UNIVERSIDAD DE TALCA

FACULTAD DE PSICOLOGA
MEMORIA DE PREGRADO PARA OPTAR AL TTULO DE PSICLOGO

Anlisis Psicomtrico y Descriptivo del

Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) y del Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP)

Daniela Valentina Jimnez Rubilar

Mnica Johana Valeska Zapata Berros

PROFESORES GUAS
Edgar Harry Vogel Gonzlez
Andrew Sagayadas Philominraj

TALCA
FEBRERO DE 2011

ndice
Resumen......................................................................................................................................6
I. Introduccin............................................................................................................................7
II. Estado del Arte....................................................................................................................10
2.1 Conceptos y Definiciones................................................................................................ 10
2.2 Teora del Aprendizaje Experiencial de Kolb................................................................. 12
2.3 Factores Relacionados con los Estilos de Aprendizaje .................................................. 19
2.4 Instrumentos de la Teora del Aprendizaje Experiencial................................................ 19
2.4.1 Inventario de Estilos de Aprendizaje LSI ....................................................... 20
2.4.2 Perfil de Destrezas de Aprendizaje LSP ........................................................ 24
2.4.3 Inventario de Estilo Adaptativo ASI .............................................................. 26
2.5 Integracin de los Tres Instrumentos.............................................................................. 28
2.6 reas de Aplicacin ........................................................................................................ 29
2.6.1 Carrera Profesional............................................................................................. 30
2.6.2 Rendimiento Acadmico....................................................................................... 33
2.7 Crticas a la Teora del Aprendizaje Experiencial y a los Instrumentos
LSI, ASI y LSP ................................................................................................................. 35
III. Problema de Investigacin ...............................................................................................36
IV. Preguntas de Investigacin...............................................................................................37
V. Investigacin Propuesta .....................................................................................................38
VI. Objetivos ............................................................................................................................39
Objetivo General................................................................................................................... 39
Objetivos Especficos ............................................................................................................ 39
VII. Hiptesis............................................................................................................................40
VIII. Mtodo.............................................................................................................................40
2

8.1 Tipo y Diseo de Estudio ................................................................................................ 40

8.2 Participantes ................................................................................................................... 40
8.3 Materiales ....................................................................................................................... 42
8.4 Procedimiento ................................................................................................................. 42
8.4.1 Adaptacin al Idioma Espaol del LSI y LSP...................................................... 42
8.4.2 Aplicacin ............................................................................................................ 43
8.4.3 Anlisis Psicomtrico de los Instrumentos .......................................................... 44
IX. Resultados ..........................................................................................................................46
9.1 Anlisis Psicomtrico de los Instrumentos ..................................................................... 46
9.1.1 Consistencia Interna del LSI................................................................................ 46
9.1.2 Validez de Constructo del LSI.............................................................................. 46
9.1.3 Consistencia Interna del LSP............................................................................... 47
9.1.4 ndices de Confiabilidad para las Escalas de Destrezas..................................... 48
9.1.5 Validez de Constructo del LSP............................................................................. 48
9.2 Anlisis Descriptivo ........................................................................................................ 54
9.2.1 Estilos de Aprendizaje segn Carrera ................................................................. 54
9.2.2 Anlisis de las Destrezas de Aprendizaje segn
Estilo de Aprendizaje y Carrera.......................................................................... 55
X. Discusin y Conclusiones....................................................................................................69
10.1 Anlisis Psicomtrico.................................................................................................... 69
10.1.1 Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) ........................................................ 69
10.1.2 Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP).......................................................... 71
10.2 Anlisis Descriptivo ...................................................................................................... 72
10.2.1 Estilos de Aprendizaje segn Carrera ............................................................... 72
10.2.2 Efectos Principales de Estilo de Aprendizaje y Carrera ................................... 74
3

ndice de Figuras
Figura 1: Modos y Ciclo del Aprendizaje segn Kolb ............................................................ 14
Figura 2: Estilos de Aprendizaje de Primer, Segundo y Tercer Orden ................................... 17
Figura 3: Modelo de Destrezas de Aprendizaje ...................................................................... 25
Figura 4: Distribucin de Estilos de Aprendizaje segn Carrera ............................................ 54

ndice de Tablas
Tabla 1: Modos y Estilos de Aprendizaje de Kolb ................................................................. 15
Tabla 2: Coeficientes de Confiabilidad para las Escalas del LSI ............................................ 46
Tabla 3: Coeficientes de Confiabilidad para las Escalas Principales del LSP ........................ 47
Tabla 4: Coeficientes de Confiabilidad para las Escalas de Destrezas del LSP ...................... 48
Tabla 5: Matriz de Componentes Rotados para el LSP........................................................... 51
Tabla 6: Medias en Destrezas Interpersonales (EC) segn Estilo de Aprendizaje y Carrera. 56
Tabla 7: Medias en Escala Liderazgo segn Estilo de Aprendizaje y Carrera........................ 57
Tabla 8: Medias en Escala Relacin segn Estilo de Aprendizaje y Carrera.......................... 58
Tabla 9: Medias en Escala Ayuda segn Estilo de Aprendizaje y Carrera.............................. 59
Tabla 10: Medias en Destrezas de Informacin (OR) segn
Estilo de Aprendizaje y Carrera ............................................................................... 60
Tabla 11: Medias en Escala Recopilacin de Informacin
segn Estilo de Aprendizaje y Carrera ..................................................................... 61
Tabla 12: Medias en Destrezas Analticas (CA) segn Estilo de Aprendizaje y Carrera ....... 62
Tabla 13: Medias en Escala Cuantitativa segn Estilo de Aprendizaje y Carrera .................. 63
Tabla 14: Medias en Escala Tecnologa segn Estilo de Aprendizaje y Carrera .................... 64
Tabla 15: Medias en Destrezas Conductuales (EA) segn Estilo de Aprendizaje y Carrera.. 65
Tabla 16: Medias en Escala Establecimiento de Metas
segn Estilo de Aprendizaje y Carrera ..................................................................... 66
Tabla 17: Medias en Escala Iniciativa segn Estilo de Aprendizaje y Carrera....................... 67

Resumen
Esta investigacin examin la consistencia interna y validez de constructo de dos
instrumentos derivados de la Teora del Aprendizaje Experiencial de Kolb el Inventario de
Estilos de Aprendizaje (LSI) y el Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP) los cuales fueron
traducidos al espaol con el mtodo de retrotraduccin.
Las versiones en espaol de los instrumentos fueron aplicadas a una muestra de 250
estudiantes pertenecientes a las carreras de Psicologa, Diseo, Medicina, Ingeniera
Informtica Empresarial y Odontologa de la Universidad de Talca Campus Lircay.
Los ndices de consistencia interna obtenidos para ambos instrumentos fueron
aceptables. Especficamente, los valores de de Cronbach fluctuaron entre 0,682 y 0,770 para
las distintas escalas del LSI, y entre 0,880 y 0,925 para las escalas del LSP. Respecto a la
validez de constructo, la falta de ndice de Adecuacin Muestral KMO y de Prueba de
Esfericidad de Bartlett para el LSI hizo suspender su anlisis factorial. Por otra parte, la Matriz
de Componentes Rotados obtenida para el LSP sugiere una estructura alternativa a la
propuesta por la teora con diferencias importantes.
El anlisis descriptivo indic diferencias entre los estilos de aprendizaje predominantes
en cada una de las carreras, cuyos estudiantes tienden tambin a diferir en sus destrezas de
aprendizaje predominantes. Adems, los sujetos con el estilo acomodador reportan un nivel
superior de desarrollo en seis escalas de destrezas, tales como Liderazgo e Iniciativa.
Se sugiere investigaciones posteriores que reparen en la ipsatividad del LSI en el
estudio de su estructura factorial y la utilizacin de medidas de rendimiento acadmico como
criterio de validez predictiva y concurrente de ambos instrumentos. Por otro lado, se destaca la
utilidad cualitativa de stos como herramientas de autoevaluacin y retroalimentacin.

Palabras Clave: aprendizaje experiencial, estilos de aprendizaje, destrezas de aprendizaje.

6

I. Introduccin
Se realiz una investigacin psicomtrica y descriptiva en el mbito de la Psicologa
Educacional, dirigida a evaluar psicomtricamente dos instrumentos derivados de la Teora del
Aprendizaje Experiencial de David Kolb (Kolb, Rubin & McIntyre, 1971; Kolb, 1984; Kolb,
Boyatzis & Mainemelis, 2001), en el contexto de la Educacin Superior en estudiantes de la
Universidad de Talca Campus Lircay. Asimismo, se caracteriz a esta muestra respecto a las
variables medidas por estos instrumentos, explorando efectos principales en funcin de las
variables estilo de aprendizaje y carrera.
Segn Kolb (1984), cada individuo se acerca al proceso de aprendizaje y resolucin de
problemas a travs de aproximaciones diversas. Tales aproximaciones, conocidas como
estilos de aprendizaje, inicialmente fueron concebidas como rasgos relativamente estables
de las personas, quienes las aplican de manera estndar a la resolucin de problemas,
independientemente de las caractersticas y demandas de la tarea.
Kolb (1984) sugiere que existen dos dimensiones en las cuales las personas difieren en
sus modos de aprendizaje: experimentacin activa versus observacin reflexiva (EAOR), y
conceptualizacin abstracta versus experiencia concreta (CAEC). Dependiendo del modo de
aprendizaje predominante en cada dimensin, las personas pueden ser clasificadas en cuatro
estilos de aprendizaje: divergente, asimilador, convergente y acomodador. El estilo
divergente, est dado por el predominio de los modos de experiencia concreta y observacin
reflexiva. Por su parte, el estilo asimilador est dado por la preponderancia de los modos de
observacin reflexiva y conceptualizacin abstracta. El estilo convergente se da en funcin
del predominio de los modos de conceptualizacin abstracta y experimentacin activa.
Respecto al estilo acomodador, ste se da funcin de la preponderancia de los modos de
experimentacin activa y experiencia concreta. Para medir estas variables, se propuso un
instrumento denominado Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI, en su sigla en ingls), el
7

cual ha sido extensamente analizado y utilizado desde su creacin (Kolb, 1971; 1976; 1985;
1993; 1999; 2007; Kolb & Kolb, 2005a).
Posteriormente, Kolb, Boyatzis & Mainemelis (2001) extendieron esta propuesta,
asumiendo que estos cuatro estilos de aprendizaje slo constituyen el nivel ms bsico de una
estructura cognitiva jerrquica, en la cual niveles de orden superior representan modos de
aprendizaje progresivamente ms integrados. As, de acuerdo a esta ltima propuesta terica,
las personas podran diferenciarse en aqullos que poseen un estilo balanceado (flexible)
versus aqullos que poseen un estilo especializado (inflexible). Como complemento de esta
propuesta terica, surgieron otros dos instrumentos psicomtricos: el Inventario de Estilo
Adaptativo (ASI, en su sigla en ingls), destinado a medir la flexibilidad de estilos de
aprendizaje de las personas, y el Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP, en su sigla en
ingls), diseado para evaluar la auto-percepcin de los individuos respecto a sus propias
habilidades de aprendizaje.
Trabajando con la perspectiva de la Teora del Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1984;
Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2001), el presente estudio brinda evidencia para una
aproximacin que destaca la importancia de considerar las diferencias individuales en el
proceso de aprendizaje. En este sentido, se puede sealar que la Psicologa Educacional ha
mostrado siempre un gran inters por el anlisis y comprensin de las diferencias individuales
(Cano-Garca & Hughes, 2000), an ms, es el efecto de tales diferencias sobre la eficacia del
aprendizaje un aspecto que recurrentemente ha cautivado el inters de la investigacin
educacional (McLoughlin, 1999).
En relacin a lo anterior, la presente investigacin pretende llevar al lector hacia el
nfasis que necesariamente debe hacerse en el protagonismo del estudiante y su experiencia en
el proceso de aprendizaje. En esta lnea, cabe mencionar a Kelly (1997), quien afirma que con

su planteamiento basado en la experiencia, Kolb (1984) ha ayudado a mover el pensamiento

educacional desde el locus del instructor hacia el aprendiz.
Con la intencin de entregar evidencia para un enfoque que destaca las diferencias
individuales y el protagonismo del aprendiz con su experiencia en el proceso de aprendizaje,
el presente estudio contribuye investigando psicomtricamente las propiedades de dos
instrumentos desprendidos de la llamada Teora del Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1984;
Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2001) en sus versiones en espaol, aplicadas a estudiantes
universitarios del contexto de aprendizaje de una universidad chilena.
Por otro lado, con una seccin descriptiva este estudio pretende aportar con material al
mundo educativo y hacer evidente que para diversos estilos de aprendizaje existiran
estrategias, procedimientos y maneras de ensear diferentes. Es decir, considerando estas
diferencias individuales y sus particularidades en el proceso de aprendizaje se podra optimizar
el proceso de enseanza, y ms an al considerar que los aprendices tendran habilidades
mayor o menormente desarrolladas para distintas reas e intereses. As, las estrategias y
mtodos de enseanza podran estar orientados a estas diferencias y alcanzar mayores niveles
de enseanza o autoaprendizaje.

II. Estado del Arte

2.1 Conceptos y Definiciones
En 1937, Allport acu el trmino estilos cognitivos para designar la forma particular
en la que cada individuo percibe, piensa, recuerda y resuelve problemas habitualmente. En
adicin a esto, Kozhevnikov (2007) sostiene que los estilos cognitivos representan heursticos
que las personas utilizan para procesar la informacin del ambiente. Tales heursticos pueden
ser identificados en distintos niveles del procesamiento de la informacin desde un nivel
perceptual a un nivel metacognitivo pudiendo ser agrupados de acuerdo al tipo de funcin
reguladora que realizan.
Entre sus muchas aplicaciones, el concepto estilo cognitivo se ha utilizado asiduamente
en Psicologa Educacional, debido a la natural interaccin que podra existir entre los estilos
cognitivos y las tcnicas pedaggicas (e.g.: Liu & Ginther, 1999). En este sentido, la propuesta
de Ausburn & Ausburn (1978) seala que los estilos cognitivos interactan positiva o
negativamente con la motivacin y el xito acadmico, dependiendo de la naturaleza de la
tarea.
Diversos investigadores se han dedicado al estudio y teorizacin acerca de cuntos
estilos cognitivos existen, qu relacin tendran estos estilos con las habilidades de los sujetos
y cules seran las tareas ms afines para cada estilo. Como resultado, se ha propuesto una
gran cantidad de planteamientos tericos, los cuales difieren principalmente en cuanto al
nmero y naturaleza de los estilos.
Por ejemplo, Riding & Sadler-Smith (1997) plantean los estilos holstico-analtico
versus verbal-imaginera, donde la primera dimensin describe la manera habitual en la cual
un individuo organiza y estructura la informacin. As, algunas personas desintegrarn la
informacin a sus partes componentes analtico o, de otro modo, retendrn una vista
general de toda la informacin holstico . El estilo holstico puede presentar confusiones al
10

momento de distinguir las partes de un todo ms integrado, as como para el estilo analtico la
separacin de un todo en las partes que lo componen puede significar que un aspecto del todo
sea atendido a expensas de los dems resultando en una exageracin general de ste. En
cuanto a la segunda dimensin verbal-imaginera el estilo cognitivo refleja el modo
habitual que posee un individuo para representar la informacin en la memoria durante el
pensamiento. Los verbalizadores manejan la informacin que ellos leen, ven o escuchan en
palabras o asociaciones verbales. Por el contrario, aqullos que tienden a la imaginera
experimentan un flujo espontneo y frecuente de imgenes mentales mientras leen, ven o
escuchan informacin (Riding & Sadler-Smith, 1997).
Adems de los estilos anteriormente presentados, se ha planteado la existencia de los
estilos escaneo versus focalizacin (Gardner, 1961), arriesgado versus cauteloso (Kogan &
Wallach, 1964; Kogan, 1971) y verbalizador versus visualizador (Richardson, 1977), los
cuales slo representan una pequea fraccin de lo que se encuentra en la literatura.
Por otro lado, Riding & Sadler-Smith (1997) hacen una interesante advertencia al
sealar que el trmino estilo cognitivo a menudo ha sido homologado al de estilo de
aprendizaje, no obstante, el estilo cognitivo es mucho ms general, profundo y estable que el
estilo de aprendizaje. Una observacin similar es la que hacen Liu & Ginther (1999), quienes
sealan que los conceptos estilo cognitivo y estilo de aprendizaje se utilizan frecuentemente
en Psicologa de manera equivalente.
Al respecto, McLoughlin (1999) expone una distincin terica clave entre las nociones
de estilo de aprendizaje, estrategia de aprendizaje, preferencias de aprendizaje, estilo
cognitivo y estrategia cognitiva. Segn esta autora, el trmino preferencia de aprendizaje
alude a la preferencia de un mtodo de enseanza por sobre otro, mientras que estilo de
aprendizaje representa el modo habitual que posee una persona para adquirir conocimiento.
Por otra parte, una estrategia de aprendizaje se refiere a la adopcin de un plan de accin en la
11

adquisicin de conocimientos o habilidades. Finalmente, el concepto estilo cognitivo se usa

para describir el modo sistemtico y habitual para organizar y procesar la informacin, y
estrategia cognitiva se refiere a la adopcin de un plan de accin en el proceso de
organizacin y procesamiento de la informacin.
Segn McLoughlin (1999), una forma de diferenciar estos conceptos es de acuerdo al
nivel en que pueden ser observados o articulados. Por un lado, las preferencias de aprendizaje,
estrategias de aprendizaje y estrategias cognitivas, pueden deducirse al observar a los
estudiantes o a travs de lo que reportan en voz alta mientras estudian. Por otro lado, los
estilos cognitivos y estilos de aprendizaje, son evaluados generalmente mediante cuestionarios
o tests psicomtricos.
Distintos autores han invertido esfuerzo y recursos en la investigacin y teorizacin
respecto a cuntos estilos de aprendizaje existen, qu relacin tendran estos estilos con las
destrezas de los individuos y cules tareas o contextos de aprendizaje seran ms adecuados
para cada estilo. La investigacin sobre estos tpicos ha dado lugar a la propuesta de una gran
cantidad de planteamientos tericos, los cuales difieren fundamentalmente en relacin al
nmero y naturaleza de los estilos de aprendizaje.
Por ejemplo, Kolb (1984) ha propuesto los estilos divergente, asimilador, convergente
y acomodador, los cuales surgen en la compleja propuesta terica que se refiere a
continuacin.

2.2 Teora del Aprendizaje Experiencial de Kolb

Entre las diversas teoras propuestas para comprender los procesos de aprendizaje y las
diferencias individuales, la Teora del Aprendizaje Experiencial (Kolb, 1984) plantea una
persectiva holstica, dinmica y dialctica del proceso de aprendizaje (Kolb & Kolb, 2005a).
De acuerdo a esta teora, el aprendizaje es comprendido como un proceso a travs del cual el
12

conocimiento se crea mediante la comprehensin y transformacin de la experiencia (Kolb,

1984).
El trmino experiencial que denomina a esta teora enfatiza el rol fundamental que
juega la experiencia en el aprendizaje, diferencindola adems de las teoras tanto de carcter
cognitivo como conductual, las cuales relegaran la experiencia del proceso de aprendizaje al
dirigir la atencin a los procesos cognitivos y las conductas observables del individuo,
respectivamente (Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2001).
De acuerdo a Kolb & Kolb (2005a; 2005b) la Teora del Aprendizaje Experiencial est
fundada en seis proposiciones: (1) el aprendizaje es mejor concebido como un proceso en
lugar que en trminos de resultados, (2) todo aprendizaje es re-aprendizaje, (3) el aprendizaje
demanda la resolucin de conflictos entre modos de adaptacin del mundo dialcticamente
opuestos, (4) el aprendizaje es un proceso holstico de adaptacin al mundo, (5) el aprendizaje
es el producto de transacciones sinrgicas entre el individuo y el medio ambiente, y (6) el
aprendizaje es el proceso de crear conocimiento. Estas premisas reflejaran el pensamiento
compartido por diferentes autores clebres del siglo XX en sus teoras sobre el aprendizaje y
desarrollo humano, entre los cuales se encuentran John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget,
William James, Paulo Freire y Carl Rogers.
Segn el planteamiento de la Teora del Aprendizaje Experiencial, existen dos modos
dialcticamente relacionados de comprehender la experiencia: experiencia concreta versus
conceptualizacin abstracta; y otros dos modos dialcticamente relacionados de transformar
la experiencia: observacin reflexiva versus experimentacin activa (Kolb, Boyatzis &
Mainemelis, 2001). Estos modos participaran en un ciclo de aprendizaje de cuatro etapas, el
cual se ilustra en la Figura 1. Segn seala Kolb (1999; 2007), las personas pueden iniciar su
proceso de aprendizaje en cualquiera de estas etapas. Eventualmente, el aprendizaje efectivo

13

involucra todas estas etapas, sin embargo, es posible omitir el paso por alguna o concentrarse
especialmente en una de ellas.

Experiencia Concreta
Sentir

Experimentacin Activa
Hacer

Observacin Reflexiva
Observar

Conceptualizacin Abstracta
Pensar
Figura 1
Modos y Ciclo del Aprendizaje segn Kolb
(Basado en Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2001)
De acuerdo a la descripcin que Koob & Funk (2002) hacen sobre la Teora del
Aprendizaje Experiencial, las personas aprenden por su experiencia concreta del mundo, la
reflexin de esta experiencia, la conceptualizacin y pensamiento abstracto acerca del mundo,
y la participacin activa en l. Esto es visto como un proceso donde el conocimiento se
construye a travs de la transformacin de la experiencia. Esta transformacin es mediada por
cuatro dimensiones: afectiva (sentir), perceptual (observar), simblica (pensar) y conductual
(hacer).
Los cuatro modos de aprendizaje corresponden a estas dimensiones. De este modo, la
experiencia concreta se relaciona con la dimensin afectiva, la observacin reflexiva con la
14

perceptual, la conceptualizacin abstracta con la simblica y la experimentacin activa con la

conductual.
De acuerdo a Kolb (1984), los aprendices deben resolver la tensin dialctica de los
modos de conceptualizacin

abstracta

versus experiencia

concreta (CAEC); y

experimentacin activa versus observacin reflexiva (EAOR). Dependiendo del modo de

aprendizaje predominante en cada dialctica, las personas pueden ser clasificadas en cuatro
estilos de aprendizaje: divergente, asimilador, convergente y acomodador. En la Tabla 1, se
presentan estos cuatro estilos bsicos de aprendizaje y los modos predominantes de
aprendizaje que les dan origen.
Tabla 1
Modos y Estilos de Aprendizaje de Kolb
Modos de comprehender
la experiencia
Modos de
transformar la experiencia

Experiencia Concreta
Sentir

Conceptualizacin Abstracta
Pensar

Observacin Reflexiva
Observar

Divergente

Asimilador

Experimentacin Activa
Hacer

Acomodador

Convergente

Segn Kolb, Boyatzis & Mainemelis (2001) los modos de aprendizaje dominantes para
el estilo divergente son la experiencia concreta y la observacin reflexiva. De este modo,
personas con este estilo de aprendizaje se caracterizan por ver las situaciones desde diferentes
puntos de vista prefiriendo en algunos casos observar ms que actuar. En situaciones formales
de aprendizaje, preferiran trabajar con otros mostrndose abiertos a la retroalimentacin
(Kolb & Kolb, 2005a; 2005b).
En cuanto al estilo denominado asimilador, ste presenta mayor tendencia a la
conceptualizacin abstracta y observacin reflexiva. Se podran caracterizar, segn la teora,
15

como capaces de entender un amplio rango de informacin enfocndolo de manera concisa y

lgica, mostrando mayor inters en la solvencia lgica de un problema que por su valor
prctico (Kolb & Kolb, 2005a; 2005b).
El estilo convergente, por su parte, se caracteriza por habilidades de aprendizaje de
conceptualizacin abstracta y experimentacin activa, de tal manera que la forma de enfrentar
los problemas se centra en la bsqueda del uso prctico para ideas y teoras. Adems,
muestran habilidades para resolver situaciones y tomar decisiones en base a la bsqueda de
soluciones a las distintas problemticas (Kolb & Kolb, 2005a; 2005b).
Por ltimo, en el estilo acomodador los modos de aprendizaje dominantes son la
experiencia concreta y la experimentacin activa. Segn Kolb, Boyatzis & Mainemelis (2001)
las personas con este estilo se caracterizan por aprender de la experiencia sobreponiendo los
sentimientos antes que un anlisis lgico.
Este modelo terico, desarrollado por Kolb y sus colegas (Kolb, 1984; Kolb, Rubin &
McIntyre, 1971; Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2001) parece ser uno de los ms ampliamente
aceptados en la prctica de la Psicologa Educacional, al menos en USA. Su versin ms
reciente (Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2001) sostiene que las personas, aparte de los cuatro
estilos bsicos de aprendizaje (convergente, divergente, acomodador y asimilador) pueden
desarrollar o poseen la capacidad para aplicar diferencialmente distintos estilos de acuerdo a
las demandas de la situacin y a sus destrezas de aprendizaje. De esta forma, Kolb, Boyatzis &
Mainemelis (2001) sealan que existen tres tipos de estilos de aprendizaje. En la Figura 2 se
grafican los denominados estilos de aprendizaje de primer, segundo y tercer orden.

16

Experiencia
Concreta

Northerner
Acomodador

Experimentacin
Activa

Westerner

Divergente

Easterner

Balanceado

Convergente

Observacin
Reflexiva

Asimilador

Southerner

Conceptualizacin
Abstracta

Figura 2
Estilos de Aprendizaje de Primer, Segundo y Tercer Orden
(Basado en Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2001)

Los estilos de aprendizaje de primer orden corresponden a los estilos bsicos de

aprendizaje ya descritos (divergente, asimilador, convergente y acomodador). Los estilos de
aprendizaje de segundo orden, son aqullos que integran una de las dos dialcticas
(experiencia concreta versus conceptualizacin abstracta, u observacin reflexiva versus
experimentacin activa), adems de las habilidades de dos estilos bsicos de aprendizaje. Para
denominar estos estilos ms complejos, los autores apelan a los trminos utilizados por Abbey,
Hunt & Weiser (1985) y Hunt (1987). De esta forma, estos estilos ms complejos se
denominan: northerner (nortino), easterner (oriental), southerner (sureo) y westerner
(occidental).
17

Los sujetos que presentan el estilo northerner son flexibles en la dimensin

observacin reflexiva versus experimentacin activa, especializndose en el modo experiencia
concreta. Estos sujetos integran las destrezas y caractersticas de los estilos bsicos
acomodador y divergente.
Aquellos individuos que presentan el estilo easterner se diferencian por ser flexibles en
la dialctica experiencia concreta versus conceptualizacin abstracta, especializndose en el
modo observacin reflexiva. Estos individuos integraran las caractersticas y destrezas de los
estilos bsicos divergente y asimilador.
El estilo southerner caracteriza a sujetos flexibles en la dimensin observacin
reflexiva versus experimentacin activa, especializados adems en el modo conceptualizacin
abstracta. Estos sujetos integraran las destrezas y caractersticas de los estilos bsicos
asimilador y convergente.
Finalmente, los individuos con un estilo de aprendizaje westerner se diferenciaran por
ser flexibles en la dialctica experiencia concreta versus conceptualizacin abstracta,
especializndose en el modo experimentacin activa. Estos individuos integraran las
caractersticas y destrezas de los estilos de aprendizaje bsico convergente y acomodador.
Por su parte, los estilos de tercer orden corresponden a tres perfiles de aprendizaje
balanceados. De acuerdo a Kolb, Boyatzis & Mainemelis (2001), estos estilos representan un
aprendizaje integrado, puesto que las personas que los presentan se caracterizan por aprender
de una forma holstica haciendo una utilizacin efectiva de las destrezas relacionadas a los
cuatro modos de aprendizaje. El primero de estos perfiles, caracteriza a individuos que se
destacan en la dimensin experiencia concreta versus conceptualizacin abstracta ms que en
la dimensin observacin reflexiva versus experimentacin activa; el segundo perfil
balanceado, presenta el caso contrario: los sujetos se destacan en la dimensin observacin
reflexiva versus experimentacin activa ms que en la dimensin experiencia concreta versus
18

conceptualizacin abstracta. El tercer perfil balanceado, describe a individuos que se destacan

similarmente en ambas dimensiones.
Los estilos de segundo y tercer orden constituyen una propuesta terica en la cual
Kolb, Boyatzis & Mainemelis (2001) sugieren formas ms integradas de aprendizaje y
advierten la necesidad de una evaluacin emprica de estos supuestos.

2.3 Factores Relacionados con los Estilos de Aprendizaje

De acuerdo a una revisin realizada por Kolb, Boyatzis & Mainemelis (2001), existen
ciertos factores que influyen y dan forma a los estilos de aprendizaje, los cuales son: (1) tipos
de personalidad, (2) especializacin educacional, (3) carrera profesional, (4) actual puesto de
trabajo y (5) competencias adaptativas.
Por su parte, en la dcada de los 90, Willcoxson & Prosser (1996) sugeran investigar
la posible influencia del contexto cultural sobre los estilos de aprendizaje. Posteriormente, en
las investigaciones de Barmeyer (2004), Yamazaki (2002) y Joy & Kolb (2009), se identific
que efectivamente habra una relacin entre pertenecer a cierta cultura y presentar ciertos
estilos de aprendizaje.

2.4 Instrumentos de la Teora del Aprendizaje Experiencial

Mainemelis, Boyatzis & Kolb (2002) sealan que se han diseado tres instrumentos
para evaluar los constructos de la Teora del Aprendizaje Experiencial: el Inventario de Estilos
de Aprendizaje (Kolb, 1971; 1976; 1985; 1993; 1999; 2007; Kolb & Kolb, 2005a), el Perfil de
Destrezas de Aprendizaje (Boyatzis & Kolb, 1991a; 1991b) y el Inventario de Estilo
Adaptativo (Boyatzis & Kolb, 1993). Tal como lo sealan estos autores, la conmensurabilidad
de estos tres instrumentos hara posible evaluar empricamente algunas de las predicciones de
la Teora del Aprendizaje Experiencial.
19

2.4.1 Inventario de Estilos de Aprendizaje LSI

Destinado para ser usado por adolescentes y adultos, no as por nios ms pequeos, el
Inventario de Estilos de Aprendizaje fue elaborado para dos propsitos: (1) servir como una
herramienta educacional para aumentar la comprensin de las personas sobre su proceso de
aprendizaje, y (2) proveer una herramienta para la investigacin de la Teora del Aprendizaje
Experiencial y las caractersticas de los estilos de aprendizaje individuales. As tambin, este
instrumento fue desarrollado con el propsito de evaluar la validez de constructo de la Teora
del Aprendizaje Experiencial (Kolb & Kolb, 2005a).
Formato. Este instrumento consiste en un breve cuestionario de 12 tems a travs de
los cuales se solicita al individuo que ordene, de acuerdo a su preferencia, cuatro diferentes
finales para una oracin principal, de modo que asigne el nmero 4 a aquella alternativa que
mejor describe la forma en que el sujeto aprende, y as sucesivamente hasta asignar el nmero
1 a aquella alternativa que refleja menos la forma en que la persona aprende. Cada uno de
los cuatro posibles finales refleja alguno de los cuatro modos de aprendizaje presentados por la
teora experiencia concreta (EC), conceptualizacin abstracta (CA), observacin reflexiva
(OR) y experimentacin activa (EA) .
Por lo dems, el LSI ha sido traducido a muchos idiomas, existiendo diversas versiones
de presentacin en rabe, francs, japons, chino, portugus, italiano, tailands, sueco y
espaol (Kolb & Kolb, 2005a).
Asignacin de Puntajes. Para la asignacin de puntajes, primero se calcula un total
para cada uno de los cuatro modos de aprendizaje (EC, OR, CA y EA), cuyos rangos de
puntajes totales puede oscilar entre 12 y 48 puntos. Posteriormente, para determinar el estilo
de aprendizaje predominante en cada individuo, se toman las puntuaciones obtenidas en cada
uno de los cuatro modos de aprendizaje, las cuales se sustraen de la siguiente manera para
obtener los puntajes correspondientes a cada dimensin bipolar: comprehender (CAEC) y
20

transformar (EAOR). El total de estas operaciones se grafica en el denominado Diagrama de

Estilos de Aprendizaje, en base al cual se obtiene el estilo de aprendizaje predominante:
divergente, asimilador, convergente o acomodador.
Antecedentes Psicomtricos. El Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) ha sido
criticado por su mtodo de eleccin forzosa e ipsatividad (Mainemelis, Boyatzis & Kolb,
2002; Kolb & Kolb, 2005a). Las medidas ipsativas son definidas por Cattell (1944) como
aqullas que pueden ser interpretadas de manera significativa intraindividualmente, no as
como las medidas normativas, las cuales pueden ser interpretadas interindividualmente. Las
medidas ipsativas requieren que la persona jerarquice u ordene respuestas, de modo que el
puntaje en un tem limita el puntaje posible en los tems restantes.
Entre las ventajas que poseen las medidas ipsativas est que los sujetos se ven forzados
a realizar comparaciones de manera deliberada en una misma dimensin (Van Gelderen, Frese
& Thurik, 2000); adems, se ha sealado que este tipo de medidas de eleccin forzosa evitan
los sesgos de tendencia central, la aquiescencia y la deseabilidad social en las respuestas de los
sujetos (Hicks, 1970; Barron, 1996).
El Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) ha sido presentado a travs de cinco
versiones, las cuales datan desde el ao 1971 a 2007. En una revisin realizada por Kolb &
Kolb (2005a), se presenta un historial psicomtrico de este instrumento, el cual se puede
sintetizar como sigue a continuacin:
La versin 1 (Kolb, 1971; Kolb, 1976), adoleca especialmente de baja consistencia
interna y confiabilidad test-retest. Al igual que la anterior, la versin 2 de este instrumento
(Kolb, 1985) presentaba una baja confiabilidad test-retest. Por su parte, la versin 2a (Kolb,
1993) representa una variacin de la versin 2, la cual signific una leve disminucin en su
confiabilidad interna, pero un gran aumento de la confiabilidad test-retest. En relacin a la
versin 3 (Kolb, 1999), sta continu usando el grupo normativo de referencia de la versin
21

anterior, hasta que se crearon los grupos normativos para ella. Su ltima presentacin
disponible, la versin 3.1 (Kolb, 2005; 2007), vara de la anterior en cuanto a que esta ltima
ofrece nuevos datos normativos para convertir los puntajes brutos del LSI.
Entre los anlisis realizados respecto a las diversas versiones de este instrumento, la
literatura muestra que stos se relacionan mayormente con los tpicos de validez de constructo
y anlisis factorial (e.g., Cornwell, Manfredo & Dunlap, 1991; Loo, 1996; Loo, 1999;
Metallidou & Platsidou, 2008), y validez interna y confiabilidad (e.g.: Kayes, 2005).
Cornwell, Manfredo & Dunlap (1991), quienes realizaron un anlisis factorial del LSI,
advierten que las escalas ipsativas producen, debido a su naturaleza, una matriz de
intercorrelaciones negativas, la cual tiende a presentar factores bipolares. De esta forma,
sostienen la necesidad de evaluar la Teora del Aprendizaje Experiencial con medidas no
ipsativas, puesto que la falta de independencia de tales puntajes se opone a su uso para evaluar
o confirmar una estructura factorial basada en esta teora que sostiene dimensiones bipolares
(CAEC; y EAOR).
Loo (1996) realiz un estudio de validez de constructo y estabilidad de clasificacin de
los resultados de una versin revisada del Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI-1985) en
donde los propsitos centrales radicaron en: determinar el quiebre del estilo de aprendizaje en
una muestra de estudiantes de pregrado de Administracin, examinar el cambio y la
estabilidad en los estilos de aprendizaje durante un semestre acadmico y examinar las
caractersticas psicomtricas y de anlisis factorial.
Las principales conclusiones indicaron que el anlisis factorial no provee resultados
claros para evaluar la validez de constructo del instrumento debido a que sus puntajes
ipsativos presentan falta de independencia; adems, las correlaciones test-retest no son una
tcnica til para evaluar el cambio en un constructo basado en categoras, como s lo sera si se
tratara de una variable continua (Loo, 1996).
22

A partir de una versin normativa, es decir no ipsativa, del LSI-1985, Loo (1999)
seala que no se obtiene apoyo para la existencia de ninguna dimensin bipolar (CAEC; EA
OR), pero s para los cuatro modos de aprendizaje separados (EC, OR, CA y EC).
En relacin a la validez interna y confiabilidad del LSI-1999, Kayes (2005) seala que
la principal conclusin es que efectivamente habra una estructura de dos factores tal como fue
hipotetizado por Kolb (1984). Adems, sostiene que la comparacin de correlaciones entre
tems y dentro stos apoya la validez de constructo interna de este instrumento.
Metallidou & Platsidou (2008) sostienen que los coeficientes de confiabilidad de los
modos de aprendizaje son aceptables, los cuales oscilan desde = 0,73 a = 0,78. Adems,
confirmaron los modos hipotetizados por Kolb (1984), puesto que la matriz de correlaciones
mostr una correlacin negativa entre conceptualizacin abstracta y experiencia concreta, as
como tambin una correlacin negativa entre experimentacin activa y observacin reflexiva.
Por lo dems, estos autores sugieren que en futuras investigaciones se encuentren nuevas
formas de analizar los datos ipsativos o incluso construir nuevas medidas para capturar la
naturaleza dinmica subyacente a los modos de aprendizaje (Metallidou & Platsidou, 2008).
Por otro lado, Cornwell & Manfredo (1994) encontraron a travs de un anlisis de
nivel nominal que los cuatro modos de aprendizaje sentir (EC), observar (OR), pensar (OR)
y hacer (EA) poseen validez discriminante y convergente, a diferencia de los estilos de
aprendizaje acomodador, divergente, convergente y asimilador los cuales no presentan
estas propiedades.
En relacin a los estudios anteriormente mencionados, se puede concluir que existe
controversia respecto a la estructura factorial del Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI),
fundamentalmente debido al carcter ipsativo de su formato. Del mismo modo, tambin son
controversiales los estudios existentes en relacin a su confiabilidad, puesto que hay evidencia
tanto favorable como desfavorable para este aspecto psicomtrico.
23

Finalmente, puede sealarse que existe escasa, si es que no nula, literatura sobre la
aplicacin y estudios psicomtricos de las versiones recientes de este instrumento,
especialmente en idioma espaol (Kolb, 2007).

2.4.2 Perfil de Destrezas de Aprendizaje LSP

Este instrumento fue creado para evaluar de modo sistemtico aquellas competencias
relacionadas con los estilos de aprendizaje. Este instrumento utiliza el mtodo modificado Q
sort para evaluar el nivel de desarrollo de cuatro tipos de destrezas principales asociadas
directamente con los cuatro modos de aprendizaje Destrezas Interpersonales (Experiencia
Concreta); Destrezas de Informacin (Observacin Reflexiva); Destrezas Analticas
(Conceptualizacin Abstracta); y Destrezas Conductuales (Experimentacion Activa). En la
Figura 3, se ilustra el denominado Modelo de Destrezas de Aprendizaje, en cual Boyatzis &
Kolb (1991b) representan estos elementos.
Formato. El Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP) consta de 72 tems. En su
versin original, cada uno de estos tems est registrado como una afirmacin escrita en una
tarjeta. Para responder el instrumento, el sujeto cuenta con 14 sobres: siete para la seccin de
Destrezas de Aprendizaje Personales, y siete para la seccin de Destrezas del Empleo. En la
primera, el sujeto debe reportar el nivel en que percibe que posee cierta destreza o habilidad
ingresando la tarjeta en el sobre que represente este grado (1 a 7). En la segunda, el sujeto
debe reportar el nivel en que su empleo demanda cierta destreza o habilidad ingresando la
tarjeta en el sobre que seala este grado de exigencia (1 a 7).
Posteriormente, el sujeto evala la distancia existente entre el nivel de destreza
percibido en s mismo y aqul que report que exige su empleo.
Para reducir el tiempo de aplicacin, en esta investigacin slo se aplic la seccin
correspondiente a Destrezas de Aprendizaje Personales.
24

Experiencia Concreta

Destrezas
Interpersonales
Experimentacin
Activa

Destrezas
de
Informacin

Destrezas
Conductuales

Observacin
Reflexiva

Destrezas
Analticas

Conceptualizacin Abstracta
Figura 3
Modelo de Destrezas de Aprendizaje
(Basado en Boyatzis & Kolb, 1991b)

Los tems del instrumento se agrupan en 12 escalas de destrezas, las cuales son:
Liderazgo, Relacin y Ayuda (Destrezas Interpersonales); Dar Sentido, Recopilacin de
Informacin y Anlisis de Informacin (Destrezas de Informacin); Teora, Cuantitativa y
Tecnologa (Destrezas Analticas); y Establecimiento de Metas, Accin e Iniciativa (Destrezas
Conductuales).
En la versin modificada para este estudio, las tarjetas y los sobres del instrumento
original se han transformado a un formato de presentacin Tipo Likert, donde las alternativas
de eleccin se conservan, siendo las siguientes: (1) No tengo habilidad o experiencia en esta
rea, (2) Estoy aprendiendo ahora esta habilidad o actividad, (3) Puedo hacer esto con
alguna ayuda y supervisin, (4) Soy competente en esta rea, (5) Estoy por sobre el promedio
en esta rea, (6) Soy muy bueno en esta rea, y (7) Soy lder e innovador en esta rea.

25

Asignacin de Puntajes. Para calcular la medida de cada destreza, se suman los

puntajes otorgados a cada uno de los tems correspondiente a ella:
Destrezas Interpersonales (EC): Liderazgo: tem 1 a 6; Relacin: tem 7 a 12; Ayuda:
tem 13 a 18.
Destrezas de Informacin (OR): Dar Sentido: tem 19 a 24; Recopilacin de
Informacin: tem 25 a 30; Anlisis de Informacin: tem 31 a 36.
Destrezas Analticas (CA): Teora: tem 37 a 42; Cuantitativa: tem 43 a 48;
Tecnologa: tem 49 al 54.
Destrezas Conductuales (EA): Establecimiento de Metas: tem 55 a 60; Accin: tem
61 a 66; Iniciativa: tem 67 a 72.
Antecedentes Psicomtricos. En la evaluacin realizada por Boyatzis & Kolb (1991a),
se revel que la confiabilidad interna de estas escalas iban desde un de Cronbach de 0,618 a
0,917.
A diferencia del LSI, el LSP no ha sido objeto de uso masivo, encontrndose escasos
estudios sobre su relacin con el LSI (e.g., Mainemelis, Boyatzis & Kolb, 2002), pocos
estudios psicomtricos (e.g., Kaskowitz, 1995), as como tambin exiguas aplicaciones. Entre
stas ltimas, se encuentra aqulla realizada por Baker, McDaniel, Pesut & Fisher (2007) en la
evaluacin del aprendizaje basado en problemas aplicado a un grupo de estudiantes de un
Mster de Administracin en Enfermera.

2.4.3 Inventario de Estilo Adaptativo ASI

Este inventario fue desarrollado para evaluar la variabilidad situacional de los estilos
de aprendizaje en funcin de diferentes demandas de una tarea (Kolb & Kolb, 2005a); es decir,
evala la flexibilidad adaptativa en el aprendizaje, la cual corresponde al grado en que el

26

individuo cambia su estilo de aprendizaje para responder a diversas situaciones en su vida

(Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2001).
Formato. Este inventario posee ocho tems, cada uno de los cuales solicita reportar
luego de una premisa tres situaciones reales por las que el individuo haya pasado ltimamente.
En base a estas experiencias, el sujeto debe elegir dentro de seis pares de afirmaciones
aqullas que representen de manera general su proceder en tales situaciones. Cada una de estas
afirmaciones representa un modo de aprendizaje en relacin a los otros tres.
Asignacin de Puntajes. Para su puntuacin, existen tres pasos a seguir. El primero de
ellos, consiste en transferir las respuestas a una hoja de puntajes en base a cuatro tipo de
situaciones representadas por cuatro columnas: de accin, de decisin, de pensamiento y de
valoracin. En la primera columna, se encuentran los puntajes de los tems 1 y 5; en la
segunda, tems 2 y 6; en la tercera, tems 3 y 7; y en la cuarta, los tems 4 y 8. A su vez, estas
cuatro columnas dan lugar a cuatro filas, las que representan los cuatro modos de aprendizaje:
experiencia concreta, observacin reflexiva, conceptualizacin abstracta y experimentacin
activa.
Esta interseccin de filas y columnas da lugar a 16 cuadrantes, y al sumar en sentido de
las filas se obtiene un puntaje para cada modo (EC, OR, CA y EA). Estos puntajes se
transfieren a un grfico de cuatro coordenas en las cuales se puede ilustrar qu modos
predominan en el sujeto de acuerdo a su nivel de adaptatividad.
Para calcular la medida de cada modo de aprendizaje, se suman los puntajes otorgados
a cada uno de los tems correspondientes a stos.
Antecedentes Psicomtricos. En cuanto a aplicaciones y estudios sobre propiedades
psicomtricas, el Inventario de Estilo Adaptativo (ASI) no ha sido objeto de estudios
relacionados con estas temticas, exitiendo, por lo tanto, una reducida investigacin respecto a

27

este instrumento. Por lo dems, slo escasos estudios reportan su relacin con el LSI (e.g.,
Mainemelis, Boyatzis & Kolb, 2002).

2.5 Integracin de los Tres Instrumentos

Segn Boyatzis & Kolb (1991a), los tres instrumentos Inventario de Estilos de
Aprendizaje (LSI), Inventario de Estilo Adaptativo (ASI) y Perfil de Destrezas de Aprendizaje
(LSP) evalan tres niveles de adaptacin, los cuales corresponden a aprendizaje, desarrollo
y desempeo. El LSI fue creado para evaluar la organizacin del conocimiento en el nivel de
aprendizaje, el ASI evala la organizacin del conocimiento en el nivel de desarrollo y el LSP
describe el conocimiento en el nivel de desempeo.
A principios de la dcada recin pasada, Kolb, Boyatzis & Mainemelis (2001)
advertan necesidades de investigacin en relacin a la Teora del Aprendizaje Experiencial,
sealando que sta debera orientarse a la evaluacin emprica de sus premisas tericas en
cuanto al aprendizaje integrado y a la evaluacin comprehensiva de los constructos de esta
teora a travs del Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI), el Inventario de Estilo
Adaptativo (ASI) y el Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP). De este modo, iniciaron el
estudio en un nicho de investigacin particularmente interesante, el cual se orienta a la
evaluacin conjunta de tres conceptos relacionados: estilos de aprendizaje, flexibilidad para
adaptar el estilo a las demandas de la tarea y destrezas de aprendizaje. En este mbito,
Mainemelis, Boyatzis & Kolb (2002) sugieren que las personas que evidencian una
flexibilidad adaptativa superior en la dimensin comprehender, muestran mayor flexibilidad
en aquellos contextos que demanden tareas de experimentacin y conceptualizacin. Adems,
aquellos sujetos que se especializan en experimentar, muestran niveles superiores de
desarrollo en Destrezas Interpersonales (EC) y niveles inferiores en Destrezas Analticas

28

(CA), a diferencia de aqullos que se especializan en conceptualizacin. Por otro lado, en

relacin a la dimensin transformar, anlisis similares no arrojan resultados consistentes.

2.6 reas de Aplicacin

Kolb & Kolb (2010a, 2010b) han resumido las reas de aplicacin de este modelo y
realizado un catastro de las publicaciones existentes en torno al tema durante casi cuatro
dcadas (1971-2010). El resultado de este catastro arroj 2748 publicaciones, las cuales
corresponden principalmente a artculos de revistas, tesis doctorales y captulos de libros. En
cuanto al contenido de las publicaciones, se aprecia un claro predominio de ciertas reas
temticas, tales como investigacin psicomtrica (e.g., Ferrel, 1983; Marshall & Merrit, 1985;
Katz, 1986) y el diseo de tcnicas pedaggicas (e.g., Claxton & Murrel, 1987; Travers, 1998;
Hainer, 1992). Secundariamente, un nmero importante de publicaciones, especialmente tesis
doctorales, han explorado los efectos de la incongruencia entre los estilos del aprendiz y el
instructor (e.g., Dunn, 1982; Jacobsen, 1988; Lindsay, 1999).
En un plano ms concreto, la Teora del Aprendizaje Experiencial representa un aporte
al diseo de material para el aprendizaje. McLoughlin (1999) seala que las nociones de ciclo
y estilos de aprendizaje pueden ser integradas en el diseo de materiales de instruccin para
asegurar las necesidades del aprendiz y adecuarse a sus preferencias individuales.
En adicin a lo anterior, la Teora del Aprendizaje Experiencial ha sido propuesta
como base para mejorar los procesos de aprendizaje en la Educacin Superior a travs de su
concepto de aprendizaje experiencial (Kolb & Kolb, 2005b).
Otras reas de aplicacin de esta teora se refieren al empleo de su instrumento ms
popular el LSI en diversos mbitos educacionales como los que se describen a
continuacin.

29

2.6.1 Carrera Profesional

Respecto a la utilizacin de los diferentes estilos de aprendizaje propuestos por Kolb
(1984), diversos autores han caracterizado a estudiantes de diferentes reas de formacin
acadmica, tales como: Arquitectura (Kvan & Yunyan, 2004), Geografa (Healey, Kneale &
Bradbeer, 2005), Enfermera (Suliman, 2006; Gyeong & Myung, 2008), Terapia Ocupacional
(French, Cosgriff & Brown, 2007), Diseo (Demirkan & Demirba, 2008), Medicina
(Adesunloye, Aladesanmi, Henriques-Forsythe & Ivonye, 2008), Odontologa (Concha y
Lpez, 2009), Otolaringologa (Laeeq, Weatherly, Carrott, Pandian, Cummings & Bhatti,
2009), entre otras.
Suliman (2006) dise un estudio descriptivo y correlacional para evaluar las
diferencias entre la disposicin de pensamiento crtico predominante y el estilo de aprendizaje
en estudiantes de Enfermera pertenecientes a dos programas educacionales de Bachillerato de
Arabia Saudita: uno convencional y otro avanzado. Se utiliz dos inventarios para los
propsitos de la investigacin: el Inventario de Estilos de Aprendizaje-LSI (Kolb, 1985) y el
Inventario de Disposicin de Pensamiento Crtico de California (Facione y Facione, 1992), los
cuales fueron autoadministrados a una muestra de 130 participantes: 80 pertenecientes al
programa convencional y 50 al programa avanzado. Los resultados muestran que en el
programa de educacin convencional predomina el estilo de aprendizaje divergente; mientras
que en el programa de educacin avanzado, el estilo ms caracterstico es el convergente.
Estos resultados, son similares a los encontrados por French, Cosgriff & Brown (2007) en una
muestra de 116 estudiantes de primer ao de la carrera de Terapia Ocupacional en una
universidad australiana, donde la mayora de ellos se identific como divergente (30,2%) y
convergente (28,4%).
Kvan & Yunyan (2005) utilizaron el modelo terico de Kolb (1984) para explorar los
estilos de aprendizaje en estudiantes de Arquitectura en China y correlacionar sus estilos de
30

aprendizaje con el desempeo en el diseo de un proyecto final para segundo (Programa 1) y

tercer ao de Arquitectura (Programa 2). Un total de 81 estudiantes formaron parte de la
investigacin: 37 pertenecan al Programa 1 de estudio, en donde se les solicit disear un
jardn infantil en nueve semanas, y 44 pertenecan al Programa 2 de estudio, los cuales
tuvieron que planificar un barrio residencial en ocho semanas.
Los resultados evidencian mayor proporcin de divergentes y asimiladores en ambos
programas: en el Programa 1, hubo 18 personas (48,6%) con estilo divergente y 13 personas
(35,1%) con estilo asimilador. En el Programa 2, hubo 17 estudiantes (38,6%) con estilo
divergente y 18 (40,9%) con estilo asimilador.
Healey, Kneale & Bradbeer (2005) dirigieron un estudio para evaluar si existe un estilo
de aprendizaje predominante en alumnos de Geografa y si esto vara entre diversos pases.
Los resultados provienen de 900 estudiantes de Geografa de 12 universidades de Australia,
Nueva Zelanda, Reino Unido y Estados Unidos, quienes completaron el LSI-1985. El anlisis
de los resultados muestra que de todos los pases, el 45% de los estudiantes presenta un estilo
de aprendizaje asimilador, siendo esta cifra el porcentaje ms alto entre todos los dems
estilos. Esta situacin, coincide con la distribucin de este estilo en cada pas, donde los
porcentajes ms sobresalientes se mostraron para el estilo asimilador: Australia (48%), Nueva
Zelanda (39%), Reino Unido (52%) y Estados Unidos (42%).
Por otro lado, Demirkan & Demirba (2008), exploraron los estilos de aprendizaje de
286 estudiantes de primer ao de Diseo, pertenecientes a tres aos consecutivos. De ellos,
111 correspondieron a estudiantes de primer ao; 88 de segundo ao y 87 de tercer ao. Los
resultados ubican a los estudiantes principalmente en el estilo asimilador.
En sntesis, se puede plantear que para estudiantes de Enfermera dependiendo del
nivel de madurez cognitivo y en relacin al grado educacional que cursan el nivel
convencional de educacin en Bachiller de Enfermera se caracterizara por tener estudiantes
31

con tendencia hacia el estilo divergente, de modo que estos estudiantes preferiran ver las
cosas desde diferentes puntos de vista, optando ms por la observacin que la accin. De
acuerdo a un nivel de madurez cognitivo ms avanzado en relacin al grado educacional, el
estilo que caracterizara a los estudiantes es el convergente, de modo tal que preferiran
enfrentar los problemas buscando el uso prctico para las ideas y teoras, tomando decisiones
en base a la bsqueda de soluciones.
Los estilos identificados en Arquitectura caracterizan a los estudiantes en relacin a
diferentes programas de diseo. En base a esto, los estudiantes mostraron predominancia por
el estilo divergente dentro del Programa 1; es decir, mostraron tendencia para observar las
situaciones desde diferentes perspectivas, inclinndose por la observacin ms que por la
accin. Por otro lado, en cuanto al Programa 2, el estilo predominante fue el asimilador, es
decir, los estudiantes se mostraron capaces de entender un amplio rango de informacin,
manejndolo de manera concisa y lgica.
El mismo estilo asimilador fue identificado mayoritariamente para las carreras de
Geografa y Diseo, mostrando las mismas tendencias en la manera de aprender y enfrentar
situaciones que los estudiantes de Arquitectura del Programa 2.
Por ltimo, cabe mencionar que Kolb, Boyatzis & Mainemelis (2001) han identificado
diferencias de estilo de aprendizaje segn la eleccin de carrera profesional. Estos autores
sostienen que diversas carreras del rea del servicio social Psicologa, Trabajo Social y
Enfermera y del rea del arte y comunicaciones Diseo, Teatro, Literatura y Periodismo
renen a individuos que ocupan fuertemente el estilo divergente en su aprendizaje.
Por otro lado, diversas carreras del rea de las ciencias como Biologa, Matemtica y
Ciencias Fsicas y del rea de la investigacin e informacin tales como Investigacin
Educacional, Sociologa, Leyes y Teologa renen a individuos que presentan predominio
del estilo asimilador en sus situaciones de aprendizaje.
32

Por su parte, tiende a existir un predominio del estilo convergente entre los individuos
pertenecientes a carreras del rea tecnolgica tales como Ingeniera, Tecnologa Mdica e
Informtica y disciplinas del rea de la economa y ciencias ambientales tales como
Agronoma y Ciencias Forestales.
Finalmente, se presenta un predominio del estilo acomodador entre aquellos sujetos
que pertenecen a carreras del rea organizacional tales como Administracin, Finanzas,
Marketing y Recursos Humanos.

2.6.2 Rendimiento Acadmico

Existen diferentes estudios que han investigado la relacin entre los estilos de
aprendizaje planteados por Kolb (1984) y el rendimiento acadmico en estudiantes de diversas
carreras. Estos estudios se caracterizan por investigar el rendimiento de los estudiantes en
relacin a diversas asignaturas determinadas antes que en trminos de rendimiento acadmico
general. De esta forma, se ha investigado el desempeo en diversos cursos introductorios de
Contabilidad (Togo & Baldwin, 1990; Geiger, 1992); y en asignaturas tales como Estudio de
Diseo, en alumnos de Arquitectura (Kvan & Yunyan, 2004); Diseo y Anlisis de Sistemas
Informticos, en estudiantes de Informtica (Moores, Change & Smith, 2004); Probabilidad y
Estadstica, en alumnos de Psicologa (Miller, 2005), entre otros.
Los resultados de estos estudios han sido contradictorios. Por una parte, existen autores
que han encontrado una relacin significativa entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico, donde ciertos estilos estaran vinculados a un desempeo superior o inferior.
Dentro de tales autores, se encuentran Togo & Baldwin (1990), quienes encontraron que
estudiantes de Contabilidad con el estilo convergente segn el LSI se desempearon mejor
que el resto en un curso introductorio de Contabilidad.

33

Geiger (1992), quien realiz una investigacin similar a la anterior, hall que para otra
muestra de estudiantes de Contabilidad que cursaba tambin una asignatura introductoria, los
estilos de aprendizaje estaran significativamente relacionados con su rendimiento, siendo el
mejor desempeo alcanzado por los estudiantes que presentaban el estilo asimilador, el cual es
diferente al encontrado en la investigacin anteriormente mencionada: el convergente.
Por su lado, en base a los resultados de su investigacin en estudiantes de Arquitectura,
Kvan & Yunyan (2004) hipotetizan que habra una correlacin significativa entre los estilos de
aprendizaje que presentan estos estudiantes y su rendimiento acadmico en diferentes
programas especficos con distintos requerimientos en la asignatura Estudio de Diseo, donde
la formulacin de estos programas (Programa 1 y Programa 2) y sus exigencias de
presentacin, podran situar en desventaja a ciertos estilos de aprendizaje.
Moores, Change & Smith (2004) contribuyen con evidencia similar al obtener
resultados que sugieren la existencia de diferencias significativas de rendimiento segn los
diferentes estilos de aprendizaje que presenten los estudiantes de Informtica, siendo aqullos
que reportan preferencia por el estilo asimilador quienes tienen un desempeo superior en la
asignatura de Anlisis y Diseo de Sistemas Informticos.
A los estudios anteriores en el nivel de Enseanza Superior, puede aadirse una
evidencia proveniente de la investigacin en el nivel de Enseanza Bsica, donde Wang,
Wang, Wang & Huang (2006), con su estudio del efecto de los estilos de aprendizaje en el
logro alcanzado por estudiantes de sptimo grado en un ambiente de aprendizaje de elearning, encontraron que el estilo de aprendizaje es un factor significativo que afecta el logro
de los estudiantes en tal ambiente, siendo los sujetos con el estilo divergente aqullos que
tuvieron un desempeo superior en la unidad de Digestin, seguidos en orden por aqullos con
los estilos asimilador, acomodador y convergente.

34

Por otra parte, evidencia contraria a la presentada anteriormente sugiere que los estilos
de aprendizaje propuestos por Kolb (1984) no tienen un efecto significativo sobre el
rendimiento acadmico. Miller (2005) realiz un estudio que produjo este hallazgo, en el cual
investig el efecto de los estilos de aprendizaje sobre el rendimiento cuando se utiliza un
sistema e-learning para ensear Probabilidad y Estadstica a estudiantes de Psicologa. Para
su investigacin, el autor utiliz dos instrumentos diferentes para evaluar los estilos de
aprendizaje de estos estudiantes, el Gregorc Style Delineator-GSD (Gregorc, 1982) y el LSI1993, encontrando un efecto sobre el rendimiento en relacin a los estilos propuestos por el
primer instrumento el GDS y no por el segundo el LSI.
En conclusin, los estudios en esta rea sugieren que la relacin entre los estilos de
aprendizaje propuestos por Kolb (1984) y el rendimiento acadmico es controversial,
existiendo evidencia tanto a favor como en contra de un posible efecto significativo de los
estilos sobre el desempeo en mltiples asignaturas. En cierta medida, las investigaciones
sugieren adems que existe un posible efecto relativo a las caractersticas de las asignaturas,
sus requerimientos y evaluaciones, puesto que en actividades similares como en las clases
introductorias de estudiantes de Contabilidad reportadas por Togo & Baldwin (1990) y Geiger
(1992), o en el Programa 1 y Programa 2 estudiados por Kvan & Yunyan (2004) se observa
que el rendimiento superior no siempre es presentado por los sujetos que poseen un
determinado estilo de aprendizaje, sino que habra una variacin de cules estilos son ms
exitosos segn las caractersticas de la situacin.
2.7 Crticas a la Teora del Aprendizaje Experiencial y a los Instrumentos LSI, ASI y LSP
Respecto al planteamiento terico de Kolb (1984), Rogers (1996) hace una crtica a la
Teora del Aprendizaje Experiencial al sealar que el concepto de ciclo de aprendizaje no

35

incorpora claramente aspectos inherentes al aprendizaje, tales como: metas, propsitos,

intenciones, eleccin y toma de decisiones.
Kolb & Kolb (2005b) han advertido que la gran parte de la literatura sobre debate y
crtica en relacin a la Teora del Aprendizaje Experiencial y el Inventario de Estilos de
Aprendizaje (LSI) se ha concentrado en las propiedades psicomtricas de este instrumento. En
este sentido, se ha criticado constantemente la ipsatividad de sus medidas (e.g., Geiger, Boyle
& Pinto, 1993; Loo, 1999; Henson & Hwang, 2002; Kayes, 2005). Respecto a estas crticas,
Kolb & Kolb (2005a) sealan que el formato de respuesta forzosa que da lugar a la ipsatividad
es la forma para lograr una validez ecolgica de las medidas, puesto que en las situaciones
cotidianas el sujeto debe resolver el conflicto entre modos interdependientes de aprendizaje
(CAEC; EAOR).
Por otro lado, investigadores tales como Cornwell, Manfredo & Dunlap (1991) y
Cornwell & Manfredo (1994), advierten que no ha existido apoyo emprico que sustente los
dos pares de puntajes con los que se definen las dos dimensiones bipolares que dan lugar
finalmente a los estilos, es decir, no existe soporte concreto para las sustracciones CAEC y
EAOR.

III. Problema de Investigacin

De acuerdo a la revisin realizada en esta investigacin, se observan cuatro ejes
problemticos que determinan el presente estudio:
(1) Pese al entusiasmo que la Teora del Aprendizaje Experiencial ha despertado en
diversos mbitos, la evidencia relacionada con la teora y los resultados de las pruebas
psicomtricas de sus instrumentos ha arrojado resultados controversiales. Mientras que
algunos investigadores sostienen que los instrumentos y la teora gozan de suficiente apoyo en
los datos (e.g.: Kolb & Kolb, 2005a), otros cuestionan tanto la validez del modelo y/o la
36

utilidad de los instrumentos (e.g., Cornwell, Manfredo & Dunlap, 1991; Cornwell &
Manfredo, 1994; Loo, 1996; Loo, 1999; Koob & Funk, 2002).
(2) La mayora sino es que toda la investigacin se ha concentrado en el LSI,
particularmente en torno a sus diferentes versiones anteriores (Kolb, 1976; 1985; 1993; 1999)
y no en sus versiones recientes (Kolb, 2007).
(3) Adems, existen a la fecha escasos anlisis de los otros dos instrumentos
elaborados ms recientemente, el LSP (Boyatzis & Kolb, 1991a; 1991b) y el ASI (Boyatzis &
Kolb, 1993). De estos ltimos, se ha determinado excluir de esta investigacin el estudio del
ASI en funcin de las escasas referencias en materia de propiedades psicomtricas y el periodo
limitado con el que se cuenta para el desarrollo de este estudio, invitando a futuros
investigadores a realizar un estudio exploratorio al respecto.
(4) Finalmente, la mayor parte de la evidencia a favor y en contra de este enfoque e
instrumentos proviene de estudios realizados con sujetos de pases de habla inglesa y otros
idiomas, lo mismo que los estudios que han caracterizado a estudiantes universitarios segn
sus estilos de aprendizaje (e.g.: Kvan & Yunyan, 2004; French, Cosgriff & Brown, 2007;
Demirkan & Demirba, 2008; entre otros).

IV. Preguntas de Investigacin

En funcin de lo anterior, el estudio se dirigi a responder dos preguntas de
investigacin, a saber:
(1) Cmo sera el comportamiento psicomtrico del LSI y LSP en una muestra de
estudiantes de habla espaola?
(2) Cul es la tendencia de estilos y destrezas de aprendizaje en una muestra de
estudiantes chilenos?

37

V. Investigacin Propuesta
La presente investigacin pretende contribuir con evidencia para los ejes problemticos
planteados realizando un anlisis de las propiedades psicomtricas de las versiones en espaol
de estos instrumentos a travs de su aplicacin en una muestra de estudiantes del contexto
universitario chileno. Se ejecutaron dos fases de estudio:
En una primera fase, se realiz una adaptacin y evaluacin de las propiedades
psicomtricas de estos dos instrumentos desprendidos de la Teora del Aprendizaje
Experiencial de Kolb (1984) el Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) y el Perfil de
Destrezas de Aprendizaje (LSP).
La segunda fase, consisti en la caracterizacin de un conjunto de estudiantes de la
Universidad de Talca Campus Lircay, segn las principales variables que miden estos
instrumentos estilos y destrezas de aprendizaje explorando diferencias en funcin de las
variables estilo de aprendizaje y carrera.

38

VI. Objetivos
Objetivo General
1. Adaptar y examinar las propiedades psicomtricas de dos instrumentos basados en la
Teora del Aprendizaje Experiencial de Kolb el Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) y
el Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP) .
2. Describir los estilos y destrezas de aprendizaje de una muestra de estudiantes
chilenos a travs del Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) y el Perfil de Destrezas de
Aprendizaje (LSP).

Objetivos Especficos
1. Presentar versiones en espaol del Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) y el
Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP).
2. Determinar los ndices de confiabilidad por consistencia interna de las versiones en
espaol del Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) y el Perfil de Destrezas de Aprendizaje
(LSP).
3. Determinar la validez de constructo de las adaptaciones en espaol del Inventario de
Estilos de Aprendizaje (LSI) y el Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP).
4. Describir los estilos de aprendizaje de los estudiantes de diferentes carreras
impartidas en la Universidad de Talca Campus Lircay.
5. Identificar posibles diferencias en las destrezas de aprendizaje reportadas por los
estudiantes de la Universidad de Talca Campus Lircay en funcin de las variables estilo de
aprendizaje y carrera.

39

VII. Hiptesis
Las hiptesis que dirigieron esta investigacin fueron las siguientes:
H1: El Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) presenta un nivel de confiabilidad
por consistencia interna apropiada.
H2: El Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP) presenta un nivel de confiabilidad por
consistencia interna apropiada.
H3: El Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI) presenta un nivel de validez de
constructo apropiada.
H4: El Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP) presenta un nivel de validez de
constructo apropiada.
H5: Los estudiantes de diferentes carreras de la Universidad de Talca Campus Lircay
presentan diferencias en el estilo de aprendizaje predominante.
H6: Los estudiantes de diferentes carreras de la Universidad de Talca Campus Lircay
presentan diferencias en sus destrezas de aprendizaje.

VIII. Mtodo
8.1 Tipo y Diseo de Estudio
Se realiz un estudio de tipo cuantitativo, con un diseo no experimental, transeccional
y descriptivo. Bsicamente, se trat de una investigacin en la que no hubo manipulacin de
variables y en la que a travs de una aplicacin puntual de instrumentos se caracteriz a una
muestra de estudiantes.

8.2 Participantes
La muestra seleccionada a travs de un procedimiento no aleatorio estuvo conformada
por 250 estudiantes pertenecientes a las carreras de Psicologa, Diseo, Medicina, Ingeniera
40

Informtica Empresarial y Odontologa de la Universidad de Talca Campus Lircay. Los

estudiantes participaron voluntariamente entre aqullos que se encontraban en la sala de clases
al momento de requerrseles su participacin. El criterio de eleccin de la muestra fue por
conveniencia: debido al inters por conseguir la heterogeneidad entre los participantes se
contact a carreras de diferentes disciplinas y reas.
Psicologa. La muestra correspondiente a esta carrera qued constituida por 79
estudiantes, con un promedio de edad de 19,57 aos (63 mujeres y 16 hombres, con edades
promedio de 19,53 y 19,68 aos; respectivamente). Respeto al nivel cursado, un 43% de los
estudiantes pertenece a primer ao y un 57% a segundo.
Diseo. La muestra correspondiente a esta carrera qued constituida por 47
estudiantes, con un promedio de edad de 19,91 aos (27 mujeres y 20 hombres, con edades
promedio de 19,59 y 20,35 aos; respectivamente). Respeto al nivel cursado, un 51,1% de los
estudiantes pertenece a primer ao y un 48,9% a segundo.
Medicina. La muestra correspondiente a esta carrera qued constituida por 53
estudiantes, con un promedio de edad de 19,20 aos (30 mujeres y 23 hombres, con edades
promedio de 19,3 y 19,08 aos; respectivamente). Respeto al nivel cursado, el 100% de los
estudiantes pertenece a primer ao.
Ingeniera Informtica Empresarial. La muestra correspondiente a esta carrera qued
constituida por 35 estudiantes, con un promedio de edad de 19,86 aos (14 mujeres y 21
hombres, con edades promedio de 20,57 y 20,33 aos; respectivamente). Respeto al nivel
cursado, el 100% de los estudiantes pertenece a segundo ao.
Odontologa. La muestra correspondiente a esta carrera qued constituida por 36
estudiantes, con un promedio de edad de 19,05 aos (23 mujeres y 13 hombres, con edades
promedio de 18,82 y 19,46 aos; respectivamente). Respeto al nivel cursado, el 100% de los
estudiantes pertenece a primer ao.
41

8.3 Materiales
Todos los participantes respondieron un folleto de aplicacin que presenta los
siguientes contenidos en el orden que se detalla a continuacin:
1. Consentimiento Informado: Describe brevemente el motivo de estudio y explica al
participante que ser resguardada su identidad.
2. Breve Registro de Antecedentes Acadmicos: Solicita al participante datos tales como
carrera, curso, ao de ingreso, nmero de cursos reprobados, promedio general de cursos
aprobados.
3. Inventario de Estilos de Aprendizaje: Consiste en el Inventario de Estilos de Aprendizaje IEA (Kolb, 2007).
4. Perfil de Destrezas de Aprendizaje: Consiste en una adaptacin al espaol del instrumento
Learning Skills Profile (Boyatzis & Kolb, 1991b).

8.4 Procedimiento
A continuacin, se describe el procedimiento realizado desde la fase de adaptacin al
espaol de los dos instrumentos hasta la fase de anlisis psicomtrico de los mismos, segn el
orden en que las actividades fueron ejecutadas.

8.4.1 Adaptacin al Idioma Espaol del LSI y LSP

Para adaptar al espaol el LSI y LSP, se realiz un proceso de retrotraduccin, el cual
se desarroll en las siguientes cuatro etapas:
Primera Etapa. Un Traductor A, chileno, bilinge que domina los idiomas espaol e
ingls, tradujo al espaol los dos instrumentos reparando en que las traducciones fueran
adecuadas al contexto chileno. Para realizar la traduccin, el Traductor A slo dispona de una
referencia general sobre los instrumentos y su teora a la base.
42

Segunda Etapa. Un Traductor B, extranjero bilinge que domina los idiomas ingls y
espaol, tradujo al ingls los instrumentos que el Traductor A tradujo al espaol. Para realizar
la traduccin, el Traductor B tambin dispona slo de una referencia general sobre los
instrumentos y su teora a la base.
Tercera Etapa. El equipo investigador cotej ambas versiones de cada instrumento, es
decir, las versiones originales en ingls y las nuevas versiones en ingls obtenidas por el
Traductor B. Se discuti sobre las discrepancias que se observaron entre ambas versiones, las
cuales correspondieron a diferencias sintcticas y semnticas.
Cuarta Etapa. El equipo investigador elabor las versiones finales de los dos
instrumentos, incorporando el ajuste sintctico y semntico resultante de la discusin sobre las
discrepancias entre ambas versiones.
Quinta Etapa: Los investigadores recibieron la versin en espaol original del
Inventario de Estilos de Aprendizaje-IEA (Kolb, 2007). Ante esta situacin, se compar esta
versin original y aqulla elaborada por el equipo, encontrndose que entre ambas exista un
ajuste semntico y sintctico bastante adecuado. Para respetar la versin en espaol original,
se determin trabajar con sta.

8.4.2 Aplicacin
El folleto de aplicacin fue administrado masivamente en cinco sesiones diferentes,
cada una de las cuales fue destinada a una carrera en particular, en el siguiente orden:
Psicologa, Diseo, Medicina, Ingeniera Informtica Empresarial y Odontologa. La primera
aplicacin fue realizada por un miembro del equipo investigador y un profesor colaborador de
la Facultad de Psicologa. Las siguientes aplicaciones fueron realizadas slo por miembros del
equipo investigador en horarios de clases facilitadas por profesores de las respectivas carreras.

43

Cada participante fue provisto del folleto anteriormente descrito y debi responder a
todos sus componentes en una sesin. La duracin total de la actividad fue de
aproximadamente 30 minutos.
Para la administracin de los instrumentos, los evaluadores enunciaron las principales
instrucciones y respondieron las dudas planteadas por los estudiantes mientras respondan los
instrumentos.

8.4.3 Anlisis Psicomtrico de los Instrumentos

Estrategia de Anlisis. Siguiendo una estrategia similar a la de Kayes (2005), en esta
investigacin se replicaron diferentes procedimientos de anlisis psicomtrico realizados en
estudios anteriores sobre el LSI, y se ejecut una estrategia similar para estudiar las
propiedades del LSP. De este modo, se utiliz como medida de consistencia interna el ndice
de confiabilidad de Cronbach y se examin la validez de constructo de los instrumentos
ejecutndose un Anlisis Factorial usando el mtodo de anlisis de Componentes Principales
para la extraccin de factores y el mtodo de rotacin VARIMAX para generar las soluciones
finales.
Adems, se realizaron diversos ANOVAs para explorar los efectos de las variables
estilo de aprendizaje y carrera en las destrezas reportadas por los estudiantes, realizando
posteriormente Pruebas Post Hoc para especificar la ubicacin de las diferencias encontradas
en funcin de estas variables.
Por otro lado, en cuanto al examen psicomtrico de las dimensiones bipolares
planteadas por Kolb (1984) CAEC y EAOR se encuentra que estudios anteriores
sugieren diversas opciones para el anlisis de su consistencia interna. Kayes (2005), por
ejemplo, presenta ndices de confiabilidad de Cronbach para estas escalas, mientras que Loo
(1996), por el contrario, plantea la imposibilidad de establecer un ndice tal en estas escalas
44

bipolares, ya que stas violaran el supuesto de independencia. Siguiendo la tendencia general

(e.g., Loo, 1996; Moores, Change & Smith, 2004; Metallidou & Platsidou, 2008), en este
estudio slo se calculan ndices de confiabilidad para las escalas relativas a los cuatro modos
de aprendizaje (EC, OR, CA y EA).
Criterios y Puntajes Establecidos. Para determinar el estilo de aprendizaje de cada
individuo, se observ el Diagrama de Estilos de Aprendizaje establecido por Kolb (2007), y se
resolvi que los cuatro estilos de aprendizaje se definiran entre los siguientes rangos de
puntuacin (DIM1[comprehender]=CAEC; y DIM2[transformar]=EAOR): Divergente: Si
DIM1<6,8 y DIM2<6,4; Asimilador: Si DIM16,8 y DIM2<6,4; Convergente: Si DIM16,8 y
DIM26,4; y Acomodador: Si DIM1<6,8 y DIM26,4. Este diagrama y los puntajes que
determina fue elaborado en funcin de los puntajes obtenidos por estudiantes de diversos
pases en el LSI (Kolb, 2007).

45

IX. Resultados
9.1 Anlisis Psicomtrico de los Instrumentos
9.1.1 Consistencia Interna del LSI
La consistencia interna del LSI fue evaluada a travs del coeficiente de Cronbach.
Siguiendo a estudios anteriores (e.g., Loo, 1996; Moores, Change & Smith, 2004; Metallidou
& Platsidou, 2008), no se evalu la confiabilidad total del instrumento, sino que la de sus
cuatro escalas. La Tabla 2 presenta los coeficientes de confiabilidad obtenidos, los cuales se
encuentran en un rango de consistencia interna que va de lo regular a lo aceptable.
El ndice de confiabilidad ms bajo se arroj para el modo EC ( = 0,682), mientras
que el ndice de confiabilidad ms alto se present para el modo OR ( = 0,770).
Tabla 2
Coeficientes de Confiabilidad para las Escalas del LSI
Escala

Media

Desviacin Estndar

de Cronbach

EC

22,91

5,557

0,682

OR

32,12

6,306

0,770

CA

32,71

6,122

0,764

EA

32,26

5,954

0,720

9.1.2 Validez de Constructo del LSI

Los 48 tems del LSI fueron sometidos a un Anlisis Factorial Confirmatorio usando el
mtodo de anlisis de Componentes Principales y el mtodo de rotacin VARIMAX. En
primer lugar, se defini una solucin de cuatro factores para estudiar la presencia de los cuatro
modos de aprendizaje (EC, OR, CA y EA). Posteriormente, se defini una solucin de dos
factores para investigar la presencia de las dos dimensiones bipolares que plantea la teora
(CAEC y EAOR).

46

Las soluciones arrojadas no presentaron ndice de Adecuacin Muestral de Kayser,

Meyer y Olkin ni Prueba de Esfericidad de Bartlett, lo cual sugiri que la muestra estudiada no
era apropiada para realizar un anlisis de este tipo y que no exista intercorrelacin entre las
variables estudiadas. En funcin de esto, el anlisis factorial fue suspendido.
9.1.3 Consistencia Interna del LSP
La consistencia interna del LSP fue evaluada a travs del coeficiente de Cronbach.
En primer lugar, se determin los ndices de confiabilidad para los cuatro conjuntos de
destrezas (Destrezas Interpersonales, Destrezas de Informacin, Destrezas Analticas y
Destrezas Conductuales), cada uno de los cuales est ligado a un modo de aprendizaje (EC,
OR, CA y EA, respectivamente). La Tabla 3 presenta los coeficientes de confiabilidad
obtenidos, los cuales se encuentran en un rango de consistencia interna sobresaliente. El ndice
de confiabilidad ms bajo se arroj para el conjunto de Destrezas de Informacin ( = 0,880),
mientras que el ndice de confiabilidad ms alto se present para el conjunto de Destrezas
Conductuales ( = 0,925).
Tabla 3
Coeficientes de Confiabilidad para las Escalas Principales del LSP
Escala

Media

Desviacin Estndar

de Cronbach

Destrezas Interpersonales (EC)

86,94

13,626

0,881

Destrezas de Informacin (OR)

82,80

13,250

0,880

Destrezas Analticas (CA)

74,94

16,414

0,908

Destrezas Conductuales (EA)

86,20

15,463

0,925

47

9.1.4 ndices de Confiabilidad para las Escalas de Destrezas

Luego del anlisis anterior, se determin los ndices de confiabilidad para las 12
escalas de destrezas propuestas en el LSP. La Tabla 4 presenta los coeficientes de
confiabilidad obtenidos, los cuales se encuentran dentro de un rango que va de la confiabilidad
aceptable hasta la sobresaliente (desde = 0,696 hasta = 0,912). El ndice de confiabilidad
ms bajo se present para la escala Recopilacin de Informacin ( = 0,696), mientras que el
ms alto correspondi a Cuantitativa ( = 0,912).

Tabla 4
Coeficientes de Confiabilidad para las Escalas de Destrezas del LSP
Modo/
Conjunto de Destrezas
EC
Destrezas Interpersonales

OR
Destrezas de Informacin

CA
Destrezas Analticas

EA
Destrezas Conductuales

Destreza

Media

Desviacin
Estndar

de
Cronbach

Liderazgo

26,82

6,263

0,804

Relacin

31,27

5,047

0,802

Ayuda

28,82

4,936

0,719

Dar Sentido

28,09

4,847

0,717

Recopilacin de Informacin

27,69

5,049

0,696

Anlisis de Informacin

27,02

5,489

0,824

Teora

27,46

5,077

0,801

Cuantitativa

21,79

7,818

0,912

Tecnologa

25,81

7,766

0,902

Establecimiento de Metas

28,31

5,938

0,876

Accin

29,15

5,843

0,832

Iniciativa

28,78

6,323

0,887

9.1.5 Validez de Constructo del LSP

Los 72 tems del LSP fueron sometidos a un Anlisis Factorial usando el mtodo de
anlisis de Componentes Principales y el mtodo de rotacin VARIMAX. En primer lugar, se
defini una solucin de cuatro factores para estudiar la presencia de los cuatro tipos de
48

destrezas de aprendizaje: Destrezas Interpersonales, Destrezas de Informacin, Destrezas

Analticas y Destrezas Conductuales, cada una de las cuales como se ha sealado
anteriormente est ligada a un modo de aprendizaje particular (EC, OR, CA y EA,
respectivamente). Posteriormente, se defini una solucin de dos factores para investigar la
presencia de las dimensiones bipolares propuestas por la teora (CAEC y EAOR).
Las soluciones arrojadas presentan un buen nivel de ajuste de acuerdo al ndice de
Adecuacin Muestral de Kayser, Meyer y Olkin (KMO = 0, 883) y la Prueba de Esfericidad de
Bartlett (x2=10084,799; gl=2556; p=0,000).
La Tabla 5 presenta una Matriz de Componentes Rotados que exhibe las soluciones de
cuatro y dos factores definidas previamente. Los factores arrojados por ambas soluciones
presentan autovalores superiores a 1. Para la interpretacin de esta matriz, se asumieron dos
criterios: (1) un tem perteneca a un determinado factor si su carga en ste era superior a (0,3);
y (2) los tems que cumplen el criterio anterior en ms de un factor se asignan a aqul en el
que su carga tenga el valor absoluto ms alto.
Solucin de Cuatro Factores. La solucin de cuatro factores explica un 43,954% de la
varianza total del instrumento.
El Factor 1, agrupa casi la totalidad de los tems pertenecientes a Destrezas
Interpersonales (EC) y gran parte del conjunto de Destrezas Conductuales (EA), donde destaca
la presencia completa de las escalas Accin e Iniciativa. Este factor es el que explica la mayor
parte de la varianza con un 28,254%.
El Factor 2 rene principalmente dos escalas correspondientes a dos tipos de destrezas
generales diferentes, a saber: Anlisis de Informacin, perteneciente a Destrezas de
Informacin (OR) y Teora, relativa a Destrezas Analticas (CA).
El Factor 3 agrupa principalmente un tercio de los tems correspondientes al conjunto
de Destrezas Analticas (CA), el cual corresponde particularmente a la escala Cuantitativa.
49

Por ltimo, el Factor 4 rene principalmente otra escala del conjunto de Destrezas
Analticas (CA), especficamente aquellos tems relativos a Tecnologa.
En sntesis, se observa que los factores propuestos por esta solucin no son similares a
los sealados por la teora y no representan con precisin los cuatro tipos de destrezas
generales de aprendizaje sugeridos por los autores.
Solucin de Dos Factores. La solucin de dos factores explica un 35,3% de la varianza
total del instrumento.
El Factor 1, agrupa alrededor de la proporcin total del conjunto de Destrezas
Interpersonales (EC). Por otro lado, se observa la presencia de las escalas Dar Sentido,
correspondiente al tipo de Destrezas de Informacin (OR); Accin e Iniciativa, relativas a las
Destrezas Conductuales (EA). Este factor es el que explica la mayor parte de la varianza con
un 28,254%.
El Factor 2, agrupa prcticamente la totalidad de los tems correspondientes a las
Destrezas Analticas (CA), donde se observa que slo un tem de la escala Teora no sigue la
tendencia de las dems cargas.
En sntesis, se observa que estos factores propuestos por la solucin representan una
estructura alternativa a las dimensiones bipolares planteadas por la teora. En este sentido, no
se observan las dimensiones comprehender (CAEC) ni transformar (EAOR), sino que se
observa, por un lado, la agrupacin de destrezas pertenecientes a diferentes dimensiones (EC
OREA) y, por otro, la presencia apartada de destrezas pertenecientes a un polo de la
dimensin comprehender (CA).

50

Tabla 5
Matriz de Componentes Rotados para el LSP
Solucin de 4 Factores
Destrezas

Escala

Destrezas
Interpersonales (EC)

Liderazgo

Solucin de 2
Factores

tem

,305

,393

,359

,555

,508

,727

,700

,365

,691

,630

,573

,570

,617

,591

,540

,532

10

,656

,648

11

,677

,659

12

,422

,409

13

,553

,537

14

,658

,683

15

,487

,461

16

,431

,478

17

,485

,502

18

,468

,564

19

,328

,334

,409

20

,341

,427

,428

21

,381

,386

22

,421

,380

,311

,472

,325

,349

,342

,411

Relacin

Ayuda

Destrezas de
Informacin (OR)

,305

Dar Sentido

23

,512

24

,367

,377

,344

,522
,354

,411

,377

51

Recopilacin de
Informacin

Anlisis de Informacin

Destrezas Analticas
(CA)

25

,369

26

,641

27

,320

,341
,317
,309

,332

28

,477

,539

29

,583

,620

30

,308

,482

,412

,456

31

,335

,529

,431

,370

32

,653

,358

33

,709

,427

34

,575

35

,730

36

,652

,429

37

,732

,487

38

,441

,402

39

,469

,301

40

,532

41

,466

,384

42

,445

,420

,498

43

,811

,681

44

,807

,680

45

,766

,685

46

,794

,712

47

,669

,637

48

,679

,543

,362
,454

,309

,453

Teora

,448
,430

,377
,462

,330

,425

Cuantitativa

Tecnologa
49

,778

,606

50

,806

,680

51

,835

,667

52

52
53

,309

54
Destrezas Conductuales
(EA)

,821

,623

,647

,641

,709

,705

Establecimiento de
Metas
55

,312

,331

,622

56

,415

,413

,479

,516

57

,489

,362

,545

,431

58

,448

,401

,503

,486

59

,393

,413

,302

,445

,554

60

,315

,427

,385

,390

,569

61

,463

62

,481

63

,486

,452

64

,478

,481

65

,399

,425

66

,487

,476

67

,527

,560

68

,646

,692

69

,606

,610

,352

70

,542

,353

,557

,420

71

,494

,327

,538

,468

72

,591

,496

,311

,321

,307

Accin
,466
,324

,519

Iniciativa

,347

,306

,617

Se omitieron las cargas factoriales inferiores a (0,30).

Los ceros fueron omitidos en la presentacin.

53

9.2 Anlisis Descriptivo

9.2.1 Estilos de Aprendizaje segn Carrera

La Figura 4 presenta la distribucin de estilos de aprendizaje en los estudiantes de las
carreras de Psicologa, Diseo, Medicina, Ingeniera Informtica Empresarial y Odontologa.
La Prueba Chi-Cuadrado indic que existen diferencias significativas por carrera en cuanto a
la distribucin de cada estilo de aprendizaje (2(12) = 20, 792; p= 0,054).

Divergente

7,8%
7,8%

Asimilador

Convergente

17,5%

13,7%

10,0%

19,6%

Acomodador

8,8%

18,8%

20,6%
21,9%

54,7%

35,0%
49,0%

29,7%

40,6%

37,5%
17,6%

Psicologa

61,8%

Diseo

Medicina

18,8%

8,8%

Ingeniera
Informtica
Empresarial

Odontologa

Figura 4
Distribucin de Estilos de Aprendizaje segn Carrera

En el caso de la carrera de Psicologa, se observa una tendencia superior por el estilo

asimilador (54,7%) e inferior por los estilos divergente (29,7%), acomodador y convergente
(7,8%).
54

En cuanto a los estudiantes de Diseo, se observa una tendencia superior y similar por
los estilos divergente (37,5%) y asimilador (35%), y una tendencia inferior por los estilos
acomodador (17,5%) y convergente (10%).
Los estudiantes de Medicina presentan una tendencia superior por el estilo asimilador
(49%), y una tendencia inferior y similar por los estilos convergente (19,6%), divergente
(17,6%) y acomodador (13,7%).
Respecto a los estudiantes de Ingeniera Informtica Empresarial, stos presentan una
tendencia superior por el estilo asimilador (61,8%), seguida por una menor tendencia por el
estilo convergente (20,6%) y una tendencia inferior y similar por los estilos divergente (8,8%)
y acomodador (8,8%).
En el caso de los estudiantes de Odontologa, se presenta una tendencia superior por el
estilo asimilador (40,6%), seguida por una tendencia inferior y similar por los estilos
convergente (21,9%), divergente (18,8%) y acomodador (18,8%).

9.2.2 Anlisis de las Destrezas de Aprendizaje segn Estilo de Aprendizaje y Carrera

Con el fin de comparar los distintos estilos de aprendizaje y las distintas carreras
respecto a las destrezas de aprendizaje reportadas por sus estudiantes, se realiz un anlisis de
la varianza de 4 (estilo de aprendizaje) 5 (carrera), con cada una de las destrezas de
aprendizaje como variables dependientes. El anlisis revel diversos efectos principales para
las variables estilo de aprendizaje y carrera, no as interacciones entre ambas.
A continuacin, se refieren los resultados generales obtenidos para cada conjunto
general de destrezas de aprendizaje con cada una de sus tres respectivas escalas.

55

Destrezas Interpersonales (EC)

La Tabla 6 presenta las medias obtenidas por los estudiantes de la muestra en el
conjunto de Destrezas Interpersonales (EC). Se encontraron efectos principales de las
variables estilo de aprendizaje [F(3)=4,183; p=0,007] y carrera [F(4)=2,491; p=0,045], donde
los estudiantes con el estilo acomodador presentan una media superior a aqulla alcanzada por
los estudiantes con los estilos asimilador (p=0,001), convergente (p=0,004) y divergente
(p=0,023); observndose adems que los estudiantes de Medicina y Odontologa presentan una
media superior a los estudiantes de Diseo (p=0,015 y p=0,034, respectivamente).

Tabla 6
Medias en Destrezas Interpersonales (EC) segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica Odontologa
Empresarial

Psicologa

Diseo

Medicina

Promedio

Divergente

91,47

81,13

86,87

87

87,5

86,79

Asimilador

81,66

81,69

86,63

83,71

90,38

84,81

Convergente

80,60

67,25

94,12

82,71

85,66

82,06

Acomodador

105,60

93,33

92,28

90,3

89

94,10

Promedio

89,83

80,85

89,97

85,93

88,13

56

En relacin a la escala Liderazgo, se observa un efecto principal significativo de la

variable estilo de aprendizaje [F(3)=3,965; p=0,009], donde los estudiantes con el estilo
acomodador presentan una media significativamente superior a la media obtenida por los
estudiantes con los estilos divergente (p=0,013), asimilador (p=0,000) y convergente
(p=0,011). En la Tabla 7 se presentan las diferencias sealadas.

Tabla 7
Medias en Escala Liderazgo segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial

Psicologa

Diseo

Medicina

Promedio

Divergente

27,94

24,26

26,2

29

28,5

27,18

Asimilador

23,42

25,57

26,69

26,3

28,38

26,07

Convergente

22,6

19,75

30

25,57

28,42

25,26

Acomodador

33,6

29,14

29,42

29

30,3

30,29

Promedio

26,89

24,68

28,07

27,46

28,9

57

Respecto a la escala Relacin, se observa un efecto principal significativo de la

variable estilo de aprendizaje [F(3)=3,579; p=0,015], donde los sujetos con estilo acomodador
presentan medias significativamente superiores a las obtenidas por los sujetos que presentan
los estilos divergente (p=0,009), asimilador (p=0,001) y convergente (p=0,012). En la Tabla 8
se ilustran estas diferencias de medias.

Tabla 8
Medias en Escala Relacin segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial

Promedio

Psicologa

Diseo

Medicina

Divergente

32,36

28,73

32,37

26,6

30,16

30,04

Asimilador

30,25

29,28

31,75

29,52

32,07

30,57

Convergente

31

25,65

33,33

29,42

31,16

30,11

Acomodador

36,6

34,83

32,71

32,6

33

33,94

Promedio

32,55

29,62

32,54

29,53

31,59

58

En el caso de la escala Ayuda, se observa un efecto principal significativo de la

variable carrera [F(4)=3,847; p=0,005], donde los estudiantes de la carrera de Diseo
obtuvieron una media significativamente inferior a los de Psicologa (p=0,005) y Medicina
(p=0,020). En la Tabla 9 se observan estas diferencias.

Tabla 9
Medias en Escala Ayuda segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial

Psicologa

Diseo

Medicina

Promedio

Divergente

31,15

28,13

29,1

28,3

28,83

29,10

Asimilador

28,18

26

28,12

27,85

29,92

28,01

Convergente

27

21,75

31,4

27,71

26,71

26,91

Acomodador

35,4

28,42

30,14

28,6

28

30,11

Promedio

30,43

26,07

29,69

28,11

28,36

59

Destrezas de Informacin (OR)

La Tabla 10 presenta las medias obtenidas por los estudiantes de la muestra en el
conjunto de Destrezas de Informacin (OR). Se encontr un efecto principal significativo de la
variable estilo de aprendizaje [F(3)=2,789; p=0,042], donde los sujetos caracterizados con el
estilo acomodador presentan una media superior a la alcanzada por los sujetos caracterizados
con los estilos divergente (p=0,047), asimilador (p=0,031) y convergente (p=0,019).

Tabla 10
Medias en Destrezas de Informacin (OR) segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica Odontologa
Empresarial

Psicologa

Diseo

Medicina

Promedio

Divergente

81,84

77,92

89,42

92,6

76

83,55

Asimilador

80,83

80,07

81,58

83,76

83,27

81,90

Convergente

76

69

86,88

79,28

80,28

78,28

Acomodador

97,6

87,83

86,16

89

82,5

88,61

Promedio

84,06

78,70

86,01

86,16

80,51

En el caso de la escala Dar Sentido, el anlisis no revela efectos principales por

variable estilo de aprendizaje [F(3)=2,347; p=0,074] ni carrera [F (4)=2,054; p=0,088].

60

Respecto a las medias alcanzadas en la escala Recopilacin de Informacin (vase

Tabla 11), se advierte un efecto principal significativo de la variable estilo de aprendizaje
[F(3)=4,061; p=0,008], donde los sujetos categorizados con el estilo acomodador presentan
una media significativamente superior a los de los estilos divergente (p=0,005), asimilador
(p=0,001) y convergente (p=0,007).
Tabla 11
Medias en Escala Recopilacin de Informacin segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial

Psicologa

Diseo

Medicina

Divergente

27,42

25,64

30,3

28,6

25

27,39

Asimilador

27,37

26,35

26,48

27,23

28,58

27,20

Convergente

25,6

22,25

30

26,42

27,42

26,33

Acomodador

33

31

29,6

30,6

29,5

30,74

Promedio

28,34

26,31

29,09

28,21

27,62

Promedio

Respecto a la escala Anlisis de Informacin, el anlisis no revela efectos principales

por variable estilo de aprendizaje [F (3)=1,071; p=0,362] ni carrera [F (4)=0,703; p=0,591].

61

Destrezas Analticas (CA)

En este caso se observa un efecto principal significativo de la variable carrera
[F(4)=4,814; p=0,001], donde Ingeniera Informtica Empresarial supera significativamente a
las carreras de Psicologa (p=0,000), Diseo (p=0,000), Medicina (p=0,000) y Odontologa
(p=0,001) respecto a la media alcanzada por sus estudiantes en este conjunto de destrezas. Es
posible destacar adems que entre las carreras de Odontologa y Psicologa existen diferencias
significativas (p=0,038), donde la primera supera a esta ltima en la media alcanzada por sus
estudiantes en este conjunto de destrezas (vase Tabla 12).

Tabla 12
Medias en Destrezas Analticas (CA) segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica Odontologa
Empresarial

Promedio

Psicologa

Diseo

Medicina

Divergente

66

72,42

69,66

90,6

62,5

72,23

Asimilador

68,14

74,28

75

88,71

76,07

76,44

Convergente

61,75

58

82,3

81,57

78,81

72,48

Acomodador

83,8

75,57

64,5

88,3

82,33

78,9

Promedio

69,92

70,06

72,86

87,29

74,92

En relacin a la escala Teora, el anlisis no revel efectos principales por variable

estilo de aprendizaje [F(3)=2,312; p=0,077] ni carrera [F(4)=1,125; p=0,346].

62

Respecto a la escala Cuantitativa, se observa un efecto principal significativo de la

variable carrera [F(4)=5,552; p=0,000], observndose que los estudiantes de la carrera de
Ingeniera Informtica Empresarial presentan medias significativamente superiores a las de los
estudiantes de Psicologa (p=0,000), Diseo (p=0,000) y Medicina (p=0,003). Por otro lado,
los estudiantes de la carrera de Odontologa reportan una media superior a la de los alumnos
de las carreras de Psicologa (p=0,025) y Diseo (p=0,004). En la Tabla 13 se presentan las
diferencias observadas.

Tabla 13
Medias en Escala Cuantitativa segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial

Psicologa

Diseo

Medicina

Divergente

18

20,57

18,2

26,3

19,6

20,53

Asimilador

20,26

18,14

21,76

27,47

22,46

22,01

Convergente

19,2

11,25

26,4

25,42

24,85

21,42

Acomodador

25,8

18,57

20,85

26,3

28

23,90

Promedio

20,81

17,13

21,80

26,37

23,72

Promedio

63

En el caso de la escala Tecnologa, el anlisis revel un efecto principal significativo

de la variable carrera [F(4)=6,910; p=0,000], donde los estudiantes de Ingeniera Informtica
Empresarial presentan una media superior a los estudiantes de las carreras de Psicologa
(p=0,000), Diseo (p=0,001), Medicina (p=0,000) y Odontologa (p=0,000). Por otro lado, se
observa una diferencia significativa entre las carreras de Psicologa y Diseo (p=0,009), donde
la segunda alcanza una media superior a la primera. La Tabla 14 presenta las medias
sealadas.

Tabla 14
Medias en Escala Tecnologa segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial

Psicologa

Diseo

Medicina

Divergente

23,55

26,14

24

34,6

20,3

25,71

Asimilador

22,08

27,28

24,47

32,38

23,76

25,99

Convergente

17

22

25,1

30,57

26

24,13

Acomodador

29,4

29,14

20,14

34,3

27,6

28,11

Promedio

23,00

26,14

23,42

32,96

24,41

Promedio

64

Destrezas Conductuales (EA)

Respecto a las medias en Destrezas Conductuales (EA), se observa un efecto principal
significativo de la variable estilo de aprendizaje [F(3)=2,815; p=0,040], donde los sujetos
caracterizados con el estilo acomodador superan significativamente las medias alcanzadas por
los sujetos caracterizados estilos divergente (p=0,012) y asimilador (p=0,012). La Tabla 15
presenta las diferencias sealadas.

Tabla 15
Medias en Destrezas Conductuales (EA) segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial

Promedio

Psicologa

Diseo

Medicina

Divergente

85,36

78,85

87,2

89,3

81

84,34

Asimilador

81,20

84,84

88,37

87,04

81,58

84,60

Convergente

65,2

70

96,3

81,85

89,6

80,59

Acomodador

102,4

86,6

88,85

95

94,66

93,50

Promedio

83,54

80,07

90,18

88,29

86,71

65

La Tabla 16 presenta las medias alcanzadas por los estudiantes en la escala

Establecimiento de Metas, para las cuales se observa un efecto principal significativo de la
variable estilo de aprendizaje [F(3)=2,889; p=0,037], donde los estudiantes clasificados con el
estilo acomodador presentan una media significativamente superior a los alumnos con los
estilos convergente (p=0,033) y divergente (p=0,026).

Tabla 16
Medias en Escala Establecimiento de Metas segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial

Promedio

Psicologa

Diseo

Medicina

Divergente

27,63

25,35

28,7

29,6

27,16

27,68

Asimilador

26,70

27,14

29,9

30,42

27,46

28,32

Convergente

22,8

22

30

26,28

29,14

26,04

Acomodador

33

28,5

29,28

32,6

30,3

30,73

Promedio

27,53

25,74

29,47

29,72

28,51

Respecto a la escala Accin, no se observan efectos principales de la variable estilo de

aprendizaje [F(3)=0,560; p=0,642] ni carrera [F(4)=1,210; p=0,308].

66

Para la escala Iniciativa, se observa un efecto principal significativo de la variable

estilo de aprendizaje [F(3)=5,143; p=0,002], donde los estudiantes categorizados con el estilo
acomodador, presentan una media significativamente superior a los alumnos con los estilos
divergente (p=0,001), asimilador (p=0,000) y convergente (p=0,031). La Tabla 17 presenta
estas diferencias mencionadas.

Tabla 17
Medias en Escala Iniciativa segn Estilo de Aprendizaje y Carrera
Ingeniera
Informtica
Odontologa
Empresarial

Promedio

Psicologa

Diseo

Medicina

Divergente

28,89

27,85

28,77

29,66

25,8

28,19

Asimilador

25,85

29,15

27,92

28,04

27,33

27,65

Convergente

26,4

24,50

33,5

28,42

30,42

28,64

Acomodador

36

31,85

32,14

31,33

33,83

33,03

Promedio

29,28

28,33

30,58

29,36

29,34

En sntesis, puede observarse un efecto principal significativo de la variable estilo de

aprendizaje, segn el cual los estudiantes clasificados con el estilo acomodador reportaran un
mayor nivel de desarrollo en tres de las cuatro destrezas generales, a saber: Destrezas
Interpersonales (EC), Destrezas de Informacin (OR) y Destrezas Conductuales (EA). Por
otro lado, esta tendencia se repite en torno a las destrezas especficas, ya que los sujetos
acomodadores reportan un mayor nivel de desarrollo de las destrezas de Liderazgo, Relacin,
Establecimiento de Metas, Iniciativa y Recopilacin de Informacin. Sin embargo, conforme a
la distribucin de estilos de aprendizaje, los sujetos categorizados con el estilo acomodador
representan una de las menores tendencias en los estudiantes de la muestra.
67

Por lo dems, surge adems un efecto principal significativo referido a la variable

carrera, donde los estudiantes de Psicologa y Medicina manifiestan una mayor presencia de
la destreza de Ayuda; los estudiantes de Ingeniera Informtica Empresarial y Odontologa
reportan un mayor nivel de la destreza Cuantitativa, y los alumnos pertenecientes a las carreas
de Ingeniera Informtica Empresarial y Diseo se perciben a s mismos con un mayor nivel
de la destreza Tecnologa.
Los efectos principales encontrados en este anlisis se refieren exclusivamente a las
variables estilo de aprendizaje o carrera, no observndose ninguna interaccin entre ambas.

68

X. Discusin y Conclusiones
La presente investigacin aporta informacin respecto a la controversia existente en
relacin al instrumento ms popular de la Teora del Aprendizaje Experiencial el LSI y
tambin para aqul destinado a evaluar el nivel de desarrollo de destrezas de aprendizaje segn
la percepcin de los sujetos el LSP. Por un lado, existe una vasta literatura relativa al LSI y
sus propiedades psicomtricas, en la cual prcticamente no se observan estudios realizados en
pases de habla espaola, ni menos en sujetos chilenos. Por otra parte, el LSP presenta escasas
aplicaciones y estudios psicomtricos, los cuales provienen igualmente de investigaciones
realizadas con sujetos de habla inglesa. En funcin de esto, se desarroll una investigacin
psicomtrica y descriptiva que ofrece resultados preliminares sobre el comportamiento de
estos instrumentos en una muestra de sujetos de habla espaola, especficamente
pertenecientes a diversas carreras de la Universidad de Talca Campus Lircay.
Los resultados obtenidos se estructuran en dos reas principales: una psicomtrica y
otra descriptiva. La primera de stas, se refiere al anlisis de consistencia interna y validez de
constructo de los dos instrumentos analizados LSI y LSP. La segunda, es relativa a la
caracterizacin de la muestra segn sus estilos de aprendizaje (divergente, asimilador,
convergente y acomodador), explorando adems efectos principales de las variables estilo de
aprendizaje y carrera sobre las destrezas de aprendizaje (Destrezas Interpersonales, Destrezas
de Informacin, Destrezas Analticas, Destrezas Conductuales) que reportan los sujetos.

10.1 Anlisis Psicomtrico

10.1.1 Inventario de Estilos de Aprendizaje (LSI)
Consistencia Interna. El anlisis de consistencia interna de este instrumento sugiri
que ste realiza medidas consistentes. Los ndices de Cronbach obtenidos son levemente
inferiores a los reportados por autores tales como Geiger, Boyle & Pinto (1993), Loo (1996),
69

Moores, Change & Smith (2004) y Kayes (2005) en diferentes versiones anteriores del LSI.
Por otro lado, se observa una mayor similitud con los ndices encontrados por Metallidou &
Platsidou (2008). En esta lnea, se observa que los ndices hallados en esta investigacin
siguen la tendencia de las versiones anteriores del LSI.
Por lo dems, segn los anlisis, la eliminacin cualquiera de los tems del instrumento
no contribuira a un aumento significativo de la confiabilidad de ninguna de sus cuatro escalas.
Validez de Constructo. El anlisis factorial del LSI fue suspendido dada la ausencia del
ndice de Adecuacin Muestral de Kayser, Meyer y Olkin, y de la Prueba de Esfericidad de
Bartlett, segn lo cual se detect que la muestra estudiada no era apropiada para realizar un
anlisis factorial y que no exista intercorrelacin entre las variables estudiadas. Esta ausencia
de indicadores propone tres hiptesis: la primera, sugiere que es probable que a la base exista
una debilidad metodolgica relacionada a las caractersticas de la muestra (tamao y
heterogeneidad); la segunda, alude a que es probable que el instrumento no represente la
estructura terica a la base; y la tercera, seala que el anlisis factorial no es un procedimiento
estadstico adecuado para este instrumento, siendo necesario otro tipo de anlisis que arroje su
estructura factorial.
En relacin a lo anterior, existe la advertencia de los autores Koob & Funk (2002),
quienes sealan que el anlisis factorial no es un procedimiento apropiado para el caso de
instrumentos cuyos tems son ipsativos, puesto que la caracterstica del modo de puntuacin de
stos producira correlaciones negativas en las respuestas a un mismo tem, dado que stas
seran interdependientes.
En este sentido, se propone que en futuras investigaciones se realicen estudios sobre las
dimensiones de este instrumento con mtodos estadsticos alternativos que faciliten la
visualizacin de su estructura factorial o bien que se elimine la ipsatividad de las escalas como
lo han propuesto otros autores (e.g.: Cornwell, Manfredo & Dunlap, 1991; Loo, 1999).
70

10.1.2 Perfil de Destrezas de Aprendizaje (LSP)

Consistencia Interna. El anlisis de consistencia interna de este instrumento revel que
ste realiza medidas consistentes. Los ndices de Cronbach obtenidos son bastante similares
a los encontrados en los anlisis de Boyatzis & Kolb (1991a), donde los ndices de
confiabilidad de las doce escalas de destrezas oscilan desde = 0,618 (para la escala
Recopilacin de Informacin) hasta = 0,917 (para la escala Tecnologa); mientras que en el
anlsis presentado en este estudio, los coeficientes oscilan desde = 0,696 (para la escala
Recopilacin de Informacin) hasta = 0,912 (para la escala Cuantitativa). Entre ambos
estudios referidos, se da la coincidencia que la escala Recopilacin de Informacin es la que
alcanza un ndice de Cronbach inferior. En el caso de esta escala, la eliminacin de ninguno
de sus tems incrementara sustancialmente su confiabilidad.
Validez de Constructo. La estructura factorial sugerida por los anlisis realizados en
este estudio difiere de la propuesta por la teora, puesto que no se observa la presencia
diferenciada de las cuatro destrezas de aprendizaje Destrezas Interpersonales (EC),
Destrezas de Informacin (OR), Destrezas Analticas (CA) y Destrezas Conductuales (EA); ni
tampoco las dimensiones bipolares de comprehender (CAEC) y transformar (EAOR). En
lugar de esta estructura, el anlisis arroj una estructura de dos factores en la que se agrupan,
por una parte, las destrezas pertenecientes a diferentes dimensiones (ECOREA); y por otra,
la presencia apartada de destrezas pertenecientes a un polo de la dimensin comprehender
(CA).
Kaskowitz (1995) es uno de los pocos autores si no es que el nico que ha realizado
un anlisis factorial de este instrumento. Los resultados de esta investigacin coinciden con los
de este autor en que ambas no encuentran respaldo emprico para las dimensiones bipolares de
comprehender (CAEC) y transformar (EAOR) la experiencia.

71

10.2 Anlisis Descriptivo

10.2.1 Estilos de Aprendizaje segn Carrera
Psicologa. Los estudiantes de Psicologa muestran mayor tendencia por el estilo
asimilador (55%), por tanto tienden a abordar las situaciones de aprendizaje desde la
comprensin de la informacin que poseen, enfocndola de manera lgica. Adems,
preferiran la solvencia lgica de un problema antes que su valor prctico.
El estilo predominante encontrado en este grupo de estudiantes asimilador difiere
de aqul sugerido en estudios anteriores, donde se ha sealado que el estilo divergente es el
que caracteriza principalmente a los estudiantes de Psicologa (Kolb, Boyatzis & Mainemelis,
2001).
Diseo. Conforme a la distribucin observada, se notan dos tendencias: el predominio
de los estilos divergente (37%) y asimilador (35%). Una parte de los estudiantes de Diseo
preferiran sintetizar lgicamente la informacin, mientras que otra parte preferira abordar
desde diferentes puntos de vista las situaciones de aprendizaje, respectivamente.
Los estilos predominantes encontrados en este grupo de estudiantes divergente y
asimilador concuerdan en parte con aquel sugerido en estudios anteriores, donde se ha
sealado que el estilo divergente es el que caracteriza principalmente a los estudiantes de
Diseo (Kolb, Boyatzis & Mainemelis, 2001).
Medicina. Se observa en los estudiantes de esta carrera la tendencia a aproximarse a las
situaciones de aprendizaje desde la comprensin de la informacin y el abordaje lgico ms
que prctico de sta mediante el estilo asimilador (47%).
El estilo predominante encontrado en este grupo de estudiantes asimilador
concuerda con aqul sugerido en estudios anteriores, donde se ha sealado que el estilo
asimilador es el que caracteriza principalmente a los estudiantes del rea de las ciencias (Kolb,
Boyatzis & Mainemelis, 2001).
72

Ingeniera Informtica Empresarial. Respecto a la distribucin de estilos en los

estudiantes de esta disciplina, se observa una tendencia superior por el estilo asimilador
(62%), segn el cual se caracterizaran por comprender un amplio rango de informacin
buscando el contenido lgico de la solucin de un problema ms que su valor pragmtico.
El estilo predominante encontrado en este grupo de alumnos asimilador difiere de
aqul sugerido en estudios anteriores, donde se ha sealado que el estilo convergente es el que
caracteriza principalmente a los estudiantes del rea de la Ingeniera (Kolb, Boyatzis &
Mainemelis, 2001).
Odontologa. La mayora de los estudiantes en esta carrera demuestran preferencias
por el estilo asimilador (40%), de modo que se caracterizaran por comprender gran cantidad
de informacin desde una perspectiva lgica ms que prctica.
El estilo predominante encontrado en este grupo de estudiantes asimilador
concuerda con aqul sugerido en estudios anteriores, donde se ha sealado que el estilo
asimilador es el que caracteriza principalmente a los estudiantes del rea de ciencias (Kolb,
Boyatzis & Mainemelis, 2001).
Desde una visin general, se detecta una tendencia a travs de gran parte de la muestra
por el estilo asimilador, lo que indica cierta tendencia por enfrentar las situaciones de
aprendizaje desde una observacin y conceptualizacin de los hechos. En este sentido,
existira coherencia con la formacin impartida durante los dos primeros aos, ya que durante
esta etapa las carreras de Psicologa, Medicina, Odontologa e Ingeniera Informtica
Empresarial entregaran una base terica con la cual el alumno conceptualiza las diferentes
problemticas de su disciplina en particular.

73

10.2.2 Efectos Principales de Estilo de Aprendizaje y Carrera

Los anlisis revelan dos tipos de efectos principales sobre las destrezas de aprendizaje
reportadas por los estudiantes: un efecto principal significativo de la variable estilo de
aprendizaje y otro efecto principal significativo de la variable carrera. Respecto al primer
efecto, se encontr que los sujetos caracterizados con el estilo acomodador reportan un mayor
nivel de desarrollo en tres de los cuatro conjuntos de destrezas generales: Destrezas
Interpersonales (EC), Destrezas de Informacin (OR) y Destrezas Conductuales (EA), y
especficamente

en

cinco

escalas

de

destrezas

especficas:

Liderazgo,

Relacin,

Establecimiento de Metas, Iniciativa y Recopilacin de Informacin. En este sentido, aquellos

alumnos con un estilo que se caracteriza por aprender de la experiencia sobreponiendo los
sentimientos antes que el anlisis lgico de las situaciones el acomodador tienen mayor
apertura al contacto interpersonal, mayor tendencia al procesamiento y sntesis de
informacin, as como tambin a la proactividad.
En cuanto al segundo tipo de efecto principal significativo, se observa que las carreras
de Psicologa y Medicina tenderan a identificarse con mayor desarrollo de la destreza Ayuda.
Esto quiere decir que los estudiantes de estas disciplinas se identifican con la empata y el
apoyo a terceros, aspectos fundamentales para el ejercicio de las carreras, ya que ambas
demandan el desarrollo de estas competencias.
Por otro lado, los estudiantes de Ingeniera Informtica Empresarial y Odontologa
tienden a reportar mayor nivel de destreza Cuantitativa, es decir, se calificaran con mayor
habilidad para la utilizacin de herramientas estadsticas e informticas.
Por ltimo, los alumnos de Ingeniera Informtica Empresarial y Diseo reportan un
mayor nivel de desarrollo de la destreza Tecnologa, de modo que se perciben con mayor
facilidad para trabajar con sistemas informticos y la utilizacin de avances tecnolgicos.

74

Es posible sealar que los alumnos de las distintas carreras se perciben a s mismos con
un mayor nivel de desarrollo en aquellas destrezas que se relacionan estrechamente con las
principales competencias que demanda cada una de sus disciplinas. Ahora bien, dado que ste
es un instrumento de auto-percepcin, emerge la interrogante si es que el nivel de desarrollo
reportado sobre aquellas destrezas se demuestra efectivamente a travs de conductas en
situaciones que las demanden.
Por otro lado, una conclusin referida al rea psicomtrica de este estudio alude a la
aplicacin que pudieran tener los instrumentos en el contexto chileno. Kolb & Kolb (2005a)
sealan que el LSI es una herramienta educacional para aumentar la comprensin de las
personas sobre su propio proceso de aprendizaje, es decir, un tipo de recurso metacognitivo
que apoya el desarrollo personal, retroalimentando sobre la forma en que cada persona
aprende. En este sentido, si bien la estructura factorial para este instrumento fue impedida por
la ausencia del ndice de Adecuacin Muestral KMO y de la Prueba de Esfericidad de Bartlett,
la utilidad del instrumento puede seguir siendo prctica, puesto que cualitativamente permitira
a los sujetos comprender su ciclo de aprendizaje y describir sus modos y estilos de
aprendizaje.
En relacin a lo anterior, puede agregarse la sugerencia que McLoughlin (1999) hace al
sealar que los conceptos de ciclo y estilos de aprendizaje planteados por la Teora del
Aprendizaje Experiencial pueden ser incorporados en el diseo de materiales de enseanza y
asegurar as las necesidades del aprendiz y adecuarse a las preferencias individuales de ste;
as como tambin lo hacen Kolb & Kolb (2005b) cuando sugieren la aplicacin del concepto
de aprendizaje experiencial en la Educacin Superior. De este modo, puede proponerse
inicialmente la aplicacin de los estilos de aprendizaje en diversas estrategias de enseanza
que podran impartirse a los estudiantes de las diferentes carreras que participaron en este
estudio, es decir, puede considerarse cul fue el o los estilos predominantes en cada grupo y
75

crear estrategias que faciliten el aprendizaje segn las caractersticas de dichos estilos,
haciendo nfasis en la experiencia de los estudiantes en su proceso de aprendizaje.
En cuanto al segundo instrumento el LSP ste tambin tiene caractersticas de
autoevaluacin (Boyatzis & Kolb, 1991), ya que entregara resultados sobre el nivel de
destreza percibido por cada sujeto, en funcin del cual las personas podran tener una cierta
referencia respecto a qu destrezas desarrollar o potenciar. En este sentido, si bien la estructura
factorial arrojada para este instrumento no representa la planteada por la teora, de todas
formas es til a nivel cualitativo como una fuente de retroalimentacin en dominios de
aprendizaje y situaciones cotidianas que demanden la ejecucin de ciertas destrezas.
Por ltimo dado el resultado alternativo encontrado a travs del anlisis de validez de
constructo en el caso del LSP y la imposibilidad de obtenerlo en el caso del LSI se puede
instar a que en futuros trabajos el estudio de estos instrumentos se complemente con
investigaciones relativas a la evaluacin de su validez predictiva y concurrente, comparando
las distintas variables medidas por estos instrumentos (estilos y destrezas de aprendizaje) con
criterios de rendimiento acadmico en distintos mdulos generales y especficos de cada
carrera. De este modo, se propone a estudios posteriores continuar el anlisis con las versiones
en espaol de estos dos instrumentos, reparando en la ipsatividad del LSI en el estudio de su
estructura factorial y ampliando adems el tamao y heterogeneidad de la muestra abordada.

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