Filosofia e educao

1.1.0 que filosofia?

Contra a ontologia clssica do centro, desde Hegel at Habermas, para mencionar o
mais lcido da Europa, levanta-se um contradiscurso, uma filosofia da libertao da
periferia, dos oprimidos, a sombra que a luz do ser no tem podido iluminar, o
silncio interpelante sem palavra ainda. Desde o no ser, o nada, o opaco, o outro, a
exterioridade, o excludo, o mistrio do sem-sentido, desde o grito do pobre, parte
nosso pensar (DUSSEL, 2001a: 32).
Para o estudo do que filosofia devemos partir de trs pressupostos bsicos:
1) Que a filosofia uma atividade especificamente humana. O ser humano que
filosofa na sua relao com o mundo.
2a) Que a filosofia se apresenta com uma estrutura terica, conceituai, mas no
est desvinculada da prtica, da vida, da realidade, na medida em que nela que se
fundamenta.
3a) Que a filosofia no neutra, desinteressada, mas histrica-poltica.
A filosofia como atividade especificamente humana
No podemos falar do ser humano sem mencionar o mundo, no qual homens e
mulheres esto inseridos, como tambm no podemos nos referir ao mundo sem
falar da presena do ser humano que o transforma e lhe confere significao. O
mundo marca e condiciona o ser humano, mas, tambm, sofre a sua interveno.
A natureza como um aspecto do mundo ganha significado a partir da presena
humana. A cultura o resultado da ao efetiva do ser humano no mundo. Por suas
aes homens e mulheres convertem a natureza em cultura, incorporando-a
histria. Transformam no s a natureza, mas modificam continuamente o que j foi
transformado.
Segundo Freire (1980b: 38):
Na medida em que o homem, integrando-se nas condies de seu contexto e vida,
reflete sobre elas e leva respostas aos desafios que se lhes apresentam, cria cultura.
A partir das relaes que estabelece com seu mundo, o homem, criando, recriando,
decidindo, dinamiza este mundo. Contribui com algo do qual ele autor... Por este
fato cria cultura [...]. No s por suas relaes e por suas respostas o homem
criador de cultura, ele , tambm, "fazedor" da histria. Na medida em que o ser
humano cria e decide, as pocas vo se formando e reformando.

A cada momento o mundo apresenta ao ser humano desafios que provoca

questionamentos e estimulam a investigao sob a forma do que denominamos de
problema. O que caracteriza fundamentalmente o problema ser um obstculo que
desafia o indivduo e que ele tem "necessidade" de superar. A "necessidade", como
nota constitutiva da noo de problema, aponta para dois aspectos: um objetivo e um
subjetivo. Os seres humanos assumem uma situao como problemtica justamente
porque existem circunstncias concretas que a faz existir e a desafi-los.
Para Saviani (1980: 21):
Algo que eu no sei no problema; mas quando eu ignoro alguma coisa que eu
preciso saber, eis-me, ento, diante de um problema. Da mesma forma, um
obstculo que necessrio transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma
dvida que no pode deixar de ser dissipada so situaes que nos configuram
como verdadeiramente problemticas.
O ser humano diante dos problemas que a realidade social apresenta assume
uma atitude filosfica. Por que existo? Por que h algo em vez de nada? O ser
humano diante do mundo comea a interrogar e a filosofar. O filosofar pressupe a
conscincia de que estamos enraizados em problemas que a condio humana
apresenta.
Para Plato a raiz do filosofar o "espanto". O sentido da viso permitiu ao ser
humano contemplar a natureza que estimulou a investigao do universo e para
Aristteles a "admirao" incitou os seres humanos a filosofar. Admiraram com o que
lhes acontecia de estranho e avanaram para a inquisio dos movimentos naturais
(lua, sol) e para a gerao de todas as coisas. Do espanto e da admirao provm,
portanto, a interrogao e o conhecimento. O ser humano torna-se consciente de
sua ignorncia e procura conhecer os fatos. Mas o conhecimento dos fatos coloca
homens e mulheres diante da dvida. Com Descartes, da dvida em relao ao que
se conhece deriva a comprovao crtica e a clara certeza. Procura o ser humano
uma certeza ao abrigo de qualquer dvida e que resista a todas as crticas. A
proposio de Descartes "Penso, logo existo" constitui para ele uma certeza
indubitvel, pois mesmo que o pensamento o enganasse no poderia iludir-se
quanto ao fato de existir. Se ele pensa, ele existe.
O ser humano filosofa tambm, segundo Epiteto, por defrontar-se com
situaes-limite, situaes essencialmente idnticas e intransponveis como morrer,

sofrer, estar sujeito ao acaso. E a tomada de conscincia destas situaes faz

homens e mulheres filosofarem e buscarem solues atravs: do domnio da
natureza (pelo conhecimento e tcnica); da colaborao humana (laos de
solidariedade) e da f (busca do transcendente).
Em consequncia, na origem da prpria humanidade com o desenvolvimento da
capacidade perceptiva e pensante do ser humano sobre a sua vida em relao com
o mundo que est a origem da filosofia.
Incio histrico da filosofia: discurso heliocntrico versus discurso crtico
Cronologicamente, estabelecido o incio da filosofia, na Grcia, no sculo VI
a.C., como explicao racional dos fatos, marcando o incio do pensamento cientfico
em reao s explicaes mitolgicas. Pressupe-se que com o surgimento da
filosofia na Grcia a forma de pensar reflexiva veio opor-se ao pensamento mtico (o
mito era definido como narrativas fantsticas referentes a deuses com aspectos
humanos e compreendido pelas sociedades antigas como histria verdadeira por
referir-se realidade, histria sagrada por descrever seres sobrenaturais e histria
significativa por servir de modelo para a ao humana).
H os que defendem a tese de que o nascimento da filosofia na Grcia marca o
comeo do pensamento racional e cientfico em que a razo (o logos) libertou-se do
mito. O "milagre grego" consiste na ruptura com o mito e traduzia ao povo grego o
papel de precursor, instaurando-se na Grcia um comportamento humano mais
acentuadamente racional (Bumet). Outros, como Vemant, defendem a ideia de que a
filosofia tem uma origem mtica, mas ela desenvolve uma nova estrutura de
pensamento. Assim, a cosmologia modifica a linguagem (de mgico-religiosa para
dialogai) e o contedo (de narrativo para uma forma explicativa dos princpios
constitutivos do ser). Surge um pensamento positivo (excluindo o sobrenatural) e
abstrato (despojado da fora divina). Essas transformaes no constituem em um
"milagre grego", mas em um fato histrico, existindo correlao entre o pensamento
filosfico e a concepo e o desenvolvimento econmico e poltico da Plis.
O filsofo destaca-se do mago pelo fato de ensinar o mistrio. A filosofia rompe o
quadro de confraria, no limitando sua mensagem a uma seita, mas por meio da
palavra e da escrita dirige-se para todos da cidade. E ao trazer o mistrio para a
praa pblica (gora) converte o mistrio em debate pblico, no qual a

argumentao supera a iluminao sobrenatural e o pensamento racional tende a

tornar-se universal.
Enrique Dussel (2001: 35) critica a tese do "milagre grego", afirmando que:
O "milagre grego" no nasceu do nada ou do puro gnio dos invasores
indo-europeus. A Grcia foi uma terra largamente cultivada desde o terceiro Milnio
por egpcios e fencios.
Cita o fato de Tales de Mileto, o primeiro filsofo grego, ter origem fencia e
estudado geometria no Egito e a influncia egpcia na escola pitagrica como
evidncias histricas de que os gregos tiveram influncia da cultura oriental.
A filosofia, ento, para Dussel (2001b: 39),
no nasceu na Grcia Continental, e sim na hlade martima, comercial, em antiga
convivncia com as costas do Delta do Egito e da Fencia (esta ltima to antiga ou
mais que a prpria civilizao egpcia).
Na viso de Dussel, a filosofia teve entre os rabes (Al Kindi, AlFarabi, Ibn Sina e
Ibn Rushud), ao defenderem a razo ante a f, um desenvolvimento particular, e com
eles nasce o que hoje se chama secularizadamente de "filosofia" (sc. IX d.C.).
Conforme Dussel, antes deles, o que existia historicamente entre os gregos era uma
"sabedoria racional" com inteno teolgica. Os gregos iniciaram formalmente a
filosofia, mas foram os rabes que tomaram a filosofia autnoma da racionalidade
teolgica. A filosofia, como amor sabedoria de Plato ou Aristteles, como diz
Jaeger, theologia, no s pelo contedo, mas tambm por sua inteno. Aristteles
considerava "sbio" e "telogo" como a mesma coisa.
Assim, Dussel (2000: 42) de opinio que:
s com os muulmanos, que puderam conhecer os discursos anteriores (o dos
gregos, o dos judeus e o dos helenistas cristos) e graas preciso e ao rigor
formal que o Organon de Aristteles permite (que pouco tem a ver com as teologias
neo- platnicas), perceberam pela primeira vez a autonomia de um horizonte formal
filosfico propriamente racional (a lgica e as categorias metafsicas aristotlicas,
no tanto a platnica) com respeito ao Alcoro, tido pelos crentes como material e
positivamente revelado. Assim nasce o Kalam propriamente dito, ou o uso da
filosofia como mtodo hermenutico no desenvolvimento de um discurso racional
construdo a partir do texto "revelado" e, ao mesmo tempo, como cultivo autnomo
de uma filosofia secularizada enquanto tal.

Na perspectiva helenocntrica, a filosofia apresenta em sua histria os seguintes

perodos:
1. FILOSOFIA GREGA
1.1. Cosmolgico (sc. VI a.C.) denominado, tambm, de Pr-Socrtico, porque
se refere aos filsofos gregos que vm historicamente antes de Scrates.
A problemtica filosfica fundamental, neste perodo, era explicar a pluralidade
das coisas atravs da unidade (o um e o mltiplo). A filosofia surge como explicao
da physis (natureza), como indagao sobre o princpio primordial constitutivo do
mundo fsico (ark).
Para os filsofos pr-socrticos constituem @.rks (BORNHEIM, 1972):
a gua (Tales de Mileto);
o ilimitado (Anaximandro de Mileto);
o ar (Anaxmenes de Mileto);
o nmero (Pitgoras);
a terra (Xenfanes);
o fogo e a terra (Parmnides de Eleia);
as homeomerias, molculas ou corpsculos (Anaxgoras de Clazmenas);
a terra, a gua, o ar e o fogo (Empdocles de Agrigento);
o tomo ou elementos (Leucipo de Abdera);
o tomo (Demcrito de Abdera); o fogo (Herclito de feso).
Assim, esses filsofos buscam explicar a multiplicidade e a totalidade das coisas,
a partir de um princpio (arke), cujo referencial a physis (natureza), da qual o ser
humano faz parte.
1.2.

Antropolgico (sc. V a.C.). Este perodo coincide com o apogeu da

democracia na Grcia. Com a Plis (Cidade-Estado), a convivncia humana precisou

ser racionalmente fundamentada.
A questo filosfica fundamental centra-se no ser humano, envolvendo aspectos
do seu conhecer, fazer e agir, ou seja, psicolgico, pedaggico, social, moral e
poltico.
Os sofistas enfatizaram a importncia da educao (paideia) como a mais alta
virtude (aret) humana, sendo o conhecimento considerado importante para a
formao moral e poltica dos seres humanos.

Os sofistas contriburam para a filosofia ao colocarem em questo a educao do

ser humano e introduzirem problemas relativos ao conhecimento humano como: o
ceticismo, ao afirmarem que no podemos conhecer nada com a certeza; o
subjetivismo e o relativismo, por no acreditarem na verdade objetiva, considerando
que tudo relativo, na medida em que depende do indivduo, e pelo sentido moral e
poltico dado s aes humanas, por meio da educao (paideia) do povo grego, que
constitua a aret poltica ou humana, criadora da conscincia cultural grega.
Scrates, em confronto com os discursos retricos dos sofistas, preocupa-se com
o ser humano sob o ponto de vista de sua interioridade, introduzindo no pensamento
filosfico o "conhece-te a ti mesmo" com o sentido de reflexidade e de crtica. Ao
trazer luz a sua inferioridade, o ser humano traz o seu conhecimento, a sua forma
de conceber as coisas. Pelo "conhece-te a ti mesmo" o ser humano alcana o
despertar da conscincia e o conhecimento de sua virtude (aret), por isso, para
Scrates, a vida sem reflexo no digna de ser vivida.
1.3.

Ontolgico (sc. IV a.C.). A questo fundamental o Ser (on- tos/

metafsica) procurando-se conciliar o ser humano, a natureza e Deus. A investigao

filosfica era direcionada para a "realizao da vida teortica, entendida como
unidade da cincia e da virtude" (ABBAGNANO, 1969:11).
Plato foi o primeiro a escrever, de forma sistemtica, sobre diversos problemas
filosficos: "o conhecimento, a percepo, a poltica, a tica, a arte, a linguagem e
suas relaes com o mundo; sobre a morte, a imortalidade e a natureza da mente;
sobre a necessidade, a mudana e a ordem subjacente das coisas" (WILLIAMS,
2000: 07).
Plato e Aristteles sistematizaram o pensamento filosfico on- tolgico ou
metafsico. A palavra metafsica etimologicamente vem do grego t met t physik,
que significa alm ou depois da fsica. A ontologia platnica transcendente, porque
concebe que as idias (essncias) existem separadas das coisas.
Aristteles separa-se de Plato, pois considera a realidade constituda por seres
singulares, concretos, mutveis e que tudo que essncia de uma coisa a
substncia dessa coisa e no se concebe a "substncia" separada das coisas.
Considera a apreenso da essncia como resultado da atividade intelectual do ser
humano, isto , que a partir da observao, do conhecimento sensvel o ser humano
abstrai o conceito, apreendendo a essncia das coisas.

A metafsica concebida por Aristteles como a cincia que estuda a natureza ou

a substncia do real, procurando deduzir de um princpio primeiro e nico a
pluralidade dos seres que constituem o universo. A metafsica, sendo o estudo do
Ser enquanto Ser, revela a estrutura inerente a qualquer Ser. Atravs de sua
metafsica reformula a noo de "Ser", de unvoca (Ser nico e absoluto) para a
analgica, ou seja, o Ser seria anlogo, dotado de diferentes sentidos e formas.
1.4.

tico (sc. III a.C.) A questo central dos filsofos a moral. A filosofia

se constitui na procura de uma orientao moral, de uma conduta de vida.

Os estoicos elaboram uma tica que se apresenta como uma teoria do uso
prtico da razo. A moral fundamentada na racionalidade humana. Assim, o ser
humano feliz o que leva uma vida racional, freando as paixes, em consonncia
com as leis naturais de sua conscincia, por isso negam o valor da emoo no agir
humano. uma tica pautada na noo do dever, compreendido como conformidade
entre a ao humana e a ordem racional (ABBAGNANO, 1969).
Os epicuristas elaboram uma tica pautada na felicidade, que consiste no prazer
estvel, o que no provoca dor, sofrimento. Afirmam o carter sensvel dos prazeres
e que o ser humano age sabiamente, quando usa sua vontade livre para
proporcionar-lhe prazer.
2. FILOSOFIA MEDIEVAL
O perodo medieval marcado pelo obscurantismo da razo humana, na medida
em que a verdade racionalmente construda pelo ser humano substituda pela
verdade revelada. Alm disso, a crena substitui a razo como qualidade humana,
assim como a temtica filosfica centra-se na relao entre Deus e o ser humano.
A Idade Mdia caracteriza-se por duas correntes filosficas: a patrstica (sc. I
d.C.) e a escolstica (sc. IX d.C.) que procuravam articular a filosofia e o
cristianismo (a razo e a f).
Na patrstica, os escritores cristos ou padres da Igreja interpretavam o
cristianismo por meio de conceitos tirados da filosofia grega, bem como reconduzia o
significado da filosofia grega ao prprio cristianismo. Dedicavam-se a combater as
heresias, firmando a doutrina crist contra o paganismo e a elaborao doutrinal das
crenas crists (ABBAGNANO, 1969).
Na escolstica, as atividades literrias de seus escritores esto associadas
funo docente, ao trabalharem o comentrio de textos e o exame argumentativo de

problemas. Desta forma, o problema da escolstica consistia em levar o ser humano

a compreender a verdade revelada contida nas Escrituras e que seria norteadora das
aes humanas; problema que est ligado educao, por envolver a formao dos
clrigos. O principal objetivo da escolstica "compreender a verdade j dada na
revelao e no o de encontrar a verdade". Assim, a escolstica procurava
harmonizar a razo e a f, estabelecendo a relao entre Deus e o destino da
pessoa humana, constituindo-se a filosofia grega, prindpalmente a platnica e
aristotlica, material especulativo para a afirmao da teologia crist (ABBAGNANO,
1977:11).
Santo Agostinho (sc. IV e V) e Santo Toms de Aquino so os dois principais
pensadores do perodo medieval.
Santo Agostinho, de influncia platnica, buscava, pela f na verdade revelada
pelas Escrituras, o entendimento dos seus ensinamentos, considerando a f como o
caminho para a verdade eterna. Entretanto, considerava que a f precedida por
uma ao racional. A verdade revelada no passvel de ser demonstrada, mas
possvel demonstrar-se a necessidade de se crer nela, sendo esta uma ao da
razo. A razo, assim, precede e consequncia da f, isto , necessita-se
compreender para crer e crer para compreender. Para Santo Agostinho a razo de o
ser humano filosofar seria atingir a felicidade. A filosofia, ento, seria indagadora da
condio humana, em busca da beatitude (felicidade).
Santo Toms de Aquino (sc. XIII), de influncia aristotlica, estabelece relao
entre razo e revelao, considerando que a investigao filosfica baseada na
razo est sujeita a erros, sendo necessria a instruo do ser humano pela
revelao divina. A razo subordina-se f, mas pode servir f, por meio de
demonstraes, como a existncia de Deus e a no contradio entre a verdade da
razo e a verdade revelada. Em Santo Toms, a concordncia entre f e razo
funda-se nos postulados da unidade do Ser e da verdade em Deus. "Um s e mesmo
Deus o autor de nossa razo e o autor da revelao. Necessariamente, portanto,
ho de coincidir a revelao e a razo, que procedem da absoluta verdade de Deus
[...]. A realidade uma. Deus um. A verdade uma" (MORENTE, 1980:131).
3. FILOSOFIA MODERNA
O sc. XVIII marca o retomo do ser humano, atravs da razo (racionalismo) e da
experincia (empirismo), como centro de interesse da filosofia. caracterizado pelo

iluminismo, ou seja, o perodo de ruptura das trevas da Idade Mdia, para um

caminhar de luzes, construdo pela racionalidade humana. na razo, na produo
do conhecimento humano, que se lanam as bases de uma nova civilizao. O
conhecimento em geral (gnosiologia) e o conhecimento cientfico (epistemologia)
passam, ento, a ser os temas fundamentais de investigao filosfica.
4. FILOSOFIA CONTEMPORNEA
Predomina ainda, no sculo XX, a valorizao da cincia, e do conhecimento
como temticas dominantes, expandindo no campo filosfico tendncias diversas:
positivistas,

materialistas,

existencialistas,

pragmatistas

efenomenolgicas.

Entretanto, a cincia vem sendo questionada por sua pseudoneutralidade e pelo seu
poder no campo do conhecimento humano. Estamos vivendo a passagem do sculo
das "certezas" para o sculo das "dvidas", do "cientificismo" para o "filosfico". A
certeza do saber cientfico est sendo substituda pela criticidade e pela dvida, bem
como h uma busca de uma interao entre as diversas formas de manifestao do
conhecimento humano.
Enrique Dussel elabora crticas implantao geopoltica helenocntrica da
filosofia, situada na Europa (Grcia), apontando para um novo referencial da histria
da filosofia, o Oriente. Ele problematiza ainda a diviso da histria em Idade Antiga
(antecedente), Idade Mdia (preparatria) e Idade Moderna (europeia), considerando
ser esta uma "organizao ideolgica e deformante da histria". Questiona a viso
eurocntrica de modernidade, por ser um fenmeno exclusivamente europeu, que
considera ter tido a Europa "caractersticas excepcionais intensas que permitiram
que ela superasse, essencialmente por sua racionalidade, todas as outras culturas
[...]. O "eurocentrismo" consiste exatamente em constituir como universalidade
abstrata humana em geral momentos da particularidade europeia" (DUSSEL, 2000:
69).
Evidencia Dussel a necessidade de a filosofia romper com essa viso
reducionista eurocntrica, considerando ser essa reduo um problema tico de
respeito a outras culturas. Ao problematizar a histria helenocntrica oficial da
filosofia nos mostra a importncia da crtica no processo de desconstruo de
discursos hegemnicos construdos historicamente nos diversos campos do saber.
Acepes de filosofia
A filosofia, na sua acepo ampla, considerada "uma acepo de vida e de

mundo". Acepo que se aplica a todos os seres humanos. Todo ser humano tem
uma viso de mundo produto de questionamentos e reflexes sobre as aes,
sentimentos e idias, extradas da vivncia cotidiana e gerada pela curiosidade.
Para Gramsci "todos os homens so filsofos", pois participam de uma filosofia
espontnea expressa na linguagem, no senso comum, na cultura popular, crenas,
folclore, etc. Porm, esta reflexo na busca de uma explicao dos fatos e da
compreenso de sua razo de ser se d de forma assistemtica, ametdica,
ocasional e espontnea. Neste sentido, homens e mulheres filosofam, enquanto
seres humanos, que refletem, tentando compreender, explicar e resolver os
problemas existenciais e sociais.
Korshunova

Kirilenko

(1986:03)

ressaltam

questionamento

problematizao de todos os seres humanos sobre a realidade em que vivem.

Cada homem, por muito indiferente ou distante que esteja da atividade cientfica, da
luta poltica, do movimento revolucionrio, pergunta a si prprio como ser o mundo
num futuro previsvel? Que espera o homem no futuro: o incndio da guerra ou a vida
em paz?
Mas o que caracteriza o trabalho filosfico propriamente dito? O que distingue a
minha filosofia de vida (minha concepo de mundo) da filosofia de Plato ou a de
Kant? A filosofia na sua acepo estrita consiste na "procura de solues para as
problemticas do ser humano". a busca de explicaes das causas dos
fenmenos, em investigar o porqu e a razo de ser dos fatos. A filosofia, nesta perspectiva, caracteriza-se como uma atividade racional que no se detm nas comuns
impresses, mas busca fundamentar por rigoroso exame crtico e reflexivo todas as
convices, encarando a realidade como problema. uma busca processada de
maneira metdica, sistemtica (no ocasional, segue um sistema lgico de
pensamento) e visa ao universal (que seja comum a todos os indivduos).
Rodrigues (1984:15) coloca como uma trajetria mnima para a atividade
intelectual do filsofo, que o filosofar :
questionar o prprio fazer e o fazer dos homens. E questionar para avanar na
compreenso da ao e poder abraar o seu fazer numa dimenso totalizadora que
englobe o entendimento das relaes que o determinam. necessrio questionar
no s o fazer, mas igualmente os resultados, as vontades e os compromissos, o
querer e o poder.

E explica, tambm, que:

se toda filosofia um questionar nem todo questionamento filosofia. A questo
filosfica aquela que se dirige ao mundo de modo radical; que ultrapassa, portanto,
os limites do tronco da rvore, visvel superfcie da terra, para alcanar a parte que
lhe d solidez e invisvel: as razes.
O filsofo contribui para o conhecimento da realidade ao resgatar a viso de
totalidade pertinente ao fenmeno estudado, quando busca a essncia das coisas, a
sua razo de ser, procurando enxergar alm do fenmeno (o aparente). Esta viso
de totalidade possibilitar ao ser humano a ampliao de seus horizontes como
agente histrico e sociocultural.
Etimologicamente a palavra filosofia vem do grego philos = amigo e sophia sabedoria, significando amigo do saber. A filosofia se apresenta, neste sentido
etimolgico, numa perspectiva de "procura do saber" em contraposio ideia de
"posse do saber". Fazer filosofia, ento, estar em caminho, em busca. H na
pesquisa filosfica uma humildade em oposio ao orgulho dogmtico do fantico
que est certo de possuir a verdade. A conscincia filosfica uma conscincia
inquieta, insatisfeita, presa a um ceticismo e no posse de um saber absoluto.
Filosofia como atividade terico-prtica e histrico-poltica
Essa "procura do saber" na tradio grega clssica apresenta-se como procura
"amorosa", "desinteressada", e eminentemente "terica". Entretanto, Marx, na sua
compreenso da filosofia, introduz a prtica. Para ele (1978: 53) "os filsofos se
limitaram a interpretar o mundo diferentemente, cabe transform-lo". A filosofia com
Marx adquire o carter de prxis (reflexo-ao, teoria-prtica).
A filosofia sendo uma atitude racional, uma atividade crtica, e uma prxis, tem
como principal tarefa levar o ser humano a pensar o seu prprio pensamento, a
examinar suas opinies e crenas. A elevar a conscincia de um plano acrtico para
o crtico, objetivando transformar a realidade social.
Gramsci (1991b: 12) coloca a seguinte questo:
prefervel "pensar" sem disto ter conscincia crtica, de uma maneira desagregada
e ocasional, isto , "participar" de uma concepo de mundo "imposta"
mecanicamente pelo ambiente exterior, ou seja, por um dos vrios grupos sociais
nos quais todos esto automaticamente envolvidos desde sua entrada no mundo
consciente [...] ou prefervel elaborar a sua prpria concepo do mundo de

maneira crtica e consciente e, portanto, em ligao com este trabalho do prprio

crebro, escolher a prpria esfera de atividade, participar ativamente na produo da
histria do mundo, ser o guia de si mesmo e no aceitar do exterior, passiva e
servilmente, a marca da prpria personalidade?
Estabelece Gramsci a distino entre Homem-massa e Homem-crtico. O
Homem-massa o ser conformista que aceita tudo passivamente, enquanto que o
Homem-crtico no aceita simplesmente o que lhe imposto, passando a interrogar
e a problematizar a realidade, os fatos humanos e sociais.
Segundo Gramsci, o pensamento crtico coerente no deve ficar restrito a uma
classe ou grupo de intelectuais, mas deve ser ampliado a todos, universalmente. A
filosofia sendo crtica tem uma relao histrica. crtica do mundo atual. Cada
filsofo filsofo do seu tempo, da sua poca e vai refletir sobre os problemas que a
realidade do seu tempo apresenta.
Dussel nos fala de uma filosofia crtica e da libertao, comprometida
politicamente com os oprimidos e com as vtimas do sistema, sendo suas tarefas o
escutar a voz dos oprimidos e o compromisso com essa palavra. "A filosofia
primeiramente escuta voz histrica do pobre, do povo; compromisso com essa
palavra; desbloqueio ou aniquilao da totalidade antiga enquanto nica e eterna"
(DUSSEL, 1986:208).
Filosofia compreendida no apenas como uma teoria, mas tambm como ao
tico-poltica de interveno crtica.
A pobreza de grande parte da humanidade, situada no sul do planeta, e a
possibilidade ecolgica da extino da vida sero os dois problemas centrais da
filosofia no sculo XXI. A filosofia da libertao os situou desde sua origem como o
ponto de partida de seu pensar crtico (DUSSEL, 2001a: 09).
A filosofia, na perspectiva dusseliana, no neutra, nem desinteressada, mas
crtica, historicamente situada e politicamente comprometida com a produo, o
desenvolvimento e a reproduo da vida humana.
Desta forma, a filosofia, como radicalmente problematizadora e crtica,
histrica, tica e politicamente contextualizada na realidade social e no existir
humano.
1.2. O que educao?
A educao tem sentido porque o mundo no necessariamente isto ou aquilo,

porque os seres humanos so to projetos quanto podem ter projetos para o mundo.
A educao tem sentido porque mulheres e homens aprenderam que aprendendo
que se fazem e se refazem, porque mulheres e homens se puderam assumir como
seres capazes de saber, de saber que sabem, de saber que no sabem. De saber
melhor o que j sabem, de saber o que ainda no sabem. A educao tem sentido
porque, para serem mulheres e homens, precisam de estar sendo. Se mulheres e
homens simplesmente fossem no haveria por que falar em educao (FREIRE,
2000:40).

f,J

1) Conceituao
A palavra educao tem sua origem, segundo Garcia (1977: 01), nos verbos
latinos educre (alimentar, criar), significando "algo que se d a algum", com o
sentido de "algo externo que se acrescenta ao indivduo, procurando dar-lhe
condies para o seu desenvolvimento", e educere, com a ideia de "conduzir para
fora, fazer sair, tirar de", que "sugere a liberao de foras que esto latentes e que
dependem de estimulao para virem tona".
O conceito de educao, em sua origem, apresenta uma contradio, pelo fato de
conter sob uma mesma raiz sentidos diversos, expressando concepes de
educao diferenciadas:
Educao produto do social - compreendida como a transmisso de conhecimentos
e valores socioculturais dos mais velhos s novas geraes. O processo formativo
visto como algo "exterior" que se acrescenta ao indivduo.
Educao processo de desenvolvimento do indivduo - concebida como processo
de desenvolvimento das potencialidades e capacidades dos indivduos. O processo
formativo considerado como algo " interior" que se extrai do indivduo.
Entretanto, destas duas concepes, surge uma terceira, de carter dialtico, que
procura articular o social e o individual, numa perspectiva de totalidade (globalidade):
Educao processo de interao indivduo-socieade - compreendida como
processo de formao global do ser humano, onde os aspectos biolgicos,
psicolgicos, sociais e culturais so importantes, existindo uma interferncia dos
fatores externos (sociocul- tural) na formao do indivduo e as modificaes destes
vistos como fatores de interferncia no meio social.

2) Caractersticas
A educao um fato existencial, teleolgico e contnuo
A educao uma ao constitutiva do ser humano. Homens e mulheres se
educam em suas relaes com o mundo, em um processo permanente. A educao
visa sempre um fim, est dirigida "para" a formao do ser humano. Por isso a
necessidade de se compreender o que o ser humano para se definir que homens e
mulheres pretendemos formar na educao.
Segundo Freire (1981: 27s.):
No possvel fazer uma reflexo sobre o que educao sem refletir sobre o
prprio homem.
Por isso, preciso fazer um estudo filosfico-antropolgico. Comecemos por
pensar sobre ns mesmos e tratemos de encontrar, na natureza do homem, algo que
possa constituir o ncleo fundamental onde se sustente o processo de educao.
Qual seria este ncleo captvel a partir de nossa prpria experincia existencial?
Este ncleo seria o inacabamento ou a inconcluso do homem.
O co e a rvore tambm so inacabados, mas o homem se sabe inacabado e
por isso se educa. No havera educao se o homem fosse um ser acabado. O
homem pergunta-se: quem sou? De onde venho? Onde posso estar? O homem
pode refletir sobre si mesmo e colocar-se num determinado momento, numa certa
realidade: um ser na busca constante de ser mais e, como pode fazer esta
autorreflexo, pode descobrir-se como um ser inacabado, que est em constante
busca. Eis aqui a raiz da educao.
A educao um processo histrico, social, cultural, poltico e contraditrio
A educao se desenvolve no tempo humano, atravs da histria de cada
indivduo e a histria evolutiva da sociedade. A educao como atividade
especificamente humana faz parte inerente da vida sociocultural do indivduo. Pela
educao o indivduo integrado cultura e sociedade existente, mas
simultaneamente a educao possibilita a interveno do ser humano no processo
de mudana social. Assim, a educao contraditria, conservao (do saber e da
cultura adquirida) e criao (negao e superao do saber e da cultura existente).
A educao sob esta perspectiva histrica, social, cultural, poltica e contraditria
analisada por Brando (1982: 7,12):
Educao? Educaes: aprender com o ndio

Ningum escapa da educao. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um

modo ou de muitos todos ns envolvemos pedaos da vida com ela: para aprender,
para ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para
conviver, todos os dias misturamos a vida com a educao. Com uma ou com vrias:
educao? Educaes. E j que pelo menos por isso sempre achamos que temos
alguma coisa a dizer sobre a educao que nos invade a vida, por que no comear
a pensar sobre ela com que uns ndios uma vez escreveram?
H muitos anos nos Estados Unidos, Virgnia e Maryland assinaram um tratado
de paz com os ndios das Seis Naes. Ora, como as promessas e os smbolos da
ediicao sempre foram muito adequados a momentos solenes como aquele, logo
depois os seus governantes mandaram cartas aos ndios para que enviassem alguns
de seus jovens s escolas dos brancos. Os chefes responderam agradecendo e
recusando. A carta acabou conhecida porque alguns anos mais tarde Benjamin
Franklin adotou o costume de divulg-la aqui e ali. Eis o trecho que nos interessa:
" ... Ns estamos convencidos, portanto, que os senhores desejam o bem para
ns e agradecemos de todo o corao.
Mas aqueles que so sbios reconhecem que diferentes naes tm concepes
diferentes das coisas e, sendo assim, os senhores no ficaro ofendidos ao saber
que a vossa ideia de educao no a mesma que a nossa.
... Muitos dos nossos bravos guerreiros foram formados nas escolas do Norte e
aprenderam toda a vossa cincia. Mas, quando eles voltavam para ns, eles eram
maus corredores, ignorantes da vida da floresta, incapazes de suportarem o frio e a
fome. No sabiam como caar o veado, matar o inimigo e construir uma cabana, e
falavam a nossa lngua muito mal. Eles eram, portanto, totalmente inteis. No
serviam como guerreiros, como caadores ou como conselheiros.
Ficamos extremamente agradecidos pela vossa oferta e, embora no possamos
aceit-la, para mostrar a nossa gratido oferecemos aos nobres senhores da Virgnia
que nos enviem alguns dos seus jovens, que lhes ensinaremos tudo o que sabemos
e faremos, deles, homens."
De tudo o que se discute hoje sobre educao, algumas das q restes entre as
mais importantes esto escritas nesta carta de ndios. No h uma forma nica nem
um nico modelo de educao; a escola no o nico lugar onde ela acontece e
talvez nem seja o melhor; o ensino escolar no a sua nica prtica e o professor

profissional no o seu nico praticante.

Em mundos diversos a educao existe diferente: em pequenas sociedades
tribais de povos caadores, agricultores ou pastores nmades; em sociedades
camponesas, em pases desenvolvidos e industrializados; em mundos sociais sem
classes, de classes, com este ou aquele tipo de conflito entre as suas classes; em
tipos de sociedades e culturas sem Estado, com um Estado em formao ou com ele
consolidado entre e sobre as pessoas.
Existe a educao de cada categoria de sujeitos de um povo; ela existe em cada
povo, ou entre povos que se encontram. Existe entre povos que submetem e
dominam outros povos, usando a educao como um recurso a mais de sua
dominncia. Da famlia comunidade, a educao existe difusa em todos os mundos
sociais, entre as incontveis prticas dos mistrios do aprender; primeiro, sem
classes de alunos, sem livros e sem professores especialistas; mais adiante com
escolas, salas, professores e mtodos pedaggicos.
A educao pode existir livre e, entre todos, pode ser uma das maneiras que as
pessoas criam para tomar comum, como saber, como ideia, como crena, aquilo que
comunitrio como bem, como trabalho ou como vida. Ela pode existir imposta por
um sistema centralizado de poder, que usa o saber e o controle sobre o saber como
armas que reforam a desigualdade entre os homens, na diviso dos bens, do
trabalho, dos direitos e dos smbolos.
A educao , como outras, uma frao do modo de vida dos grupos sociais que
a criam e recriam, entre tantas outras invenes de sua cultura, em sua sociedade.
Formas de educao que produzem e praticam, para que elas reproduzam, entre
todos os que ensinam-e-aprendem, o saber que atravessa as palavras da tribo, os
cdigos sociais de conduta, as regras do trabalho, os segredos da arte ou da religio,
do artesanato ou da tecnologia que qualquer povo precisa para reinventar, todos os
dias, a vida do grupo e a de cada um de seus sujeitos, atravs de trocas sem fim com
a natureza e entre os homens, trocas que existem dentro do mundo social onde a
prpria educao habita, e desde onde ajuda a explicar - s vezes a ocultar, s
vezes a inculcar - de gerao a gerao, a necessidade da existncia de sua ordem.
Por isso mesmo - e os ndios sabiam - a educao do colonizador, que contm o
saber de seu modo de vida e ajuda a confirmar a aparente legalidade de seus atos
de domnio, na verdade no serve para ser a educao do colonizado. No serve e

existe contra uma educao que ele, no obstante dominado, tambm possui como
um dos seus recursos, em seu mundo, dentro de sua cultura.
Assim, quando so necessrios guerreiros ou burocratas, a educao um dos
meios de que os homens lanam mo para criar guerreiros ou burocratas. Ela ajuda
a pensar tipos de homens. Mais do que isso, ela ajuda a cri-los, atravs de passar
de uns para os outros o saber que os constitui e legitima. Mais ainda, a educao
participa do processo de produo de crenas e idias, de qualificaes e
especialidades que envolvem as trocas de smbolos, bens e poderes que, em
conjunto, constroem tipos de sociedades. E esta a sua fora.
No entanto, pensando s vezes que age por si prprio, livre e em nome de todos,
o educador imagina que serve ao saber e a quem ensina mas, na verdade, ele pode
estar servindo a quem o constituiu professor, a fim de us-lo, e ao seu trabalho, para
os usos escusos que ocultam tambm na educao - nas suas agncias, suas
prticas e nas idias que ela professa - interesses polticos impostos sobre ela e,
atravs de seu exerccio, sociedade que habita. E esta a sua fraqueza.
Aqui e ali ser preciso voltar a estas idias, e elas podem ser como que um
roteiro daqui para a frente. A educao existe no imaginrio das pessoas e na
ideologia dos grupos sociais e ali, sempre se espera, de dentro, ou sempre se diz
para fora, que a sua misso transformar sujeitos e mundos em alguma coisa
melhor, de acordo com as imagens que se tem de uns e outros: "...e deles faremos
homens". Mas, na prtica, a mesma educao que ensina pode deseducar, e pode
correr o risco de fazer o contrrio do que pensa que faz, ou do que inventa que pode
fazer: "...eles, eram, portanto, totalmente inteis".
3) Natureza
A natureza da educao est vinculada natureza humana, sendo especificada
por alguns educadores de forma diferenciada:
Saviani (1991:19s.) considera a educao como processo de trabalho.
Sabe-se que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos. Assim
sendo, a compreenso da natureza da educao passa pela compreenso da
natureza humana. Ora o que diferencia os homens dos demais seres vivos, o qu o
diferencia dos outros animais? A resposta a essas questes tambm j conhecida.
Com efeito, sabe-se que, diferentemente dos outros animais, que se adaptam
realidade natural tendo a sua existncia garantida naturalmente, o homem necessita

produzir continuamente sua prpria existncia. Para tanto, em lugar de se adaptar

natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto , transform-la. E isto feito pelo
trabalho. Portanto, o que diferencia o homem dos outros animais o trabalho. E o
trabalho se instaura a partir do momento em que seu agente antecipa mentalmente a
finalidade da ao. Consequentemente, o trabalho no qualquer tipo de atividade,
mas uma ao adequada a finalidades. , pois, uma ao intencional.
Para sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e intencionalmente,
os meios de sua subsistncia. Ao fazer isso ele inicia o processo de transformao
da natureza, criando um mundo humano (o mundo da cultura).
Dizer, pois, que a educao um fenmeno prprio dos seres humanos significa
afirmar que ela , ao mesmo tempo, uma exigncia do e para o processo de trabalho,
bem como , ela prpria, um processo de trabalho.
Assim, o processo de produo da existncia humana implica, primeiramente, a
garantia de sua subsistncia material com a consequente produo, em escalas
cada vez mais amplas e complexas, de bens materiais; tal processo ns podemos
traduzir na rubrica "trabalho material". Entretanto, para produzir materialmente, o
homem necessita antecipar em idias os objetivos da ao, o que significa que ele
representa mentalmente os objetivos reais. Essa representao inclui o aspecto de
conhecimento das propriedades do mundo real (cincia), de valorizao (tica) e de
simbohzao (arte). Tais aspectos, na medida em que so objetos de preocupao
explcita e direta, abrem a perspectiva de uma outra categoria de produo que pode
ser traduzida pela rubrica "trabalho no- material". Trata-se aqui da produo de
idias, conceitos, valores, smbolos, hbitos, atitudes, habilidades. Numa palavra,
trata-se da produo do saber, seja do saber sobre a natureza, seja do saber sobre a
cultura, isto , o conjunto da produo humana. Obviamente, a educao se situa
nessa categoria do trabalho no material. Importa, porm, distinguir, na produo
no material, duas modalidades. A primeira refere-se quelas atividades em que o
produto se separa do produtor como no caso dos livros e objetos artsticos. H, pois,
nesse caso, um intervalo entre a produo e o consumo, possibilitado pela
autonomia entre o produto e o ato de produo. A segunda diz respeito s atividades
em que o produto no se separa do ato de produo. Nesse caso, no ocorre o intervalo antes observado; o ato de produo e o ato de consumo se imbricam.
nessa segunda modalidade do trabalho no material que se situa a educao.

Podemos, pois, afirmar que a natureza da educao se esclarece a partir da.

Exemplificando: se a educao no se reduz ao ensino, certo, entretanto, que
ensino educao e, como tal, participa da natureza prpria do fenmeno educativo.
Assim, a atividade de ensino, a aula, por exemplo, alguma coisa que supe, ao
mesmo tempo, a presena do professor e a presena do aluno. Ou seja, o ato de dar
aula , pois, produzido e consumido ao mesmo tempo (produzido pelo professor e
consumido pelos alunos).
Freire (1980a: 69,87) analisa a educao como situao gnosiolgica:
O homem um corpo consciente. Sua conscincia, "intencionada" ao mundo,
sempre conscincia de em permanente despego at a realidade. Da que seja
prprio do homem estar em constantes relaes com o mundo. Relaes em que a
subjetividade, que toma corpo na objetividade, constitui, com esta, uma unidade
dialtica, onde se gera um conhecer solidrio com o agir e vice-versa. [...] E
exatamente em suas relaes dialticas com a realidade que iremos discutir a
educao, como processo de constante libertao do homem. Educao que, por
isto mesmo, no aceitar nem o homem isolado do mundo - criando este em sua
conscincia nem tampouco o mundo sem o homem - incapaz de transform-lo.
Educao que, no fundo, tomaria-se a-histrica: no primeiro caso, por "faltar" o
mundo, concretamente; no segundo, por carecer do homem.
A histria, na verdade, no existe sem os dois. No , de um lado, um processo
mecanicista, em que os homens sejam meras incidncias dos fatos; de outro, o
resultado de puras idias de alguns homens, forjadas em sua conscincia.
Pelo contrrio, como um tempo de acontecimentos humanos, a histria feita
pelos homens, ao mesmo tempo em que nela se vo fazendo tambm. E, se o
que-fazer educativo, como qualquer outro que-fazer dos homens, no pode dar-se a
no ser "dentro" do mundo humano, que histrico-cultural, as relaes
homem-mundo devem constituir o ponto de partida de nossas reflexes sobre aquele
que-fazer. [...]
O homem homem e o mundo histrico-cultural na medida em que, ambos
inacabados, encontram-se numa relao permanente, na qual o homem,
transformando o mundo, sofre os efeitos de sua prpria transformao. [...]
A educao, como situao gnosiolgica, significa a problematizao do
contedo sobre o qual se cointencionam educador e educando, como sujeitos

cognoscentes. Nesta cointendonalidade ao objeto, os sujeitos cognoscentes vo

penetrando nele, em busca de sua "razo". [...] Os homens, em seu processo, como
sujeitos do conhecimento e no como recebedores de um "conhecimento" de que
outro ou outros lhes fazem doao ou lhes prescrevem, vo ganhando a "razo" da
realidade. [...]
Na educao que seja verdadeiramente uma situao gnosiolgica, no h, para
o educador, um momento em que sozinho, em sua biblioteca ou em seu laboratrio,
conheceu, e outro em que, afastado dele, simplesmente narra, disserta ou expe o
que conheceu.
No momento mesmo em que pesquisa, em que se pe como um sujeito
cognoscente frente ao objeto cognoscvel, no est seno aparentemente s. Alm
do dilogo invisvel e misterioso que estabelece com os homens que, antes dele,
exerceram o mesmo ato cognoscente, trava um dilogo tambm consigo mesmo.
Pe-se diante de si mesmo. Indaga, pergunta a si mesmo.
E, quanto mais se pergunta, tanto mais sente que sua curiosidade em tomo do
objeto do conhecimento no se esgota. Que esta s se esgota e j nada encontra se
ele fica isolado do mundo e dos homens. Da a necessidade que tem de ampliar o
dilogo - como uma fundamental estrutura do conhecimento - a outros sujeitos
cognoscentes.
... Desta maneira, sua aula no uma aula, no sentido tradicional, mas um encontro
em que se busca o conhecimento, e no em que este transmitido.
* ' A educao comunicao, dilogo, na medida em que no transferncia de
saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a significao dos
significados.
Essas duas formas de analisar a natureza da educao nos coloca diante de
diferentes teorias e prticas educacionais, cujo pressuposto uma concepo de ser
humano. Na viso de Saviani o ser humano compreendido como "ser de produo"
e, para Freire, como "ser gnosiolgico", cuja relao de conhecimento se d no
processo de sua relao com o mundo. Consequentemente, a prpria concepo de
educao, os meios e os fins da educao so construdos a partir de uma dada
concepo de ser humano. A educao tem de ser compreendida como uma
atividade especificamente humana que se desenvolve historicamente nas relaes
(cognoscitivas, sociais, culturais e polticas) que o ser humano estabelece com o

mundo.
1.3. Filosofia da educao: especificidades
A filosofia pensa o no filosfico: a realidade.
Mas porque reflexo sobre a prpria realidade do filsofo parte do que j , de seu
prprio mundo, de seu sistema, de sua espacialidade (DUSSEL, 2001a: 15).
1.3.1. Importncia da filosofia para a educao
Para estudarmos a importncia da filosofia para a educao preciso iniciarmos
com algumas reflexes sobre a questo: a filosofia possui importncia para a vida
individual e social do ser humano?
Segundo Luckesi (1990a: 35):
quando nos dedicamos a refletir sobre os diversos mbitos do conhecimento
humano, consideramos que todos eles so importantes: a fsica, a qumica, a
biologia, a economia, a histria... So reas do conhecimento que j se tomaram
consagradas e, no geral, no existem mais dvidas sobre o seu efetivo valor para a
vida individual e social.
Ele tambm questiona: a filosofia possui importncia social semelhante? E
responde que:
No que se refere filosofia, a honorabilidade e seu possvel acatamento no
aparecem de imediato e de forma materialmente evidente. Ela no produz resultados
tecnolgicos e, por isso, no se toma visvel de forma observvel. Os efeitos da filosofia se do no esprito e na cultura de um povo ou de um indivduo; da no ser
facilmente reconhecvel.
Considera Luckesi (1990a: 35-38) possvel detectar cinco atitudes que a
sociedade e as pessoas tm sobre a filosofia:
l) Os que consideram a filosofia como alguma coisa intil e que produto de
mentes diletantes e, deste modo, sem nenhum comprometimento com a existncia
diria das pessoas.
Esse julgamento manifesto de diversas maneiras: existem aqueles que dizem
que a filosofia constri castelos de idias e conceitos que servem somente para
preencher o tempo dos que a ela se dedicam. Chegam a considerar como "malucos",
"lunticos", "os fora da realidade" aqueles que se dedicam ao filosofar. E essa forma
de pensar a filosofia so expresses particulares da forma universal como a
sociedade, especialmente, atravs do seu segmento dominante, v a filosofia. H um

alijamento do saber filosfico por sua possibilidade de despertar a criticidade, de

desvendar criticamente conceitos e valores que sustentam aes individuais e
coletivas.
2) As formas de polidez como a filosofia admitida no seio da sociedade, sem
contudo ser levada a srio como deveria s-lo.
Elogia-se a filosofia, atravs do elogio ao filsofo, porm reti- ra-se a
possibilidade de que a filosofia venha a ser interessante e importante para todos.
Comenta-se de modo geral que "para trabalhar com filosofia preciso ter uma
inteligncia excepcional, pois essa uma rea de conhecimento muito difcil". A
filosofia passa a ser vista como exclusiva de alguns intelectuais.
Outra forma polida de tratar a filosofia quanto a sua importncia histrica por ter
sido a primeira das formas racionais de conhecimento. A filosofia considerada a
"me" de todas as cincias e por isso no pode ser jogada fora. Ela permanece
polidamente admitida, mas num plano secundrio e de superao. Ela no levada
em considerao de forma significativa em funo do prprio ato de filosofar.
3) E considerada a filosofia uma "blague". definida como algo intil.
Ao se definir a filosofia como "cincia com a qual ou sem a qual o mundo continua
tal e qual", uma forma de expressar a inutilidade da filosofia e que ela um modo
de conhecer que no se sabe de onde veio nem para onde vai.
4) Os que consideram a filosofia como uma forma de saber perigosa nas mos
dos cidados e, por isso, deve ser abolida, mas que importante nas mos dos
poderes constitudos.
Isso ocorreu no Brasil ps-64, quando o governo militar brasileiro suprimiu o
ensino de filosofia nas escolas de Ensino Mdio e dificultou-o nas universidades.
Entretanto, investiu em especialistas na rea do estudo filosfico e poltico
encarregando-os do estabelecimento do pensamento filosfico-poltico norteador das
aes governamentais . Exemplos: Iseb (Instituto Superior de Estudos Brasileiros) e
Escola Superior de Guerra. O paradoxo que a filosofia passa a ser significativa
para uns (no caso, os militares detentores do poder) e para outros no (os cidados
do povo).
5) Os que consideram o saber filosfico naquilo que ele tem de propriamente seu,
isto , como uma forma de entendimento necessrio prxis humana.
A filosofia considerada forma de entendimento da realidade coloca nas mos do

ser humano uma orientao, um direcionamento para a sua ao. Ela fundamental
para a vida de todos os indivduos, enquanto seres humanos que desejam encontrar
um sentido e um significado para o seu agir. A filosofia ao refletir sobre a realidade
concreta, ao colocar-se no plano do pensado, do terico, constitui-se num
entendimento coerente e crtico que possibilita a orientao da ao prtica e
cotidiana do ser humano.
Essa forma de compreender a filosofia vem de encontro a todas as atitudes
cotidianas ou oficiais que diminuem ou suprimem o valor da filosofia, anteriormente
descritas. Ela passa a ser vista com um significado existencial, necessrio
existncia humana. Ela uma necessidade para o ser humano, pois ningum age
nem pode agir sem saber "para onde" e "por que vai". S se pode viver e agir, com
certa adequao, a partir de um entendimento do significado do mundo e da
realidade. Pertence racionalidade humana buscar um sentido, um significado para
a sua vida e a sua forma de agir.
Assim, a filosofia no to somente a interpretao do "j vivido" ou "daquilo que
est vivendo", mas tambm, e principalmente, interpretao das aspiraes e
anseios dos povos, na medida em que ela se destina a estabelecer fundamentos e
direcionamentos para a prxis. A filosofia manifesta-se como impulsionadora da
ao, tendo em vista a concretizao de determinadas aspiraes dos seres
humanos, de um povo ou de um agrupamento humano.
Podemos, ento, diante destas primeiras reflexes, colocar algumas questes
para anlise. Em que a filosofia contribui para a educao? O educador precisa da
filosofia? O educador e o educando filosofam? O que leva o educador e o educando
filosofia?
Professores e estudantes no seu cotidiano escolar colocam questes que so
implicitamente filosficas. O professor indaga: Por que estou ensinando? O que o
ensino? O estudante pergunta: Por que vou escola? Por que estudar?
Se "todos so filsofos" como afirma Gramsci, e se homens e mulheres procuram
refletir sobre os problemas que a realidade apresenta, o que leva os educadores e os
educandos, enquanto filsofos da educao, a filosofarem so os problemas que
encontram a realizarem a ao educativa. Estas questes de ordem pedaggica
revertem-se em interrogaes de carter filosfico por buscarem a razo de ser do
fenmeno educativo e de sua prxis educativa apresentando implicitamente

questes e explicaes sobre a natureza do ser humano e do mundo. Subjacente a

uma concepo de educao e a uma prtica pedaggica est presente uma teoria
sobre o ser humano e sua relao com o mundo.
importante desta forma que o educador, enquanto filsofo da educao, reflita
sobre a problemtica educacional na busca de um significado existencial e poltico
para a sua prtica educativa.
Consequentemente, estudar a histria da filosofia e da educao passa a ser
importante para os educadores, na medida em que a histria fornecer elementos
para a atitude de reflexo do educador face aos problemas vivenciados na
educao. Nessa relao dialtica entre a compreenso do produzido historicamente
e o refletido no contexto educacional atual que o educador busca sentido e direciona a sua prtica educativa.
Ponce (1986) problematiza: "a filosofia so as filosofias ou um filosofar? Dar um
curso de filosofia significa refletir ou ensinar ao aluno a histria da filosofia? O que
mais adequado filosofar ou entender as filosofias j 'prontas'?" Explicita que para
filosofar o ser humano precisa da filosofia e para faz-la precisa do filosofar, e deste
entrelaamento dialtico que emergir o conhecimento da realidade. Assim, saber o
que e como j foi feito em termos de filosofia, ao mesmo tempo em que a
compreendamos como um (ato eminentemente humano) nos possibilitar recuperar
a verdadeira dimenso da filosofia, que o filosofar. Os PRODUTOS filosficos
compreendidos historicamente possibilitaro o PROCESSO do filosofar que gerar
novos PRODUTOS filosficos que possibilitaro novo PROCESSO do filosofar, etc.
A filosofia tambm contribui para a educao porque sua tarefa levar homens e
mulheres a pensarem o seu prprio pensamento, levando-os a examinarem suas
opinies e crenas. Por caracterizar- se como atitude crtica frente a problemtica
educacional, tentando desmistificar as ideologias subjacentes ao processo
educativo. O carter crtico e desalienante do filosofar contribui para a humaniza- o
e para a formao do ser humano como pessoa.
Segundo Luckesi (1990a: 43):
Cabe ao educador questionar permanentemente sobre o objetivo do seu trabalho,
sobre os sujeitos de sua prtica, sobre o sentido dos procedimentos que utiliza,
sobre o que conhecimento, sobre efetividade, sobre mtodos, sobre os contedos
que veicula, e tantos outros objetos que esto comprometidos com sua prtica. Os

objetos de meditao filosfica para o educador no esto distantes de suas

condutas;

no

so

objetos

abstratos.

Ao

contrrio,

so

os

fenmenos

acontecimentos e fatos que esto imediatamente juntos de si, diretamente articulados com a materialidade de sua ao. A filosofia e o exerccio do filosofar tm
consequncias diretas e imediatas para a nossa prtica educativa, na medida em
que atuam buscando e produzindo fundamentos que deem direo ao nosso agir.
Alis, como tudo o mais na vida humana, tambm na prtica educativa no se age
sem filosofia.
1.3.2. Qual o significado de filosofia da educao?
A filosofia da educao definida por Saviani (1980: 29) como uma "reflexo
(radical, rigorosa e de conjunto) sobre os problemas que a realidade educacional
apresenta", considerando que o que leva o educador a filosofar so os problemas
que ele encontra ao realizar a tarefa educativa.
Nesta definio, a filosofia da educao no tem como funo fixar a priori
princpios e objetivos para a educao, nem se reduz a uma teoria geral da
educao enquanto sistematizao dos seus resultados. A sua funo , de acordo
com Saviani (1980: 30, 35),
acompanhar reflexiva e criticamente a atividade educacional de modo a explicitar os
seus fundamentos, esclarecer a tarefa e a contribuio das diversas disciplinas
pedaggicas e avaliar o significado das solues escolhidas contribuir para que os
educadores adotem uma postura reflexiva para com a problemtica educacional.
1.3.3. Qual a especificidade da filosofia da educao?
A questo da especificidade da filosofia da educao caminha juntamente com a
questo: o que a filosofia? A filosofia uma pr- xis e no uma atividade
especulativa e abstrata que estabelece verdades absolutas. Nesta perspectiva
dinmica da filosofia, que tem sua fundamentao em Marx, ao colocar que a tarefa
do filsofo "transformar o mundo", e em Gramsci, por defender a tese de que
"todos os homens so filsofos", "o verdadeiro filsofo no aquele especialista que
elabora novas concepes de mundo (mesmo aquelas que nos parecem geniais),
mas aquele que pela sua prxis modifica o meio, dando-lhe sentido, e, desse modo,
dando sentido histria, fazendo histria" (GADOTTI: 1981a: 48).
A filosofia da educao, para Giles (1983: 29),
procura aprofundar e compreender o processo educativo tal como vivido, para

poder enfrentar as questes fundamentais desse mesmo processo. Mas, ela

pretende sobretudo levar aqueles que so responsveis pela orientao do processo
educativo a descobrir o sentido radical desse processo, mediante a compreenso
radical daquilo que , pois essa compreenso abre o caminho para aquilo que pode
vir a ser.
Rios, Paviani e Gadotti tratam da dimenso de prxis da filosofia da educao
ressaltando o seu aspecto tico e poltico. Segundo Rios (1993:25s.),
a filosofia da educao ser sempre uma reflexo que se far no apenas numa
perspectiva gnosiolgica ou ontolgica, mas tica e poltica. Isso tem a ver, ao
mesmo tempo, com as caractersticas da filosofia e com as dimenses da prxis
humana, da qual a prxis educativa um aspecto [...]. Ao investigarmos o fenmeno
educativo do ponto de vista da totalidade, procuramos v-lo em todos os seus
componentes: um componente econmico, enquanto relacionado produo da vida
material, parte do trabalho humano da sociedade; um componente poltico, no que
diz respeito ao poder que permeia as relaes na educao; um componente tico, a
partir do que diz respeito aos valores que subjazem prtica dos educadores. A filosofia, enquanto reflexo, tem um carter terico. Enquanto filosofia de, ela uma
reflexo que ganha seu sentido na medida em que se volta para a prtica dos
sujeitos, em qualquer mbito que essa acontea.
Na perspectiva de Paviani (1988:15), a filosofia da educao "tem a funo de
refletir criticamente os problemas filosficos da educao tais como os relativos ao
homem, ao humana, ao conhecimento do mundo e dos meios, dos fins, da
natureza, da cultura, das tcnicas, dos valores".
Gadotti (1981b: 30) explicita, tambm, a dimenso tica e poltica da filosofia da
educao, ao colocar como tarefas dessa filosofia: "desvelar a condio humana";
"propor vias dessa libertao para o homem" e "desmistificar as aes que
conduzem opresso e desigualdade entre os homens". E que essa dimenso
humana que diferencia o filsofo do idelogo da educao.
O idelogo da educao a anttese do filsofo da educao. No interior do
pensamento dominante, o idelogo faz um trabalho de legitimao, consciente ou
no da dominao. Forja- dor de iluses, o idelogo o sofista dos tempos
modernos que vende barato sua cincia. Se no mercado a ideia dominante a
poesia e os sentimentos, ele achar logo que o corao a parte mais importante do

homem. Quando a inteligncia, a racionalidade adquirem prestgio ele achar no

bom momento que a cabea a parte central, em razo da qual todo resto deve ser
concebido. Mas se preciso legitimar a ideia de auto-gesto, de no diretividade, ele
se apressa, antes que os outros faam, em provar "cientificamente" que o homem,
que seu corpo, no tem partes mais importantes do que outras, mas que um
modelo de autogesto. [...] O idelogo assim a pea fundamental da engrenagem
moderna.
A filosofia da educao, assim, contribui "para indicar possveis caminhos, para
esclarecer, para suscitar o esprito de responsabilidade, de lucidez, de participao
na soluo dos problemas educacionais que so os nossos, os problemas do nosso
tempo" (GADOTTI, 1981a: 38). Isto significa que a reflexo crtica deve traduzir um
engajamento, uma atitude, uma presena efetiva no mundo. Deve ser dimensionada
numa prxis tica e poltica.
A filosofia da educao na medida em que procura por um trabalho de reflexo
crtica explicitar os pressupostos subjacentes educao, tem como tarefa
"suspeitar da educao, suspeitar que alm da aparncia de uma educao
necessria pode ocultar-se a dominao, a reproduo". Neste sentido a filosofia da
educao tem que "suspeitar-se a si mesma, suspeitar de sua maneira de proceder"
(GADOTTI, 1981b: 31).
A suspeita e a dvida so os elementos filosficos essenciais que permitem a
contestao, a interrogao e a busca do conhecimento. A dvida como atitude
existencial permite a mudana, a ruptura do estabelecido.
Para Gadotti (1981a: 17,23),
a dvida um ato de liberdade e de responsabilidade pelo qual o homem empunha,
retoma a situao na qual vive, colocando-se como sujeito dela. [...] Ela esboa e
prope, portanto, uma atitude, uma maneira de afrontar o conjunto dos problemas e
das tarefas educativas. Ela aponta um caminho.
A especificidade da filosofia da educao consiste, ento, "numa certa maneira
de caminhar, de interrogar" mediante uma situao concreta na qual o homem
constitui o seu suporte e horizonte. Sendo o filsofo, o homem d suspeita e da
dvida, cabe ao educador problematizar o contexto educacional e estimular a dvida
na sua prtica educativa.
A filosofia da educao explora as razes, os fundamentos, a razo de ser, o que

est subjacente ao processo educacional. Busca explicitar o que est por trs da
educao, a suspeitar da educao, a suspeitar que alm da aparncia de uma
educao necessria pode ocultar-se a dominao, a reproduo, etc. A filosofia da
educao procura compreender a significao do ato educativo, o porqu do
processo educativo. Neste sentido, essa filosofia tem a tarefa de pensar, de refletir
sobre a educao,

construindo o caminho de investigao, partindo de

questes-problemas.
II
Filosofia: pressupostos e concepes de educao
2.1. Pressupostos filosfico-antropolgicos da educao
A filosofia a procura incansvel e constante da evidncia do sentido, que s vezes
se esconde, que s vezes se toma invisvel aos nossos olhos [...].
A filosofia exige a volta constante fonte de todas as idias, ou seja, ao mundo
vivido e a ns mesmos [...]. O mundo que a filosofia o chama a compreender o
mundo que compartilha com outros eus", que com ele repartem a existncia (GILES,
1984: 05).
A s tendncias educacionais so expresso de uma concepo de ser humano,
de vida e de mundo, de uma filosofia da educao.
Segundo Freitag (1980:15)
a educao sempre expressa uma doutrina pedaggica, a qual implcita ou
explicitamente se baseia em uma filosofia de vida, concepo de homem e de
sociedade e, numa realidade social concreta, o processo educacional se d atravs
de instituies especficas que se tomam porta-vozes de uma determinada doutrina
pedaggica.
Neste sentido, passa a ser importante inicialmente explicitarmos os pressupostos
filosfico-antropolgicos da educao e apresentarmos uma viso histrica das
concepes de ser humano e de sociedade para compreendermos a formao do
pensamento educacional brasileiro, a ser tratado no captulo posterior.
O discurso educacional visa primordialmente o estudo e a formao do ser
humano. A questo o que o ser humano?