El concepto de competencia comunicativa*

Jasone Cenoz Iragui

Introduccin
La competencia comunicativa es uno de los conceptos ms importantes en
lingstica aplicada, tanto en el estudio de la adquisicin de segundas lenguas
como, a un nivel ms prctico, en la enseanza de lenguas. En efecto, la
competencia comunicativa es un concepto clave al tratar de responder a las
siguientes preguntas:
En qu consiste adquirir una lengua?
Qu conocimientos, capacidades o destrezas se necesitan para hablar una
lengua?
Cul es el objetivo de la enseanza de lenguas?
La lingstica aplicada muchas veces ha tomado como base teoras de la
lingstica terica o de otras reas de conocimiento, como la psicologa o la
antropologa, para desarrollar modelos tericos y constructos que puedan resultar
apropiados a sus propios fines. El concepto de competencia comunicativa tiene
su origen en el concepto de competencia de la lingstica terica en el marco de
la gramtica generativa, pero tambin ha recibido la influencia de teoras de la
antropologa y la sociolingstica. Por lo tanto, se trata de un concepto que, del
mismo modo que los de adquisicin de segundas lenguas o enseanza de
lenguas, tiene un carcter interdisciplinar (Cenoz, 1996).
1. La competencia lingstica
La importante difusin del concepto de competencia comunicativa en los estudios
de adquisicin y enseanza de lenguas est relacionada directamente con la
distincin realizada por Chomsky (1965) entre competencia y actuacin:
La teora lingstica se centra principalmente en el hablante-oyente ideal de una
comunidad de habla completamente homognea que conoce su lengua
perfectamente y al que no le afectan condiciones irrelevantes a nivel gramatical
como las limitaciones de memoria, las distracciones, los cambios de atencin y de
inters y los errores al aplicar su conocimiento de la lengua a la actuacin real
(Chomsky, 1965: 3).
Por lo tanto, para Chomsky, la competencia es el conocimiento que el hablanteoyente tiene de la lengua, y la actuacin es el uso real de la lengua en situaciones
concretas. Chomsky est interesado en estudiar la competencia, no la actuacin.
Desde la perspectiva del estudio de la lengua como sistema no est interesado en
el uso del lenguaje o en la adquisicin y enseanza de lenguas. Su inters se
dirige al desarrollo en una teora lingstica centrada principalmente en las reglas
gramaticales.
Aunque en un principio Chomsky acept que todos los aspectos relacionados con
el uso se incluan en la actuacin, ms tarde reconoci que algunos aspectos del
uso son sistemticos y estn gobernados por reglas. As, en 1980, reconoci que,
adems de la competencia gramatical, tambin existe la competencia pragmtica;

esta referida al conocimiento de las condiciones y al modo de uso apropiado

conforme a varios fines, y aquella, la competencia gramatical, referida al
conocimiento de la forma (Chomsky, 1980: 224).
Adems de centrarse en el conocimiento y no en la capacidad o habilidad para
utilizar este ltimo en la comunicacin interpersonal, el concepto de competencia
lingstica est unido al conocimiento de la lengua por parte de los hablantes
monolinges nativos. El concepto de hablante nativo ideal es difcil de aceptar
puesto que no todos los hablantes de una lengua son competentes y pueden
distinguir oraciones gramaticales de oraciones no gramaticales. Adems,
hablantes no nativos pueden distinguir ciertos tipos de oraciones gramaticales y no
gramaticales con ms exactitud que algunos hablantes nativos.
El concepto de competencia de Chomsky provoc reacciones importantes entre
los investigadores situados fuera del marco de la gramtica generativa (Lyons,
1970; Campbell y Wales, 1970; Hymes, 1972). Se considera inadecuado porque
se limita a la competencia lingstica del hablante-oyente ideal en una sociedad
homognea y no considera aspectos centrales del uso de la lengua. En efecto, el
concepto de competencia propuesto por Chomsky supone una abstraccin e
idealizacin, que no tiene una relacin directa con la capacidad y habilidad para
utilizar una o varias lenguas en la comunicacin interpersonal por parte de
hablantes monolinges y plurilinges en sociedades multiculturales. Es un
concepto til dentro de la gramtica generativa, pero que se torna demasiado
reduccionista si se aplica a la adquisicin y enseanza de lenguas.
Sin embargo, es preciso reconocer, como considera Llurd (Llurd 2000: 86), que
la definicin de Chomsky representa el punto de partida de otros enfoques
posteriores y que, adems, la controversia sobre el concepto de competencia
lingstica ha favorecido la aceptacin del concepto de competencia comunicativa
como concepto fundamental en la adquisicin y enseanza de lenguas.
2. Competencia lingstica y competencia comunicativa
La reaccin al concepto de competencia de Chomsky se centr en resaltar el
carcter social de la competencia y la importancia de que los enunciados sean
apropiados al contexto en el que tiene lugar la comunicacin. De este modo Lyons
(1970: 287) considera que:
La habilidad de utilizar la lengua con correccin en una variedad de situaciones
determinadas socialmente es una parte tan central de la competencia lingstica
como la habilidad de producir oraciones gramaticalmente correctas.
Campbell y Wales tambin insisten en la idea de que la gramaticalidad de las
oraciones no es suficiente: la habilidad de producir o comprender enunciados que
no son tanto gramaticales sino algo ms importante, apropiados al contexto en el
que tienen lugar (Campbell y Wales, 1970: 247).

Los investigadores que critican el concepto de competencia lingstica

consideran que el concepto de competencia en la gramtica generativa es
reduccionista porque en l no se consideran elementos del contexto
sociolingstico. Sin duda alguna, la reaccin contraria de mayor importancia ha
sido la de Hymes (1972), quien considera que la competencia lingstica es
insuficiente porque los enunciados deben ser tambin apropiados y aceptables en
el contexto en el que se utilizan:
Hay reglas de uso sin las cuales las reglas gramaticales seran intiles. Del mismo
modo que las reglas sintcticas pueden controlar aspectos de la fonologa, y las
reglas semnticas quiz controlar aspectos de la sintaxis, las reglas de los actos
de habla actan como factores que controlan la forma lingstica en su totalidad
(Hymes, 1972: 278).
Hymes propuso el concepto de competencia comunicativa, que incluye las
reglas de uso a las que hace referencia. En l incluye el significado referencial y
social del lenguaje, y no solo se refiere a la gramaticalidad de las oraciones, sino
tambin a si estas son apropidadas o no en el contexto. Para Hymes la
competencia comunicativa presenta cuatro dimensiones: el grado en que algo
resulta formalmente posible (gramaticalidad), el grado en que algo resulta factible,
el grado en que algo resulta apropiado y el grado en que algo se da en la realidad.
Por lo tanto, podemos ver que conceptos como ser apropiado o aceptable forman
parte, al igual que ser gramaticalmente correcto, de la competencia comunicativa.
Hymes afirma que la competencia es el conocimiento subyacente general y la
habilidad para el uso de la lengua que posee el hablante-oyente. Segn este autor,
los hablantes consideran factores que intervienen en la comunicacin cuando
usan la lengua. Estos factores incluyen las caractersticas de los interlocutores o
las relaciones que nos unen al interlocutor. Dependiendo de las distintas
situaciones, los hablantes pueden utilizar diferentes registros.
El concepto de competencia comunicativa propuesto por Hymes tiene gran
fuerza como herramienta organizadora en las ciencias sociales y es utilizado con
gran frecuencia en la lingstica y psicolingstica, especialmente en relacin con
la adquisicin de la primera y la segunda lengua. Sin embargo, son muchos los
investigadores que han complementado algunos aspectos de la definicin de
competencia comunicativa. Por ejemplo, Gumperz (1972) considera que esta es lo
que necesita el hablante para comunicar en contextos que son significativos
culturalmente. Saville-Troike (1989: 21) opina que la competencia comunicativa
incluye, adems, aspectos de la comunicacin, tales como hablar con personas de
distintos estatus, conocer rutinas en la alternada de turnos u otros relacionados
con el uso de la lengua en contextos sociales especficos.
La competencia comunicativa no es solamente una extensin de la competencia
lingstica, a la que se le han aadido las reglas relacionadas con el uso. No se
trata nicamente de una adicin cuantitativa, es tambin y sobre todo, una
ampliacin cualitativa. El concepto de competencia lingstica se refiere al
conocimiento de determinadas reglas mientras que la competencia comunicativa

incluye adems la habilidad o la destreza para utilizar ese conocimiento. Esta

habilidad para usar el conocimiento puede distinguirse de la actuacin, aunque
solamente la actuacin sea observable. La competencia es, en este sentido,
conocimiento y habilidad, mientras que la actuacin es lo que el hablante hace en
el acto de comunicacin.
Otra diferencia importante entre las competencias lingstica y comunicativa
corresponde al carcter dinmico de la segunda frente al carcter esttico de la
primera. La competencia lingstica es innata, tiene base biolgica, es esttica,
tiene un carcter absoluto y no implica comparacin. La competencia comunicativa
es un concepto dinmico que depende de la negociacin del significado entre dos
o ms personas que comparten hasta cierto punto el mismo sistema simblico.
Como Savignon (1983) propone, tiene un carcter interpersonal y no intrapersonal.
Adems, la competencia comunicativa tiene un carcter relativo y no absoluto y
los diferentes usuarios de la lengua pueden presentar distintos grados de
competencia comunicativa. La competencia comunicativa, por lo tanto, tiene base
social y es especfica del contexto en el que tiene lugar la comunicacin.
Las perspectivas desde las que se han propuesto los conceptos de competencia
lingstica y comunicativa difieren porque las lneas de investigacin para las que
estos conceptos son necesarios son diferentes. La gramtica generativa se centra
principalmente en el estudio de los aspectos sintcticos de la lengua como
sistema, mientras que otras perspectivas, relacionadas con la lingstica aplicada
y la antropologa, necesitan de este concepto porque refleja una perspectiva ms
amplia del estudio de la lengua e incluye otras reas contextuales e
interdisciplinares relacionadas con el uso de la lengua.
Taylor (1988) considera que cada gran confusin conceptual se debe a que
Chomsky est interesado en la competencia como estado y no como proceso, y
en el conocimiento y no en la habilidad. Widdowson (1995: 84) expresa las
diferencias entre los dos conceptos:
Para Chomsky, entonces, la competencia es el conocimiento gramatical como un
arraigado estado mental por debajo del nivel de lengua. No es una habilidad para
hacer nada. Ni siquiera es la habilidad para formar o comprender oraciones,
porque el conocimiento puede existir sin que sea accesible (...). Para Hymes, por
otro lado, la competencia es la habilidad para hacer algo: para usar la lengua.
Para l el conocimiento gramatical es un recurso, no una configuracin cognitiva
abstracta existente por propio derecho como una estructura mental. El modo en
que este conocimiento se convierte en uso es, por tanto, una cuestin central, y es
necesariamente un componente de la competencia comunicativa.
3. Modelos de competencia comunicativa
Como ya hemos sealado ms arriba, el concepto de competencia
comunicativa ha tenido un gran impacto en la lingstica aplicada. Se ha
considerado importante definir las distintas dimensiones de la competencia

comunicativa con el fin de concretar los aspectos especficos que un estudiante de

lenguas debe conocer.
En esta seccin presentamos tres modelos de competencia comunicativa, que
reflejan el desarrollo de la lingstica aplicada y la importante influencia de la
pragmtica y el anlisis del discurso.
3.1. El modelo de Canale y Swain (1980)
Al desarrollar un modelo que incluye los componentes de la competencia
comunicativa, Canale y Swain tratan de ir ms all de la competencia gramatical
como objetivo de enseanza y como evaluacin en adquisicin de segundas
lenguas. En el contexto de los modelos de inmersin de Canad (Cummins y
Swain, 1986; Genesee, 1987), en los que el francs se utiliza como lengua
vehicular con alumnos que tienen el ingls como primera lengua, resultaba muy
importante tratar de definir en qu consiste ser competente en una segunda
lengua.
Canale y Swain distinguen tres componentes de la competencia comunicativa
(vase figura 1):

Esquema que resume el modelo de Canale y Swain. Del concepto Competencia

comunicativa se derivan los conceptos Competencia gramatical,
Competencia sociolingstica y Competencia estratgica.
Figura 1: El modelo de Canale y Swain
La competencia gramatical incluye el conocimiento de los elementos lxicos y las
reglas de morfologa, sintaxis, semntica a nivel de gramtica de la oracin y
fonologa (Canale y Swain, 1980: 29). Este componente se centra directamente
en el conocimiento y la habilidad requeridos para comprender y expresar con
exactitud el significado literal de los enunciados. Gracias a la competencia
gramatical sabemos que frases como Yo soy muy contento en esta ciudad o
No quiero que Pablo viene maana a la fiesta, son incorrectas.
La competencia sociolingstica. Permite usar la lengua segn las normas de uso
y las normas de discurso que sirven para interpretar los enunciados en su
significado social. Las reglas socioculturales de uso especifican el modo en el que
se producen los enunciados y se comprenden de forma apropiada respecto a los

componentes de las secuencias comunicativas. El conocimiento de las normas de

uso de registro y estilo nos permiten, por ejemplo, dirigirnos de forma adecuada
cuando existe distancia social al entablar una conversacin con un desconocido o
cuando hay diferencias de edad o de estatus. Una situacin de falta de
competencia sociolingstica se produce, por ejemplo, cuando un camarero se
dirige a unos clientes con una frase del tipo: Eh, tos, qu vais a comer?, en
vez de decir algo como: Buenas noches. Aqu tienen la carta. Otro ejemplo que
muestra problemas con la competencia sociolingstica sera el de un estudiante
universitario pidiendo a otro apuntes del da anterior de la siguiente forma:
Perdone usted, caballero, sera tan amable de dejarme los apuntes de ayer?,
en vez de emplear una frase como Perdona, te importara dejarme los apuntes
de ayer?
La competencia estratgica. Este componente est formado por las estrategias
de comunicacin verbales y no verbales cuya accin se requiere para compensar
las dificultades en la comunicacin debidas a variables de actuacin o a
competencia insuficiente (Canale y Swain, 1980: 30). Tanto los hablantes nativos
como los estudiantes de lenguas utilizan estrategias para hacer frente a las
limitaciones que impone su conocimiento o a los problemas para acceder a
determinados elementos lingsticos que pueden surgir en el mismo acto de la
comunicacin. En general, los hablantes no nativos tienen este tipo de problemas
con ms frecuencia que los hablantes nativos. Varios investigadores se han
centrado en describir las estrategias ms utilizadas por parte de hablantes de
segundas lenguas (Kellerman, 1991; Kasper y Kellerman, 1997; Bialystok, 1990;
Cohen, 1998). Algunas de las estrategias comunicativas ms frecuentes incluyen
(Manchn, 1993):
Ajustar el mensaje utilizando un trmino en el lugar de otro. Por ejemplo, decir
clavo en vez de tornillo.
Utilizar mmica o gestos para hacerse entender.
Describir un objeto cuando se ignora su nombre. Por ejemplo, lo que usas para
poner la ropa lisa (en vez de decir plancha).
Acuaciones lxicas. Por ejemplo, Estas cosas se utilizan para luz, para luzar
(Manchn, 1993: 162).
El modelo de competencia comunicativa de Canale y Swain fue revisado y
modificado por el primero tres aos ms tarde (Canale, 1983). Canale elabor el
concepto de competencia socio-lingstica y la diferenci de la competencia
discursiva:
La competencia sociolingstica incluye las reglas socioculturales y, por lo tanto,
se trata de producir y comprender los enunciados de forma apropiada en distintos
contextos sociolingsticos dependiendo de factores contextuales como el estatus
de los participantes, el propsito de la interaccin y las normas o convenciones de
la interaccin (Canale, 1983: 7).

La competencia sociolingstica se refiere a la caracterizacin de las condiciones

que determinan qu enunciados son apropiados en determinadas situaciones.
Hemos sealado ya algunos ejemplos de problemas referentes a la competencia
sociolingstica a los que cabe aadir la utilizacin de algunas distinciones en la
lengua, como Ud. y T en espaol. En ingls existe una sola forma, you, pero
la lengua ofrece otros recursos para marcar distancia entre los interlocutores,
como el empleo de un ttulo (Mr., Mrs., Ms.) o del nombre de pila (John, Mary)
cuando nos dirigimos a alguien.
La competencia discursiva se refiere al modo en el que se combinan formas
gramaticales y significados para obtener un texto hablado o escrito unificado. La
unidad del texto se consigue por medio de la cohesin en la forma y la coherencia
en el significado. Tal y como seala Canale (1983), la cohesin se refiere al modo
en que las oraciones se unen estructuralmente y facilita la interpretacin de un
texto. Veamos el siguiente ejemplo:
Iba por la calle cuando de pronto o un ruido y vi que un coche rojo se chocaba
contra una moto que estaba aparcada. Inmediatamente, el conductor se baj y vio
que la haba tirado.
En este ejemplo podemos observar que se utiliza un dectico temporal,
inmediatamente, y la utilizacin anafrica de la para referirse a la moto. Estos
mecanismos sirven para relacionar las oraciones del texto.
Segn Canale, la coherencia tambin relaciona las distintas partes del texto, pero
desde un punto de vista semntico, haciendo referencia a las relaciones entre los
distintos significados. Canale toma un ejemplo de Widdowson (1978: 29) para
explicar la coherencia:
A.
El telfono.
B.
Estoy en el bao.
A.
Vale.
La relacin entre estos enunciados no se da por medio de mecanismos de
cohesin, sino por la interpretacin del significado de los enunciados como una
peticin, una disculpa y una aceptacin de la disculpa, respectivamente.
Adems de esta importante distincin entre competencia sociolingstica y
competencia pragmtica, Canale ampla el concepto de competencia
estratgica para incluir las caractersticas compensatorias de las estrategias de
comunicacin debidas a la incompetencia insuficiente y las estrategias utilizadas
para favorecer el efecto retrico de los enunciados (Canale, 1983: 339).
El modelo desarrollado por Canale y Swain (1980) y su revisin por Canale (1983)
han tenido una importante influencia en la adquisicin y enseanza de lenguas.

Define las dimensiones de la competencia comunicativa, aunque algunos

investigadores han considerado que las definiciones no son suficientemente
completas (Schachter, 1990). A pesar de esta crtica, el modelo ha contribuido
significativamente al desarrollo de otros modelos, tanto en la adquisicin de
lenguas en general como en el rea de evaluacin.
3.2. El modelo de Bachman (1990)
El modelo de Bachman proviene del rea de la evaluacin de lenguas dentro de la
adquisicin de segundas lenguas y trata de establecer las distintas dimensiones
de la competencia comunicativa. En este modelo se distingue competencia
organizativa y competencia pragmtica (vese figura 2):

Esquema que resume el modelo de Bachman. Del concepto Competencia en la

lengua se derivan los conceptos Competencia organizativa y Competencia
pragmtica, de los que, a su vez, se derivan los conceptos Competencia
gramatical y Competencia textual, por un lado, y Competencia ilocutiva y
Competencia sociolingstica, por otro.

Figura 2: El modelo de Bachman

La competencia organizativa. Esta dimensin de la competencia incluye las
habilidades relacionadas con la estructura formal de la lengua para producir o
reconocer frases gramaticales correctas, incluyendo su contenido proposicional y
ordenndolas para formar textos (Bachman, 1990: 87). Estas habilidades son de
dos tipos:

La competencia gramatical, que incluye la competencia de uso lingstico y es

similar a la competencia gramatical de Canale y Swain (1980).
La competencia textual, que incluye el conocimiento de las convenciones para unir
enunciados de manera que formen un texto. Este componente es similar al de
competencia discursiva de Canale (1983), pero Bachman lo presenta de forma
ms elaborada. La competencia textual incluye la cohesin y la organizacin
retrica. La cohesin se refiere a las formas de marcar explcitamente las
relaciones semnticas, como la referencia, la elipsis o la cohesin lxica. La
organizacin retrica se refiere a la estructura conceptual general del texto y est
relacionada con el efecto del texto en el usuario de la lengua (Van Dijk, 1977). Las
convenciones de organizacin retrica incluyen mtodos comunes de desarrollo,
como la narracin, descripcin, comparacin, clasificacin y anlisis del proceso.
Las habilidades relacionadas con la competencia organizativa se refieren a la
organizacin de las seales lingsticas que se utilizan en la comunicacin y al
modo en el que estas seales se usan para referirse a personas, objetos, ideas y
sentimientos.
La competencia pragmtica se refiere a las relaciones entre signos y referentes y
tambin a las relaciones entre usuarios de la lengua y contexto de comunicacin.
La competencia pragmtica incluye dos dimensiones, la competencia ilocutiva y la
competencia sociolingstica:
La competencia ilocutiva implica el anlisis de las condiciones pragmticas que
determinan si un enunciado es aceptable o no. Se refiere a la relacin entre los
enunciados y los actos o funciones que los hablantes intentan realizar por medio
de los enunciados. Se distinguen funciones ideativas, manipulativas, heursticas e
imaginativas. Veamos el siguiente ejemplo:
En una empresa:
Secretaria:
El despacho del Sr. Lpez est al fondo del pasillo.
Visitante:
Gracias (pero no se mueve).
Secretaria:
Le est esperando el Sr. Lpez.
Visitante:
Oh, perdn.
En este ejemplo podemos observar que hay un problema de tipo pragmtico en la
comunicacin porque la persona visitante no ha entendido que la intencin de la
secretaria era que se dirigiera inmediatamente al despacho del Sr. Lpez al darle
su localizacin. En este caso la secretaria ha formulado una peticin indirecta que
no ha sido interpretada como tal.
La competencia sociolingstica se refiere a la caracterizacin de las condiciones
que determinan qu enunciados son apropiados en determinadas situaciones y
determinan el registro, variedad dialectal y referencias culturales. Este

componente es similar al concepto de competencia sociolingstica de Canale y

Swain (1980).
En una versin ms reciente del modelo, Bachman y Palmer (1996) introducen
algunos cambios en la competencia pragmtica y consideran que tiene tres
componentes: i) el conocimiento lxico, que anteriormente estaba incluido en la
competencia gramatical; ii) el conocimiento funcional, que se refiere a las
relaciones entre los enunciados y las intenciones comunicativas de los hablantes,
y es similar, pero ms amplio, que el concepto de competencia ilocutiva y iii) el
conocimiento sociolingstico que ya haba sido considerado en la versin anterior
del modelo.
Bachman tambin incluye la competencia estratgica y describe los mecanismos
por los que esta competencia funciona. Para ello, aplica el modelo de produccin
del habla de Faerch y Kasper (1983) e incluye los siguientes componentes:
valoracin, planificacin y ejecucin. En una versin modificada del modelo
(Bachman y Palmer, 1996) se refiere a la competencia estratgica como estrategia
metacognitiva.
El modelo de Bachman (1990) y el de Bachman y Palmer (1996) tratan de
distinguir entre conocimiento y habilidad de uso de la lengua, aunque resulte difcil
distinguir algunos aspectos de la competencia estratgica y de la competencia
funcional. El modelo es considerado como una aportacin importante en el rea de
la evaluacin.
3.3. El modelo de Celce-Murcia, Dornyei y Thurreu (1995)
Este modelo incluye los siguientes componentes: a) competencia discursiva; b)
competencia lingstica; c) competencia accional; d) competencia sociocultural e)
competencia estratgica (vase figura 3):
Esquema que resume el modelo de Celce-Murcia, Dnyei y Thurrell. Del concepto
Competencia en la lengua se derivan los conceptos Competencia discursiva,
Competencia lingstica, Competencia accional, Competencia sociocultural
y Competencia estratgica.

Figura 3: Modelo de Celce-Murcia, Dnyei y Thurrell

La competencia discursiva se refiere a la seleccin, secuenciacin y organizacin

de palabras, estructuras, frases y enunciados para obtener un texto oral o escrito
unificado. Las subreas que contribuyen a la competencia discursiva son:
cohesin, deixis, coherencia, estructura genrica y estructura conversacional
inherente a la alternancia de turnos.
La competencia lingstica se corresponde, en trminos generales, con el
concepto de competencia gramatical de Canale y Swain (1980). El uso del
trmino competencia lingstica en vez del de competencia gramatical se
debe al deseo de indicar explcitamente la inclusin en este componente del lxico
y la fonologa adems de la gramtica. Asimismo, se otorga una gran importancia
a las construcciones formulaicas como parte de la competencia lingstica.
La competencia accional (tambin llamada pragmtica e ilocutiva) ha sido definida
como la habilidad para transmitir y entender el intento comunicativo al realizar e
interpretar actos de habla y funciones lingsticas (Celce-Murcia, Drnyei y
Thurrell, 1995: 17). La competencia accional incluye el conocimiento de funciones
del habla y actos de habla y se aproxima al concepto de competencia ilocutiva
de Bachman (1990) y de competencia funcional de Bachman y Palmer (1996).
La competencia sociocultural se refiere al conocimiento que tiene el hablante para
expresar mensajes de forma apropiada en el contexto sociocultural de la
comunicacin. Los componentes de la competencia sociocultural incluyen los
factores del contexto social (variables de los participantes y variables
situacionales, etc.), factores estilsticos (convenciones de cortesa, grados de
formalidad, etc.), factores culturales (conocimiento de la forma de vida en la
comunidad, conocimiento de diferencias regionales, etc.), factores de
comunicacin no verbal (por ejemplo gestos, uso del espacio, etc.). El concepto de
competencia sociocultural se aproxima al concepto de competencia
sociolingstica de los modelos anteriores, pero la descripcin de sus
componentes es ms completa.
La competencia estratgica se refiere al uso de las estrategias de comunicacin.
Adems de la perspectiva psicolingstica, que incluye estrategias compensatorias
a las que nos hemos referido anteriormente, Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell
(1995) enfatizan las estrategias de interaccin que incluyen estrategias para
comprobar la comprensin o peticin de ayuda al interlocutor.
El modelo sita la competencia discursiva en una posicin central que relaciona la
competencia lingstica con la accional y la sociolingstica. Los hablantes tambin
necesitan la competencia estratgica, un inventario de estrategias utilizadas para
resolver problemas o para compensar las deficiencias en otras competencias.
El modelo de Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995) tiene gran inters por el
peso relativo de los componentes, la posicin central de la competencia discursiva
y por centrarse en la interaccin entre los componentes. Adems ofrece una
descripcin detallada de cada uno de los componentes de la competencia
comunicativa.

3.4. Comparacin de los tres modelos

Al comparar los tres modelos presentados podemos observar que el concepto de
competencia sociolingstica originalmente propuesto por Canale y Swain
(1980) es el que ms se ha desarrollado para dar lugar no solamente a la
competencia sociolingstica o sociocultural, sino tambin a la competencia
discursiva o textual y a la competencia pragmtica o accional. Canale (1983) ya
separ la competencia discursiva de la sociolingstica y en los otros dos modelos
se incluye tambin la competencia accional o pragmtica. De este modo, Canale
(1983) considera que la competencia sociolingstica incluye a la pragmtica,
mientras que Bachman (1990) cree que la competencia pragmtica incluye a la
sociolingstica. Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995) consideran las
competencias sociolingstica y pragmtica como independientes, pero
relacionadas entre s y con el resto de las competencias.
Tal y como seala Cenoz (2000), algunos investigadores han optado por distinguir
entre dos dimensiones de la competencia pragmtica: la pragmalingstica y la
sociopragmtica (Leech, 1983; Thomas, 1983) o el componente pragmalingstico
y el filtro cultural (Blum-Kulka, 1991). El componente pragmalingstico se refiere a
aquellas estructuras especficas y funciones que las distintas lenguas utilizan en la
realizacin de los actos de habla. El componente sociopragmtico o cultural se
refiere al grado de correspondencia que los actos de habla tienen con las
condiciones y situaciones especficas en las que se produce la comunicacin.
Por lo tanto podemos ver que hay cierto solapamiento entre las dimensiones y
esto explicara las distintas clasificaciones. Otro aspecto importante en la
comparacin de los modelos es la interaccin entre los distintos componentes. De
este modo, podemos observar que para Celce-Murcia, Drnyei y Thurrell (1995),
la relacin entre las dimensiones representa un aspecto importante del modelo y la
competencia discursiva tiene un papel principal.
El desarrollo de las dimensiones discursiva y pragmtica en estos modelos refleja
la importancia que han adquirido el anlisis del discurso y la pragmtica en los
ltimos aos, hasta ser considerados como reas fundamentales de la lingstica
terica y aplicada. Estos componentes son tambin esenciales en la adquisicin y
enseanza de lenguas.
4. La multicompetencia
Teniendo en cuenta los modelos de competencia comunicativa incluidos en la
seccin anterior, los estudiantes de una segunda lengua deben alcanzar no
solamente un dominio de la fontica, del vocabulario y de la gramtica, sino
tambin de otros aspectos de la competencia comunicativa. Deben ser capaces de
emitir y comprender actos de habla apropiados al contexto, comunicar a un nivel
textual que vaya ms all de la frase y debemos utilizar estrategias adecuadas
para mantener la comunicacin.

Adems, aunque nos hemos referido hasta ahora a la segunda lengua como un
trmino general, tenemos que tener en cuenta que el plurilingismo y la
adquisicin de ms de una lengua no nativa son hechos cada vez ms frecuentes.
Los estudios de adquisicin de terceras lenguas y plurilingismo han tenido un
importante desarrollo en los ltimos aos y se han centrado en analizar las
diferencias entre la adquisicin de la segunda lengua y de otras lenguas
adicionales o la relacin entre la competencia en las distintas lenguas (Herdina y
Jessner, 2000, 2002).
Centrndonos en el concepto de competencia comunicativa, si nos planteamos
la adquisicin de varias lenguas, parece demasiado idealista considerar que se
puede alcanzar un nivel de competencia comunicativa similar en todos los
componentes y que esta competencia sea similar a la de los hablantes nativos de
cada una de las lenguas. Los modelos que hemos presentado describen los
componentes de la competencia y, en algunos casos, la interaccin entre los
mismos, pero no se centran en el grado de competencia que un hablante no nativo
puede alcanzar o en la posibilidad de adquirir varias lenguas no nativas.
La idea segn la cual la competencia que los hablantes de segundas lenguas
tienen que alcanzar debe ser la competencia nativa ideal ha sido cuestionada en
los ltimos aos. Grosjean (1989, 1992) y Cook (1992, 1993, 1995) han criticado
lo que llaman la visin monolinge del bilingismo, segn la cual los aprendices de
una segunda lengua deben conseguir alcanzar una competencia nativa en la
lengua meta, es decir, una competencia similar a la de los hablantes monolinges.
Se trata, sin embargo, de la visin ms aceptada de la competencia, ya que en la
enseanza siempre evaluamos las lenguas en relacin a la competencia
monolinge, es decir, el modelo de competencia suele ser el hablante ideal de la
lingstica terica. Como dice Edwards (1994), un bilinge o plurilinge que sea
perfectamente equilibrado es excepcional. Por lo tanto, puesto que los hablantes
de segundas lenguas normalmente no llegan a ser hablantes plurilinges
equilibrados con competencia nativa en todas sus lenguas, tenemos una
sensacin de fracaso en la enseanza de lenguas. Por eso, como dice Grosjean
(1989), la enseanza de lenguas se considera muchas veces deficitaria y no es
juzgada por s misma, es decir, en relacin con las necesidades y el uso real de
los estudiantes de segundas lenguas.
A diferencia de esta visin fraccionada del bilingismo ideal, Grosjean (1992) ha
propuesto una visin holstica. Segn este autor los bilinges son hablantes
competentes que presentan un tipo de competencia especial que refleja las
interacciones existentes entre las lenguas que conocen. No es normal que los
bilinges presenten una competencia totalmente equilibrada puesto que han
desarrollado sus competencias comunicativas en dos lenguas segn los contextos
especficos en los que las han aprendido y utilizado. La lengua de competencia de
los bilinges no debera ser considerada como la suma de dos competencias
monolinges, sino que debera juzgarse en relacin al repertorio lingstico total de
los usuarios.

De forma similar, Cook (1992) ha propuesto el trmino multicompetencia para

referirse a una forma nica de competencia que no es necesariamente
comparable con la de los monolinges. Segn Cook, los hablantes de L2 no deben
ser considerados como imitadores de monolinges, sino como poseedores de
formas nicas de competencia. Herdina y Jessner (2000, 2002) tambin recalcan
el carcter dinmico de la competencia bilinge, que cambia como resultado de la
interaccin de los subsistemas lingsticos que reflejan las necesidades
comunicativas de los usuarios.
Estas visiones alternativas del bilingismo son todava ms interesantes si las
aplicamos al plurilingismo y a la adquisicin de la tercera lengua. Si pensamos en
hablantes plurilinges es todava ms difcil encontrar hablantes que sean
perfectamente equilibrados en su dominio de tres, cuatro o cinco lenguas. Un
hablante plurilinge tiene un repertorio lingstico mucho ms amplio que un
monolinge, pero un abanico similar de situaciones en las que utilizar este
repertorio. Los hablantes plurilinges emplean las distintas lenguas para diferentes
funciones y usos y no sera justo que fueran evaluados con los mismos criterios
utilizados para los hablantes monolinges que usan una sola lengua en todas las
situaciones. Desde un punto de vista psicolingstico, esta visin implica que los
plurilinges poseen una configuracin de competencias lingsticas diferente de la
de bilinges y monolinges. Esta perspectiva supone implicaciones importantes
para la educacin plurilinge al cuestionar que la competencia nativa ideal sea el
objetivo de la enseanza de lenguas.
Por lo tanto, aunque todos los componentes que forman parte de la competencia
comunicativa (lingstica, pragmtica, sociolingstica, discursiva y estratgica)
son necesarios para la comunicacin efectiva en varias lenguas, la competencia
plurilinge tambin presenta algunas caractersticas especiales que la distinguen
de la monolinge. Aunque los hablantes plurilinges necesitan todos los
componentes de la competencia comunicativa, normalmente no precisan
desarrollar todos los componentes para todas las situaciones comunicativas en
todas sus lenguas.
5. La adquisicin y enseanza de la competencia comunicativa
En el rea de adquisicin de primeras lenguas, durante las ltimas dcadas, se ha
prestado gran atencin a la adquisicin de las distintas dimensiones de la
competencia comunicativa y, principalmente, al componente discursivo y
pragmtico. Hickmann (1995) ha sealado que la adquisicin de la competencia
discursiva se inicia a edad muy temprana. Apunta adems que los nios, incluso
con menos de dos aos, incluyen informacin de tipo temporal en sus
producciones orales y que pueden seguir diferentes rutas en la adquisicin de la
competencia discursiva dependiendo de las caractersticas de la lengua que estn
aprendiendo.
En lo que se refiere a la competencia pragmtica, la adquisicin de algunos actos
de habla ha recibido gran atencin por parte de los investigadores (Gleason,

2001). Se ha observado que los bebs aprenden a expresar peticiones desde la

etapa no verbal y cuando alcanzan los cuatro aos pueden producir la mayor parte
de las peticiones. Sin embargo, tambin existen problemas como podemos
observar en el siguiente ejemplo:
Por telfono:
Nio:
Dgame.
Adulto:
Hola, est tu pap?
Nio:
S, est (pausa).
Adulto:
(pausa) est tu pap?
Nio:
S, est (pausa).
Adulto:
Le puedes decir que se ponga?
En este dilogo podemos observar que el nio entiende la pregunta Est tu
pap? como una solicitud de informacin y no como una peticin; entiende el
significado literal de la pregunta, pero no la intencin del hablante.
Los padres ayudan a sus hijos a adquirir distintos aspectos de la competencia
sociolingstica, pragmtica y discursiva. Algunos ejemplos comunes incluyen el
hecho de que los padres pidan a sus hijos que utilicen por favor o gracias o a
contar algo que les ha ocurrido prestando atencin a la localizacin temporal o
espacial.
En los ltimos aos la adquisicin de las distintas dimensiones de la competencia
comunicativa ha atrado el inters de la investigacin que se lleva a cabo sobre
adquisicin de segundas lenguas y sobre la enseanza de lenguas. La pragmtica
del interlenguaje y el anlisis del discurso han tenido un importante desarrollo en
la investigacin y analizan el modo en que los hablantes no nativos adquieren
competencia sociolingstica, pragmtica, discursiva y estratgica (Kasper y BlumKulka, 1993). En la enseanza de segundas lenguas y lenguas extranjeras
tambin estn adquiriendo una mayor importancia estas dimensiones de la
competencia situndose entre los principales objetivos de la enseanza de
lenguas y logrando que los libros de texto incluyan cada vez ms actividades
relacionadas con las distintas dimensiones.
El concepto de competencia comunicativa tiene implicaciones pedaggicas a
distintos niveles: a) los objetivos de aprendizaje; b) las estrategias de enseanza y
la autonoma en el aprendizaje; c) la evaluacin.

Los objetivos de aprendizaje. La enseanza de las distintas dimensiones de la

competencia comunicativa debe ser un importante objetivo en la enseanza de
segundas lenguas y lenguas extranjeras, porque no es suficiente conocer los
elementos del sistema lingstico sino tambin es necesario utilizarlos de forma
apropiada. Es importante incluir de forma especfica distintos aspectos de la
competencia comunicativa en los objetivos de cada curso y de cada unidad
didctica.
Las estrategias de enseanza y la autonoma en el aprendizaje. Es importante que
el profesorado ensee aspectos especficos relacionados con las distintas
dimensiones de la competencia y adems que d la oportunidad de acceder a
textos orales y escritos que se han producido en contextos naturales. Una de las
estrategias importantes en el caso de las competencias sociolingstica,
pragmtica y discursiva puede ser la comparacin con la primera lengua. Adems,
es importante que el alumnado pueda llegar a tener cada vez ms autonoma en el
aprendizaje y para ello el profesorado debe trabajar para que el alumnado sea
cada vez ms consciente y reflexione sobre la importancia de aprender estas
dimensiones.
La mayora de los libros de texto incluye actividades relacionadas con los distintos
aspectos de la competencia comunicativa, pero algunos autores han observado
que el tratamiento de estas dimensiones es en algunos casos muy superficial y no
est suficientemente contextualizado (Bardovi-Harlig et al., 1991; Boxer y
Pickering, 1995; Meier, 1997). Por lo tanto, en muchos casos ser necesario
completar las actividades existentes o crear actividades complementarias. La
enseanza de los distintos aspectos de la competencia comunicativa puede
llevarse a cabo tanto en clases en las que se utiliza un libro de texto como en otras
clases en las que se emplean otros materiales.
La evaluacin.
El concepto de competencia comunicativa y sus dimensiones deben ser una
parte integral de la evaluacin, tanto de la evaluacin continua realizada por el
profesorado a lo largo del curso como de la evaluacin final, en algunos casos
externa. De hecho, uno de los modelos ms importantes de competencia
comunicativa se ha desarrollado desde el rea de la evaluacin de segundas
lenguas.
El concepto de multicompetencia al que nos hemos referido anteriormente tambin
tiene implicaciones en la enseanza de lenguas; as, resulta oportuno plantearse
las siguientes preguntas:
Respecto a los objetivos de aprendizaje: Qu nivel de las distintas dimensiones
de competencia puede alcanzar el alumnado, teniendo en cuenta la cantidad y tipo
de instruccin que recibe y la exposicin a la lengua objeto de aprendizaje? Debe
aspirar el alumno a lograr la competencia de un hablante nativo ideal? Fracasan
los profesores de lenguas cuando no consiguen que sus alumnos alcancen este

nivel? Al plantearnos estas preguntas podemos observar que en muchos casos se

han aplicado criterios de comparacin con los hablantes nativos de la lengua
objeto y no se han tenido en cuenta las circunstancias especficas del aprendizaje
de lenguas en relacin a la intensidad de la instruccin.
Respecto a la posibilidad de alcanzar un determinado nivel de competencia: Es
posible ser hablante nativo ideal de varias lenguas? Tiene que ser un bilinge la
suma de un hablante nativo ideal de varias lenguas? Es evidente que cuanto
mayor sea el nmero de lenguas que conformen el repertorio lingstico del mismo
hablante, disminuyen las posibilidades de que la competencia en cada una de
ellas sea la de un hablante nativo ideal, que conoce a la perfeccin todas las
dimensiones de la competencia comunicativa en cada una de las lenguas. Sin
embargo, es importante destacar que, si consideramos el conjunto de las lenguas,
un hablante plurilinge cuenta con mayor competencia comunicativa que un
hablante monolinge.
Conclusin
El concepto de competencia comunicativa destaca los aspectos de la
competencia relacionados con el contexto en el que se produce la comunicacin y,
adems, considera que esta tiene lugar a un nivel textual y no simplemente
oracional. Su desarrollo en los ltimos aos ha tenido importantes implicaciones
en los mbitos de la adquisicin y enseanza de lenguas. Los distintos modelos
de competencia comunicativa tratan de describir y relacionar las diferentes
dimensiones de la competencia, es decir, tratan de contestar preguntas del tipo
qu es la competencia comunicativa? o de qu elementos consta la
competencia comunicativa?
El concepto de multicompetencia plantea un problema de ndole diferente y de
gran actualidad: qu grado de competencia comunicativa podemos adquirir en
varias lenguas no nativas? Este concepto presenta una perspectiva muy
interesante, crtica con la visin ms tradicional del aprendizaje de lenguas, en lo
relativo a las posibilidades de alcanzar competencia nativa en la lengua objeto. Sin
embargo, aunque el concepto resulta de gran inters, an requiere un mayor
desarrollo a nivel prctico, de manera que se consideren los aspectos
metodolgicos de la interaccin entre las lenguas y se creen instrumentos de
medicin de la multicompetencia y no de las competencias de cada una de las
lenguas.
En definitiva, hoy en da es evidente que los estudiantes de segundas lenguas y
lenguas extranjeras deben aprender a utilizar la lengua en un contexto adecuado,
transmitir y comprender intenciones comunicativas, elaborar y comprender textos
orales y escritos y disponer de recursos para superar las dificultades de la
comunicacin. El reto actual consiste en que sean capaces de adquirir estas
dimensiones de la competencia en varias lenguas y en relacin a sus propias
necesidades comunicativas.

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