Conceptos clave

en la didactica de las disciplinas

Referencias, definiciones y bibliografias

de didactic a de las ciencias

Jean Pierre Astolfi

CAPITULO 9
EVALUACrON ,
En su usa mas corriente, la pa1abra evaluaci6n parece sin6nima
de calificacion 0 de balance del aprendizaje. Como ocurre a menudo,
se ha adoptado esta palabra nueva para renoml:trar unas practicas
habituales, con el fin de que sea portadora de una renovacion del
modo de pensar en la ayuda a1 aprendizaje, individualizada
y cominua. Lo mismo puede decirse de la palabra objetivo, muy relacionada con la anterior. Desde hace unos veinte anos, 105 grupos de investigacion han traba,iado sobre e1 concepto de evaluacion: han estudiado la definicion, 1a formulaci6n y 1a operatividad de 105 objetivos, y despues, en funci6n de 10s problemas del aprendizaje,
han
abordado e1 campo de la evaluacion, que han definido como un conF--~~:.UJJto~de..h..~].tI1.sAe...r..eg.u.l.aci&,~tiQ1J...tkLa.p.r:el1di:U]J._e _~~

La idea de "objetivo", aparecida en e1 terreno militar, se extendio a continuacion a 10s campos de 1a gesti6n y 1a economia. En 105
anos cincuenta en 108 Estados Unidos y en 10s setenta en Francia,
105 objetivos se erigieron como fundamentos
de una pedagogia: 1a
pedagogia par objetivos (PPO). A partir de esta epoca, las divers as
"taxonomias" de objetivos -es decir, 1as clasificaciones jenirquicas

Conceptos clave en la didlictica de las disciplinasl

,_~_

J. P. Astolfi

propuestas par autores como Benjamin S. Bloom (aunque tambien

par Joy P. Guilford, Louis D'Hains.ut, etc.)- dieron la vuelta al
mundo. Desde entomes, se han podido percibir sus limites y, en la
actualidad, el impacto de estas modas ha disminuido. Como dice
Daniel Hameline: "Aunque la pedagogia par objetivos s610sea una
formula un poco tonta, debe 3U fortuna al hecho de que remite a aIgo muy distinto. 1a tecnologia de 108 objetivos conduce a una teoria
general de la acci6n que hace su irrupcion en el campo educativo".
._4 .... ,~~s-.!~I!?-~te~.:z.J~p
.aRortllciones ,~e.}a.PP~ p_uede~..res~lIIi!~e .d.el_
siguiente modo:

1. La reduccion de 105 aprendizajes

a una lista de "saberes-hacer" utili/arios ("ser capaz de").
2. La atomizacion de las actuaciones
en microa.prendizajes
sucesivos,
. que hacen perder el sen tido y la
comprehension globales.
3. La confusion entre las realizaciones observables (las "condudas")
y la competencia mental que, en

I
i

\iitimo

~2rmlD.Oj

'':GllSC1t.uyee.

1. Una centracion sabre el aprendiz y su

actividad; eJ rechazo de Ia pedagogia
del discurso, de In simple presentacion frontal de 105 conocimientos.
2. Una preocupaci6n par el exito, puesto I
que pone los medios para saber 10 que
se quiere obtener y porler observar In
obtencion.
3. La evidencia de las distorsiones existentes entre las intenciones pedag6gi-

~~iQU"

jetivo realmente contemplado.

4. La reduccion de 105 aprendizajes
al horizonte del cOl10 plazo, cuando una autentica formacion corresponde al cankter movilizable
y reinvertible de las adquisiciones.
5. La centracion excesiva en la eualuacion, garante de la obtencion
de unas conductas especificilS,
cuando una pedagogia no puede
deducirse por simple recursividad.
6. Una concepcion ingenua de la
transparencia
de las relaciones
saciales: negacion de la idea de
conflicto, ideologla seg\in la cual
no hay antagonismos si se discuten y se clarifican las cosas.

mente perseguidos. La operacionalidad pone de mnnifiesto, por ejemplo,

que las secuencias didacticas estan
saturadas par 105 objetivos cognitivos
(incluso cuando se anuncian 105 de
metodos y actitudes); que se Iimitan a
menudo alas niveles bajos de las taxonomias (por debajo de sus ambiciones anunciadas); etc.
4. Las bases para individualizer
el
aprelldiwje (d. Ensenanza pl'Ograma
da, Ensenaflza. asistida pOl' ordenador), hacienda posibles los contratos
pedagogicos y la auto formacion.
5. La introduccion de una perspective
sistemica, concibiendose la enseiianza
como un sistema, con sus retroacciones, que debe adaptarse sin cesar gradas alas entrodas de informacion.

En si mismo, el amilisis por objetivos s610 es una simple tecnica. Ha dado 1ugar a pedagogias muy rigidas, como la ensefianza
programada y ciertas formas de ensefianza asistida por ordenador,
asf como a distintas formas de pedagogias de destrez3s. Sin embargo, por la atenci6n que dedica al sujeto aprendiz, constituye
una primera tentativa para alejarse del aprendizaje por simple
. tral!sITl~~io_J?\~fMo<j,elo,Re,c!a.g6gifotEie. S.ll~t~t~y.e
..(;1stl'l .q~_n,s_!p:~"s.\6n.
,.
par una apropiaci6n del saber mediante la intervenci6n activa del
alumno. En consecuencia, el acto pedag6gico puede construirse
partiendo de un analisis de la situaci6n y de Ia puesta en practica
de un dispositivo reflejo.
Se han llevado a cabo diferentes intentos para adaptar el amilisis de los objetivos a la ensefianza cientifica. La taxonomia de
Bloom se completo can la elaboraci6n de herramientas de evaluaci6n especificadas por objetivos (Handbook of formative and summative evaluation of student learning, del que un capitulo debido
a Klopfer se rafrare alas objetivos de la ensenanzu de las cieneias).
10s trabajos del equipo de didaetica de las ciencias del INRP
han llevado igualmente a numerosos documentos relativos alas
oOJetiVfJs {iB ias accivioades ciemiricas
d.e 10. escueia primaria y 108
de la ensenanza de la biologia en e1 instituto (cf. la ca1eeci6n Recherches pedagogiques).

Se ha demostrado el valoT que encierra e1 campo de 1a evaluaci6n. 1a precisi6n de la formulaci6n de 105 objetivos ha hecho evolucionar la concepcion de los dispositivos de aprendizaje y permitido reaHzar evaluaciones de una forma nueva, mas rica y mas
l..itil para et aprendizaje. Como recuerda Charles Hadji, "la evaluacion es un instrumento
de formacion formidable y una ayuda
preciosa en relacion con los aprendizajes"

(Cahiers pedagogiques,

Esta ayuda interviene en todo el transcurso del aprendizaje: antes (evaluacion diagnostica), durante (evaluacion formativa
y formadora), despues (evaluaci6n sumativa y normativa). Una
de 1as aportaciones importantes de 10s abjetivos a la evaluacion
es Ia idea de 105 criterios: al mismo tiempo que el objetivo, se definen 10s criterios del exito de la tarea; aSl, la evaluaci6n pareced. menos normativa (comparaci6n can una norma estandar) que
criterial.
281).

Conceptos clave en la,didcictica de la~ disciplina.sl J, P, A.stolfi

La evaluacion diagn6stica se refiere al "estado inicia1 de las

cuestiones", en relaci6n can 10s conocimientos que tengan 10salumnos sobre e1tema que se enserie y las ideas que enos se hagan. En
1ugar de hablar de prerrequisitos,
que, etimo16gicarnente, daria a
e~tender u~a necesidad de acercar a 105 alumnos a ciertas adquisiclO~esprevlas para que fuese posible el aprendizaje, se trata de estudiar las ,representaciones (0 concepciones) que el alumno se haga
fenomen,o~~ue 5e procurara hacer evolucianaT tras e1 diagnastlea. EI anahsls de las representaciones tiene la finalidad de
prever 10sobstaculos que puedan encontrar los alumnos en su camino hacia 10saprendizajes cientfficos.
. Esta concepcion de 1a evaluaci6n diagnostica puede llevar a modificar 1a manera de contemplar 10s objetivos. En lugar de expresarlos en terminos operativos, can la atomizaci6n del saber en subelementos muy numerosos que esto produce, puede introducirse la
caracterizaci6n de 10s obstaculos en su rnisma definicion. Martinand ha introducido de este modo el concepto de "objetivo obstacu10",.~u,epermite una sfntesis entre la definicion de 10s objetivos y el
anahsls de las representaciones (ef. Objetivo obstaculo).

"El exito de cualquier accion (incluida la didactical exige que se

reunan, al menos, tres tipos de condiciones: la posibilidad de identi
flear los objetivQs, la posibilidad de preverlas etapas que puedan
conducir a eIlos y 1a posibilidad de conocer 10 que ocurra en el camino de acceso alas mismos para medir e1 progreso hada las metas,
modificar1o, regular1o, (..,)
AI permitir a Jos maestros que tomen sus puntas de referencia y
rea1icen sondeos sabre e] desarrollo de las actiYidades, dandoles 105
medios para situar y apreciar 10 que hagan los alumnos, 10 que adquieran y como progresen, 105 instrumentos de regulacion aportan
respuestas cancretas a los interrogantes: <.que hago?, <.queproduzco?, <.quedomino?" 1

d: ~

Al.lado de es~a eva1uaci6n que sigue el mode1o del diagn6stico y

permlte el estudio de las representaciones, la evaluaci6n formativa
permite introducir un modelo de gesti6n' didactica. En este sentido
la eva1uacion responde a una doble orientaci6n:
'
=-=---='" ,,= __Permi,t,ir }lee~se~~nte q~~.exp1is~te m~orsu practica Y..JiJ,1L ..~.~,
~xpectativas
peCiagogJ.cas(perspectiva de c1arificaci6n).
_ T~mar. decisiones didacticas (proseguir el estudio, reemprenderlo, mc1Ulrun complemento 0 una recuperacion, etc.), ante ciertas indicadores deducidos acerca del funcionamiento de la dase. Se
trasciende ahi la simple comprobacion de las adquisiciones de 10s
alumnos para tratar de situar 108progresos conseguidos como problemas reencontrados, can 1a participaci6n de 10s alumnos (perspectiva de regulaci6n),
La evaluacion formativa se incorpora asi al acto pedagogico, del
que constituye su motor.

En ese conte>..'tode eva1uaei6n formativa, Georgette Nunziati y Sli

equipo de Marsella han desaITollado la idea de la eualuaci6n formadora.. Esta pone mas e1 acento en e1control que ejerzan 10salumnos
sabre las etapas y enterios de sus aprendizajes, e insisten en las faeilidades que pueda aportar 1a eyaluaeion en este dominio. En concreto, esos autores proponen construir con 10s alumnos 10 que Haman ,un mapa de estu,dio para eada tarea escolar compleja, distinguiendo 105 criterios de realizad6n de la tarea y 10s criterios de exita.
En la corriente de una interiorizaeion progresiva de la accion,
desarrollada especia1mente por 1a psicologia so'vietica, insisten en
el heeho de que 1a eonstrucci6n Y la compartici6n de tales criterios
da alas alumnos 10smedias para representarse la meta, orientarse
can respeeto a la tarea, prever Y regular sus acciones.

Evaluaci6n y contrato didactico

=~_~~=,.R=e~c=h_azando 18 mQPiade un~,tJarificaci6n ingenua de 10s oQjeti~_
vas del aprendizaje, pero tambien 1a idea de que 1a evaluaci6n pueda funcionar como una medida, Yves Chevallard propane una categod a didactica diferente para la evaluaci6n.
<

"La meta del ensenante es guiar a la clase -es decir, al grupo

como totalidad- y a cada uno de los elementos que 1a componen, en
una progresi6n del saber.
1

KERLAN, A. (1988). "EvaLuer pour (ormer", Rencontres pedagogiques.

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22,

'

Mas alia de las conductas individuales, el gropo debe avanzar

para que se produzca un progreso de conjunto en el saber (en el programa) y, sabre todo, el ensenante debenl conseguir que los alumnos
reconozcan que, en adelante y a partir de ese momenta de su recorndo, es legitimo pediries ese progreso. Seglin sepa a no obtener de sus
alumnas el reconocimiento de 113. legitimidad de esa exigencia, el camino que emprenda, para proseguir el avance en el saber que tiene
encomendado guiar, pacini seguir una linea elevada 0, par el contrario, tendni que mantenerse en una linea baja. Las vias, que siguen
abiertas si se ha se@ido hasta ese momento un perfil elevado, se eerfarail"51; por'i.llli5 uotras razones; tienequeadoptarun perfil oa]o:
De este modo, se ve que la negociaeion didactica, aunque ponga
frente a frente a profesores y alumnos, participa de una relad6n
tern aria: es negociaci6n a prop6sito del saber, que define los envites
de la negociaci6n (estamos lejos aqui de Ia relacion profesoresalumnos que <lun estaba en boga no hace mucho). Peri6dicamente,
se mide mediante pruebas escritas, internas a la clase: no ests contenida ahi tada Ia evaluaci6n, aunque sea el elemento fundamental,
que nos limitamos a considerar asi.
EI control es, pues, un control del estada de Ia negociacion a
proposito del saber. Eata es una reIadan de fuerzas (que los das
protagonistas tratan de hUrlar, como tal, de la vista del otro y de
toda mirada exterior), y el momenta del control es el punto nodal de
esa relacion de fuerzas. La 'prueba' impuesta alas alumnos es tam-

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tentaclo de decir que es una prueba para el ensenante, porque, desde el punta de vista de la clase y de su historia intelectual, va a
confirmar y autentificar, 0 a deshacer, 10 que haya tratado de construir en el perioda precedente." 2
Sin duda, este anilisis da cuenta de ciertos comportamientos
de
10s profesores como evaluadores y ayuda a comprender mejor las
resistencias a Ia objetivaci6n de las notas, comprobadas can mucha
frecuencia (cf. Contrato didcictico). Ahara bien, Justifica esto 1a renunda total a una explicitaci6n, aunque imperfecta, de 10s criterios de eva1uaci6n can 10s a1umnos? GAeaso no justifiea esto con excesiva facilidad 1a restauraci6n
de una fundon magistral que no
tenga desde ese momenta necesidad de rendir cuenta alguna?

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