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EXAMEN TIPO GENERAL CIENCIAS DE LA EDUCACIN/PEDAGOGA.

PARA CONAIP.
EXAMEN TIPO TEMPORAL PARA MARZO 2016.
I PARTE:
I) Escribe Falso (F) o Verdadero (V), segn crea LO CORRECTO:
1.- . _____ La Educacin y la Pedagoga son exactamente lo mismo. _____
2.- La palabra Didctica proviene de los trminos Arte y Ensear. _____
Los puntos cardinales de la Didctica son :Explicar, Guiar, Aplicar y Mediar. _____
3.- El Padre de la Didctica es Jean Piaget_______
II) Seleccione la opcin que considere correcta:
1. Las fuentes que dan origen al currculo son de carcter:
A) Filosfico y Psicolgico
B) Publicitario y tecnolgico

C) Ninguna

2. La caracterstica del currculo de ser abierto se refiere a que:


A) Se aplica segn la situacin

B) Todos participan

3. Son clases de currculos:


A) Nulo e integrado
B) Explcito y oculto

C) Puede ser modificado

C) Vivido e improvisado

4. Es la unin del currculo explcito y el oculto:


A) Currculo Vivido

B) Currculo Nulo

C) Ambas

5. El conductismo y el cognoscitivismo son una:


A) Aplicacin didctica

B) Teora del aprendizaje

C) Elemento del currculo

6. Villarini enunci que el aprendizaje es un ciclo que inicia con las necesidades de los
estudiantes, esto pertenece a la definicin de:
A) Aprendizaje significativo

B) Aprendizaje

C) Aprendizaje autntico

7. Es la capacidad mental para examinarse y controlarse a s mismo:


A) Principio de la motivacin

B) Metacognicin

C) Resultado del aprendizaje

8. Es un incentivo o factor cognitivo-afectivo que acompaa el aprendizaje: A)


Metacognicin
B) Aprendizaje
C) Motivacin
ESCRIBA EL NMERO AL QUE PERTENECE CADA AFIRMACIN:
1. Es la idea de causa y efecto que relaciona al docente con el discente:
2. Cul es el principal propsito del docente?
3. Es una condicin que genera la enseanza en el alumno:

4. Jean Piaget enunci que cada vez que a un nio se le ensea algo prematuramente,
esto es solo una accin que:
5. Es el representante de la teora constructivista:
____Vigotsky.
____Que el estudiante observe, pregunte y critique.
____Motivar el alumno.
____Relacin entre enseanza y aprendizaje.
____Bruner.
____Que el alumno aprenda
____Le impide desarrollar su capacidad de aprendizaje.
COMPLETE LOS ESPACIOS:
1) La ______________________es un proceso didctico que mide el grado intelectual,
detecta problemas, y permite obtener informacin para formular juicios y tomar decisiones
finales.
2) La _____________________ es el anlisis y/o evaluacin de la evaluacin misma.
3) Evaluacin ______________________ es la que se emplea mediante todo el proceso
educativo utilizando la retroalimentacin como base para corregir errores.
4) Otorgar calificaciones, retroalimentar contenidos, controlar los resultados del
aprendizaje, son _____________________ de la evaluacin.
5) La evaluacin _____________________ es la que utiliza tcnicas, mtodos, y
procedimientos vlidos y debidamente comprobados.
I.

Instrucciones: Analice cada una de las preposiciones y dentro del parntesis


escriba la F si es una finalidad de la evaluacin, la letra C, si es proceso, la
letra P si es producto, o la letra N si es contenido. Lo que se quiere es
identificar las cuatro caractersticas de la evaluacin como sistema.
1. (

Al finalizar una unidad, el profesor administr una prueba, cuyos


resultados acusaron que el 80 por ciento de alumnos lograron los
objetivos propuestos.

2. (

El profesor planifica la prueba en base a los aprendizajes


esperados, construye temes y elabora la prueba que le permitir
averiguar el nivel de dominio del aprendizaje.

3. (

El profesor gestiona la autorizacin para la impresin de la prueba


escrita.

4. (

El profesor califica las pruebas utilizando plantillas adecuadas.

5. (

Profesor, alumnos, tiempo para responder las pruebas,


infraestructuras, contenidos a evaluar, normas de calificacin.

II.

Instrucciones: A continuacin le presentamos un conjunto de preposiciones


para que Ud. Las identifique a qu tipo de acepcin de la evaluacin
corresponde. Dentro del parntesis escriba la letra:
A = evaluacin como juicio.
B = evaluacin como medicin.
C = evaluacin como congruencia.
D = evaluacin como fuente de informacin para la toma de decisiones.
6. (

Al finalizar la unidad La presin atmosfrica y de acuerdo a los


aprendizajes esperados el profesor elabor y aplic una prueba, el
resultado revel que slo el 30 por ciento de los alumnos aprob el
curso. Frente a esta definicin, opt por darles otra oportunidad o
en su defecto darles tareas, o repetir la clase con otros mtodos de
enseanza. Despus de analizar las posibilidades opt por la ltima
opcin.

7. (

El profesor aprueba a sus alumnos del curso de Qumica Inorgnica


al grupo de alumnos que slo elaboraron la tabla peridica de los
elementos.

8. (

Un alumno que sustent una conferencia sobre el ABORTO, el


Jurado calificador, integrado por un mdico, un abogado y un
sacerdote. Cada uno de ellos le asignaron calificativos diferentes.

9. (

Despus de haber evaluado el tema el Sistema seo, el profesor


aprob solamente a los alumnos que recolectaron ms huesos.

10. (

Despus de la aplicacin de un examen se detect que ms del 50


por ciento de los alumnos fueron desaprobados. En esta
oportunidad como en las anteriores el profesor solamente le interesa
acumular calificativos ms no realizar acciones de retroalimentacin.

I. Comprensin de textos pedaggicos.


Lea atentamente los siguientes textos y marque la alternativa correcta.
TEXTO I
El concepto de calidad es algo casi intangible, variable, dinmico, que cambia con el
tiempo y con las personas que lo definen, con las ideologas, con las creencias, con los
presupuestos pedaggicos de los que se parte, ciertamente no es fcil llegar a un
consenso sobre lo que supone la calidad en la educacin. El debate est abierto -y, de
momento, sin cerrar-, con mltiples facetas desde las que enfocar las diferentes vertientes
que componen esa pretendida calidad, por todos buscada pero en muchos casos
malentendida o supuestamente lograda con la aplicacin de programas parciales
(deporte, idiomas, paz, interculturalidad,

etc.) que, en la realidad, no contribuyen a su consecucin como tal, globalmente


considerada, derivando en personas formadas integralmente y no solo en estudiantes
bien adiestrados en determinados elementos instructivos ms o menos de actualidad, que
es lo que se busca en muchos casos para vender la calidad de un sistema o de un
centro docente.
Solamente me centrar en dos definiciones de calidad, que entiendo como apropiadas
para el tema curricular que nos ocupa. En primer lugar, reproduzco la de Carr y Kemmis
(1988), que se centran en la prctica del profesorado para definir la calidad: La calidad de
la enseanza se concibe como el proceso de optimizacin permanente de la actividad del
profesor que promueve y desarrolla el aprendizaje formativo del alumno. Mas la
enseanza se valora tanto por los efectos promovidos en las adquisiciones y estilos del
alumno (capacidades, asimilacin de contenidos, actitudes, pensamiento crtico,
compromiso existencial, etc.) como por la excelencia del propio acto de ensear
(interaccin didctica) y de la implicacin contextual en la que situamos la enseanza
como actividad socio-crtica. La segunda definicin es la de De Bono (1993: 47), que
afirma que la calidad total es el mejoramiento progresivo, aun cuando no haya habido
ningn fallo. Ambas definiciones focalizan la importancia de la mejora permanente, con o
sin fallos evidentes, pues una alta calidad hoy puede ser una calidad deficiente maana,
sin duda. Por eso hablamos de dinamismo cuando nos referimos a calidad educativa,
porque su avance no puede paralizarse en ningn momento. La sociedad avanza y la
educacin no puede ni debe quedarse atrs si pretende preparar para la vida a las
jvenes generaciones.
El logro de la calidad adecuada en cada momento pasa por la consecucin de un diseo
curricular que ofrezca respuestas vlidas a los estudiantes: para su vida y para su
sociedad.
Si esa deseada calidad no se traslada a un currculum apropiado, se queda en una mera
declaracin de buenas intenciones (demasiado frecuentes, por otra parte, como ya
apuntamos). Por ello, es preciso reflejar las decisiones filosficas, tericas, sobre la
calidad educativa, en el establecimiento de un currculum y una organizacin del sistema
educativo que las haga viables, que permita su llegada real al aula, al conjunto del
alumnado que tiene que beneficiarse de ellas.
Ma. Antonia Casanova
El Diseo Curricular como Factor de Calidad Educativa
1. Segn la autora, la calidad educativa es:
a. Malentendida y controvertida
b. Dinmica y cambiable
c. Vigente y permanente
d. ptima y terica
2. Si en una institucin educativa se aplica un diseo curricular considerado de calidad,
entonces:
a. Los estudiantes desarrollan capacidades para desenvolverse en su entorno.
b. La comunidad educativa se involucra en las acciones para mejorar la institucin
educativa.
c. Los estudiantes logran aprendizajes ptimos para acceder a estudios superiores.
d. Los maestros optimizan sus estrategias de enseanza participando en capacitaciones.
3. El tema del texto es:

a. Las facetas de la calidad educativa


b. Los beneficios de un currculo apropiado
c. Calidad educativa para el desarrollo educativo
d. La calidad educativa variante
4. La intencin de la autora del texto es:
a. Abrir el debate sobre las diversas concepciones de calidad educativa.
b. Criticar los programas educativos que adiestran estudiantes para promocionar su
calidad.
c. Enfatizar la relacin entre calidad educativa y currculo.
d. Exponer dos concepciones vigentes acerca de la calidad educativa.
5. Lea la siguiente expresin:
Mas, la enseanza se valora () por la excelencia del propio acto de ensear y de la
implicacin contextual en la que situamos la enseanza como actividad socio- crtica.
El significado de la expresin subrayada, segn el contexto es:
a. Labor pedaggica centrada en una actitud reflexiva sobre la pertinencia de las
estrategias
de enseanza.
b. Estrategias de enseanza en funcin a los estilos y ritmos de aprendizaje,
considerando
sus efectos en el estudiante.
c. Prctica pedaggica focalizada en los logros de aprendizaje a partir de la formacin
docente.
d. Currculo escolar contextualizado a la realidad del estudiante para transformar su
entorno.
TEXTO II
Por qu importa saber quines son los docentes que forman a los nios y las nias en el
Per y en Amrica Latina? Por qu interesa saber qu hacen, qu los motiva o el porqu
de su malestar profesional? Simple y sencillamente, porque all se juega parte importante
de la calidad educativa que todo sistema y escuela debe asegurar a sus estudiantes. En
otras palabras, porque esa calidad, tan buscada y esquiva, encuentra sus lmites y
posibilidades en los atributos, capacidades, actitudes, motivacin, prcticas y
subjetividades de los educadores.
Seguimos en deuda con una parte importante de los nios y las nias que asisten a la
educacin primaria en nuestra regin. Seguimos insistentemente tratando de buscar
pistas y alternativas que nos orienten respecto de cmo mejorar la enseanza y el
aprendizaje en tantas aulas y escuelas de nuestros sistemas. As, hemos visto inundado
el campo educativo de polticas y acciones de focalizacin y compensacin, de
alternativas y sistemas de evaluacin de los aprendizajes y del desempeo profesional
docente, de modelos de apoyo para la mejora sustentados en la eficacia y escuelas
eficaces, de inclusin y disminucin de la brechas digitales mediante la incorporacin
masiva de TIC en las escuelas, entre tantos otros. No es el propsito de este texto ni de
estas reflexiones el comprender y argumentar las razones y factores que pudieran
explicar lo poco avanzado desde todas esas iniciativas. El retrotraerlas al final de estas
palabras responde a que toda la evidencia que de ellas emerge no hace sino ratificar la
relevancia, centralidad y protagonismo del profesor para el mayor o menor xito en el

desafo compartido de lograr mejores, ms significativos y estables aprendizajes en los


estudiantes. Junto con los aspectos didcticos y disciplinarios, la planificacin y
organizacin de la enseanza, la satisfaccin, motivacin, responsabilidad y compromiso
que muestran estos formadores con la educacin, las escuelas y sus comunidades se
consolidan como factores relevantes para aquello que aprenden y logran los estudiantes.
Sin embargo, hay que tener cuidado: saberlos relevantes y esenciales es del todo distinto
de responsabilizarlos de la baja o insuficiente calidad educativa de los sistemas y en las
escuelas. Lamentablemente, en muchas ocasiones, se les ha culpabilizado y ha mostrado
como los grandes y exclusivos responsables. Nos preocupa pensar que esta permanente
mirada crtica hacia los docentes haya terminado por quitarles la pasin y alegra por
ensear, por hacer de ellos un cuerpo profesional que encuentra ms frustracin que
logros en lo que hace y muestra.
F. Javier Murillo y Marcela Romn
Formacin, motivacin y condiciones laborales de los docentes de primaria en Per
Revista Peruana de Investigacin Educativa 2012 N 4
6. Segn el texto alumno de conaip, una de las razones porque interesa saber qu motiva
y molesta a los
docentes del Per y Amrica Latina es:
a. Evaluar las polticas y acciones educativas para mejorar el proceso de enseanza aprendizaje.
b. La buena estabilidad emocional del docente es un aspecto poco abordado y fomentado
por las autoridades.
c. Parte importante de la calidad educativa est determinada por las capacidades,
actitudes
y prctica del maestro.
d. El incremento de docentes desmotivados, frustrados y descontentos es cada vez ms
evidente y preocupante.
7. Cul es la tesis del autor del texto?
a. El maestro es el soporte principal para lograr la calidad educativa en las escuelas.
b. Los maestros no son los nicos responsables de la mejora de la calidad educativa en el
pas.
c. El docente es culpable de la baja calidad educativa de las escuelas y los sistemas.
d. Las polticas compensatorias han contribuido muy poco a mejorar la calidad educativa
en
las escuelas.
8. El argumento principal que sustenta la tesis del autor es:
a. La insuficiente calidad educativa es exclusiva responsabilidad de los maestros, segn
se
cree.
b. La bsqueda de alternativas por mejorar la calidad de la enseanza y aprendizaje ha
aumentado.
c. Las brechas digitales ha disminuido con la incorporacin masiva de las TIC en las
escuelas peruanas.
d. Los resultados de las intervenciones educativas implementados en los ltimos aos.
9. La intencin de los autores del texto es:
a. Mostrar la difcil realidad en la que se encuentra el docente latinoamericano y peruano.

b. Convencer acerca del protagonismo del maestro en el logro de los mejores


aprendizajes.
c. Advertir la errnea mirada hacia los docentes peruanos sobre su compromiso y
vocacin.
d. Comparar la poca eficacia de las medidas educativas implementadas rpidamente.
10. De acuerdo al texto se puede inferir que:
a. Toda poltica educativa debe contemplar incentivos a los docentes para que su
entusiasmo por ensear se mantenga.
b. Las acciones pedaggicas implementadas siempre se sustentan en modelos eficaces
de
logros de aprendizaje.
c. El reconocer el carcter esencial del docente es muy diferente a culpabilizarlos sobre el
xito o fracaso de los aprendizajes.
d. Las condiciones laborales y las oportunidades de crecimiento profesional siempre
determinan el compromiso profesional docente.

TEXTO III

11. Segn el texto, el pas sudamericano mejor ubicado en el listado del ndice Mundial
de
Innovacin es:
a. Mxico
b. Per
c. Chile
d. Costa Rica
12. El listado elaborado por la Organizacin Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI)
considera:
a. La innovacin al interior y exterior de un pas europeo y latinoamericano.
b. La innovacin y su visin horizontal de las economas desarrolladas y emergentes.
c. El crecimiento y progreso econmico de Suecia, pas que encabeza la lista.
d. El capital humano, la creatividad, el conocimiento y las ideologas progresistas.
13. En el ndice Mundial de Innovacin 2013 Amrica Latina registra mayor avance,
entonces
se deduce que:
a. La regin latinoamericana evidencia un notorio crecimiento econmico.
b. Los pases latinoamericanos invierten ms en importacin de equipos tecnolgicos.
c. Pases como Mxico, Brasil y Per aumentaron sus exportaciones agrcolas.
d. Amrica Latina recibe inversiones extranjeras que fortalecen actividad intelectual.
14. La idea principal del texto es:
a. Los pases que ms subieron en el ndice Mundial de Innovacin fueron Mxico en
Latinoamrica y Suiza en Europa.
b. En el ndice Mundial de Innovacin Amrica Latina alcanza mayor avance que otras
regiones en el mundo.
c. El listado del ndice Mundial de Innovacin considera a los pases desarrollados y
tambin a los emergentes.
d. El crecimiento de las economas desarrolladas y emergentes se basa en la innovacin.
15. Cul es la intencin del autor del texto al incluir la seccin Lo que se analiza?
a. Destacar los elementos que considera el estudio para clasificar pases con mayor o
menor innovacin.
b. Dar a conocer los aspectos relevantes que evala a un pas innovador en todo el
mundo.
c. Complementar el listado de los pases desarrollados y emergentes con mayor o menor
innovacin a nivel mundial.
d. Presentar los criterios de innovacin al interior y exterior de pases desarrollados y
emergentes.
TEXTO IV
Observacin de la entrada al colegio. Setiembre de 1999.
El portn de fierro se abre a partir de las siete y quince de la maana y se cierra apenas el
reloj pasa las ocho en punto. La portera ya no permite la entrada de los alumnos al
colegio...
Usa un palo de madera para alejar a los alumnos que se acercan al portn. Algunos
alumnos que han llegado tarde, amontonados sobre la puerta, hablan a la vez. Le piden a

la portera que "no sea malita, que abra la puerta". Otros alumnos, ms relajados, esperan
unos metros ms all, a que salga el auxiliar que los har pasar. Con l negociarn una
disculpa, o recibirn la sancin que considere conveniente. Los profesores en cambio,
pueden seguir entrando. La portera les abre la pequea puerta de fierro para que pasen...
Los alumnos amontonados abren paso para que ellos entren; la portera los recibe y los
hace pasar. Cada vez que se abre la puerta se oye un murmullo de alumnos que pide
entrar. Finalmente tienen que esperar hasta que termine la formacin para que el auxiliar
los haga pasar... El auxiliar se acerca al portn de entrada y hace pasar a los alumnos
que haban llegado tarde. Los retiene justo despus de atravesar el portn. Primero divide
a los "tardones" en hombres y mujeres. A ellas las hace formar una fila, a los varones les
grita en tono firme, que no deberan llegar tarde... Despus indica que deben avanzar
"raneando" hacia el patio principal y luego hasta su saln. Las mujeres observan riendo,
despus el auxiliar se dirige a ellas, le pregunta a cada una la razn de su tardanza y
discrimina las razones que le parecen ms convincentes. Algunas le explican que se han
demorado por estar ayudando a sus padres en el trabajo (preparando comida para
vender, vendiendo en el mercado muy temprano). Otras slo se ren y no le dan razn. El
auxiliar va dejando pasar a las alumnas conforme "lo han convencido" de tener una buena
razn para llegar tarde. Finalmente, todos terminan pasando a su saln de clase. Len
Zamora, Eduardo y Staeheli Tortosa, Mara Andrea.
Cultura Escolar & Ciudadana. Investigaciones etnogrficas en Ayacucho y Lima.
16. Los estudiantes que son retenidos por llegar despus de las 8:00 a.m. a la escuela,
deben
ingresar cuando:
a. El auxiliar salga y anota los nombres de los estudiantes.
b. Termine la formacin y el auxiliar permita pasar a los estudiantes.
c. La portera permita el ingreso a los docentes.
d. El auxiliar escuche las razones de las tardanzas de los estudiantes.
17. Cul es el propsito principal del texto?
a. Explicar las razones por las cuales llegan tarde los estudiantes de escuelas pblicas.
b. Comparar el trato que reciben los estudiantes varones de las estudiantes mujeres.
c. Mostrar el trato que reciben los estudiantes cuando llegan tarde.
d. Exponer sobre las normas de disciplina vigentes en las escuelas del pas.
18. Lea con atencin el siguiente fragmento del texto:
() el auxiliar se dirige a ellas, le pregunta a cada una la razn de su tardanza y
discrimina
las razones que le parecen ms convincentes. Algunas le explican que se han demorado
por
estar ayudando a sus padres en el trabajo (preparando comida para vender, vendiendo en
el
mercado muy temprano). Otras, slo se ren y no le dan razn. El auxiliar va dejando
pasar a
las alumnas conforme "lo han convencido" de tener una buena razn para llegar tarde.
Hemos extrado dos ideas del prrafo y las hemos enumerado:
1. () el auxiliar se dirige a ellas, le pregunta a cada una la razn de su tardanza y
discrimina las razones que le parecen ms conveniente.
2. El auxiliar va dejando pasar a las alumnas.
Cul es la relacin entre ambas ideas?

a. 2 es condicin de 1
b. 1 es causa de 2
c. 1 es consecuencia de 2
d. 2 es causa de 1
19. Cul es el tema del texto?
a. Prcticas socioculturales de una escuela.
b. Situacin etnogrfica de los estudiantes.
c. Discriminacin de gnero en las escuelas.
d. Privilegios de los docentes frente a los estudiantes.
20. Una idea del texto alumno de conaip que aporta a generar reflexin sobre el
tratamiento de las normas en la
escuela es:
a. A los varones se les grita y hace ranear cuando desaprueban.
b. La portera usa un palo de madera para alejar a los tardones.
c. Los profesores pueden seguir entrando luego de las 8:00 a.m. y los estudiantes no.
d. Los estudiantes han llegado tarde por ayudar a sus padres en el trabajo.
PARTE II:
INDICACIONES: Marca la respuesta correcta con un crculo, cualquier duda hacerla al
profesor
de
aula

1. A que fundamento de la teora curricular se le considera pragmtica:


a. Sociologa de la educacin.
b. Psicologa educativa
c. Filosofa educativa
d. Ninguna anterior
2. Un curriculum es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales
de un propsito educativo.., fue un enunciado de:
a. L. Stenhouse
b. Skinner
c. Todas las anteriores
d. W. Taylor
3. Segn el grado de concrecin del curriculum tenemos:
a. Obsoletos, Tadicional, Utpico
b. Abiertos, cerrados
c. Tradicionales, el DCN
d. Pensado, real, oculto, nulo
4. Entre las bases curriculares tenemos:
a. Econmica, social, poltica
b. Psicolgica, filosfica, personal
c. Tradicional, personal, escolar
d. No existe ninguna base
5. La asimilacin mental consiste en la incorporacin de los objetos dentro de los
esquemas del comportamiento, es un enunciado de:
a. Pizarrn
b. Burrhus Skinner
c. Winslow Taylor
d. Jean Piaget
6. Su idea del desarrollo curricular, es la aplicacin de la investigacin en la accin,
fue de:
a. Skinner
b. Piaget
c. W. Taylor
d. L. Stenhouse
7. Segn Hilda Caba, necesitamos estudiar y analizar la estructura de la sociedad
para determinar:
a. Demografa, las clases sociales
b. Las metas, las prioridades
c. Enseanza
d. Comprensin y anlisis del contenido a desarrollar
8. Explique usted la importancia de estudiar a Hilda Taba:
a. ,
b.
c.
d. ,

e.
9. La corriente de L. Stenhouse surge en torno a la:
a. La eficacia didctica
b. Administracin cientfica
c. Investigacin y desarrollo
d. El aula
10. La interaccin con el medio ambiente o el entorno puede mejorar el razonamiento
de los alumnos, fue expuesto por:
a. Alexander.
b. Skinner
c. Piaget
d. Hilda Taba
LECTURA DE COMPRENSIN:
Evaluacin: perspectiva didctica
Considerar la evaluacin desde una perspectiva didctica, requiere el anlisis de dos
razones a saber:
a. No existe una nica forma de evaluar ya que est depender la finalidad perseguida y
el fundamento terico en el que se contextualice.
b. La evaluacin puede extenderse hacia las instituciones, el currculum, el profesorado y
la totalidad del sistema educativo.
Fernndez Sierra observa as, que la evaluacin condiciona y determina la vida
acadmica dentro y fuera del aula, involucrando todos los niveles educativos, desde
el trabajo de alumnos y profesores hasta las decisiones polticas de ms alto nivel.
Definicin de evaluacin
El origen de la evaluacin, podemos remontarlo al formato del examen en la
China milenaria. Los exmenes competitivos y pblicos fueron instalados por la
dinasta Han para seleccionar los miembros del gobierno. Recin en el siglo XVII, sera
difundido en Europa, posiblemente a travs de los relatos del
jesuita Matteo Ricci.
Foucault ha estudiado las relaciones entre el saber y poder que se refieren a la prctica
del examen que permite, mediante una mirada normalizadora calificar, clasificar y
castigar. De all que sea el examen un procedimiento altamente ritualizado porque supone
el despliegue del ejercicio de poder, disciplinando a los sujetos volvindolos visibles. En
otras palabras, el examen, rodeado de todas las tcnicas documentales, hace del
individuo un caso que es por un lado objeto de conocimiento y por otro, presa para el
poder.
Remitindonos especficamente a la palabra evaluacin, dentro del contexto de la
didctica, cabe sealarse que tiene numerosos sinnimos en nuestra lengua, y suele
utilizarse la misma terminologa con diferentes matices. Estas diferencias semnticas
son muy claras en lengua inglesa, donde podemos
discernir entre:

a. Evaluacin (evaluation): se refiere a la calidad del servicio educativo prestado e


involucra a todo el sistema educativo (Acepcin amplia)
b. Assessment: indica el procedimiento que mide el impacto nicamente en los
receptores del servicio (estudiantes) involucrando slo a individuos o grupos de
individuos (Acepcin restringida)
c. Test: instrumentos de medicin que proveen informacin muy delimitada sobre un
individuo, un grupo de individuos o una institucin. Como punto dbil se indica que los
tests no pueden establecer las causas que subyacen a las repuestas.
Enfoques y perspectivas curriculares
Angulo Rasco, seala que la evaluacin es un elemento fundamental en el sentido que
permite centrar y orientar, de modo tal que pone a prueba el potencial educativo. Cada
una de las diferentes perspectivas curriculares posibles, demanda un papel distinto para
la evaluacin:
a. En la perspectiva tcnica, el modelo por objetivos entiende al currculum como
un producto. La evaluacin es en este caso un instrumento externo y objetivo
operado por los profesores, que mide la conducta observable en los alumnos. La
evaluacin cumple una funcin de control; represora y
fiscalizadora, potencia el modelo social dominante. De este modo, se encuentra separada
del modelo de enseanza-aprendizaje.
b. En la perspectiva hermenutica, todos los participantes del proceso habrn de ser
sujetos activos, por lo tanto, la evaluacin no puede ser considerada fuera de los
procesos de enseanza-aprendizaje. Los objetivos se transforman en hiptesis y la
evaluacin se realiza con el propsito de mejorar los sistemas
educativos.
c. Orientada hacia la autonoma, la perspectiva crtica requiere una evaluacin que sea
parte del proceso de construccin del currculum. En otras palabras: la accin y la
reflexin se encuentran dialcticamente relacionadas puesto que no hay accin sino como
consecuencia de la reflexin crtica que requiere, a su vez, ser sometida a un anlisis
conjunto. La evaluacin se realiza entonces con el objeto de decidir la
prctica.

Crticas a la evaluacin entendida como una medicin


Prez Gmez
1
Distingue dos paradigmas opuestos respecto al modo de comprender la evaluacin:
a. Paradigma positivista: Asentado en una perspectiva cuantitativa, se concentra en la
bsqueda de la
objetividad apoyndose una metodologa cuantitativa.
1
La evaluacin como aprendizaje. Volumen 6 de Espacio Europeo de Educacin Superior.
ngel Prez

Gmez. Ediciones AKAL, 2009


b. Paradigma alternativo: Descreyendo de la objetividad de la evaluacin, extiende
el marco de su anlisis ms all de la observacin de conductas manifiestas y
resultados cortoplacistas, a los procesos de pensamiento, al anlisis y a la interpretacin.
Con el objeto de reflexionar sobre los posibles modos de optimizar la evaluacin
transformndola en una herramienta para el conocimiento, sealaremos algunos
principios que bien podran servir de gua y reflexin:
a. La evaluacin no debera ser pensada como un apndice de la enseanza sino que
debera integrarse al proceso.
b. Debera conducir la reflexin respecto a la seleccin de contenidos y el sentido de lo
que se ensea.
c. Ningn sistema debera ser considerado superior a otro. La conveniencia de
uno u otro depende del objeto, de los sujetos y de la situacin.
d. Debera centrarse la atencin en lo que los alumnos han aprendido y el modo en que lo
han hecho ms que en lo que el docente ha enseado.
e. Se debera tener en cuenta que la mayor dificultad con la que se debe enfrentar la
evaluacin no es la de obtener informacin sino juzgarla e interpretarla.
f. Las estrategias del aprendizaje conforman un rea que no debera descuidarse ya que
resulta importante para la transformacin del proceso educativo.
g. Debera propiciarse siempre una instancia comunicativa: el poder que surge del uso de
la informacin recolectada a travs de las evaluaciones puede dificultar la apropiacin
democrtica del conocimiento.
Bibliografa:
Fernndez Sierra J (1994) "Evaluacin del currculum: perspectivas curriculares y
enfoques en su
evaluacin", en Angulo y Blanco, Teora del desarrollo del currculum", Aljibe, Mlaga.
Focault M. (1993) "EL examen" en Diaz Barriga, "El examen: textos para su historia y
debate, UNAM,
Mxico
Angulo Rasco, (1995) "La evaluacin del sistema educativo: Algunas respuestas crticas
al porqu y al
cmo" en: AAVV, "Volver a pensar la educacin, vol. II de Prcticas y discursos
educativos",
Paideia/Morata, Madrid
Fernndez Sierra (1994) "Evaluacin y currculum: perspectivas curriculares y
enfoques en su
evaluacin", en Angulo y Blanco, "Teora del currculum ", Aljibe, Mlaga
Celman (1998), "Es posible mejorar la evaluacin y transformarla en una herramienta de
conocimiento"
En Camilloni, "La evaluacin de aprendizajes en el debate didctico contemporneo",
Paids Educador,
Buenos Aires
PARTE III

1.- Est encargada de brindar herramientas al profesor, y se le conoce como el arte de


ensear:
A)
B)
C)
D)

PEDAGOGA.
MTODO.
DIDCTICA.
PSICOLOGA.

2.- Es la ciencia, tcnica y arte de establecer y concebir los objetivos, tiene como tarea
fundamental proporcionar todos los medios para llevar a buen trmino la enseanza y el
aprendizaje, pone en orden los esfuerzos y con ello se evita la prdida de tiempo y dinero.
A)
B)
C)
D)

ADMINISTRACIN ESCOLAR.
GESTIN ESCOLAR.
ORGANIZACIN ESCOLAR.
SUPERVISIN ESCOLAR.

3.- La educacin bsica de calidad alumno de conaip deber proveer conocimientos,


habilidades, capacidades, y destrezas, actitudes y valores necesarios para el
desenvolvimiento de los educandos; este acuerdo qued establecido en el siguiente
documento:
a) Acuerdo 193
b) Constitucin de Apatzingn.
c) Acuerdo nacional para la modernizacin de la educacin bsica.
d) El acuerdo 196
4.- Son los enfoques que deben ser integrados en la orientacin vocacional
a) Psicolgico, educativo, socioeconmico
b) Personal, social, econmico.
c) Educativo, vocacional, psicolgico.
d) Psicolgico, social, polticos
5.- Autor que destac la importancia de la interaccin social en el desarrollo cognitivo,
propone una nueva relacin entre desarrollo y aprendizaje
a) Piaget
b) Bandura.
c) Ausubel
d) Vygotsky
6.- En este apartado se describen las teoras y tericos que sustentan a la investigacin
a) marco metodolgico
b) marco terico
c) marco histrico
d) marco referencial
7.- En un proceso de investigacin, cuando el investigador decide quienes formarn parte
de la muestra de estudio, se est utilizando un muestreo

a) aleatorio
b) no aleatorio
c) estratificado
d) por conglomerados
8.- Para qu sirve el papel activo de la pedagoga operatoria y la pedagoga institucional
en las instituciones educativas?
PARTE IV:
1.- Presenta tres tipos de evaluacin educativa y explica en que momento y circunstancias
se debe de aplicar cada una.
2.- Presenta al menos tres ejemplos de evaluacin por competencia y soporta tu
respuesta de manera terica.
3.- Explica brevemente alumno de conaip tres estrategias de enfoque por competencias.
4.- Cules son los elementos que integran una propuesta curricular?
5.- Alumno de CONAIP Qu elementos constituyen un programa de evaluacin
curricular?
6.- Qu es Gestin Educativa y da un ejemplo?
Marco Jurdico:
Analizar y debatir lo siguiente:
SEP (1992), Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB).
Mxico, Secretara de Educacin Pblica.
SEP (1993). Ley General de Educacin. Versin actualizada. Mxico, Secretara de
Educacin Pblica SEP (2005). Reglamento Interior de la Secretara de Educacin
Pblica. Mxico, Secretara de Educacin Pblica
SEP (2007). Programa Sectorial de Educacin 2007-2012. Mxico, Secretara de
Educacin Pblica.
SEP (2008). Reforma Integral de la Educacin Bsica. Acciones para la Articulacin
curricular 2007-2012. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/reformaintegral/sitio/pdf/RIEB.pdf
Parte V:
LECTURA PARA DISCUTIR, DEBATIR Y RAZONAR EN CLASE:
La investigacin educativa
Fundamentacin
Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas, se requiere
de profesionales competentes que den respuesta a los problemas de una realidad
compleja y dinmica; que adopten una actitud reflexiva y crtica con respecto a la realidad
educativa y que posean idoneidad tcnico-profesional para investigar cientficamente esa
realidad y transformarla creativamente.

Se necesita tambin de profesionales que se asuman como pensadores, es decir como


sostiene Paulo Freire, que "realicen la tarea permanente de estructurar la realidad, de
preguntarle y preguntarse sobre lo cotidiano y evidente, tarea ineludible para todo
trabajador social." (1)
Considero que los especialistas de la educacin deben comprometerse como
investigadores de su propia prctica y reflexionar crticamente acerca de la misma para
mejorarla, a travs del contraste, el dilogo, el debate, la deliberacin y la experiencia
compartida sobre prcticas pedaggicas habituales.
Por otra parte, se hace indispensable para aprender a investigar, tener una experiencia
directa con la problemtica a estudiar, cuyas conclusiones superen la mera recoleccin de
informacin. Para ello, es fundamental introducir las herramientas de investigacin en el
estudio de situaciones cotidianas, para un posterior anlisis terico-reflexivo y la
implementacin de estrategias superadoras de esas prcticas.
Para finalizar, creo que es necesario propiciar, organizar e implementar un espacio de
promocin, investigacin y desarrollo, como acciones continuas y sistemticas en el
marco de la formacin de investigadores de la educacin.
1.Qu es investigar?
Caractersticas del conocimiento cientfico.
Cuando hablamos de conocimiento cientfico, nos referimos a aquel tipo de conocimiento
que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigacin y que se obtiene
mediante la utilizacin de mtodos y procedimientos cientficos, que se utilizan
cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes planteados.
Las caractersticas del conocimiento cientfico han sido ampliamente desarrolladas por
autores como Bays (1974), Arnau (1978), y Kerlinger (1985), quienes lo caracterizan
como fctico ( ya que la fuente de informacin y de respuesta a los problemas es la
experiencia),
contrastable ( puesto que el conocimiento se pone a prueba),
racional (porque se utiliza la razn como camino fundamental para llegar al conocimiento),
metdico ( pues el conocimiento se adquiere mediante el empleo de procedimientos,
estrategias y planes construidos cuidadosamente para dar respuesta a los problemas
planteados),
sistemtico (es un conocimiento lgico, coherente y ordenado en sus elementos),
analtico (ya que se seleccionan aspectos o variables del fenmeno para estudiarlo con
mayor detenimiento), comunicable ( porque se expresa por medio de un lenguaje claro y
preciso, aceptado por la comunidad cientfica),
y objetivo (se corresponde con la realidad, independientemente de las preferencias y
opiniones individuales del investigador.)
Esta ltima caracterstica, la de la "objetividad" e imparcialidad del conocimiento cientfico,
ha sido y es actualmente discutida y puesta en duda por muchos autores y cientficos,
fundamentalmente en lo concerniente a la objetividad en las ciencias sociales.
Este conocimiento cientfico que hemos caracterizado, es el resultado de la investigacin
cientfica, pero, En qu consiste dicha investigacin?
Segn Carlos Borsotti, "...investigar es un proceso por el cual se intenta dar respuesta a
problemas cientficos mediante procedimientos sistemticos, que incluyen la produccin
de informacin vlida y confiable." (2)
Debemos tener en cuenta que toda investigacin, ya sea cientfica o no, comienza con el
tratamiento de algn problema, es decir, reside en encontrar, enunciar y trabajar con

determinados problemas. El vocablo problema denota una dificultad que necesita de un


proceso de investigacin (emprica o conceptual) para ser resuelta, puesto que no puede
solucionarse de manera rpida y automtica.
Sin embargo, no todo problema es un problema cientfico. Slo son cientficos aquellos
problemas que se plantean sobre un trasfondo cientfico, con medios e instrumentos
cientficos y con el objetivo primordial de acrecentar nuestro conocimiento.(Bunge, Mario,
1986, Pg. 167.) Cabe aclarar, que cuando hablamos de trasfondo cientfico nos
referimos al cuerpo de conocimientos preexistente, el cual est compuesto por conceptos
tericos, datos, tcnicas, procedimientos, generalizaciones empricas, supuestos, etc.
Debemos tener en cuenta que los problemas no surgen de la nada, toda teora determina
los problemas que se pueden formular.
Podramos decir que la postura problematizadora es la ms evidente de la ciencia, puesto
que investigar es investigar problemas. En palabras de Mario Bunge: "...El proceso
creador de la ciencia arranca del reconocimiento de problemas y culmina con la
construccin de teoras (...) Los problemas son el muelle que impulsa la actividad
cientfica, y el nivel de investigacin se mide por la dimensin de los problemas que
maneja." (3)
La investigacin es una prctica social especfica que busca la produccin de
conocimiento cientfico. "Investigar significa dar respuestas a problemas del conocimiento.
Implica o requiere actitudes y capacidades bsicas de: descubrimiento, asombro,
observacin, pensar reflexivo, relacionar teora y empiria, toma de distancia, sensibilidad
social, artesana intelectual, etc." (4)
2.

Qu es investigar en educacin?
Orgenes de la Investigacin educativa.
En el campo educativo, como en el resto de las ciencias, la investigacin se ha constituido
en una actividad precisa y elemental. Por este motivo, se ha originado la investigacin
educativa, como disciplina que "trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza,
epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de
conocimiento en el mbito educativo." (5)
Los orgenes de la investigacin educativa se sitan a fines del siglo XIX, cuando en
pedagoga se adopta la metodologa cientfica. Esta investigacin, como disciplina de
base emprica, se llam primeramente pedagoga experimental, designacin similar a la
de psicologa experimental, utilizada por Wundt en 1880.
La pedagoga experimental nace en un contexto histrico-social en el cual se resalta el
inters por afianzar la educacin sobre fundamentos empricos e incorporar el mtodo
experimental en las ciencias humanas.
Segn los estudios de Buyse (1949), se pueden diferenciar tres influencias principales en
la pedagoga experimental: el pensamiento filosfico reinante en el siglo XIX, el
surgimiento de la pedagoga cientfica y el crecimiento de la metodologa experimental.
El pensamiento filosfico imperante en el siglo XIX, se caracteriz por corrientes
filosficas que fueron fundamentales para la independencia de las ciencias sociales,
contribuyendo en gran medida a dotar de cientificidad a la pedagoga. Estas corrientes
son el positivismo, cuyo representante es Comte; el pragmatismo, representado por
James; el sociologismo de Durkheim; y el experimentalismo de Dewey.
El surgimiento de la pedagoga cientfica, basada en la experimentacin, fue otro factor de
importancia para el desarrollo de la pedagoga experimental. Esto se produce gracias a
los aportes del racionalismo del siglo XVIII; el crecimiento de las ciencias naturales con la

contribucin de las ideas de Darwin, Cournot y de Bain; la publicacin de las obras de


autores como C.Bernard, Galton, Burt, Cattell y Rice, entre otros. Tambin son
destacables las ideas educativas de Rousseau, Pestalozzi, Froebel y Herbart para
establecer los pilares empricos de la educacin. (Arnal, J. y otros, 1994, Pg.24-25.)
El desarrollo de la metodologa experimental es el producto de numerosos elementos de
carcter poltico, social y cultural. Se produce inicialmente en el rea de la medicina y de
la psicologa, para propagarse posteriormente al mbito educativo.
El concepto de investigacin educativa se ha ido modificando a medida que han surgido
nuevos enfoques para el tratamiento de los fenmenos educativos. Actualmente, son
variados los significados atribuidos a la expresin Investigacin Educativa, dependiendo
de la diversidad de objetivos y caractersticas que se le establecen. Esta temtica nos
conduce a abordar el siguiente apartado vinculado con los paradigmas en el estudio de
los sucesos educativos.
3. Paradigmas de Investigacin Educativa.
El concepto de paradigma desarrollado por Kuhn permite diversos usos y una pluralidad
de significados, por eso me parece necesario aclarar como ser entendido y utilizado el
concepto en el desarrollo de esta temtica.
El trmino paradigma hace referencia al conjunto de creencias y actitudes, como una
visin del mundo "compartida" por un grupo de cientficos que implica, especficamente,
una metodologa determinada (Alvira, 1982, Pg.34)
Cada comunidad de cientficos comparte un mismo paradigma y conforma, de esta
manera, una comunidad intelectual cuyos integrantes tienen en comn valores, creencias,
normas, objetivos, un lenguaje determinado, etc.
La Investigacin Educativa ha estado determinada por conflictos y debates
paradigmticos, se ha desplazado desde enfoques marcadamente positivistas a enfoques
ms abiertos y pluralistas.
Diversos autores, analistas de esta temtica, ( como Popkewitz , Koerting , Morin y De
Miguel, entre otros), sostienen que podemos distinguir tres grandes paradigmas en la
Investigacin Educativa. Los mismos son (aunando la diversidad de designaciones
utilizadas para los mismos) el positivista, el interpretativo y el sociocrtico.
Tradicionalmente la investigacin en educacin ha seguido los fundamentos y preceptos
surgidos de la corriente positivista. Esta corriente se relaciona con las ideas empiristas y
positivistas de autores como Comte, S. Mill, y Durkheim. Sus supuestos bsicos son que
el mundo natural tiene existencia propia y que est regido por leyes que el investigador
debe descubrir objetivamente y con procedimientos cientficos, para poder explicar,
predecir y, por lo tanto, controlar todos los fenmenos. Adems, este conocimiento
adquirido sobre la base de la metodologa hipottico-deductiva ( cientfica y vlida para
todas las ciencias) se supone legtimo para todo tiempo y lugar, objetivo y factual.
Desde esta concepcin, la investigacin educativa equivale a investigacin cientfica
aplicada a la educacin y debe alinearse a las normas del mtodo cientfico en su sentido
riguroso. Se concede valor al carcter emprico de la investigacin, sustentndose en los
mismos principios y bases que las ciencias de la naturaleza. Slo el conocimiento es
aceptado como tal cuando se subordina a las normativas del mtodo cientfico y puede,
por consiguiente, ser utilizado para construir leyes que expliquen y predigan los
fenmenos.
Desde esta perspectiva, la investigacin en el mbito educativo tiene como finalidad
desnudar las leyes que rigen los hechos educativos para poder formular teoras que

orienten y controlen la prctica educativa. Todo ello mediante el uso de instrumentos y


tcnicas cuantitativas de investigacin.
A pesar de que este paradigma facilita la utilizacin de criterios de rigor metodolgico en
el mbito educativo, es acusado de reduccionismo, ya que en aras de dicho rigor, sacrifica
el estudio de otras dimensiones importantsimas del fenmeno educativo como son la
realidad sociocultural, poltica, humana, ideolgica, etc.
El paradigma interpretativo se remonta a las ideas de autores como Dilthey, Rickert y
Weber, entre otros, sumado a escuelas de pensamiento como la fenomenologa, el
interaccionismo simblico, la etnometodologa y la sociologa cualitativa. Estas corrientes
humanstico-interpretativas se concentran en el anlisis de los significados de las
acciones humanas y de la vida en sociedad. Para ello utilizan tcnicas de investigacin de
carcter cualitativo.
La investigacin, ms que aportar explicaciones de carcter causal, intenta interpretar y
comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que
intervienen en la escena educativa. Los seguidores de esta orientacin, se centran en la
descripcin y comprensin de lo que es nico y particular del sujeto ms que en lo
generalizable; buscan desarrollar conocimiento ideogrfico y aceptan que la realidad es
mltiple, holstica y dinmica. Pretenden llegar a la objetividad en el mbito de los
significados, usando como criterio de evidencia el pacto intersubjetivo en el contexto
educativo. Acentan la interpretacin y la comprensin de la realidad educativa desde los
significados de las personas involucradas y estudian sus intenciones, creencias,
motivaciones y otras caractersticas no directamente manifiestas ni susceptibles de
experimentacin. (Del Rincn y otros, 1994, Pg. 40-41.)
El paradigma sociocrtico se origina como una respuesta a los anteriores, ya que acusa
de reduccionismo al positivismo y de conservadurismo a la corriente interpretativa.
Las bases de este paradigma la encontramos en la escuela de Frankfurt, en el
neomarxismo, en las obras de Freire, Carr y Kemmis, entre otros, y en la teora crtica
social de Habermas.
En los aspectos metodolgicos y conceptuales, se asemejan al paradigma interpretativo,
pero le incorporan la ideologa de forma explcita y la autorreflexin crtica en los procesos
del conocimiento. Todo ello con el fin fundamental de modificar la estructura de las
relaciones sociales, adems de describirlas y comprenderlas.
Los partidarios de esta lnea de investigacin intentan conocer y comprender la realidad
como praxis; unir teora y prctica; implicar al educador mediante la autorreflexin y dirigir
el conocimiento a emancipar al hombre. (Popkewitz,1988, Pg. 75.) En este sentido,
vemos que esta postura niega la hipottica neutralidad de la ciencia.
Esta corriente tiene actualmente un impacto muy fuerte en diversos espacios educativos,
como son el estudio de la administracin educativa, del currculo, de la formacin del
profesorado, etc.
4. Particularidades de la Investigacin Educativa.
Frente a la investigacin en las ciencias naturales, la investigacin en el mbito educativo
(como en todas las ciencias sociales), presenta diversas particularidades que se
relacionan justamente con la especificidad de los fenmenos que estudia. Siguiendo el
desarrollo realizado por J. Arnal, Del Rincn y Latorre sobre esta temtica, podemos
establecer las siguientes caractersticas de la Investigacin Educativa.

Los fenmenos educativos, debido a su complejidad, presentan una dificultad


epistemolgica mayor, ya que en los mismos interaccionan una diversidad de variables
que no permiten un estudio preciso y exacto como el que se realiza en las ciencias
naturales. Cuestiones importantes de los hechos educativos (como son los valores,
significados, intenciones y creencias) no son directamente observables ni susceptibles de
experimentacin. En el mbito educativo la conducta debe contextualizarse (Guba,
1982), esto hace difcil su generalizacin, porque la misma debe estar desligada del
contexto.
La diversidad de paradigmas existentes, conformados por supuestos, perspectivas
tericas y metodologas difciles de armonizar y articular.(A diferencia de las ciencias
naturales que se orientan por paradigmas integrados.)
La variedad de metodologas que se utilizan, ya que las caractersticas de los hechos
educativos generan la instrumentacin de mltiples mtodos y modelos de investigacin.
(Cuestin relacionada con la diversidad de paradigmas.)
El carcter pluridisciplinar de los fenmenos educativos lleva a que su estudio requiera
de los aportes coordinados de diferentes disciplinas, como la psicologa, la sociologa, la
pedagoga, etc.
La variacin de los fenmenos educativos en el tiempo y en el espacio no facilitan el
proceso de generalizacin y el establecimiento de regularidades. Esto hace ms
complicado el alcance de uno de los objetivos de la ciencia.
El investigador (como en todas las ciencias sociales) forma parte del objeto de estudio
que investiga. Esto produce que no pueda mantenerse neutral y ajeno a la problemtica
educativa que investiga, lo cual no implica que deba abandonar la necesidad de ser lo
ms objetivo posible.
Se hace necesario aclarar que el concepto de investigacin educativa no tiene un marco
definido y claro para delimitar lo que es considerado propiamente de la disciplina. Esto
exige mantener una actitud abierta hacia sus diferentes modalidades y realizar un
esfuerzo de clarificacin. (Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989, Pg. 20.)
Conclusin
La Investigacin Educativa presenta una serie de caractersticas particulares. La
multiplicidad de los objetivos y fines que pretende, la singularidad de los fenmenos que
estudia y la pluralidad de los mtodos que emplea son dimensiones que le otorgan
especificidad propia a la vez que hacen ms compleja y ardua su descripcin y estudio.
Considero que el mtodo es un modo de abordar los problemas, siendo la naturaleza del
objeto a estudiar, la que hace recomendables posibles mtodos y tcnicas especficas. El
deseo de utilizar un solo mtodo para el estudio de todos los fenmenos, tanto naturales
como sociales, es slo eso, un simple deseo.
La realidad educativa es dinmica, interactiva y compleja, est conformada por aspectos
ticos, morales, polticos y sociales que se prestan ms a su examen desde planteos
humanstico-interpretativos (sin que ello implique el abandono de tcnicas e instrumentos
de carcter cuantitativo).
Por este motivo, aumenta el riesgo de imprecisin y subjetividad en las investigaciones,
sin que por ello debamos renunciar a ellas.

Son notorios los obstculos metodolgicos con que choca la Investigacin Educativa,
pero, como afirma Alfredo Errandonea (6), debemos tener en cuenta que las diferentes
tcnicas de investigacin, tanto cuantitativas, como cualitativas tienen dismiles
capacidades y restricciones y, justamente, ese diferente equipamiento que poseen debe
complementarse para favorecer las necesidades de la investigacin de acuerdo a sus
objetivos, al rea y al problema a investigar.

REFERENCIAS
1) Freire, Paulo: "La educacin como prctica de la libertad". Siglo XXI Editores, Mxico,
1988
2) Borsotti C. Y otros: La situacin problemtica. El problema de investigacin. (Fichas de
trabajo de la Universidad de Lujn.)
3) Bunge, Mario: La Investigacin Cientfica. Su estrategia y su filosofa. Ariel,
Barcelona,1986.
4)Sirvent, Ma. Teresa: "La prctica de la investigacin". Taller de Metodologa de la
Investigacin Educativa.
5) Arnal, J. Del Rincn y otros: "Investigacin Educativa. Fundamentos y
metodologas".Edit. Labor, 1994.
(6) Errandonea, Alfredo: "Metodologa cualitativa versus metodologa cuantitativa",
Cuadernos de Clacso N 35, Montevideo.
BIBLIOGRAF A
-Arnal, J.,Rincn D., Latorre A.: "Investigacin educativa. Fundamentos y metodologas".
Edit. Labor, Barcelona,1994.
-Borsotti, Carlos y otros: "La situacin problemtica. El problema de investigacin".(Fichas
de trabajo de la Universidad de Lujn.)
-Bunge, Mario: "La investigacin cientfica. Su estrategia y su filosofa". Ariel, Barcelona,
1986.
Errandonea, Alfredo:" Metodologa cualitativa versus metodologa cuantitativa?".
Cuadernos de Clacso N 35. Montevideo.
-Freire, Paulo: "La educacin como prctica de la libertad". Siglo XXI Editores,1988.
-Guba, E. G: "Criterios de credibilidad en la investigacin" en Gimeno Sacristn y Perez
Gomez, "La enseanza: su teora y su prctica", Edit. Akal, Madrid, 1982.
-Ministerio de Educacin y Ciencia, 1989.
-Kuhn, Tomas: "La estructura de las revoluciones cientficas".F.C.E., Mxico, 1971.
-Schanzer, Rosanna: "Paradigmas de lo enfoques cuantitativo y cualitativo en
investigacin social: la combinacin de informacin cualitativa y cuantitativa," En Papeles
de Investigacin N 3, coleccin dirigida por el Dr. Nicols Rosa, Agencia Nacional de
promocin Cientfica y Tecnolgica, UNR,1999.
-Sirvent, Ma. Teresa: "La prctica de la investigacin". Taller de metodologa de la
investigacin Educativa.
PARTE VI:
1. Cules son los tres tipos de contenido?
a) Los procedimentales, cognitivos y actitudinales.
b) Los cognitivos, emocionales y aptitudinales.
c) Los declarativos, procedimentales y actitudinales.

d) Los declarativos, procedimentales y emocionales.


2. Hacia quin es la actitud de consideracin en la planeacin?
a) Los facilitadores
b) Los estudiantes
c) Los cursos
d) La capacitacin
3. Qu elementos debe de contener un objetivo?
a) Indicar quien mostrar la conducta, la conducta esperada, las circunstancias en que
debe efectuarse la conducta y el grado de exactitud.
b) Mostrar la evidencia de aprendizaje.
c) Indicar para que se realizar la conducta, en qu circunstancias
se bebe realizar y el grado de exactitud.
d) Una gua, los criterios de seleccin del material y estrategias a utilizar.
4. Cul es la finalidad de la primera etapa del modelo de planeacin cclico?
a) La elaboracin progresiva de los planes.
b) Conocer los objetivos, conocimientos y materiales disponibles.
c) Producir una concepcin de lo que pretende planear.
d) La reflexin sobre la planeacin realizada.
5. Cul es la planeacin que segn Peterson y Clark consiste en breves etapas de
planeacin y un nfasis en la informacin obtenida da a da?
a) Planeacin amplia.
b) Planeacin sistemtica.
c) Planeacin creciente.
d) Planeacin da a da.
6. Qu o a quin debe de retroalimentar los mecanismos de evaluacin del plan de
clase?
a) Particularmente a los mtodos de enseanza.
b) A los estudiantes en las actividades de aprendizaje
c) A los objetivos planeados.
d) Tanto al facilitador como a los estudiantes.
7. Existen seis tipos de estudios de caso que se utilizan en la educacin, cul de ellos es
el que examina una o diversas escenas?
a) Acumulables.
b) De situaciones crticas.
c) Efectos de Programas.
d) Ilustrativos.
8. Cul es la secuencia del modelo de planeacin lineal?

a) Seleccionar actividades, especificar objetivos, especificar procedimientos de evaluacin


y organizar actividades.
b) Especificar procedimientos de evaluacin, organizar actividades, seleccionar
actividades y especificar objetivos.
c) Especificar objetivos, seleccionar actividades, organizar actividades y especificar
procedimientos de evaluacin.
d) Seleccionar actividades, organizar actividades, especificar objetivos y especificar
procedimientos de evaluacin.
9. Cules son las ventajas de evaluar un plan de clase?
a) Permite abordar las situaciones con los estudiantes, crea
conciencia en el facilitador y el estudiante, permitiendo as una retroalimentacin a ambos.
b) Permite formular y aclarar objetivos, sirve de retroalimentacin
para identificar a los estudiantes que requieren de atencin, mantiene la apertura para dar
y recibir informacin.
c) Anima a los facilitadores formular y aclarar los objetivos, es un recurso que apoya en la
motivacin, sirve de retroalimentacin para identificar los aspectos que requieren
atencin.
d) Anima a los estudiantes a dar y recibir informacin, formular y aclarar objetivos, de
manera que se mantiene implementacin del plan de clase.
10. Cules son los tres tipos de planeacin que consideran importantes los profesores?
a) Planeacin por unidades, semanal y diaria.
b) Planeacin por lecciones, semanal y anual.
c) Planeacin por clase, unidad y semanal.
d) Planeacin por curso, unidad y clase.
11. Por qu se considera importante la planeacin en la educacin/capacitacin?
a) Porque representa las normas de las instituciones para comparar y evaluar con
respecto a otras instituciones.
b) Porque representa un papel normativo, da seguimiento til para la revisin curricular,
evala estrategias y materiales.
c) Porque representa un papel normativo que permite asegurar un mnimo de
heterogeneidad y de calidad en las instituciones.
d) Porque el papel normativo de las instituciones permite evaluar a los alumnos de
acuerdo a sus intereses.
PARTE VII:

1.- Cmo delimitas un objeto de investigacin?


2.- Qu es una perspectiva terica de la investigacin?.
3.- En qu consiste un diseo metodolgico de la investigacin?
4.- En un fragmento del apartado Enfoque en el Programa de Matemticas para
educacin secundaria (Plan de estudios 2006) se seala:
Los avances logrados en el campo de la didctica de la matemtica en los ltimos aos
dan cuenta del papel determinante que desempea el medio, [] as como los procesos
que siguen los alumnos para construir nuevos conocimientos y superar las dificultades
que surgen en el proceso de aprendizaje.
Cul es la perspectiva terica que est presente?
A) Modelo didctico tradicional
B) Teora de las situaciones didcticas
C) Teora clsica del currculo
D) Modelo de Van Hiele
5.- Para conocer cmo la dinmica familiar repercute en el rendimiento de los estudiantes,
se ha decidido utilizar una escala tipo likert para recopilar la informacin. Ordene el
procedimiento a seguir para su correcta aplicacin.
1. Elaboracin de preguntas o aseveraciones
2. Identificacin de alcances y limitaciones de la tcnica utilizada.
3. Eleccin de la escala (frecuencia, grado de acuerdo, etctera)
4. Construccin de instrucciones generales
5. Eleccin de la muestra a estudiar
6. Planteamiento del objetivo del instrumento
A) 2, 5, 4, 3, 6, 1
B) 4, 3, 6, 1, 5, 2
C) 5, 1, 2, 4, 3, 6
D) 6, 3, 1, 4, 2, 5
De los siguientes propsitos, elija los que corresponden con una evaluacin de los
procesos de enseanza en una institucin educativa.
1. Conocer la intervencin docente con relacin a las necesidades formativas de los
alumnos.
2. Identificar el uso de evidencias de desempeo en el desarrollo de las actividades
didcticas.
3. Analizar la participacin del docente para que las familias de los alumnos aporten
recursos materiales.
4. Advertir los contenidos de aprendizaje que se tratan y las estrategias didcticas
aplicadas en el aula.
5. Reconocer las caractersticas de los planes de clase y su exacta aplicacin en la
gestin didctica.
A) 1, 2, 4

B) 1, 3, 5
C) 2, 4, 5
D) 3, 4, 5
5.- En un entorno virtual se ha organizado una actividad conjunta entre el asesor y los
estudiantes en relacin a un contenido, para ello la tarea de apoya en diversas
tecnologas.
Relacione los recursos tecnolgicos utilizados con la caracterstica correspondiente.
Recurso tecnolgico
1. Correo electrnico
2. Conversacin electrnica (Chat)
3. Blog
conocimiento

Caracterstica
a) Trabaja de manera sincrnica
b) Se utiliza en tiempo diferendo
c) Permite la socializacin del
d) Facilita la exploracin y

consulta
A) 1a, 2b, 3d
B) 1b, 2a, 3c
C) 1a, 2d, 3c
D) 1c, 2d, 3a

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