TRABAJO FINAL DE

EDUCACIN AMBIENTAL

PRESENTADO POR:
JOHN ANDERSON OTAVO
KATERINE RMIREZ TOLOZA
GERMN ANDRES SANTOFIMIO

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES
EDUCACIN AMBIENTAL
2015
TRABAJO FINAL DE

EDUCACIN AMBIENTAL

PRESENTADO POR:
JOHN ANDERSON OTAVO
KATERINE RMIREZ TOLOZA
GERMN ANDRES SANTOFIMIO

DOCENTE:
GLORIA MARCELA FLORES

UNIVERSIDAD DEL TOLIMA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
LICENCIATURA EN CIENCIAS SOCIALES
EDUCACIN AMBIENTAL
2015
A. CONCEPTO DE AMBIENTE Y DESARROLLO HISTRICO DE LA
EDUCACIN AMBIENTAL

En primera instancia, es importante tener en cuenta que desde la dcada de 1970, poca en
la que se comienza a fundamentar las bases de la educacin ambiental con el apoyo de la
declaracin de Estocolmo, se han generado mltiples debates respecto al tema y variadas
tendencias a lo largo de los ltimos aos. Desde esta perspectiva, las diversas formas de
comprender la educacin ambiental, depender de la conceptualizacin que se tenga
presente en la educacin y en el ambiente mismo. Segn Eschenhagen (2003) expresa que
desde la educacin se plantea la pregunta si debe haber una educacin reproductiva, critica,
emancipativa o normativa. Por tanto, desde la concepcin de ambiente se presentan dos
aproximaciones como puntos de referencia. Una concepcin es la adoptada por el Coloquio
Internacional de Enseanza y Medio Ambiente en 1972, en donde se define el Medio
Ambiente como: el conjunto de seres y de cosas que constituyen el espacio prximo o
lejano del hombre, sobre los que pueden actuar, pero que recprocamente pueden actuar
sobre l y determinar, total o parcialmente su existencia y modos de vida (Gmez, 1991)
De otra parte se entiende el ambiente como: Un objeto complejo, donde se configuran
entes hbridos, hechos de naturaleza, tecnologa y texto; implica mltiples procesos
materiales y simblicos, diversos ordenes ontolgicos, formas de organizacin y
racionalidades de carcter no lineal, diferentes escalas y niveles que en su conjugacin
generan sinergias y novedades (Leff, 1999) De esta manera, se puede comprender que la
primera concibe al ambiente desde una perspectiva epistemolgica positivista, en tanto que
la segunda concibe al ambiente como una construccin hecha a travs de la relacin entre el
pensamiento y lo real, y que se encuentra mediada por el conocimiento. As, la dimensin
ambiental que se concibe como un escenario para las diferentes disciplinas, es importante
comprenderla desde una visin crtica, ya que nos permite un espacio de articulacin
conceptual, metodolgica y de significacin para la formacin profesional.
Si bien es cierto, hablar de dimensin ambiental, implica el hecho de reconocer una mayor
conciencia alrededor de la problemtica ambiental, que se refleja cada da en las mltiples
iniciativas de generar educacin ambiental, pues el saber ambiental surge y se implementa
en diferentes espacios donde la sociedad es clave sobre cada uno de los cuestionamientos
epistemolgicos de las Ciencias Sociales, aquellas responsables de cambiar y definir si
asumen en su totalidad el desafo del tema ambiental desde sus prcticas econmicas,
polticas y sociales.
B. ANLISIS DE LA POLTICA DE EDUCACIN AMBIENTAL.
La Poltica Nacional de Educacin Ambiental nos impone una visin que est encaminada a
la formacin de nuevos ciudadanos ticos frente a la vida y al ambiente. Es as como la ley
1549 del 05 de Julio del 2012 decreta el fortalecimiento y la institucionalizacin de la
Poltica Nacional de Educacin Ambiental y su incorporacin efectiva en el desarrollo
territorial, as lo establece en su artculo N 1 cuando expresa que la educacin ambiental
debe ser entendida, como un proceso dinmico y participativo, orientado a la formacin de
personas crticas y reflexivas, con capacidades para comprender las problemticas
ambientales de sus contextos (locales, regionales y nacionales). Al igual que para participar
activamente en la construccin de apuestas integrales (tcnicas, polticas, pedaggicas y

otras), que apunten a la transformacin de su realidad, en funcin del propsito de

construccin de sociedades ambientalmente sustentables y socialmente justas
(MINISTERIO DE AMBIENTE Y DESARROLLO SOSTENIBLE, 2012)
Cabe resaltar, que la PNDEA apunta al objetivo generar en los ciudadanos la
responsabilidad y capacidad para comprender los procesos que determinan la realidad
social y natural. As mismo, en la habilidad para intervenir participativamente, de manera
consciente y crtica en esos procesos a favor de unas relaciones sociedad-naturaleza en el
marco de un desarrollo sostenible, donde aspectos tales como la biodiversidad y la
diversidad cultural sea la base de la identidad nacional. La Educacin Ambiental como
propiciadora del desarrollo sostenible deber concretarse en expresiones mltiples donde
los principios de democracia, tolerancia, valoracin activa de la diversidad,
descentralizacin, participacin y dems formas en que los individuos y los colectivos se
relacionan entre s, con los otros y con sus ecosistemas, favorezcan la existencia con
calidad de vida. (MINISTERIO DEL MEDIO AMBIENTE- MEN, 2002).
Desde esta perspectiva, se debe entender que la educacin ambiental est en la
responsabilidad de orientarse hacia la formacin de individuos y colectivos que participen a
travs de competencias y actitudes propias, que articulen de esta manera la toma de
decisiones para la resolucin de problemas. Para ello se requiere del conocimiento de la
realidad no solamente desde lo terico, sino tambin a partir de la praxis, ya que la
educacin ambiental est relacionada con el entorno natural, social y cultural que hace parte
del mundo en el cual se desarrolla toda persona. No obstante, La Educacin Ambiental a
travs del MINISTERIO DEL MEDIO AMBIENTE- MEN (2002) apunta a una educacin
para el cambio de actitudes con respecto al entorno en el cual se desenvuelven los
individuos y las colectividades, para la construccin de una escala de valores que incluya la
tolerancia, el respeto por la diferencia, la convivencia pacfica y la participacin, entre otros
valores democrticos. Por consiguiente, implica una formacin en la responsabilidad,
ntimamente ligada a la tica ciudadana.
C. ANLISIS DE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES EN CIENCIAS
SOCIALES.
Inicialmente, para la fundamentacin pedaggica en la orientacin curricular para las
Ciencias Sociales en la Educacin Bsica y Media es importante el hecho de reconocer el
enfoque que transversalice temticas de investigacin, la disciplinariedad (que est
articulada a travs de disciplinas de enseanza en las Ciencias Sociales como Historia,
Geografa, Antropologa, Piscologa, Economa, Competencias Ciudadanas, Ecologa y
Ciencia Poltica) y vinculacin de conceptos fundamentales de las disciplinas que
componen el entramado de la organizacin Curricular, que se considera complejo, por sus
cuestiones epistemolgicas y la Universalidad de sus conceptos y supuestos tericos a la
hora de ser abordados. (MEN, 1994)
De esta manera se ha denominado mbitos conceptuales en esta propuesta curricular, a la
dimensin donde se agrupan varios conceptos fundamentales de las Ciencias Sociales, que

ayudan a investigar y resolver las preguntas problematizado ras. Tambin, Es importante

aclarar que el solo hecho de preguntar o preguntarse no necesariamente hace referencia a un
enfoque problematizado y muchos menos puede llevar a pensar que por ello se est
promoviendo y generando nuevas perspectivas de conocimiento significativo en los
estudiantes. Con esto se quiere decir que no toda pregunta es problematiza dora, ni abre
nuevas dimensiones del conocimiento. (MEN, 1994)
Por otra parte los lineamientos, a travs de la estructuracin de la propuesta curricular, ha
intentado insistir en aquellos saberes y conceptos (que han sido pocos por la falta de unidad
de criterios) relevantes y bsicos para la comunidad cientfica social, tanto a nivel
conceptual, como didctico, teniendo como objetivo que los estudiantes durante los
procesos de aprendizaje en la escuela, interacten y relacionen en el aula, la lgica
cientfica, los preconceptos y el saber que se genera en la investigacin por medio de la
formulacin de preguntas problematizado ras que conllevar a la bsqueda de respuestas,
comprobacin e intercambio de pensamientos colectivos. Partiendo de los anteriores
puntos, el MEN (1994) explica que los mbitos conceptuales, y por ende los conceptos
fundamentales, se seleccionaron bajo los siguientes criterios:

Pueden y deben ser abordados o enjuiciados desde diversas Ciencias Sociales.

Deben estar acorde con los procesos del desarrollo psicogentico de las y los
estudiantes, al igual que las competencias.
Facilitan miradas alternas sobre la realidad, para propiciar transformaciones en todo
aquello que impida el desarrollo del individuo y la sociedad.
Deben permitir desarrollar un proceso de interrelacin y complejidad creciente, para ir
acercndose al pensamiento formal propio de la comprensin cientfica de la sociedad.

Desde esta perspectiva, se plantea que para el rea de Ciencias Sociales se deben considerar
en gran medida los procesos epistemolgicos y los diferentes cambios conceptuales de las
disciplinas anteriormente mencionada. Tambin, debe tener en cuenta el anlisis de la
problemtica sociocultural por medio de la historia. Es por ello, que la enseanza de las
Ciencias Sociales debe vincular los cambios que se generen a nivel local, regional, nacional
y global para poder hacer parte de lo que es pertinente para las personas y la Vigencia
Social en la que cada uno de aquellos se encuentran inmersos. Los ejes generadores de
Conocimiento tienen una funcin de soporte y estructura similar a la ejercida por la
columna vertebral; desde la perspectiva conceptual, permiten centrar el trabajo en el aula
porque indican y enmarcan de cierto modo la temtica sobre la cual girarn las
investigaciones y actividades desarrolladas en la clase para educacin Bsica y Media en
este caso. Cabe aclarar que la funcin especfica de los ejes est relacionada con la
organizacin del trabajo acadmico, puesto que permite organizar las tareas y
responsabilidades de profesores y estudiantes. A su vez, permiten clasificar, relacionar,
generalizar, interpretar, explicar y describir relaciones entre conjuntos de fenmenos.

En la actualidad, segn el MEN (1994) de acuerdo con la pedagoga y la didctica, los ejes
generadores se erigen como una perspectiva clave en los procesos de enseanza y
aprendizaje por poseer las siguientes fortalezas:

Permiten una aproximacin al conocimiento desde la globalidad y, a medida que se

profundiza en el eje, ir reconociendo la particularidad, algo que se acomoda muy bien
con la forma como aprenden los seres humanos (no slo las y los estudiantes de
primaria, ya se referenci en el captulo 2 como las y los adolescentes se quejan de
contenidos inconexos y que no entienden).
Pueden por su globalidad ser analizados y trabajados de muchas formas y desde
diferentes mbitos del conocimiento (disciplinas), facilitando encuentros de integracin
que posibilitan diversas miradas a la realidad social.
Proporcionan flexibilidad, porque no delimitan un camino por seguir, abriendo la
posibilidad de analizar tanto lo local como lo nacional y lo global.
Permiten adems, estudiar conceptos bsicos de las disciplinas sociales, creando mayor
significacin y comprensin en el conocimiento de la problemtica social por parte de
las y los estudiantes.
Facilitan el trabajo por conceptos, permitiendo la implementacin en el aula de
ejemplos conceptuales o casos ejemplares, descargando el plan de estudios de la
gran lista de temas que usualmente se manejan.

En consecuencia, todos aquellos problemas de investigacin, que impliquen entender y

buscar soluciones posibles, tambin implican que los estudiantes se involucren ms dentro
del pensamiento productivo, para abrir consecuentemente nuevas perspectivas de
investigacin que permitan nuevas formas de conocimiento.
D. EL PAPEL DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN LA FORMACIN DE
PENSAMIENTO AMBIENTAL EN LA ESCUELA.
Hay que tener en cuenta que las Ciencias Sociales justifican y legitiman los lineamientos
polticos, econmicos y sociales en el tema del ambiente. Por tanto, desde algunos
postulados de la dimensin ambiental, se trata de revisar el conocimiento sobre el cual se
basan las Ciencias Sociales, De igual forma, la Educacin Ambiental implica un trabajo
interdisciplinario, se hace fundamental implementar instrumentos de razonamiento de
accin, de contenido desde las diferentes disciplinas, teniendo siempre presente en nuestro
quehacer educativo la necesidad de hacer nfasis en el desarrollo del sentido de la
pertenencia
a una nacin, a una regin, para esto es necesario un constante
perfeccionamiento y actualizacin de los agentes educativos. Como prximos licenciados
en ciencias sociales debemos asumir el desafo de incorporar nuevas dimensiones de la
vida de los estudiantes, innovar y desarrollar enfoques holsticos para generar
investigaciones y experiencias de aprendizaje significativo.
La dimensin ambiental como un proceso dinamizador socioeducativo, por lo tanto incluye
una multiplicidad de enfoques que se adaptan a la realidad geogrfica, social, econmica y
cultural de cada sociedad, para conservar y desarrollar pensamientos sustentables de

nuestro patrimonio natural, estas acciones de pensamiento, una de la que ms no llama la

atencin es:
Tomar conciencia, de las implicaciones de nuestras acciones en el ambiente, asumir
nuestra posicin como sujetos sociales capaces de transformar nuestro entorno de
manera positiva y negativa, realizando espacio de reflexin constante que trascienda
a un activismo y transforme ciudadanos, esto conlleva a mejorar la conciencia y la
tica en la formacin de jvenes, a la modificacin de interior de individuo en
escala de valores.
Un aspecto a considerar en nuestro quehacer docente es la implementacin desde una forma
ms completa del ser humano y de su actuar, formar en pensamiento crtico promover la
apropiacin de nuevos saberes, para centrarse en la tarea prioritaria de formar ciudadanos
crticos, democrticos y solidarios frente a los problemas y a sus posibles soluciones, pasar
de la reflexin a la trasformacin.

1. QU ES LA CARTOGRAFA SOCIAL

R). La cartografa social cobra sentido en el contexto de la reconfiguracin del pensamiento

cientfico y social que caracteriza a la posmodernidad. As Jameson 2 sita el surgimiento de
la cartografa social o de los mapas cognitivos en las transformaciones que supone la
posmodernidad respecto de los modos de produccin industrial y la entrada de las culturas
en un plano esttico, en el cual la realidad social se vuelve ms fluida e inestable dada la
recuperacin de la temporalidad y de lo efmero en las formas de experienciar el mundo
(Ramrez, 2013)... La realidad social, en este sentido, no se contrapone ya a lo
fragmentario. Al evidenciarse la imposibilidad de alcanzar un universo social estable la
realidad social empieza a articularse como un espacio-tiempo acotado, finito, localizado,
que se descompone y recompone ms all de cualquier criterio organizador de la
experiencia social (Ramrez, 2013).

En este contexto pueden comprenderse las elaboraciones de Kevin Lynch, para quien el
espacio es, fundamentalmente, un espacio que se construye mentalmente desde el propio
recorrido que se hace a travs de l (Ramrez, 2013)... El espacio entonces, no es un espacio
homogneo, un espacio objetivo, sino, ante todo, un campo de experiencia que se revela
desde la trayectoria de movimiento y no como representacin universalmente dada. Con
relacin a ese espacio, los mapas sociales no seran imitativos, esto es, no pretenderan dar
cuenta exacta o duplicar un territorio en la representacin. Por el contrario, los mapas

sociales constituiran la reconstruccin de un todo irrepresentable a partir de un mundo de

vida que se encuentra en relacin con ese todo irrepresentable, que lo reconoce y plasma su
reconocimiento en una manera de situarse frente a l. De aqu que Jameson afirme que una
esttica de la confeccin de mapas cognitivos -una cultura poltica de carcter pedaggico
tendra el sentido de devolver a los sujetos concretos una representacin renovada y
superior de su lugar en el sistema global (Lpez, 2015).

As, los mapas sociales despejaran la relacin entre el sistema global y la realidad local
desde los recorridos que los sujetos configuran por el hecho mismo de estar atravesados por
lo global. En este sentido, dice Jameson (...) un nuevo arte poltico -si tal cosa fuera
posible- tendra que arrostrar la posmodernidad en toda su verdad, es decir, tendra que
conservar su objeto fundamental -el espacio mundial del capital multinacional- y forzar al
mismo tiempo una ruptura con l, mediante una nueva manera de representarlo que todava
no podemos imaginar: una manera que nos permitira recuperar nuestra capacidad de
concebir nuestra situacin como sujetos individuales y colectivos y nuestras posibilidades
de accin y de lucha, hoy neutralizadas por nuestra doble confusin espacial y social. Si
alguna vez llega a existir una forma poltica de posmodernismo, su vocacin ser la
invencin y el diseo de mapas cognitivos globales, tanto a escala social como espacial
(Ramrez, 2013)...

Segn lo anterior, en el centro de la cartografa social puede leerse un desplazamiento hacia

nuevas formas de produccin de lo poltico y de reconocimiento y construccin de lo social
ms ligadas a la cultura y al mundo de la vida de los sujetos. Pero adems, en la medida en
que este desplazamiento ha tenido como correlato la refiguracin del pensamiento
cientfico y social que ha venido aconteciendo como uno de los rasgos distintivos de la
cultura posmoderna, la cartografa social aparece tambin determinada por un horizonte
epistemolgico que la hace posible (Lpez, 2015). .

Este horizonte epistemolgico tiene en Popper3, Wynch4, Habermas5, Luhmann6, Deleuze y

Guattari7 los principales autores que han allanado el camino hacia nuevas formas de
comprender la vida social. As Popper, al proponer como criterio de validez de las teoras
cientficas la posibilidad de su falsacin y su coherencia interna y al desligar, de este modo,
la legitimidad de la ciencia de la verificacin emprica de las teoras, ha permitido pensar en
una ciencia que no se entienda a s misma como una suerte de copia del mundo, como una
especie de duplicacin de ste en el discurso, sino como una construccin terica sobre el
mundo. Un conocimiento cientfico, en este sentido, no es cientfico porque reproduzca de

manera exacta el mundo, sino porque posee una consistencia interna que le permite ser
contrastado con la realidad. La ciencia es, entonces, una construccin terica, de modo que
no cabe esperar de ella, al hablar de la cartografa social, una reproduccin exacta del
territorio. De este modo Popper aporta un primer elemento vital para la fundamentacin
cientfica de la cartografa social (Lpez, 2015). .

Por otro lado, los desarrollos de Wynch sobre las ciencias sociales aportan un segundo
elemento, que tiene que ver con el hecho de asumir, en la investigacin social, que la
comprensin de la sociedad slo puede lograrse si se comprenden las reglas de juego a
partir de las cuales ella se articula como tal. Desde esta perspectiva se supera la visin
durkheimniana de la sociedad como estructura que determina lo individual, con la
contraposicin entre lo colectivo y lo individual que subyace a ella y por tanto, el
desconocimiento que comporta de lo social como tejido de relaciones (Lpez, 2015). Con
Winch se pasa de una metfora que hace alusin a la sociedad como un conjunto de sujetos,
a una metfora que piensa lo social como un sistema de relaciones. Desde el punto de vista
de Wynch los sujetos construyen su mundo, construyen la realidad social que sin embargo
los trasciende. As, en lo social existiran unas relaciones dadas que encarnan en s mismas
una comprensin de lo social, frente a la cual las construcciones cientficas de las ciencias
sociales se constituiran como construcciones de segundo orden (Ramrez, 2013)...

Para Wynch la explicacin de la conducta social debe servirse entonces del entramado
conceptual a partir del cual los agentes sociales comprenden el mundo social (Lpez,
2015). Las ciencias sociales, entonces, tendran que estudiar lo social all donde este
emerge como lenguaje, como discurso, como prcticas y tendran que hacerlo sirvindose
de los entramados conceptuales que utiliza la sociedad para explicarse a s misma. Puede
decirse que las ciencias sociales trascienden al sujeto social como su objeto de estudio para
configurar como nuevo objeto de estudio las reglas de juego que trascienden al sujeto
(Ramrez, 2013)...

La cartografa social conlleva el reconocimiento del espacio social como un espacio que se
hace y rehace semitico-materialmente (Ramrez, 2013)... El espacio social hacia el cual se
dirige la cartografa social, de este modo, se temporaliza, esto es, se muestra como un
territorio definido por su propia historicidad, que lo acota y lo lleva a fluctuar entre lo real y
lo irreal. Paradjicamente, si algo le da consistencia a la realidad social es su carcter
histrico o episdico, es decir, el hecho de constituirse como un espacio-tiempo variable

que, a la hora de representarse a s mismo, lo hace dentro de los lmites que le plantea su
propia historicidad (Lpez, 2015).

La cartografa social, entonces, intenta captar la fluidificacin de los principales

componentes de la realidad social (Ramrez, 2013)... Por ello intenta hacer aparecer los
flujos que, al modo de una materia prima, configuran las ordenaciones espacio-temporales,
determinando las experiencias sociales y la construccin de las identidades individuales y
colectivas. Puede decirse, as, que la cartografa social responde a una nueva ontologa
social, una ontologa de la fluidez social (Lpez, 2015).

Para la cartografa social el espacio, el tiempo y la accin social se presentan como

elementos evanescentes, sin rasgo de discontinuidad entre uno y los otros. Estos tres
elementos bsicos del mundo social, son ahora reconfigurados localmente, no son
universales dados a la experiencia y a la investigacin cientfica, sino que emergen en el
devenir de la vida social misma. Hablar de cartografa social conlleva entonces constatar
que el espacio se ha venido posicionando como una categora central para la comprensin
de la vida social. Si en algn momento la modernidad propuso como categoras centrales de
la comprensin de lo social categoras atadas a una nocin de lo temporal vinculada a un
transcurrir homogneo y teleolgico, como desarrollo, revolucin, transformacin,
cambio/estructura, en el actual momento las categoras de anlisis de lo social geomtrica la
realidad social, es decir, la delimitan, no tanto por el momento en el cual se est en una
lnea de avance, sino por la posicin que se ocupa en pares espaciales no necesariamente
opuestos como local/global o centro/periferia. De este modo, tal y como lo afirma Garca
Selgas9 (Lpez, 2015).

2. QU ES LA LECTURA DE CONTEXTO
La lectura del contexto es otra manera de abordar la realidad que supera el diagnstico en
cuanto se aproxima a una interpretacin de la particularidad para leer all las claves subjetivas y
culturales, las percepciones e imaginarios de los sujetos que hacen parte de la misma. Es as,
que el mapa parlante de Chapetn indaga por el sentido y el significado de los derechos
humanos en las polticas, las estrategias y acciones educativas, en las prcticas docentes y en la
vida misma de cada persona involucrada en el entorno escolar, comunal y barrial. Esta lectura
no puede hacerse, entonces, nicamente desde quien interviene sino que requiere la
participacin de las personas e instituciones implicadas en el conjunto del proyecto (Ramrez,
2013).

Es tambin un proceso de anlisis de las dinmicas socio culturales en las cuales se desarrollan
los individuos y los colectivos, con el fin de comprender la realidad educativa y con la intencin
de transfrmala para que pueda asumir la apuesta por la construccin de nuevas y mejores
relaciones humanas que contribuyan al desarrollo de una ciudadana activa, participativa y
solidaria1 (Ramrez, 2013).
En este sentido, la lectura de contexto debe dar cuenta de las actitudes, creencias, imaginarios,
prcticas y conocimientos en relacin con los derechos humanos, compartidos y divergentes,
experimentados en el entorno escolar y local, as como de las situaciones regionales y
municipales que facilitan el ejercicio de las problemticas ambientales y de las problemticas
que lo obstaculizan y de la manera como estas se expresan en el entorno educativo (Lpez,
2015).
3. MAPA PARLANTE Y/O SEMFORO AMBIENTAL

Los mapas parlantes son instrumentos tcnicos metodolgicos que permiten la organizacin
y comunicacin de las decisiones del medio comunal, a travs de la diagramacin de
escenarios (pasado, presente y futuro) en mapas territoriales. El objetivo metodolgico de
los mapas parlantes es recoger de manera grfica la percepcin de los participantes sobre el
territorio local y fortalecer su identidad campesina. As, este mapa deber reflejar los
aspectos ms importantes del territorio local, por ejemplo reas forestales, pastizales, reas
de cultivo, espacios urbanos, fuentes de agua, etc. (Lpez, 2015).

Los mapas parlantes son de gran riqueza para observar las tendencias de ordenamiento
territorial de la comunidad y los predios familiares. Por ejemplo, algunos mapas se enfocan
en los factores de conexin externa al territorio mostrando caminos y vas de comunicacin,
mientras que otros en temas de posesin de tierra o divisin del espacio urbano (Ramrez,
2013). Tiene una mayor relevancia en espacios rurales y en comunidades especficas.
Cmo se llevan a cabo los Mapa Parlantes? La construccin de los mapas parlantes es un
proceso participativo de tres pasos: Primer paso: Convocatoria y socializacin de proceso
metodolgico Ello comprende la convocatoria de los actores claves del proyecto y la
1 Abraham Magendzo define al ciudadano solidario de una manera
profundamente humana: Ser solidarios es sensibilidad, es tambin recibir, es
estar abierto a las crticas y al intercambio cultural, es identificacin con
diferentes causas que buscan el bien comn, es sentirse parte y por tanto,
responsable del bienestar de todos. Se trata entonces de darse la oportunidad
personal y colectivamente, de vivir la experiencia de la solidaridad. Los
diferentes espacios en que interactuamos y las instituciones a las que
pertenecemos sern ms solidarias si cada uno de nosotros lo es.. Nociones,
sentidos y modelos de formacin ciudadana en el mbito de la educacin
formal, Ponencia, agosto de 2003, pgina 20

socializacin del proceso de construccin de los mapas parlantes enfatizando al mismo

tiempo la importancia de la participacin organizada en la construccin de dichos
instrumentos y la utilidad en los diagnsticos y auto evaluacin progresiva (Lpez, 2015).

Segundo Paso: Dibujo del Mapa. Tomando como referencia los planos catastrales de la
comunidad se dibujan los mapas, en ello se sealan los linderos comunales y los hitos
geogrficos ms importantes como son; las vas de comunicacin, fuentes acuferas, reas
de cultivo, reas de pastoreo, reas forestales, etc. incluyendo las principales infraestructura
de la comunidad. Para la grfica de los mapas es importante seguir algunas pautas:

a)Organizar a los participantes en grupos etreos y solicitarles que recuerden, observen,

analicen y dibujen su comunidad, enfatizando la situacin de sus recursos en diferentes
tiempos (pasado, presente y futuro). b)
Cada mapa deber contener los aspectos ms
importantes que hacen al territorio, por ejemplo, cursos de agua, vas de ubicacin, reas
forestales, infraestructura de riego, puestos de salud, etc. c)
Cada grupo presenta los
mapas y se identifican las semejanzas y las carencias de cada uno de ellos. d)
Se discute
con los participantes que temas prioritarios o problemas presentan los mapas y que dicen
sobre las actividades de las personas que construyen el territorio. Para la elaboracin de los
mapas se usan elementos naturales o acuarelas sobre materiales locales disponibles que
inclusive en el caso MARENASS los campesinos han usado cuero de vacunos. Otro
aspectos resaltante en la experiencia de MARENASS, es que los campesinos han
representado sus aspiraciones con figuras que recortaron de revista y diarios, pegndolos en
los mapas, sobre todo en los mapas de planificacin.

Tercer paso: Verificacin en campo: Una vez dibujados los mapas, los participantes deben
realizar un recorrido por las principales reas con la finalidad de contrastar los sectores y
zonas de tratamiento, durante el recorrido los participantes hacen las correcciones
respectivas pintando y coloreando lo que observan directamente en el terreno (Lpez,
2015).

Qu tipos de mapas se realizan? Cada Comunidad elabora tres tipos de Mapas, a manera
de ejemplo de los contenidos de cada mapa describimos lo realizado por MARENASS.
Mapa del Pasado. En la experiencia de MARENASS, en los mapas del pasado se muestra
que hace 20 o 30 aos atrs los recursos naturales estaban mejor conservados, exista mayor

capacidad de produccin y la seguridad alimentaria estaba garantizada; as mismo un mejor

manejo de pastizales, ilustra tambin la poca cantidad de habitantes que exista en lo que
ese entonces era una hacienda, grafica tambin la inexistencia de carreteras, escuelas y de
otros servicios; todo ello sustentado por la memoria colectiva de los ancianos (Lpez,
2015).

Mapa del Presente. Asimismo, en los mapas presentes se Ilustra los problemas que las
comunidades enfrentan en la actualidad como la escasez de recursos, conflictos, baja
autoestima, pobreza y hasta desesperanza y son los dirigentes quienes exponen esta parte.
Mapa del Futuro. En l se proyecta la situacin de la comunidad a 30 aos la cual es la
visin de futuro de los jvenes, ilustra las esperanzas y sueos, plasma las ideas de
progreso y bienestar para las generaciones futuras, grafica una vida digna, explicita una
voluntad de cambio basada en compromisos; sobre esta base se asumen compromisos
institucionales (Lpez, 2015).

Para qu sirven los Mapas parlantes? Estos tres mapas se convierten en la Lnea Base
Comunal que sirve como referente de comparacin para evaluar resultados en el tiempo y
para elaborar los planes anuales por comunidad. La comunidad a travs de los Mapas
Parlantes proyecta el ordenamiento del rea comunal enfatizando en el uso y administracin
colectiva de los recursos: agua, tierra, bosques y poblaciones. Esta herramienta grfica,
prctica, simple y barata est basada en el lenguaje de los pueblos andinos, pues los Mapas
Parlantes hablan a travs de smbolos que nos aproximan a lo que quieren expresar. Entre
las conclusiones y las lecciones aprendidas ms resaltantes con relacin a los mapas
parlantes de la experiencia del MARENASS podemos citar: Lecciones aprendidas con los
Mapas Parlantes (Ramrez, 2013).

Las comunidades fueron evolucionando los mensajes que plasmaron en el mapa del
pasado, presente y futuro, para explicitarlos realizaron tambin mapas de autoevaluacin de
los cambios registrados luego de cuatro aos, periodo de duracin de los convenios
Comunidad MARENASS y construyeron un nuevo mapa de desarrollo comunal y
familiar cuyas actividades se realizarn ya sin la presencia del proyecto (Ramrez, 2013).


Despus de haber aprendido del trabajo colectivo de la comunidad, las familias
tambin elaboraron sus propios mapas parlantes con las mismas perspectivas, lo cual les
permite hacer un rediseo del predio familiar inclusive de su vivienda (Ramrez, 2013).

Los Mapas Parlantes han resultado tiles tambin en otros casos como para resolver
conflictos histricos de lmites territoriales, la presentacin pblica de los mapas comunales
en los concursos gener reacciones de las partes en conflicto y la bsqueda de soluciones
inmediatas las que posteriormente fueron celebradas (Ramrez, 2013).

La experiencia de MARENASS demuestra que los mapas parlantes son una

herramienta metodolgica, eficaz en el cumplimiento de los compromisos para fortalecer la
identidad campesina, el capital social, y reivindicar el sentido de una verdadera
participacin democrtica de las personas rurales frente a la lucha contra la pobreza y el
usos sostenible de los recursos naturales especialmente del agua y la pradera con los
consiguientes beneficios ambientales y el bienestar social (Ramrez, 2013).

4. SITUACIN Y PROBLEMA AMBIENTAL CON BASE EN EL MDULO 3 DEL

MEN ENVIADO ANTERIORMENTE

Encuestados

Tipos de contaminacin

Persona 1

Basura
residuos
slidos
aguas
negras
X

Persona 2
Persona 3
Persona 4

X
X
X

X
X
X

Persona 5 con
2 hijos

Conflictos sociales
Drogadiccin

Malos
olores

Auditiva

Delincuencia
juvenil

Instituciones
educativas
Tcnico
Mariano
ambiental Melendro

Biolgica

X
X

Drogas
delincuen
cia
juvenil

X
X
X

X
X

Drogas
delincuen
cia
juvenil
Drogas
delincuen
cia
juvenil

Persona 6
Persona 7

X
X

Persona 8
Persona 9
Persona 10

X
X

mal
servicio
Drogas
Drogas
delincuen
cia

TABLA DE VARIABLES SOBRE PROBLEMAS AMBIENTALES EN LA ZONA DE

CHAPETN. (Elaboracin de los autores del trabajo.)

Este sector se localiza al norte de Ibagu y limita al occidente con la cuenca del ro Toche y con La
China (municipio de Anzotegui) al oriente. Posee una extensin de 27.256 hectreas que van desde
su nacimiento en las nieves perpetuas del Nevado del Tolima, a 5.200 metros de altura, hasta los
800 metros en su desembocadura en el ro Coello. En la cuenca Combeima se encuentran dos
inspecciones municipales y una departamental, con 20 veredas localizadas a lo largo de la cuenca y
80 barrios pertenecientes a la zona urbana de Ibagu. Dentro de los asentamientos humanos ms
importantes figuran: Juntas, Villa Restrepo, Pastales, Llanitos, Tres Esquinas, Chapetn, El Totumo,
Llanos del Combeima y la zona urbana de Ibagu (Lpez, 2015).
Su cercana la hace paso obligado para recorrer la cuenca del Combeima y visitar el nevado del
Tolima ya que el ro se nutre de ms de 50 quebradas que nacen desde el volcn y que es el
abastecedor del agua para la ciudad.
Por no existir datos sobre el origen de su nombre uno puede suponer que aqu vivi en la poca de
la colonia o de la independencia algn espaol o extranjero, de donde se deriva su nombre; aunque
podra ser otra la circunstancia por lo que se le denomina as, dado que el uso de esta palabra
tambin est relacionada con aquellos sitios donde a pesar de la prohibicin del fermento del maz
ms conocido como Chicha, as tambin lo hicieran con la caa de azcar, los indgenas nunca
dejaron de usarlo que dieron origen a las guaraperas, cuyo mote a ms de uno inquieta porque son
los sitios adonde el pueblo se reuna a disfrutar, aunque ahora se le considere de mal gusto (Lpez,
2015).
Sea lo uno o lo otro, a partir de aqu existen muchos sitios adonde la gente va a disfrutar y a conocer
de todo lo que tenemos alrededor del nevado del Tolima, ya sea con sus aguas termales, o los
diferentes estaderos y restaurantes que existen, y que desde tiempos inmemoriales siempre ha sido
un sitio de disfrute turstico atendido por los campesinos que hacen gala de sus tradiciones
(Ramrez, 2013).
A pesar de contar con acueducto propio, el sector de Chapetn ubicado en la puerta de
entrada del Can del Combeima, tienen que verter sus aguas servidas al principal afluente
que surte a la capital.

5. MATRIZ DE GOFFIN, DEL MISMO MDULO.

6. Hilos conductores derivado de los problemas identificados y 7. Matriz Pedaggica:

se enva un ejemplo, ustedes lo ajustan para que se vea la transversalidad con las
ciencias sociales nicamente.

HILO
CONDUCTO
R

1.

DINMI
CA DE
AMBIEN
TE.

2.

CONSTR
UCCION
Y
CUIDAD
O
DE
LAS
RELACI

LO QUE
QUEREMOS
LOGRAR
Comprenda el
ambiente
como
un
conjunto de
elemento en
permanente
interaccin
con el mbito
del
planeta
tierra.
Establezco
relaciones
basadas en el

COMPETE
NCIAS
CIUDADA
NAS

Me
concientizo
del buen uso
del internet
como
un
avance
tecnolgico
y no como
herramienta
que
interfiera el
pensamiento

COMPETENCI
AS
CIENTIFICAS
/EJES
TRASVERSAL
ES
EN
QUE
CONSISTE LA
TRANSVERSA
LIDAD.-Se
puede decir que
la EA, como eje
transversal,
consiste
en
relacionar
la
problemtica del
ambiente con los
contenidos de las
otras materias.
Lo que equivale

RELACIONES CON LOS

PROYECTOS QUE HAY

La educacin ambiental
es un
proceso permanente en el que los
individuos y la poblacin en
general toman conciencia de su
entorno
y
adquieren
los
conocimientos,
valores,
las
competencias, la experiencia y la
voluntad que les permitirn actuar,
individual y colectivamente, para
resolver los problemas actuales y
futuros del medio ambiente. Para
su enseanza se implementa una
metodologa, basada en una visin
constructivista
con
una

CMO
HACER
LO?

Disear
logotipos
que
permitan
el
uso
sano del
internet.
Debate
sobre el
uso de

CMO
SABER SI
SE HA
LOGRAD
O?
Exposicin
y concurso
de
logotipos
geomtrico
s
elaborados
por los y
las
estudiantes
.
Produccin
de
documento

ONES.

3.

4.

MAL
MANEJO
DEL OS
RESIDU
OS
SLIDOS
DE
LA
COMUNI
DAD

NEGACI
N
EN
LOS EN
VALORA
CION Y
RESPET
O A LA
IDENTID
AD Y A
LA
DIFEREN
CIA
TIENDO
EN
CUENTA
EL
AMBIEN
TE

respeto y en el
cuidado
propio y el de
las
dems
personas
integrando el
ambiente
como
eje
central de mis
actividades
involucradas
en el uso
adecuado de
los residuos
slidos,
caracterizaci
n
de
los
contaminantes
ambientales
en diferentes
contextos.

en la parte
vivencial.

Mejoro
las
relaciones
interpersonale
s en el aula,
en
la
institucin y
en
el
contexto,
disminuyendo
el ndice de
agresiones
verbales
y
psicolgicas
fortaleciendo
la convivencia
armnica
y
pacfica
a
travs de la
red a travs de
la educacin
ambiental
como
eje
trasversal de
las
disciplinas.

Comprendo
que
soy
nico(a) y
puedo
convivir sin
agresiones
fsicas,
verbales y
sicolgicas,
promoviend
o
las
relaciones
de
convivencia
armnica y
pacfica a
travs de la
red.

Fortalezco
mis
habilidades y
destrezas en el
manejo
adecuado de
la
internet
como medio
masivo
de
comunicacin
, promoviendo

Selecciono
las
amistades
por la red,
clasificando
y
manteniend
o
sanas
relaciones
de respeto,
amistad y
lealtad.

Reconozco
los
problemas
que surgen
del uso y
disposicin
inadecuada
del internet
en
las
distintas
clases
de
recursos de
mi entorno
cercano.

a tratar el tema
desde diferentes
ngulos
y
fuertemente
ligado a todas las
circunstancias de
la
vida,
involucrando a
toda
la
comunidad
(personal
docente los y las
estudiantes,
padres y madres
de familia) para
que en colectivo,
se busquen las
soluciones a los
problemas
identificados.

concepcin sistmica y compleja

de la realidad en los procesos de
enseanza-aprendizaje,
la
caracterizan
como
un
eje
transversal en los curricular
escolares, con un fuerte carcter
actitudinal e implicacin en la
toma de decisiones Las estrategias
en el proceso de enseanzaaprendizaje deben encaminar a
provocar
cambios
en
la
concepcin de los valores,
actitudes,
hbitos
y
comportamientos humanos que
ayuden a mejorar el medio en
donde desenvuelve el ciudadano.
PROYECTO
MEDIO
AMBIENTE:
Asume compromisos para el
cumplimiento de hbitos que
conllevan a mantener un ambiente
sano en los espacios de las salas
de sistemas.
PROYECTO
APROVECHAMIENTO
TIEMPO LIBRE:
Desarrolla
actividades
que
favorecen la salud mental y fsica
durante su tiempo libre a travs de
lecturas en la web, juegos, chat,
etc.
PROYECTO CONSTITUCION Y
DEMOCRACIA:
Lee,
escribe
y
practica
instrumentos que conllevan al uso
correcto
de
sistemas
de
informacin. Ley 679 de agosto 3
2001.
Participa en la creacin de normas
para el uso de sistemas de
informacin.
PROYECTO
ETICA
Y
VALORES:
Manejo del lxico en la
informacin y en la produccin
de mensajes.
Seleccin de amistades y temas
que le permitan
mantener
relaciones sanas en las redes
sociales.

las redes
sociales
lo que se
hace y
no
se
debe
hacer
( delitos
en
la
web)

sobre
lo
que
se
debe hacer
para
el
buen
manejo del
internet y
exposicin
en
el
peridico
mural.
Elaboraci
n
de
carteles
sobre las
consultas
realizadas.
Elaboraci
n
de
folletos
grupales
basados en
la
confrontaci
n de las
consultas
realizadas

Presenta
cin
y
sustentac
in
de
consultas
.
Desarroll
o
del
pensami
ento
crtico
mediante
la
confront
acin de
consultas
de
diversos
medios.
Talleres a Talleres
padres de desarrollados
familia por padres de
para
la familia.
reflexin
y
concienti
zacin del
uso
adecuado
de
la
internet y
las
implicaci
ones en la
sociedad.

relaciones
sanas
de
respeto
basadas en la
diferencia.

A
NIVEL
INSTITUCION
AL
.
Guiar
y
acompaar
a
los menores de
edad
en el
desarrollo
de
competencias
para el uso de
las TIC de
manera segura
y responsable.

Utilizo
adecuadame
nte
el
internet
como medio
masivo de
comunicaci
n,
construyend
o relaciones
sanas
favoreciend
o el respeto
y
la
diferencia.

Uso de las
Conocimi
TIC
ento,
respetando a
manipula
los
otros,
cin
y
respetndome
aplicaci
y hacindome
n de los
respetar.
manuales.

8. Gua de aprendizaje resultado de la lectura de contexto y problematizacin: Se

envan eje malos, con seguridad ustedes harn algo mucho mejor. Excelente
1. IDENTIFICACIN DE LA GUA DE APRENDIZAJE
Competencia:

Resultados de Aprendizaje

Establecer conceptos relevantes

y relacionales en la educacin
ambiental aplicados a la
Ciencias Sociales.

Manejar los conceptos bsicos

de
educacin
ambiental
integrando los lineamientos
curriculares y estndares en
ciencias sociales.

2. PRESENTACIN

Tiempo
Ejecucin

Estimado

de

48 horas
Sin incluir los das que no
tuvimos clase por X motivos.

Los contenidos de este nuevo Educan responden a la propia configuracin del Programa ALDEA tal y
como se ha venido desarrollando desde sus inicios, con la incorporacin de las nuevas actuaciones que
han ido planteando actividades en nuevos mbitos.
De esta forma se recogen tanto materiales didcticos como complementarios que podran utilizarse en
el desarrollo de los programas y actuaciones (vdeos, folletos, exposiciones, publicaciones, etc.), si bien
algunas de ellas fueron realizadas como experiencias piloto y otras han podido sufrir algn cambio en
su denominacin.
3. ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE: Produccin sostenible
Descripcin: se desarrollaron, mapas parlantes, guas de aprendizaje, desarrollo de lecturas crticas y
epistemolgicas, debates y dems actividades en clase.
Material(es) requerido:
Todos los texto y dems materiales fueron suministrados por la docente:
Material descargable unidad N1
Material interactivo unidad N1
Documentos de apoyo unidad N1

4. EVIDENCIAS Y EVALUACIN
Descripcin de la evidencia:

Elaboracin de mapa parlante.

Realizacin de la actividad interactiva.

Realizacin de la evaluacin.

Participacin del foro temtico

Entregable:

Las actividades correspondientes a la unidad N1 son las

siguientes:
1.
2.
3.
4.

Forma de entrega:

Actividad foro sostenible.

Actividad interactiva unidad N1.
Evaluacin unidad N1.
Foro temtico Unidad N1.

Las actividades de la unidad N1 deben entregarse de la

siguiente manera:
1. La actividad foro sostenible y ambiental en dedo
desarrollar en clase.
2. La actividad interactiva debe ser realizada en lnea.
3. La evaluacin de la unidad N1 debe ser realizada en
lnea.

Criterios de Evaluacin:

4. La participacin en el foro temtico fue en clase.

Identifica las principales corrientes epistemolgicas
en la educacin ambiental.
Describe estrategias y formula posibles soluciones
para lograr un desarrollo rural y urbano sostenible.
Realiza las actividades interactivas planteadas acorde
con lo aprendido en el desarrollo del programa.
Participa en el foro, comparte informacin, genera
opinin y realiza aportes investigativos segn el tema
planteado.

9. Autoevaluacin: Evale de manera argumentativa, sus desempeos, comprensiones y

aprendizajes en la asignatura, tambin su compromiso acadmico.
A continuacin nombraremos algunas de las caractersticas y o competencias que se adquieren en el
grupo para luego dar paso al sistema de evaluacin detallado: como estudiantes integramos el
conocimiento de los problemas ambientales, tanto locales como Globales. Facilitamos la comprensin
de los procesos ambientales en conexin con los sociales, Econmicos y culturales. Fortalecimos la
adquisicin de nuevos valores pro-ambientales y fomentar actitudes Crticas y constructivas. Vamos a

formar a las personas en el anlisis de los conflictos socio ambientales, en el Debate de alternativas y
en la toma de decisiones para su resolucin. En nuestras clases fomentaremos la participacin activa de
la sociedad en los asuntos colectivos, Potenciando la responsabilidad compartida hacia el entorno.
Contribuir a la construccin de un nuevo modelo de gobernanza y gestin local Basados en los
principios de la sostenibilidad. La educacin ambiental debe ser un Instrumento a favor de una forma
de vida sostenible en lo local para favorecer la extensin de prcticas y modos de vida sostenibles en
los distintos contextos territoriales de Andaluca, basados en la utilizacin racional y solidaria de Los
recursos as como en el disfrute respetuoso del medio. Prcticas que sean por lo tanto asumibles por los
diferentes municipios del territorio andaluz y que a travs de las redes establecidas se favorezca la
intercomunicacin e intercambio de ideas que llevan al territorio andaluz al compromiso de actuacin
en materia de educacin Ambiental.

10: evale el curso, su pertinencia para la formacin personal y docente y la labor

desempeada por la profesora.
CUESTIONARIO PARA LA EVALUACION DEL CURSO EDUCACIN
AMBIENTAL
A. SOBRE LAS METAS Y OBJETIVOS DEL CURSO
4. Evala segn tu opinin las metas y objetivos de este curso en funcin de:

Relevancia para mi trabajo como profesor

Realismo y practicidad
Claridad, estructuracin de los objetivos
Grado de publicidad y clarificacin de las
metas y objetivos

MUY
ALTA
X
X
X

ALT
A

MEDI
A

BAJA

X
(dado
por los
tiempo
festivo
s)

B. LOS PARTICIPANTES:
5. cules han sido los motivos que te han llevado a participar en esta actividad de
formacin:

MUY
BAJA

Refrescar o mejorar mis conocimientos en la educacin ambiental

Adquirir nuevas habilidades en los proyectos transversales y curriculares de las ciencias sociales
teniendo en cuenta el eje articulador de la educacin ambiental.
Adquirir nuevas actitudes en los componentes relacionales de hombre medio.
Propio intereses personales.

6. Seala qu tipo de informacin has recibido en relacin al curso de educacin ambiental

Acerca del calendario

Acerca de las metas del curso
Acerca de los contenidos del curso
Acerca de los mtodos de trabajo en el
curso
Acerca de las formas de evaluacin

ABUNDAN
TE
X
X
X
X

SUFICIEN
TE

INSUFICIEN
TE

NUL
A

7. Seala en qu medida se ha tenido en cuenta la opinin de los estudiantes para modificar:

Las metas del curso

El contenido del curso
Los mtodos de trabajo
Los momentos de
evaluacin
La temporalizacin,
calendario

MUCH
O
X
X
X
X

ALG
O

POC
O

NAD
A

C. LA DOCENTE
8. Seala tu opinin respecto a las caractersticas de los ponentes que han participado en el
curso

Claridad expositiva
Claridad en instrucciones para realizar las tareas
Capacidad de motivacin

MUY
ALTA
X
X
X

ALT
A

MEDI
A

BAJ
A

MUY
BAJA

Dominio de una variedad de mtodos didcticos

Dominio del contenido
Capacidad para propiciar la reflexin
Facilidad para mantener relaciones interpersonales,
apertura, saber escuchar
Capacidad para fomentar el trabajo en grupo, dar
instrucciones claras, facilitar el trabajo
Capacidad para mediar y resolver situaciones de
conflicto

X
X
X
X
X
x

D. LOS CONTENIDOS DEL CURSO

Claridad
Posibilidad de
aplicacin prctica
Concrecin
Estructuracin

MUY
ALTA
X
X

ALTA

MEDI
A

BAJA

MUY
BAJA

X
X

10. A continuacin aparece una relacin de contenidos que se han abordado en el curso. Por
favor, indica en qu medida consideras que dominas cada uno de ellos:

CONTENIDOS DEL
CURSO
MDULO 1
MDULO 2
MDULO 3
MDULO 4
MDULO 5
MDULO 6
MDULO 7
MDULO 8
MDULO 9
MDULO 10
MDULO 11
MDULO 12

MUCHO

BASTANT
E

SUFICIENT
E
(no se
desarrollaron
)

X
X
X
X
X
X
X
X
X

E. LA METODOLOGIA DEL CURSO

X
X
X

POC
O

NAD
A

11. A continuacin te presentamos una relacin de posibles componentes de un curso de

formacin.
MUY
ALTA

COMPONENTES
Presentacin de Teoras y Conceptos
Demostracin de la teora o destreza (en
vivo, en vdeo, en audio, por escrito)
Prctica y retro-informacin (en vivo,
en vdeo, en audio, por escrito)
Trabajos a realizar fuera del curso
Presentacin de materiales de
aprendizaje
Reflexin sobre la propia prctica

ALT
A

MEDI
A

BAJ
A

MUY
BAJA

No ha
ocurrid
o

X
X
X
X
X
X

12. A continuacin te pedimos que valores las tareas o actividades que se ha llevado a cabo
durante el desarrollo del curso, bien en el mismo curso educacin ambiental, o bien para que
los profesores las realicen en su lugar de trabajo.

Adecuacin de las tareas a los

objetivos del curso
Claridad al explicar en qu
consisten las tareas a
desarrollar
Relacin entre la formacin
recibida en el curso y la
complejidad de las tareas
Disponibilidad de medios
materiales para desarrollar las
tareas
Facilidad para contar con
apoyos personales durante el
desarrollo de la tarea

MUY
ALTA
X

F. EL AMBIENTE EN EL CURSO

X
X
X
X

ALTA

MEDIA

BAJA

MUY
BAJA

13. Ahora quisiramos conocer tu opinin acerca del ambiente que se ha vivido a lo largo del
curso. Para ello te pedimos que contestes en qu medida ests de acuerdo o no con cada una
de las siguientes afirmaciones:
Totalmente
de acuerdo
Los participantes se han
implicado con inters en el
curso
Los participantes saban en
todo momento lo que se
esperaba de ellos
Los participantes han podido
intervenir cuando lo han
deseado
Se ha dado un ambiente de
cooperacin en las actividades
en grupo
Los participantes han
percibido que la actividades
del curso eran productivas
Las tensiones y conflictos en
las sesiones se han resuelto
favorablemente
En este curso se han llevado a
cabo actividades nuevas e
innovadoras
Los niveles de asistencia al
curso se han mantenido
equilibrados a lo largo del
mismo

De
acuerdo

Insegur
o

En
desacuerdo

Totalment
e en
desacuerd
o

X
X
X
X
X
X
X
X

G. LOS RECURSOS Y MATERIALES

14. Quisiramos que evaluaras los materiales que has recibido a lo largo del curso (textos,
grficos, videos, etc.)
MUY

BUENO

NORMAL

MALO

MUY

Relevancia con respecto a los

contenidos del curso
Claridad conceptual y facilidad
de comprensin
Grado de aplicabilidad prctica

BUENO
X

MALO

X
X

BIBLIOGRAFA
Durn, M. L. (2003). El estado del Arte de la Educacin Ambiental y problemas a los que se est
enfrentando. Recuperado el 22 de Noviembre de 2015, de
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Gmez, J. A. (1991). La Educacin Ambiental: concepto, historia y perspectivas. Santiago de
Chile: Torculo.
Leff, E. (1999). Interdisciplina: Teoria y Prctica en Formacin e Investigacin Ambiental.
Santiago de Cali: Memorias Seminario Universidad y Medio Ambiente en Amrila Latina y
El caribe.
Ministerio de Educacin Nacional. (1994). Serie Lineamientos curriculares: Ciencias Sociales.
Recuperado el 10 de Noviembre de 2015, de
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