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Los problemas
reales como eje estructurador de los procesos de
enseanza/aprendizaje
LAS CIENCIAS EN LA ESCUELA, teoras y prcticas.
Catal Mireia et.al
Pgs. 49-62
Editorial Grao
Barcelona Espaa 2002
Antoni Zabala
Director de Aula de Innovacin Educativa
La fuente del saber no est en la memoria sino en el dilogo entre preguntas y
respuestas. (Platn)
Para decidir la conveniencia de una determinada metodologa es necesario definir
previamente qu funcin se otorga a la enseanza qu intenciones o fines educativos
pretende alcanzar. De la misma manera, cuando nos referimos a la formacin en las reas
vinculadas a las ciencias sociales, esta necesidad es an ms evidente. La bondad de las
formas de enseanza, de los modelos didcticos o las metodologas radica no slo en su
mayor o menor potencialidad para producir aprendizajes, sino que dependen estrechamente
de los objetivos educativos que se han marcado.
Artculo publicado en Aula de Innovacin Ktlncatiua. n. 8. pp. 17-23, noviembre 1992.
En la medida en que nuestros fines educativos persiguen no slo formar a los ciudadanos
ms jvenes para que sean capaces de comprender la sociedad en la que viven y adaptarse
a ella, sino que procuran tambin que estn capacitados para intervenir en ella de una forma
constructiva y crtica, hemos de plantearnos nuevos retos en la tarea de ensear. Desde esta
perspectiva, es necesario promover de forma simultnea aprendizajes acerca de los
conocimientos e instrumentos interpretativos, as como de aquellas actitudes y habilidades
que les permitan ejercer una actividad vital competente, acorde con el rol de ciudadanos
comprometidos y solidarios.
De acuerdo con estos fines, plantearse las caractersticas metodolgicas ms apropiadas
para las reas de conocimiento del medio y de ciencias sociales implica, en buena lgica,
fundamentar estas propuestas a partir de su capacidad de generar aprendizajes que
posibiliten tanto la comprensin de los fenmenos y procesos que se producen en la
sociedad como las estrategias para poder intervenir en ella, sin olvidar los valores que dan
sentido a estos actos. Ello comporta utilizar formas de enseanza que consideren, al mismo
tiempo y de manera conjunta, el aprendizaje de contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que promuevan las capacidades ms adecuadas a dichos fines.
As pues, las propuestas metodolgicas para estas reas han de contemplar un tipo de
actividades y tareas, unas formas de agrupacin y distribucin del espacio y del tiempo, y
unas relaciones profesor/alumnos y de stos entre s que sean coherentes con nuestra
declaracin de intenciones que, tal y como se ha manifestado, estar influida (o dirigida) por
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6. Recogida de datos
Constituye la fase propiamente de indagacin. En ella los chicos y chicas, utilizando los
distintos medios y fuentes de informacin segn la planificacin establecida, irn recogiendo
todos aquellos datos tiles para responder las preguntas y cuestiones planteadas.
Mediante la exploracin bibliogrfica, pequeas encuestas, actividades de laboratorio... los
alumnos irn reconociendo aquellas informaciones adecuadas para sus fines. Aqu, los
chicos y las chicas utilizarn una gran diversidad de tcnicas y estrategias de bsqueda y
exploracin de la informacin, as como el uso e interpretacin de distintas fuentes
(documentales, orales, grficas, experimentales...).
7. Seleccin y clasificacin de los datos
La informacin obtenida ser mltiple y diversa, en algunos casos contradictoria, en otras
excesivas. Ser necesario un trabajo -segn las edades, individual, en pequeo o en gran
grupo- de seleccin de aquellos datos que son ms relevantes para responder a las
cuestiones planteadas. Una vez seleccionados y clasificados segn los distintos problemas,
podremos establecer las conclusiones.
En esta fase se pretende que los alumnos sepan discriminar los datos ms pertinentes en
relacin con los objetivos propuestos, al mismo tiempo han de comprender la diversidad de
las interpretaciones ante problemas parecidos, de modo que pueda relativizar el valor de las
distintas fuentes y apreciarlas segn el grado de fundamentacin y el contraste con datos
fidedignos.
8. Conclusiones
Con los datos disponibles y mediante la seleccin y clasificacin que se ha realizado, se est
en disposicin de extraer conclusiones para cada una de las cuestiones y los problemas
inicialmente planteados.
En este momento es imprescindible una construccin de las conclusiones que est
estrechamente relacionada con los datos obtenidos. Con ello conseguiremos que los
alumnos puedan, mediante la confrontacin de fuentes distintas, confirmar o no la validez de
las suposiciones, sus ideas previas, y ampliar su campo de conocimiento; al mismo tiempo
estarn en disposicin de generalizar aquello que ha sido un estudio circunscrito a un campo
concreto y a un problema puntual.
9. Generalizacin
Para el aprendizaje de los contenidos de carcter conceptual sta es una de las fases ms
importantes del proceso. Las conclusiones a las que se haya podido llegar, en muchos casos
se referirn a situaciones muy concretas y a entornos especficos y limitados (una
experimentacin, una poblacin, un caso o un proceso). Es evidente que estas conclusiones
tienen un valor relativo, y realmente tendrn potencialidad interpretativa en tanto puedan
transferirse a otras realidades.
Es necesario realizar con los alumnos un trabajo de descontextualizacin que nos permita
aplicar las conclusiones a situaciones en las que aparezcan las mismas condiciones. Sin este
trabajo de generalizacin y de aplicacin posterior de las concepciones y marcos
interpretativos construidos a nuevas situaciones, el aprendizaje de los contenidos
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conceptuales, a cuya consecucin se diriga el proyecto, podra limitarse a un simple aprendizaje anecdtico.
10. Expresin y comunicacin
El trabajo realizado hasta ahora ha permitido responder las preguntas planteadas y con ello
construir unos conocimientos nuevos que ayuden al alumnado a comprender cada vez mejor
la realidad. El esfuerzo realizado no es baldo, lo que se ha averiguado es importante y no
slo para los alumnos.
En esta fase se procurar que los alumnos sean capaces de comunicar lo que han aprendido
y el proceso seguido. Mediante distintas tcnicas expresivas y de comunicacin expondrn el
resultado del trabajo a sus compaeros de clase, del centro, etc. Con esta actividad se
pretenden objetivos de distinto alcance: reforzar las ideas fundamentales del trabajo
realizado, que por su extensin en el tiempo puede quedar diluido: valorar el trabajo; utilizar
distintas tcnicas expresivas; y facilitar el posterior recuerdo de lo que se ha aprendido de
una manera comprensiva.
Esta expresin y comunicacin general de lo realizado tiene su manifestacin en los
cuadernos o documentos individuales que adems de dejar constancia del trabajo individual
realizado, sern el soporte bsico de estudio y el medio para sistematizar su recuerdo.
Anlisis del modelo
Tres son los parmetros que hemos escogido para analizar la potencialidad educativa de una
metodologa centrada en la resolucin de problemas, como la planteada por los proyectos de
investigacin del medio:
Los contenidos de aprendizaje que se trabajan.
La atencin a la diversidad.
La capacidad para producir aprendizajes lo ms significativos posible.
Contenidos de aprendizaje que se trabajan
Como ya hemos dicho al iniciar este artculo, una metodologa de este tipo se fundamenta en
su capacidad para responder a las demandas de una enseanza que pretende la formacin
global del alumno, es decir, que fomente o promueva las diversas capacidades de la
persona. Como hemos visto, su estructura y sus distintas fases no estn planteadas slo
para la enseanza de los contenidos de carcter conceptual. Si esto fuera as, en la mayora
de los casos no sera necesario adoptar unas formas tan complejas de enseanza. La
potencialidad de estos modelos se encuentra en que con ellos es posible tratar de una
manera lgica, y no forzada, o sea, significativa y funcional, una gran cantidad y diversidad
de contenidos, tanto conceptuales como procedimentales y actitudinales.
El eje del proyecto de investigacin es de carcter conceptual. Lo que se pretende es
obtener respuestas para unas preguntas: qu es?, cmo es?, por qu se produce?,
cmo funciona?, cundo sucedi?...; respuestas que corresponden a contenidos de
aprendizaje conceptuales. Y para ello, los chicos y las chicas consiguen, mediante un
proceso en el que cuentan con la ayuda del profesor, elaborar una conceptualizacin propia y
alcanzar de una manera comprensiva los conocimientos en torno a dichas preguntas.
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Pero al mismo tiempo que han ido construyendo interpretaciones y saberes, han ido
utilizando de una manera sistemtica y rigurosa toda una serie de estrategias, tcnicas y
habilidades (escribir, calcular, observar, medir, deducir, clasificar, resumir, trabajar en equipo,
transferir, predecir...), contenidos de aprendizaje bsicos; y al mismo tiempo, en el desarrollo
de todo el proceso, habr tenido oportunidad de encontrarse ante mltiples situaciones
conflictivas que han de permitir, con los apoyos pertinentes por parte del profesorado, la
formacin de valores y actitudes (respeto al turno de palabra, solidaridad y ayuda, actitud no
sexista, etc.)
Atencin a la diversidad
Los proyectos de investigacin del medio se llevan a cabo mediante una organizacin
temporal en la que lodo el grupo-clase trabaja simultneamente sobre el mismo tema. El
tiempo de dedicacin es igual para todo el grupo, pero no as el tipo de actividades. La
estructura organizativa es diversa, de tal modo que existen momentos en que el trabajo se
realiza en gran grupo (debates, puestas en comn, conclusiones y generalizacin, expresin
y comunicacin de los resultados...); en otros, el trabajo es en pequeos grupos
heterogneos (bsqueda de informacin, preparacin de cuestionarios...); en algunas fases,
las actividades se realizan en grupos homogneos (especialmente en escuelas unitarias); y
en otras, el trabajo es individual.
Esta diversidad de agrupamientos permite que la distribucin de tareas pueda ser la ms
adecuada a las posibilidades de cada alumno. La multiplicidad de agrupamientos en
situaciones diversas y el hecho de que exista una dinmica que est marcada de una forma
natural por la misma investigacin, facilita que la preocupacin del enseante pueda
centrarse en los procesos y las relaciones que se producen en el aula, prestar las ayudas y
plantear los retos adecuados a cada uno de los chicos y chicas.
Cabe llamar la atencin sobre el hecho de que las metodologas que parten de principios
globalizadores, como en este caso, no excluyen otras formas de intervencin, sino al
contrario.
En los proyectos de investigacin del medio es ms fcil poder atender a la diversidad del
alumnado cuando los contenidos que se estn trabajando son de carcter conceptual o
actitudinal, de modo que una misma investigacin puede facilitar el aprendizaje en distintos
grados o niveles. Cuando el contenido de aprendizaje es procedimental, conseguimos que
todos los alumnos puedan entender el sentido y significado de las estrategias, tcnicas y
habilidades que se trabajan, pero para que lleguen a dominarlas es imprescindible un trabajo
progresivo y sistemtico que atienda a los distintos ritmos de aprendizaje. Todo ello comporta
que sea necesario complementar las investigaciones con otras tareas mediante rincones,
talleres o trabajos estrictamente disciplinares en los que los distintos alumnos puedan
realizar los ejercicios adecuados a sus posibilidades.
Capacidad para producir aprendizajes significativos
La concepcin constructivista del aprendizaje escolar considerado como un esquema de
conjunto, elaborado a partir de una serie de toma de posiciones jerarquizadas sobre algunos
aspectos cruciales de los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, que facilite una
lectura y una utilizacin crtica de los conocimientos actuales de la psicologa de la educacin
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y del que sea posible derivar tanto implicaciones para la prctica como retos para la
investigacin y la elaboracin terica (Coll, 1990), aparece como un instrumento de anlisis
de la prctica educativa y de los modelos en que nos apoyamos para llevarla a cabo.
A continuacin, vamos a centrarnos en algunos de los aspectos fundamentales de este
marco explicativo (Sol, 1991; Coll, 1992), aspectos que nos pueden facilitar el anlisis de lo
que supone trabajar a partir de los proyectos de investigacin del medio.
Para la concepcin constructivista, el aprendizaje supone un proceso constructivo en torno a
los contenidos de enseanza: no implica, pues, una simple copia sino un proceso de
construccin o de reconstruccin personal. Dicha construccin slo puede realizarla el
aprendiz atribuyendo significado, a partir de sus esquemas intelectuales y emocionales, a lo
que se le presenta como objeto de aprendizaje. En la escuela, estos objetos de aprendizaje
son los contenidos escolares, que llegan al alumno gracias a la mediacin de otras personas,
esencialmente el profesorado. Por esta razn, la concepcin constructivista insiste en la
necesidad de una actuacin externa que gua y oriente, y no slo facilita o transmite, y que
posibilita una construccin compartida, que permita la atribucin de significados a que antes
se aluda. Es el alumno el que aprende, pero no aprender sin ayuda y apoyos externos y
sistemticos. En buena medida, esta ayuda contribuye a que las condiciones necesarias para
la realizacin de un aprendizaje significativo se den en mayor o menor grado.
Las condiciones para que un aprendizaje sea lo ms significativo posible hacen siempre
referencia al conocimiento previo con que el alumno puede abordar un nuevo contenido, al
grado de coherencia y significatividad del contenido en s, y a la disponibilidad con que el
alumno en cuestin se aproxima al aprendizaje (vase el cuadro 1 en la pgina siguiente).
Todo ello puede y debe hacer intervenir al profesorado, quien con dicha intervencin
contribuye a que el alumno pueda actualizar su conocimiento previo relevante, ayuda a poner
de manifiesto la coherencia de los contenidos, o a subsanar posibles arbitrariedades, e incita
al alumno a implicarse a fondo en lo que est haciendo, a adoptar un enfoque profundo en el
aprendizaje que le lleva a establecer relaciones, a organizar, a reelaborar, etc.
Esa relacin, o mejor dicho, interaccin educativa que aparece como un factor que promueve
el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, encuentra su potencialidad en el hecho de que
a la vez que tiene en cuenta las aportaciones y posibilidades del alumno, le presenta retos
que le hacen avanzar. Son, por lo tanto, retos abordables que permiten su progreso, su
avance a travs de la zona de desarrollo prximo, que promueven su actividad mental, y para
los que el profesor intenta ofrecer la ayuda necesaria, que puede oscilar entre niveles muy
distintos en cuanto a cantidad y tipo.
Todo este proceso es posible porque el alumno ha podido implicarse en la actividad de
aprendizaje; para ello es necesario que le vea el sentido ---
es decir: que sepa lo que va a hacer y por qu, que lo encuentre interesante y que se sienta
capaz de hacerlo. De hecho, cuando el aprendizaje tiene sentido para el alumno, y cuando
puede atribuirle significado, al hecho en s de haber aprendido un contenido concreto se
aade la experiencia emocional de aprender, que favorece los sentimientos de autoestima
del individuo y le ayudan a construirse una imagen de s mismo como sujeto competente, con
recursos, capaz de aprender. Esta ventaja, indudable, se aade a otra que tambin posee un
elevado valor: los conocimientos significativamente aprendidos son significativamente
recordados (memorizacin comprensiva), por lo que pueden ser utilizados para aprender
nuevas cosas; de ah que podamos afirmar que son funcionales en mayor o menor grado.
Hasta qu punto en los proyectos de investigacin del medio se pueden dar estas
condiciones?
Tal vez sea prudente recordar que la posibilidad de que un alumno pueda construir
aprendizajes significativos respecto a los contenidos de enseanza no es una cuestin de
todo o nada, absoluta, sino relativa al grado en que las condiciones de que hemos hablado
se dan, al grado de ayuda que recibe por parte del profesorado, al grado en que se siente
motivado para la tarea que se le propone, etc.
En el contexto de esta consideracin, sin embargo, podemos afirmar que los proyectos de
investigacin del medio contribuyen a poner las condiciones necesarias para estimular un
aprendizaje de los contenidos que no implica una simple copia sino un proceso de
construccin o reconstruccin personal de los mismos, y ello por varias razones.
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