LA MEJORA DE LA COMPRENSIN DE LECTURA TEMPRANA UTILIZANDO LA

INSTRUCCIN CORPORIZADA ASISTIDA POR COMPUTADOR

Arthur M. Glenberg
Andrew B. Goldberg
Xiaojin Zhu

Resumen
Un enfoque corporizado de la comprensin de lectura sugiere que los lectores emergentes tienen que
aprender a trazar palabras y frases en sus experiencias recordadas, pero esto se ve dificultado por la necesidad de
centrar la atencin en la decodificacin. Hacer que los nios manipulen los juguetes que correspondan a lo que
estn leyendo supera este problema, pero presenta su propio problema para el aula, es decir, tener que
proporcionar un aula llena de objetos manipulables. En este artculo, se demuestra que los nios de primer y
segundo grado que manipulan imgenes de los juguetes en una pantalla de computador, beneficia su
comprensin tanto como la manipulacin fsica de los juguetes. Adems, la manipulacin en un solo da facilita la
lectura en el mismo dominio una semana ms tarde. Estos resultados alientan el uso de la manipulacin de
imgenes relevantes del texto como una tecnologa educativa para mejorar la comprensin de la lectura
temprana.
Los resultados tambin establecen restricciones en los reportes tericos de la corporizacin mientras se lee.
Palabras clave: Comprensin de lectura - Corporizacin - Tecnologa educativa - lectores emergentes instruccin
asistida
por
computador.

Introduccin

Resea
Qu significa comprender un texto escrito? Una respuesta, basada en un enfoque de la cognicin corporizada, es
que la comprensin exitosa requiere (a) las palabras y frases de asignacin a las experiencias actuales o recordadas y
(b) el uso de la sintaxis para guiar la integracin adecuada de esas experiencias. Estos procesos son particularmente
difciles para el lector emergente porque aprender a leer en voz alta fuerza la atencin para decodificar la ortografa
en la fonologa. Con la atencin centrada en la decodificacin, existe escasa atencin a la comprensin, esto es,
hacer un mapeo de palabras en experiencias. Movido por la lectura es una intervencin diseada para hacer frente a
este problema proporcionando las experiencias adecuadas al leer y ensear a los nios cmo relacionar las palabras
escritas a esas experiencias. El trabajo previo ha demostrado el xito de esta intervencin, pero slo cuando se les da
a los nios la oportunidad de interactuar directamente con su entorno para producir las experiencias. Aqu nos
preguntamos si un computador puede proporcionar una experiencia igual de eficaz para el lector emergente.

Dos enfoques para la comprensin de lectura

Una teora influyente de la comprensin de lectura fue desarrollada por Kintsch (1998). En esta teora, la
comprensin requiere la construccin y la integracin de las proposiciones. Cada proposicin se corresponde con una

idea simple, y consiste en la representacin abstracta y simblica de los conceptos conectados por relaciones
abstractas tales como elasticidad, objeto, y receptor. Esta teora ha inspirado una enorme cantidad de investigacin,
de la cual la mayora apoya la teora, al menos en sus lneas generales. Sin embargo, este enfoque es presa del
problema de la consolidacin del smbolo, es decir, cmo es que los smbolos abstractos adquieren el sentido? Los
smbolos abstractos en la teora de Kintsch son similares a los datos en un lugar de la memoria del computador, es
decir, que estn relacionados arbitrariamente con el referente del smbolo. Para el smbolo del computador, el
significado es proporcionado por un observador humano que interpreta el smbolo. Pero, quin o qu interpreta los
smbolos abstractos de la mente? Una posibilidad (ver Kintsch 2008; Landauer y Dumais, 1997) es que la densidad de
las conexiones entre los smbolos abstractos es suficiente para soportar significado. Sin embargo, los anlisis tericos
(Harnad 1990; Searle 1980) y las investigaciones empricas (por ejemplo, Glenberg y Mehta 2008, en prensa) sugieren
que esto no funcionar.
Harnad (1990) utiliza el argumento del smbolo del Carrusel para demostrar por qu las conexiones entre los
smbolos abstractos no pueden conducir al significado. Imagnese que usted est llegando a un pas extranjero, y que
usted no habla el idioma local. A su disposicin tiene un diccionario escrito nicamente en la lengua extranjera sin
traducciones al espaol. A medida que se baje del avin y vea una seal, usted va a desear entender su significado.
Busca en el diccionario la primera palabra de la seal. Debido a que la definicin est en la lengua extranjera, no tiene
ningn sentido para usted, as que buscar la primera palabra en la definicin no ayuda mucho, decide buscar la
primera palabra de esa definicin. A partir de este ejemplo, es evidente que no importa cuntas palabras (smbolos
abstractos) busque, al igual que no importa cuntas relaciones trace entre los smbolos, usted ser incapaz de
determinar el significado de la seal nicamente a partir de las relaciones entre los smbolos. Harnad (y otros)
sugieren que hay que bajar el smbolo del Carrusel mediante instruccin o mapeo, a algo (por ejemplo, las
experiencias corporales) que est fuera del sistema simblico.
Glenberg y Mehta (2008, 2009b) investigaron este tema empricamente. Los participantes en sus experimentos
memorizan cuatro tipos diferentes de relaciones (por ejemplo, '' puede '' '' tiene como parte '') entre objetos y
caractersticas. Los objetos, las caractersticas y sus frecuencias de presentacin correspondieron directamente a un
dominio semntico conocido, esto es, los vehculos de dos ruedas encontrados en el campus. Mientras que los
nombres de las relaciones fueron dados a los participantes, el nombre del dominio, los nombres de los objetos y los
nombres de las caractersticas no fueron revelados a los participantes. La cuestin de inters principal era si los
participantes podran inducir el dominio y objetos de las relaciones memorizadas por s solos. La respuesta fue que no
podan. En otro experimento, los participantes se les dio el nombre del dominio, los nombres de las relaciones, los
nombres de tres de los seis objetos (bicicleta de carretera, bicicleta de montaa, motocicletas), y los nombres de 14
de los 29 caractersticas. Los participantes memorizaron las relaciones entre los objetos y las caractersticas con
nombre y sin nombre. La cuestin de mayor inters fue si los participantes podran inducir el significado de los
objetos no identificados y sus caractersticas por separado. Pero ellos no pudieron. Por lo tanto, tanto el anlisis
lgico (Harnad 1990; Searle 1980) como los datos indican que el significado no puede surgir nicamente de las
relaciones entre los rasgos abstractos.
Un enfoque alternativo puede ser desarrollado desde la perspectiva de la cognicin corporizada: procesos
cognitivos de alto nivel (por ejemplo, el lenguaje, las matemticas) son basados en los mecanismos corporales de
percepcin, accin y emocin (Barsalou 1999, 2008; Semin y Smith 2008). La Hiptesis Indxica (Glenberg y
Robertson 1999; Glenberg y Kaschak 2002) es una de tales teoras. Se supone que la comprensin del lenguaje
requiere que se mapeen los smbolos abstractos del lenguaje (es decir, palabras y sintaxis) sobre experiencias o
representaciones de esas experiencias corporizadas. Estas experiencias pueden ser proporcionadas para detectar el
medio ambiente, como cuando se mira una copa mientras alguien est hablando de esa copa. Por otra parte, estas
experiencias pueden ser proporcionadas por los smbolos de la percepcin en la memoria (Barsalou 1999). Un
smbolo de percepcin es una representacin analgica que consiste en la reactivacin de los mismos sistemas
neuronales activos cuando fue aprehendido el objeto. Una enorme cantidad de datos de la neurociencia (por
ejemplo, Glenberg et al 2008; Pulvermller 2008) y la investigacin psicolgica (por ejemplo, Glenberg y Kaschak
2002; Zwaan y Taylor 2006) ha demostrado la importancia de este tipo de representaciones consolidadas para la
comprensin del lenguaje.

La intervencin Movidos por la Lectura

En esta consideracin corporizada de la comprensin del lenguaje, por qu es la lectura mucho ms difcil de
adquirir que el lenguaje oral? Para decirlo de otra manera, cmo es que un nio es capaz de decodificar el texto y
decirlo en voz alta, pero todava no lo entiende? (por ejemplo, Oakhill et al., 2003) Una posibilidad es que durante el
aprendizaje del lenguaje oral, el mapeo entre el smbolo (palabra) y el objeto tienen un lugar en comn. Por ejemplo,
una madre dice, '' Aqu est tu taza, '' y facilita la taza al infante; o un padre dice, '' adis con la mano '', mientras
gesticula la accin. Por el contrario, cuando se est aprendiendo a leer, un nio debe centrarse en las
correspondencias entre la letra y el sonido y de mezclar esos sonidos para producir la pronunciacin correcta de la
palabra. Es poco probable que el referente de las palabras est en cualquier lugar en el medio ambiente, e incluso
cuando un texto puede ir acompaado de imgenes, la referencia a las imgenes es poco probable que sea
sistemtica. (A pesar de que los profesores sensibles pueden tambin sealar los dibujos mientras lee a la clase, el
comportamiento importante es que el nio refiera palabras a experiencias internalizadas, tales como imgenes,
mientras el nio est leyendo.) En este caso, la lectura se convierte en un ejercicio sin sentido cuando se nombra las
palabras, tanto como tratar de leer un texto en un idioma que no se comprende. Oakhill et al. (2003) demostr que
una proporcin no despreciable de los estudiantes decodificaron con xito pero con poca comprensin. Es decir, la
lectura en voz alta de frases compuestas de palabras al vocabulario del nio no garantizaba la comprensin.
La intervencin Movidos por la Lectura consiste en dos tipos de actividades diseadas para ensear a los nios
cmo mapear palabras y frases en las experiencias actuales y recordadas. Durante la etapa de Manipulacin Fsica
(PM), los nios leen textos sencillos sobre las actividades dentro de un escenario particular (por ejemplo, un
escenario de granja). Al frente del nio hay un conjunto de juguetes tales como un granero de juguete, tractores,
animales, etc. Las oraciones crticas se van indicando con una imagen de un semforo en verde. Despus de que el
nio lee una oracin crtica (por ejemplo, '' El granjero trae heno para el caballo ''), el nio acta basado en la oracin
usando los juguetes, lo que obliga al nio a conectar palabras a objetos particulares y las relaciones sintcticas (por
ejemplo, que hizo qu a quin) a las acciones. En una prueba de lectura de comprensin guiada, los nios que se
dedicaron a la Manipulacin Fsica con frecuencia la realizaron de una a dos desviaciones estndar mejor que los
nios que leyeron el mismo texto, pero en lugar de la manipulacin de los juguetes, estos nios re leyeron frases
crticas (Glenberg et al. 2004, 2007 ; Marley y otros, 2007)..
Siguiendo la Manipulacin Fsica, a los nios se les ensea la Manipulacin Imaginaria (IM) de los juguetes. Es
decir, al ver la luz verde, se les ensea a imaginar cmo interactuaran con los juguetes para actuar la oracin. La
Manipulacin Imaginaria produce ganancias que son similares en tamao a los producidos por Manipulacin Fsica
(Glenberg et al 2004; Glenberg 2008). Por qu funciona tan bien la Manipulacin Imaginaria? El procedimiento
inicial de Manipulacin Fsica transmite al nio lo que tiene que ver con la lectura, es decir, utilizando sus
experiencias para construir modelos mentales que se corresponden con el texto. El procedimiento de Manipulacin
Imaginaria permite a los nios tomar ventaja de este conocimiento, as como fomentar implcitamente al nio a
utilizar su ejercitada habilidad de mapear palabras que ha escuchado en la experiencia utilizadas durante la
comprensin del lenguaje oral.

Movidos por la Lectura en Computadores

Mientras que la intervencin Movidos por la Lectura podra ser beneficiosa desde punto de vista educativo, est
limitado por la necesidad de crear historias que coincidan con los juguetes o la creacin de juguetes que
correspondan a las historias. Una segunda limitacin para el uso al aula es la necesidad de contar con muchos
juguetes, es decir, un conjunto de juguetes para cada individuo o grupo de estudiantes. Dado que muchas aulas se
estn volviendo computarizadas y que muchas escuelas tienen laboratorios de computacin, ambas limitaciones
pueden ser superadas teniendo un nio, mientras que lee, manipula imgenes por computador utilizando un ratn.
Sin embargo, ser este tipo de manipulacin informtica tan exitoso como la Manipulacin Fsica? Hay razones para
decir s y no. Por el lado negativo, la manipulacin de las imgenes del computador puede no ser tan atractiva como
la manipulacin de los juguetes. Adems, la experiencia multisensorial asociado con los juguetes (por ejemplo, tanto

de informacin visual y tctil) puede ser importante para la creacin de smbolos perceptuales necesarios para que la
Manipulacin Imaginaria pueda tener xito. Por el lado positivo, a medida que el xito de la intervencin depende de
(a) las palabras de mapeo para cualquier tipo de representacin significativa y (b) alentar a los nios para mapear las
relaciones sintcticas a las acciones, entonces, la manipulacin de imgenes con un computador puede ser tan
exitosa como la Manipulacin Fsica.
En la investigacin publicada a continuacin, contrastamos tres condiciones. En todas las condiciones, los nios
leen textos presentados en un monitor de computador y despus de leer un par de textos tomaron una prueba corta
de comprensin. En la condicin de Manipulacin Fsica, despus de leer frases crticas, los nios rechazaron al
monitor para manipular los juguetes fsicos. En la condicin de Manipulacin por Computador (CM), los nios
manipularon las imgenes del monitor usando el ratn (ver Fig. 1a-c). Por ltimo, en la condicin de Re-leer, los nios
re-leyeron frases crticas. En la condicin de Re-leer, una versin no manipulable de las imgenes estaba disponible
en la pantalla como en un libro ilustrado para nios.
Al primer da del experimento, los nios leen cuatro textos. Al segundo da del experimento, despus de una
semana, los nios fueron instruidos para participar en la Manipulacin Imaginaria (o relectura silenciosa en la
condicin Re-leer). Luego los nios leen cuatro textos ms para los que no haba manipulacin de imgenes en la
pantalla. Los dos primeros de estos textos eran historias que describen acontecimientos en el mismo escenario
familiar usado el primer da (por ejemplo, escenario de granja). Las otras dos historias provenan de un escenario
poco familiar (por ejemplo, el escenario de la casa).
Este diseo nos ha permitido responder a varias preguntas aplicadas y tericas. Podr ser la Manipulacin por
Computador tan eficaz como la Manipulacin Fsica? Ser la Manipulacin por Computador ms eficaz que Re leer?
Ser que la Manipulacin por Computador conducir a un uso eficaz de la Manipulacin Imaginaria al da 2?
Tendrn beneficios la Manipulacin Imaginaria de extenderse a escenarios desconocidos? En el aspecto terico, las
representaciones corporizadas eficaces requieren de actividad con objetos reales?
Figura. 1 a) Captura de pantalla antes de la lectura '', Ben engancha el carro al tractor ''; b) captura de pantalla a
medio camino a travs de la manipulacin de '' Ben engancha el carro al tractor ''; c) captura de pantalla despus de
manipular con xito de '' Ben engancha el carro al tractor ''
En la imagen hay tres momentos: a, b y c. Cada una de ellas tiene las mismas instrucciones y unos objetos que el
nio debe manipular (un granjero, un tractor, una carretilla, unas calabazas y un granero de juguete con animales
dentro). En el recuadro de cada una dice: HALLOWEEN; Es casi Halloween; Ben necesita ubicar sus calabazas; Ben
engancha la carretilla al tractor; Ben conduce el carro hacia las calabazas; l pone las calabazas en la carretilla; l
conduce el tractor hacia el granero; l ubica las calabazas al lado del granero; Ahora Ben est listo para Halloween.

Mtodos
Participantes
Un total de 53 nios de primer y segundo grado fueron muestras de dos grupos distintos. El primer grupo llenara
un registro de investigacin donde los padres de los nios que asisten al Distrito Escolar Metropolitano de Madison
podran indicar su deseo de la participacin de sus hijos en la investigacin. El segundo fue un programa despus de
la escuela en un suburbio de Madison, Wisconsin. Los nios del registro participaron en una sala de laboratorio y los
nios del programa despus de clases participaron en su escuela. Se obtuvo el consentimiento de los padres para
todos los nios. Los nios fueron asignados al azar para participar en las condiciones: Manipulacin Fsica (n = 14),
Manipulacin por Computador (n = 20), o Releer (n = 19). La asignacin aleatoria se realiz por separado para los dos
grupos de participantes para asegurar que no hubiera confusin sistemtica por origen y condicin.

Materiales
Para cada uno de los dos escenarios, escribimos las historias con seis y ocho frases. Cada historia incluye cinco
frases crticas. Adems, para cada historia escribimos un test de comprensin con 10 preguntas de respuestas s / no.
Cinco de las preguntas fueron dirigidas a las frases crticas (por ejemplo, ''Ben condujo el tractor hacia las
calabazas?'') y cinco se dirigieron a la informacin tomada de otras partes de la historia, as como las relaciones
temporales inferibles (por ejemplo, ''Ben condujo al granero despus de que puso las calabazas al carro?'') y las
relaciones espaciales inferibles (por ejemplo, '' al final de la historia fue el tractor al granero? '').
Los nios fueron asignados al azar para comenzar con uno de los escenarios (el escenario familiar) o con el otro.
Los nios leen cuatro historias del escenario familiar al primer da, las dos historias restantes de ese escenario al
segundo da (1 semana ms tarde), y luego dos historias de la otra, del escenario desconocido. El uso de las historias
fue compensada como sigue. En primer lugar, las historias se emparejaron. Luego, un par de historias ocurri
aproximadamente con la misma frecuencia que el primer par al Da 1, el segundo par al Da 1, y el primer par al Da 2.
Cada par del segundo escenario ocurri aproximadamente con la misma frecuencia que el segundo par al Da 2.
Adems, cada escenario tena una introduccin que se utiliz en todas las condiciones. Para la introduccin, se
present una imagen esttica de los objetos de la historia, y el experimentador seal y nombr a todos los objetos.
Tambin haba un texto de prctica con cinco oraciones para cada escenario. Este texto se utiliz al primer da para
que los nios practicaran leyendo en la pantalla, manipulando y re-leyendo. Por ltimo, un texto de prctica con tres
frases fue creado para cada escenario y usado al segundo da para introducir la Manipulacin Imaginaria y silencio en
la relectura. Las instrucciones para la Manipulacin Imaginaria era imaginarse interactuando con las imgenes (por
ejemplo, imaginarse clicando en una imagen, arrastrndola con el ratn, etc.). Para la primera frase en el texto de
prctica, el experimentador describi lo que iba a ser imaginado. Slo para las frases restantes del texto de prctica,
el nio describe lo que se imaginaba. Si el nio no describi interactuar con las imgenes, el nio fue corregido.
Los experimentos se llevaron a cabo utilizando una aplicacin web con motor de JavaScript que se ejecuta en un
navegador Web estndar (por ejemplo, Mozilla Firefox). No fue necesario un software adicional que fuera descargado
o instalado en un equipo local. La pgina web muestra las frases en una caja en la parte izquierda de la pantalla, con
un icono de semforo junto a las frases crticas. El lado derecho de la pantalla muestra una imagen de fondo esttica
para cada escenario (por ejemplo, un granero en el escenario agrcola), y en primer plano, pequeas imgenes
representan los participantes y los objetos clave del escenario. Para estos experimentos, las imgenes son fotografas
de alta calidad de los mismos juguetes utilizados en nuestros estudios de Manipulacin Fsica.
Cuando el nio llega a una frase crtica, debe hacer clic en la imagen del objeto correcto para manipularlo (esto es
similar que recoger el juguete correcto en un estudio de Manipulacin Fsica). Al hacer clic en cualquier otro lugar no
hace nada. Por ejemplo, dada la frase ''Ben engancha el carro al tractor'', el nio debe hacer clic en Ben, el agricultor.
Al hacerlo, la imagen se queda atrapada al cursor del ratn, y el nio puede soltar el botn del ratn. (Los usuarios
pequeos de computadores puede que no hayan dominado el concepto de arrastre todava.) Con una imagen
bloqueada al cursor del ratn, el nio tiene que mover el ratn para hacer clic al siguiente objeto o ubicacin
correspondiente (en este caso, el carro). Ahora, al mover el ratn se mover el agricultor y el carro juntos. Una zona
caliente se define en torno a la ubicacin correspondiente, proporcionando una cierta flexibilidad en donde debe
producirse el siguiente clic. Despus del ltimo clic necesario para la oracin, las imgenes seleccionadas se
desbloquean del ratn y permanecen en sus nuevas ubicaciones, aunque puede haber un ligero ajuste en la imagen
para representar detalles importantes (por ejemplo, el carro unido apropiadamente al tractor). En resumen, el
software est diseado para permitir slo las manipulaciones que son correctas, al tiempo que permite un cierto
margen de error del clic y del movimiento del ratn. Cuando se hayan completado todas las manipulaciones
necesarias para una oracin, un pequeo indicador aparece en la esquina de la pantalla como una seal para el
experimentador que el nio puede empezar a leer la siguiente frase.

Procedimiento
En el primer da, los nios se introdujeron en el escenario familiar. Despus de eso, se les instruy sobre lo que
significaba la luz verde: manipular los juguetes (para los nios en la condicin de Manipulacin Fsica), manipular las

imgenes de ordenador (para los nios en la condicin de Manipulacin por Computador), y volver a leer (para los
nios en la condicin Re-leer). Esta instruccin fue seguida por la presentacin del texto de prctica con cinco
oraciones. Despus, los nios leen dos historias del escenario familiar. La prueba de comprensin para esas dos
historias se da despus de la lectura de la segunda historia, de modo que haba un intervalo de retencin de varios
minutos entre la lectura de una historia y la toma de la prueba. Las preguntas de comprensin fueron ledas en voz
alta por el investigador y el nio respondi en voz alta. Ni los textos, ni las imgenes estaban disponibles para los
nios durante el ensayo. Despus, los nios leen dos historias ms desde el escenario familiar y fueron probados en
estas dos. Al final del primer da, los nios seleccionaron un pequeo juguete.
Al segundo da (1 semana ms tarde), los nios fueron instruidos en Manipulacin Imaginaria o relectura
silenciosa usando el texto de prctica con tres frases. Esta prctica fue seguida por nios que leen dos textos del
escenario familiar. El primero de los textos se present junto con una imagen esttica del escenario, y el segundo fue
leda sin ninguna imagen. Despus, los nios fueron analizados en estos dos textos. Luego, los nios recibieron la
introduccin al segundo escenario desconocido, junto con una imagen esttica. Posteriormente, los nios leyeron dos
textos del escenario desconocido utilizando Manipulacin Imaginaria (para los nios en las condiciones de
Manipulacin Fsica y Manipulacin por Computador) o en relectura silenciosa.
El primero de estos textos se present junto con una imagen esttica y la segunda no tena ninguna imagen.
Debido a que la manipulacin de imgenes al segundo da no tuvo ningn efecto estadsticamente significativo, no
despert ninguna discusin. Por ltimo, los nios que fueron probados en los dos ltimos textos, se les dio un
segundo juguete y fueron descartados.

Resultados
Los medios (y desviaciones estndar) de mayor inters se presentan en la Tabla 1. En dicha tabla, parece que los
nios del grupo Manipulacin por Computador superaron a los nios en los otros dos grupos, tanto en el da 1 como
el da 2 para el escenario familiar, pero no para el escenario desconocido. Las comparaciones estadsticas realizadas
utilizando una probabilidad Tipo 1 con un error de 0,05, confirmaron en general estas impresiones. Estos anlisis
estadsticos se realizaron utilizando un anlisis de la varianza en las proporciones correctas utilizando nios como
unidad de anlisis. Estas proporciones se obtuvieron por el colapso a travs de todas las preguntas (10 por texto) para
los textos en una condicin dada. Por ejemplo, para el primer da la proporcin correcta se obtuvo de las 40
preguntas hechas.
En el primer anlisis, se combinaron los datos de los textos conocidos y desconocidos en el Da 2. Hubo un efecto
de Da, en el que los nios lo hicieron mejor en el da 1, que en el da 2, F (1,50) = 4,47. Hay varias probabilidades,
pero relativamente poco interesantes, de las razones de este hallazgo. En primer lugar, el Da 1 consisti en historias
de un escenario, mientras el da 2 consisti en historias de dos escenarios, uno de los cuales era relativamente
desconocido. En segundo lugar, en el da 1, los nios utilizaron alguna estrategia de lectura (Manipulacin Fsica,
Manipulacin por Computador, o re leer en voz alta) y es probable que sea ms eficaz que la estrategia del Da 2
(Manipulacin Imaginaria o re lectura silenciosa). En tercer lugar, todas las historias del da 1 fueron acompaadas
por imgenes estticas o manipulables, pero slo la mitad de las historias del da 2 fueron igualmente acompaadas.
Ms interesante es el efecto principal de la condicin, F (2, 50) = 3,59. Nios en la condicin Manipulacin por
Computador superaron a los de la condicin Re leer (p = 0,01). La interaccin de la Condicin y Da no fue significativa
(p = 0,26), lo que implica que la condicin Manipulacin por Computador super la condicin Re leer tanto en el da
1, cuando los nios manipularon imgenes o re-leyeron en voz alta, como el da 2 cuando los nios se imaginaron la
manipulacin de imgenes o re-leyeron en silencio.
Se realiz un anlisis similar utilizando los datos del da 1 y del da 2 nicamente del escenario familiar. En este
anlisis, no hubo un efecto significativo del da, F (1, 50) = 8,72, y la condicin, F (2, 50) = 3,97. Los nios en la
condicin Manipulacin por Computador superaron a los nios en la condicin Re-leer (p = 0,01) y la condicin
Manipulacin Fsica (p = 0,05). Una vez ms, hubo poca evidencia de una interaccin entre el da y la condicin, F \ 1.

Por ltimo, se analizaron los datos del Da 1 y los datos del escenario desconocido en el Da 2. No se observaron
efectos significativos en este anlisis.
Tabla 1 Medios (y desviaciones estndar) en la prueba de comprensin
Condition on Day 1
Physical manipulate (PM)
Computer manipulate (CM)
Re-read aloud
Effect size (d) for CM compared to
re-read

Day 1
0.84 (0.11)
0.89 (0.06)
0.80 (0.10)
1.16

Day 2 familiar
0.76 (0.16)
0.84 (0.10)
0.78 (0.11)
0.56

Day 2 unfamiliar
0.82 (0.16)
0.85 (0.11)
0.82 (0.12)
NS

Nota: NS significa que no es estadsticamente significativo.

Cabe sealar que los datos presentados en la Tabla 1 son las proporciones correctas de todas las preguntas de la
prueba, es decir, aquellas preguntas dirigidas a las frases de accin y las elaboradas a partir de otras partes de los
textos. Cuando las preguntas dirigidas a las frases de accin se consideran solas, el patrn de los medios y el patrn
de significacin estadstica son los mismos que se informaron anteriormente. Sin embargo, ya que el rendimiento era
tan alto (por ejemplo, en el da 1, las proporciones correctas fueron 0,89, 0,95 y 0,87, y en el da 2, en el escenario
familiar las proporciones fueron de 0,80, 0,89 y 0,84, para las condiciones Manipulacin Fsica, Manipulacin por
Computador, y Re -Leer, respectivamente), esos datos pueden reflejar en parte los efectos tope. En consecuencia,
decidimos centrarnos en el anlisis de todas las preguntas.
Es de inters que los efectos positivos del programa Movidos por la Lectura se extienden ms all de las frases
especficas para las que los nios se entrenan durante la Manipulacin Fsica o la Manipulacin Imaginaria, aunque el
efecto es el esperado: la Manipulacin Fsica y la Manipulacin Imaginaria ayudan al nio a construir un modelo
mental de los personajes y sus acciones, y este modelo mental es til para comprender todas las partes de la historia.
El hallazgo de que los beneficios del programa Movidos por la lectura se extienden a otras partes del texto tambin
ayuda a reforzar la afirmacin de que la intervencin no solo mejora la memoria, sino tambin la comprensin del
texto. Es decir, aplicando Movidos por la lectura ayuda a los nios a responder preguntas de inferencia y no slo a
recordar mejor partes de los textos correspondientes a las frases manipuladas.

Discusin
Organizacin
Esta discusin ser organizada en torno a las cuestiones sealadas al final de la seccin introductoria, estas son:
la Manipulacin por Computador ser tan eficaz como la Manipulacin Fsica? La Manipulacin por Computador
ser ms eficaz que Re leer? Ser que la Manipulacin por Computador conducir a un uso eficaz de la Manipulacin
Imaginaria en el da 2? Tendrn beneficios la Manipulacin Imaginaria de extenderse a escenarios desconocidos? En
el aspecto terico, las representaciones corporizadas eficaces requieren de actividad con objetos reales? Por ltimo,
nos referiremos a las implicaciones educativas de esta investigacin, y su relacin con el trabajo en el juego.

La Manipulacin por Computador ser tan eficaz como la Manipulacin Fsica?

Una sorpresa en los resultados fue que los nios en la condicin Manipulacin por Computador realizaron al
menos tan bien, o mejor an, que los nios en la condicin Manipulacin Fsica (p = 0,09 teniendo en cuenta todos
los datos, y p = 0,05, considerando los datos a partir del da 1 y el Familiar escenario a partir del da 2). Este efecto
puede reflejar la interrupcin en la condicin Manipulacin Fsica causada por tener que alejarse de la pantalla del
ordenador con el fin de manipular los juguetes. Sin embargo, tambin podra ser un efecto real, y no simplemente la
interrupcin. Por ejemplo, la manipulacin de las imgenes en la pantalla puede ayudar a centrar al nio sobre la

forma de realizar las relaciones sintcticas cuando se obvia la necesidad de agarrar y manipular los objetos. O bien, la
manipulacin de las imgenes en la pantalla puede desalentar el juego para que el nio se centre ms en el texto 1.
Esta ltima razn es una reminiscencia de la investigacin sobre objetos manipulables en contextos matemticos. Es
decir, en la medida en que el nio juegue con el manipulable en contraste con usarlo como un smbolo de una idea
matemtica, los manipulables interfieren con el rendimiento (por ejemplo, McNeil et al. 2009).

La Manipulacin por Computador ser ms eficaz que Re leer? Ser que la Manipulacin por
Computador conducir a un uso eficaz de la Manipulacin Imaginaria en el da 2?
Los nios en la condicin Manipulacin por Computador superaron a los de la condicin Re-leer, y el efecto fue lo
suficientemente grande como para ser importante en el tema educativo. En el Da 1, el tamao del efecto (d de
Cohen) de la Manipulacin por Computador en comparacin con la re lectura fue de 1,16 donde 0,8 se considera un
gran efecto. En el da 2 (Manipulacin Imaginaria en comparacin con releer), para el escenario familiar, d = 0,56 (un
efecto de tamao medio). Hay varias razones por las cuales 0.56 puede ser una subestimacin. En primer lugar, slo
haba dos textos del escenario familiar en el da 2, por lo que haba ms error en la medicin de los resultados del da
2 en comparacin con el rendimiento del da 1 (Varios nios parecan jugar con las imgenes de la condicin
Manipulacin por Computador. Por ejemplo, un nio puede simular con el ratn el salto de un pollo, o tararear una
cancioncilla mientras se mueve una imagen). En segundo lugar, gracias a que se dio una semana como intervalo de
retencin, es probable que algunos nios olvidaran parte de la informacin del escenario que podra haber ayudado
a su manipulacin imaginada. Tambin podra darse el caso, entre ms extensa es la prctica en Manipulacin Fsica
(o Manipulacin por Computador) podra dar lugar a mayores efectos de Manipulacin Imaginaria en comparacin
con la re-lectura. Por ejemplo, en Glenberg, Brown y Levin (2009a) (a) las aulas fueron asignadas al azar para las
distintas condiciones, (b) los maestros entregaron la intervencin mediante los planes de estudio preparados por el
investigador, (c) los textos fueron tomados de la literatura infantil en vez de ser escritos por los investigadores, y (d)
los nios de tercer grado practicaron la Manipulacin Fsica siete veces distribuidos a lo largo de siete semanas y
practicaron la Manipulacin Imaginaria 13 veces distribuidos a travs de ocho semanas (la superposicin con la
prctica de la Manipulacin Fsica). Para estos nios, el efecto proporcional de la Manipulacin Imaginaria (en
comparacin con los nios en un grupo control que leen los mismos textos distribuidos de la misma manera) vari de
1,1 a ms de 2.

Tendr beneficios la Manipulacin Imaginaria de extenderse a escenarios desconocidos?

Para los datos actuales, la respuesta es claramente no. Esta respuesta est en contraste con Glenberg et al.
(2007a, b) y con los resultados de la experiencia piloto descrita anteriormente. En estos dos proyectos, los nios
entrenados en Manipulacin Fsica para un escenario mostraron beneficios en Manipulacin Imaginaria al leer textos
tanto en escenarios conocidos como desconocidos. Sin embargo, haba dos diferencias notables entre esos proyectos
y el actual. Primero, los nios recibieron una formacin ms amplia en el trabajo anterior. En segundo lugar, los nios
eran mayores. Por lo tanto, aunque los beneficios de Manipulacin Imaginaria fueron limitados en la investigacin
actual, hay razones para creer que la Manipulacin Imaginaria se transferir a escenarios desconocidos con mayor
prctica y / o con nios mayores.

Las representaciones corporizadas eficaces requieren de actividad con objetos reales?

El hallazgo de la Manipulacin por Computador dio como resultado un rendimiento al menos tan bueno como en
la condicin de Manipulacin Fsica, y esto conduce a una respuesta negativa. Debido a que gran parte de la literatura
de cognicin corporizada ha demostrado los efectos evidentes de lo fsico, este hallazgo fue una sorpresa. En
retrospectiva, sin embargo, hay buenas razones para ello. En primer lugar, el lenguaje mismo se ocupa de categoras
y aproximaciones. Es decir, incluso una descripcin completa de un objeto no incluir todos los detalles de su aspecto
fsico. Por lo tanto, la indexacin de una palabra a una representacin aproximada del objeto a menudo sirve tambin
para su comprensin. En segundo lugar, no hay nada en los textos que requiera (por comprensin) ms que una
aproximacin al objeto real. Por ejemplo, nada en el texto depende de la informacin sobre el peso de un objeto que
difcilmente pueda ser obtenido de una imagen. Por lo tanto, la oportunidad de encarnar con la accin las relaciones
gramaticales de quin hizo qu a quin puede haber sido suficiente para dar lugar a beneficios de la Manipulacin
por
Computador
y
su
transferencia
a
la
Manipulacin
Imaginaria.

Por ltimo, este hallazgo es consistente con Triona y Klahr (2003). En esa investigacin, los nios aprendieron la
estrategia cientfica de control de las variables (CVS), es decir, que en un experimento hay que manipular una variable
y controlar todas las dems. Triona y Klahr demostraron que los nios aprenden igualmente bien si manipulan un
aparato fsico para construir experimentos o si manipulan objetos virtuales en una pantalla de ordenador.

Implicaciones Educativas
Como se ha sealado anteriormente, el trabajo piloto demuestra la eficacia de la intervencin Movidos por la
Lectura en condiciones de aula. Sin embargo, la necesidad de utilizar manipulables fsicos limita la aplicacin prctica
del procedimiento. El presente trabajo demuestra cmo esa limitacin puede superarse usando computadores,
aunque todava hay que demostrar la eficacia de la Manipulacin por Computador en las condiciones de un aula.
Es interesante observar la relacin entre la Manipulacin por Computador y el trabajo sobre los beneficios
educativos de los juegos (por ejemplo, Barab et al 2007; Gee 2003, 2008). Mientras que no haya una lista de las
caractersticas de los juegos educativos exitosos, esta es aceptada por todos. Las siguientes caractersticas son
susceptibles de ser incluidas en la mayora de las listas. Los buenos juegos de ordenador:
Son experienciales y situados en oposicin a los rutinarios y descontextualizados (Wideman et al. 2007)
En relacin con esto, los buenos juegos proporcionan habilidades que se aprenden mejor como estrategias para
llevar a cabo funciones significativas (Gee 2007, p. 41)
Los juegos exitosos motivan por las recompensas o las oportunidades de xito.

Movidos por la Lectura coincide en parte con estas caractersticas. La observacin casual sugiere que los nios son
los lectores ms entusiastas en las condiciones de Manipulacin Fsica y Manipulacin por Computador [vase la nota
(1)] que en la condicin Re-leer. (El trabajo en curso est examinando la motivacin de manera ms objetiva.)
Adems, la manipulacin despus de cada oracin de accin ofrece una oportunidad de xito.
Mientras que la mejora de la motivacin tambin puede dar cuenta de algunos de los beneficios que observamos,
pensamos que el beneficio real refleja otra similitud con los juegos. Es decir, los juegos ayudan a los alumnos a situar
su aprendizaje, y con ello a establecer los formalismos que estn aprendiendo en esa situacin (Barab et al., 2007).
As que tanto Movidos por la lectura como los juegos bien diseados, es probable que los beneficios reales para el
aprendizaje y la comprensin vienen cuando el alumno es capaz de romper el smbolo del Carrusel de Harnad (1990)
internalizando los smbolos (palabras) en la experiencia actual, si la experiencia es, literalmente fsica o la creacin de
modelos mentales que encarnan y representan la experiencia fsica.
Uno podra preguntarse si los beneficios del programa Movidos por la Lectura aqu demostrados son temporales
en el sentido de que a medida que los nios se conviertan en lectores ms hbiles no van a necesitar la prctica
explcita de internalizacin. Asimismo, Movidos por la Lectura slo es beneficioso para los textos ms concretos? Sin
duda, la mayora de los lectores que son mayores no necesitan instruccin explcita en fundamentacin para el tipo
de textos simples que se usan aqu (aunque esto no podra ser cierto cuando se lee en una lengua no nativa). Sin
embargo, creemos que, en todo caso, el problema se vuelve ms grave a medida que se pide a los nios leer y
comprender textos, tales como los textos de ciencia, que no responden a experiencias comunes. Es decir, es la
incapacidad para internalizar los trminos tcnicos en sus experiencias que, en parte, hace que los textos de ciencia
sean desalentadores.
Un experimento recientemente realizado (Richmond et al., 2009) demostr los beneficios de dar a los estudiantes
la oportunidad internalizar textos escritos mientras se aprende el principio de la Estrategia de Control de las Variables
CVS estudiado por Klahr (por ejemplo, Triona y Klahr 2003). En Richmond et al. (2009) Los estudiantes de cuarto
grado escucharon una presentacin sobre la Estrategia de Control de las Variables y luego se les dio la oportunidad
de aplicarlo. En una condicin, los nios aplican la Estrategia de Control de las Variables, siguiendo las instrucciones

escritas sobre cmo realizar experimentos en un dominio particular (por ejemplo, las variables que controlan hasta
qu punto un baln rueda). Es decir, los nios manipularon literalmente el aparato siguiendo explcitamente las
instrucciones escritas. En otra condicin, los nios aplican la Estrategia de Control de las Variables mediante la
manipulacin del mismo aparato, pero esta vez las instrucciones explcitas se leyeron a los nios. Por lo tanto, las dos
condiciones eran idnticas en lo que se refiere a la informacin simblica, pero slo el primer grupo tena prctica en
la internalizacin del material escrito en sus acciones.
En una tarea de transferencia, se pidi a todos los nios que aplicaran la Estrategia de Control de las Variables en
un nuevo dominio (por ejemplo, las variables que controlan hasta qu punto un resorte puede ser estirado). En esta
tarea de transferencia, todos los nios manipulan, literalmente, el aparato para establecer experimentos segn la
lectura de textos que describen (en lugar de describir completamente) los experimentos. Las variables dependientes
fueron: (a) qu tan capaz fue el nio de seguir las instrucciones mediante el diseo de un experimento sin factores de
confusin, y (b) lo bien que el nio justifica el diseo del experimento. Los principales resultados de esta tarea de
transferencia fueron que los nios que haban ledo previamente los textos superaron a los nios que haban
escuchado previamente a los textos de ambas medidas.
Los datos de Richmond et al. demuestran el poder de Movidos por la Lectura de cuatro problemas
educativamente relevantes. En primer lugar, la manipulacin es importante para los lectores que son ms antiguos
que los participantes utilizados en los experimentos actuales. En segundo lugar, la manipulacin es importante
cuando los nios (y ms probable los adultos) necesitan aprender de la lectura en vez de aprender a leer. En tercer
lugar, la manipulacin es importante para aprender cmo aplicar un principio abstracto.
Finalmente, la manipulacin aparece para facilitar la transferencia. De este modo, tanto los juegos educativos bien
diseados como el programa Movidos por la Lectura pueden ayudar a situar formalismos abstractos y esto facilita la
adquisicin y transferencia del formalismo.