Florez Ochoa 1994 Hacia Una Pedagogia Del Conocimiento

empiezan
que los alumnos aprendm

pesar de la enseanza y no por causa de ella; por
educacin a nivel mundial atraviesa hoy en da por
crisis general, y por qu sobre ei moldeamiento de
humana todos los pianes faLlan, incluso los propios.
son preguntas que en los albores dei ao 2000 permcmecen
en el misterio. Se sabe que el hombre cambia por i
que l mismo proyecta y ejecuta. Pero sobre 1

metas el hombre nunca da en el blanco, por esa mrJVilidcrd
esencial y ambivalente de la existencia humana que
sentidos y comprensiones nuevas a pesar de! empeo de
sociedad para que reproduzca los viejos esquemas.
estructuras socioculturales. No se trata, pues~ de que
pedagoga haya fracasado, sino que se la ha sometido
planes imposibles de repetir e pasado
nueva educacin ser un propsito realizable:
orientacin pedaggica. siempre j} cuando las socieda1ies
contE:m;po:rr,eas se abran al futuro, a inno\Jarse a s mismas.
reconocer en la juventud sondas de proyeccin a!
lo insondabls, de lo desconocido. Es esa nueva pedagog.
la que el profesor Rafael Flrez Ochoa propone en e:
horizonte de esta obra, desde una crtica de la pedagoga
normativa, hacia otra pedagoga explicativa y comprensiva
d~ la enseanza, en la p~rspectiva de articular la
del saber con su apropiacin creadora por parte de
jvenes en formacin, sin abandonar el sentido y elm>pcme
de la tradicin histrica.
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Hacia una pedagoga

del conocimiento
Universidad de Chile
Facultad ds Filosof!a y Humanidades
Oepa.rtsme-nto de Estudios -Gnerates
Centro de Estudios Pedaggicos
Rafael Flrez Ochoa

Profesor Titular de la
Universidad de Antioquia
J
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Ui'11VERS!Dt\D DE CHILE
01
FACU: ;~o ;E f:,L::.:~:;\ : :l i~i:1i;:I.D ft.DES
BIBL.vTEvA Eu,ul" P-'"''' "''""S
.!.------:M-::c-:G::RA:c-c:W:::-:-H::IL=L----Santaf de Bogot, Buenos Aires, Caracas, Guatemala, Lisboa, Madrid_, Mxico, Nueva York,
Panam, San Juan,. Santiago de Chile_, Sao Paulo,
Auckland, Hamburgo, Londres, Miln, Montreal, Nueva Delhi,. Pars, San Francisco, San Luis,
Sidney, Si.rigapur, Tokio, Toronto.
-.~.
A mi esposa Martha Cecilia,

Y a mis hijos Juana y Sebastin
Foto Cubierta:
Escultura "La barda''
Autor: Vctor Salmones
Propiedad de Colsubsidio
Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra, por cualquier medio, sin autorizacin escrita del
editor.
DERECHOS RESERVADOS. Copyright 1994, por RAFAEL FLREZ OCHOA
DERECHOS RESERVADOS. Copyright 1994, por McGRAW-HILL INTERAMERICANA, S.A.
Transversal42B No. 19-77. Santaf de Bogot, Colombia.
Editora: Martha Edna Surez R.
1234567890
ISBN 958-600-226-8
90123456887
Se imprimieron 3.000 ejemplares en el mes de Mayo de 1997

Impreso en Colombia por: D'VINNI EDITORIALLTDA.
Printed in Colombia
9012356784
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1-
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Contenido
~ Prlogo
Y
XI
Introduccin
Conocimiento y epistemologa de la pedagoga

XXlll
1. Lo primero es el mundo de la vida
XXlll
2. Dinmica productiva del conocinento
XXVI
3. La pedagoga pertef!-ece a la vertiente
sociohumanstica
XXX
4. Algunas definiciones preliminares
XXXIV
5. Obstculos epistemolgicos en el
desarrollo actual de la pedagoga
XXXVI
Parte 1
Conocimiento y formacin
de la persona
Captulo 1
De cmo el conocimiento no entra por los sentidos
Captulo 2
De cmo la ciencia depende de la cultura
1. Origen social de la ciencia y la cultura
2. La racionalidad cientfica es un producto
sociocultural
3. Visin dinmica de la cultura
y desarrollo social
..,_
1
3
13
13
15
19
-~ -'"~.:~;~-;~---~;_. ~~-----
_.v_.:~"--
...
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Hacia una pedagoga del conocimiento
Captulo 3
Evolucin del conocimiento y principio
de causalidad
1. Dualismo csmico, atropolgico y social
-z: Constructivismo cientfico vs. captacin
pasiva de esencias
3. Los modelos causales en la fsica
4. La dialctica se invierte: lo simple
explicara lo complejo
5. La causa de los fenmenos sociales
y educativos
_
23
23
25
27
Captulo 4
Desarrollo cientfico y enseanza
L El hecho '1positivo" se apodera
de la enseanza
como disciplina en construccin
107
113
122
Parte 2
Pedagoga hermenutica
127
34
Captulo 8
Commenio, precursor de la pedagoga
l. La piedad ilustrada
2. La profanacin especular-hermenutica
3. El modelo explicativo-causal
del aprendizaje
129
130
133
39
41
140
41
Captulo 9
Modelos pedaggicos y enseanza de las ciencias
3.
4.
5.
6.
La reflexin terica preside la experiencia

Revoluciones cientficas y cultura
Ritmo acumulativo vs. ritmo revolucionario
El descubrimiento por acumulacin
45
49
56
y oposicin
60
4. Vectores de la escuela nueva
62
y parmetros pedag.gicos
5. Modelos pedaggicos y la enseanza
de las ciencias
63
66
153
l. Constancia histrica
2. Las tres pocas de la educadn
154
155
3. Definicin de modelo pedaggico
159
164
167
Captulo 10
Criterios de validacin de la pedagoga
175
Captulo 11
Pedagoga y formacin del espritu
1. La historicidad de las metas pedaggicas
2. Tradicin y prejuicios
3. La esencia de la comprensin pedaggica
186
186
191
198
67
70
Captulo 6
1. El contexto de la enseabilidad
2. Enseabilidad del contenido cientfico
3. Enseabilidad de estrategias
de pensamiento cientfico
4. Enseabilidad de los valores
5. La creatividad no es enseable
6. La pedagoga del conocimiento,
disciplina hermenutica
107
32
43
La enseabilidad de las ciencias
de formacin
2. Teora pedaggica y principios

pedaggicos derivados
3. Definicin del campo de la pedagoga
2. La lgica del descubrimiento
Cptulo 5
Dinmica del desarrollo cognitivo individual

L El proceso de interestructuracin
sujeto-objeto en el conocimiento
2. Desarrollo cognoscitivo y lenguaje
3. La estructuracin cognoscitiva colectiva
4. Irracionalidad, cultura y enseanza
Integral de las ciencias
VIII
Captulo 7
El campo cientfico de la pedagoga
l. Sistematizacin terica y el concepto
31
6. La psicologa y la pedagoga por los

caminos de la causalidad fsica
7. La causalidad es un constructo
racional no desechable
Contenido
75
76
84
89
95
100
103
Captulo 12
El mtodo de la pedagoga
1. Los mtodos de investigacin utilizados
por la pedagoga
2. Accin comunicativa y enseanza
3. Pedagoga y humanidades
4. Experiencia y pedagoga
206
206
218
220
221
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Hacia "una pedagoga d~ conocimiento
5. El mtodo de la pregunta en la
experiencia pedaggica
Capitulo 13
Constructivismo pedaggico y enseanza

por procesos
. .
~ .
1.
2.
3.
4.
5.
6.
El constructlV!smo pedagogco
La enseanza constructivista
La enseanza por procesos
Una epistemologa de procesos
Los procesos de pensamiento
Currculo por procesos
Capitulo 14
Otra visin de la enseanza pblica
Capitulo 15
La formacin del nuevo maestro
1. Nuevas posibilidades histricas para
la escuela
2. Tendencias prospectivas en educacin
3. Algunas paradojas pedaggicas
226
234
234
237
240
242
244
248
254
Prlogo
264
265
269
271
Apndice
Afiance su comprensin y conceptos claves
285
Glosario
302
Bibliografa
307
La debilidad principal de lo;sistemas deensefizaza~

\ en su dificultad terica y prctica de argumentar su valla';;_ \
L_J:.Orientacin por fuera del proceso poltico. A pesar d;-J

que desde las condiciones iniciales de las repblicas latinoamericanas estuvo. siempre presente el debate por la
instruccin pblica, sta ha estado de tal manera subordinada a los vaivenes partictistas que cada nueva hegemona
ha producido ms bien un bandazo, un revolcn poltico,
que un enriquecimiento progresivo de saber, autoconciencia y autonoma para las nuevas generaciones en for~
macin.
(
S fuera todava aceptable considerar la educacil \
: como un sistema, este sistema en el pasado se ctise bajo )
1 el paradigma del control social, y con la visin de conservar
} las estructuras sociales vigentes. La finalidad aparentemente se ha cumplido, pero a un precio muy alto, ell
empobrecimiento cultural y cientfico-tcnico de la sociedad como conjunto, que desemboca no slo en una crisis
del mismo sistema educativo sino en una crisis de toda laj
_"-sociedad.
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--i
'
~~-1
.'
El paradigma del control para el sistema educativo

exigi el diseo tcnico de un modelo. que moldeara su
funcionamiento y permitiera predecr su comportamiento
para luego imprimrle dreccin y control. Definidas las
condiciones y prescripciones iniciales, las consecuencias
comportamentales del sistema seran previsibles, y por
tanto el sistema podra ser planificado, gobernado y dirigido bajo el paradigma del control social, al tenor de los tecnlogos educativos internacionales (plan Atcop_). El xito
de semejante direccin sistemtica estara garantizado si
se mantuvieran las mismas condiciones y fronteras inicia. les del sistema. La realidad es que la fluidez sociohistrica
modifica las condiciones y las fronteras del sistema educativo tan rpidamente que el aparato y su producto se desfasan y se convierten en un nuevo problema que se sobrepone al anterior de manera sucesiva y agravante, pues
ahora hay que pensar eri cmo disolver el aparato y cmo
reciclar a sus actores y egresados.
Como puede observarse, el sistema educativo bajo
el paradigma del control muestra efectos muy limitados
de progreso y cambio soda!, porque su presupuesto inicial es conceptualmente contradictorio al asignarle a
uno de los diversos sistemas particulares una funcin
macro de control de toda la sociedad, cuando sta no es
una suma de sistemas particulares ni un sistema como
los dems, sino h matriz y fuente de los diferentes
sistemas sociales. Adems, en la postmodemidad electrnica la enseanza formal y sus instituciones antolgicas, las escuelas, no slo no controlan los dems
sistemas sociales, sino que cada vez con mayor fuerza
ellas son controladas, ellas son efecto y no causa del
control social.
El fracaso de la educacin bajo el paradigma del
control significar entonces que habr que dejar el proceso
de desarrollo cultural y educativo a merced del libre juego de la oferta y la demanda y al azar del devenir histrico
o biogentico? Se tratar de cerrar las escuelas pblicas,
pensionar a los maestros y privatizar el servicio de instruccin pblica? De ninguna manera .. Se trata ms bien de
desplazar el paradigma determinista del control, iftaugurado desde Newton, y abrirle el espacio al nuevo paradigma
relativista ".qt!_~. no ro.Q9:~la pi};~1.9J4~!=1Jl_i .c:o~g:ql_~,. $J;cto. .que
abre posibilidades, v.atieciad dt;.~~Q.$ y de senJj~9:~-~in
aisl<liD.entos nifrcmteras, suavizando la dis!IDn {o fortaleciendo la complementanedadfeltr ::fu.e_rpg y alrJ:,
entr~ sujeto y o]?jeto, ep.g~--~9._1;tC<uiQ.o y e.dU.5~??~1 . ~:qtr.~
sistema y medio ambiente, entrepensamientoy realidad,
entre observacin externa del objeto y comprensin al in-
Prlogo
. terior del sujeto, entre caos y creatividad, entre teora y

prctica, entre docencia e investigacin.
El nuevo sistema educativo de un pas requiere de
un paradigma menos dependiente de los avatares polticos
nacionales, debe ser autoorganizado y autosustentado en
el sentido de que el producto de su proceso de produccin
_ sea l mismo; y debe ser informacionalmente abierto, en
l \\e~ ~entido de que ~o slo r~t?be y reproduce sino que tam- '
-~ 'bren crea nueva informacron, y es capaz de mirarse a s
mismo con el mismo sentido crtico con que mira al resto
de la sociedad.
Un sistema educativo no se define por lo que los dems sistemas sociales le piden o le condicionan sino por lo
que logra procesar y crear a partir de tales condiciona- .
mientos. Procesamiento espiritual cuya unidad mnima . :. ;
de anlisis interno no es el individuo, ni la familia, ni la
clase escolar o social, sino el dilogo entre al menos dos
interlocutores (o dos instancias) a travs del lenguaje como un juego abierto, en el que quien interroga puede ser
tambin interrogado, sin interdicciones, ni dictados, ni
dictaduras de clase ...
En la era del conocimiento un sistema de enseanza
requiere de un nuevo modelo interactivo entre sus actores,
los profesores y los estudiantes, y el objeto del saber, defirudos a partir de su carcter esencial de "procesadores de
informacin" que interactan como participantes de un
proceso ciberntico ms amplio en el que el aprendiz, sujeto y observador a la vez, es una dimensin ms del
objeto de conocimiento, de manera anloga a como el
operador de un computador inteligente es interior al
sistema, es su interlocutor. Pero ya la finalidad de la
educacin no sera la de atar a los individuos a la red de
prescripciones e interdicciones sociales para restringir su
movimiento, sino ms bien la de movilizar su potencialidad, lo. que tienen o pueden dar como personas, lo
que pueden construir de valioso como caminos de
supervivencia para ellos y para la sociedad que a travs
de ellos. ensaya y enrumba su devenir por nuevos horizontes de convivencia y superacin. Los individuos y
grupos sociales que aprenden intensivamente la ciencia y
la cultura de manera constructiva y creadora se constituyen
~n la nueva vanguardia de la sociedad, en la onda
avanzada a travs de la cual la sociedad sondea, aprende,
:;1{ se adelanta y "ensaya" futuros cada vez ms complejos
como mojones de punta de su propia historia. TaJ.~s la
funcin liberadora de la nueva enseanza, nOFoltlCa
.~sn:o -~~ supervivencia, la producci_.n 4~. id~a~1 . qg <xJi!q_s.lmientos diferentes, de mutgenos y mutantes como
XIII
.;.:;..;
intelectuales, cientficos o artistas que permitan enriquecer

el presente desde el futuro.
Pero el futuro no existe todava. Es una construccin

abierta que abarca la totalidad de lo que hacemos y proyectamos desde hoy. No obstante, el compromiso de la enseanza es precisamente descubrir y aprender del futuro
para determinar el presente. Lamentablemente, lo que
est pasando en la realidad de nuestras escuelas y maestros
es bien diferente.
Aunque tal vez ninguno de nosotros pueda dejar de
recordar la figura de aquel maestro excepcional que en
algn momento de nuestra vida nos abriera un horizonte,
asombrara nuestra ingenuidad o nos colocara en una
perspectiva reestructuradora del mnndor la verdad es
que nuestras mentes fueron "subalimentadas" en su paso
por la escuela bsica, por las limitaciones intelectuales de
algunos de los maestros, y probablemente la misma suerte
corren hoy la mayora de los nos. ~!;-imitacio~ef),_ p.or
supuesto, originadas no en insuficiencias cerebrales, sino
en elf!esuso persistente -a lds funciones intelectivas superiores
En la prctica
docente
del maestro
tradicional
ha faltado reflexin
inteligente.
Prlogo
2.
arpia
Voy a mostrar a corltinuacin cmo i labor docente

de muchos maestros en las escuelas es frecuentemente now
inteligente en lo pedaggico, en lo cientfico y cultural, y
en su potencialidad irrealizada de reflexin:
Los rasgos pedaggicos observados durante varios

aos en diversos grupos poblacionales de educadores
nos permiten caracterizar su pensamiento como
eminentemente tradicionalista, por ser en esencia
autoritario en la relacin maestro-alumno, repetitivo,
memorstico y formalista en la metodologa de enseanza, y transmisor de contenidos ya hechos y
acabados que el alumno d~be almacenar pasivamente. Es decir, Ia pedagoga tradicionalista que gua la
accin pedaggica del maestro es precisamente la
negacin de la inteligencia de los muchachos, .pues
sta, lejos de ser una tabla donde se imprimen huellas,
es ms bien un proceso activo de construccin y
creacin: Los miSIDOS. rreStr-os-no- disponen--de
canales de mutua comunicacin de sus experieiicis
pedaggicas con base en las cuales pudieran reflexionar a la manera de una incipiente comunidad
cientfica, .o al menos sedimentar y reproducir su
saber en: el tiempo1
Rafael Flrez, E. Batista, "Modelos pedaggicos y formacin de

maestros", Educacin y Cultura, No. 7, Fecode, Bogot, 1987, pp. 6 y ss.
Los Ill<l~~ salvo honrosas excepciones, no_ s_e hgm

apr_<;~piado de l~s fg.fffia.g_~l ~~~~~~l.?_s.i~_@_c.g
conte~p_<;>~@g9 y f!..~!q~era dominan la ciI}Q.~qg_e
e1_1~~~~.! principalmente- porque- riOiinalista no
aprende ciencias, sino, sobre todo, cmo ensearlas.
Entonces, qu es lo que puede ensear el maestro
adems del buen ejemplo, y los patrones del buen
comportamiento que l mismo confiesa? Parece ser
que se cie a los programas y cartillas que recOMenda
el Ministerio, lo cual parece ser lo menos malo que
pudiera ocurrirle a los alumnos. Pero cua1.1do el
maestro se suelta de la cartilla, o se
en explicaciones adicionales, es probable que afloren, y de
hecho afloran, imgenes, ejemplos y nociones precientficos, del sentido comn o de la experiencia
inmediata del maestro, que a menudo se_ convie.tlen
en obstculos posteriores para que los alumnos se
ubiquen intelectualmente en el pensamiento cientfico
contemporneo, aprendan a pensar por cuenta propia los conceptos bsicos de las ciencias como un
proceso de construccin/ y a elaborar posiciones
crticas y posibles soluciones a la problemtica del
medio ambiente natural y social que rodea la escuela.
Los simples ejemplos de propia cosecha que fomentaran el conocimiento intuitivo de los nios suponen
que el maestro, de antemano, tiene claro el concepto,
lo cual no es seguro, ya que a veces ignora nociones
del ABC de las ciencias contemporneas como el
movimiento, el espaciO-tiempo, qu es una ley, qu
es la materia y la conciencia, cul es la relacin que
hay entre lenguaje y pensamiento, qu diferencia
hay entre la inteligencia de un nio y la de un adulto,
o entre la educacin temolgica y la tecnologa
educativa. Si- por ot;ro lado sabemos q~e un buen.
remolque para el desarrollo intelectual de los jvenes~
es el aprendiZaJe de las Ciencias, tenemos que inferirJ
entonces/ que la ignorania de las ciencias es un'\
factor de estancamiento del desarrollo intelectual de 1
maestros y alurrmos.
er
en la ai::Jividad pedaggica del_niaestro.
l.
3.
Se ha sustentado suficientemente que la educacin

escolar en la actualidad, antes que unificar e integrar
a la sociedad en una perspectiva cultural, contribuye
a su divisin. Esta situacin se agudiza cuando el
m~estro, suponienc.to ingenuamente g_ue sus valores
y creencias tienen ~alidez universaJ}y hacen parte
del patrimonio de la humanidadJ se dispone a imponerlas a sus alurrmos, sin caer en la cuenta de qu~
_
''
Hada una pedagoga del conocimiento
tales valores y pautas de buen manejo s~~-~~p_~s

elementos de una subcultura de clase media urbana,
que ieslfa eXtraa t<m,to g los_nis.IJ1argiDados
corO a 1os hijos de la burguesa.
Semejante imposicin es irracionat poco nteligente y poco efectiva; pero sobre todo,la pretensin
autoproclarnada del maestro como "trabajador de la
cultura;, se vuelve una ilusin, cuando carece de la
capacidad de ubicarse en la perspectiva de otros
mundos culturales del pas, producidos en su desarrollo histrico desigual, y mucho menos en la perspectiva de la cultura universal a la que no h_~ t~do
acceso el maestro, perdiendo entonces la posibilidad
de desempearse en la escuela como un intermediario
y un intrprete cultural inteligente y atinado.
4.
Finalmente, el maestro en la escuela no piensa, no

indaga por la verdad, no est acostumbrado a hacerlo,
no se desempea a fondo como ser inteligente.
Algunas investigaciones han suministrado evidencias, no sistemticas, que apoyan las siguientes
afirmaciones:
a)
Ante las diversas situaciones que se plantean

en las aulas, los maestros tienden a responder
de manera rutinaria, estereotipada, rgida e
inflexible. Por supuesto, ste es un comportamiento no-inteligente.
. b)
Ante un comportamiento o un suceso imprevisto y fortuito, el maestro frecuentemente se

desconcierta, se sale de casillas y responde con
cdigos "no elaborados", desaprovechando las
circunstancias para enrumbar la situacin con
creatividad, hacia una experiencia de desarrollo
y de conocimiento.
\._
e)
d)
;_,._
Los maestros tienden a encontrar sentido en lo

que los alumnos dicen o hacen, slo cuando
stos se expresan ntida, coherente y linealmente, dejando escapar sentidos ms relevantes
para su educacin, implcitos en los errores,
contradicciones y ambigedades en que los
alumnos incurren.
El maestro frecuentemente es "cositero", es decir, no reconoce la importancia relativa que
Prlogo
tienen los diversos elementos de una situacin/
y por eso a veces sacrifica/ por pequeeces,

objetivos ms importantes. Por supuesto, esto
tambin es falta de inteligencia en la accin
pedaggica.
e)
Con frecuencia los maestros tratan con el mismo

rasero situaciones evidentemente distintas, a
pesar de sus semejanzas o discriminan comportamientos y situaciones equivalentes en esencia,
a pesar de las diferencias aparentes.
f)
Finalmente/ rara vez el maestro plantea o construye un nuevo concepto a partir de conceptos
viejos, y mucho menos genera ideas nuevas
para su escuela y el gremio. Ni siquiera se le
ocurre que tales ideas nuevas pueden existir, y
por eso su mentalidad pedaggica es tan tradicionalista. El maestro ha sido formado como
un depsito de datos, como un almacn de
informacin para transmitir desde su memoria, 1
i pero sin capacidad de procesamiento ni facili-J
l dad de autoprocesamiento ni autocreacin.
J-.
Aunque hasta aqu no hayamos definido lo que es

inteligencia, nadie dudara de que estas seis manifestaciones que acabo de describir revelan una actividad nointeligente por parte de muchos maestros de nuestras escuelas/ en el sentido de que sU actividad no es reflexionada, /
ni estructurada por el pensamiento lgco-format al nivel
de ms alta complejidad que caracteriza nuestra actividad
intelectiva.
Lo que he argumentado desde el principio es que el maestro,

anclado en un modelo pedaggico atrasado, careciendo de un
pensamiento contemporneo acerca del conocimiento cientfico,
siendo e1 mismo ingenuo portador de valores culturales locales
y marginales, y al no ejercer su capacidad de pensar en el aula,
se ha convertido en nuestras escuelas en generador de una
actividad pedaggica no-inteligente.
Ahora bien. Es esta actividad pedaggica nointeligente capaz de promover y afianzar el desarrollo de
la inteligencia de la nueva generacin futura del pas? En
este caso, la actividad de los maestros se vuelve ms bien
un estorbo. Y as lo sienten ya muchos nios. Mientras el
maestro no barrunte lo que pasa en la mente del nio
cuando ste domina las estructuras de los juegos electrnicos interactivos, o cuando logra construir una escalera en
espiral con la JJtortuga" del Logo, o cuando el nio se des-
XVII
;.~
Hacia una pedagoga de! conocimiento
XVIII
va del modelo propuesto por el maestro en la solucin de

un problema nuevo, el maestro va a morjr inocente enseando a multiplicar, las reglas de ortografa y los rasgos
morfolgicos de la geografa, de la botnica, de la zoologa
que ya los nios han visto ms vivamente en los programas
de la National Geographic.
Cuando uno se pregunta entonces cmo debe ser el
maestro del futuro, partiendo de la realidad actualr no
podramos ser muy optimistas. Pero hay que evitar dos
grupos extremos de futurlogos engaosos: el primero es
el que cifra sus pronsticos para el ao 2015, por ejemplo,
simplemente proyectando de manera lineal-las series de
ndices actuales sobre los mismos aspectos de la realidad
actual, por ejemplo el desempleo, la violencia, los accidentes de trnsito, el uso de los computadores en la enseanza,
y otros, porque esto no es ms que trasladar y extrapolar
el presente unos aos adelante, siguiendo sus tendencias
actuales de incremento o dsminucin. Semejante futurologa fcil es falsa, precisamente por eso, porque supone
que la historia se desarrolla de manera lineal, sin cambios
de ritmo ni mutaciones organizativas o cualitativas importantes, sin autoprocesamiento ni autocreacininnovadora,
en la que nosotros mismos seramos protagonistas y
formadores de los protagonistas del futuro. Este primer
grupo de futurlogos rpidamente pronostica la s~titu-.
cin del maestro por el computador en la denorrunada
"era de la informtica". El segundo tipo de futurlogos
desconoce el presente y sus procesos de transformacin, y
plantea un salto revolucionario radical, intempestivo y
total, sin arraigarse en las caractersticas de la realidad
actual.
Sin correr la aventura de pronosticar el maestro que
necesitaremos en el futuro, provisionalmente podramos
mencionar algunos grandes rasgos ~~}_l;tlaestro que requerimos para ma~a, para la prxima- generadn, cuya
formacin tendrams que iniciar desde ahora:
4 ~
Primero que todo, este maestro tendra que diferenciar el derecho a condiciones de vida, del derecho a la
cultura que le asiste a l y a sus alumnos, y reconocer-la
importanci<;l relativa de cada uno de ellos sin subordinar
de antemano lo cultural a lo econmico, como sucede
actualmente, pues es el derecho a la vida el que define su
ser social y fundamenta su dignidad.
~,
En segundo lugar, el maestro debe entender el ejercicio de sus derechos ciudadanos aqu y ahora, de .tal manera que sus responsabilidades histricas no se pospongan
hasta el advenimiento ideal de nn cambio de sistema que
se aora de manera quietista y ablica, descargando mien-
Prlogo
tr~ tanto todas las responsabilidade~ propia.s en el gobierp.o; el maestro tendra que aprender a interpretar las
~ituaciones histrico-sociales que lo abarcan, y saber
mcluso actuar y romper el silencio aun en condiciones de
dem~~racia restringida, para la difusin y defensa de su
_creacwn mtelectual y cultural, para el progreso social.
J o En tercer lugari el maestro~. d~be. __abandonar_.Jo.da
P.:~tensin de en;.di~?n, ~~-~~l;C!_9:QP.~c#-~ta, de banco de
datos o de almacenamiento de informacin; sus requerimi~tos informativos no son otros que los que demanda
un fino procesador de informacin, pues su labor docente
consistira en a o ar facilitar en los estudiantes la
construccin de matrices y procedllientos especiarrza:a:o5
para el procesamiento de informaciones que el mismo
maestro no tiene por qu transmitir, ni competir con los
trru:s~so~s electrnico_s ms efectivos de que dispongan
las mstituaones educativasi pues ~u lugar est en el fom.ento
.
de los procesos superiores de pensamiento y de
busqueda de la verda di y no en la acumulacin de bits de
informacin en el cerebro de los alumnoS]
tf ~ En cuarto lugar, el maestro tendr que constituirse
en ~ especialista de.los proceso~ de. inteleccin -intuitivos y
l6gco-formales- apllcados a la czenCUI que ensea y al desarrollo
mtelectual de sus.alumnos. Su do:mnio contemporneo de
una ciencia particular no estara dirigido tanto a convertirse l mismo en un cientifico diferente al pedagogo, aunque
esto no es. descart~ble. Pero a :eces: el cientfico qu~pone
el huevo ignora como lo gesto y como lo produjo. [.e corresponde entonces al maestro identificar y analizar este
P.roceso ~e produ:cin, para aproximarlo y volverlo acceSible al ruvel -y_ estilo de pensamiento de los alumnos,_generaJ:ldo heunstic_~_ y expenmentaltn_ente conocimientos
ntievos-qe..co:ntii_buYan acr:ear-tfua t!aQdD. -de ehCada
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1
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J
en_l~-enseanza~_~e-a_-cienoa ~fl-ciieStiOriJPataeSteHn:el
m?estro ten~~-que hbilftarSe pcira@.iscernir las relaciones

e mcongruenaas que se presentan entre las formas de
comunicacin que rigen al interior de la ciencia de su
especialidad, frente a las modalidades de comunicacin
predominantes en el aula y en el resto de la sociedad
segn los diferentes contextos culturales, de tal manera
que el maestro pueda compartir la ciencia en nna ense~a inteligente, que parta del saber del alumno con
n:_.ur.as a su formacin e identidad cultural.\ Esta caracteriStica del maestro es especialmente re!evante en la
docencia para la enseanza secundaria y universitaria,
pero deben cumplirla tambin los maestros de la educacin
bsica primaria. (Y, en generat es en el desarrollo de esta
actividad pedaggica inteligente como el maestro, como
-1
Hacia una pedagoga del conoclmlemv
Prlogo
profesional especfico, contribuye al desarrollo comunitario y al

progreso social). Ms adelante, al final de este trabajo, veremos tambin cmo el maestro contribuye a la formacin
de la autonoma y la universalidad de sus alumnos.
Y, finalmente, el maestro como pedagogo ocupa un
lugar privilegiado para pensar, ensayar, experimentar y
descartar hiptesis crticamente, desde su prctica de la
enseanza como el referente emprico por excelencia, de
modo que contribuya con su reflexin a la descripcin y
explicacin de los procesos de interestructuracn entre los
variados contextos de enseanza y la dinmica de los
aprendices, aportando lineamientos y generaliz:aciones
parciales que l mismo pueda analizar comparativam,~te
con otros contextos de enseanza, para el progreso teonco
de la pedagoga y de su propia prctica.
El presente texto, escrito en el fragor de la polmica
intelectual, no se presenta como un inventario exhausti;o
de teoras y conceptos filosficos acerca de la pedagogJ.a,
ni es tampoco el manual para ser ledo y aprendido; pretende ms bien, primero que todo, con base en lo~ hit~s, y
";:- vectores ms fuertes del estado actual de la diSCUSion~
pedaggica, configurar una "composicin de lugar" que ,
facilite una toma de conciencia reflexiva a maestros y
futuros maestros, como una oportunidad para superar la
ingenuidad predominante acerca de lo que es la cultura y
la ciencia, de las cuales se supone son ellos sus portadores;
.- en segundo lugar, :_?:Jlali:z;ar la,_depe.nd.~ncia de las 0-~cia:s
r~sp~~to de la cultura, tCI!ttQ_ ~ -~~~ J~.s~tadosS_9lliQ__en ~1,1
proceso mismo de produccin, contrastando los rasgos
del pensamiento cientfico contemporneo frente a rasgos
epistmico-culturales de pocas ya superadas; en tercer
. -.lugar, caracterizar las corrientes pedaggicas contemporneas en contraste con el modelo pedaggico tradicional,
tanto a nivel terico como a nivel de sus repercusiones
estratgicas en la enseanza de las ciencias; en cuarto lugar, esbozar aproximativamente el espacio, el objeto y el
mtodo de la pedagoga como una disciplina cientfica
abierta que describe de manera constructivista y hermenutica la articulacin entre el"contexto de la enseanza"
y el contexto del aprendiz, con el fin de formular estrategias
que permitan elevar y orientar el rigor de la reflexin docente y la calidad de la enseanza.
Para el logro de los anteriores propsitos el texto se
distribuye en dos partes, la primera titulada Conocimiento
yformacin, en la que se definen las condiciones epistmicoculturales de posibilidad para una pedagoga cientfica.
El primer captulo describe cmo es que el sujeto ~labora
el conocimiento y el segundo cmo es que el conocimiento
----
se pJ:oduce y cul es su papel en el seno de una cultura histricamente determinada; en el tercer captulo recupera- Z_~~/")<:?~i
mos la pregunta permanente acerca del porqu de las -:
cosas y cmo la explicacin de los fenmenos que nos -
rodean ha atravesado a lo largo de la historia por diferentes
concepciones. En el cuarto y en el quinto explicamos las
dinmicas del desarrollo de las ciencias y del desarrollo
cognoscitivo individual, respectivamente. En el sexto captulo articulamos ambas dinmicas en la descripcin de un
proyecto de pedagoga como disciplina cientfica a partir
de laenseabilidad de las ciencias. Yen el sptimo captulo
preciSamos los linderos y el campo intelectual especfico
de la pedagoga, estructurado primordialmente alrededor
del concepto de formacin.
La segunda parte se titula Pedagoga hennenutica, y
est dedicada al interior de la pedagoga misma, a una <"
comprensin del campo de la pedagoga, de su objeto,
mtodo, modelos y posibilidades de aplicacin, as: en el
octavo captulo analizamos una obra pedaggica, la DidacticaMagna de Commenio, como una especie de ilustracin ejemplar. En el noveno captulo examinamos los modelos pedaggicos contemporneos ms sobresalientes
e~ c_ontraste co~ ~a peda&opa tradicionaL En los captulos
deamo y undecuno antiCipamos criterios de validacin
para la pedagoga tanto desde las ciencias como desde las
humanidades, y en el doce definimos el ser de la pedagoga
i -,
como una ciencia del espritu abierta al mtodo hermenutico de la comprensin. En el captulo trece analizamos
el constructivismo pedaggico como una estrategia de
enseanza por procesos. Por ltimo, en el captulo catorce
nos referimos a otra manera de entender la enseanza
pblica, y en el quince realizamos una reflexin sobre la
formacin de los nuevos maestros. Al final se incluye un
apndice didctico con preguntas y conceptos claves que
facilitarn la comprensin a los no iniciados, y un glosario
de los conceptos principales desarrollados en este texto.
Esta obra ofrece elementos para una reflexin crtica

acerca de 1? qu,e _es la ped.agoga, sus posibilidades actuales
de saber aentfico, su ruvel y perspectivas de desarrollo,
J desde ~na disciplina que ha sido histricam~nt~ !lOnna~. va, .~acta otra que~~ centra hoy en la ~escnpcton, exph1 cacron y comprens10n del acto pedagogico, como interJ seccin cr~~dora de dos ~inmicas bien diferentes: la de
1 la producaon de los conocunientos culturales y cientficos,
: y la de su apropiacin cognoscitiva por parte de los
aprendices en formacin, ambas dinmicas abarcadas
por_ el empuje ;: ,el se~tido_ del pasado histrico en cuyo
1
honzonte tamb1en se mscnbe el presente trabajo/
.1
1
.1
Agradezco a todas aquellas perso?~as., profesor~s.,
estudiantes y amigos que con su colaboracron, comentarlOS
y voz de aliento han hecho posible este trabajo. De manera
muy especial quisiera menaonar a .los doctores Gabnel
Jaime Arango y Miguel Escobar, qmenes desde la Secretara de Educacin de Antioquia animaron y apoyar~:m la
edicin de mi libro Pedagoga y verdad (1989) que constituye
la base inicial del presente. Al pr~fesor Daniel Herrera
(Universidad Nacional de Colombia), con cuyas lu~s y
nimo he tenido el privilegio de contar desde hace an~s.
Tambin merecen especial mencin los profesores Gem;an
Vargas (Universidad Pedaggica Nacional de Bogota) Y
Alberto Echeverri (Universidad de Antioqma), cuyos aportes y crticas al original me permitieron mejorar la obra; la
doctora Amparo Vlez R. (Universi~ad.de la Sabana) por
su dedicacin inteligente a la reVISlon te~ca del texto, Y
la doctora Martha Edna Surez por su pacrente y permanente apoyo editorial.
.1
-J
.1
Introduccin
_!
1
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.1
Conocimiento
y epistemologa
de_ la pedagoga
.1
-'
Rafael Flrez Ochoa
Medellin, octubre de 1993
1.
Lo primero es el mundo de la vida

l a epistemologa
XXII
El bombardeo permanente de informacin y la explosin

tecnolgica van dificultando y cerrando el espacio para la
reflexin autoconsciente y la toma de decisiones libres,
con conciencia de lo que queremos y de las limitaciones y
necesidades que nos restringen. Somos "caas agitadas
por el viento#, frecuentemente ignorantes de lo que somos
y de las fuerzas oscuras que nos agitan. Pero, por dnde
empezar?, cmo fundar nuestros pensamientos y partir
de certezas inconmovibles para que no terminemos desvariando,, construyendo nuestra reflexin sobre arenamovediza?~~a verdad es que no hay verdad primrr.&..&~?)~~.sA~~;kJ_wnodmie.n!.Q_no hay primera piedra en vano
buscamos la certeza fundadora y eviderite de la que se derivaran o sobre la cual se construiran los dems conocimientos; incluso los fundamentos de las ciencias entran
en crisis pues tambin ellos pueden ser siempre reelaborados y reconstruidos a la luz de nuevos enfoques o marcos
aparentemente ms fundamentales.
no es lo primero.
En el mundo
del conocimiento
no existe "primera
piedra" ni
cimiento fundador.
.1
.1
XXIII
.1
1
l\lt:RS! D/-\D
Ello significa que en el camino de la verdad no hay

temas ni objetos de reflexin privilegiados, y no tendra
sentido imponer silencio y autorrecogimiento a la concien-
cia para dedicarla a la epistemologa o a la historia
No obstante,
hay una verdad
espontnea anterior
a la ciencia y
a la filosofa.
epistemolgica, como lo primero y principal, como condicin para entrar luego a producir conocimientos pedaggicos o de cualquier otra ndole, o para confiar en las explicaciones de la pedagoga contempornea. Al contrario, de
la misma manera que pienso en el Cogito de Descartes,
quiero terminar este trabajo, siento la frescura del papel
bajo mi mano, percibo desde mi ventana los rboles de la
avenida, todos estos son actos de una conciencia volcada
hacia afuera. M vida se precipita siempre hacia his cosas
trascendentes, la conciencia transcurre fuera de s misma,
vive de lo que no es ella misma, y no obstante, ninguno de
estos actos aisladamente configura un argumento ms
poderoso que los otros para afianzar mi certeza inmediata
acerca de mi existencia, y de la existencia del mundo real
hacia el cual corre y se abraza mi conciencia, antes de
cualquier razonamiento filosfico sofisticado1
Este libro que comienzo a escribir no es un amontona-\
miento de ideas, constituye una situacin abierta cuya
clave, cuya formulacin compleja y desenlace desconozco, 1
voy- abriendo y ensayando alternativas, hasta que del'
pronto, como por encanto, los pensamientos y las palabras se organizan. Mucho menos conozco la clave de las
cosas sensibles que percibo, en la intuicin inmediata las
cosas no me revelan su secreto; no obstante, antes de
cualquier raciocinio, en esa identificacin con las cosas
hay una verdad primordial, espontnea, cualquiera que
sea el objeto percibido, accesible a todo hombre aun
marginado. Por ms que el cientfico logre enlazar la
hiptesis con la conclusin de su investigacin mediante
reglas y operaciones lgico-formales, la verdad es que este proceso de formalizacin es siempre posterior a la
intuicin y el pensamiento hipottico-deductivo vive del
pensamiento intuitivo, como de su suelo nutricio. E~
descubrimiento cientfico no es el resultado de la aplicacin
de reglas de correspondencia, y el paradigma que caracteriza la manera de abordar y procesar la informacin en
una comunidad cientfica no es una suma de reglas y~
1
prescripciones, sino ms bien un "ejemplar", un mode~o '
gestltico o un patrn intuitivo que funciona como matnz
procesadora de datos, tal como lo explicaremos ms
adelante. Aqu, lo nico que queremos mostrar es que
t
XXIV
Esta descripcin de la conciencia "intencional" es tomada de Maurice

Merleau-Ponty, Fenomenologa de la percepcin, Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, 1957, p. 405.
Conocimiento y epistemo~oga de la pedagog4
aunque ningn axioma, ni teorema, ni formulacin terica

puede autoproclamarse como verdad primera y ftmdamental, s existe una verdad anterior, primera y prerreflexiva, una vivencia de la verdad y de la certeza, y las
mismas operaciones lgico-formales seran incomprensib!es si no estuviesen previamente gestadas en las operaCIOnes concretas mediante las cuales intercambiamos con
el mundo de manera inmediata.
Por otra parte, parece natural que el conocimielto al\
fin de cuentas est al servicio de la vida, del elevamiento \
de la calidad de vida, proporcionndole a la gente un ni- t
vel de supervivencia ms estable y seguro, ms agradable
y cmodo, ms humano para el individuo y para el colee---....
tivo social. En esta perspectiva, el conocimiento es ms j
accin que especulacin, y- su verdad se mide por las (
consecuencias tiles que trae al mejoramiento y la transfor-?
macin progresiva de la realidad, en la resolucin de las\
necesidades y problemas del individuo o del colectivo \
social. c;-':and? e~ ~asis en el criterio de verdad es puesto~
en la utzltdad mdzvidual estamos frente a la verdad de los i
pragmatistas, como Wllarn james o john Dewey, ambos \
psicopedagogos norteamericanos bastante influyentes.
Cuando el nfasis es puesto en la transformacin y progreso del colectivo social, estamos frente a la verdad de los
marxistas. En ambos casos, no slo el sujeto construye su
objeto de conocimiento como propona Kant, sino que
este conocimiento ha de ser al mismo tiempo transforinador de la cosa en s (la revolucin kantiana llevada mucho
ms lejos), a partir de la redefihicin del sujeto cognoscente \\
ya no slo por su naturaleza racional con sus esquemas
lgico-formales, sino tambin por su naturaleza emprica,
con sus determinantes y necesidades biolgicas, psicolgicas, sociales y culturales, de proyeccin y realizacin
personal y colectiva, que influyen y relativizan notablemente el conocimiento. Con una diferencia ms importante
an frente a Kant: mientras para ste la naturaleza humana
racional con sus esquemas a priori estn ya predeterminados, para los marxistas tanto los esquemas racionales
como los aspectos emprico-bio-psco-sociales se generan
a posteriori, en permanente construccin hacia el futuro, a
partir de la experiencia, de la praxis, de la progresiva solucin a los problemas histrico-sociales.
Ms an, pragmatistas y marxistas reconocieron no
slo el carcter activo y selectivo del Sujeto cognosc.;:ente
sino tambin un cierto carcter pasivo y receptor de
estmulos y seales del medio ambiente natural y sociocultural, en interaccin con el cual el individuo va produciendo sus experiencias que le permitirn no slo ir
-------~-
n la dialctica de
entender para
transformar, el
conocimiento,
producto de la
vida humana,
contribuye a
estabilizar su
progreso.
.J
los pragmatistas
sobrevaloran tanto
!a satisfaccin
de las necesidades
subjetivas, que
subordinan y diluyen
la tarea de entender
la realidad
tericamente.
interpretando cada vez ms fiehnente la realidad sino

tambin contribuir progresivamente a su pleno autodesa1
rrollo. Es precisamente este doble movimiento d~ sujeto
que conoce, activa y receptivamente, ~I que ha co~~~do
Piaget al determinar en forma expenmentalla asimil~-~
cin" y la u acomodacin" como dos mom~n:os sunultaneos e inseparables en el proceso de conoCIIDlento, como
lo veremos luego.
Pero en cuanto a la capacidad del sujeto de reestructurar tericamente el objeto en sus caractersticas y relaciones
esenciales, no podemos pasar por alto el contraste existen~e
entre la teora del conocimiento pragmatista y la teona
marxista. James se opone a que el conocimiento pUeda llegar a representar o reproducir la realida~, pues la nec_es~:
dad terica se reduce a un problema de concordanoas
entre juicios, objetos y modos habituales de ~eaccin al
interior de la conciencia: "La verdad especulativa se produce al interior del entendimiento, puesto que ella consiste
en el acuerdo de algunas operaciones y de algunos de sus
objetos, con otras operaciones y otros objetos; ~~erd~;
que consisten ~n r:}aciones perfecta~ente defini~les .
Semejante explicacron de la espe~a~10n, de la t~ona, :?rre el riesgo de redu?rla a
~~timiento de ~atsfacc_ron
interior a una necesidad blologca, que no deJa espacro a
la verd~d objetiva ni a la aproximacin a la realidad bajo
la forma del conocimiento cientfico, es decir, bajo la
forma terica que lo caracteriza. Mientras que para el
marxismo la adaptacin y la transformacin del medio
natural y social ser tanto ms eficaz mientras ms
fielmente se aprehenda y represente la realidad en el
conocimiento. El proceso de conocimiento aparece ento
ces sobre un fondo de teora y contemplacin para alcanz
su cientificidad y su efic;;tcia orientadora de la praxis histrico-social y cultural de la especie, con:o una r~tificaci j
de la verdad objetiv:t, de la concordanCia apro~ada en l1
.tre nuestrosconceptos y la naturaleza de las cosas, mdepen-/
1
dientemente de la subjetividad interesada.
:m
2.
Dinmica productiva del conocimiento
De cualquier forma, el conocimiento no es esttico. Hay que

entenderlo como un proceso dinmico en permanente
desarrollo, en evolucin. Como todo conocimiento es esquemtico y parcial, siempre podemos :ealizar tm nuevo
progreso en el conocimiento.;;pn un pnmer momento, los
individuos permanecemos generalmente instalados en el
XXVI
William James, La idea de la verdad, Ed. Aguilar, Madrid, 1968.
-eonocimiento cotidiano, comn y corriente, que es un cof~ocimiento inmediato, sin sentido de lo relativo, seguro
1
de s mismo Y que no conoce dificultades ni obstculos.,
un conocimiento espontneo, de experiencias familiares,
irreflexivo, en el que no hay dudas.~ ni interrogantes., ni
oposicin entre sujeto y objeto., sino ms bien una ntima
comunin, como cuando estoy absorto en la contemplacin
1
1
de un paisaje o de un programa de te.levisin..Es. e.l~Q.~'

miento del _.~gntid.Q. COJ!!t!n, o tambin, el conocirnient
''vulgar" ,0g~ny_o, dt;!gmtiE~' n~pl~~~l).te_c9m;qente
no rt:fle:xionado. Pero de pronto, en tm segundo momento.,
pOicualquier interrupcin, algn motivo, accidente o circunstancia adversa, se produce el aso.tnbro, un alto en el /
camino, una duda, un interrogante que detiene el fluido yV
feliz transcurrir de nuestra conciencia inmediata, -se
produce un cambio de actitud que arroja de por s una
nueva luz sobre el objeto: de qu se trata, por qu este
espectculo, nunca imagin que pudiera pasarme esto,
etc., un obstculq se interpone en nuestro camino y nos /
genera la duda, ;como si se hubiera movido el piso de
nuestras creenci~, de nuestra concepcin del mundo, y
surge as la rejlexn. En el tercer momento, nos sobreponemos al asombro identificando y definiendo el obstculo
conocimiento
desconocido, clarificndolo y explicndolo; es el momento
reflexivo como
de la afinnacin, en el que la actividad autoconsciente y
dinmica del
reflexiva produce una cierta respuesta al problema., emite
distanciamiento.
un juicio, asigna un predicado a lo que era incgnito, nos
comprometemos con unnompre.~ previo un proceso crtico
de reflexin en el que el sujeto se esfuerza por librarse y
superar los condicionantes empricos ypsico-socio-culturales asumiendo la actitud de un espectador imparcial
que no quiere todava comprometerse con ninguna eviden-\
da familiar, logrando mediante el lenguaje desplegarse \
de forma preponderantemente racional, aunque sin supri- 1
-_miren su totalidad el fondo relativizante del conocimiento "
espontneo, de la experiencia vivida y existencial siempre
presente'.
Naturalmente, aquf no podda terminar la descripcin
del proceso de conocimiento, porque correramos el riesgo
de creer que los descubrimientos, conceptos y juicios que
produce el sujeto pertenecen al mundo de los estados
mentales subjetivos. Es necesario avanzar con Popper' al
reconocimiento de que ciertas producciones de la ment~
humana subsisten y trascienden ms all del individud!
E1
Vase Danel Herrera, Teora del conocimiento, Ed. Universidad San

Buenaventura, Bogot, 1963.
Karl Popper, Conocimiento objetivo,Ed. Tecnos, Madrid, 1974, pp. 106 y
ss.
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XXVII
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que las produjo y adquieren cierta independencia y autonoma. Por esto no es suficiente con el reconocimiento de
la existencia del mundo de los objetos fsicos (Mundo 1) ni
con el reconocimiento de la existencia de los estados mentales del sujeto sentipensante que experimenta el mundo
desde la estructura de la conciencia (Mundo 2), sino que
es necesario reconocer tambin la existencia del mundo
del conocimiento que trasciende al sujeto, que aunque es
producto humano constituye un mundo autnomo de
problemas cientficos, teoras, conjeturas y refutaciones,
discusiones y argumentos crticos, publicaciones cientificas, todos ellos elementos del Mundo 3, cuya red es un
efecto que puede estudiarse y analizarse por aparte, para
entender mejor las caractersticas del proceso de produccin de los mismos, e incluso entender la lgica del
descubrimiento del sujeto que desarrolla dicha actividad
de construccin cognoscitiva.
Como las abejas producen la miel, el hombre produce
el lenguaje, los nmeros, las hiptesis que llamamos cientficas, conceptos, descripciones y argumentos que permiten
entender mejor los estados del Mundo 1 y del Mundo 2.
Semejante reconocimiento de la existencia autnoma y
objetiva del tercer mundo como producto de la actividad
intelectual humana implica una triple consecuencia epistemolgica que necesitamos puntualizar desde ahora:
o
En primer lugar, contra el realismo tradicional e

ingenuo que consideraba el conocimiento como una
copia del objeto real, estamos optando por el constructivismo iniciad~ por Kant, para quien todo conocimiento era una construccin del sujeto, a partir de la
sntesis de la estructura categorial del entendimiento
con la experiencia sensible.
En segundo lugar, tal constructivismo no se detiene

ni se agota en el sujeto, pues los productos que va segregando se le salen de las manos, se le independizan
de cierta manera, configurando un mundo cientficocultural que Popper llama Mundo 3.
En tercer lugar, si Mundo 3 como mundo objetivo se

opone a la actividad subjetiva es para volver a depender de ella, pues es slo la actividad humana la que
le da sentido a M3, para entender e intervenir con
ms claridad en Ml y M2 y de nuevo enriquecer a
M3.
XXVIII
Conocimiento y epistemologa de la. pedagoga
En sntesis, si en la ciencia lo que se pretende es describir y explicar mejor la realidad mediante conjeturas e
hiptesis construidas e inventadas por nosotros, esta
pretensin objetiva y explicativa de las ciencias ni se opone ni excluye la comprensin reivindicada por los investigadores del rea de las humanidades, ya que los objetos
de la comprensin no tienen por qu reducirse a M2, a
meras actividades subjetivas, psicolgicas, incapaces de
trascender hasta el mundo de las ciencias. Al contrario, el
resultado?: la comprensin, por intuitiva y subjetiva que
sea la actiVIdad que la produce, es esencialmente una
interpretacin, una conjetura, una teoria, y como tal tiene
que ver con objetos del tercer mundo, ya que la hermenutica produce relaciones y operaciones entre objetoS del M3.
Y los juicios, conjeturas y problemas que formula aun
mediante comprensiones intuitivas requieren de crtica y
confirmacin permanente, de la misma manera que los
problemas de las ciencias naturales requieren incesantemente de conjeturas y refutaciones5 Mejor dicho, la actividad de comprensin es indispensable y en principio es la
misma para cualquier bsqueda de solucin de problemas
narurales o sociales, y la actividad intelectual consta de
los mismos subprocesos mentales subjetivos que bien
puede estudiar la psicologa (y la pedagoga). Pero el
anlisis, comparacin y contraste entre conjeturas o posibles soluciones con sentido a un problema genera una 'j'!
relacin lgica entre la solucin y el problema (natural o J.'./
social) que se puede argumentar o sustentar, y por tanto
se trata de una relacin objetiVa que pertenece a Mundo 3,
sea ella construida por control experimental o por interpre
tacin hermenutica.
Precisamente esta argumentacin pop_periana permh1
te mantener la hiptesis de que la pedagoga puede ser~
considerada una disciplina cientfica sin que por ello ten-~
ga que renunciar a la vertiente humanista de la que hace
parte. !'~~!e ~oste~.!}~.P~~~~!_d_~d de que de un con~
tcl co!leren~eif<j>_nncipios pedagQgi.fQ~~R.ued<g! aeauprse
en!onna vlida concepciones, modelos y estrategias teri-
cs, ;;rn::_qji."J>()r~e]]o_] p_eg;igofiJl_pjgrd.a~!!_pnvlegig
como mediadora, recontextualizadora e intrprete que

ilumina los nexos y conversiones entre Mundo 2 y Mundo
3, nexos tejidos a travs de ese puente que se llama la
~n~eanza, que articula los procesos de apropiacin subJetiva con lasnecesidades de socializacin de la ciencia y
la cultura, y que requieren de interpretacin hermenutica.
5
Karl Popper, op. cit., pp. 154 y ss.
XXIX
: 1
~1
1
1
1
Queda entonces planteada la posibilidad de que el

enfoque deductivo-emprico~~:litico y el er;foque he;n:enutico no sean causa de escrs10n de la teona pedagogca
sino caminos distintos de validacin que sustentan y enriquecen la misma disciplina en diferentes momentos.
3.
La pedagoga pertenece a la vertiente

sociohumanstica
A partir de E. Nagel, los filsofos de las ciencias naturales

descartaron la vieja creencta empmsta de que conceptos
claves en la fsica clsica como el de "masa" o ufuerza"
pudieran extraerse del~~do experimen~al po;rindu.ccin
y reducirse a meras definicrones de lenguaJe observaaonal,
pues hoy sabemos que t~es conceptos s?I.o pardal e
indirectamente se pueden mterpret~r en;I:mcan;er:te,_ y /
en consecuencia pertenecen al lenguaJe teonco; as1 rmsmo
los tres prindpiosnewtonianos sobre el mov.~ento.co:r:u'
truidos a partir de tales conceptos son tamb1en ne~es~a
mente de naturaleza terica, a pesar de que tales pnncrpws
puedan de alguna manera compr?barse ~ ap~carse en situaciones experip:lentales a traves de cntenos observacionales que faciliten su confirmacin. Aunque tales ley~s
se hayan inducido a partir de hechos observables~ ex;penmentales, ello no impide hoy considerarlas htpoteslS
tericas en vez de generalizaciones empiricas como se
crey antes.
.
Pero si tanto los cientficos naturales como los socrales\
necesitan validar sus explicaciones en la experiencia, l_a
diferencia surge inmediatamente ~ando en~amos a definir la manera de lograr ese sentido empmco que nos
garantice el control objetivo de semejante validacin. La
diferencia no radica, como creen algunos, en que los fenmenos naturales son cuantitativos mientras que los
fenmenos humanos seran cualitativos, pues en realidad
ningn evento natural es cuantitativo ni cualitatiy~; la\
realidad del fe~m~_? no se puede confundir con ~l.len-:
guaje de aproxunaoon que construyamos, y las dificultades de matizar cuantitativamente nuestro pensarmento
sobre las acciones humanas es una dificultad de grado, no
una imposibilidad ontolgica. (Como lo estableciera
Wittgenstein en el Tractatus, los lmites de mi lenguaJe son
los lmites de mi mundo; es decir, no podemos ver~ ,ob-:
servar nada sin que lo hayamos pensado en algn lenguaje)'.
6
Vase Germn Vargas, Sobre la reladn filosofa y lenguaje, mimeo,

Universidad Pedaggica Nacional, Santaf de Bogot, 1992.
Otra diferencia que se autoatribuyen las ciencias sociales respecto de l.as na.turale.s es que stas proceden de
manera hipottico-deductiva _en tanto que las sociales
/ avanzan por co~tri!nsi!!JNada ms perjudicial que semejante contraposicin romntica, pues dejara a las ciencias humanas presas de la subjetividad comprensiva del
intrprete, sin posibilidad de controles objetivos ni de
garantas de validacingcionalintersubjetiva. La cientificidad no puede abandonarse a la suscepbbilidad individual de cada investigador, a su buen criterio de compren- llj
1
sinintuitiva. La cientificidad es una empresa social cuyo ,JJJ
nico criterio es la crtica racional (compartida intersubjetivamente por una comunidad real o posible) de las
hiptesis o sentidos hipotticos que vamos aventurando
como solucin o explicacin a los problemas que formulamos.
La concepcin determinista clsica de las ciencias
naturales, propia del siglo XVII, fundada en la exactitud,
en la precisin predictiva, en el control externo del
experimento y en la verificacin emprica directa, independientemente de la teora y del investigador, mediante un
lenguaje unvoco exacto y formal, es toda ella una concepcin ingenua, desmantelada y rebasada en el siglo XX por
el enfoque relativista y probabilista que reconoce en las
ciencias naturales la inexactitud, la imprecisin,_ el indeterrninsmo, la incertidumbre y la ambigedad misma de los
fenmenos naturales, no slo en el mundo subatmico_ .
sino tam~in en el esce:ar!o e~p~cio~te.mporal del univer- \
so. SemeJante reconocnruento nnptde que dato alguno \
tenga sentido o validez por fuera de lateora que lo hizo\
posible; la teora no es lo opuesto al dato, sino que es la
que produce sentido en la naturaleza, siendo su lenguaje
formal necesariamente provisional, metafrico e inexacto.
-~
Esta nueva con~epcin de las ciencias naturales es
\ inucho ms cercanaa la autopercepcin actual de las ciencias sociales y }\umanas!.. pues e~ stas la teora no es
externa al sentidg_4e la cin o del acont~cimiento que se
qteTe comp!eder o lte!p~etar;-el sentidO illterpretado
es el que constituye el b.edt.P.humano; y ellenguajede la
in_tg;p':"e~_?ci~ _~s }).g;:~s~tiamente __ @lbiguo_)C._e_q!JY.Qco,...
pues en cad.a si~a_cinsus.trminos.y.categoras se refieren
~-~a~.os1...~ventQs e in<#Y!4l!Q~_paEJculares distintos. Con
una primera diferencia esencial que requerimos resaltar
desde ahora: mientras en las ciencias naturales la teora
permite interpretaciones parci&I~s de grupos pequeos\
de variables controladas aisladamente en el experimento,
en las ciencias humanas la interpretacin terica no se logra aislando variab_les sino articulndolas todas, como
.1
1
1
1
1
~- _
__
~-
___
XXXI
' 1
invitadas cuya participacin conjunta se vuelve imprescinJi\;

dible para acertar en la comprensin del sentido del aconteci.rr].iento como totalidad. As la parte no se comprende
sin referencia al todo, el cual a su vez depende de su rela-
cin con las partes; cada una con su propio contexto e

interaccin con el contexto del intrprete o investigador.
Y Una segunda diferencia igualmente esencial entre el

mtodo de las ciencias naturales y el mtodo de las cienciasl
sociales es que este ltimo produce sentido y orden sobre\
el sE!ntido y orden producido por otros hombresrsu objeto i
de estudio es de antemano un mnndo de sentio previo ~
organzado y seleccionado por seres humanos que viven,
actan y piensan cotidianamente dentro de
i\
XXXII
Las construcciones del investigador socil sol).lf_onceptos de segundo ordenlco!llo metasentidos que elabora
a partir de la indagacie los principios o categoras de
primer orden implcitos en las experiencias cotidianas de
la gente en su accin individual y grupal, identificando
sus motivos y fines en funcin de su situacin biogrfica
concreta y evaluando su unicidad y tambin su tipicidad.
Ambas caractersticas distinti~as de la investigacin
social, que produce sentido global sobre sentidos ya producidos, no la eximen del requerimiento de validacin y de
confirmacin de su verdad, pues cada construccin de 1
sentido originada en la "intuicin" o capacidad comprensi- ,
; J! /
va del investigador es apenas una construccin hpottica 1
1
provisional que podr como tal articularse en la ciencia en ~ -,' /
la medida en que sea confrontable y controlable por me- '
dio de la revisin racional del sentido de la informacin 1
disponible, por parte de otros investigadores que logren
ubicarse en semejante perspectiva.
Por supuesto, la pedagoga pertenece a las ciencias
humanas y de ninguna manera a las ciencias naturales,
como creyeron algunos autores del siglo XIX, a1 considerarla una derivacin y aplicacin de la psicofsica. Por el con..,
trario,la pedagoga es una disciplina que estudia y propon~
estrategias para lograr la transicin del nio del estado
natural al estado humano, hasta su mayora de edad
como ser racional autoconsciente y libre. La descripcin y
explicacin de semejante proceso de transicin se subordina a la meta de la formacin de los jvenes en el sentido de s{humanizaciJ,de manera mucho ms esencial
de lo que la medicina est ligada a la meta de la salud
orgnica de los individuos. Con una complejidad adicional
ineludible para la pedagoga, y es que su produccin coneptual es una construccin de tercer nivel en la medida
en que no slo tiene en cuenta la organizacin de sentidos 11 1
generados por alumnos y padres de familia en su vida co-.JN
tidiana como actores educativos espontneos, sino que

tambin tftecesita recontextualizar las elaboraciones de
segundo grado que sobre la escuela, el contexto social, la
familia, la socializacin, el aprendizaje y la personalidad
sana han productdo investigadores de otras reas como
socio1ogos, psiclogos, economistas y filsofo] As, la
pedagoga no slo es otra disciplina sobre el hombre paralela a las dems, sino que es tambin una especie de
[supersaber social que reelabora y reconstruye los sentidos
producidos por aqullas bajo la perspectiva de la formacin de los jvenes, dentro de un horizonte histrico-cultural determinado]
Semejante requerimiento supone que la pedagoga
posea al menos un marco de referencia terico propio
desde el cual recontextualice, reconstruya y reinterprete
los sentidos segregados desde enfoques diferentes por
otras disciplinas acerca de las condiciones, acciones, motivos y fines de los actores espontneos o deliberados~ drecta o indirectamente participantes en el prOceso educativo.
Si reconocemos a la pedagoga como una disciplina
del campo de las humanidades y de las ciencias sociales,
su preocupacin no es solamente indagar por el significado
y los motivos de las acciones educativas, sino tambin por
las causas de las mismas, por las causas de lo que sucede
con los alumnos que no atienden a los maestros, que no
aprenden o no desean aprender, que no logran transformarse ni humanizarse a jpstancias del proceso de ense.anza. La pregunta explicativa Causal es factible tambin
1en las ciencias sociales como camino posible de confirma~cin de la comprensin de sentidos y complemento necesario de la hermenutica, tal como lo recorrendan Piaget y
Stegmuller y lo confirman Schutz y Apel, matizando y
articulando los modeloshaberrnasianos descriptivo-anali tico e histrico-hermenutico. Al fin y al cabo los hombres
-J.- son seres de este mundo, resultado de una historia, cultura
y tradiciones particulares que no esCogieron consciente ni
libremente, y qu~ onstituyen el punto de partida para
todo nuevo conocimiento y el horizonte imprescindible
para toda nueva comprensin.
No sera suficiente entonces con la empata entre el
maestro
y el alumno, ni con la comprensin del educador;
1
este ltimo requiere descnbiry explicar la red de c~~~12!9s
y experiencias previos que el ~~o ~!~~-~:!Jlg,_paJ;a-pe
\ der disear estrategia~ y~~-~~~:n-.ctaSpertinentes~caGes
que le permitan ron:'f>erJos obst<j;:ulos.que.le_impj_<jgn.al
alumno avanzar e su niverae!eflexin..s.ob.r.e.eLmundo
natural y social y sobre S ri:risrriO~LOS ~umnos no son slo
XXXIII
ConOcimiento y epistemologa de la pedagoga
terminada y a partir de un profundo conocimiento de la

misma. :ero un~ segunda acepcin en el sentido integral
de la epzstemologza general se produce cuando la reflexin
sobre el conocimiento cientfico rebasa las fronteras de
una especialidad y se ocupa de problemas estructurales
comunes a las diferentes ciencias.. originados en la interdisciplinariedad, en objetos compartidos, en problemas paracientficos, filosficos 6 de lenguaje que de alguna manera
contin~ _compartiendo hoy ~iferentes ciencias y que
han pernutido desarrollar reflexiOnes ms integrales sobre
las ciencias, enriqueciendo las filosofas de las ciencias,
como lo han hecho Meyerson, Cassirer, Brunschvicg, Bachelard, Sneed, Kuhn, Popper, Piaget, etc., desde diferentes
perspectivas7
_
Cualquiera de las acepciones que asumamosr la epis!emologa est~travesada por rma disyuntiva ms fundamental que parte de la diferenciacin de sus tareas ms
esenciales que enmarcara Reichenback en el contexto del
'?lescubrmiento" o en el de la "ju~~_ifi_t?_~cin "8, ggp.eu_Q~gnQ&
de _qg~s~:.~~par~ _9:~}~-asP-v:idad:~Q,q;ra ..deLQwJ!fico
en sus aspeqos psicoso,ciales__ e histqri~9JU~P...,.,~l.,prim.,er
sujetos de comunicacin, no son slo interlocutores

conscientes que requieren de comprensin intersubjetiva,
sus manifestaciones y comportamientos pueden objetivarse espacio-temporalmente yen consecuencia analizarse

como un texto, como un documento, como un aconteci-
miento que resulta de un proceso histrico objetivo caUsal.

Los prejuicios, valores, ideales y concepciones sobre los
La teora del
conocimiento
convencional
es una temtica
meramente filosfica.
fenmenos objeto de la enseanza pueden estar ocultos o '

confusos para el nsmo alumno hasta cuando afloran en
la clase, y desde entorices el dilogo abierto; pero a la vez
la mirada analtica y crtica sobre la estructura cognitiva
del alumno, permiten que el maestro, a partir de dispositivos y matrices racionales, arriesgue y formule suposiciones
hipotticas, confrontables no slo a la luz. de la conversa\ cin franca con los alumnos, sino tambin en las experiencias de enseanza que disea y prueba en el aula como
hiptesis de transformacin, remocin de obstculos y
reorganizacin' conceptual, desplazando creativamente
nociones y teoras incorrectas sobre el mundo, por otras
menos incorrectas.
cont_~~-1?~ q:fl\le_.se..ocupara_Q.e_la_.recol!._~~g.!h_lQgico
4.
E1 nfasis
cientfico de
la moderna
epistemologa.
XXXIV
'
Algunas definiciones preliminares
Pues bien. Consideraciones como las anteriores acerca del

conocimiento en general, acerca de la verdad de los juicios en
su atribucin y en su conformidad con los objetos reales,
descripcin de las caractersticas del sujeto cognoscente y
de las etapas por lasque atraviesa camino ala reflexin,. la
definicin de criterios de verdad y d.e objetividad, etc.,"
son todas ellas consideraciones. que configuran una disciplina filosfica particular denominada teora del conocimiento, presente en casi todo sistema filosfico desde la
antigedad hasta nuestros das.
Bien diferente es el moderno concepto de epistemologa (que literalmente significa teora de la ciencia), que es
un estudio sobr~ una ciencia particular ms o menos
constituida tomada como objeto de reflexin desde sus
principios y fundamentos, su objeto, mtodos, estructura
organizativa, criterios de verificacin y de validez, etc.
Tal disciplina se aproximar ms a un estudo filosfico o
a un estudio cuasicientfico (o metacientfico) dependiendo
del nfasis en la formacin del investigador epistemlogo,
y del tipo de rigurosidad metodolgica inclinada ms ha~
cia la filosofa o ms afn a la ciencia bajo estudio. En esta
primera definicin de la epistemologa estamos privilegiando la opcin por las epistemologas regionales, construidas desde las necesidades propias de cada ciencia de-
Episternlogos
centrados
en los resultados
de la ciencia,
o en la actividad
creadora.
formal d~ los resultados cientficos, de las leyes, t-rlas y

formulacrones en el estado actual y objetivado de! ciencia,
in~ep~n4Jentemeut:~~ d~.-;los_g~j~J.~ _qtJeJ_a~PIQdujeroJ},
baJ<?_~lSQI}t~0t9.~.~_l<!__Jus@~~g_Q.g_'_ Los lgico-positivistas
continuadores del"Crculo de Viena" retuvieron para su
epiStemologa nicamente esta segunda tar~a como la
verdaderamente dentficar mientras que otros epistemlogos como Koyree, Bachelard, Canguilheim, Kuhn, Plaget,
etc., prefieren asignarle similar importancia a affibos
contextos y se ocupan tarrtl:?in flel d~sarrollo_d!;.la activic.iad creadora de los nv~s:tiga~g.r~e_y del d_esarroiiOhiSt=--.
rico-gentico de la cienq~ bajo estuclio,.as sea regresando
~encontr~ sigr@cadQ::?.~ el pasado de. una ciencia a partir de su comprensin contempornea, como lo hara la
"historia recurrente" que preconiz;a Bachelard, desplazndose hacia atrs dialcticamente entre obstculos, rupturas
y actos epistemolgicos9
Vase Robert Blanch~ La epistemologa, Ed Oikos--Tau,. Barcelona, 1973,
pp.J2-20.
Vase H. Reichenback, ModernJJ filosofa de la ciencia, Ed. Tecnos Madrid
1969.
'
9
Vase G. Bachelard, La actividad racionalista de la fsica contempornea
Ed. Siglo Veinte, Buenos Aires, 1975, pp. 33 y ss. Vase tambin artcul~
de Georges Canguilheim, "Sobre Gastan Bachelard", enRev. Socfuloga,
No.Zr Ed. Unaula, Medelln, 1980, p. 9. Bachelard entiende por obstculo
epstemolgco ciertas ideas, orientaciones o contenidos de conocimiento
7
~1
XXXV
J
..J
1
J
~W.
li
Aun en el caso de que asumiramos esta ltima pers-
Li segunda razn tiene que ver con el propsito, las
pectiva epistemolgica ms integral a partir de la disyuntiva enunciada, el epistemlogo requiere del profundo
metas, o si se quiere los_objetivos de la educacin

9ue el maestro termina considerando como p~e de
su quehacer cotidiano, como parte de su prctica; o
como dice el mismo maestro: "uno hace lo que puede
con estos nios", aludiendo a las condiciones so~
cioeconmicas que limitan y determinan su trabajo,
hasta el punto eje que la teora pedaggica y sus
metas se achatan y se reducen ala mera cotidianidad,
a "la pedagoga de la cotidianidad", dejando de
provocar proyectos de bsqueda, de experimentacin y de innovacin. Pero tambin hay que reconocer que las metas y los propsitos educa,EyQ,__ omo
ocurre en toda actividad humana, tienden a desdibujarse y a reduciise-a la rutilla ne.tras la reflexin ~o
1os-1evanteconstantemente, de la misma manera
como los fines de progreso tico-moral ten:ni..nm
subordinados a la accin cotidiana, a la accin correcta, al curso del buen obrar, a la "prctica/f como
diran los maestros, como criterio ltimo de verdad.
As la teora y las metas pecl_?gQgjcas no alcanzan a
se~ luz;nfiliiPWsq,_flj_marco de refereJ.1~i~J:P.p_oJtico
dominio contemporneo de la ciencia o disciplina objeto de

su reflexin, y de las disciplinas afines, pues u el epistemologo
procede de lo actual hacia sus comienzos, de manera que solamente una parte de lo que se tena antes por ciencia se encuentra, en alguna medida, fundada por el presente" 10, y.
es la ciencia contempornea la que permanentemente

inaugura sentidos, renueva, funda o destruye significado~
en su pasado.
5.
Obstculos epistemolgicos en el
desarrollo actual de la pedagoga
El obstculo ms descollante est configurado por esta ,

paradoja fundamental y crtica, cuyos polos son teora y /J"
prctica, y cuya relacin mutua se halla tan confusa que
mantiene la disciplina pedaggica atascada, bsicamente
por tres razones:
e
XXXVI
La primera, porque entre los profesionales de la

pedagoga/ que se supone son los educadores/ y con
mayor razn eni;re los estudiantes/ no ~~ste del!l--arcacin clara enti~ teora y prcti~a Fec!.~ggis:a. Se
Silpdra que lo qU~ el maesfrOhaC-Dien es "pedaggico". Pero como veces lo hace mal, entonces es
antipedaggico. Pero aqu el maestro se justifica
diciendo: ubuelio,- es que en teora eso suena muy
bonito pero en la prctica es imposiblen. Teor~ en
esta concepcin es ms bien lo ideal; lo especulativo,
mientras que la prctica es lo real, lo concreto, lo
verdadero11
que son factor de estancamiento o regresin en el desarrollo de una

ciencia- por eemplo, opiniones, errores, problemas mal formulados,
respuestas precipitadas, ideas supervaloradas, prejuicios, etc. u:m
ruptura epistemolgica es un salto o discontinuidad en el desarrollo hiS~
trico de una ciencia, por ejemplo, la mecnica relativista implica una
ruptura con la mecnica newtoniana. Un acto epistemolgico es una
nueva sntesis creadora del genio cientfico que revoluciona el desarrollo de una ciencia.
toGeorges Canguilheim, "Gaston Bachelard", Rev. Sociologa, No. 2,
Una~ Medelln, 1980, p. 7. (El subrayado es nuestro).
n Vase Miriam Nohemy Torres Carreo, Constructivismo y educacin,
Mimeo, New Mexico, 1991 (Trad. de Flix Bustos, $antaf de Bogot,
1992).
q~~-!::.~~I?-~~~ l~-~5;Q.QnA-~_to-_mae$trqL{
La tercera razn es institucional, y se relaciona con e

modelo tradicionalista que predomina en las escuelas t
y en la formacin de maestros, y en general en la
formacin de profesionales: al aprendiz se le entrega
primero la teora, para qt.ie luego la aplique por su
cuenta en los ejercicios que propone el manuaL o
ms tarde en el ejercicio profesional.
Ahora es ms fcil entender cmo en la educacin

semejante disfuncin y divorcio estructural entre la teora
y la prctica es probablemente un intoma de la auseriia
de teora pedaggica que en cuanto tal se Ometa a co..nfro,n: taoon y a control mtersubJetivo. en el R!OCeso real de la
-~~-a:~Uems,_
miei:Ti:iSste-:PfocesO!eal no est
1
pres1dido por la teoria pedaggica no podr progresar,
pues lo que se confronta racionalmente son enunciados
con enunciados; una prctica no puede descalificar a otra,
ni contradecirla, ni superarla sin teora. Ni siquiera el concepto de prctica pedaggica puede definirse vlida e
intersubjetivamente sin teora, pues careceramos de criterios para ello a menos que nos resignramos a definirla
como una montonera de cosas y actividades. Y si no hay
acuerdo sobre los llnderos del campo de fenmenos que
pretendemos estudiar (qu es observable y qu no es ob-
l!
XXXVII
Necesidad de una
visin amplia, precisa
y profunda
de la pedagoga
cotempornea
para entender
mejor su pasado.
l a pedagoga es
la ms susceptible
y compleja de todas
las disciplinas.
XXXVIII
servable para la pedagoga), se desmoronara ~utomtica~ mente la hiptesis deseable de que la pedagoga llegase a
ser una disciplina rigurosa y vlida, pues ni siquiera podramos construir un lenguaje comn intersubjetiva.
Por esta razn habra que diferenciar la historia de la
pedagoga de la historia acerca de lo que hau hecho tradicionalmente los maestros en las escuelas. Sus prcticas ni
ayer ni hoy reflejan ni aplican necesariamente la teora pedaggica vigente. Si la disciplina de la pedagoga contempornea se fuese a determinar por las prcticas actuales
de los maestros en la mayora de las escuel~s, podramos
asombrarnos ante la eventualidad de no encontrar diferencias sustanciales con la pedagoga desarrOllada desde- el
siglo XVll. Pero es que no hay por qu juzgar el avance de
la disciplina pedaggica por la calidad del ejercicio d~ los
funcionarios nombrados para desempearse como maestros, independientemente de la teora o modelo pedaggico
que sepan o profesen.
La tarea que nos espera no_ es despreciable, si se tiene
en cuenta que. la enseanza es el principal proce~o p_i~p.
cional mediante el cual la Sociedad moderna con\"i~.r.te a
sus :i.t1_4Jyiduo_s en hered~_;.Os de su saber, de su tradjcin y
pasado histrico, de su cqmpetencia productiva, de su capacidad de convivencia presente y de sus posibilidade~11
de proyeccin hacia el futuro.La enseanza es la ex.p_gri~n-V
cisistemtica que la sciedad disea para que los jQ.venes.,l
se humanicen y se enriquezcan espiritualmente. Como es
natural, semejante proceso no debiera ir a la deriva, ni
abandonarse a las arbitrarias y veleidosas concepciones
ideolgico-polticas del momento, o a las creencias subjetivas y apremios ideolgicos de cada educador.
Por ello, la elaboractn de una epistemologa de la
pedagoga no eS tarea fcil y sus desarrollos sern inacabados y provisionales, ms que en cualquier otra epistemologa regional, p(?r factores adicionales como los siguientes:~
\
1.
La pedagoga, como veremos luego, no es una ciencia

plenamente autoconstihrida, que pueda rectificar y
j~_gar -~E pasad~ ~_i~-~~~_9.Q lo cien_@_~Q __4._~- lo
no cientficO e manera contundente.
2.
La pedagoga como disciplina, como un conjunto

coherente de proposiciones que intenta describir y
explicar en forma sistemtica los procesos educativos
relacionados con la enseanza y el aprendizaje humanos, no es una disciplina unificada, ni suficientemente
diferenciada de las dems ciencias sociales, cuyo objeto

es tambin el hombre cultural, aunque no pueda
excluir sus relaciones con el hombre natural a travs
de la biologa y de la neurofisiologa que tambin
condicionan e influyen en el aprendizaje. Desde sU-\
nacimiento, el hombre est irunerso en un mundo so- \
dal que le permitir asimilar medante el proceso de la \
educacin espontnea, o intencional y organizada, 1
los conocimientos producidos y aCumulados por la ,
humanidad; proceso de asinlacin que realiza el ~
individuo a partir de sus capacidades, su personali- 1~
dad, su historia individual, su situacin cultural, su
motivacin vital y su proyecto existencial fluctuante 1
ciencias de la
en un mundo y una sociedad en crisis, atravesado \ educacin podran
por demandas socioeconmicas y por contextos cul-) ser mejores vecinas
turales, politices y de enseanza difciles de aislar de i . de la pedagoga.
la pedagoga, una disciplna especialmente susceptible a /
todo proceso especficamente humano, precisamente \
porque su propsito es dar cuenta del proceso que
ms medularrnente humaniza a los individuos, aquel
que les permite asimilar y producir cultura, en cada
poca y en cada nacin.
'
:----'--
las
!
()
v
4.
Derivada de la dificultad anterior, el objeto de la pedagoga ha sido fraccionado desde otras disciplinas
vecinas a la pedagoga, cuyo objeto de estudio es
tambin el hombre como ser cultural-la sociologa,
la psicologa, la econom~, la lingstica, la ant:ropologa, etc.- bajo el nombre de ."ciencias de la
educadnu, las cuales se han dedicado al estudio del
proceso educativo cada una desde su propia concepcin terica y metodolgica, constituyendo como
consecuencia una pluralidad de objetos de estudio
que no slo dispersa el proceso educativo sino, incluso, el ideal de B.fl objeto pedaggico unificado, como
lo ha sealado ~con precisin Oiga Lua Zuluaga1Z-.
los
movimientos
culturales e
ideopolticos agitan
excesivamente
a la pedagoga.
El carcter ntimamente dependiente del proceso

educativo respecto de la cultura y, en consecuencia,
la repercusin que sobre el discurso pedaggico han
alcanzado los contenidos ideopolticos histrica y
geogrficamente situados, como elementos esenciales
del proceso educativo que la pedagoga, en ltimo
trmino, se propone entender con fidelidad, mantie-
u Vase Olga Luca Zuluaga, 'iJiistoria epistemolgica de la pedagoga o

historia del saber pedaggico", Ponencia Tercer Seminario Nacional
de Investigacin en Educacin, Ed. ICFES, Bogot, 1986, pp. 249-271.
~- _
XXXIX
~~
1
ConOcimiento y epistemologa de la pedagoga
nena la pedagoga en un estado de vulnerabilidad y

de alta susceptibilidad a toda ideologa en boga.
plinas reconocidas incluso por epistemlogos a causa

de s~s aportes, su rigor y su potencialidad para convertirse, en el futuro, en nuevas ciencias aplicadast4 _
La proliferacin acelerada de tcnicas de comunica-
cin y de enseanza cada vez ms refinadas que

aplican tal o cual principio pedaggico, psicolgico,
sociolingilistico o ninguno de ellos, pero cada dia
ms eficaces, descontextualiza al maestro y desconcierta a los mismos estudiosos, insuficientes para
Abundan las
tcnicas modernas
de. comunicacin y
de enseanza sobre
las cuales la
pedagoga an no
ha reflexionado.
E1
mismo discurso
pedaggico
contemporneo sufre
diferentes
denominaciones
segn las culturas.
abarcar tericamente y de manera sistemtica y global

tal abundancia y heterogeneidad de literatura sobre
los problemas de la enseanza especializada, tomndose cada vez ms difcil la homogeneizacin de
una disciplina nica, pero posible, que denominarrl.os
pedagoga.
,;
6.
1i
Finalmente, la tarea de construir una epistemologa J,jJ

de la pedagoga se complica an ms, cuando nos
percatamos de que el estudio de los mismos objetos
y temas propuestos por la pedagoga en sus autores
clsicos como Herbart, Pestalozzi y Claparede son
sistemticamente abordados y desarrollados, en la
actualidad, bajo ttulos y rtulos diferentes al de
"pedagog', de modo que es probable que los pedagogos clsicos configurasen una superficie de saberes
acerca de la enseanza y el aprendizaje, sobre la cual /
haya emergido en el siglo XX, con la #Escuela Nueva''!
una disciplina equivalente que hubiese traspasado ya
el umbral de epistemologizacin definido por
Foucault13, bajo denominaciones que varan en las
diferentes comunidades cientficas nacionales, europeas o norteamericanas. Valdra la pena revisar los
conjuntos de proposiciones, hiptesis, conceptos y
teoras que describen, elaboran, explican y reconstruyen, de manera sistemtica, el proceso de ense-.
anza-aprendizaje general, o aplicado a contenidos
especficos de la ciencia o de la cultura contempornea, a veces bajo el rtulo de psicopedagoga, otras
veces bajo el nombre de ciencias del c.urrculo y otras
bajo el de psicologa educativa, como en Inglaterra y
Estados Unidos, que hacen parte del listado de dlsci-
13El umbral de epistemologizacin es aquel momento de surgimiento de

una nueva disciplina, en el que un sistema ms o menos individualizado
y autnomo de conocimientos se destaca sobre el saber que lo rodea
por el establecimiento de ciertas reglas de verificacin y rigor que le
permiten autoconstituirse en modelo y patrn crtico de veracidad
frente al resto del saber. Vase M. Foucault, La arqueologa del saber, Ed.
Siglo XXI, Mxico, 1972, p. 314.
No se tratarla ya de otras disciplinas paralelas a la

peda!?oga, que ~esde contextos y enfoques externos se
estuviesen ,apropiando ~e algunos aspectos del objeto de
la pedagoga, como podna estar sucediendo con las llamadas "ciencias de la educacin" mencionadas en el numeral
3, sino que ahora, quizs, se tratara ms bien de una mis:na disciplina que bajo otros nombres se propone explicar
tn~egralmente ~1 proceso de enseanza-aprendizaje, como
lo mtentan hacer en sus obras investigadores contemporneos tales como Jernimo Bruner, D. P. Ausubel, K. Lovell15, etc.
Este l~o, por ejemplo, en la obra que citamos en
la n_ota, trabaJa concertos como los siguientes: motivacin,
ap~t_udes y pers~nalidad; observacin y atencin; imaginacmn y pensamiento; maduracin y aprendizaje; olvidar
y rec?rdar; transferencia del-aprendizaje; evaluacin del
r~~dimiento y orientacin vocacional; torpeza y atraso; el
runo preescolar; el nio de la escuela primaria; el nio
ad~lescente..., etc. Como todos estos tpicos los desarrolla
l a pedagoga
apltcados al aula de clase, en el corazn mismo de la artirequiere de
culacin entre enseanza y aprendizaje, de manera
relaciones
coherente y sistemtica, con fundamentos experimentales
interdisciplinarias,
.c~ntrolad.os y reglas de verificacin que garantizan ciertos especialmente
Il!Veles de validez emprica, no se puede dudar de la
con la psicologa
pre~e~in
de dentifi<:idad de la obra, ni de su carcter pe1
y la sociologa .
.' dagogco, a pesar del ttulo propuesto para el pblico lector, pues fueron los mismos temas centrales que ocuparon
a Clapare~e y I?reocuparon a Herbart un siglo antes. De
hecho, el enfas1s y la fundamentacin psicolgica de la
pedagoga han sido ;eivindicados por los pedagogos, y
ello no tiene por que avergonzarnos, puesto que quien
ap~ende, se educa y se desarrolla no es un sujeto abstracto,
~:'e.rsal y trascendente; a quienes enseamos es a sujetos
mdividuales con leyes p~opias de funcionamiento y desarrollo: mentes a~tocon:'crentes que son tambin objeto de
estudio de la ps1cologa. Por otro lado, hay que sealar
que tambin la psicologa sufre de la dispersin, de la
14
Thom~ Kuhn, por ejemplo, para poder explicar el concepto de

par~drgma en _el sentid~ ?e "ejemplar", como un nuevo modo de pro.cesanuento de informac10n y de nuevos conocimientos, se vale del
modelo cognitivo de J. Bruner para explicar el aprendizaje humano.
Vase La tensi~n esencial, Ed. Siglo XXI, 1980, pp. 3f9 y ss.
15
K Lovell,. Ps1cologfa aplicada a la educacn del nio, Ed. Descle de
Browuer, Bilbao, 1977.

. 1
.!
multiplicidad de objetos y enfoques metodolgicos y de ,f/
la invasin de ideologas y de otras disciplinas como la
neurofisiologa, la sociologa o la lingstica. Por esto, en
psicologa hay que precisar siempre sise trata de la psicolo-
la pedagoga es
una disciplina
cientfica
insuficientemente
sistematizada.
ga conductista o de la psicologa gentica, o del psicoanlisis, etc.

El mismo Pestalozzi, que defiende el aprendizaje
por intuicin sensible y repeticin memorstica escrita y
en voz altar era psicologista cuando reivindicaba la nece:sidad de "establecer la educacin del pueblo sobre fundamentos psicolgicos" 16 y subordinaba los aprendizajesal
desarrollo natural del nio, que l crea paulatino, progresivo
y graduado y al cual se propuso armonizar las nociones
elementales y las impresiones que haba que grabar en,el
rrio segn su edad y capacidad intelectual, bajo"direccin
psicolgica" 17 Es decir, que desde Herbart y Pestalozzi, el
conocimiento psicolgico sobre el aprendiz era garanta
de una mayor eficacia en la enseanza y de una mejor
comprensin conceptual del proceso de aprendizaJe, y
por ende, de una teorizacin pedaggica mejor fundamentada.
la eduCacin es apenas un subproceso que requiere "modernizarse" y cualificarse como prctica, aliado de la nociencia, de las deologas, de la prctica poltica y sociaL A
conciencia de ser sta la opcin ms difcil, por lo descomunal de la tarea por realizar, haremos un ensayo de reflexin sobre la pedagoga y la enseanza de las ciencias
en el siglo XX, asumiendo la pedagoga como un proyecto
cientfico en construccin, pero con una rigurosidad suficientemente normativizada como para poder mirar hacia
su pasado, escudriar acerca de posibles rasgos de" cientificidad" y definir su actualidad terica y aplicada al campo
intelectual de la pedagoga con sus niveles propios de validacin y desarrollo.
Ahora bien, si la situacin de la sociologa en su estatuto de cientificidad sufre vaivenes, dispersiones y viscosidades semejantes a los de la psicologa y la pedagoga,
no ser acaso que las ciencias sociales, en particular estas

tres disciplinas, por su objeto material compartido sobre
el hombre como ser cultural, tienen un destino comn

inevitable de interpenetrarse, sobrecubrrse permanentemente y autoprocesarse en interestructuracin mutua,
de modo que fuese vano desgastarse en trazar fronteras
frente a los vecinos o en establecer objetos y mtodos

exclusivos, cuando apenas estarnos logrando superar
enfoques metodolgicos venidos de las ciencias naturales
de corte fisicalista, biologista, organicista, neurofisolgico, etc.?
Asumimos provisionalmente que la pedagoga con-"1
tempornea es una disciplina cientifica dispersa an bajo
diferentes denominaciones y teoras, y por tanto, adquiere
sentido la reflexin epistemolgica acerca de sus objetos,
sus estructuras, su capacidad explicativa, su sstematicidad
y coherencia, sus criterios de verificacin y de verdad, y
tambin sus debilidades, vacilaciones, lagunas e indefiniciones fundamentales, frecuentemente dependiente del
desarrollo ideopoltico de los procesos sociales en los que
!6J. E. Pestalozzi, Como Gertrudis ensea a sus hijos, Ed. Porra, Mxico,
XLII
1980, p.ll.
p. 17.
17 1bd.,
XLIII
Parte 1
Conocimiento y formacin
de la persona
-1.
::-'.""
1
1
-1'
De cmo el conocimiento
no entra por los sentidos
CAPTULO
Nunca podr olvidar aquel domingo en que invt a una

amiga a ftbol en el estadio Atanasio Girardot. Se estaba
iniciando el partido cuando ella me confes que era la
primera vez que entraba en un estadio y tambin la
primera vez que vea ftbol. Intent explicarle algunas de
las reglas ms sencillas a medida que yo disfrutaba del
espectculo; pero la algaraba de la multitud emocionada
impidi de pronto que nos escuchramos. Ella pregunt
qu haba pasado y le contest; sin mirarll que el equipo
de mi predileccin acababa de hacer un gol. No se
imaginan mi decepcin cuando des~br que no pude
haber escogido peor compaa para ir al estadio. Por
supuesto que ella poda ver lo mismo que yor una pelota
blanca sobre el verde csped y un montn de individuos
en traje deportivo que disputaban por correr y patear la
pelota en medio de una multitud abigarrada y frentica.
Pero no fue ver este sin sentido lo que haba motivado mi
invitacin. Para m hubiera sido lo mismo que la pelota
.fueranegraf el csped azul o el estadio estuviese semivaco:
lo que yo vea era el espectculo que brindaba cada equipo
la
sensacin pura
no existe. Toda
percepcin
implica una
elaboracin,
una interpretacin,
una construccin
del sujeto.
ijJ
jJ
E1
conocimiento no
es la simple copia de
las cosas, sino su
construccin
interior, por esto la
pedagoga tiene que
fundamentarse
en la actividad
del aprendiz.
coordinando todas sus tcticas y movimientos con fuerza,

armona e inteligencia para tratar de vencer la portera
del contendor. El dato sensorial pasaba a segundo plano
en la medida en que yo lo trascenda con mis interpretaciones previamente aprendidasr que me pennitan, en
el transcurso del partido, anticipar las jugadas, lamentar
el pase que no se hizo, disfrutar y apreciar el espectculo.
Lo que yo vi en el partido no se parece en realidad en
nada a lo que estaba viendo mi compaera. Mi percepcin
visual del ftbol no se asemejaba en nada a lo que ella
estaba captando. Lo que no quiere decir que ella fuera una
ingenua recolectora de datos visuales y aucJitivos, que de
manera contemplativa y pasiva se le estuviera entrando
la realidad por los sentidos. De ninguna manera. Aunq~e
no pudiera ver el ftbolr su percepcin de la situacin del
momento era tambin esencialmente una interpretacin, y
no un simple dato sensorial que registra luces y sonidos.
El" dato" sensorial puro no existe, no se" daii directamente,
nadie lo ha experimentado. Toda percepcin es resultado
de un proceso muy complejo, el final de muchos pasosr
_que implican la interaccin entre los estmulos que llegan a
los sentidos (organizados sobre todo a partir de la vista, el
tacto y el movimiento), el aparato interpretativo de los
sentidos, y la corteza cerebral en interaccin en la mente
y personalidad del individuo con su propia historia, sus
experiencias socioculturales y de lenguaje, etc. Lo que
aparentemente uno se imagina como el u dato" primario
que nos suministran los sentidos para alimentar la
"inteligencia", en realidad es una construccin mental,
una interpretacin, una hiptesis, que los sentidos estimulan y ayudan a verificar. En realidadr;el conocimiento
NO entra por los sentidos.
La experiencia de una imagen visual est muy lejos
de ser una rplica perfecta de la imagen retiniana, y ms
lejos an de ser la copia fiel y transparente del objeto real.
El estmulo que logra impresionar la retina se convierte
en un mosaico de puntos que son transmitidos al cerebro
por 108 clulas sensibles a travs de 106 fibras nerviosas
del nervio ptico, centralizndose en la corteza visual
segn patrones o formatos previamente desarrollados
(hay clulas nerviosas especializadas en lneas horizontales, en lneas verticales, en oblicuas, en crculos, en
colores, etc.), para luego integrarse con las conexiones
neuronales de los dems sentidos y las experiencias
sensoriales precedentes, antes de integrar la imagen
consciente que har parte de nuestro mundo ureal/I, con
color~ fonnar dimensiones, perspectiva espacial, sonidor
olor, etcJfas percepciones no son, pues~ los reflejos simples
De cmo el conocimiento no entra por !os sentidos
de las cosas, y cada nueva percepcin o ;_!..ci~pgevo

~~~dizaje sep!'Q9.y~~ si~n1pre_e~ el contexto_ el~ ,~~guemas
y apreaiz_ajes constrtiids con antriridaQ."_En niguna
etapa de !aVaa.podemos dedrijueer organismo y la , e~ no e
mente que aprende sean como una pizarra completameil- \
te lisa y limpia de huellas.
./
El ser humano nace con aptitUdes innatas para
succionar, llorar, sonrer, etc., y rpidamente empieza a
aprender a seguir con la mirada los objetos que se mueven,
a distinguir la voz de su madre, a relacionar la visin con
los movimientos de la mano, con el tacto, con el sonido,
etc., hasta que logra su aprendizaje fundamental: que l
mismo no es un objeto ms entre otros objetos del mundo,
que se diferencia del mundo, de su tetero, de sus escarpines
y manoplas, de su cascabel; descubre que posee una
existencia independiente diferencindose de lo que no es,
la actividad mental
y con el desarrollo del lenguaje va construyendo la
y la actividad
conciencia de que posee su propio yo~ activo y participante
neuronal son dos
en la elaboracin del conocimiento del mundo que lo
dimensiones
rodea, y dotndose de una memoria que le permite no
del hombre que
slo guardar sino tambin aprovechar sus experiencias
interactan y se
pasadas y reconocerse como la misma persona a lo largo
interestructuran
del tiempo, a pesar de la permanente renovacin de su
elevando y
existencia.
cualificando su
Esta nueva persona, constituida en mente consciente,
unidad sustancial.
esta unidad integradora de nuestras acciones y
experiencias, no puede reducirse ala maquinaria neuronal,
ni puede confundirse con la masa t;:erebralr pues ella no es la
simple operacin interpretativa de los acontecimientos
neuronales sino que desempea una actividad de
bsqueda activa, de atencin, seleccin, exploracin,
descubrimiento e integracin de alternativas valindose
de la complejidad de la corteza cerebral como de un medio
instrumental que la misma mente contribuye a modelar.
De cierta manera, cada persona no slo contribuye
activamente a formarse a s misma a travs de sus
decisiones en la vida, sino que, inclusive, el almacenamiento de sus experiencias y acciones libres bajo la
forma de huellas y microcircuitos nuevos en la memoria
cerebral contribuye a moldear el mismo cerebro. De esta
manera, la mente consciente no es meramente receptora
de lo que entra por los sentidos y se interconecta en los
complejos circuitos cerebrales, sino que la actividad mental
consciente estimula, ordena, interpreta e instiga la
actividad del cerebro segn sus propios intereses y
proyectos. No se podra negar ninguna de estas dos actividades o dimensiones del hombrer ni reducir la una a la
otra, sino que se tratara ms bien de una unidad dual en
-1

1
interaccin permanente -en los estados de vigilia-entre
Todo conocimiento,
todo aprendizaje
especficamente
humano es
consciente
desde su
adquisicin.
As
como el
conocimiento
comn, tambin el
conocimiento
cientfico es
una elaboracin
mental acerca
de lo real.
la mente y su cerebro1 Esta hiptesis niega la concepcin

materialista de que el hombre no es ms que barro_ amasado, y el evolucionismo simplista que plantea que el hombre
no es ms que el primo de un mono a la carrera.
Seguramente alguno de nosotros habr ensayado
alguna vez tocar un instrumento musical. Cuando estamos, por ejemplo, aprendiendo a tocar el piano siguiendo
una partitura, la atencin consciente se concentra en la
coloc~ciqn y movimiento de los dedos en correspondencia
cori ls notas y tiempos prescritos en la parlihl.ra; pero
cuando logramos dominar esta destreza que coordina la
cligitacin con la partitura, la memoria cerebral se encarga
hbilmente de producir esta actividad mientras la atencin
consciente se dirige hacia los aspectos ms complejos y
creativos de la interpretacin musical, elevndose sobre
la habilidad automatizada, hacia la expresin de los
sentimientos estticos ms profundos tanto del propio
intrprete como del compositor de la obra que se est
interpretando. Si en este momento su mente regresara
conscientemente a decidir cul dedo pulsara, cul tecla a
continuacin, probablemente la interpretacin o lectura
de la partitura en ejecucin sera un fracaso. Lo mismo
sucede cuando leemos un libro, inmediatamente nos
volvemos inconscientes de las letras y la mente se concentra
en la lectura o interpretacin directa del significado en
cuanto taL Detenerse en el formato de las palabras es una
distraccin que perturbara la lectura. En ambos ejemplos,
la primera etapa de la adquisicin de la destreza de la
lectura es inicialmente presidida por la atencin consciente,
pero luego es sustituida por la unidad operacional
neurofisiolgica que garantiza la coordinacin orgnica
de nuestras conductas o respuestas adecuadas a cada
situacin reconocida, como si se tratara, efectivamente,
de un condicionamiento conductista pero modular, flexible
y abierto a las intervenciones y reinterpretaciones de la
mente en su actividad consciente.
Pues bien. De la misma manera que en el conocimiento perceptivo la mente manipula activamente el
cerebro hasta lograr ensamblar e integrar una imagen
coherente ~e las cosas, as mismo procede la investigacin
cientfica. Esta tambin constituye sus conceptos y sus
teoras cientficas, en vez de "encontrrselas.~~, como cree
la gente cuando se produce un descubrimiento. Un concepto
no es de manera alguna la copia especular de un fenmeno~
1
Vase K Popper y J. C. Eccles, El yo y su cerebro, Ed. Grijalbo, Mxico,

1978.
sino ms bien un artificio mental, un esquema o un modelo

que permite entender mejor el fenmeno observado. La
misma observacin cientfica, tan objetiva y neutral, ya es
de suyo una interpretacin a partir de conocimientos
pre~os, y el experimento cientfico, que es una observacin
marupulada en el laboratorio, est condicionado por los
conceptos y teoras que orientan la bsqueda del investigador. _Lo 9-?e no si~~': que C?nocimiento objetivo
sea una IluSiono mera ficcron subJetiva. No. Todo conocimiento es intencional~ apunta a algo fuera de s, a su exterioridad. Pero su objetividad no est garantizada_ de antemano
sino que debe argurnentarse y demostrarse cada vez a tra~
vs de la reflexin cientfica.
.
. _El objeto d~ las ciencias tambin es construido por la
actiVIdad conscr~nte d: 1~ mente del cientfico, puesto que
se trat~ de un obJeto teonco, de
objeto de reflexin que
se ennquece y reestructura a medida que se clarifican sus
relaciones y estructuras conceptuales dentro del respeto
riguroso de ciertas reglas propias del desarrollo del conocimiento cientfico. Por supuesto que en ltimo trmino
el P.ropsito de la ciencia es la bsqueda de la verdad, es
dec:r, comprender mejor la realidad del mundo natural y
socral que nos rodea. Por esto, aunque la reflexin cientfica
no afecta directamente los objetos reales, su preocupacin
es la de r_ep.roducrr cada vez con mayor fidelidad los procesos ObJetivos reales. De hecho, los logros de la ciencia
aparentemente espectaculares son slo aproximativos y
provisionales y resuelven, hasta ahora, solamente un
grupo muy limitado de problemas. Pero los interrogantes
fun~amental:s de nuestra existencia acerca del origen de
la, VIda, de como se produce y explica su evolucin, de
como se produce el salto del animal al hombre con su
autoconciencia y libre autodeterminacin, o cmo es que
.la mente~ producto emergente del cerebro, es a la vez superior y modeladora de la estructura y funcionamiento ,
cerebrales y transformadora del mundo extramental o
cmo es que una nueva cultura pued generarse y convi~ir
en el seno de una,sociedad atrasada, son preguntas inquiet~tes que to~.aVla hoy permanecen en el misterio, y no se
Vl~lumbra como pueden ser abordadas por la ciencia
rmen~as no se rompan los esquemas terico-metodolgicos VIgentes.
La insuficiencia del modelo animal como modelo de
funcionamiento orgnico del hombre, ha reforzado la
hiptesis de la trreductibilidad del hombre al mono; lo
cual no ha sid<; illtpedimentopara la aparicin de rigurosos
estu~?s analogrcos de funcroneey tales como la vigilia, la
atencron, la memoria~ el aprendizaje motor, etc., que han
e!
1
1
Aunque el objeto
del conocimiento
cientfico es una
construccin
mental, su propsito
es entender
y representar mejor
la realidad.
u.r:
pesar de la
existencia
de mecanismos
neurolgicos
subyacentes
a cada nuevo
conocimiento, la
mente y el cerebro
no se pueden
confundir.
ll
Ji
abierto el espacio para el tratamiento experim~r:~al de temticas cada vez ms similares entre n~urofisw!ogos Y
psiclogos experimentales. Comportanuentos alimentarios, sexuales, emocionales y locomotores se revelan subordinados a ciertos mdulos interconectados (o automatismos basados en microcircuitos neuronales) que son
estructuras modulares, flexibles y modificables que pose:n
una "cierta funcin de cdigo" bajo neuronas de decrs10n
---{)de "mando"- de las que depende todo un programa
de actividad ordenada y significativa dentr~ delrepert:>no
comportamental propi~ de la_ e_spe~~e estudiad~. Sem~J~
tes modelos facilitan la Identificacron de una crerta logtca
de organizacin flexible de tipo ciberntico_ ~n}a bas_e ~e
la actividad nerviosa supenor que perrmtira, qwzas,
comprender mejor las estrategias mediante las cu~es el
u otro c?mp~rta~ento
sujeto opta libremente por
desde su repertorio de automatismos o hbitos disporubles.
El problema fundamental que queda por resolver es
el de cmo se modifican estos mdulos interconectados
en el curso de aprendizajes que requieren de un nuevo
programa no preexistente en el sistema neuronal, o tambin, cmo se producen cambios _d:n:~deros en la estructur_a
cerebral en el proceso de adqmsicron de nuevos conoCImientos. Para cada proceso psicolgico, para cada n?evo
aprendizaje, segurame~te subyace ~un crerto mec~s~o
neurofisiolgico identificable cada da con ~aror p~ecrsion
en la medida en que el psiclogo logre definir mas c~a:r~
mente la operacin funcional ~criminada en el ~~SIS
del proceso psicolgico eleme~tal. ~ero: _acaso la actzvrd~d
autoconsciente y los vuelos de la zmagmacwn c;r~adora podran
w:o
lo especficamente
humano, la mente
consciente, es una
realidad.
definirse operacionalmente, o reducirse al ana1zsts funcwnal de

la conducta fundada sobre los automatismos disponibles? Hasta
ahora no tenemos evidencia de que exista simple continuidad entre el cerebro y su mente, y la nica ~ptesis
plausible, la de la interaccin e interestructuracro~ ~~~e
ambos en la toma de decisiones libres" en la adqmsicron
de nuevos aprendizajes, en la construccin del c~noci
rniento objetivo, es una hptesis que se desarrollara en el
presente texto.
.
. , .
.
Naturalmente, semJante hipotesis acerca de la
dad bidimensional de la actividad humana no esneces~a
mente una concesin al dualismo religioso o metafsiCO.
Se trata ms bien del reconocimiento de que lo especficamente humano la conciencia, no es una realidad de segunda
clase ni un Producto '"mat?n~i,o", ni un el:~Mer:meno
neurofisiolgico. La caractenzacron de la concrencra como
""subjetiva"" por c~ntraposici~~ ~la realida~ '~ ob~etiva" no
.se justifica sino solo en el anlisiS gnoseologco, pero por
w:n-
De cmo el conocimiento no entra por- los sentidos
fuera de este anlisis, la actividad mental y la conciencia

no son menos reales y objetivas que cualquiera otra realidad.
Slo que las . ciencias que pretenden estudiar la
conciencia frecuentemente confunden las formas con los
estados de conciencia, o las funciones (el pensamiento,
por ejemplo) con- los mecanismos de conciencia, hasta
llegar a extremos como que la psicologa se dedique a
estudiar el cerebro, o la biologa se dedique a explicar la
psiquis y el comportamiento especficamente humano.
De hecho,las ciencias sociales pretenden estudiar las
fonnasdeconciencia "'social" (individual, nacional, poltica,
mtica, religiosa, etc.), en concordancia con la esencial
aspiracin de la conciencia individual y social a simbo~
!izarse, institucionalizarse y automatizarse tanto en sus
procesos como en los resultados O-o que se convierte en un
indicio ms del carcter objetivo de la conciencia). Pero
tambin las ciencias naturales pretenden estudiar los estados mentales y los mecanismos de conciencia (neurofisiolgicos); y hasta las disciplinas cientifico-tcnicas e
ingenieriles se dedican a reconstruir las funciones de la
conciencia tales como la inteligencia y la memoria.
No obstante, todava ninguna de ellas, ni siquiera la
psicologa presente en estos tres grupos de ciencias que
estudian los fenmenos de la conciencia, ha definido sin
ambigedad lo que es ella en s misma, o cul es el rgimen de su estructura y funcionamiento.
Pero ni aun en la tradicin Jllarxista ortodoxa habra
justificacin razonable para reducir la actividad consciente
del hombre a sus mecanismos cerebrales. De hecho, as
como las formas de conciencia social se institucionalizan
y se convierten en rganos funcionales (en "superestructura") que aseguran la co11;tinuidad de la vida social, as
~ ;mismo las funciones y los estados de la conciencia configuran en el individuo su actitud, su apertura hacia el
mundo; los procesos psquicos superiores constituyen el
organismo funcional del individuo que le asegura- su
supervivencia humana, en la noosfera, en el mundo de la
razn. De esta manera, bajo la consideracin de lo psqUico
no slo como funcin sino como "organismo", como estructura, como sistema, como lo plantearon Ujtomski,
Leontiev y Luria, "se abre paso la elaboracin de representaciones antirreducconistas acerca de la psique, como
realidad de orden especial. Esta realidad debe poseer las
facultades de un rgano que tiene caractersticas extra* Confrntese en los diferentes paradigmas de las ciencias sociales el
concepto de formas de conciencia.
las ciencias
sociales, las
ciencias naturales
y las ingenieriles,
se han ocupado
del estudio
de la conciencia*.
Desde una filosofa

materialista se
puede reconocer
cientficamente
la realidad de la
conciencia autnoma
individual.
1!:7-'' .,
cerebrales, y sus propias regularidades de formacin ... " 2
l-a
conciencia como
producto histricosocial se puede
inferir a partir de la
accin human~
(a partir del trabajo).
la produccin
social del saber,
posibilita que el
hombre se forme
en su dimensin
espiritual,
diferencindose
esencialmente
de los animales.
Si en la Academia de Ciencias de la antigua URSS se

reconoci la conciencia individual corno "organismo
espiritual" dotado de autonoma relativa frente al cerebro,
y dotado de estructura formalizable a partir de la accin
viva del individuo enmarcado por su trama biodinmica
y perceptiva, de la cual surgen las imgenes y se construye
el sentido y los significados de la misma accin, configurndose as la actitud consciente frente a la vida como
nivel" contemplativo" o estrato reflexivo de la conciencia
semejante perspectiva no dista significativamente de
nuestra hiptesis acerca de la unidad bidimensional de la
actividad humana a partir de la interaccin mente-cerebro.
Nahlralmente, aqu la conciencia de la que se trata es
distintiva del hombre en cuanto tal, como ser social e
histrico. La accin humana se entiende generalmente
como resultado de deliberaciones, cavilaciones, ponderaciones de motivos y eleccin previa. El mismo pensamiento humano no es comprensible sin la existencia de
la conciencia. El hombre no puede hacer nada sin saber
previamente cmo hacerlo, sin tener de antemano alguna
idea o estructura de la accin que va a realizar, o algn
modelo mental de la cosa que va a construir; la accin humana requiere del sentido u orientacin previa. Precisamente porque no hay trabajo humano sin conocimiento
preva, es por lo que algunos filsofos han dicho que es en
el trabajo donde el hombre se autoconstruye y se forma a
s mismo. En otras palabras, que la fuente del saber es el
devenir del trabajo, como actividad consciente, prctica y
formadora del hombre. Lo que equivale a decir que el
hombre surge o se hace hombre (diferencindose de los
monos) es precisamente en el trabajo, como productor de
instrumentos de trabajo, y naturalmente, esta produccin
material es a la vez social, es decir, cultural, pues un
instrumento de trabajo en cuanto saber y conciencia objeti. vados, es analizable, descifrable y apropiable en su sentido
y significadO por la actiVidad consciente de otros individuos, que se construyen a s mismos como hombres por
medio de semejante tarea decodificadora.
Cuando hablamos de produccin social, estamos
acudiendo a un rasgo especfico del hombre, no aplicable
a un enjambre de abejas que construye su panal ni a na
bandada de gaviotas oteando nuevas fuentes de alimento.
Lo que hacen los animales reunidos no es social sino bio2
Vase Velijov, Zinchenko y Lektorski, "La conciencia: investigaciones

interdsciplinarias", en Revista Ciencias Sociales, Academia de Ciencias
de la URSS, No. 2, Moscti 1988, pp. 104 y ss.
lgico, llos no hacen ms que reproducir su programa

gentico con ligeras variaciones aprendidas en el
reconocimiento del medio ambiente, pero sin conciencia
de los fines que buscan con cada uno de los ''automatismos
innatos" o condicionados, ni capacidad de simbolizar ni
objetivar sus aprendizajes que pudieran enriquecer luego
el saber de las nuevas generaciones. Sin duda, ellos
identifican la "presa" buscada, reconocen el peligro, etc.,
pero no hay evidencia de que su "conocimiento" vaya
ms all de la aplicacin de su estereotipo neurofisiolgico,
o de que se les ocurra, en lo ms mnimo, que al frente hay
algo 9-ue no c?mprenden. Co~o los aprendizajes que
adqmere el arumal en su expenencia individual no son
transmisibles a sus descendentes por herencia biolgica,
no se produce entonces el desarrollo histrico-social del
sor:ocimiento propio del hombre, que s permite a este
ltimo acumular, conservar y multiplicar el saber de los
antecesores y coetneos, gracias a su capacidad social de
simbolizacin, registro e interpretacin.
Es entonces en el progreso del conocimiento, a lo
largo del desarrollo histrico-social, como el hombre
construye su dimensin consciente. El hombre no conoce
desde su identidad biolgica sino, sobre todo, desde la
cultura de su poca, desde el desarrollo social y el nvel
tcnico de la produccin en que le correspondi participar,
desde la experiencia acumulada en el lenguaje, etc. As, la
produccin del conocimiento y la verdad no es slo un
medio para satisfacer las necesidades inmediatas del
hombre sino que, como desarrollo espiritual del mismo,
el comprender como actividad reflexiva es el despliegue
de su propia espe_cifi~dad, es la autoconstruccin permanente _de -~u concr:ncra como apertura haca el mundo y
aprop1aoon del miSmo en su existencia. Es natural que se, mejante complejidad "supranaturaY' del pensar humano,
que lo diferencia (a. pesar de lo que sostiene el conductismo)
radicalmente de los dems seres de Ia naturaleza, no sea
un mensaje biolgico transmitido por los sentidos, sino
una realidad de otro orden, que interacciona con el cerebro
constituyendo una unidad bidimensional y nica que
llamamos hombre.
Aunque a los neurofisilogos y psiclogos les corresponda arrojar luz sobre los mecanismos de interaccin
del si~tema bi~im~nsional conciencia-cerebro, la pedagoga
se onenta mas b1en a reconocer las condiciones para
ampliar el espacio y enriquecer la complejidad de la actividad consciente del individuo, elevando su capacidad de
produccin y de interpretacin simblica; pues cadanuevo
horizonte, cada nuevo nivel de significado que adquiere
E1 sabe;humano
no entra por los
sentidos ni es un
subproducto
neurofisiolgico,
sino resultado
de la cultura.
El pedagogo
conoce y aplica las
leyes que permiten
ampliar y enriquecer
la actividad
consciente del
individuo.
l1
Hacia una pedagoga del conocimento
la accin humana individual, cada transicin creadora se

convierte en un estado irreversible de autoconstruccin
mental que fundamenta el optimismo pedaggico, desde
una accin promisoria dirigida y planeada intencionalmente a enriquecer la humanidad, la espiritualidad de los
individuos, no por la va de la herencia gentica ni del
refinamiento sensomotor, sino por la va consciente de la
apropiacin yprodu~ccin sociocultural. ~s aqu,. ~a~e~an
do por esta ltima VIa, como la pedagogt~ adq~.nnr_a VIsos
de disciplina cientfica aplicada; lo cual no rmplic~runguna
displicencia con los resultados de la ps1colo9a o de la
neurofisiologa, sino ms bien un marco diferente de
aprovechamiento de tales resultados.
De cmo la ciencia
depende de la cultura
000
CAPTULO
Si el hombre produce su pensamiento y el co~oci
miento acerca de lo real (la verdad) no tanto por med1o de
los sentidos, sino principalmente por medio de la culhrra
que l mismo ha segregad? cole.c?va:nente a ~o la.rgo de
su historia, veamos a continuacron como la crencra, una
de sus producciones conteml?~rneas ms complejas y
especializadas, depende tamb1en de la cultura.
1.
Origen social de la ciencia y la cultura
Cultura, ideologa, saber, ciencia, arte, etc., todo esto surge en el mundo como elaboracin intelectual de los hom, bres, producto de su conciencia y de la actividad conjunta
de los individuos, como formas de interaccin mutua, a
nivel ideal, que complementa y humaniza su interaccin
productiva materiaL Ambas formas de produccin social,
la intelectual y la material, se distancian cuando las
relaciones productivas entre los individuos se escapan de su
control, y el extraamiento consiguiente sobre la vida real
de los individuos concretos exige entonces la representacin mental de aquellas mismas relaciones a nivel de su
conciencia, bajo la forma de ideas abstractas, para que los
:individuos recuperen en su conciencia lo que han perdido
en su vida real: su incorporacin real al todo de las relaciones sociales; que ahora1os extraa e ignora. Tal recuperacin mental del ser social de los :individuos en una
sociedad particular, constituye una de las funciones de la
las ideas se
originan en la
interaccin del
hombre con la
naturaleza y con
sus semejantes,
contribuyen a
que la vida
sea ms llevadera.
Mientr~s la ciehcia
busca expresar la
objetividad, el arte
reivindica la
subjetividad.
cultura y de la respe~va inte~e~tuali~ad ~-:-sacerd.otes;

psiclogos, filsofos_, junstas"' medicos, aentfcos"' artistas,
etc.-, importante para todos los sectores y clases de una
sociedad.
Inclusive en el caso de los cientficos de la naturaleza
y de la prod~cdn_, ellos cumplen esta ~sma funci~n
ideoculturalreponiendo, a nivel ideal, la urudad del trabaJO
y propsito productivo del taller art~sanal, ~esquebraJa~o
por la disociacin manufacturera e mdustrial del trabaJO
que convirti a los obreros en obreros "parciales" y les
contrapuso como propiedad ajena la capacidad de plan~~'
disear, crear y controlar el proceso global de produc~10n
en cabeza de la "ciencia"'' de la produccin, en la cual tiene
que iniciarse el obrero, calificndose intelectu~ente,
para recuperar su condicin de p:oductor. ~s e:v1dente
aqu el papel ideologizador~ que uega l~ ,c1enc1a en la
conservacin de la armorua y aceptaaon del papel
subalterno de los productores directos en el proceso de
produccin, y la importancia de la enseanza para la r~
cuperacin del hombre como autogestor de su prop1a
formacin.
La ciencia, considerada desde Hegel como la expresin ms pura de la racionalidad de la cultura, no puede
comprenderse en su esencia sin derruir las front.eras que
abstractamente la aslan de la cultura, desconoCiendo su
ntima intercompenetracin sincrnica y diacrnica_, como
lo esbozaremos detalladamente ms adelante.
De todas maneras, y a pesar de la transmutacin
permanente de valores,la humanidad no~h~ ab~dona~o
su ideal de buscar y hallar la verdad. En ultima mstancra,
la ciencia no se propone otra cosa que entend:r ~1 mundo
real y definir sus relaciones, leyes y ~aractensticas de la
manera ms objetiva, independ1entemente de la
subjetividad de los investigadores_, de los orgenes y
condiciones '~psicosociales" del desCt:Ib:~imiento_, ? de sus
-aplicaciones J?r~cas.-~ ~u conteru~o,_ e~ prop10 de la
ciencia la asprraaon a eliminar la subJetiVIdad y el azar.
En este aspecto, la produccin cientfica se diferencia
esencialmente de la produccin artstica_, pues esta ltima
reivindica la subjetividad tanto en su forma como en su
contenido. Por supuesto que la verdad del arte ~ene, de
alguna manera_, relacin con la realidad de la VIda q~e
rodea al artista, pero lo que nos interesa en la producc10n
artstica es la expresin de la repercusin de ese mundo
t
Se entiende por ideologa el conjunto aparentemente armnico de ideas,

instancias valores, normas e ideales en que una sociedad se refleja
como en~ espejo, asegurndose su "urdad" y "estabilidad".
real sobre la subjetividad del artista, es decir, su imprescindible visin particular sobre la existencia para la obra
de arte_, tanto en la forma como en su contenido.
2.
La racionalidad cientfica es un producto

sociocultural
Cmo es que la ciencia_, entonces, hace parte de la cultura,

si su contenido como sistema de saber objetivo en desarrollo se presume in4ependiente del hombre, del sujeto
que lo produce? Es evidente que la ciencia es un producto
social_, existe en una sociedad y en consecuencia est inserta en una cultura histricamente detrminada con la
que guarda diferentes nexos.
En primer lugar, las formas socioculturales _ej. e
representacin del sabeTsirven d)n~..4J&_.!;.(e a~~-
E1 conocimiento
cientfico depende
de la cultura por
la forma terica
de representacin
del saber.
-~;;~~~~i~~~~n~j~~pr~~1~~la~~r:~Jef~~:~
Egipto o de la Grecia de los pitagricos, el conocimiento

revesta carcter esotrico y era accesible solamente a los
iniciados. En la India y en la cultura china, el saber
biomdico contenido en el yoga o en las prcticas de
acupuntura se representaba bajo la forma de smbolos
msticos. Como contenido y forma son correlativos e inseparables, en ambos ejemplos la uverdad" de los conocimientos estaba comprometida con intereses msticos o
pragmticos. Mientras g;g~n la_<Jll:turagri~a clica col .!_lle~ a cul~iv~<ir.A~~l-kJ:i~ggQe,__~de~.!!l~ere~_e.~)~,
l)wm~mrh!Y?"~g_.,_!'O,.';erdad o_l>je!i_va," aJEt!".E..t!ifti<:f!...d!..
{ repres.entaci.J.l,_deLsaP.er::que_"a_)c,t ..pp~trg__"":n~-.Y.lt.9., . ~,J~furma.rullllr<ll.ms Ut9.!lli&ria R'!!.~~QJ),QJ;\d~
.c~~!.l"si?~.tn.QJ~.Jl~!:~~RlJ!1JQ.~s!,~c;nsideriJIS,~Ja.Pnicq. __
J.Qrm.gJ!.9.ft..Q.lada ~ar~.,.sonteni4<? g~ntfi_E91J--
forma unive!sa_l de__ ~~fJ~Sl<!..4~J~si.en~. !.g!}]~9-&_ttg-
.
La forma triC de la ciencia"' llamada tambin la
"racionalidad cientfiq('; no es solamente producto CQ..~:
porien!~ d~_.Q.ert~.SJJ:!illf.?.S..~ sino que, ~gr.ad.a..,c.on..-el
tQ.D.t.enido_ cientfi~Q, se convierte en factor destacado de_
influencia sociocultural. Pinsese, por ejemplo"' en la inflUCfeCciiltifrfCie1dherntica y de la informtica, de la
teora de la relatividad, de la psicologa o de la teora del
valor-trabajo_, etc._, porque, por supuesto, el desarrollo de
la sola forma terica, lgico-formal y abstracta no garantiza
ninguna produccin cientfica.
En segundo lugar, si bien el contenido de la ciencia
como sistema no tiene por qu reflejar las condiciones
variables en que fue producido, sin embargo ~,g<tf!!i4JJ4
.'!.~ado_r.a..,.de los c_Q~Q~~nto~_.Q~gtifi!,:O.S...sL.4~.Plt~~~~n.,.,
Verdad: cualidad
que atribuimos al
conocimiento
cuando nos ayuda
efectivamente a
entender mejor
la realidad.
Verdad objetiva
cuando el
conocimiento es
demostrado y
confirmado
en la realidad
fenomnica.
y~_ :;p.an~.ra.de la cul~!-~.9-~"-~~--soQ,e;cl.~-4. ~<?1):9-'eJa ~n...que
..se:a.esenvuely~_t{!J__s;!j_Y,!d,a,CL como se observa en el origen

de los descubrimientos, en las demandas socioeconmicas
del conocimiento cientfico, en las _co.r:t:~~c:i.'?!:l~s.._y~.posi
bi\idades bajo.Ja~s'!c\Y~s..se. desarrolla la actiyidad del
l a actividad
creadora del
cientfico est de
muchas maneras
determinada por la
cultura de su poca y
de su pas.
lo insertan n una 'po~a hts-
Ta-crena: naceo se
---oa:seaecii'hlS"Ctilturas~
y que ri.o cualquier cultura es

capaZ de produtit'dti.d.-Bastara recordar por qu tuvieron que morir Scrates o Galileo para entender mejor la
relacin histrica entre cultura y ciencia.
En tercer lugarkl contex_!o inte_t~'-Q_de_~~IY'-~~~
(adems de la forma terica de la ciencia) .~OTld~
desde la culWJ'a,_Ja producg_Q;o._Q]Jj~tiva del~~
euaruro~~:fuy~_~_!ig_dor;-r''~!-~A4~.r:::te6u~~~~~
--~~E2:~~a :.?.~~sar-cO~pieOS~r:t~. aC()lflPF!rfu'_~_tWu.l!}eti-..
una relacin
_::~~~~OTI:i~-.?,d~ cientfica,_ en .un intento- de- ffiostrar y
sociocultural. que
afecta al mismo
proceso de
produccin cientfica.
.>-
concep~in d~J .Inundo que
_:rga~ concret_a. La atmJ?f~~-E~-ltyr~.JYQ~~S~~ __sie ~tal--

manera la produccin c:i.~tfi~-~ .9.l.l:~~p()@<! .~irm.arse que
'des~roll~ s_?lo en el_ seno sobJ;!=!)ft
E1 contexto de la
enseanza es
.-i
.~E.:Y.~tigador,. e-"la motivaciil, factores _p~l.C()_.O.ci~~s_y
-----los
esquemas
lgicos y de
''racionalidad" son
anteriores a la
ciencia y producidos
en la actividad
cultural.
vamenle-lo aprel:~nd1do hga adentro y haoa.ilfum..rle.-
deiOStir clara, distinta y persuasivamente la validez_,

confiabilidad y objetividad de su descubrimiento. Este
:inters comunicativo preserite en el proceso de investigacinno aparece slo al final, en el momento de la exposicin
o elaboracin del informe, sino que desde el principio,
desde que el cientfico entiende el problema y propone
una hiptesis est presente el lenguaje general y espefico
que le permite pensar, corroborar y producir el nuevo
conocimiento en un contexto de intersubjetividad, segn
se expone en el captulo 6 bajo el apartado titulado Contexto
de la enseanza, y que de cierta manera atraviesa todo el
proceso de investigacin desde una perspectiva histricocultural determinada.
Encuarto lugarrla~~~~L S_Q.l?J.O ~-s!_~n~~' e~ t_?m~fu
ejercicio de la racionalidad d~l [lom.l?Ee' entenaaa esta no
cOlona-fa6.1ltad -que dfine los lnites de las cosas, que
identifica unvocamente la regularidad de la interaccin
prescrita a priori entre los elementos. Ms bien los esquemas
de racionalidad son producidos histricamente, a posteriori,

como procedimientos y mtodos surgidos a partir de la
actividad real de los hombres que permiten rebasar
precisamente los lmites y las restricciones de lo ya conocido, para articular lo desconocido a lo conocido, lo
indefinido a lo definido, lo ilimitado a lo limitado. Esta
capacidad de inventar, de cr~ar y de pensar lo nuevo es
perfectamente racional, y en este sentido Ja~GUltu~
igualqueJa_~ci~nQ.,J;~.s~exp:arti.9.n.-':!gJ;;~.xacionalida en4
~-9~~ el h.-~~!:_~~ :inevitablem._.enbJ~l'r,Qye.Jta y ~e recen~
ysoi5'fla~efUQaraSea i adde asnusmascmo
~e;ru~~~l~~~~~~~~~~~~
_:rgidase iniDOiifi~it?!~~Z-P::~f(j[e.~~c!<il}9s_s~wrender;- - - - - - - - ~~n~~r~r?s,!g~~J~~'1f~!~S!ji{:5riacio~i:R~!~
E, saber es la
_... P . " .... Jt gm:t - ,.,,g..
K ..0 \l\JJlHes.;e.ntiitl:<\8:
produccin
w. ,..
__Lacien__Q_a, en consecuend.<1 se relru;ionadirectamente

cong!obj~tg_eal atravSde!a
Y la relacin entre
gg_l}ciay..cultJJ'a::eltmedlatiiact~por el sal:J.!'.rJils.@er, tal
como lo entiende Foucault2, aparece como el espa.ci.Q
gener~J.Ee l2_s conocimientos en el que el saber tientfi_co-.
.~P~~4~.~Lun_m.J.h~$Ji.eto. ErSaber; COO-~-fte;reno o el
suelo sobre el que puede formarse y nutrirse la ciencia, es
la "prctica discursiva" a travs de cuya regularidad,
independiente de los sujetos y de la multiplicidad" de
niveles discursivos, se constituye el saber en cada sociedad
(frecuentemente tambin sobre la base de prcticas
culturales no discursivas?- Entonces la ciencia se construira sobreponiendo condiciones adicionales a un saber
ms amplio y menos riguroso que abarca esquemas prcti.cos} cultural_es de ~o~o;nmento del mundo, que el
Cientfico seleccrona asimilandolos y transformndolos a
partir de ciertas reglas metodolgicas y de comprobacin
especiales. !_-~~!;er~_g~I}.!!fiS.Q~~P~OX.-esto_,_.mismG,,,asume_~
tamT;>i?J1las C9r,tdicion<es,c!~.l.e_ah~r.cultur.alde.serirgil,xg
cJn.m:
la~"'pe,ec~~er< <:C>l1ciep~c!l.l.;r~mtlliabJe.!lll'-llt~..s!creci-..
rmen~() Y-~.~~~"~.?..t'!~-E!~~!.!!g~YiiPJ.~,gspJJI.1.truw.,J.1p.a..co.
y_pohse_~~?' -~9n;.,~-~0~_-!9,~2~}?!~!;E.~.....en~elmtmJJg_yJo--
~~~~:=~~n~=~
que el rigor de
la ciencia.
l
as contradicciones
socioculturales
dos _los~ pr.o.duct.os_jf:_Ia ._'Lc;tty;igi;[_d~Lhgwbr~ eJLsu..- frecuentemente se
propsito.ci~apropiar~_n l.lP~Hlt.~\!1,1!!.!\g,<&~nla . J i L .. reflejan al interior
y_en __ i;l_q_gq,q&.,.
...
En quinto lugar, el desarrollo cientfico entra frede la produccin
cuentemen~e en confrontacin -y--~-----<-~~--.,.--."~""""'..-d--- -- cientfica.
~---- ~------~-~- '~-"-- --"---" J.--- .... _,_, _____ - .f;OIL~tS!J.lt!!f,~,-~JB.~Qg~,-ii9.,.._,-.
parti9:1!~- en la_q~E! st_ipserto, no slo por su orientacin
fiiOSfic:metOdlOgicB.-di.ffgla a superar el conocimiento
inmediato, la conciencia habitual y el sentido comn de la
gente, a racionalizar los mitos, etc., sino tambin porque
en ?ert~s cm;diciones ?istrico-so~ales contemporneas
la crencra esta desproVISta de su caracter humanista, de su
Vase M. Foucault, La arqueologa del saber, Ed. Siglo XXI_, Mxico, 1980.
Ms precisamente, entendemos por saber aquel conjlll"tto de conocimientos, ct:strezas, mitos y ritos, prcticas, pautas, valores y smbolos
que lll"ta sooedad crea para sobrevivir, convivir y proyectarse en el
futuro. Sociolgica y antropolgicamente el concepto de cul-ru.ra_ es
ms amplio porque abarca adems del saber la produccin material.
(Nota delR T.).
l a ciencia como
dimensin de la
cultura contribuye
al desarrollo
espiritual del hombre.
la bsqueda del
saber y la ciencia es
una necesidad
cultural del hombre.
potencialidad de desarrollo espiritual del mismo hombre,

y se erige como un suprapoder productivo ~atenc:I en
expansin de la "razn tcnica", autmata, msen~tble,
impersonal y estandariza~o, _que ate~ta ~entra la vtda Y
contra los valores humarutanos y la d1grudad de las personas que le dan s~ntido a 1~ cultura. Situaci~ agravada
en los pases constderados subdesarrollad<:s y dependientes en los que ciertas minoras monopolizan el saber
y la cutura y reservan para la may~ra de la. poblaci~n
marginada la supersticin, el oscurantismo y latgnorancra,
0 formas culturales residuales de la denominada "cultura
de masas.u que perpetan su condicin. .
En consecuencia, finalmente, es precrso reconocer
que la ciencia no puede privilegiarse simplemente como
una fuerza productiva extraordinaria, en la poca de la
revolucin cientfico-tcnica, pues ello significara castrarle
su ms profundo significado humano,. s~ potenci~dad
cultural sera reducirla a una potencia D;ldependiente,
amenazante y ajena. Por el contrario, la ciencia resaltad~
como dimen~.l<i!l p\l,l:l;\glar de la cg!J;rrunt::p_el_al fiom-
bre,_e~-q:~-~~ ?:':l)T!';ID~9 ~esF-.ilitual-1Ljal?~a&udesarr.oJ1P..t...
']!i-m:toifido alos.mdi-VJ.duos-aH_a:acttv.td~d..s:J:eadQ!'.:;~--
inspiF~~o~es_I.~~ __0"'~~~~-9~.SQWTIYQ$.. ~y~xs&~~}J!q_~
complejOs, _e~ab?~<:~~~,r-~~e~-~m~m.<Wo.~,LRQf:_glJJ,o~J?_re_~n..
SU prOC:iO"lit~!.Qnco_rrreverstble de ay_l_<_>EE?~es~ento Y ..
autocrecilln~_gte s~ti4_<;>.~1a ciencia desarroll_~V!l-~1~.~..
CUlTO a qui~_~!:_!~~.RtQpi. __ .
. .
~ .
"'-~--~-Ihdfiendientemente de sus aplicaCiones prachcas .Y
de su carcter de fuerza productiva, la ciencia es necesana
tambin porque satisface necesidades espirituales delhom~
bre, como la necesidad de entender el mundo del que ~o
tenemos escapatoria posible, de comprend:r el.medio
natural y social que atraviesa nuestro mundo mtenor, etc.
Todos los hombres, aunque no seamos cientficos, na~_~os
con la curiosidad de descifrar el mundo y con la necesidad
de disfrutar de la belleza de la ciencia, de la misma maLa cultura como
nera que necesitamos de la msica y dems form~s de exactividad creadora de
presin artstica, pero, "Ror ~upuesto, tal c_apac1dad de
sentido abarca todos
percibir la belleza de la aencra hay que cultivarla.
los aspectos de la
En este_.ltimo s~ntido,.la-ciencia.como.dim_~jQp_g__
vida material y
la cuUr contribuye a"g~QbieJiv:ar':.~lmllllcl_Qnatutaly
espiritual del hombre.
-SU :el hOmbre coffio sujeto~deJa"acti:vldad..cientfico.
~~~ trasciende creadorap-;mJ~l~Jillg_-ri.enci~_-cultural_ --
F.!~~f~~Itte;Cl~0 i s~,:?po,~~_:rq,_d~~la.ri,qqe.~_.matgt1aL.
de la so~edad.YY;Ie~ve suy~ . . ,P.~~-l .. elmundq_:rvtt~.m~J...
:;~dO""pof e1 h~~~-~~ .~9WP__'~~erp~(,visible y forma exte=
aor --de la cul@a:~ En este sentido, la _cultura no es un

sector o un campo espefco y delimitado de la vida so-
cial, sino ms bien la dimensin global de toda la sociedad

como sujeto de actividad creadora desarrollada histricamente a travs de las personas que la componen. La cW::
~f!.lEYJa deuda constituy.::~Ia 1!!_~!9-JLd..eJ'!fQf!:!!~'!.ggng_~
__lg&i!l<Jiyjslg_~ de ca<!'l~QQ~cl.eJ:lS!l.<O.aligil.<ihl!lllil!!.<LIDo.
tegr~, __ <;Q:m9Je.StQ~.-~4:u.9!!iQ,t..R9Xg__:;f_g}gn.Gi'....-=
--Veamos a continuacin cmo es que la enseanza
del saber es verdaderamente educadora y generadora de
cultura. O mejor, cmo es que hay que entender la cultura.
3.
l a cultura como
desarrollo producido
en el individuo
por su propia
actividad creadora.
Visin dinmk;uleJu_q]Jura _
):_deJl_"!!.<>!l() _s.Q~i.'-Convencionalmente se define la cultura por la variedad

de produccin material de una sociedad, pero una
concepcin dinmica de la .rulhrra permitira entenderla
como una actividad creadora.deLh.o.n:ili~o.m-Q..eLdes.a:
rrollo del mismo, en cuanto.sujeto.dela.a:J;Uiqgsul!m:al
a travs no slo de_S.!!_~Le.adJJ...lXLa,.te:dW.....ino, sobre todo._
de su autocreacii\:-El desarrollo cultural de una sociedad (
no est dadoSOlo por las cosas tiles que se crean en ella
a nivel tcnico-cientfico, poltico o artstico, sino
principahnente por el sentido humano que encierran esas
desarrollo
mismas cosas, por su potencialidad de cambiar y desarroeconmico
llar espirihlalmente a los mismos individuos reales en su
autnomo contribuye
creatividad socioproductiva. Por tanto,..elniv:eLcultural
indirectamente a
.9..~.!!Illi..9Jig_Q~dnQ~I!1~_.S!r 1? c<m!idad.de..hieneB.y_q~___ , elevar el nivel
-~~qu,ez.?.. n!~~~~i?l y,~~Pi!i:t:u~aLg~q-giLella,.sino,_~&QJ?.~g_ cultural de un pueblo.
to~J?.! pqr e~ grdo. de.asim.ildQn.q:~.adOia._dg_e~Lrj,gg~-~?-.
..pq_r parte de_los~indi:lliQg_p$__qg,e._1~SQI)Jp_9J!.g.I'kJ29L~l.!iR.Q...
ae p~~so~as _indl;yidq.aJgs___qJ..I~. -~~9-.~p;psm~L-.Q~~~-gq(Lest
---~~~i_i~!Jm4g,_.p.QJ.l.as.dimension~s..d_p_~.r.o_nalidadhlllllaUa. __ _
;_ que C<_ira~~en__(}_$.!J..in9..ividJJ.9 ~,~_g Eelacin consigo
--~~~?~r-<;PI el coectivo social presentei.@IOj:19'Inaturaleza, con Sl:!..ErOP-iO CtJg!.fRO e in,9_1!$Q. p.Qr..elmismo
modo de vida de es~~rson~t.J?Or ~y.~gr~cJ2A~.bJ!!!Laniza29n ~..fu'-~~~1)~8d?~~-~;t~:!~~~~g~gg_~.yx~Qr~?.!L_
su vida cotjililjil,-g!L~Ltralijo, en,eLtiemp.o .lil:>re,..l'.!L~L
amor,-etc~-es todo ello lo que nos indica el nivel de cultura
aenaSOciedad.
Por supuesto, el1arraso-~rOI16ucoyiadeii_ndeCral
tt~nstituyen actualmente una ljfu:ultaL..
para el desarrollqglturalrlela.poblacin. Aunque el de.SaiTHOecOnmico y el progreso autnomo tcnico-cientfico no aumentan de por s la calidad del progreso culhlral de un pueblo, s pueden liberar recursos y tiempo para
que los individuos intensifiquen su asimilacin y creacin
E1
cultural, siempre y cuando las estructuras sociales en las

que estn inmersos no se lo impidan4
En consecuencia, ~.1?~~-~-~--_!::a~l-~- ~e c~E!_o
cu1tyr~Lsn_mencioMr
la influerlCia
_a~ lOS:~IDfereses
soCio~~;:_onm4:Ps. ~-;:la~~~~:.y_.c&mo_~~~U~ifeno~deTa-
las ideologas
sociales
se confrontan
tambin
en la cultura.
E1 proceso cultural
puede aclimatar una

nueva conclencia
social.
~lfu!a. s~ pr~~e~t~JL~QnftQJttacJ9_J;leS ..t5\~gl,gt~~~/'ertllf'

medid~. ~!t. q~e -~--~gs!:~_Cl<!~t~-4i_X~P.~da en inteiSe~ty~
-aSpiracio~es diferentes,. ___
-
La cultura no se identifica con las ideologas, pero
stas se expresan a travs de ella, articulndola a las diferentes fuerzas del sistema social. La cultura es un campo
en el que las ideas, las ideologas y las concepciones del
mundo se contraponen. Por lo mismo, rio tiene nada de
extrao que ciertas concepciones ideolgicas, interesadas
en perpetuar un control grupista sobre el resto de la
sociedad, orienten la actividad cultural de toda la sociedad
hacia el rescate y sustentacin de supuestos "valores" del
pasado que se contraponen a las aspiraciones de fuerzas
sociales nuevas que maduran y elaboran concepciones y
valores de desalienadn y autonoma de individuos y
grupos sociales sometidos en cualquiera de los aspectos
de la vida; lo que significa que, ~fectivamente, en el.
terreno de 1~_9:l!!t!t~--S.~~.?nft~~_!~ e!~;nentQ_qjpeolgis2:
cut.!!,I!~~~tr~.!ii_Q_gp.AA$t~~Y.,.l?!"Qgr~sisJs__q!J-e ser~~-X-~GQ;:_
-mendabledif~r-~~~-~!!_p<;tf~_q!-!f:, identifil9:I~-~~~~al
y" r~sCatfudo y elev~-~-2J~2...illf~x~~.i~~-" ~~W_g_~~~~~~~
desecnenToseleiDei1_t.op_9Jlh!r~.?. __qt.t~<s.on:consgcuenda
de l'lOIDiact-ySe recre~!l~~ll<?.~~;!-~Q~~Y.E~1?S&,_
Cillturalesq~anpe~ffdo su supervivenq~,__cultiv~g.o
las:cualidad~~--~aR;~_:_g:gg:p::~_:,qw.fiih.~l.1:5:9iiiQJi.~7."
. eSpiritUal de l~~~g!].j~_q~~-S<?!lsti~y,~Jl~l.X~S!9!1?2!~~;j.al..._
de desarfll" lo nuevo desaela misma tradicin, faqli-
ae
-~-~1~t~-~HiiA#ti;>g~$.~ftiJ~~fJ!~~~alfi~C:_~n.-~~.l9rfuill,YE~
dgos y de la.wj~da\L~!t!L~2'!t'!':'t~.
El mismo proceso cultural, ri ciiaJ.quier sociedad, va
generando oportunidades imprevisibles de reflexin,
crtic:_a y produccin colectiva de ideales que van
.le raqiQ@do!~l espritu de un pueblo y que contnbuyen a
'que los individuos se descubran en su obra como
productores directos y se reconozcan como hombres en
su interrelacin con los dems, hasta el punto de generar
una conciencia social diferente que abra el espacio mental
para una organizacin social nueva, que a su vez permita
a todas las personas una relacin directa y progresivamente creadora con la naturaleza, con los dems hombres
4
Vale la pena aclarar que los avances tcnico-cientficos configuran

ms propiamente el concepto de civilizacin. (Nota del R. T.).
y con el mismo proceso rultural. Por supuesto esta funcin que cumple la cultura de un pueblo no es iratuita, ni
aco~tece al margen del desarrollo histrico-social en su
conJunto.
_Dado que la educacin es un proceso que influye
efectiv.amente en la formacin de los individuos a nivel
de la preparacin para el trabajo y la asimilacin de pautas y v~ores de comportamiento compartido, dicho proceso esta mmerso dentro del proceso de desarrollo cultural
de la sociedad, con sus cualidades y defectos. Lo 01al no
sl~~ ..q~-~ .'!!P~~~~~r_ -~ JQ~..W9-iyi_4_lJJ?~--Rf_},_v.n.~.9liciO. Sea--
~fuli-~:~~--_s_Iififflf~PYQ".F~-~""5~.t~}~~~!l;~~~-!9...4~_.s_~- piv:el
~-~---""--_?~:$.~-- ~r~t.?-,.ti_~( _ _8trLg.tJ?_Qg,~g~,..-de,.-menospreciar_Ja~

~?r::nacro~ te~ologc ge los_mdiVI4uos, ni su_pr~p<if.aciQn
para el tr9-baJo, pues sta es 11ecesaria y ntriblliria _al
~e~~:_r?!-~_?. cult_~:~I e_n_ i_~. ~~~4~. en_ q~e- --estuvi~~l

stiborilii1<!4.'!.?J~fQ_TgR!:~fi~i9l!:_ge l_Q_.#ijld,Ziitleii.t6SbS~cOs_
_ae_~!.lfia~--~P. _las_ que s~"-PYiQ:J?~-f!BlffffQP:~~---

re::9.-;9!?&S~! _P.entro de.tm ,marco con,.ceptuaJ..hurnallitario.Pero sena deseable . que ~1 ss~~e~~-~-~~-~!vo lograra
~~~E:~c~~::sE.?.~~-:p_:~?~~~-!~~Ql~~~-9o~;-~~~~-~~=~
~------.----.---~-~~--X-~~n.~ ~- ... f;QEJ.~~~~.YflQIL"!!-;:Ph~.<!.._4~..

--~~~!??\TIS~?~e~ _s~pe~~-~q_Q_s.~~-- qt_J._e_ ~enosprec~_la_vtda. - _
~ pr~~e~~~ y ~tura _de la so~~4a;q _:~~--~A~.:_a~-~~p~~?4Q~._... _--------~~~_r_t?o o de un~_Wturo _ supraterren~l. La supiacin de

errores y _fallas 1deoculturales .~tira,no slo elevar
~uestro ruv~L~.g!_~~l, sino que incluso facilitara'"el sur-
ducar es
desarrollar
~~~~~a~[Y:'iii\Q~~9i~~!~t~~!=:- ~~:J:r~dad
.E'c'i'l~~_g<'f'A!ie
.. ~. d.esarrollo. a.ls.po.tendaJ.idde;; in-.
_t~1~:~~s,__~_s_~-~-~~.Y.pigg_p.~tiy~.Q~J.IW-~Yvg~})Z!;~gQ.~l
-~-?.~--Y:n?. Vlda.~as- plena de. satisfaccin; alegra, sensi-- "

_;J<ilic!i\d.wmp.a;tida_y responsabilidad solidaria._
J:.a;;9YQ!J;i91l~-s~la,lnf!u;:nct.ag(eftiY&!lli!;>m.ac.i9Jl~
_g_~i~&:~~~~~4sj,~~cif;;W~~;w~*l~~~~~~wz;~
~~1~~~~~,~~f1~lif!~1~1~:-
"atraves del sal:ier, del arte, de! traba"o'elftlir'la"r~''""''"
:frYJfff!F.?.?f?fl~THate'et-cuarunct'so?:dqacrzrra~'Y2~fg~w;"-
-1PfLifl#ivi41flJS -~u ~itplidclttd-dlNrsiftiiliW'JTPlilictf'CltUfitr)a
::edagopa seri, '\lndis,"la dis&pli:iiaquedesariolf y
SlStematiza el saber acerca del cmo de la educacin, en el
contexto cultural de una formacin soda! particular).
De la rrusma manera que resulta paradjco pensar
en una ciencia inculta, as mismo es imposible pensar la
Haca una pedagoga de! conocimiento

1
educacin independiente del a cultura. Precisamente, sta

se encarna en los individuos reales a travs de la educacin;
por esto es que los .l'!!);fggpgQL'S" ~1l.Il,':":!t~:p/i_c:_i~'!!J_
-1
1
~-!
-~~!!ffiQlg~-~Q-P~J~~l~
~aJ~a~i5fi:!~~~;~~~e~~~
a~~_rca __ 4el_como ..._.. "" _____ ---- _____ .._
-1~-"-~--------- . ..............
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traS~0~4ih!?titSQ~~.Wt-~.g~~19.~:uJl?.i~ yJo&_~ecult~rmi~~... .
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algtl!tQ~ 9.~ ~~~-Y~?-~~~~~ue _h~y~ ~~r:y~:_ti_~-~ ~_pd_a_~m_9~
---niversal de.J_ggmimi-d.ad Aunque os pe agogos se
-renera Sfffi}?re a los mismos parmetros de la es~ela
la
ciencia, la
educacin
y la pedagoga,
dependen
de la cultura.
actual, que interrelacionados constituyen una especre de

superobjeto ineludible para su discurso pedaggico: los
fines o metas de la educacin, el concepto de desarrollo
del nio, el carcter de la relacin profesor-alumno, los
contenidos cientifico-culturales que hay que aprender y
los medios y tcnicas de ~seanza; sin embargo, este ID?.~.
delo pedaggico nJ.!l)Ca-puodo.ser.compLe!)4idQ.PQ!:..todo~--
en sentido unvoco, precisamente__E2~J~~--Y~P~Sl:?~~-S..,_.._
Evolucin del
conocimiento y principio
de causalidad
---rraSrormaaoes..prOPl~s:-~ci4~. ~~~r_a~ y g~~-g~~-
CAPTULO
que ver cof a~qrifeC:er.:fUs.tti.~g"q~_s:ada_~:q5:~4_c~4

......,__-.---'"""''--'e"
000
La "racionalidad" de la ciencia contempornea es un
valor producido y elaborado po:- la cultura de nuestra
poca, pues, como hemos vist?_, los mism~s es.quemas
lgicos y racionales son antenores a las crencras y se
originan en la actividad cultural. Vamos a demostrar en el
prximo captulo cmo un esquema tan "racional" como
el de causa-efecto, tan importante en la historia de las
ciencias, se ha construido y transformado histricamente
a partir de la actividad cultural delhomb~eenla evolucin
de su pensamiento colectivo y ps1cogenetico mcliVIdual.
... /
------------~
1.
Dualismo csmico, antropolgico y social
Aunque se haya casi convendo en Occi~ente que la cultura

_ greco-rom~a es la madre nutrida de nuestros ideales,.
~ Valores y mitos_, uno no pUede aceptar que para tratar
cualquiera de nuestros interrogantes fundamentales haya
que remontarse siempre a la antigedad clsica,
precisamente porque ella no constituye para nosotros el
ideal de todas las culturas, ni tal ideal existe realizado en
ninguna parte, pues si existiera ese sera el fin del proceso
histrico. Pero hay ciertos interrogantes que persisten a lo
largo del desarrollo de las culturas, asumiendo en cada
formacin cultural mutaciones y significaciones que se
reelaboran a travs del tiempo, como la cuestin planteada
en el captulo anterior acerca de la interrelacin entre la
mente y su cerebro_, entre la actividad consciente y la
actividad neurofisiolgica en el proceso de conocimiento,
acerca de la cual asumimos la opcin de la unidad sustancial
l a unidad del
f
hombre se despliega /
en la diversidad
'
histrica y cultural 11
alrededor de
los-mismos
interrogantes, a
partir de su doble
dimensin natural
y cultural.
'!!
Evolucin del conocimiento y principio de causalidad
del hombre que se despliega dualmente en su doble

dimensin, como ser de la naturaleza y generador de la
cultura, de la ciencia y el arte, es decir, como ser autoconsciente. Veamos cmo esta .dualidad se manifiesta
tanto en el desarrollo del conocimiento filosfico como en
la causalidad sica y psicolgica.
.
no acta por voluntad propia, y su amo o dueo, lejos de

ser un hombre integrat es apenas su intelecto el que
o:ie~ta la actividad del esclavo; pero el uno no p~ede viVIr sm el otro, mutuamente se necesitan, conforman una
unidad.
Esta unidad dual, entre entidades de naturaleza
difere~te, es la que problematiza Platn, cmo es que la
matena carente de sentido y el intelecto puedan constituir
algo ~co? ~ p~ de este interrogante logra producir
un metodo flosofico fundamental_ la dialctica como
uni~ad de contrarios, en la cual el orden "superio;", el de
las 1deas, fundamenta el ser del orden inferior, gradualmente y por participacin. Segn Platn, los dioses ordenaron al demiurgo que a imagen y semejanza de las esencias
modelara lo material, lo sensible, el mundo de la apariencia, de la "doxa"1 Es el mundo de las ideas separadas el
que garantiza la posibilidad del verdadero conocimiento,
puesto que lo sensible participa de lo inteligible, de la idea,
toma~a ~sta ltima no slo como una categora lgica sno pnncrpalmente ontolgica, como modelo y causa del
ser. De~de entonces hasta nuestros das, pasando por la
renunCia que hace Aristteles a la trascendenci_a de las
ideas Ysu opcin por la inmanencia de las esencias en la
realid?d. fenomnica, queda planteado el problema del
conocmuent~, .la relacion entre lo sensible y lo inteligible,
entre lo emp1r1co y lo conceptual, entre la experiencia, la
te,ora y la cor:st:ucctn de los saberes (veremos luego
como el conocmuento y desarrollo de la psicologa est
atravesado por este mismo dUalismo, enganchando de
paso a la misma pedagoga).
A pesar de lo que a veces se ha credo, para la

antigedad clsica no exista ninguna primaca del espritu
puro. Esta primaca se origina principahnente en el cristianismo. Para el hombre de la antigedad clsica, desde
Homero hasta el mismo Platn (vase El Timeo ),la realidad
absoluta es el cosmos material-sensorial, por encima del
cual no se reconoca a ningn dios perSonal absoluto y
Para los antiguos,

el hombre y el
cosmos eran
esencialmente
corporalidad
sensible.
. No obstante, su
concepcin del
universo era dualista.
autnomo que por voluntad propia creara el universo,

sino al contrari9., este universo era magnfico y eterno, con
la tierra corno centro; quien creaba a los dioses y a los
hombres, era el cosmos como totalidad viva, animada y
armnica, visible y audible, que se manifestaba y soplaba
a los hombres su destino y sus enigmas. Los dioses antiguos eran generalizaciones que ocupaban el lugar que
hoy ocupan las leyes de la fsica. La ley de la cada de los
cuerpos se representaba como la tensin entre un dios de
arriba y un demonio abajo. Pero en la actualidad, nadie
considerara que la ley de la gravedad fuese cierta
divinidad. Los dioses mitolgicos no eran solamente la
prolongacin de la mentalidad tribal, remanente de las
relaciones de parentesco, sino tambin los modelos de
comprensin de la naturaleza como generalizacin mxima de la propia corporalidad humana sensible. Los dioses
antiguos son los mismos principios de explicacin de esa
corporalidad sensible del hombre y de su intelecto, y por
eso posean no slo sus cualidades sino tambin sus defectos, sus pasiones y sus vicios.
Se comprende entonces que si el cosmos material y
sensorial era la generalizacin de la autoimagen del
hombre como cosa corporal y como intelecto que maneja
esa cosa, el cosmos tuviera tambin su Logos, pero no
como un ser personal, sino como la fuerza organizadora
que del eterno caos informa el cosmos. El Lagos es la forma
ordenadora inmanente a la materia, como lo entendieron
todos los filsofos presocrticos, Herclito, Parmnides,
Digenes,los pitagricos, etc. (y posteriormente Demcrito, Leucipo y Epicuro). Pero obsrvese que a pesar de la
inmanencia de la razn.. no deja de insinuarse una cierta
concepcin dual de la realidad, entre las cosas sin razn y el
intelecto que las concibe, que de cierta manera coincide
con la dualidad de la sociedad esclavista, que entonces se
afianza, en la cual el esclavo es slo una cosa animada que
2.
Constructivismo cientfico vs.

captacin pasiva de esencias
Hay una diferencia fundamental entre la bsqueda de la

v~rdad por los sabios de la antigedad clsica y del medi~evo, frente a lo~ ~entficos modernos. Pues para los
pnmeros, el conocnmento de la verdad fue siempre la
captacin de las esencias de las cosas, ya fuese de manera
intuitiva e inmediata, o pasando por la observacin de las
cosas mismas -la empria-, como propona Aristteles,
o con la intervencin del"entendimiento agente" de Santo
Toms para desvestirlas de su accidentalidad y apropiarse
de la esencia, de la causa formal de las cosas, que es la que
Doxa, en griego, significa opinin carente de certeza y verdad.
Tal dualidad es la
base ideal
de la dialctica
(dualismo lgico y
ontolgico en
Platn).
Para los modernos, .

conocer ya no es
captar esencias
sino producirlas,
a partir de la
construccin de
hiptesis.
explica sus variaciones, accidentes e incluso mutaciones.

Mientras para la ciencia moderna, la multiplicidad sectorizada de los fenmenos es convocada a variar, para que la
regularidad probable de las variaciones los conviertan en
heclws de la ciencia, en la medida en que confirmen o

desconfirmen la hiptesis. Es la hiptesis, como prefiguracin de la ley, la que da sentido y crea el hecho cientfico,
la que gua el experimento en las ciencias naturales. Precisamente, los antiguos tambin hacan observacin emprica, y algunos como Roger Bacon exigan el argumento ex
re!-, pero carecan de la formulacin de hiptesis contrastbles.

Las leyes no estn
en la naturaleza, y el
mismo objeto de la
ciencia es construido
por el investigador.
No confundamos
los conceptos afines
de estructura
y modelo.
He aqu la diferencia con lo que denominamos investigacin en la ciencia moderna.

Ahora bien, toda ley no es ms que un modelo explicativo que ha cumplido ciertas reglas de verificacin y de
formulacin. Tal modelo no es encontrado directamente en
la observacin de la cosa misma, sino que es una construccin somrfica que crea el investigador, no de manera
arbitraria, sino a partir del espacio terico que previamente
ha abierto y que le sirve de marco y de gua riguros~ para
abordar el sector de los procesos naturales o de los fenmenos fsicos (o humanos) que ha delimitado como su objeto observable, abordable con rigor, y con precisin no
necesariamente estadstica. Tal definicin de su objeto es,
por supuesto, condicin necesaria para que pueda esbozarse el mtodo especfico de la investigacin en una ciencia particular, para formular las reglas especficas de
verificacin, e imprescindible por tanto para que leyes (o
modelos explicativos) puedan confirmarse en su seno. Si
algunas de las llamadas ciencias sociales no evidencian
todava un gran progreso, como la pedagoga por ejemplo,
es en parte porque an no logran delimitar con suficiente
claridad sus objetos, dificultndose as la investigacin.
Por supuesto,-el objeto" de la ciencia es el objeto'del conocimiento, como representacin intencional de lo real, representacin explicativa construida por el hombre como sujeto
activo, que funda y elabora lo existente en su propio
escenario, segn su medida y su propio guin, segn su
cultura y su historia (en el captulo 11 veremos en qu radica la diferencia entre el objeto de las ciencias naturales y
los objetos de las ciencias del espritu).
En este sentido, un modelo cientfico es la representacin de una estructura producida en el proceso de
investigacin. As, el modelo representa todas y cada una
de las relaciones que caracterizan la estructura. Una
estructura puede entenderse como el sistema de relaciones
z "Ngumentum ex re", argumentacin extrada de la realidad misma.
~ternaS entre los elementos de un" objeto" que lo caractenzan como tal. El modelo evidencia la estructura ideritificada en la investigacin, tal como lo hace, por ejemplo, el
modelo microplanetario del tomo representando la estructura identificada por Bohr. Tal es el caso de una estructura que intenta explicar tericamente un elemento
que apunta a la realidad objetiva. Pero se pueden generar
e?tructu;a~ meramer;t7 formales, a partir de las opera'crones logco-matematicas sobre smbolos, aislados de la
expe.riencia. En ambos casos, formular estructuras es teorizar cientficam~:r:t.e, es proponer nuevos cuadros conceptu~es para el anlisis del objeto, es organizar la experiencia
baJO algn esquema o principio que puede formularse de
:n:anera abstracta aun en sus operaciones lgico-formales,
SI se logra crear la estructura matemtica adecuada. Si ello
n_o se logr~, de todas formas tales "operaciones" estn
s~empre all, p~esente~ e~ la praxis del investigadOr, implCitas en cualqmer movmuento concreto de su pensamiento,
como lo ha demostrado Paget.
3.
Los modelos causales en la fsica
~.eneralm,e~te, los modelos tienden a interpretarse como

IJ~S y e~tahcos, lo mismo que las estructuras que ellos re~eJar::
em~argo: la gran preocupacin de los sabios y
Cientficos ha s~do Siempre la de cmo representar y explicarse lo~ cambws en las cosas, eJJ. el mundo fenomnico, y
.sm
en particular el movimiento fsico. Por ello, buena parte

de su produccin intelectual ha tenido- que ver con la
construcci_n de modelos causales, pues todo movimiento,
todo ~amb~o: todo efecto ti;ne supuestamente alguna
causa 1d~ntificable. Y es aqm donde ap~ecen diferentes
concep_cnes a lo largo deIa historia.
-
a.
Los
sabios se
han dedicado
a explicar los
cambios en
las cosas.
/ Antiguamente, todo/
,1cambio estaba
' previsto en la
/ esencia misma
j
\ de la cosa.
Los fenmenos se explicaban por la esencia

de las cosas (primera poca)
Para la filosofa aristotlica y medieval, todo cambio ya

exista "en potencia" en la naturaleza misma de las cosas.
To_do movimiento estaba de cierta manera previsto desde
el mteror mismo de las cosas ("la materia apetece la forma", como decan los escolsticos), es decir, la causa del
movimiento era inmanente a los entes, dependa de la
causa formal o esencia de las cosas y de su causalidad fin~l, como principios constitutivos profundos, no visibles
m observables en la apariencia sensible y accidental de los
J.
entes3 En este modelo de explicacin causal; el efecto no

se puede oponer ni diferenciar de su causai pues sta se
confunde con las propiedades ocultas propias de la

naturaleza misma del sistema que est en movimiento. El
sustancialismo y el animismo de la alquimia participaba!l
por supuesto, de est: ~smo mod:Io .e~plicativ~ ca~sal .

inmanente, como qunruca de los pnnc1p10S constitutivos
de las cosas.
b.
Los fenmenos se explican por accin directa

entre cuerpos (segunda poca)
Solamente a partir del trabajo de Newton en el siglo XVII

se reconoce que las transformaciones en un sistema pueden
explicarse totalmente desde el exteri~r por la acci?n de
otro sistema, ya sea por choques de conJuntos de partculas
contra otros, o por influencias a distancia de unos ru:rpos
X~ll
Desde el siglo
se explican y
\
predicen los cambips
fsicos por accione~
externas de
\
otros-cuerpos,
perfectamente
medibles y
determinables.
sobre otros a travs de la gravitacin o del magnetismo.

Este nuevo modelo de causalidad externa explica los
cambios fenomnicos con base en la experiencia y la
observacin de la multivariacin de grupos de fenmenos
limitados, detectando una por una sus constant~s y
convirtindolas, por induccin, en leyes que permit~
predecir estrictamente cualq~i~r ev~n.t~ futuro a partir
del conocimiento de las condtcwnes tnzctales. Por esto, el
modelo causal de la mecnica clsica es determinstico,
porque dadas en un c;rto instante la posicin y l? velocidad de todas las particulas que componen el uruverso,
sera posible predecir con exactitud lo que ocurrira en
cualquier instante futuro.

Este modelo mcanico es explicativo de los fenmenos
fsicos observables y de ninguna manera es la representacin de cualidades ocultas en el fondo de las cosas. El
11
mismo Newton lo plantea claramente: La ciencia debe
contentarse con establecer las leyes de los fenmenos, ~
pues slo ellas son verificables por la experier:cia;. ~n
cuanto a la explicacin de estas leyes y a la ~vestigacron
de las causas profundas, son cosas que pertenecen a la
conjetura y nos conduce fuera de la ciencia ... Estas ~aner~
de cualidades ocultas detienen el proceso de la filosofa
3
Para Aristteles existan cuatro clases de causas: la causa material era

como el mrmol en que se esculpa una estatua; la causa formal era el
diseo, la estructura, o la forma segn la cual se contorneaba la
estatua; la causa eficiente era la accin directa del artista sobre el
mrmol produciendo la nueva forma; la causa. fin~! es
~e~. o
propsito interno de la obra, para despertar la adnuraoon y la urutaoon
de los transentes, o para provocar el temor y el arrepentimiento, etc.
(Vase Aristteles, Metafsica, libro V, Editorial Sarpe, Madrid, 1985,
pp. 128 y 129).
L:
natural, y es por eso que han sido rechazadas en los ltimos tiempos. Decirnos que cada especie de cosas est dotada de una cualidad oculta especfica por la cual opera y
produce efectos sensibles, es no decirnos nada de nada;
pero deducir de los fenmenos de la naturaleza dos o tres
principios generales del movimiento y explicarnos en
seguida cmo las propiedades y las acciones de todas las
cosas corporales se desprenden de estos principios manifiestos, sera progresar muy considerablemente en la filosofa, aunque las causas de estos principios no estuvieran
todava descubiertas. Sobre este fundamento no veo dificultad en proponer los principios del movimiento mencionados antes, pues son de una extensin muy general, y
dejo a otros el cuidado de descubrir sus causas ... " (ptica,
libro Ill, cuestin XXXI).

Ahora bien, el siglo XJX constituye un momento
crucial de enriquecimiento de esta segunda concepcin
del modelo causal exterior, no slo porque se sustihlye la
relacin lineal por la interaccin redproca entre los cuerpos
ifeedback), estableciendo que no hay accin sin reaccin,
sino sobre todo porque se generaliza la matematizacin y
la formalizacin de los modelos explicativos mecnicos, a
travs del empleo de las ecuaciones diferenciales que vienen
a convertirse en el modelo que describe y explica "en el lmite" la condicin causal del sistema, como un primer paso para la superacin del realismo determinista de las leyes newtonianas que culminaria en el siglo :XX4
c.
Explicacin relativista y probabilstica

de los fenmenos (tercera poca)
En la dcada de los 20, el modelo causal explicativo se

diluye y se crea una especie de vaco causal en el que muchos fenmenos microfsicos parecen carecer de causa e
incluso pierde sentido averiguar por ello. Preguntas como,
por ejemplo, cul es el momento en que una partcula alfa
abandona el ncleo, cul ser su trayectoria, cambiar su
estado de energa o se convertir en otra partCUla diferente,
son cuestiones que no pueden responderse de manera
cierta, y ni siquera es posible planterselas a la teora
cuntica. Lo que suceder a nivel cuntico es impredecible,
indetenninable, slo probable, y no por ignorancia del investigador sino porque la realidad microfsica es as, sin
sustancia, sin estructura interna, probabilstica y azarosa,
4
Vanse ThomasKuhn, La tensin esencial, Fondo de Cultura Econmica,

Mxico, p.52;y FrancisHalbwachs, ensuartculosobre "Los problemas
de la causalidad fsica", en Epistemologa y marxismo, Ed. Martnez
Roca, Barcelona, 1974, p. 60.
En el siglo XX se
! reconoce el carcter
! dual y ambiguo de la
i realidad fsica,
1
l relativizando las
J
\ mediciones y la
J
\explicacin
!
\de sus cambios. /
-
~1
-
sin otra realidad que la que sbitamente asume cuando es

detectada por el aparato de medicin. No puede explicarse
a ciencia cierta por qu aconteci un determinado evento
y no otro, y ni siquiera podemos obtener explicacin de
por qu es este algoritmo uharniltoniano" y no otro el que
se ajusta a los fenmenos cunticos, aunque de todas ma~
neras deba cumplirse con los postulados y condiciones

impuestas en el escenario espado-temporal del universo
por la metateora de la relatividad de Einstein.
Entre 1925 y 1930 Bohr, Heisenberg1 jordan y
Schrodinger definieron completamente el formalismo
matemtico de la mecnica cuntica, y hoy en da han

transcurrido ms de 60 aos de efervescencia creciente en
la productividad cientfica sin que haya podido detectarse
un solo contraejemplo. Se instala en el mundo del conocimiento, desde entonces, un nuevo modelo explicativo
de las transformaciones fsicas que ya no es el de las
formas cualitativas de la antigedad, ni el de las formas
mecnicas de la fsica clsica, sino el de las formas
matemticas abstractas. La luz, sea corpuscular u
ondulatoria, no es ms que aquello que corre a la velocidad
de la luz. La materia de alta energa asume propiedades
formales e inesperadas a las que ya no corresponde
ninguna imagen cotidiana que posbilite su representacin
aproximada, sino slo la ecuacin matemtica (por
explicacin
1 causal se torna
' ejemplo, el espn de las partculas, la paridad, la extraeza,
1 y otras), hasta el punto de que la matemtica no es ya el
! probabilstica
\
lenguaje de la fsica sino tambin su pensamiento, su
1y matemtico-formal.
rgano genitaL Un operador "lagrangeano", por ejemplo,
contiene toda la informacin que se requiere para identificar formalmente un vrtice en el que se destruyen un
nuclen y un mesn y se crea un nuclen; como esto ocurre instantneamente, no tiene caso pensar ni esforzarse
.ror desqibir semejante proceso cuntico :puntu.a.L.~Un
nuevo tipo de causalidad aparece entonces: la causalidad
probabilstica5 .
/la
De la afirmacin cuntica, que describe matemticamente el sistema de

partculas ondulatorias en el espacio pluridimensionalmente
configurado, no se deriva la tesis idealista de que el mundo bajo
observacin se diluye en la matemtica, sino ms bien el reconocimiento
nuevo de la naturaleza biunvoca corpuscular y ondulatoria de los
microobjetos, la verdad de que el conjunto de partculas es a la vez un
campo, y que el campo es al mismo tiempo un conjunto de partculas,
relativizando tanto la diferencia clsica entre la partcula y la onda,
ahora inseparables, sino tambin los medios de experimentacin y observacin, dado que el carcter biUIvoco impide que el impulso y la
coordenada posean en el mismo instante un valor preciso y
determinado. Se trata de una relatividad originada no en el sujeto ni en su
Evolucin del conocimiento y principio de causalida~
4.
La dialctica se invierte: lo simple

explicara lo complejo
Aparece entonces una inversin del sentido de los tomos

como la unidad bsica elemental constituyente de la
materia en movimiento y del universo, preconizado por
los antiguos. Pues si bien los cuatro elementos: tierra, aire,
agua y fuego eran sus principios constitutivos, de la
misma manera que el mercurio era el principio de lo metlico, el azufre representaba el principio de lo gneo y eJ
oro el principio de lo incorruptible, as inismo los tomos,
en la antigedad clsica, eran la causa fundadora de la
esencia de los cuerpos, pues "si un cuerp~ se comporta de
cierta manera es porque las partculas de que se compone
se comportan de la misma manera", como dea Demcrito, a pesar de que a sus tomos los llamaba "ideas" e
incluso "doses" por cuanto los dioses surgan junto con
el fuego. El mismo Epicuro reconoce que los dioses estn
formados de tomos, pero particularmente "sutiles y fogosos". Es decir., que a pesar de la contraposicin filosfica
de los atomistas frente a Platn y Aristteles, comparten
la misma disposicin epistmica de la antigedad clsica
caracterizada por cierta atribucin del intelecto y de las
ideas como ordenadores inmanentes del cosmos (diferenciada eminentemente por Platn en un proceso de fundacin dialctica descendente, desde el Logos hasta su ms
plida representacin), como la causa formal y eficiente de
las cosas (acaso no regresan a esta misma disposicin
epistmica los formalistas contemporneos que en su euforia creen derivar la realidad fenomnica, de la racionalidad matemtica, por ejemplo, las ecuaciones sobre la funcin de onda?).
Para la era atmica contempornea, y ya desde el
siglo XIX con Dalton y Boltzman., el viejo interrogante
sobre la composicin de-los cuerpos y la explicacin de
sus propiedades no radica ms en partculas elementales
que poseyeran esas mismas propedades en grado emnente, como los principios constitutivos de la aJquimia. No.
La bsqueda de la causa formal de las cosas quizs perdura, como cree Kuhn, desplazada a estructuras subyacentes
a nivel inferior, la explicacin de un fenmeno, a cierto nivel,
se encuentra en la identificacin de leyes de un nivel ms eleignorancia sino en el objeto real bajo estudio. Segn Heisenbet& no se
puede determinar a la vez la posicin y el movimiento de una partcula
atmica: si determinamos la posicin, indeterminamos el movimiento
(tendremos una partcula); si determinamos el estado del movimiento,
indeternrinamos la posicin (tendremos una onda); de ah la complementariedad partcula~onda.
l a dialctica de
los antiguos era
descendente: los
seres superiores
fundaban u
ordenaban a los
inferiores, como
causa de ello.
1
1
1
r
1
/Para los mod~rnos,

1la dialctica se '
1invierte: el nivel: ms
1 simple y eleme$tal
es el que explic~ra
los fenmenos rs
1 complejos de
\ orden superior j
\.-'----
mental, y por tanto, ms profundo (?). Las propiedades de

los tomos hay que buscarlas a nivel subat6mico (cuntico)
y, como creen todava algunos cientficos, las propiedades
cunticas habra que explicarlas a partir de las propiedades
subcunticas an desconocidas. La verdad es que los modelos causales, las causas y los efectos ya no son aislables
y en su bsqueda se genera una sucesin de desplazamientos, interniveles, que acabaran por detenerse siempre en los parmetros o cualidades ocultas de la ltima
instancia, cuyo principio constitutivo ignoramos.
Este principio de explicacin a partir de las eshucfuras subyacentes de nivel inferior al fenmeno indagado
(inverso a la dialctica platnica) funda el nivel superior a
partir del inferior, o, como planteaba Descartes, de lo ~mple
a lo complejo; adems, establece una estrategia de transferencia de causalidades entre niveles diferentes de realidad,
que aunque haya sido enormemente productivo al interior
de la fsica/ su transposicin a las llamadas ciencias humanas en busca del tomo social o del tomo de la conducta humana, ha trado dudosas consecuencias para el desarrollo del conocimiento en estas ltimas, como veremos luego en los captulos 11 y 12.
5.
Semejante
dialctica invertida
ha ocasionado
distorsiones en !as
ciencias sociales.
La causa de los fenmenos sociales

y educativos
La antropognesis aparece como un nuevo proceso de

desarrollo,la evolucin social va generando estructuras y
sistemas complejos, cada vez ms diferenciados e integrados, que superan a los sistemas anteriores ms elementales, articulndolos en una nueva dimensin que los
sobredetermina y les da un nuevo sentido. A instancias
del trabajo transformador e inteligente sobre la naturaleza
y sobre su propia organizacin colectiva, el hombre segrega un procedimiento de memoria social superior al del
simple almacenamiento de memoria gentica, capaz de
producir matrices- y programas nuevos de autoprocesamiento y reestructuracin mentales dirigidos hacia la
produccin y reelaboracin de nueva informacin en un
proceso social permanente de autoconstruccin, en el que
los nuevos sentidos no son reducibles a los primitivos por ser

ms elementales, sffio al contrario, es la mirada recurrente,
la compleja mirada contempornea la que crea y descubre el
sentido en el pasado. Es desde la complejidad ms desarrollada como los balbuceos previos adquieren inteligibilidad; y abarcndose en suprasistemas es como los hombres
se autoprocesan imprevisiblemente hacia el futuro (sistemas adems contradictorios y en intermovirniento, como
EvolUcin del conocimiento y principio de causalidad
el sistema de relaciones sociales; el sistema productivo, el

sistema poltico, el sistema cultural, etc.), hasta el punto
de que el obJeto IniCial de cada cienp.a social hace cien
aos ha crecido y se ha complicado tallto que hoy en da el
desafo crucial para tales disciplinas es el poder sustentar
la unidad de su objeto, cmo definir y explicar esas
totalidades "unitarias" que se llaman "sociedad", "persona
humana", "cultura", etc...
Los cientficos sociales no cesan de buscar las races
del objeto que intentan comprender, recurriendo al nivel
~s :I~em~ntal~ ~n una estra;egia descendente de esquematizaoon Simplificante1 segun la cual en el tomo "social",
co~portamental" o ~tural" estaria la clave de la explicaaon causal de los fenome:p.os sociales. As por ejemplo,
la cultura slo sera comprensible descifrando los mitos
cuya _estructura elemental es subproducto de las primitivas
relaaones de parentesco. O la raz del comportamiento
~umano radicara en la unidad estmulo-reaccin, genera~able ~-toda ~o~d~cta ~~,ividual e incluso, con pretensiones mterdiscrplinanas , a todos los fenmenos socia~es: sea un conjun~o O de organismos; un conjunto E de
estmulos y un conJunto R de respuestas o reacciones.
Dado que el aprendizaje estara definido por la combinacin de estos tres parmetros; la pedagoga y las ciencias
de l~ ~educacin t~ndran corno objeto natural la programaaon de cambiOs de conducta en los individuos; la
psicologa estudiara las condiciones experimentales bajo
las cuales cualquier reaccin afectiva, psicomotora o
cognitiva se vuelve posible. El objeto de la sociologa sera
el estudio del comportamiento compartido por pequeos
o grandes grupos. La historia narrara la secuencia de los
cambios comportamentales de una generacin a otra,
dado que un acontecimiento no es ms que un estmulo (o
un "refuerzo") que graba en los pueblos nuevas conductas.
La misma lingstica slo sera un captulo de la teora del
aprendizaje, pues la lengua es un comportamiento que se
aprende durante los primeros aos, en los cuales probablemente se gestan los mecanismos del cambio lingstico.
Ni siquiera el derecho podra escapar al mdulo atmico
estmulo-respuesta, pues aprender derecho no es ms
q~e- aprender baj? qu ::stmulos unas conductas son perrmtidasF otras obligatonas y otras prohibidas; siendo estos
mismos estmulos, reacciones ante reacciones de la autoridad, del colectivo social, etc.
Uno no podra desconocer que todas estas disciplinas,
de alguna manera, suponen como referente implcito la
pertenencia del hombre al mundo de la naturaleza de la
que hace parte como organismo, cuyas leyes elementales
11
11
(los fenmenos
l sociales se
entienden mejor
a partir de la
comprensin de su
manifestacin
ms
compleja y
. desarrollada.
l a complejidad
histrico-cultural no
es explicable por
,sus componentes
!ms elementales
iy primitivos.
no puede impunemente contradecir. Pero lo q~e no se ha

podido demostrar hasta ahora, a pesar de los mtentos, es
que la complejidad del desarrollo histrico del hombre en
sus diferentes dimensiones pueda simplemente equipararse a semejante, comn y elemental sustrato, para derivar
desde all su regularidad explicativa.
.
Con relacin a los fenmenos sociales, el "atomismo"
~1 anlisis de los
explicativo causal ha sido un fracaso para el desarrollo
cientfico. Lo cual no se opone a la necesidad de investigar
)::omponentes
id e un~ fenmeno
1socio?ultural puede
constitUir un paso
metodolgico,
'pero no su
explicacin causal.
los_co.mponentes de,un fenmeno, a la identificacin de
sus elementos, relaciones, interacciones y Sobredetenninaciones mltiples en movimiento, no para aislarlos de la

totalidad social que les da sentido, sino alcontrario, para
reconstruir la complejidad social del fenmeno en estudio,
ilos cambios de
/comportamiento,
ide nimo, de
1temperamento eran j
!\afecciones del alma
previstas en la
esencia misma
del hombre.
reelaborar el fenmeno en toda su complejidad esencial

como paso fundamental de su explicacin gentica. As,
la comprensin de una revolucin social en sus rasgos
ms esenciales no es independiente ni aislable de las condiciones objetivas y subjetivas que la producen, es decir,
su definicin no es aislable de su explicacin causal,
precisamente por el cardcter histrico de los sistemas sociales
y sus componentes. Por ello, la definicin, tambin, de los
fenmenos educativos para que sea adecuada debe ser
eminentemente gentica, causal, como consecuencia de
su insercin histrico-social; su descripcin ha de estar
siempre acompaada de las condiciones sociales y educativas que producen tales fenmenos, si se quiere efectivamente contribuir a su mejor entendimiento.
Ahora bien, dado que la pedagoga ha reivindicado
siempre su estrecha relacin con la psicologa, supuesta-:mente para conocer las leyes que presiden el desarrollo del nio
que se desea educar mejor, veamos cmo la psicologa (y
la pedagoga) atraviesa de manera abreviada por los mismos.modelos causales de la fsica que acabamos de describir.
posibilidad de la actividad consciente y del comportamiento humano en su fase interna. El ahna es un principio
sustancial, nico y permanente, aunque inseparable de la
materia, que, desde el fondo de la naturaleza humana
(ocultamente), identifica e informa la razn de ser de toda
la actividad del individuo, sus propiedades, rasgos y
acciones. El alma ligada al cuerpo, es la uforma",la causa
formal, eficiente y final de todo movimiento del sujeto indiv:idual. Por supuesto, no es nada difcil hallar el isomorfismo de esta concepcin de la psicologa filosfica con el
sustancialismo y animismo reinantes en la fsica y en la alquimia antiguas, que describimos antes.
Desde el momento en que Aristteles introduce las
ideas en el mundo de las cosas, el entendimiento puede ya
extraerlas a partir de los sentidos, el conocimiento entra a
travs de ellos y el alma humana es una tabla rasa en la
que pueden escribirse muchas cosas. Pero como el
entendimiento es inseparable del mundo de las cosas que
representa, y subsiste como reflejo del macrocosmos del
cual depende en su existencia, en cuanto espejo del mismo,
entonces el hombre no nace con el conocimiento sino que
lo adquiere gradualmente a travs del aprendizaje, del
ejercicio, la disciplina, la imitacin de los buenos autores
y del buen ejemplo. Commenio, en su Didctica Magna,
representa la mxima expresin intencional coherente y
sistemtica de esta pedagoga tradicional que sustenta la
causa formal del aprendizaje en una enseanza efectiva
fundada sobre el mtodo natural, derivado directamente
de la imitacin de las propiedades de la naturaleza como
un arte que traslada el orden natural al orden de la
escuela, para que el maestro asegure a todos los nios un
aprendizaje fcil, slido y rpido que formar sus almas
en la !?abidura, la virrud y la piedad, como tendremos
oprtunidad de explicar en otro captulo.
b.
6.
a.
La psicologa y la pedagoga por los caminos

de la causalidad fsica
Los cambios de nimo se explican por el carcter

del alma y sus facultades (primera poca)
En la poca en que la psicologa, como la fsica, era slo un

captulo de la filosofa (desde Aristteles hasta el siglo
XVll), se dedicaba al estudio del alma, sus potencias y
facultades; la existencia ontolgica del alma, su esencia
inmaterial, simple y espiritual era la fuente y condicin de
Los cambios psquicos se explican por asociacin

y contraste de ideas (segunda poca)
Es slo despus de Descartes que el sujeto adquiere

autonona como "sustancia pensante" que duda incluso
de los sentidos, rompiendo la dependencia del entendimiento respecto del macrocosmos que reflejaba. El alma
se define como conciencia autnoma, regida por leyes propias de funcionamiento y autodesarrollo, hasta convertirse
ella misma en un flujo puro e insustancial de actos de conciencia cuya observacin y estudio puede ser oPjeto de
una nueva disciplina, la psicologa, lejos del alma aristotlica. Los nuevos contenidos de la conciencia, desde
Locke hasta Hume, ya no son la intuicin de las esencias
\\" conocimiento
Los cambios en e1\(
\ y los nuevos
\aprendizajes se
\producan por
. '.extraccin y
captacin de
esencias.
Desde Descartes,
el alma es la
\secuencia de las
\vivencias, de los
'actos de conciencia, i
!regidos por leyes
,
\propias, objeto de la '
'psicologa.
r
t
de las cosas, las ideas "simplesH no son ms que representaciones sensibles intrascendentes; y la mente, la suma de
tales representaciones subjetivas y atomizadas que se
mezclan y combinan segn semejanza, continuidad y
contigilidad en una especie de qumica mental que caracteriza, desde entonces, a la psicologa "asociacionistaH y
'
Ji
li
mecanidsta. Recurdese que por la misma poca Newton

no admita en su filosofa natural sino el dato fenomnico
de la percepcin sensible sometida a medida y nmero, lo
dems eran las supuestas cualidades ocultas de las cosas
propias de la metafsica, mera ficcin de hiptesis! As,
cuando Herbart (1776-1841) devuelve a la tierra el yo trascendental de Kant y lo define por su actividad represen-
'
tativa y perceptiva, y el "yo" es propiamente la interseccin

de las series de representaciones que se entrecruzan, entonces las masas de representaciones son las que dominan en
la conciencia y las que "aperciben" el nuevo material, el
"yo sujeto" es apenas una vivencia, una" apariencia subjetiva". Lo real, para Herbart, son las representaciones y sus
ll
li
"'""'
r
1m
,iil .
l'lltl
1.
l a causalidad
determinista
de la fsica
newtoniana es
transferida a la
psicologa
asociacionista y
fisiologista.
movimientos, y desentraando las leyes que rigen la

mecnica de las representaciones, sus descensos y ascensos, obstrucciones y equilibrios de fuerzas, podremos
explicar toda la vida de la mente consciente, con la ayuda
de normas de medicin cuantitativas del movimiento de las
representaciones. Estamos todava frente a una renovada
psicologa asociacionista matematizada, que puede explic~r y modelar la personalidad y el comportamiento de los
jvenes de manera determinista y precisa, diseando y
moldeando las masas aperceptvas de sus conciencias, como
lo plantea Herbart en su importante e influyente obra psicolgica y pedaggica.
Basta con reconocer ahora que en el modelo causal
determinista de la fsica clsica se ubica la gran mayoria de
los trabajos investigativos de la psicologa experimental
(precedida por los empiristas ingleses con su psicologa
asociacionista), que con sus nfasis sucesivos, psicofsico,
neurofisiolgico, psicopatolgico y conductista revelan,
adems, la pugna de cierto dualismo implcito de carcter
funcional, entre la actividad mental consciente y su correspondencianeurocerebral, en la que hasta la primera mitad
del siglo XX saliera casi siempre triunfante el modelo
explicativo--causal heredado de las ciencias fsico-qumicas
del sigl XIX a travs de la fisiologa.
En efecto, para la psicologa naciente rpidamente
se hizo evidente que su objeto ''psicofsico" presentaba
varios "nveles" que se conjugaban en la'' complejidad" de
la conducta,. y que sta podra ser analizE!_da, entendida y
explicada mejor y con ms precisin a partir de lo simple,
EvolUcin del conocimiento y principio de causalidad
de la cOnexin elemental estmulo-reaccin, sobre la cual se

constituiran y combinaran los dems comportamientos
de cualquier otro nivel, por alto que fuera. Se trataba,
entonces, de una reduccin de lo complejo a lo simple, de
lo mental a lo neurofisiolgico e inclusive, ms modernamente, del comportamiento inteligente al lenguaje mecnico de la computadora, reduccin anclada en el modelo
epistemolgico determirstico de pocas anteriores, ya
superado por las mismas ciencias naturales a comienzos
del siglo XX. Hasta la misma biologa ha integrado ya en
sus fundamentos la causalidad probabilstica cuando,
por ejemplo, reconoce en lo complejo y aleatorio condiciones necesarias para la aparicin del orden y organizacin
de los sistemas vivos".
c.
El comportamiento se explica por la

autoconciencia libre y reflexiva (tercera poca)
l a psicologa se
empe en
reducir la
complejidad del
comportamiento
humano a la
simple conexin
estmulo-reaccin,
moldeable
experimentalmente.
La psicologa contempornea, en la tercera poca,

ab.a~do~a la explicac~n p_ositivista antimentalista- y
re1vmd1ca como exphcacwn del comportamiento la
intencionalidad, la toma de conciencia, la expectativa, la
hiptesis y orientacin hacia el futuro. Dentro de un
enfoque cognitivo, no se habla ya de reacciones o respuestas
sino ~s ~ien de la accin, preconizada por Vigotsky y
que 1mphca una meta, un programa y medios de
autocontrol. Pero ahora, en estos ltimos aos, el inters
se dirige a los controles metacognitivos, es decir, cmo es
que el sujeto autoconsciente rejJexona sobre sus propios
procesos de pensamiento, cmo los configura y los
mente, como
perfecciona mediante la atencin volUntaria dirigida
dimensin humana,
expresamente sobre el pensamiento mismo. No se niega
integra, crea
el ~al:>el de los es~mulos e~ ternos e internos para iniciar la
y decide
acbv~dad consc1ente, ru tampoco la importancia y
autnomamente
necesidad de la estructura y funcionamientoneurocerebral
en un contexto
con sus influencias y predisposiciones tanto genticas
histrico ambiguo.
como automodeladas por el uso y la experiencia previa;
La explicacin del
pero ello ya no es suficiente para explicar la actividad
comportamiento
autoconsciente superior de los hombres, queda "un campo
es probabilista.
de influencia extraa" inexplicado7, que probablemente
corresponda a lo que nosotros llamamos "mente" o "vol~tad" o "autoconciencia" en el captulo 1 de esta obra.
la
~ Vase I. Prigogine, I. Stengers, La Nouvelle Allance Pars Gal.imard

1979.
1
Vase J.C. Eccles, Bases neurofisiolgicas de la mente, Ed. Universidad de

Oxford, Oxford, 1952 O tambi11,- "Hiptesis referentes al problema
mente-cerebro", Nature, julio, 1951, pp. ~57.
E1
cerebro est
abierto a la
actividad mental y tal
j apertura relativiza
l toda explicacin
i
causal de la accin \
1
, humana.
\
\
\..B I L _ _ _ _ _ _ ,
Ms an, aprendimos de la p~icologa_ recia:te q~~ la

accin compleja del hombre, baJO la metfora crbemetic~,
no es asimilable al lenguaje mecnico del computador SIno a los programas inteligentes q':le elaboramos para
guiar sus operaciones, y que estos rmsmos program~s los
podemos disear y utilizar int~nciona_lmente ~omo dtspositivos protsicos para potencrar, a mas alto ruvel, nuestra
capacidad cognitiva y desplegar ms ple~amente n~estra
mente. Maestros, investigadores educativos y p~tcope
dagogos seguidores de Brrnmer,Paget, Asubel, V1gotsky
0 Lucia proftffidizan est nuevo para_digma que relattvzza
doblemente el sentido del comportarruento humano, desde
el sujeto autoconsciente, que integra y decide creativame~te,
y desde el contexto polismico sociocultural qu_e att:avtesa
significativamente su_ compo~tat?iento constituyendose
en marco explicativo rmpresandtble.
.,
.
La mente autoconsciente y su producaon socral de
significados culturales son imprescindibles par~ la_ comprensin global del comportamiento humano, SI bten el
trasfondo neurofisiolgico est siempre presente: los solo~
"reflejos" y las meras "sinapsis" n? ~xplican ~da por~~
solos; pero no es suficiente con rel?tivtZarlos, el mdeterrmnismo sico-biolgicono basta, nuentras no rec?nozcamos
su apertura a la influencia de un mundo supenor, el de la
autoconciencia reflexiva, que aunque haya emergdo desde
la misma materia viva en evolucin, pertenece ya a otro
orden relativamente independiente, regido por }eyes
diferentes a las del mundo fsico, como las _de la l?gtca,
por ejemplo, o las leyes de la historia: El antimenta!zs.mo y
el conductismo fueron una cdonsecuenoda d el deternu:~~
fsico que entenda el m un o natura1 e 1as cosas co
mundo completo y cerrado en el que to~o movimiento y
toda posicin son absolutamente detennmables con precrsin, incluso en los animales y en los hom~re~, ~u~dando
estos ltimos convertidos en autmatas. S1 retvm?lcamos
el papel del azar, el salto cuntico, el cerebro abzerto a la
influencia e interaccin mentales, o el estado actual de la
pedagoga, no es porque se quiera ocultar la ignor~,n~a
acudiendo a "cualidades ocultas" de la mente, o a la caJa
negra"- que rechazaba Sk:inner, sino ~~s ~ien, po:que ~e
alguna manera hay que explicar la dma.mica qu_e diferencza
la opcin de tm animal hambriento cammo h~cr? su pr~sa,
de la de un estudiante de filosofa que, con ~imilar fa~ga,
prefiere irse a participar de una cla~e ?e eptst~~-ologra a
medio da. Por supuesto que esta ltima deCl.Ston no es
una opcin refleja o instintiva, ni tamp?c? es producto d;l
azar ni obedece a resultados probabilsticos. Se trata mas
bienrde una escogencia deliberada y libre sobre la base de
la reflexin acerca de diferentes posibilidades ponderadas
y seleccionadas a la luz del proyecto de realizacin personal en construccin, y con conciencia de las alternativas y
restricciones presentes que lo condicionan. Semejante interaccin directa, entre la mente y la cultura, no es un simple epifenmeno del mundo fsico -pues este ltimo
estara presente slo como trasfondo general-, sino una
realidad relativamente autnoma, incomprensible desde
una psicopedagoga reduccionsta y determinista, que se
desarrolla durante toda la vida del individuo con un impulSo y una dinmica hacia rdenes superioreS todava
no explicados suficientemente (es el Mundo 2 de Popper).
7.
La causalidad es un constructo racional

no desechable
Ha sido precisamente Piagets quien ha explicado con mayor rigor la gnesis del concepto de causa como construccin mental. Como lo mencionarnos en el captulo 2,
los esquemas de racionalidad (por ejemplo la causalidad)
con que funciona la actividad cientfica son un producto
histrico-cultural, de ninguna manera una idea innata, ni
una ilusin subjetiva9 La nocin de causalidad, como los
dems esquemas racionales, se genera en los individuos a
partir de la accin del sujeto: la conciencia de las relaciones
causales depende de la coordinacin mental entre la
actividad del sujeto y las reacciones de los objetos sobre
los cuales acta, real y fsicamente. La coordinacin mental
de las acciones interiorizadas, reversibles y sistematizadas
es la fuente de las operaciones estructuradas, tales como
la causalidad (o las estructuras lgico-matemticas), la
cual es luego aplicada y atribuida a los objetos mismos, al
principio, para identificar constantes y regularidades en
sus variacio:rtes, Y. despus para comprender las covariacioli.es e interacciones entre los mism:os objetos, sobre la
base o segn el modelo de aquellas. operaciones interiorizadas que integran ya el pensamiento del sujeto. Es decir,
la accin de unos objetos sobre otros se explica, ahora, por
analoga, como prolongacin del esquema operatorio que
8
9
Vase Jean Piaget, R. Garca, Las explicaciones causales, Ed. SeixBarra!,

Barcelona, 1973.
Para Aristteles la causa exista en el orden de las cosas; para Kant la
causa no era ms que una categora del entendimiento. Piaget demues
tra experimentalmente que la categoria de causa (lo mismo que las nociones matemticas) se construye en la interaccin de ambos rdenes,
y que por tanto no pertenece exclusivamente a ninguno de los dos.
La causalidad es
una estrategia
conceptual
construida en la
interaccin del sujeto
con el medio natural
desde la infancia.
.. --.
---o-~--
'
1
l
'
1
coordina las reacciones de las cosas ante la ?ccin del

jeto a partir de una toma de conciencia sintetizadora_ ~e
:~s e~periencias acerca de la transitividad de su accr?n
sobre los objetos, de su poder sobre ellos, y de
l~s .resis-
tencias o impulsos que esos mismos objet~s le surrurustran

al su'eto como organismo que es en medio de otros C~t;_r
postJ. La explicacin causal no es r.ues una
cientfica anacrnica, ni una ve~ela~ o moda cul
preocup=~
erteneciente a formaciones epistemicas ya
super~das,
;'ino ms bien una estrategia construda por el pens~ento

en su tarea de entender cada vez ms fiehnente la realidad,
incrustada como un perenne interrogante en nuestra

bsqueda de la verdad.
Desarrollo cientfico
y enseanza
.
!
CAPTULO
L
1
1.
1
1
oJean Piaget, R. Garca, op. cit.

1
1
El hecho #positivo" se apodera de la enseanza
Evidentemente; hay factores macroeducativos que han

illcidido con ms profundidad que el puerocentrismo en
el atr<;lSo actual de la enseanza de las ciencias. En la
segunda poca, toda la educacin pr~dominante hasta el
siglo xvm, pasiva, copiadora y repetitiva, estaba inspirada
en la tesis filosfica dominante en la teora del conocimiento hasta Descartes: la verdad como correspondencia
entre el sujeto y el objeto. La funcin del entendimiento
no era otra que la de ver y captar la imagen adecuada del
objeto, es decir.~ el entendimiento era pasivo. Semejante
tesis implicaba en el fondo la incapacidad para reconocer la
actividad del sujeto cognoscente.~ para reconshuirvlidamente
el objeto. As el conocimiento es prescrito desde afuera, es
una copia particular del objeto real o no es conocimiento
verdadero, sino una simple opinin, una ilusin subjetiva.
He aqu el marco conceptual gnoseolgico y metafsico
Slo cuando
reconozcamos que el
' sujeto reelabora y
~ construye sus
conocimientos
desde su interioridad,
estaremos abiertos
a una pedagoga
activa.
orientador de la filosofa educativa durante ms de 25

siglos -la segunda poca- incluyendo en ella a
.
~
fil~s?a
postcartesiana se desborda en la exaltacron de la ac~zv:dad
de la conciencia, por otro lado avanzaban los des~bruruen
tos cientficos en la qunica, la fsica, la maternatica, etc., y
la euforia por los datos observables, por los Jlhe0o.s pos~
Commenio.
Mas para la tercera poca,
1fambin el
positivismo"
.subvalora la
)actividad
constructora del
sujeto, dif!cultando
1
una ensenan?a
activa de las
ciencias.
medida que el .
positivismo redujo la
ciencia a sus
lt
1
!resultados y el
!mtodo a mera
:
!aplicacin de reglas,
jla enseanza de las
;ciencias se
!empobreci.
mie~:.ras
la
tivos"1 se abri paso por encima de la duda metodica reinante. Todava hoy uno conoce personas que se ufanan
de no apoyarse sino en los "hechos".
Entonces lo que fuera un avanc~ ~:portante R~ra la
aparicin de un nuevo tipo de educaaon (~a valorac1~n de
la actividad del sujeto individual y colectivo) genero a la
larga en el mismo movimiento una barrera p~ra el
desarrollo de la enseanza de las ciencias, en la medida en
que el conocimiento cientfico se redujo a .r:sultados ve;ificables, aislables de su proceso de creac:;on, dat?s, formulas, reglas de correspondencia y teonas termmadas,
que podran eventualmente ser propuest~s en un manual
o presentadas en clase para que los e..studiantes las reprodujeran y asimilaran. Oaro, en elcumculurn de las ca:reras
universitarias se ofreci tambin una asignatura particular:
"Metodologa de la investigaci:t; ?-entfica", ~recuente
mente insulsa, formalista y genenca, desarrargada del
proceso vivo de prod~~cin de cor:o~imientos en el rea y
al margen de lo especfico de la actividad cread?ra, del dinamismo del intelecto como elemento pnmordial en cualquier consideracin sobre el mtodo cientfico.
Antes que embarazosas reglas para formul~. ~
hiptesis o disear una muestra, y antes que la definiciOn
lineal de ulos pasos" para cualquier investigacin, el
aprendiz de investigador necesita educarse como unle~or
c.rftico con juicio independiente: aguza: }fl observa?on,
centrar la atencin en un problema gma, soltar la IIDaginacin, desarrollar la intuicin (in.si~h~) y ~crec~nt~ su
capacidad de asombro. Una mentes~ n;uaativa, sm ~a
mismo y sin pasin por el conoCliDlento en un ar~a
particular, desperdiciara la ~otacin ins~ental mas
sofisticada. Oaro que el investigador necesita mst:rumentos, requiere de una formulacin clara y apropiada de
problemas a investigar, tambin del u experimento", de la
construccin de un lenguaje abstracto que exprese adecuadamente la organizacin interna de sus conocimientos,
e inclusO de la participacin activa del computador electrnico. Pero debera empezar por comprender que el mtodo
es inseparable de la teora, que es integral y unitario, que
a cada investigacin le es inherente su propio mtodo, y
que en la investigacin es el problema (el objeto) el que
tiene la primaca, y no aqul. Lamentablemente, el curso
de "metodologa de la investigacin cientfican -que ya
es de suyo un arrinconamiento de lo cientfico a una sola
materia-con frecuencia se desarrolla en nuestras universidades alrededor de las normas del Icontec sobre cmo
presentar informes de investigacin (y en los postgrados, \ Para los positivistas:,/la situacin no mejora cuando intentamos formar tcnicos )la actividad creadora
de conocimientos
en research, que andan mendigando tema para su tesis).
]sera slo estados ;
\mentales individuale~
2. La lgica del descubrimiento
colectivos que no :
nacen
parte de la
Nada ms lamentable para la enseanza de las ciencias
f;iencia objetiva.
que el divorcio contemporneo entre lo que H. Reichenback distingui como "contexto del descubrimiento" y
"contexto de la justificacin", referido el primero a los factores
subjetivos propios del investigador como su estilo de razonamiento, su intuicin, sus expectativas y experiencias,
todo lo cual se dejaba al estudio de los psiclogos. Mientras
que el segundo aspecto, el "contexto de la justificacin
deba ser estudiado por la lgica y la epistemologa como
la ciencia normativa de las relaciones entre los conceptos,
la validez demostrativa de las proposiciones y los criterios
para evaluar las teoras. Los positivistas lgicos orientan,
entonces, su activdad al estudio de estas relaciones y
estructuras en los conocimientos cientficos ya hechos, a los
descubrimientos ya producidos (el mismo Popper en La
lgica del descubrmento entiende tambin el descubrimiento como resultado).
Ante semejante deslinde de ~~contextos" reacciona
en forma vehemente Thomas Kuhn2 y, posteriormente,
por los aos 701 se crea un crculo de "amigos del descubrimiento" que se interesa por los procesos de generacin de ideas, de problemas, hiptesis y descubrimientos
a travs de su reconstruccin histrica detallada, con
Thomas Nieckls a la cabeza; ste plantea que ignorar tales
procesos significa "no slo ignorar las fases ms interesantes de la investigacin cientfica sino tambin (y eso es
ms importante) sus fases de ms elevado valor para la
epistemologia, o sea para la teora de la racionalidad y la
------
-'
to
',
j;
l
De aqu naci el calificativo de "positivista" para aquellos pensadores

que no se apoyaban en la especulacin sino en "los hechos", en el
"dato" observable.
'-~~
Vase Thomas Kuhn, La estructura de las revoludones dentjicas y La

tensin esencial, Fondo de Cultura Econmica; Mxico, 1978.
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o..-
compreflsin de los cambios conceptuales y el progreso

de la ciendans.
La ms perjudicada con tan artificial oposicin de
"contextos" -pues en la prctica cientfica ambos con*
textos son inseparables- ha sido, por supuesto, la enseanza de las ciencias que contina reducida a la transmisin
de resultados, producidos en una caja negra" y mgica
que se llama nla ciencia", de la cual em~rgen sorpresivamente paquetes de teoras e inventos, que luego
desaparecen (sobre todo en los paises dependientes en
donde las comunidades cientficasH transnacionales no
tienen especial inters en reproducirse). Para semejante
enseanza transmisionista es natural que su esperanza de
salvacin sean la tecnologa educativa y el conductismo,
aunque algunos las consideren antagnicas .
Es sorprendente lo poco que se sabe sobre crrio es
que las ciencias progresan, y la explicacin de por qu
progresan, apenas, en general, podemos esbozarla: hay
un factor intrfuseco a cada ciencia, constituido por la
lgica del desarrollo de su pensamiento cientfico, y otro,
factor extrnseco, constituido por las demandas histricosociales y las necesidades de la produccin tecnifjcada.
Como este segundo factor extrnseco, objetivo y
siempre pres~nte, ha sido ms frecuentemente discutido,
con el propsito de centrar ms la perspectiva de la
enseanza de las ciencias, enfatizaremos en el pargrafo
siguiente el factor interno, es decir, los mecanismos dinmicos del proceso mismo de con9cirniento cientfico, para
luego retornar al contexto cultural como factor de cambio
en las ciencias.
11
3.
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\Q.
La reflexin terica preside la experiencia
Los empiristas clsicos siempre pensaron que al conocimiento cientfico se llegaba por induccin, lo cual no ha
dejado de ser una mera ficcin. Los idealistas y los actuales
lgico-positivistas piensan que es por deduccin, con la
diferencia de que estos ltimos exigen la verificacin, pero
mediatizada por el lenguaje observacional-o empfricoa travs de ciertas reglas de correspondencia lgicoformales con la teora (Carnap y Nagel).
Estas dos concepciones antagnicas acerca de la
produccin de conocimientos cientficos, apuntan al
antiguo problema crucial de cmo se integran el aspecto
emprico con el aspecto conceptual en la obtencin de
3
Thomas Nieckls, Descubrimiento cientfico: lgica y racionalidad,

Dordrecht, 1980, p. 2.
'A
pesar de los
.
pdealistas, sobre las 1
\ideas prima la
!realidad, aunque
!esta ltima la
\conozcamos
1
!slo parcial y
1
\aproximativamente. \
1
conocimientos, o tambin, el problema acerca dela objetividad de nuestros conocimientos. Por supuesto, todo contenido de conocimientos es intencionat apunta a algo fuera
de s, de la misma manera que la conciencia vive de lo que

no es ella, de su exterioridad. Lo que no debe precipitamos
a un realismo ingenuo, pues el principio de la cognoscibip.dad del mundo real no es una premisa/ no es para axiomatizar sino para argumentarse a travs de la investigacin
histrica de las ciencias y la filosofa, a travs de la historia
La reflexin
1 cientfica modifica
!1.
el objeto de
, conocimiento
(no lo real),
: reestructurndolo
!, en sus mltiples
1
1 relaciones segn ',
\ las reglas del mtodo\
\cientfico.
)
Experiencias no
1
_
1
1
reflexivas influyen
en la actividad
cientfica y
constituyen objeto de
estudio importante
para los cientficos
\sociales.
de la actividad cognoscitiva del hombre. En esta actividad

ha ocupado siempre lugar de privilegio la reflexin.
No toda reflexin se considera cientfica. La reflexin
contribuye al enriquecimiento cognoscitivo solamente
cuando puede reestructurar tericamente su objeto, clarificando sus estructuras conceptuales-reproductoras cada
vez ms fieles de los procesos objetivos reales-, con
sujecin alas normas de desarrollo del propio conocimiento (si esto no se cumple, la reflexin se considera falsa). Al
reflexionar y argumentar crticamente un sistema terico
y sus premisas, necesariamente se modifica aquello que
es objeto de reflexin, as sea de manera parcial. Claro que
el anlisis terico de los conocimientos no afecta a los
objetos reales. Pero entre la reflexin y su objeto la relacin
es diferente. Como resultado de la reflexin/ su objeto no
slo adquiere relaciones nuevas sino que termina de construirse, se ajusta y se transforma creadoramente, as se~
de manera provisional y aproximativa, y dando por descontado que ocasionalmente el resultado puede ser un
nuevo 11 paradigma''.
Todo proceso reflexivo presupone un cierto marco
no reflexivo, la conciencia "espontnea" de Sartre, una
trama de experiencias precientficas, de nexos y condicionamientos semnticos, de procedimientos y de un estilo
'
de argumentacin discursiva que por lo general escapan
a la tematizacin cientfica,: incluso al rigor excluyente de
premisas propio de los lgicos positivistas, como puede
inferirse del artculo de Olimpo Surez'. No obstante, la
experiencia precientfica durante la historicidad vital del
investigador/ su formacin y su cultura constituyen una
experiencia inicial de la "totalidad" social, nada despreciable para los cientficos sociales y que merecera resca-
tarse como gua para esbozar una teora dialctica de 18.
sociedad que hubiera de someterse nuevamente al control
-y al enriqued.miento- de la experiencia. A travs, por
4 Olimpo Surez, "El paradigma neopositivista de las ciencias", en
Seminario de HWtoria y Flosofia de las Cietlci/1$, Ed. ICFES, U. de A.,
Medellint 1984.
~emplo
(como lo plantea la escuela de Frankfurt) d 1

ermenutica del ser:tido del mundo social de 1; vi~aa
que extrae las categonas tal como estn funcr'onand
'
litati
a1m
o ruad va )T edstructur ente en el contexto de la totalidad
e 1a ssocre ad mediante la reflexin crtica,. como veremos
l uego.
Ahora bien/ las tareaS de la investigacin em , .
no pueden tampoco menospreciarse. Sobre todo pmca
en la fase
, porque
emprica
, . de .la ciencia tarnb"
_ 1en est,a presente
el
P~a:mento t~onco/ Cierto contenido conceptual y cierto
an ~: refleXIv? que inicia y orienta todd el proceso de
s~!eccro:' d~ vanables/ definicin operacional, identificaCion de mclicadores
en
. y .medicin cuantitattva~ que genera,

f un rm_s;no movmuento/ los datos y su sfutesis en la
orm:u1acron de un nuevo concepto -no necesariamente
~sq;uvo a la aplica:i~n de "reglas de correspondencia" o
1,e . conceptos posicro-?ale~: tan afines a los positivistas
.og:cos- que en combmacron con otros similares drn
ncleos conceptuales intermedios co;:"algn
-~;explicativo _mlClal y limitado; por ejemplo, la "anonu~ en socrologa, la "transferencia del aprendiza er' en
psicologa
1
el ifi educativa, la "frustracin" etc L as rmsmas
ast caczones presentan grados diferenciales de com le"idad co:'ceptual, desde la simple agrupacin de rfs
morfologcos clirectamente observables enbotn" e
g
loof h t el ifi' .
1 a o zoop~a, . as_ a as cacrones segn la funcin estro tur
genes1s histrica.
'
e aY
s cr:erohlabas _ _tipologas~ tan fr~cuentes en las ciencias
na que ubicarlas en un nivel inte
d'
o es,
entre lo emprico y la teorizacin, puesiinplican conr::~ lO
. a.
. de la existencia de entidades tpicas no
~rr;tli~tas/ pero que sintetizan sistemticamente algun~
m e~ orels empricos (los tipos sociolgicos de Weber
por e}emp o), lo cual evidencia ya un nivel en el e
,
do;runa la teorizacin cognoscitiva que se afianzqua,. pr. e.
mas en
su. cientifiCl'da d ' en la medida
.' en que regrese
na aun
.
a la
~~P::t_e:cr~p~a su enriquecimiento/ precisin y sobre to- acron e su carcter hipottico, como lo hacemos
por eJemplo, con los modelos pedaggicos6 que researe~
---]
~~onformando
~s
~cerc
6~lbJrgM~ ~abermas, Teora analtica de la ciencia
~J~ o, exiC?~ 1978, pp. 56-57.
v~sibl:
y dialctico. Ed
'
Mi ~te~s clasificatorio no se funda en las formas externas
;::e~glo~~~visbyl~rd~da
en 1~ descripciones del os botnc: ~:
, smo que mtenta fundar una clli
--
progresiva
internas de la og . . ,
erenoaoon
la
ens - de las estructuras
~ aruzacron conceptual de
pedage;:: ~a:~d:;?e~~d:~layf::dn t erica de los autores
escuelas.
re 1os maestros en sus
las
dimensiones
emprica y terica
estn presentes
.
simultneamente en
toda actividad
cientfica, pero
con intensidad
inversamente
proporcional.
mos en el captulo 9. Sin embargo, estas estru~as intermedias, aunque sean producto de la actividad del
pensamiento terico y superen por su contenido a las generalizaciones empricas en la medida en que aportan
Sin embargo,
aun en aquellos
momentos en que
'predomina la
;fase emprica, la
reflexin terica
,est jugando un
'papel definitivo.
posibilidades explicativas, no garantizan todava la fase

propiamente terica en la existencia de ur:a ?.encianatural;
sta apa,ece slo en el umbral de la posibilidad de refle~
xionar y trabajar sobre las construcciOnes teoncas como sz
fuesen "objetos ideales'', con relativa autonoma de la

\
\.
\
l a fase de
desarrollo de las
ciencias sociales
no es consecuencia
de algn atraso
terico sino ms
bien de la
complejidad
de su objeto.
empiria, as estos "objetos ideales" prescriban ciert~ esquema

terico acerca de lo real. Cuando Marx en El capztal, a partir de su conStruccin terica del valor-trabajo, crea el
ob_jeto idealizado de mercanca, sienta la base terica para
analizar "autnomamente" el capitalismo, y traspasa el
umbral terico-cientfico de la economa poltica (utilizo
este ejemplo para ahorrarme el trabajo de most_rar que
esta fase de la reflexin terico-cientfica no es eqmvalente
a la matematizacin, na la lgio-formalizacin abstracta
de la ciencia natural, en la cual el" objeto ideal" es perfectamente racional, transparente y definible exhaustivamente).
Queda claro que el dato y la experiencia constituyen
la base emplrica del conocimiento ci~ntfico, y por_ t~to,
la investigacin emprica es ne~esana para la acti_v1dad
cognoscitiva de las ciencias en cuanto g_arantrza la
aplicabilidad de su aparato conceptual a la realida~natural
o social. La diferencia, entonces, entre la fase emp1nca y la
fase terica en la ciencia no es solamente cualitativa sino
tambin de grado de presencia del parmetro emp!~co,
hasta su mnima expresin fctica en la fase teonca;
mientras que el otro parm.etro, el de la refle:n, si:~pre
est presente aun en _medio de_la exubera;taa e~p1nca.
En consecuencia, no exxste una lnea taJante de
separacin entre la fase emprica y la fase terica en ~1 desarrollo de una ciencia, y mucho menos una base raaonal
para clasificarlas entre "ciencias empricas" y "cienc~s
tericas"-como hace Piaget, por ejemplo-, pues tal clasx~
ficacin contribuye a estancar, en la fase emprica, a las _
ciencias sociales, cuando la mayora de ellas requieren
por esencia de replanteamientos conceptuales per:nanentes a causa de la polismica complejidad e historiadad de
su objeto (la sociologa, la historia, la pedagoga, la
antropologa cultural, etc.), pues ha crecdo tanto el obje~o
inicial de cada disciplina, que su problema actual mas
crucial es el de sustentar la unidad de su objeto, como definir y explicar esa totalidad unitaria -la de la sociedad,
la de la persona humana-, la de la tradicin histrica.
Frente a semejante dificultad, los -investigadores sociales-han escogido entre dos caminos. En el prmero de
ellos, Se han sumido en la descripcin fragmentaria de

sectores diversos de experiencias, produciendo un cmulo
de datos, de conceptos y de ideas surgidos de estudios
focales, desarticulados de una visin comprensiva del
conjunto estructural de relaciones que definen el objeto
de la respectiva disciplina, dificultando cada da ms la
reflexin terica autnoma sobre semejante dispersin.
El otro camino antagnico es el de la esquematizacin
teorizante y simplista que para evitarse complicaciones
evade internarse en lo especfico-esencial, y se refugia en
la unidad abstracto-formal, por ejemplo, en una unidad
''interdisciplinaria" artificiosamente construida, como sucedera al aplicar a las ciencias humanas una nivelacin
por lo bajo, reducindolas al primitivo esquema E-R, cuya
superacin se inici desde la inauguracin de la antropognesis en su autodesarrollo irreversible. Por este camino no parece que el conocimiento cientfico avanzara verdaderamente.
4.
l a unidad
interdisciplinaria
no hay que buscarla
por el camino
facilista de
. supersimplificar los
objetos de estudio
de cada ciencia.
Revoluciones cientficas y cultura
Los logros y los xitos extraordinarios de los cientficos

desde Coprnico y Galileo, Kepler y Newton produjeron,
desde el siglo XVIL un optimismo exagerado en los
cientficos y filsofos de la poca, hasta el punto que
creyeron ingenuamente que el progreso de la ciencia era
continuo, rectilneo, unvoco y en ascenso permanente.
Para muchos de ellos las leyes-de la fsica, por ejemplo,
eran inmutables o eternas, pues se fundaban en el principio
de la reproductibilidad del experimento: si se cumplen
ciertas condiciones inciales, el mismo experimento repet~do
en momentos diferentes debe conducir a unos mismos
resultados, si las dems condiciones se mantienen constantes. Estaba implcita, pues, la idea de que el tiempo es
homogneo, que todos los momentos son iguales, de que
en el tiempo no hay puntos cruciales ni discontinuidades
singulares a partir de los cuales los objetos y las leyes de
-las ciencias cambien de orientacin, de carcter y de sen'""
tido. Naturalmente, semejante fe en el crecimiento continuamente aCelerado de la ciencia se basaba en una visin
ahistrica que impeda descubrir cambios tericos radicales en el desarrollo de las ciencias, y casi todo lo que
hacan los historiadores era relatar y atar cabos en el
crecimiento continuo e inexorable del conocimiento cientfico, de un cientfico a otro posterior, de un invento a su
futuro perfeccionamiento, desde el surgimiento de la ciencia clsica en los siglos XVI y XVII hasta fines del siglo
XIX.
E1
mito del progreso

continuo de la
ciencia impeda
entender
histricamente su
desarrollo y sus
cambios radicales.
La mayora de los cientficos coincidan en iniciar su

historia de la ciencia en el siglo XVI, puesto que le negaban
valor cientfico a todos los desarrollos "metafsicos" de la
Edad Media; esta ltima era considerada ms bien como
una laguna, como una poca oscurantista interesada en
las esencias de las cosas, en las causas "ocultas" de los
fenmenos, como deca Newton. El mismo Kant, dedicad?
al estudio de las condiciones de posibilidad del conocr
miento cientfico, se propona sustentar una revoluci~n_
No obstante, los
acerca de lo que es el conocimiento y la ~azn, un ~amblO
mismos cientficos_ , tan radical en filosofa c.omo aquel camb10 producrdo por
eran conscientes de \ ''la rvolucincopernicana". Es decir~ para los ~t:lectt:~es
que su acti:'idad
\ de los siglos XVII y XVIII, la fundaaon del~ s1ca clas1ca
cientfica sJgmfcaba \ significaba un cambio tan radical en su v1s1on del mundo,
una ruptura radical l mtodos de investigacin, teoras y conceptos naturales,
frente al medioevo. frente al estilo de pensamiento y concepciones medievales,
\ que pocos como ellos han enfatizado tanto el polo de
' - " - - - - - - '
''ruptura" o cambio radical, implicito_ en el desarroll? de
las ciencias modernas. Para ellos el rmpacto matenal y
social de la moderna ciencia era tan fuerte, que su sola
aparicin era conscientemente revolucionaria; ~s, la_; i?ea
de revolucin cientfica entendida como un cambio teoncoconceptual radical es ms antigua de lo que creemos hoy.
Sin embargo, el concepto moderno, m~s fino y
dialctico, de revolucin cientfica no aparece smo en el
siglo XX, cuando se generaliza una visin relativsta e
histrica del mundo, se reconoce que en el desarrollo de
una ciencia hay etapas y que cada etapa tiene su ;alor
cognoscitivo y sociocultural, se descubre qu: e~ rrusmo
progreso de la ciencia se prod~~ en el moVIIDl~;o de
superacin de su propia cnszs. Toda revolucwn. es
consecuencia de una crisis, pero para que sea progreszsta
_____Jo_en-el-sigiG-:XX \
debe superar lo anterior sin eliminar~o, sino ms .bien
~-~sB. conf.igura_un. __ ~
reestructurndolo, mantenendo una crerta secuenCia de
conce~to _hj~tQrj~Q.Y. ______ desarrollo a un nivel superior; ya sea t,'!:n lo social Q-en lo.
dta!eCtiC acerca del
cierrlilico. "La idea moderna de revolucin se opone, pues,
. progfeso:)l:d"aTas
a la idea de progreso lineal y continuo, pero guard~ de
r-YOiu_ciones"'
todas maneras cierta relacin dialctica con la trad1cron y
~9ientfipq$_.
a la vez con el desarrollo y el progreso. Es en el siglo XX
cuando se plantea que tanto los objetos que estudia 1~
fsica como sus leyes surgen en algn momento histrico
que los determina natural y culturalmente, que lo~ momentos en el tiempo natural y soc1al no son homogeneos
y que el conteo del tiempo es relativo ~ un cierto punto_
temporal singular de partida. Es decrr, que tanto los.
objetos naturales, incluyendo las partculas el~me~t~e~,
como las leyes que los rigen devienen y camb1an [riston~.
camente.
Ei moderno concepto de revolucin centjica es, pues,

una con~t:uccin ~onceptual de los historiadores que les
ha permitido analizar el devenir de las ciencias. Sobre todo a partir de los trabajos de A. Koyre, quien demostr
que los enfoques y mtodos de estudio de la naturaleza
aplicado~ en el siglo XIV y en el XVII eran tan distintos,
que podria hablarse perfectamente de una discontinuidad
en el desarrollo del saber, de una ruptura (como diria
Bachelard) o de una revolucin cientfica como precisara
luego T. Kuhn7 De todas maneras, estos investigadores
convi~nen ~como veremos luego) en que a la par con el
cambiO rad1cal de enfoques, teora y mtodos cientficos
existe una cierta sucesn y continuidad de ideas, temas y
problemas anteriores que intervienen en el proceso de
obtencin del nuevo saber.
Lo que enfatiza Kuhn, y este es quizs el aspecto
menos estudiado hasta el momento, es que el proceso de
revolucin cientfica se produce no tanto en el momento
de formulacin del concepto o ley innovadora por parte
del cientfico individual, sino ms bien a partir del momento
del reconocimiento social de la comunidad cientfica aludida. na revolucin
Una revolucin cientfica es entonces un acontecimiento .-cientfica.es. __ _
sociocultural que no se produce en el enclaustramiento Jambiu.uQ _
clandestino de un laboratorio. La formulacn rigurosa .ilC.Ontecimiento
de la nueva teora por parte del cientfico es apenas el mo- _SQQjQcultur_a./, .
mento inicial de un proceso que puede o no culminar con
una transformacin cultural significativa, y este clmax
no depende slo del rigor dem9strativo ni de la enVergadura conceptual del cambio propuesto, sino sobre todo
del grado de afinidad (y de distanciamiento) con los
~rin?pal:~ temas culturales e ideolgicos de la poca. La
s1gruficacron cultural de un cambo cientifico radical est
asociada a la predisposicin existente en la mentalidad de
los intelectuales y en el espritu de la poca para percibir
:y r:econocer dicho cambio. Slo cuando se produzca tal
Impacto y 1o resonancia podremos identificar histricamente el desarrollo de una revolucin cientfica especfica.
As por ejemplo, la formulacin de la teora de la
relatividad de Einstein no constituye en s misma una
revolucin cientfica, n es su causa, a pesar de la
profundidad de los cambios implicados en ella para el
pensamiento cientfico; es slo un eslabn, el ms brillante
quzs de un proceso previo y posterior a su formulacin.
Tanto sta como su acelerada aceptacin estaban en cierta
manera ya preparadas de antemano por el estado de la
-------U
Vase Thomas Kttbn. La estructura de las revoluciones cientfiCllS, Fondo

de Cultura Econmica, Mxico, 1963.
'1
La revolucin
einsteniana
fue una revolucin
centfco-cultural.
cultura y de la ciencia a principios del siglo: la idea de la

relatividad no slo no era impensable, sino que no espantaba ni repela a nadie. El mismo Einstein exhiba en sus
exposiciones ~us dependenci~s y ,c?ntinuidades con lo;;
trabajos antenores de otros crentflcos, d~ modo. que el
mismo nunca se imagin como el protagorusta de runguna
revolucin. Ya en filosofa, desde fines del siglo pasado,
se difunda en Europa a Marx y a Nietz~~e, de ~o~~ que
en la cUltura exista ya la idea de la relahvidad.histonca, J:
el relativismo tico y cultural en las humarudades. A;1
que la conmocin y la euforia producidas por la teona
cientfica de Einstein de cierta manera ya estaban preparadas, pero es su impacto, la magnitud de su repercusin
subsiguiente en todas las esferas del saber y .~e la_ cul~ra,
lo que constituy propiamente una revoluc10~ cren~.c~;
Claro que Einstein contaba a su favor con el prestigo
de la ciencia, un elemento ideolgico que en el sxglo XX ha
servido de plataforma de lanzamiento para impulsar cualquier cosa (la respetabilidad de la_ciem~:ia ha sx?o aprovechada para "legitimar'' cosas extranas e m eluso inhumanas
en diferentes campos de la cultura).
.
l.
El mtodo cientfico como la trama de normas e ideales

de la ciencia que le permite describir, demostrar,
explicar y construir con rigor su saber respecto del
objeto de estudio. Tal especie de "red" que el cientfico
"echa" al mundo para captar ciertos objetos est
diseada o determinada, de un lado, por los mismos
objetos que se propone asimilar, y del otro, por los
propsitos y presupuestos conceptuales de la
investigacin, los cuales con seguridad estn
influidos por los factores socioculturales predominantes eq.la poca.
2.
El cuadro cientfico acerca del objeto: la estratecia

de
0
investigacin de toda ciencia implica una cierta
imagen global del objeto de estudio que se asume
como punto de partida, y que funciona a lo largo del
proceso investigativo como esquemas o imgenes
generalizados que guan y orientan la escogencia,
sistematizacin y registro de los datos o caractersticas
atribulbles a la realidad investigada. As por ejemplo,
los cuerpos del mundo fsico del siglo XVII estaban
constituidos por tomos ndivisibles que de manera
lineal y directa transmitan su fuerza. Tal era el
cuadro cientfico del mundo en la fsica clsica. Por
este estilo, toda ciencia asume una cierta percepcin
o cuadro de la realidad que va a investigar. Naturalmente, semejante cuadro no se construye al margen
de las influencias socioculturales de la poca, y sta
es a su vez resultado de la tradicin histrica.
3.
Concepcin filosfica acerca del mundo natural y social

que sirve de fundamento, a veces implcito, a todo el
proceso investigativo globat y al mtodo cientfico y
al mismo cuadro cientfico del objeto en particular,
permitiendo incorporar el saber cientfico a la cultura
de la poca.
En sntesis,.Jran.~JQrma.dQn_Q.~J9~-J.t~-IB~-~_onceQ
tuales d~~. .tma.denci-~1!---P~:rt.'!?_ Ul! -.~1-~rp.~~!O., importante

para t?~tific.ary ~aJi~a: ~a revoluciJ:t_?::r;tfi~a. Pero .
hay_Q.trQ~eJ~~~~.9~!~9~.~.I": ~portap.t~~.-~9J.!l9,~l1ID~~-
.."en la introducd.n y difusindel.nuevo saber;-la&tr:ans~~.r:._

m3cio!l~~ 4gplicadas.ensuenseanza, ensu.CQ:Ql"QIDgQQ!"k.......
eil' SU- rticulaci~ cqn lqs den:s saberes _cien~~()!',.<:)_~?'
etc.
- Hemos mostrado hasta aqu cmo una revolucin
cientfica global es un proceso inseparab~e de la din~ca
cultural de una poca histrica deterrrunada (el .:r:usmo
concepto de "reVolucin cientfica" e~ ~a ~?nst~~c10~ que
aparece como corolario de ru:a vxsxon relativiSta del
devenir de las ciencias, es decrr, es un producto cultural
del siglo XX).
Pero, naturalmente, como lo veremos con ms detalle
a continuacin, podemos tambin analizar dentro de la
ciencia los componentes internos del proceso de bsqueda
cientfica cuya transformacin constituye cambios tericos
fundamentales que pueden llegar a convertirse en una.
revolucin cientfica. Veamos cmo tales componentes
tambin se insertan en la cultura.
El proceso intensivo de crecimiento de las ~cienci~ a
travs de la investigacin cientfica se desarrollo_esencral-:
mente sobre la interaccin de tres componentes mseparables del paradigma, a saber:
Si la dinmica entre tales componentes est en la

base de toda estrategia de bsqueda del nuevo saber en
las ciencias, no es difcil detectar en su desarrollo histrico
cambios radicales en alguno de estos tres componentes
mencionados, o simultneamente en los tres, dando lugar
entonces a una revolucin cientfica global (puede haber
"macro" o nmicro" revoluciones cientficas), como sucedi
seguramente a partir de la teora de la relatividad en el siglo XX, en la que se cambiaron los mtodos, la imagen de
la realidad fsica, y su fundamentacin filosfica global
respecto de la fsica clsica, al impulso no slo de la
No existe un patrn
nico de revolucin
cientfica.
dinmica interna terico-emprica de la fsica moderna

sino, claro est, de las transformaciones sociocultur~es
del siglo XX que sirvieron como fa~?res d~ preparaoon,
de seleccin, orientacin y promooon de crertas concepciones y lneas investigativas segn su afinidad Y conveniencia, tal como lo ilustramos antes. Queda claro entonces
que si tales componentes dependientes socioculturalmente
interactan en la estrategia de la investigacin cientfica,
no podra producirse una revolucin cienU?;:a por el
mero impulso intracientfico, pu:s ella ~s t~b1en U? proceso sciocultural relativo a una epoca histonca particular.
En consecuencia, no existe un patrn nico Y
universal de revolucin cientfica, existen diferentes tipos
de revoluciones cientficas, y su identificacin depender
del anlisis concreto de cada situacin particular, e incluso
de cada etapa del desarrollo de ~as ciencias y d~ cada
ciencia en concreto. No se podra, entonces, aplicar el
modelo de una revolucin en la fsica o en las matemticas
al devenir de la psicologa o la pedagoga, como h?cen
algunos epistemlogos. Pues adems de las revoluczones
globales que implican ;>;ofundamente todo el,saber de una
poca, existen tamb1en revolucwnes especficas que se
producen prioritariamente en una sola rama d:I saber,
que se pueden diferenciar no slo por su conte~do conceptual y metodolgico sino tambin por cambos. :U sus
sistemas cognoscitivos, en sus estilos d~ elaboracr~JI~ del
pensanento, en los rasgos que ~aracte.nzan su ~ctivrdad
racionaL Las revoluciones se d1ferenaan no solo por lo
que se produce, sino tambin, a veces, por el cmo se produce, por el modo de produccin del saber. A~que,
naturalmente, todas las revoluciones cientficas por distantes que parezcan se interrelacionan y se influyen mutuamente.
Los tres componentes que interaccionar: ,en la base
de la bsqueda cientfica y cuya_ trans~ormacron caracteriza, en buena parte, una revolucin Cientfica no Rue~en
predicarse ni analizarse unvocamente e~ las ~e~aas
naturales y en las sociales. El grado de siStematiadad,
coherencia y unidad terica y emprica de la f~ica pernte
una definicin unvoca y universal de su metodo, de_ ~u
imagen cientfica del mundo y de su. fund~ent~aon
terico-filosfica, de modo que un camb10 radical en estos
componentes comprometera globalm~nt_e e~ statu qua de
toda la disciplina. Mientras que en diSciplinas como la
"psicopedagoga" coexisten diferentes escuelas que. ~e
disputan similar status de cientificidad, no obstante exhlbrr
diferente mtodo, distantes visiones del comportanuento
humano que investigan y fundamentaciones tericas ~si-
mtrics e incluso opuestas, como sucede entre las escuelas

cognitiva, conductista y psicoanalitica. Lo que implica
que en la m.sma rea disciplinaria subsisten diferentes
comunidades cientficas con diferente paradigma, y
aunque hablen entre ellas y cooperen mutuamente, pueden
acontecer cambios radicales en una de ellas a nivel de su
mtodo particular, imagen de la realidad que estudian o
de su fundamentacin terica general, sin que las otras
escuelas resulten gravemente afectadas. Es decir, puede
producirse una revolucin cientfica en alguna de estas
escuelas psicopedaggicas sin que se produzca una resonancia suficientemente fuerte en las dems como para
que se extiendan y generalicen sus conseruencias a toda el
rea de la psicologa o de la pedagoga.
Lo cual no significa necesariamente que estemos
frente a uno de los sntomas de atraso o de inmadurez de
estas disciplinas. Habra que ver hasta qu punto semejante
multiplicidad de paradigmas al interior de la psicopedagoga est condicionada tambin por la multivariabilidad
y complejidad de su objeto propio de estudio, en permanente autoconstruccin, y si de pronto tal situacin de
coexistencia e interaccin de diferentes ideales y esquemas terico-metodolgicos al interior de la pedagoga o
de la psicologa sean ms bien la norma para su desarrollo
cientfico. Anlogamente, no subsisten, acasof en las matemticas las diferencias fundadas en las escuelas intui- .EnJruulLs.cipJinas .
cionista, logcista y formalista de principios de siglo? 0, .-SGciales,_
---en la misma fsica, las diferencias en sus fundamentos - _c_q,I']]Q..!'ULL'l__
por el )'realismo" o el"formalismo" y.sic.o[le_dagoga,filosficos
que
el seno de su unidad paradigmtica?
co.eXtSJen. .a\Lec.e_s
:Jfrereote_s__
__l)?rad!9!!!~
Haia una pedagoga del conocimiento
<:Ql),$_~rnm<;llLQrigh'tad?J..P2~ ~~ ~~Y.?J:~~E~~-~-~
ae -_aqull~-~-.. ~.9-:PI25;!:, ...p.qr

~ejemplo, Sl.l~~~~-<J~~:~e~. im_p~~o ide..~!Qgi!=O.. d~a_t.eona
d~ll.t:.ftqt. f].e ..(PP.~~~-<?.. o de. Dar"YJ.P. _s~ ...c:lebJ..Q_.-_~
hocaron_.contra . dogmas. religiosos~. y ..9.Yc~... este ~Q_qgg
8
'''qu~ _sta es independiente
:sena:?.xtf:'rizo ,n desarroll :r;niSmO.d_til teora ~entfica ~s

- ~~~-~ si. POPPr-ocaye;aenia
de--qUe-Tales
dogmas eran precisamente las teoras vigentes de la poca,
falseadas por Coprnico o por Darwin desde sus nuevas
teoras. Y es claro que la teora refutada y ya superada
pasa a ser ideolgica ("falsa") a la luz de la nueva teora
cientfica, como de cierta manera le sucedi tambin a la
mecnica clsica frente ala relatividad. Lo cual significara
que el cambio de visin del mundo implcito en la nueva
teora cientfica no es accidental, ni externo, ni sobreaadido desde fuera de la revolucin cientfica misma, sino
que se tratara ms bien de una situacin histrica generalizada de cambio cientfico-culturat como lo hemos
mostrado~. en la que no es posible aislar lt!_rq_~~entfica
euenta
la
ciencia avanza
por oposicin, pugna
y ruptura entre
conceptos, teoras
y programas
alternos de
investigacin.
de lo ideo?gjf..C!:.._____ .
5.
Ritmo acumulativo vs. ritmo revolucionario
Intentemos mirar cules son esos caminos por los que se

dinamiza el conocimiento cientfico. Ms que de dos
caminos~. se trata de dos ritmos por la misma va del
progreso cientfico: el primero y ms espectacular es el
ritmo acelerado, por saltos, que rompe con los conceptos y
teoras anteriores. De aqu el concepto descriptivo
dialctico de "rupturas" que acua Bachelard para referirse
a los avances cientficos, o de la "filosofa del NO" que
presidria el descubrimiento cientfico contra la tradicin,
contra el sentido comn, lo imaginario -los obstculos
epistemolgicos: de buen grado, nos explica Bachelard-,
"diramos que el tomo es exactamente la suma de las
crticas alas que se somete su primitiva imagen. El conocimiento coherente no es producto de la razn arquitectnica
sino de la razn polmica... El esquema del tomo que Bohr
propuso hace un cuarto de siglo actu como una perfecta
imagen: nada queda ya de l. Pero han surgido unos no lo
bastante numerosos como para conservar un papel
pedaggico indispensable en toda iniciacin" ... Pero la
negacin "debe permanecer en contacto con la formac10n
primera, debe permitir una generalizacin dialctica. La
s Karl Popper, La racionalidad de las revoluciones cientficas, Oxford
University Press, 1975 (Trad. Jorge A. Mejia- U. de Antioquia).
generalizacin por el no debe incluir lo que ella niega ... recubrir dentro de s aquello que niega"9
De cierta manera, el criterio de falsacin que propone
Popper para diferenciar una teora cientfica de la que no
lo es, es decir, la posibilidad de refutarla por medio del
experimento crtico negativo, podra entenderse como
factor de cambio y de desarrollo cientfico~_ y en este caso
se tratara tambin de un desarrollo "por saltos" desde
una teora que se abandona por falsa a otra verificable,
pues detrs de cada descubrimiento habra, segn l, una
teora refutada. Lakatos, su discpulo, contraargumenta
que los cambi~s. de sistemas tericos se producen por
choque ~ompetitivo entre "programas" de investigacin
alternativos y no por simple juego de refutaciones como
crea su maestro, aunque ambos coinciden en que una
teora se selecciona a partir de la eliminacin de las dems
alternativas.
Para la escuela de Frankfurt, tambin el dinamismo
del conocimiento cientfico social radicara en la crtica no
slo de las proposiciones y las teoras sino tambin de la
realidad: ''La va crtica no es solamente formal sino
tambin material; si sus conceptos han de ser verdaderos,
una sociologa crtica no puede ser sino critica de la
sociedad ... " 10 Segn Adorno, la crtica radica en el desarrollo -~e las contradicciones de la sociedad a partir de la
reflex10n~. y no del ensayo del experimento que en
sociologa es prcticamente improductivo. Se trata de un
pensamiento dialctico, similar al de Bachelard salvadas
las diferencias, del cual no podemos menos que reconocer
su ritmo rpido.
El segundo ritrpo en el desarrollo de las ciencias es el
ritmo acumulativo, de sedimentacin paulatina~. mesurada
y_rro_gresiva, que rescata Thomas Kuhn en su concepto de
ctencza normal11 Se trata de la investigacin basada en
anteriores realizaciones cientficas que alguna comunidad
de investigadores reconoce durante cierto tiempo como
fundamento para la formulacin de sus problemas~. procedimientos metodolgicos, seleccin de sus fuentes de informacin y de instrumentos, definiciones conceptuales,
for:n~s de demostracin y comunicacin, etc. Esta prctica
cotidiana de una comunidad cientfica se desarrolla a parfu de un paradigma que comparten a la manera de una
9
G. Bachelard, Filosofo. del NO, Ed. Amorrortu, Buenos Aires, 1973, pp.
114-115.
10
Theodor Adorno, Sobre la lgica de las ciencias soccles, Ed. Grijalbo,
Mxico, 1978.
11 Vase Thomas Kuhn, La estructura de las revoluciones cientficas, Fondo
de Cultura Econmica, Mxico, 1973, pp. 33 y ss.
E1
concepto de
falsacin, el de
ruptura y el de
revolucin cientfica
se refieren todos
ellos a un cambio
cientfico radical.
matriz disciplinariau que enmarca su actividad cognosci-
tiva mediante ciertos esquemas de generalizacin

simblica, ciertos modelos o analogas heursticas y ciertas
soluciones picas de sus problemas normales. Tales paradi~ funcionan tambin, en un segundo sentido, como
ejemplares o formas gestlticas de orientacin para la

asimilacin y procesamiento de nuevos datos12
Pues bien, es el cambio de paradigma lo que generara
Pero en el seno
de cada grupo
de investigadores
afines, el
conocimiento avanza
tambin en
consenso, dentro
del mismo
paradigma.
o E
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> .Ql
.,.,
""'a.."'
"'
o E
5; .Ql
""
a..
"'
z~
z~
las revoluciones cientficas, el salto, el cambio al primer

ritmo que ya identificamos. Kuhn enfatiza que las crisis
del cambio de paradigma empezando por su segundo
sentido, el de ejemplar, se originan no tanto a partir de los
anlisis tericos y crticos o refutaciones de la teora vigente

(ni por su falta de precisin, coherencia, amplitud~
simplicidad, fecundidad, utilidad, etc.) sino, principalmente~ por motivos subjetivos e ideolgicos~ o histricos, o de
carcter psicolgico o social, mediando casi siempre un
cambio de orientacin gestltica (otros autores plantean
como factores principales del cambio el nuevo espritu de
la poca, el nuevo ambiente culturat etc.).
Sea como fuere -en el pargrafo 6 ahondaremos un
poco en este espinoso problema-~ en la realidad la contraposicin de estos dos ritmos no es radical, y de hecho se
alternan no slo en el desarrollo histrico de la misma disciplina sino incluso en la biografa de la misma comunidad
cientfica (pues sta es la que detenta el paradigma y no al
contrario). Pero el nfasis excesivo en el ritmo rpido, en
los saltos producidos por los descubrimientos en las revoluciones cientficas genera, me parece, un efecto diferencial
deslumbrante y a la vez, paradjicamente, desalentador
en los aspirantes a investigadores, quizs porque la explicacin del cmo se lleg a tales descubrimientos permanezca
en la penumbra de lo desconocido (con el agravante de la
escasa investigacin histrico-epistemolgica en el campo).
Probablemente, la superaciri de la c6ntraposicin
radical de ambos ritmos fuera ms fecunda en la formacin
de los futuros investigadores, tanto ms cuanto que tal
formacin sera necesariamente en el proceso y ritmo de
la ciencia "normal";y a la hora de la verdad las revoluciones
cientficas son mucho ms frecuentes de lo que nos informan
los medios de comunicacin, como lo explicamos n el pargrafo 4.
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15.
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1ZVase Thomas Kuhn, La tensin esencial, Fondo de Cultura Econmica,.

Mxico, 1982, Cap. xn.
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6.
--'-----......
La actitud de
:'bsqueda
:'permanente tiende
' a romper el
,
i consenso, en ciertos 1
momentos de
j
saturacin y
i
agotamiento del
!
modelo vigente.
j
;
l a necesidad de
progreso en el
conocimiento va
exigiendo nuevos
caminos de
investigacin y
reflexin.
autonOma a dicha prctica, dentro del marco ms amplio

del proceso de transformadn cultural descrito anteriormente.
Por supuesto que cada situacin es especfica? pero
habra que centrar la mirada en lo caracterstico del proceso
de transformacin y cambio. En este punto nos da lama-
El descubrimiento por acumulacin

y oposicin
Mi conjetura sobre lo expu~sto, _no sustentada anhist~

camente, que intenta explicar mtemamente el des~ubi_l
miento cientfico como el clf:nax de un proc~so de cie,ncla.
normal, articulando dialcticamente ambos ntmos, se-:_1~ la
siguiente: la acumulaci~n de conocimientos empl~co
tericos que se van sedrmentando en una com~dad
dentro del marco de cierto paradigma puede producrr un
cierto" efecto de saturacin" que llegara a reventar conc~p
tualmente en una reestructuracin terica diferente SI el
paradigma que se detentaba era pr~gresivo. Es ~e?r, que
el afianzamiento y desarrollo progresr;JO hast~ el hmzte en el
ncleo conceptual vigente preparana en czerta forma u~n

enriquecimiento terico posterior. Lo que ~e gener~r~a
entonces no es, en la primera fase del cambiO, una criSlS
de la prctica anterior, sino un elevamiento qu: reestructura la ciencia normal a la luz de la nueva teona.
,
Si el paradigma era estril o regresiv? (lo cual solo se
sabr histricamente), la crisis llegar a mas tardar cuando
otra comunidad cientfica rival salga adelante con ~resul
tados convincentes para mostrar. Lo que provo~ana ~
adopcin del nuevo modelo conceptual, .C: ~a d1spe:s1~n
del grupo cientfico. El" efecto de saturac10n com~tano
se produce cuando ante la persistencia en super~ oertas
barreras o incoherencias no se logran las sohiciOnes. racionales buscadas, y algunos de los investigadore~ conu~
zan a entrever que "quizs la cosa no es por ah", a diferenciarse y a asumir otr~s miradas desde otros puntos,
hacia diferentes aspectos y relaciones con ayuda de otras
analogas e instrumentos. Ahora bien: cmo es que ~e logra el desarrollo "hasta el lmite" en el marco del rmsmo
paradigma, pero sobre todo, crr;.o es q'!fe se pr?d~ce el cambio estructural haca la nueva teona y el descubrtmzento?
De manera alguna podramos resignarnos a respo~
der que la revolucin cientfica se. :roduce por el c~_?10
de paradigma, que ste se modifica porque c~mb10 el
ejemplar, y que a su vez el ejemplar se transformo porque
la gestalt modific su orienta~in, ya que por este canuno
de sustitucin de conceptos no se avanza. Lo que hayque
imaginar es el mecanismo p~r el que to~do est? acontece,
mecanismo que seguramente mvolucrana Rres1o~es externas e influencias subjetivas de los mismos mvestigadores
siempre presentes, pero cuyo resorte principa! ~abra q':e
hallarlo en las condiciones intrnsecas y en la logrca prop1a .
del desarrollo de la prctica investigativa del grupo en
cuestin, si es que efectivamente le reconocemos alguna
no Yaruschevsky con su hiptesis, argumentada con el

u estudio de casos'' histricos concretos, segn la cual, la
lgica de la bsqueda es una lgica de diferenciacin y
choque de ideas, frente a ideas de otros investigadores de
problemas similares, que constituyen informalmente una
especie de "grupo de referencia" al cual se admira, pero
con el cual -sin planearlo- se compite, denominado
crculo deoponentes 13, diferent~ del otro crculo de investigadores con el cual se identifica, mutuamente se apoya,
comparte sus modelos y enfoque y con el cual mantiene
su contacto formal de intercambio, al estilo de la comuni-
Cules el
mecanismo
mediante el
,cual se produce
.el cambio de
!paradigma?
dad cientfica que enfatiza Kuhn. Pero ahora Yaruschevsky

destaca principahnente al grupo de personas con las cuales
el investigador polemiza (as no deje constancia escrita erininguna parte)? porque es esta confrontacin la que incide
en sus cambios de rumbo, en las modificaciones de su
prctica, seguramente en forma mucho ms vehemente
que la fraternizacin e identificacin permanente con
aquellos con los cuales se solidariza.
Esta hiptesis tiene la ventaja de que articula resortes
internos de la bsqueda cientfica, con los resortes subjetivos y los sociales -a travs de los procesos de comunicacin-, integrando los dos "cOntextos", el lgico y el psicosocal del descubrimiento cientfico, lo cual parece ms
realista.
13
Vase Mijail Yaruschevsky, "El crrulo de oponentes y el descubrimiento

cientfico", Rev. Ciencias Sociales de la U.RS.S., No. 4, 1984, pp. 73-87.
\ l a lgica de la
'
)investigacin es
!una lgica de
\diferenciacin
:y oposicin de ideas
.entre investigadores
del mismo problema.
~-
Dinmica del de:?arrollo cognitivo individual
l.
Dinmica del desarrollo

cognitivo individual
CAPTULO
El proceso de interestructuracinsujeto-objeto
en el conocimiento
___ _J
El desarrollo de la capacidad cognqgjtiva del individuo

(no importa que sea nio o adulto) se gestara a travs de
un._.Ero ceso concreto de asimilacn-acomoEg~c"!io:t'n'-?JqJluge.~egnu___ - - - - - - . , - sntesSeLouisNot funciona mas o menos de la siguiente
manera:
En el anlisis de
"El sujeto organiza (asimila) las situaciones nuevas
todo conocimiento
con estructuras de representacin o de accin procedentes
nuevo se observa un
de sus actividades anteriores, en las situaciones anlogas,
doble movimiento de
y conservadas en la memoria desde que se construyeron.
asimilacinEs lo que sucede cuando unos elementos aprendidos
acomodacin.
anteriormente intervienen en el tratamieri.to (procesamiento) de la nueva informacin. Pero sta no es nueva sino en
cuanto es portadora de caracteres originales respecto de
los objetos conocidos anteriormente y son estos caracteres
los que obligan a las estructuras de comportamiento o de
pensamiento a transformarse para ajustarse (acomodarse)
a la novedad de la situacin. De esta acomodacin que se
cumple en el momento de procesar la informacin resultan
muchos esquemas que alimentarn la memoria y luego
servirn para la asimilacin de otras situaciones nuevas.
Con la asimilacin el alumno estructura, materialmente o
asimilacin se
en pensamiento, el objeto que se le propone. Con la acoproduce cuando el
modacin el objeto estructura al alumno al estructurar
nuevo contenido es
sus conductas" 1
Como se observar, este proceso as descrito~ria acogido y adaptado a
l estructura previa
~l~go_ a."!'__!!l.Qfl.e]Q dbelll!j~El~,_gn_eLque_s.e
del sujeto. Pero, a la
'Erese_~tar!~1!mLzutfu1erestructuracin entre el sujeto y.cL
vez, la estructura del
,Efil..Este ltimo, por supuesto, no tiene que ser siempre
un objeto exterior, ~puede.habet-inteiestr.ucttn:acirt. sujeto se ajusta y se
modifica por el
. t=bininlrasubjeti.va,_entreesquem.<in.ter.ru:.e.d.e.,comimpacto del nuevo
po_rtamientos, entre enfoq:ue.ss,Qgn.os.citivos.(entre "ejemcontenido, es decir,
.. piares" y.paradigmas), entre concepciones contrarias acerse acomoda.
ca_del mundo, entre el eonocimiento ingenuo y el conocimiento. cientfico, etc., que ;:_e pueden producir duran-
la
(
Aunque los pedagogos clsicos (Commenio, Herbar!,
Pestalozzi, etc.) siempre se propusieron fundar sus princi-
piOs pedaggicos sobre el conocimiento riguroso del

desarrollo individual, la investigacin cientfica acerca de
la dinmica cognoscitiva de los individuos apenas se ha
iniciado en el siglo XX a partir de Claparede, Montessori,
Decroly y Pavlov. Pero los avances ms significativos se
han derivado de los estudios de Piaget (y la escuela de
Ginebra), quien ha verificado cmo las estructuras bsicas
del pensamiento se forman mediante el producto de. la accin

que ejerce el sujeto sobre el mundo y la que el mundo eJerce sobre
e1; esta generalizacin terica coincide con la tesis filosfica
dialctica segn la cual la conciencia no es ms que el
plano ideal de la accin del hombre sobre el mundo natural y social.
Louis Not, Pedagoga del conocimiento, Fondo de Cultura Econmica,

Mxico, 1983, p. 244. De esta descripcin de Not pueden entreverse
consecuencias para una enseanza no transmisionista tan importantes
como que toda cuestin que se les presente a los estudiantes debe ser
captable parcialmente a partir de lo que ya saben (debe ser asmlable),
pero a la vez debe contener al,ou.nos rasgos novedosos de pensamiento
(factor de acomodacin). Por tanto, la multiplicidad de ejercicios exigidos
a los estudiantes reproduciendo un mismo modelo de solucin a
variaciones accidentales de un mismo problema tpico ya comprendido, no aporta nada nuevo a su actividad cognoscitiva ni a su proceso
de aprendizaje, excepto fatiga y rutina.
~a del individuo,amp!andsigilllio~.
u capacid~gnosciti-:v:a; as acontece, aunque ciertas
1------------- _.,.
eStrucmraSbsicas lgico-formales hayan podido consolidarse previamente, desde la adolescencia, como lo ha es-
r--------- ..
tablecido Piaget.
La estruch'ra cogn@ivCL.ittdiuiduaLesJ...eans..tiJ:lii.dE.
..in!iiglublemente or una :m.lsin.lgico,formaL<;Q..nk._
truida en a alctica ID;ad~!'!n-experiene.a amb~ental,
pNgre:sv~me:hte;a:lT-aves de etapas secuenciiil"S~Oiften:
ciadas cualitativamente, sobre el eje principal
dq_~~
~J9_co~$f_$~~~-~~~~!,~~gstr:~l2 Y poro~a dimen-
son, eltatizada por Brunner y por Ausubel-, que se
relaciona con los.cautmidQ~,f!~~S:2!l~~~~~~s ~~-ql!-~~2._

~~or~~~ per~~a;;~!~ll~.D}~~~?llJ2:f!O~~S ~~-o::
~unt~~cin y Cif!WV;!;Q?;B,., dimensin que se desarrolla
cr;;;:anfel(tilj]lfvida, jalonando a la vez el desarrollo de la
dimensin lgico-formal. La capacidad a~al de aprendi~
zaje de un individ1J,O~da_E2! la es~~c_~!~S'-~Q?ci_:
tiva de 9.~~one,_es~de_c;trbE9J.J~sar.ac~ticas y_
oraanizacin res~~es.de.su&rorKe-ptos.y-eS.f,JYi:~55~~xi
mos ue P-eimiten aprov~~~~.!!!~!la n~~~xperien~9-a 4~-~Qjz-j~.~_asiilfarla;y...pro.~~-$.ill<LJA.~-!E-!egral
)f"!-~PJe,_ f9.tt.p:r.ecisin, claridd.Y..~fi~Q__q, Por supuesto;-tal
No confundir las
capacidad o disposicin cognoscitiva no es general ni absestructuras lgicas
tracta, ni homogneamente vlida para cualquier aprendique va construyendo
zaje; el eq_t!?..9.. 9-gp:rQ.Q::Sa.roiento_co,gnoscitivo.~_sjp.J1fyj_g!J8}
el nio hasta su
y especiftfQ, _qg__e:f~~tiyiQ..-;9. variable :~rite_a_los.diferentes
adolescencia, con las jJiZi't_~if<Y:,~;;___Q._~-- ~I?I~I):~-~9-J~~... Puesto que es resultado no
estructuras de
slo de la maduracin neurofisiolgica del individuo sino
conocimiento que
tambin de los estmulos intelectuales recibidos, de las
desarrolla el
experiencias que lo hayan afectado y en las que haya parindividuo durante
ticipado activamente, y de todos los conocimientos y
toda su vida.
aprendizajes "sgnificativos"3 adquiridos anteriormente,
afines o remotos a la nueva situacin de aprendizaje.
C__QffiQ_gl.proceso .. de enseanza no.se ggs_ay~
~ ~~j~~?. ~y-~~-sal y abstract_c:, _sino f.:Ql). sujetos_re~~~-'E.:_ ~poseen una estructura cognoscitiva particularf esneq;~~'-2__
:s_o.rtO.cer.Jas.. variableS -que constituyen esta -~$.ITgctJga e
_jnfluir_Q.Pt~ ellas si s~ __qqj~r-~ verQ.aderamente en,s_ear,
.- f:On rigor y eficacia. Aunque no defendamos el puerocentrismo, es innegable que la estructura de conocimiento
del estudiante que se dispone a asimilar un nuevo material
e:
"'o
-o
~
"'e:
O
:;-
U9!0BI!W!S\f
1---.------
E
o
~
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u::>
1il
~
-~
S!!
Q)
-o
.E"'
(.)
'i5"e:'
r
u;
-.,"'
::>
z Vase David Ausubel, Psicologa educativa, Ed. Trillas, Mxico, 1974,

Cap.II.
3
-~
Ibd.
ii
o a solucionar un problema, es una variable que nfluye

decisivamente en su aprendizaje, y por esto, su dinmica
en el proce_so _cf:~ ~n.~~aru.::a-ep~~n_4izaje -~o_p~~-4!:._~:r_ ign-Qi_d_por 10s_p;!4~gogos, co~o veremos en _e~.P!~~g:"
-cap\1l)o (pargrafo 2).
2. _'Desarrollo cogn-!ll:itiw_yJ.rngnj.~t._
.las estructuras
lgico~cognoscitivas
son un producto
social, desde el
lenguaje mismo.
Por otra parte, las estructuras cognoscitivas d..eJos.indl:

viduQSJlO evolucionan ni se organizan, sino a trY.~~d_e__.
~tercambios interindividuales encuadrados en la re--'p;r_eSentaa."~S.O-g<U, :Xiste una cierta mte:rdependencia
-entre las estructuras lgicas y las de las relaciones interper-.
sonales, manifiestas especialmente a partir de la aparicin
del lenguaje hablado en el nio.
El..lenguaj es eUntermedjaSg etltre el sujeto y el
_!lliDM es el instrumento de interiorizacin y de enriquecimiento de los procesos de interestructuracin entre
ambos. Las palabras permiten aprehender y ordenar lo
real sn tener que manipularlo, al mismo tiempo que ordenar las propias acciones antes de ejecutarlas , pues el
lenguaje funciona como una especie de" ordenador" interior.
El_l~guaj.,_llev'!,.,IlsJaculbJ.ra.delgrnpo,.!n~ertaal__.
-~Yt.f:ly_s>__~~.l~,.~~~Ly~me.diad.or__ ~gtre el nm.Q.y_gl_
J!dulto_Gracias al lenguaje, el hombre "puede asimilar la

experiencia acumulada durante milenios de historia
humanal y la asimilacin de la experiencia comn a toda
marginamiento
la especie humana se convierte rpidamente en el factor
cultural retrasa el
bsico de su psiquismo" 4 .Be acpl el nuevo cdigo
desarrollo del
compilador de lamemg;ria procesado.E_a y descodificador!,
lenguaje e incide
~xclJJ?iYa..deJ~-~~~-L~~~DJO.i:mcterstico del
negativamente en el
~~.procedimiento_maestro'~ que identificamos._enkp~
desarrollo intelectual.
p<:>~.aAeJ.e.hi!Qo~!C.l.~~~q_n_(captulo 9).
--Es nah1ral que~__s_Qciedad diridida en clases
socife~.kR<!.Jj:!..9~!Qg~~ la_~-~~--~<uJs~ggual, y el
desarrollo lings!!,SQA-.~Jgg@,Q?. 9J!Wralm;nte margma"(!(i$:@1\ly~:efili)Tffia negaliY.lt~neJ <i~ll.l1'.91!<?..<!e su capa~
cida<Jsggno0citi.Y.'l y en su aptitud para adquirir apren---ruza)es verbales. Frecuentemente estos nios tienden a
ser discriminados y rotulados como "retrasados" por los
maestros de extraccin social media, en parte porque el
lenguaje de aqullos tiende a ser ms concreto y no verbal,
ms restringido a nivel formal-abstracto y de sintaxis-
E1
que lo"s nios de clase media5 Los padres socioculturalmente marginados tienen poco tiempo y nimo para
conversar o leer a sus nios y su comportamiento verbal
es tambin restringido, no elaborado, monosilbico, implcito, impreciso e indiferenciado, utilizado ms para controlar la conducta de sus hijos (de manera arbitraria) quepara comunicar, explicar o clarificar ideas o mensajes. As
que tales padres constibJ.yen rm modelo lingstico y sintctico pobre para la intacin de sus hijos, que repercute
en rma mayor lentitud y dificultad del nio para acceder
al pensamiento abstracto sin recurrir a los objetos empricoconcretos,_y en conseo 1 enciaretrasndose en el aprendizaje
de las ciencias desde la ens.eanzamediae!U!d..el;ntf,Jli es__
-que 1~ s:g~Q.iciones..econmiGas~le--per:miten..acceder~a.
:gua,.:;_
3.
A. R Luria, L'enfant retard mental. Citado por Louis Not, Pedagoga del
conocimiento, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1983, p. 261.
estructuras
cognoscitivas
colectivas, a travs
tambin
de las cuales los

individuos se
orientan y
La estructuracin cognoscitiva colectiva
Mas, en este punto de la discusin no podemos pasar por

alto los descubrimientos de los antroplogos, en especial
Lev-StrauSS quien ha establecido que existe tambin una
activdad cognoscitiva ideolgica, propia ya no de los
indivduos sino de los grupos~ de las comunidades, de lis
tribus, la cual tiene sus propias regularidades y leyes.
Efectivamente, el anlisis de los mitos permite
entrever que por arbitrarios que parezcan los elementos
que integran un mito, ste debe su coherencia y su sentido
unitario a las restricciones y, regulaciones propias del
funcionamiento del pensamiento que lo ha construido.
Hay ciertas exigencias~ ciertas operaciones mentales
reguladas por oposiciones bnarias y reglas de transformacin de carcter tanto lgico como emprico que funciorian
en las comunidades como sistemas abiertos, los cuales
seleccionan y asimilan algunos elementos naturales y sodales que se articulan de una cierta manera en construcciones
ideolgicas, no como reflejo ni como reaccin a las condiciones n?-turales del medio que rodea a una tribu o a Un
pueblo, sino como manifestacin vsible de su mentalidad
frente a la vida y de su espritu colectivo en proceso de
apropiacin del mundo. Pero claro, esta maquinaria mental, estas leyes de orden, no funcionan en el vaco, ni es
absoluto su proceso de construccin: estn, a su vez, condicionadas y restringidas por perfiles hstricos y cons-
aprehenden el
mundo.
Hay que tener en

cuenta que existen
Vase B. Bemstein, "Language and Sodal Oass", Brit. f. Psycholagie,

1960, No. 11, pp. 271~276. Vase tambin la traduccin de varios de sus
artculos en la Revista Colombiam1 de Educacin, Gup, Ed. UP.N.,
Bogot, No. 15, 1985.
Tambin estas
estructuras
cognoscitivo~
ideolgicas
funcionan por
asimilacinM
acomodacin,
y por tanto, se
da una mutua
interestructuracin
entre el sujeto
colectivo y el objeto
de saber.
Pero el proceso
cognoscitivo
individual no es una
reproduccin del
proceso colectivo. Ni
la epistemologa
puede reducirse a
ninguna psicologa
gentica.
trucciones ideolgicas de los antepasados, y tambin por el medio ambiente natural de la comunidad con el cual
-sta interacta, en un proceso de transformacin en el que
seguramente las reglas de simetra y de inversin juegan
su papel, perntiendo descubrir luego similitudes, invarianzas y diferencias aun en mitos elaborados por comunidades vecinas que comparten un mismo entorno natural6
El mito como creacin mental colectiva posee su verdad, se
ajusta a la realidad de la tribu, se adeca a sus condiciones
vitales objetivas mediante un proceso histrico de interestructuracin entre el sujeto colectivo y los objetos de
saber que va representando desde su propia eXperiencia
de la realidad. As, este proceso es anlogo al de asimilacin-acomodacin que acontece en el conocimiento individual.
Esta evocacin del proceso ideolgico-cognoscitivo
compartido por una comunidad en su proceso de interpretacin del mundo, presenta una caracterstica especialmente interesante para el tema que nos ocupa. A saber,
que tal proceso es tambin un proceso de mutua interestructuracin entre el sujeto colectivo y el objeto, reconociendo que
el espritu no puede comprender el mundo ni las estructuras de lo reat sino precisamente porque l es producto
y parte de ese mundo, de la misma manera general como
la actividad cognoscitiva individual aborda el mundo natural y social que tambin lo abarca y sobredetermina. Se
trata entonces de una nueva evidencia contra el divorcio
entre lo inteligible y lo sensible, entre el conocimiento emprico y la reflexin espiritual, extrada de la experiencia
mtica ms profunda de la existencia humana.
Todo lo cual no constituye una base para reconocer,
como hace Hegel, que el desarrollo intelectual del
individuo es una especie de repeticin abreviada del desarrollo cognoscitivo de la humanidad, en el sentido de
que el desarrollo de la conciencia individual, en sus diversas etapas, podra ser equivalente a la reproduccin
abreviada de las fases que recorre histricamente la conciencia del hombre. Menos an existe evidencia de que el
desarrollo psquico del nio repite las principales fases
del desarrollo de la humanidad, como sugieren Leontiev
o Kedrov, o el mismo Piaget cuando plantea la posibilidad
de rastrear el origen y la historia de las ciencias a partir del
suelo en el que se constituyen los esquemas mentales de la
inteligencia del nio.
Vase Claude Levi-Strauss, Le Regard 'loigne, Ed. Plom, Pars, 1983,

pp. 145 y 155.
Al respecto, Hegel no slo desarrolla en la Fenomena~
loga del espritu el paralelismo entre la conciencia indivi~

dual y la histrico-sociat sino que ilustra la interaccin
entre ambas describiendo el proceso de formacin as:
"Lo que en pocas anteriores ocupaba la mente madura de hombres, ha sido reducido a nivel de conocimientos,
ejercicios y hasta juegos infantiles, y en los xitos pedaggicos advertimos la historia del grado de educacin de
todo el mundo, historia esbozada, dijrase, como en un
breve ensayo"7_
Semejantes hiptesis podran ser argumentadas-de
ninguna manera postuladas- a partir del estudio detallado de la apropiacin, por parte del individuo, de las formas
y expresiones lgicas y universales que constituyen histricamente la cultura, a travs de la cual indudablemente
se desarrolla la capacidad cognoscitiva del individuo. Semejante apropiacin podra interpretarse como una repro~
duccin o repeticin, pero ms propiamente hablando, se
trata en realidad de una recreacin, dado el carcter interestructurador entre la conciencia y su objeto que ya hemos
reconocido. De todas maneras, aqu quedara sugerido
un problema de importancia para la investigacin pedaggica, a saber: de qu manera el contenido del desarrollo
cultural se convierte en formas del mismo, y, sobre todo,
cmo es que cuando el individuo se apropia de esas formas culturales se le convierten en contenido del desarrollo
de su conciencia, integrando su formacin espiritual, como
veremos ms adelante.
Lo que habra que replantear de la concepcin hegeliana descrita y sus matices, no es solamente el marco
idealista que la abriga sino, sobre todo, su ambicin lgico~
deductiva que intenta reducir a un mismo esquema simplificante b:es procesos cualitativamente bien distintos, como
son, el desarrollo histrico-cultural, la dinmica del descubrimiento cientfico y, por otro lado, e influida por ambos,
la actividad cognoscitiva individual. Antes que sucumbir
ala tentacin totalitaria, y lgica sitnplificante, podramos
reivindicar una lgica de la complejidad que se aproxime
ms a la iiqueza de la vida, que sea capaz de captar la funcin del ~'ruido", del desorden, de las variables u espurias";
una lgica abierta que no niegue la relatividad, ni la indeterminacin, ni el azar, y que mantenga la pregunta siempre orientada hacia la diversidad de posibilidades.
Hegel, Fenomenologa del espritu, Fondo de Cultura Econmica,Mxico,

!961, p. 38.
Existe una relativa

autonoma entre la
dinmica de la
ciencia, la actividad
cognoscitivo~
individual y
el desarrollo
histrico-social.
--
.....
-~
- __._ --- ----- '"'/ ..
i.
I
4.
E1
individuo es
mucho ms que
su ser lgico.
Aun en los estados

de mayor
"intelectualidad",
el individuo est
rodeado de
su experiencia
prelgica, de sus
intereses y proyectos
vitales.
Irracionalidad, cultura y enseanza integral

de las ciencias
Cuando uno ha tenido el privilegio de conversar c?n un

adolescente, a uno todo se le ocurre, menos que esta fr~n-
te a un ser lgico-inteligente como esos ~ue descnbe
Piaget. Cumplidos los doce aos, cuando el':':'o comprende el concepto de ley y de regularidad Cientfica y alca_nza
el tope de su desarrollo lgko-formal, po_r esa ~ma epoca i!rumpe en l la afectividad y el irraaon~mo _ava~~
llando sus categoras lgicas bajo la "oscura" msprracron
del sentimiento, ante la cual el cientfico. se regresa a
buscar objetos menos imprevisibles, ms lineales_, ms lgico-formales_, as stos no fueran ms que fantasmas.
Pero el caso no es solamente el de los adolescentes.
Toda la gente en su vida cotidiana, en su sen~d? comn,
en su conciencia espontnea presenta :u;a a~v1d~d cognoscente que es definitjvamente prelogca,~ II?-pos1ble de
reducir a mera expresin de las estructuras logtc?-formal::S
de la uintelio-encia", ni siquiera cuando los S~Jetos estan
consciente~nte bajo las condiciones e~cepcwnales el
aprendizaje cientfico. La preponderanCia d~ _lo afectivo
no es algo que toca solamente la vida ~e los _runos y de l?s
adolescentes. En nuestras mismas uruvers1dades, segun
la opinin de los estudiantes, inclusive de ltimos semestres, un ''buen" profesor se caracteriza principalmente
por una gran comprensin afectiva y re~p~tuosa ~e sus
estudiantes y una alta capacidad de impnnurle clandad a
-la comunicacin de sus conceptos, como se desprende de
diversas encuestas sobre evaluacinde docentes8 No es
por el tratamiento cientfico de los temas expuestos en C:l.?-se nimuchomenossisecentraenelprocesodeproduccron
d~ los conceptos cientficos ms que e~ la. informacin de
conceptos y teoras ya acabados; ni s1qmera el ~rado de
actualizacin cientfica constituye para los estud1antes un
criterio principal en la evaluacin de sus docente~; y ~o se
crea que esto es apenas un fenmeno del trop1cal1smo
sentimental y prctico de los colombian?s. No. Parece que
la informacin es similar en las dems latitudes del planeta.
En Alemania Occidental, en ms de aen mvestigacwnes
reseadas durante la dcada de los setenta, para evaluar
la calidad de los docentes de la enseanza secundaria,
ninguna de ellas se refiere a la calidad cientfica de los
s Vase E. Batista, EvaluacWn de docentes universitarios en Medelln, s.p.i.,
Universidad de Antioquia, 1985.
contenidos de la enseanza que el profesor expone en das.

Ser acaso porque dentro de la expectativa de la
gente cuando ingresa en una institucin escolar lo que
menos le interesa es aprender ciencia? Este interrogante
es preocupante, si se tiene en cuenta que aun en grupos de
estudiosos no escolares la carga emocional dominante de la
presencia del maestro en su genialidad no es nada despreciable.
Quien haya escuchado, por ejemplo, a algn discpulo de
Piaget, no puede menos que sorprenderse ante el carcter
avasallador de la personalidad del maestro que pesa sobre sus discpulos. Y no hay que ir tan lejos para evocar
este aspecto #irracional" de la enseanza de las ciencias.
Aqu mismo, en nuestro medio, hemos tenido ejemplos
de tal magnetismo personal en maestros tan sobresalientes
como Estanislao Zuleta_, Carlos Federici, Nicols Buenaventura, etc._, cada uno en su crculo y fuera de l. Con el
agravante de que sus alumnos a vecesasmilan ms sus
formas de diccin, los gestos y el ritmo, que el contenido
cientfico mismo que sus discursos puedan contener.
Despus de Nietzsche_, han sido los psicoanalistas
los ms empeados en mostrar que ninguna actividad
humana, ni siquiera la bsqueda del conocimiento y la
verdad, carece de pasin ni de motivos inconscientes,
pero la satisfaccin inmediata del placer puede ser pospuesta en aras de una futura satisfaccin mayor, y en esto
consiste precisamente el -"principio de realidad" sobre el
cual se basaran la moral y la educacin: "Toda la educacin
se basa en la moralidad de clase media que halla su equivalente psicoanaltico en un principio de realidad que insiste en que hay que renunciar a gran parte del placer de
ahora para conseguir unas ganancias mayores en el futuro"lo.
Naturalmente, las mentes infantiles atadas al principio del placer inmediato no pueden adquirir ms que conocimientos dispersos y parciales, pues el conocimiento
sistemtico, coherente y riguroso sobre un sector de fenmenos de la realidad exige esfuerzo, constancia, disciplina,
9
Vase Horst Nieckel, Psicologa de la conducta del profesor, Ed. Herder,

Barcelona, 1981. Y estudios realizados en Estados Unidos sobre la
habilidad de pensar lgicamente de los estudiantes que ingresan en
las universidades, slo un 20% exlu'bi un slido pensamiento lgico.
Vase Joe McKinnon y John Jenner, "Are Colleges Concerns with
Intelectual Development?", American Journal of Physics, Vol. 39, 1971,
pp. 1047-1052. Porcentaje similar se encontr en Milton Schwebel,
"Formal Operations in First Year Colleges Students", joumal of
Psycho/ogy, Vol. 91, 1975, pp. 133-141.

oB. Bettelheim, Educacin y vida nwderna, Mxico, Ed. Grijalbo, 1987,
p.20.
atencin y sacrificio de gustos y placeres inmediatos a

cambio de la esperanza de una satisfaccin ms valiosa y
duradera. Los maestros que ensean-slo aquello que los
nios disfruten inmediatamente, slo lo que les guste,
estn afianzando al nio por el cainino del facilismo propio del principio del pl~cer, lo estn maleducando en
egosmo y en la ignorancra. Pero claro, t_ampoco_se tratan_a
de abrumarlo con tensiones, preocupaCiones, nuedos, fatiga y aburrimiento, pues la depresin tampoco permite a
la mente enfrentar el arduo camino del aprendizaje. Al lado de una exigencia y norrnatividad ("super yo") fuertes,
requiere de un rrnmo de satisfaccin placentera y afectiva
para que su mente, desde cierto equilibrio, pueda concentrarse en el estudio y dedicarse al trabajo racional de comprender el mundo natural y cultur~ que lo rodea, como la
actividad espiritual que lo caracteriZa en cuanto hombre.
Es precisamente rob~dole espaci~ al in~tinto irracio?-al y
ampliando y profundizando su raaonalidad como el mdividuo se humaniza. Aqu radica el optimismo de la pedagoga contra el pesimismo de ~';Ichos psicoan~listas que
.
no le dejan a la mente una rendiJa de autono~a. .
No podemos, pues, ignorar el sustrato de Irraaonalidad en que se produce la actividad cognoscitiva del
hombre, e incluso la enseanza de las ciencias -reconociendo que esta ltima no puede ser ~iguros~ antes. de la
etapa de los diez aos que ha estableado el rrusmo P1aget.
El hombre es mucho ms que conocimiento, e incluso no
puede conocer sino lo que desea, ~o 9-':e ama. Sus deseos
alimentan todo proyecto de aprop1acron del mundo a travs de los mitos, la religin, la mora} el arte, la ciencia, la
tradicin, incluso a travs de las maneras de juego y de la
buena mesa (pues como han descubierto los antroplogos:
"en la mesa y en el juego se conoce al caballero"), los
cuales, por vias distintas, cumplen una funcin, la de servir de puente entre la realidad y la imagen que nos hemos
hecho de ella, con el apoyo del poder o de la comunicacin
amorosa. Por supuesto, semejantes proyectos de apropiacin del mundo no podan dejarse al libre albedro de l~s
indivduos, han sido reglamentados y encauzados a traves
de la educacin, tal como la entiende, por ejemplo, Durkheim, como transmisin de pautas y valores de una
generacin a otra. Y si por pedagoga ,se entiend; el c~mo de
esta educacin, entonces la pedagogm no podra deJar de
ser un proyecto cada da ms racionalizado de control
discursivo de la vida entera de los individuos, incluyendo
sus creencias, sus costumbres, su moral, su concepcin
del mundo, etc., a la manera de un mecanismo racion~
para fundar la irracionalidad que le interesa a una deternu-
;1
Dinri1ica del desarrollo cognitivo individual
nada clase social. As, la pedagoga sera un obstculo para el desarrollo intelectual y la enseanza de las ciencias.
Por supuesto, nosotros no podemos ceder a semejante
tentacin irracionalista, ni podemos conciliar con pedagogas a11cladas en el pasado, que en el fondo estn en contradiccin con una enseanza efectiva y contempornea
de las ciencias en nuestro pas, no de corte positivo, sino
un conocimiento integral, que se relacione con la vida y
con la transformacin inteligente del medio natural y social, que garantice un desarrollo armnico y estable de todos los individuos y de nuestra sociedad en su conjunto.
Solamente a este conocimiento cientfico integral es al que
podemos considerar verdaderamente educativo, dotado
de sentido humano y de potencialidad para desarrollar
espiritualmente a los individuos reales en su proceso de
autocreacin cultural.
Sobre todo, cuando es preciso reconocer que la
activdad cientfica humanizada es en s misma una disciplina altamente formadora de calidades humanas en los
individuos que la ejercitan, con mucha mayor eficacia,
quizs, que los sermones tradicionales de los maestros.
No me refiero slo al rigor, sistematicidad, constancia,
versatilidad, disciplina, tenacidad tradicionalmente reconocidos en la personalidad intelectual del cientfico, sino
a otros valores sociales tales como la tolerancia y el respeto
por las opiniones ajenas, la honradez y la sinceridad respecto
a los alcances, limitaciones y xitos del propio trabajo y
del ajeno, el compromiso y la solidaridad social hacia la
gente con cuyas demandas de Claridad y mejores condiciones de vida material y espiritual est comprometida la
actividad de los cientficos; la generosidad y capacidad de
postergar la satisfaccin de deseos inmediatos por la ms
profunda y espiritual satisfaccin de servirle al desarrollo.
y bienestar de la humanidad, y dems valores e ideales
ticos que podran construirse los individuos a travs de
una actividad intelectual humanizada que se fomentara
desde la misma escuela secundaria. As, la actividad cientficanosera unfinensmismo, sino un medio altamente
pedaggico para el desarrollo "integral" de los individuos.
El nivel cultural de una sociedad no se puede medir
por la cantidad de bienes, ni por la cantidad de conocimientos cientficos que en ella se producen, sino por la asimilacin creadora de toda esa riqueza material y espiritual
por parte de los individuos que la componen, por la calidad humana de las personas que se estn generando en
relacin consigo mismas, con el colectivo social presente
y futuro, con la naturaleza, con su actividad cognoscitiva
creadora, con el trabajo cotidiano, con el tiempo libre, el
l a ambigedad de
la "educacin
integral" podra
sustituirse por una
enseanza de las
ciencias integrada
con la vida.
Pero el principal
propsito de la
enseanza de las
ciencias, ha de ser
el de humanizar a
los individuos,
elevando su nivel
cultural.
~-
---------.-:--
amor, etc. Es esto lo que nos indica el nivel cultural de una

sociedad. Tal comprensin de la cultura nos permite, ahora, definir mejor lo que es educacin para pasar luego a
proponer una redefinicin provisional de lo que podra
ser la pedagoga.
partir de la
adolescencia, la
educacin debiera
centrarse en una
efectiva enseanza
integral de /as
ciencias guiada por
una pedagoga
cientfica.
Ya no en sentido amplio sino en sentido estricto,

educacin es el proceso activo, consciente y efectivo de
desarrollo integral de los individuos de una sociedad a
travs de la asimilacin creadora de la experiencia social
de esa s.ociedad y de la hum.anLdad, en su produccin
material y espirituaL En Ste mismO sentido, la educacin
es el proceso mediante el cual una sociedad particular
inicia y cultiva en sus individuos la capacidad de asimilar
y producir cultura. En consecuencia~ la institucin escolar
debera abandonar la pretensin omnmoda, totalitaria y
exclusiva de educar a los individuos, y reconocer que
sobre todo a partir de la escuela secundaria y universitaria
su labor en la poca contempornea est convocada a
centrarse principalmente en el aspecto de la enseanza de
las ciencias, en lo que el conocimiento cientfico aporta al
desarrollo cultural de los individuos, es decir, en la comprensin del proceso creador de esos mismos conocimientos. Y el cmo de esa enseanza, en sus aspectos descriptivo-explicativos debera convertirse en objeto privilegiado
de una nueva pedagoga, como disciplina cientfica. Y por
supuesto, el cmo de esa enseanza no puede ser comprendido adecuadamente sino se reconocen sus relaciones
con la tradicin y la cultura en la cual est inmersa tanto
en su& metas tico-sociales, como en Su contenido~ como
en el tipo y dinmica de la relacin profesor-alurrui.o, etc.
La enseabilidad
de las ciencias
CAPTULO
L~ dinmiCa de la actividad cognoscitiva del sujeto indi.- v:dual nos mereci-un tratamiento ms detallado~ pre~ament~ porque ~a~ta . ahora TI_? ~ay evidencia de que
dicha actiVIdad sea 1dentica a la logca del desarrollo cientfico. La diferenciaci?- Y. distancia eTitre ambos procesos
es lo que abre ;a pos1bilidad del espado para que una
disaplina _crentfica descubra las condiciones y regularidades que presiden el acercamiento e integracin entre
!ale_s procesos en un mismo sujeto aprendiz (sea ste
mdlVldual o grupal, adulto o en periodo de maduracin),
Y m~d~ante una misma accin sistemtica que podemos
continuar llamando #enseanza"; tal disciplina
sera
otra que la pedagoga. Base fundamental para la reflexin
pedaggica contempornea es la hiptesis epistemolgica
sobre ~a ens~~abilidad de laS ciencias, que voy a sustentar
a continuao.on.
no
..
-~!".
Hada una pedagoga de! conocimiento
1.
El contexto de la enseabilidad
Distinto al contexto de la justificacin y como complemento

del contexto del descubrimiento, existe un tercer contexto,
originado en la necesidad de la ciencia de extenderse y de
reproducirse a lo ancho del espacio y del tiempo. Este
tercer contexto no se genera a partir de una derivacin

lgico-deductiva intrnseca a la estructura de los conoci-
En el anlisis de la
ciencia se puede
identificar el contexto
de la enseabilidad,
como una
interseccin cultural
sobre la produccin
mientos cientficos, sino que se proyecta a su interior desde la necesidad de la comunidad cientfica de reproducirse,
de ampliar y prolongar su empresa social de bsqueda en
las nuevas generaciones de investigadores, y de difundir
sus conocimientos a travs de la comunicacin y enseanza
cien~fica.
enseanza" termina repercutiendo sobre la estructura

misma de los nuevos conocimientos y afectando el proceso
de elaboracin y formulacin de los proyectos y de los
de sus resultados logrados desde su paradigma. Slo que

esta respuesta cultural que denominaremos "contexto de
informes de investigacin. El contexto de la enseanza

deja de ser un contexto externo y sobreaadido a la produccin cientfica, como pudo aparecer ante los ojos de
algunos cientficos, o de la mayora de los educadores

contemporneos centrados nicamente en el cmo ense-
ar, y se convierte en una dimensin que atraviesa el
Cuando el cientfico
muestra y demuestra
su saber
objetivndolo, estara
realzando una
accin incipiente y
abstracta de
enseanza.
proceso mismo de la investigacin cientifica, a instancias

de la cultura, a la manera de los sabios de la antigedad,
que producan conocimientos para ser enseados por ellos
mismos, e investigaban enseando a la manera de la mayutica socrtica. Para el mismo Aristteles la mayor pi1.leba
de sabidura y de dornino de la ciencia era la capacidad
de ensearla, pues segn l slo lo racional es enseable,
argumentable1.
Lo que vamos a mostrar entonces es cmo la enseabidad de la ciencia no es sobreaadida ni complementaria,
que el funcionamiento mismo del conocimiento en el contexto de la enseanza no es exterior a la naturaleza misma
del saber cientfico, y que los elementos del saber, corno
objetos culturales, estn preados, preadaptados desde la
matriz que posibilita su enseanza. De hecho, hay diferencia entre la explicacin de un fenmeno para especialistas
del rea, y la misma explicacin expuesta a personas que
carecen del vocabulario especializado. Pero tal diferencia
no es esencial ni definitiva, a medida que la ciencia se difunde an ms entre la gente con la ayuda de instituciones
especializadas dedicadas a diluir tales diferencias. Pero lo
importante es que ninguna investigaci~ cientfic~ est
1
Vase Aristteles, Metafisica,libro I, Caps. 1 y 2; tica a Nicmaco, hbro

VI, Cap. 3, Ed. Sarpe, Madrid, 1985.
realizada y consumada hasta tanto no produzca un

resultado objetivo, es decir, hasta tanto no haya salido de
la c_abeza del in':"estigador bajo la forma de un artculo, de
nn informe paraal, de una conferencia o de una exhibicin
cualquiera. La formulacin de una explicacin cientfica
conforma la estructura del saber cientfico, su funcionamiento y los modos de organizacin del mismo saber
des~e el mismo momento en que est concebido por el in~
vestiga?-or _p_ara ser compartido intersubjetivamente. La
comurucabilidad del saber no es consecuencia sino condic~n de su produccin, y cada disciplina podra caractenzarse por las formas de comunicacin al interior de cada
c~m~dad cien~ca. Pues bien. Tal comuil.icacin paradigmatica se configura anlogamente al contexto de la
enseanza propio de c<:da. ~poca,. y sirve como garante y
fun~amento de la ensenabzlzdad de cada ciencia. En este
sentido la enseabilidad hace parte del estatuto epistemolgico de cada ciencia.
Aunque la unidad bsica de la produccin cientfica
r;o fueran las teoras sino ms bien los conceptos, tomados
estos :n el sentido de interrogantes al estilo de Canguil~eun: que perduran ms all de la fragilidad de las
teonas, sm embargo cada conocimiento tiende a presentarse en las ciencias modernas como un ndulo ms de un
sistema terico encadenado lgicamente, sustentado y
argumentado en forma demostrativa, como s el cientfico
estuviese suministrndonos la fundamentacin de su saber
Y ase~ando nuestra aceptacin reflexiva y crtica. Se
~t~~ seguramente de _un resultado aislado, de una inves~gacro~ sep~ada, y, sm embargo, no puede informarse
smo szstematlcamente dentro de cierto marco terico
conceptu~l, cie~a consistencia lgico-deductiva en cuyo
~eno se hipotetiza, _se operacionaliza, se experimenta y se
mterpreta ... Es decii,la enseabilidad del saber no es una
superes~?ch?"a ~aralela y sobreaadida al proceso de
producaon Cientfica ... la estamos describiendo en este
proceso necesario en el que el cintfico desmenuza su
explcacin, la desagrega lgicamente y la reorganiza de
manera presentable y convincente, tal como lo hara
cualquier profesor en el proceso de enseanza ante un
grupo pr?medio y abstracto de alumnos, para el cual planea anahticamente una Cierta dosificacin de conocimientos previendo a la vez la secuencia y concatenacin
con que habrn de transmitirse en forma persuasiva y
coherente. No se trata ya, para el cientfico, de formular
e~cuetamente su hallazgo, sino de la presentacin de un
szstema de datos y conceptos analizado y argumentado
consecuentemente acerca de un sector de la realidad, es
la presentacin
contempornea de
cada nuevo
conocimiento bajo la
forma de un sistema
es una necesidad
cultural del contexto
de la enseanza.
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1 8~
Figura 6.1
1 2~
A.
Influencias culturales sobre la investigacin cientfica (el contexto de

la enseanza incide en la formulacin).
decir, Se trata de la presentacin obligada de cualquier

avance conceptual bajo la forma de una teora elaborada.
Precisamente, lo que estbamos mostrando era cmo la
insercin de cada. concepto cientfico en una teora es una
necesidad cultural derivada del desarrollo histrico de la
actividad cognoscitiva, emanada desde el contexto de la
enseanza y bajo la influencia de ciertos requisitos culturales. Por esto, los informes cientficos preparados, desde
que salen de manos del investigador, para desplazarse en
la enseanza, ofrecen caractersticas tales como objetividad, coi:iliabilidad, validez, universalidad, reproducibilidad, intersubjetividad, etc. Desde su proceso de produccin, el nuevo resultado cientfico est en condiciones de
atravesar avatares como el artculo de revista, el abstract,
la monografa o el manual, conservando invariante su ncleo principal, precisamente porque desde su produccin
original est estructurado para funcionar en el contexto
de la enseanza, gracias a la enseabilidad inducida culturalmente desde la formulacin cientfica.
Oaro est que hasta aqu nos referimos al contexto
amplio de la enseanza de las ciencias, conscientes de que
los informes de investigacin se dirigen en primera instancia a un pblico ms o menos especializado, no escolar.
En consecuencia, no hay que confundir la enseabilidad
de una ciencia con su enseanza, ni mucho menos con la
pedagoga, pues la hiptesis epistemolgica sobre una
pedagogizacin implcita del saber cientfico contemporneo, desde la produccin del mismo, se refiere a una pedagogizacin formal y abstracta"(no hay grupo de alunmos
especfico y concreto) que convierte al interlocutor tambin
en sujeto abstracto al que se le asigna tambin un lugar,
perspectivas y dudas previstas en el sistema terico frente
al cual se coloca como aprendiz, como si fuera otro
elemento sistmico al que le corresponde un lugar preciso
y.no oti'o: slo puede plantearse pregunta~ que .el sistema
considere coherentes y ra.zonables; juzgar y evaluar slo
lo que le corresponda evaluar; observar slo lo que la
perspectiva terica le registre o le permita ver y, por supuesto, el tipo y volumen de conocimientos est previsto
en el sistema de instruccin cientfica formalizada2
z El aislamiento de esta pedagogizacin abStracta y formal respecto de

la produccin cientfica ha inducido frecuentemente a errores acerca
de lo que es la investigacin, reducindola al estricto seguimiento de
los formatos y protocolos de presentacin de proyectos e informes .finales (como las normas del Icontec), en los que interesa el orden lgico
de los "pasos" de la investigacin y las normas de sistematicidad para
la elaboracin de los informes, o el grado de correspondencia y de
"
La eli.seabilidad de las ciencias
Cl y elegancia magistral de su demostracin, que

adems no ahorra argumentos, ni suposiciones, ni
ecuaciones, ni pasos, ni sustituciones ni trucos necesarios para sustentar con diafanidad y persuasin
apodctica no slo la solidez y veracidad de su tesis,
sino tambin sus diferencias y contrastes con las
tesis adversas de la mecnica clsica,las cuales rebate
de manera relativista, es decir, variando el marco de
referencia en el que Newton las formul. As, Einstein
logr demostrar, entre otras cosas, que el aumento
de la masa con la velocidad era aplicable a todo
objeto conocido. Y que los aumentos de velocidad
no slo acortan las longitudes y acrecientan la masa,
sino que, incluso, retrasan el paso del tiempo: los
relojes se atrasan por el acortamiento de la varilla
medidora. Las medidas del espacio y del tiempo son
Jlrelativas" respecto de la estructura de referencia
que se haya elegido, y por eso su teora se ha llamado
"de la relatividad". Pero la estruchrra y exhibicin
de sus descubrimientos no requirieron de ayudas
audiovisuales ni experimentales, y el ejemplo del
"tren en movimiento", de las "varillas" o de los "relojes" son apenas ilustraciones didcticas en el desarrollo de su exposicin a las que asigna prcticamente ningn valor demostrativo. Su preocupacin
es ms bien la delasistematcidad dentro de su propia
teora, y la de resaltar sus vnculos y contrastes con
las dems investigaciones anteriores o contemporneas en el campo de la fsica y de la matemtica e
incluso con nuestras ideas cotidianas-o filosficasacerca del espacio y del tiempo; su propsito se desprende, por ejemplo, de la introduccin al informe
de sus descubrimientos presentado ante la comunidad de fsicos en sus corerencias en la Universidad
de Princeton (Estados Unidos) en 1921: "El objeto de
toda ciencia, sea natural o psicolgico, consiste en
coordinar nuestras experiencias de modo que el todo
forme un sistema lgico" 3 En el seguimiento de las
exposiciones cientficas de Einstein se descubre no
slo al fsico matemtico, sino tambin al maestro
que ensea y configura su investigacin desde el
contexto de la enseanza (adems con vocacin de
maestro que abre y muestra caminos de bsqueda y
de aventura al pensamiento).
Probablemente; la enseabilidad de las ciencias, desconocida para los profesores, sin embargo constituya el
punto de partida imprescindible para la enseanza de las
ciencias en las universidades y para la constitucin de la
didctica especial para cada ciencia, ya no de manera formal y
abstracta sino desde las necesidades y caractersticas culturales y de lenguaje de los alumnos como sujetos cognoscen-
tes activos y concretos.

Cuando el cientfico produce su informe de investiga-
cin no simplemente se atiene a las reglas lgico-formales,

de correspondencia y de verificacin internas, propias del
l a formulacin y la
comunicacin
propias de cada
ciencia fundamentan
su enseabilidad.
"rigor" cientfico, sino que todas estas normas son desplegadas a la luz de otro marco de referencia, a saber, el de la
comunicacin al menos con los colegas de su misma comunidad cientfica dedicados al estudio de otros interrogantes particulares. La objetivacin de su descubrimiento
no es ajena al efecto de comunicacin que se propone lograr; el propsito intersubjetiva est presente en el proceso
mismo de la plasmacin de los nuevos conocimientos, de
tal manera que el mtodo de exposicin de cada ciencia
no es sobreaadido sino que es inseparable, incluso, de
sus mtodos de investigacin, tanto en su efecto de demostracin, como en su efecto de comunicacin, ambos
inseparables del significado producido por la actividad
creadora del cientfico -que le da sentido a sus ecuaciones
y formalismos- y configurados por lo que denorrrinarernos el contexto de la enseanza siempre implcito en la
produccin cientfica, fundamento de la posibilidad de
comunicacin y de enseabilidad de cualquier conocimiento. Veamos primero en Einstein y luego en Marx, a manera
de ilustracin, cmo es que se manifiesta el contexto de la
enseanza, aclarando que ste es otro resultado de la produccin histrico-cultural del cual depende la ciencia moderna, como lo explicamos en el captulo 2.
Einstein, ejemplo 1
Una de las explicaciones cientficas ms deslumbrantes en el siglo XX ha sido la de la teora especial
y general de la relatividad de Einstein, no slo por su
carcter deductivo-formal ni por el viso espectacular
de sus descubrimientos, sino tambin por la parsimonia de la exposicin, su coherencia, rigor, contundencoherencia lgico-formal entre el "marco terico", los "objetivos" o las
"hiptesis", las definiciones conceptuales y operacionales, el anlisis
estadstico, etc., perdiendo de vista la comprensin y relevancia del
contenido fenomnico conceptual que se intenta problematizar
especficamente en la investigacin.
Albert Einstein,. El significado de la relatividad, Ed. Planeta Agostini,

Bogot, 1986, p. 51 (el subrayado es nuestro).
nias de desarrollo y a descubrir sus nexos internos.

Slo despus de coronada estalaborpuede el investigador proceder a exponer adecuadamente el movimiento
Marx, ejemplo 2
Dejando a un lado las vicisitudes polticas de sus
seguidores; Marx en El capital y otros estudios es
pionero de una joven ciencia; la ciencia de la historia,
cuando analiza y explica las transformaciones sociales a partir del movimiento de las clases sociales en
permanente confrontacin; el mismo Marx es consciente de la necesidad de diferenciar el contexto lgico-dialctico mediante el cual indaga por los conceptos claves que le permiten construir su objeto y
descifrar la estructura y funcionamento del modo
de produccin capitalista, a partir de un proceso
arduo de bsqueda de indicios, hechos y documentos
sociales, al principio configurados caticamenter
sobre los cuales fue detectando analticamente conceptos cada vez ms elementales, hasta llegar a las
determinaciones ms simples y abstractas que le
pennitieron luego, de regreso, reconstruir la totalidad
social en sus mltiples relaciones y determinaciones,
como un todo diferenciado y jerarquizado, producido
por el pensamiento en su ascenso desde lo ms
abstracto hasta lo "concreto de pensamiento" como
fruto de su creacin cientfica4 Por supuesto, la elaboracin y presentacin de los resultados de su
investigacin en El capital no es el reflejo del proceso
cronolgico de su penosa bsqueda, ni de sus
alternativas desechadas o verificadas, sino al contrario, empieza su exposicin precisamente por la pieza
clave de su descubrimiento terico, el concepto de
mercanca, para la comprensin del sistema de produccin capitalista, como inicio de una exposicin
sistemtica y apodctica, en la que el orden de los
conceptos que caracteriza su razonamiento analtico,
crtico y demostrativo5, _no es extrao_ al contexto de
la enseanza que yenimos ilustrando, y de cuya presencia en El capital era plenamente consciente el
mismo Marx, como se infiere de su postfacio de la segunda edicin alemana:
"Claro est que el mtodo de exposicin debe
distinguirse formalmente del mtodo de investigacin.
La investigacin ha de tender a asimilarse en detalle
a la materia investigada, a analizar sus diversas for-
Vase Karl Marx, Elementos fundamentales para la critica de la economa poltica (Borrador), 1857-1858, Ed. Siglo XXI Buenos Aires, 1973,
pp-21-22.
s Vase L. Althusser, E. Balivar, Para leer El capital, Ed. Sglo XXI, Mxico,
1972, p. 56.
real...n 6
Obsrvese que se trata no de una distincin real, si-no

formal, pues son dos momentos diferentes del mismo
movimiento. Precisamente, lo que hemos venido sustentando ~s 9-ue en el mome_nto e~ que la investigaciri tiellde a obetivarse, cuand? el mve~ti~ador "entiende" y procede
aformular y a exponer mtersubetzvamente el movimiento real,
es cuando el contexto de la enseanza deja de ser mero horizonte

~ultu_ra! l?~ra co?-ve~se en forma constitutiva y marco de
mtehgrb1hdad rmplcrto del resultado mismo de la investigacin, de la ciencia real que es la formulada, concretndose as, objetivamente, la enseabilidad de la misma.
Pero lo ms sorprendente es que podamos inferir, a
partir de ciertas observaciones de Thomas Kuhn7, sobre
los paradigmas cientficos, que la actividad misma de la
investigacin ordinaria en la solucin d problemas nuevos se desarrolla a la manera como los estudiantes de
ciencias aprenden a solucionar los problemas tpicos propuestos al final de su libro de texto.
Ef~ctivamente, el segundo ~entido ms importante
y esencral del concepto de paradigma es el de "ejemplar",
entendi~o ste como procedimientos tpicos para plantear
y soluc10r:ar pr?blemas concretos, compartidos por el
grupo de ~vestigadores ~omo modelos paradigmticos.
Dada la dificultad de analizar y evaluar generalizaciones
simblicas y conceptos tericos disponibles, cada vez que
hay que_ reso~v~~ una cuestin emprica particular, y la
escasa clisporubilidad de reglas mediadoras entre la teora
y las sihlaciones experimentales concretas (las reglas de
"correspondencia" pertenecen ms al mundo de los epistemlagos y filsofos que al de los cientficos), losinvestga~o~es en su activrda~ cotidiana se valen de los problemas
tpicos y de sus solucrones para resolver, por analoga, un
nuevo problema, a la manera como los estudiantes se
guan por el ejemplo del libro de texto, sin necesidad de
recurrir a la teora. La habilidad del investigador se fundara, en parte, en un mayor bagaje de ejemplares disponibles
y en su capacidad para reconocer semejanzas entre problemas aparentemente ajenos dentro de ciertos lmites"auto6
Karl Marx, El capital, Fondo de Cultura Econmica, Mxico, 1973,

tomo l, XXIII.
Vase Thomas Kuhn, La tensin esencal, Fondo de Cultura Econmica
Mxico, 1982, pp. 325 y ss.
'
la
solucin de
problemas de ciencia
normal es similar a la
solucin de
problemas por parte
de los estudiantes,
siguiendo el
"problema modelo"
(el "ejemplar'')-
E1
proceso de
investigacin normal
no es un proceso de
aplicacin de reglas
y protocolos de
investigacin.
Haca una pedagoga del conocimiento
rizados" por su comunidad de especialistas. Los criterios

de semejanza equivalen precisamente a las reglas de correspondencia# que quedan sustituidas o subsumida~ en
el ejemplar. Es claro que estos ejemplares desempenan
una funcin cognoscitiva esencial como procesadores de
nuevos datos, aun antes del dominio de los conceptos y
H
de las generalizaciones tericas que tales ejemplares

representan, y como elementos indispensables en la formacin de investigadores para la ciencia normal, pues para
crear una nueva teora o un nuevo paradigma, no es fcil
formar a nadie.
Pareciera derivarse de lo anterior que investigar no
es aplicar reglas ni definiciones operacionales y por tanto
no sera viable, por este camino, formar nuevos investigadores, mucho menos sobre el aprendizaje de regl';'
generales y abstractas, aunque las agrupemos bajo el rotulo de "metodologa de la investigacin cientfica" .. ~1
proceso de creacin intelectual en 1~ ciencia ~s t~b1en
un proceso cognitivo estructural, mas global, m~tivo y
heurstico de lo que uno se imagina cuando lee las mvestigaciones terminadas, pues el producto de la investigacin,
para que sea aceptable", debe elaborarse de manera
lgico-deductiva, paso por paso, estableciendo el puente
entre el"marco conceptual" que alienta la hiptesis y_ las
conclusiones y generalizaciones encontradas. Precisamente, el puente lo constituyen las definiciones operacionales y, sobre todo, la verificacin experimental. Es as
como se presenta en las ciencias naturales un resultado
vlido, confiable, objetivo, coherente, sistematizado y sustentado persuasivamente desde el c~:mtexto de la en~e
anza, sea cual fuere el proceso preVIO del hallazgo; sol?
que en la medida en que el aprendizaje upor descubnmiento" en la solucin de problemas por parte de los estudiantes se asemeje, como cree .Kuhn, a la actividad investigativa normal de los cientficos, se reforzara con otro
argumento ms la hiptesis de que la :nseabilidad n~ ~s
ajena sino constitutiva del proceso nusmo de produccron
cientfica.
11
La enseabilidad
de los saberes es
punto de partida para
la reflexin
pedaggica.
2.
Enseabilidad del contenido cientfico
Precisamente, el contenido ms importante de una ciencia

son sus interrogantes, sus problemas y sus hiptesis de
solucin. Sin su dominio no hay enseanza, por ms que
se conozcan los mtodos de enseanza o la psicologa
individual. El estudio de las leyes generales que presiden
la naturaleza del desarrollo humano individual, como fin
y objeto propio, es propsito de otras disciplinas diferentes
a la pedagoga. sf:a., ms bien, deriva las consecuencias de

tales leyes que sean pertinentes para su propsito, a saber,
identificar, describir y comprender los procesos de enseanza que elevan la calidad de la formacin de los individuos, siendo su proceso de intervencin privilegiado el
de la enseanza de la cultura y de las ciencias, tal como se
observa en el desarrollo del presente texto. Un factor
desencadenante, imprescindible para la pedagoga, es la
reflexin sobre las condiciones de enseabilidad de cada
saber, y sobre los obstculos epistemolgicos que se oponen a su aprendizaje.
No se trata tanto de la importante tarea psicopedaggica de disear la estrategia global y las experiencias
particulares que afiancen el desarrollo intelectual y socioafectivo del nio hasta garantizar que todos accedan a la
etapa de funcionamiento superior del pensamiento lgico
formal, en la que los individuos disponen con solvencia
de los esquemas racionales abstractos que les permitirn
relacionar multivariadamente ideas con ideas, en la reelaboracin del conocimiento cientfico, sino que adems, el
pedagogo ha de disear estrategias y modelos pertinentes
para desmontar aquellas imgenes y nociones residuales
de etapas de desarrollo intelectual ya superadas, pero que
actan en la estructura cognoscitiva presente del aprendiz
en calidad de obstculos para el aprendizaje de cada ciencia
contempornea, tales como el subjetivismo y el egocentrismo, el animismo, el antropomorfismo, el nominalismo,
el razonamiento teleolgico, la "causalidad nica", etc.8,
lo cual exige a la pedagoga una tarea de comprensin, de
diseo y experimentacin, en contextos culturales diversos,
de modelos de intervencin que articulen el contexto de
enseabilidad de cada ciencia con las posibilidades y condiciones de apropiacin creativa del grupo concreto de
aprendices.
Ms compleja an es la tarea de identificar la dinmica de los componentes principales que movilizan la
estructura cognoscitiva global y especifica de un individuo
dispuesto a iniciar el estudio de un nuevo conocimiento
cientfico particular, pues no se trata solamente de los
esquemas racionales universales que caracterizan el
pensamiento lgico-formal ("reversibilidad" 9, etc.), sino
tambin de los contenidos y propiedades sustanciales y
organizatvos prximos y remotos al tema que se dispone a
8
Vase H. Aebli, Didctica: Una aplicacin de la psicologa de ]ean Piget,

Ed. Kapelusz, Buenos Aires, 1957.
" "Reversibilidad" es una de las operaciones claves en el desarrollo
intelectual segn Piaget, consistente en la capacidad de realizar ejercicios mentales opuestos simultneamente.
E1
pedagogo se
ocupa del acceso
de los individuos
al pensamiento
lgico formal y de
cmo remover los
obstculos para el
aprendizaje del
contenido cientfico.
La pedagoga
identifica los
componentes de las
estructuras
cognoscitivas que
intervienen en el
aprendizaje ( v. gr.,
los "organizadores
previos").
abordar el aprendiz. Para que la asmilacin activa y

duradera del nuevo conocimiento cientfico se convierta
en un aprendizaje significativo, el aprendiz requiere dis-
poner del lenguaje y de ciertas ideas previas ms generales

Es posible facilitar
la asimilacin de los
nuevos aprendizajes
guiados por
conceptos
organizadores
extrados de la
ciencia misma.
E1 mtodo
expositlvo en la
enseanza podra
complementarse con
experiencias de
transicin entre
teora Y. prctica.
pero pertinentes al nuevo conocimiento. Tales ideas abarcadoras relacionan, ubican e incorporan pertinentemente
el aprendizaje en la estructura cognitiva previa, y por esto
Ausubel las denomina "organizadores previos" 10 La

disponibilidad de semejante recurso codificador facilita
. la adquisicin significativa, no memorstica de los aprendiZajeS, 'eleva su cQnsolidacin y retencin 'Y ampla las
posibilidades de transferencia y de solucin de problemas;
en la medida en que tales organizadores previos (suministrados al aprendiz por el maestro) sean claros y estables y
permitan destacar o resaltar las diferencias entre el nuevo
aprendizaje y el conocimiento preexistente ante los ojos
del aprendiz.
Se dispone de evidencias experimentales acerca de
la influencia positiva en la enseanza de una ciencia
cualquiera, cuando se le suministra al estudiante una
organizacin sustancial de los contenidos a partir de
conceptos "organizadores" bsicos para toda la materia y
unidad por unidad, como lo acabamos de describir. Pero
tambin hay conclusiones importantes respecto de la organizacin secuencial de los programas: inversamente al
conductismo, es preferible empezar por la presentacin
de las ideas ms generales y abarcadoras y luego ir diferenciando progresivamente, especificando y detallando, pues
parece ser que el conocimiento perceptivo humano primero globaliza y luego discrimina, y sucede as mismo en el
proceso de conocimiento complejo, aunque a veces excepcionalmente sea necesario proceder a la inversa. En segundo lugar, la organizacin del programa debe prever la
interrelacin e integracin de los diferentes temas y conceptos sin diluir los contraStes y las diferencias. En tercer lu100. Ausubel, Psicologa educativa, Ed. Trillas, Mxico, 1974, p. 164. No
puede uno dejar de evocar a Herbart, para quien la "masa aperceptiva"
o estructura cognitiva preexistente influa detenninantemente en la
comprensin y retencin de las nuevas ideas, y por ello la labor de los
maestros era modelar dicha estructura. Slo que Ausubel precisa
cmo hacerlo significativamente, ya no por simple asociacin. Vase
tambin D. Ausubel, "Defenses of Advance O:rganizers", Rev. of
Educational Research, 1978, Vol. 48, No. 2, pp. 251~257. Un importante
desarrollo del aprendizaje significativo lo constituye la estrategia d~
descomponer y conectar cada concepto principal de la ciencia que se
va a ensear en sus contenidos implcitos y sus relaciones afines, hasta
lograr representarlo en nn esquema grfico jerarquizado denominado
"mapa conceptual". Al respecto vase Novak y Gowin, Aprendiendo a
aprender, Ed. Martnez Roca, Barcelona, 1988.
La enseabi!idad de las ciencias
gar, eri.la mayora de las disciplinas cientficas hay que

aprovechar el encadenamiento y secuencia lgica de sus
~iferentes divisiones e interdependencias, pues stas han
s1do producidas por el cientfico tambin desde el contexto
de la enseabilidad, como una especie de organizador
previo segn una lgica pedagogizada del descubrimiento.
Finalmente, nunca deberan introducirse materiales
nuevos en la enseanza de una ciencia mientras no haya
claro y estable dominio de las lecciones anteriores, pues
los aprendizajes previos no apoyarn ni sern transferibles
a 1os nuevos .mientras aqullos no se sobreaprndan.
Semejar:te principio vale tambin para el aprendizaje por
descubruruento; pero la transferencia, de todas maneras,
no es automtica y debera inducirse deliberadamente
desde cada principio o concepto previo hacia la nueva
rea de aprendizaje propuesto.
Sera posible, por ejemplo, elevar el nivel de transferencia en_la enseanza de la pedagoga para los futuros
:n:aestros.mcorporando en su pnsum materias y erperenczas explfcz~mente de transicin entre la teora del aprendizaje
y la practica docente, entre los principios de las ciencias
puras acerca del desarrollo humano y sus aplicaciones
pe.daggicas, en~e las estrategias, tcnicas y procedinuen~~s de ensenanza para una ciencia particular, y la
soluc10n de problemas en el aula. Habra que tratar de
elevar la claridad, estabilidad y aplicabilidad de los
principios y conceptos didcticos de una ciencia particular
como fundamento directo de su enseanza en el aula. PoJ?~~ mejorars~ e_l contenido, la organizacin y la superVISlon de la practica docente en las instituciones educativas
diagnosticando y solucionando problemas concretos de
la docencia, y ejercindola directamente bajo asesora
permanente, como paso intermedio a su ejercicio profesional independiente. El mtodo expositivo en la enseanza
de la ?1-?ctica no se o~ondra necesariamente al logro de
su ObJetivo, a saber, IDJOrar en los estudiantes su habilidad
para definir los procesos de la enseanza en situaciones
especficas, pues aqu el aprendizaje deprincipiosy estrategias
globales no puede reemplazarse por destrezas en ejecutar ejercidos
o solucio~ar problemas y casos particulares, en cuyo

entrenarmento no se puede generalizar.
Mejor dicho, si la estructura cognoscitiva actual refleja
el resultado de todo el aprendizaje significativo anterior,
es necesario lograr influir en los componentes ms importantes de esta estructura para elevar la precisin, claridad
y capacidad de transferencia de los nuevos conocimientos.
Semejante influencia la podemos lograr, por ejemplo,
proveyendo a los estudiantes de conceptos unificadores,
Para elevar
la calidad y
transferencia de los
aprendizajes hay que
lograr influir en los
componentes de la
estructura cognitiva
ndvdual.
No obstante, la
disposicin individual
para cada nuevo
aprendizaje es
especfica, variable y
de alta complejidad.
Los aprendices
ms jvenes pueden
tambin aprender
cualquier tema, por
complejo que
parezca; la clave es
pedaggica.
abarcadores, que ayuden a relacionar e incorporar. or9~

camente los nuevos aprendizajes; empleando pnnc1p10s
de programacin a~ecua~o~ para order:ar 1~ ~ec_uencia de
la materia, construir su logtca y orgaruzaaon mterna, y
diseando ensayos, simulaciones y talleres de prcticas.
La anterior estrategia heurstica general para la
enseanza de diversas disciplinas, que precisaremos en el
prximo pargrafo, no pretende se~ ~:rersal ni desarrollar la capacidad de pensar de los mdiVI?uos de mane~a
general e ndependientemenb~ del contemd~ de l.a ;:tatena
particular bajo estudi?; a?emas, porq~e la dzspo~tczon par~
aprender siempre es~a ~ne_ntada, focal_IZa?~ haaa detenmnada asignatura o disCiplina, y cada mdividuo en s~ ~ta
pa particular de desarrollo y en su estructura cognoscr~va,
su estilo propio de enfrentarse a~ mund~ ~a los contemdos
de aprendizaje, sus experiencras familiares, culturales,
sociales y educativas y su estilo muy p~rsonal de pens~,
todo ello articulado, contribuye a configurar el compleJO
espacio en el que el pedagogo debe acoger y definir l<;s
contenidos, expenencras, lenguaJe y metodologms mas
compatibles y prod~ctiv_os para la enseru:za de nuevos
conocimientos, y el clima mterpersonal y socral que asegure
mejores efectos educativos para el desarrollo de la personalidad y creatividad del alunmo.
.
De todas maneras, cualquier tema puede ser explicado y enseado a un nio, como sostiene Bruner: "En
cada etapa de desarrollo el nio ti e~~ una m~er~ caracterstica de ver el mundo y de explicarselo a SI rrusmo. La
tarea de ensearle un tema a un nio de cualquier edad en
particular, es la de represent~ la estructura de ese tema
en funcin de su manera propia de contemplar las cosas.
Puede pensarse que se trata de una tarea de traduccin ... S~
se respeta la manera de pensar del nio en desarrollo, SI
uno es lo bastante comedido como para traducirle el
material a sus formas lgicas, y lo suficientemente exigente
corno para tentarlo a que adelante, entonces sera posible
inducirlo, a una edad muy temprana, en las ideas y estilos
que en aos posteriores constituyen al hombre educado...
Cualquier idea puede ser representada en las forn;as del
pensamiento del nio en edad escolar ... Xes~as pnmeras
representaciones pueden hacerse despues mas poder?s~s
y exactas con mayor facilidad en virtud de tal aprendizaJe
temprano... Despus de haber enseado desde el preescolar hasta la escuela graduada, me he sorprendido de la
semejanza intelectual de los seres humanos de todas las
edades, aunque los nios quizs sean ms espontneo~,
creativos y enrgicos que los adultos ... Ha~ta don~e yo se,
los nios pequeos pueden aprender cas1 cualqmer cosa
con ms rapidez que los adultos si se les imparte de manera

que lo puedan comprender" 11 Reconocidas las ventajas
de adolescentes y adultos sobre los nios, por su capacidad
de extraer elementos de su estructura cognitiva previa
para trabajar los nuevos materiales de conocimiento a un
nivel abstracto y lgico-formal, no se puede dejar de sealar los vacos y lagunas existentes en nuestra enseanza
por la ausencia generalizada de elaboracin pedaggica en
todos los ciclos del sistema educativo, en relacin con la
enseanza de las ciencias, articulada a la vida del nio y a la
problemtica comunitaria y sociocultural en la que est
enclavada la escuela.
Naturalmente, el contexto de la enseanza preocupa
no slo al pedagogo, como alguien podr haberse imaginado. Tambin a los epistemlogos les preocupa el proceso
de aprendizaje de las ciencias y de su enseanza; pero no
a los epistemlogos neopositivistas que menosprecian el
contexto del descubrimiento, sino a aquellos que lo prefieren como objeto de reflexin, al estilo de Bachelard, Piaget
o Kuhn. Este ltimo, en particular, asimila el proceso de
solucin de problemas cientficos de ciencia normal al
proceso mediante el cual un estudiante soluciona un problema por analoga con el ejemplo del texto o con otro problema que haya resuelto antes exitosamente, y no como
un proceso de aplicacin de reglas y definiciones operacionales. De cierta manera, el problema modelo, el "ejemplar" acta como un procesador de infonnacin, como un
"organizador" preva compartido por la comunidad cientfica que caracteriza tanto el paradigma vigente como el
proceso de formacin de los nuevos investigadores. Esta
tesis de Thomas Kuhn de que los profesionales y cientficos
se forman solucionando problemas y no ensendoles
teora ni reglas de correspondencia12 es una toma de
partido a favor de la estrategia de enseanza "por descubrinento" preconizada por Bnmer para la formacin de la
nueva generacin en el aprendizaje de las ciencias.
3.
Enseabilidad de estrategias de pensamiento
cientfico
Acabamos de mostrar cmo desde la enseabilidad del
contenido dentfico es posible elaborar principios pedaggicos y criterios que permitan influir en la estructura cognoscin Jernimo Bruner, The Process of Education, Cambridge, Harvard
University Press, 1960, pp. 33 y 39-40.
n Vase Thomas Kuhn, La tensin esencial, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico, 1982, pp. 329 y ss.
Los epistemlogos
que se ocupan de la
actividad creadora de
los conocimientos
tambin se interesan
por la enseanza.
tiva previa del aprendiz de. ciencias para elevar el nivel d.e
precisin, correccin y transferencia de sus nuevos conoc~
mientos, en el sentido de facilitarle no tanto mayor cantidad de informacin ya elaborada, sino, sobre todo, nuevas
estrategias de procesamiento de informacin que lepennitan incrementar su capacidad de procesar, interpretar y
sintetizar activamente la informacin que requiere, organi-
E1
proceso de
construccin d
conceptos permite
mayor desarrollo de
las estrategias de
pensamiento.
zndola y transformndola en nueva informacin, en

nuevo aprendizaje. Desarrollar estrategias de produccin de
conocimientos, ms que inculcarle nuevos datos en su memoria, es lo que requiere el estudiante contemporneo
para participar ms autnoma y responsabl~mente en su
propia formacin: "no le regales un pescado, sino ms
bien ensale a pescar" es el antiguo precedente cultural
chino al vago concepto de "aprender a aprender", que todava hoy casina die explica, peroqueseubca en la vertiente
constructivista de que lo importante en la formacin del
aprendiz no son los estmulos o datos que recibe sino las
transformaciones que l ejerce sobre stos. Pues bien, tratemos de avanzar en la pesquisa comnmente eludida de
cmo la enseanza de las ciencias puede contribuir efectivamente a desarrollar estrategias cognoscitivas en el
aprendiz.
Naturalmente, las estructuras cognoscitivas, como organizaciones mentales de la experiencia previa, son relativamente estables (funcionan como esquemas activos de
filtracin, codificacin, categorizacin y evaluacin de la
nueva experiencia), pero se supone que permanentemente
se transforman, se acomodan con los nuevos aprendizajes,
sobre todo cuando estos ltimos se refieren, no tanto a la
definicin de un concepto, sino a cmo lo genera, cmo lo
recrea, cmo lo aprende; no se reduce al contenido mismo
del concepto sino tambin a su proceso de produccin interior. Es este aprendizaj~ del p;roceso el que permitira al
aprendz mayores ganaricias en el desarrollo de estrategias
de aprendizaje, y el que tendencialmente afectara con
mayor profundidad las estructuras cognoscitivas del
aprendiz. Sin embargo, parece que las estructuras cognoscitivas de los aprendices permanecen casi intactas a lo largo de la escolaridad, y la enseanza convencional de las
ciencias en la secundaria y en la misma universidad, no logra

afectar las ideas cotidianas de las estudiantes acerca de las
fenmenos naturales; sus ideas ingenuas acerca del mundo
continan bien arraigadas aun despus de la instruccin
cientfica que las contradice, pues lo que han encontrado
recientes nvestigaciones es que los estudian~es ajustan
acomodaticiamente la nueva irormacin aprendida, a
sus viejos puntos de vista, en vez de alterarlos o cambiarlos.
La ehseabilidad de las ciencias
S han hecho estudios que suministran evidencias

a.cerca del carcter constante de las concepciones estudiantiles sobre los fenmenos fsicos antes, durante y despus
de la ins~ccin cientfica convencional. La mayora de
los estudiantes, aun en secundaria, continan con el
modelo u egocntrico" segn el cual algo que cae al otro
lado de la tieria caer lejos de ella,. o siguen pensando en
el fondo que la tierra es plana y redonda como una torta13.
Muchos confunden temperatura y calor y en el anlisis de
los circuit~s generalmente se ap~ican y se preocupan ms
por la co_rnente que P?r el voltaje; confundiendo causa y
efecto, e mcluso sus rmsmos profesores pierden de vista el
ca;~er de retroalimntacin presente .en todo sistema
electnco14 Muchos otros creen que una bola contina en
una trayectoria curva luego de hberarse de un movimiento
circular; o que los objetos se dirigen hacia la direccin en
q~e uno los empuja aunque ya se encuentren en movimiento hacia otra direccin; y hay tambin estudiantes
qu~ creen que el calor es una sustancia que se puede
qmtar o poner, como si tuviera masa, al estilo de la concepcin predominante en el siglo xvnps_
.
La verdad es que la persistencia de muchas de las
~oncep~~ne~ int;:itivas de los estudiantes a pesar de la
mstrucC1on C1entfica, nos conduce a pensar en cules son
esos mecanismos que generan tales concepciones o con
qu circunstancias podrn asociarse. Una es que el mundo
natural; tal como lo vemos; desinforma bastante acerca de
su real funcionamiento (por esto es que epistemlogos
como Bachelard hablan del N sentido comnn como de un
obstculo epistemolgico). Otra es el uso natural del lenguaje que origina confusiones, y el uso incorrecto de analogas. Pero tambin, la causa de tales concepciones puede
estar en la secuencia y presentacin del tema en la ensean- z~ escolar, .e_:r: los ma;r:uales, y en el carcter abstracto y
a;-slad? de la u:s~cC1on,. que no se articula ni aplica a las
s1tuaC1ones cotidianas de los estudiantes, ni confronta sus
concepciones.
No es sorprendente que las investigaciones acerca
de la articulacin o enlace de ideas y conceptos (uestructuras cognitivas") en los estudiantes reporten incorreccin e
incoherencia entre los conceptos en un mismo estudiante,
y que tales inconsistencias y contradicciones puedan per13
14
Velse Bat-Sheva Eylon, Marcia Li.nn, "Learning and lnstruction: Four

Research Perspectives in Science Education", Review of Educatianal
Research, Fa11 Vol. 58, No. 3, 1988, pp. 251~301.
Ibi.
15[b{d.
la
instruccin
cientfica tradicional
no cambia la
estructura cognitiva
del aprendiz.
la enseanza
integra y diferencia
los conceptos
cientficos, y
confronta las
concepciones
errneas,
sistir inconscientemente durante largo tiempo por falta

de confrontacin, pus los conocimientos de los estudiantes permanecen con frecuencia sueltos, aislados, dispersos.
La misma instruccin cientfica no hace nfasis en relacionar conceptos, no explicita su articulacin ni los refiere a
las situaciones o fenmenos que ocurren en la naturaleza
vivida por el estudiante no lo hace ni el maestro ni el
texto escolar, mientras que la mayora de los estudiantes
carecen de la habilidad especfica para enlazar, de manera
pertinente, cada concepto aprendido con otros anteriores
ocon experiencias futuras 16,
En general, los estudiantes se diferencian de los
cientficos en que usan la terminologa de manera imprecisa, desarrollan concepciones descriptivas del mundo
consistentes aunque incorrectas, distorsionan las relaciones
causales, estudian fenmenos cientficos aislados, y
presuponen que la ciencia no es para entenderla sino para
memorizarla. Esta situacin, todava observable en
nuestras universidades, ayuda a entender an ms por
qu las concepciones cotidianas de los estudiantes s~e
resisten al cambio, al pensamiento cientfico contemperaneo,- mxime cuando la enseanza convencional no es
consciente de este problema y las innovaciones y reestructuraciones acadmicas no lo tocan o se quedan en pura
demagogia.
Ante la situacin descrita, no podramos afectar
positivamente la estructura cognoscitiva de los estudiantes
a menos que logremos abrimos a una enseanza cientfica
que resalte y explicite tanto las relaciones como las
diferencias entre los conceptos tratados ahora, sobre el
tema actual, como con los conceptos anteriores, de manera
coherente y sistemtica, a medida que se anticipen y
contrarresten las concepciones cotidianas, de sentido comn e

intuitivas acerca de los fenmenos sobre los que versan los
conceptos cientficos bajo estudio. Es un trabajo crucial del
docente identificar y analizar las concepciones errneas de los
estudiantes sobre cada tema principal de su materia; pero
es tambin tarea imprescinlible para un docente efectivo
en el cambio de la estructura cognitiva de sus estudiantes,
tener siempre presente el horizonte conceptual con que
llegan desde otros cursos anteriores o paralelos, con el fin
de desplegar ms rtida y fuertemente los enlaces y los
contrastes conceptuales que afianzan y robustecen el nuevo
aprendizaje. Integracin y diferenciacin, he aqu dos estrategias claves de la enseanza para enfrentar muchos de los
16
Ibd., p. 258.
La enseabilidad de !as ciencias
errores de razonamiento atribuibles a la falta de discrimina-
cn entre conceptos.
Podramos aportarle a la estructura cognoscitiva de
los estudiantes factores de cambio an ms profundos
que los cambios de contenido conceptual que hemos descrito
en este pargrafo, suministrndole alternativas de organizacin formal de su actividad de pensar y de resolver
problemas. Veamos cmo algunas estrategias de pensamiento
centfico pueden llegar aconvertirse en estrategias de aprendizaje

mediante una atinada orientacin del maestro (que pudiera
garantizar la posibilidad de "autoaprendizaje", o del
"aprender a aprender"), partiendo de situaciones o experiencias compartidas desde las cuales los estudiantes puedan formularse preguntas relevantes que permitan la bsqueda de soluciones cientficas, corno ilustracin sobre la
enseabilidad del mtodo cientfico.
Veamos brevemente dos tipos de estrategias cognoscitivas derivadas de la investigacin cientfica, una de
enfoque inductivo propuesta por Hilda Taba17 y la otra de
enfoque deductivo expuesta por Chadwick18, ambos pedagogos destacados que tratan de aplicar los principios
constructivistas cognitivos al aula de clase.
El modelo inductivo de Taba propone tres nveles o tareas del pensar como estrategias de pensamiento secuenciales que ha de propiciar el maestro en sus alumnos a
partir de la identificacin de preguntas estimulantes que
los fueran introduciendo dentro del tema-problema y
provocando su actividad mental creadora. La secuencia
de actividades de los estudian'tes constituye la sintaxis de
las estrategias pedaggicas, la cual el maestro va facilitando slo mediante preguntas "provocadoras", formuladas
oportunamente de acuerdo con la fase por la que atraviesa
el estudiante en su tarea de aprender a pensar. En la tabla
6.1 puede verse el resumen de este modelo, extrado del
clsico mtodo inductivo de investigacin.
El segnndo modelo, presentado por C. Chadwick
como una estrategia cognitiva de -"resolucin de problemas" que facilita a los estudiantes el desarrollo de sus
propias estrategias de aprendizaje, puede aplicarse a la
solucin de cualquier problema y presenta una forma
deductiva basada en investigaciones de procesamiento
Vase B. Joyce, M. Weil, Models of Teaching, Prentice Hall, Inc.,

Englewood Cliffs, New Jersey, 1972, pp. 123-136.
18 Vase Oifton Chadwick, "Estrategias cognoscitivas y afectivas de
aprendizaje", Rev. Latinoamericana de Psicologa, Vol. 20, No. 2, 1988,
pp. 163-205.
17
semntico adelantadas por Greeno19 Sus pasos esenciales

son los siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Identificacin clara y representacin detallada del

problema a resolver.
Generacin de alternativas de respuesta.
Seleccin lgica de las alternativas ms promisorias.
Ensayo o confrontacin de las alternativas escogidas.
Supervisin o monitoreo sobre el avance del proceso
de solucin, y ajuste permanente de ste a la luz de la
"retroalimentacin".
Evaluacin de la confrontacin o prueba de la alternativa escogida segn criterios.
Tabla 6.1
Estrategia pedaggica derivada del modelo

inductivo (Hilda Taba).
Estrategia uno: formacin de conceptos

Fase uno
Fase dos
Fase tres
Enumeracin y
listado de
Agrupamiento
de categoras.
Nombramiento.
obs~rvaciones.
Estrategia dos: interpretacin de datos.

(inferenc1a y generalizacin)
Fase cuatro
Fase cinco
Fase ~eis
Identificacin
de dimensiones
y relaciones.
Explicacin de
las dimensioneS
y relaciones.
Hacer
inferencias.
Estrategia tres: aplicacin de principios

(y explicacin de nuevos fenmenos)
19
Fase siete
Fase ocho
Fase nueve
Establecimiento
de hiptesis,
prediccin de
consecuencias.
Explicacin y/o
sustentacin de
las predicciones
e hiptesis.
Verificacin
de las
predicciones.
Vase J. Greeno, Processes of Solving Arithmetic Word Problems, paper,

A.E.R.A., 1982, citado por Chadwick, ibd.
La enseabildad de las
4.
ci~ncias
Enseabilidad de los valores
Acaso los maestros, aparte de ensear conocimientos no

ensean tambin a comportarse, a tomar decisiones,
valorar, _querer, respetar y obedecer unas cosas y a rechazar
otras? S1 todo esto hace parte de la educacin, entonces
por qu proponer slo como objeto de estudio de la
pedagoga la enseanza de las ciencias? Qu va a pasar
con la taxonona de los objetivos afectivos ypsicomotores?
, A esta importante cuestin ya empezamos a responder en el pargrafo anterior. Y, por supuesto, antes del
uso de razn, es decir, antes de la etapa de los diez aos,
no se debera ensear ciencia, ni teora de conjuntos. Esta
prim~ra poca es de ubicacin en el mUndo del espacio,
del tiempo, de los otros seres humanos, a travs del
aprendizaje de la lengua y otros cdigos para la comunicacin cotidiana en la vida contempornea. Es la poca
del adiestramiento, de la manipulacin psicomotora de
los obj~to~ y de su sustitucin simblica; es la poca del
aprendiZae yrespeto por las reglas del juego, la poca de
la IIDagmaoon reproductora y fantstica de un mundo en
el cual el nio se suea como el centro, hasta que se
identifique consigo mismo. En fin, este nio puede ser
preparado para una futura enseanza de las ciencias,
pero lo que ms necesita es afecto, socializacin; identificarse sin bloqueos ni temores, es decir, ms que un maestro, lo
que necesita es un psicopedagogo que le brinde apoyo en su
desarrollo.
Pero, para edades posteriores, la prevencin contra
una educacin centrada en la enseanza de las ciencias se
j~tificara slo ~omo concesin a la concepcin positivista
remante en el s1glo XX sobre la enseanza de las ciencias
(como mecanismo para reproducirse como comunidad
cientfica); concepcin trada a nuestro medio sin recibir
crticas, y propuesta recientemente como objeto re4ucido
de la pedagoga, que desarraiga la enseanza de la vida
de los alumnos y de sus necesidades reales de aplicacin
y transformacin.
En efecto, cuando Wittgenstein postulaba la neutralidad valorativa en la ciencia, pues, segn sus palabras:
"Incluso en el caso de que hubiera una respuesta para
todas las cuestiones cientficas imaginables, nuestros
problemas vitales no seran ni siquiera rozados" 20; o
cuando Popper defiende e! ideal de la pureza de la ciencia",
para el que reivindica el mundo de los hechos, opuesto al
20 1. Wittgenstein,
21
Tractafus Logico-Philosophi.cus, 6-52.

~ ciencias sociales, Ed. Grijalbo, Mxico, 1978,
K Popper, Lgica de
pp. 18-19.
Educar es mucho
ms que ensear
ciencias.
Antes de los diez

aos ensear
ciencias no es lo
prioritario.
Pero luego el
nfasis debera ser
cognitivo (cientficocultural), pero no a la
manera positivista.
E1 conocimiento
cientfico-social
no es neutra!.
mundo extracientfico de las decisiones, valores e intereses,

ante semejante postulado de neutralidad valorativa no
podemos menos que compartir la crtica de Habermas al
respecto: "Ello demuestra que los procedimientos emprico~analticos de los neopositivistas no son capaces de
darse cuenta de la referencia respecto de la vida en la que
en realidad ellos mismos se encuentran inmersos objetivamente. En el seno de una referencia vital fijada en el lenguaje cotidiano y enmarcada en normas sociales, experimentamos y enjuiciamos tanto cosas como seres humanos
con vistas a un sentido especfico en el que el contenido
descriptivo y nonnativo vienen a decir conjuntamente tanto
acerca de los sujetos all vivientes como sob!e los propios
objetos experimentados: los valores se constituyen dialcticamente en la relacin entre unos y otros ... La neutralidad
axiolgica de lo cientfico es un producto de la cosificacin

capitalista de la mercanca, de manera similar a como son
los valores no se
sermonean ni se
interiorizan, sino que
se construyen
afianzando la propia
autonoma bajo la
mira de los puntos de
vista de los dems.
abstrados los valores del contexto de la vida... Las condiciones definitorias de la accin se comportan como momentos de una totalidad que no pueden ser divididos en una
parte muerta y en otra parte viva, en hechos y en valores,
en medios axiolgicamente neutrales y en fines cargados
de valoraciones, sin malograr aqulla" 22 Esta relacin
ntima, planteada por Habermas, entre el carcter descriptivo y normativo del conocimiento cientfico, tan necesaria
para la educacin y la pedagoga, adems de clara, parece
realista e ineludible en el terreno de las ciencias sociales y
humanas.
Naturalmente, esta critica a la neutralidad axiolgica
y al formalismo lgico en las ciencias sociales no justifica
todava suficientemente la propuesta de una pedagoga
del conocimiento. Pues aunque el conocimento se ensease "comprometido" con la vida de los alumnos, seguira
vigente el camino tradicional de ensearles valores, o al
menos el camino de propiciar que los alumnos los adquieran del medio sociocultural o del medio escolar para
apropirselos e interiorizarlos desde afuera hacia dentro.
La verdad es que los nios no adquieren los valores morales absorbindolos del ambiente sino construyndolos desde
adentro a travs de su interaccin con el ambiente, siempre
y cuando se les garantice el afecto y respeto mutuo de parte de los adultos que los rodean. La tendencia natural en
el desarrollo del nio, observada por Piaget, es que precisamente el complemento consecuente del desarrollo intelectual es el desarrollo de su personalidad, en el sentido
ZZJ. Habermas, Teon analtica de la cienciil, Ed. Grijalbo, Mxico, 1978,

pp. 82-85.
principal de afianzar su autonoma, es decir, llegar a ser

capaz de pensar por s mjsmo, con sentido crtico, teniendo
en cuenta lo~ puntos de vista tanto tericos como prcticos
de los demas. Es esta experiencia, de consideracin de
rnuci:o.s puntos de vista ajenos, lo que facilita en el nio la
posbi!idad de superar el egocentrismo inicial, la capacidad
de ub1carse en el lugar del otrp, permitindole construir
en s~inter~ambio con l?s dems ;ma relacin de "reciprocidad medtante la cual nnportana tratar a los dems corno
quisie~a que lo trataran a l mismo: "No puede haber
moralidad cuando se consideran nicamente los propios
puntos de vista. Si se consideran los prmtos de vista de los
dems, no se es libre para mentir, romper promesas o ser
descon~iderad?... Un nio que puede hacer todo lo que
desee sm considerar el punto de vista de los dems, permanece atrapado dentro de su egocentricidad. Un nio
no puede nunca descentrarse lo suficiente como para desarrollar autonoma, si nunca tiene que considerar los
sentimientos de las otras personas"23
El quid de la cuestin es que para Piaget el principio
de //reciprocidad//, fuente de los valores, se construye sobre la base y de manera anloga que la "reversibilidad", y
como las dems estructuras lgicas y cognitivas del hombre, a travs de la descentralizacin y coordinacin de
prmtos de vista en perspectivas cada vez ms amplias
sobre las cosas y las personas que nos rodean. Y no slo el
d~s~r~ollo cognitivo ~dividua!, sino tambin el proceso
histonco de co~trucaon de las ciencias habra progresado
sobre estos rmsmos mecanismos de descentralizacin
(superando el"egocentrismo") y de coordinacin de mltiples puntos. de vista (teniendo en cuenta diferentes puntos
de referencia), de modo que el desarrollo histrico delco~
nocimiento hum~o sera comparable, a grandes rasgos,
con el desarrollo mtelectual natural del individuo. As, la
revolucin copemicana es un ejemplo de descentralizacin
desde la teora geocntrica, que obviamente era una teora
egocntrica; la geometr~ tuvo que pasar muchos siglos
por los conceptos de Euclides antes de descentralizarse en
la geometra no euclidiana; la fsica cuntica y la relatividad
so~ ~jemplos de ~escentralizacin y coordinacin de
mltiples perspectivas por encima de Newton y Galileo, y
de la infantil y egocntrica fsica de Aristteles; el mismo
re.alismo in9enu~ ?e la filosofa es un modelo de egocentnsmo que Identificaba la cosa en s con el sujeto, como el
nio que no diferencia su mano de su juguete.
I<ar.ni La autonoma como finalidad de la educacil!r implicaciones
de la teora de Pinget, Unicef, Mimeo, Medellin, 1985.
ZJ Constance
l a reciprocidad
se aprende
desplazando y
coordinando variados
puntos de vista, a la
manera como se
construyen los
esquemas lgicos o
a la manera como
avanza la ciencia.
Hacia una ped_agoga del conocimiento
Cuando el maestro
expone los valores o
los conocimientos
como algo ya hecho
y acabado, est
impidiendo que el
alumno construya su
. autonoma y
desarrolle su
personalidad.
Lo que finalmente queda clarificado es que la tendencia a superar el egocentrismo hacia la autonoma .es ~a
tendencia objetiva manifiesta tanto en el desarrollo mdividua! como en el desarrollo histrico del conocimiento
humano, fuente natural de los valores en el desarrollo de
la personalidad a partir de 1~ interaccin soci;ll desde la
infancia; y que la construccron de la autononua como un
valor moral se puede promover y ensear a partir de los
mismos factores que mpulsan el desarrollo de las operaciones lgicas en el nio24, las cuale~s presiden, a su-v_ez,
la estructura misma de la autonorrua en su progresiva
elaboracin, siempre y cuando las condiciones del medio
sociocultural y escolar no se lo impidan. Cuando los
maestros ensean los valores y las pautas de buen comportamiento, o ensean las materias con conocimientos ya
hechos, definidos, formulados, clasificados, etc., no hay
espacio para que el alumno desarrolle ;su person~al1dad y
fomente su creatividad, o construya su autonorrua, precrsamente porque no se le ofrece otra alternativa fuera de
obedecer y aprenderse lo que el maestro le ensea. ~?r
supuesto, una enseanza de valores co~tr~ la construc~on
interior de la autonoma y de los conocmuentos es antipedaggica. En tanto que una estrategia de enseanza en la
que el mismo estudiante se inquiete por ciertas preguntas,
se proponga analizarlas, evaluarlas y resolverlas yara
luego autocorregirse honestamente con sus compane~os
y el maestro, es una enseanza que,_ ~e suyo, a .medida
que estructura cognitivamente mdiVIduo, lo afianza. en
su propia capacidad y autonorma. Es en esta perspectiva
que proponemos una pedagoga del conocimiento, no c.errad.a
en la ciencia por la ciencia, ni dicotom.izada en senes asimtricas de materias, o de" objetivos", unos cognoscitivos
y otros tico-socio-afectivos, pues son dos aspectos inseparables e irreductibles=de la existencia humana. Pues, aunque la lgica de laS dencias n? es la misma lgic~ de. ~os
valores, ambas podran aproxnnars~ en la comun:cacron,
en el dilogo como estructura esencral de la ensenanza.
As, la enseanza de las ciencias no tendra por qu
estar de espaldas al "ideal" de contribuir a la formacin
integral del hombre, pero co:r la diferencia de que la e~e
anza "normativa" se hara ahora con base y como derzvacin del conocimiento y del dilogo racional y no como
imposicin.
Desde los antiqusimos maestros hindes y chinos
ha habido constancias de reflexin acerca del cmo
transmitir los "saberes" y valores a la nueva generacin a
a!
2~ Vase Jean Piaget, Psicologa del nia, Ed. Morata, Madrid, 1976, p. 148.
travs del mtodo, al cual se le asignaba un cierto valor

mstico, un cierto poder generalizador de transferencia
ingenua para todos los saberes a partir de ciertas claves
mgicas -cuyos vicarios ms prximos han sido el latn
y las matemticas- y a travs de ciertos pasos ("el
camino") que convertan al nefito en "iniciado~~. En la
segunda poca de la educacin, cuando predomin el
conocimiento para especular verbalmep.te al margen de la
vida (a travs de la literatura, la retrica, la gramtica y la
oratoria)~ n medio del realismo ingenuo de la filosofa de
la poca, que consideraba que el conocimiento era la cosa,
el mtodo de enseanza no poda menos que inspirarse
en el lenguaje, y ms particularmente, en la forma como
los infantes lograban el aprendizaje de la lengua materna,
u de lo simple a lo complejo", bajo la misma metfora que
inspira el mtodo inductivo" de lo particular a lo general",
"de lo singular al concepto".
Semejante mistificacin del mtodo debiera investigarse histricamente, teniendo en cuenta que si las palabras
representaban las cosas y stas hacan parte de la armma
del universo, el cual a su vez era divino, o por lo menos la
obra de Dios, de tal manera que siguiendo las huellas de
Dios sobre las cosas se podra alcanzar la plena sabidura,
tal como lo sugieren la misma dialctica platnica, San
Agustn, San Buenaventura (vase su obra Itinerarium
Ments in Deum, que es un tratado sobre el mtodo para
llegar a la verdad plena), el mtodo no es slo el camino"
sino tambin "el destino", pues ''nos hiciste, Seor, para
Ti, e inquieto estar mi corazn mientras no descanse en
lf
.,
T1 .
El mtodo de enseanza en los colegios de los jesuitas

y lasallistas no pudo ser muy diferente, dado que en el
siglo XVII todava se desconocan por completo tanto la
estructura de la capacidad cognoscitiva de los sujetos
como las caractersticas ms sobresalientes de la dinmia
del descubrimiento cientfico, y por tanto, el mtodo no
era ms que una intencin prctico-normativa que serva
de puente ideolgico entre una teora ingenua del conocimiento y una concepcin metafsica acerca del alma y de
sus facultades.
No podemos seguir fundando una disciplina cientfica en un conjunto sistemtico de proposiciones nonnativas,
dado que la intencin de la formulacin del mtOdO no
era principalmente especulativa en el sentido de que se
propusiera penetrar en la esencia del aprendizaje, sino
bsicamente normativa, de prescribir a quines se deba
ensear, cmo, dnde, a qu horas, etc., siendo difcil entonces establecer algn momento histrico en que dicho
l a pedagoga
tradicional se dedic
siempre al estudio
del mtodo sobre
cmo ensear.
La enseabilidad de las Ciencias
discurso pedaggico tradicional haya reahnente franquea~

do el umbral epistemolgico15 de que habla Foucault, salvo a
partir del siglo XX". La posibilidad de una ciencia peda;gica requiere de ciertos deslindes mnimos necesanosr
como el de que la normatividad que preside el proceso de
enseanza no puede ser verdaderamente pedaggica a
La pedagoga
prescriptiva
tradicional parece
ms un tratado de
moral que una
disciplina dedicada a
entender los
procesos de
enseanza.
La pedagoga no se
. agota en el estudio
de la relacin
maestro-alumno ni
en la dialctica.
no ser que emane de la comprensin, conceptualizacin y

explicacin terica rigurosa, acerca de la interaccin entre
la dinmica del pensamiento cientfico-cultural contemporneo y la actividad cognoscitiva de los sujetos bajo la mira de la formacin ms plena del hombre.
Fue un error reducir la pedagoga a la ideolgica

relacin tradicional profesor-alumno como "la relacin
pedaggica", cuyos avatares en medio del conjunto de las
relaciones sociales es de todas maneras indispensable
estudiar histricamenter e incluso describir etnogrficamente, como captulos de la historia social de cada pas, o
de alguna antropologa cultural. Pero la pedagoga no es
reemplazable por las famosas didcticas especiales,
propias de la enseanza de cada ciencia, en las que los
cientficos probablemente llevaran la voz cantante como
exclusivos conocedores de su prctica -y los pedagogos
seran excluidos no tanto por acientficos sino por ambiciosos-, como lo sugiere el autor del texto siguiente: "La
pedagoga es una disciplina tentacular que se extiende
por todas partes. Se considera que para un enseante
viene a ser ms importante aprender a ensear que aprender qu ensear, se produce aqu una situacin patolgica
resultante de una enfermedad del espritu, del cuerpo social y de la enseanza: la pedagogitis" 27.
5.
La creatividad no es enseable
La dinmica misma de las ciencias no es completamente

transparente, ni siquiera en el contexto de la justificacin,
es decir, en el desarrollo de la lgica interna de las ciencias,
tal como se presenta en los informes de investigacin
objetivados; y las hiptesis que describimos en el captulo
4 para explicar el progreso cientfico tienden a ser
tautolgicas ( 11falsacinn, "filosofa del no", "saturacin"
del paradigma) o tienden a explicarse por el"otro" contexto, por la actividad individual o social del "descubriMichel Foucault, La arqueologa del saber, Ed. Siglo XXI, Mxico, 19:(3.
Vase la diso.tsin planteada por Gmez y Bedoya en Epistemologa y
pedagoga, Ed. U. de A, Medellin, 1983, Cap. IL
27 Guy Avanzini, La educacin en el siglo XX, Ed. Narcea, Madrid, 1977,
p. 347, citando a R. Picard.
23
25
miento", como se desprende de las hiptesis psicosociales

de Kuhn, Bachelard, del mismo Yaruschevski, e incluso
de Piaget; precisamente este ltimo culmina privilegiando,
en su gran programa investigativo de la epistemologa
gentica, a la psicologa del desarrollo, en reconocimiento,
adems, de que no puede estudiarse la produccin
cientfica suprimiendo la actividad del sujeto que la
produce, como haran los estructuralistas, los positivistas
y los conductistas. Popper ha sido ms cauto en su
epistemologa de la ciencia objetivada, P'!les su supresin
del sujeto, de la mente conscienter es apenas una puesta
entre parntesis metodolgica para analizar la ciencia,
pero reconociendo la importancia crucial de la mente y la
autoconciencia en la existencia del #Mundo 2N, como l lo
llama.
De todas maneras, lo que estamos relievando aqu es
que tampoco el contexto del 11 descubrimiento" ha resultado todava suficientemente clarificado, no obstante
los importantes estudios regionales realizados desde el
punto de vista gentico por Piaget en el campo de las
matemticas y la fsica, o desde un enfoque de historia de
conceptos por Canguilheim en el campo de la biologa. Y
de ninguna manera est suficientemente definido el contexto de la enseabilidadr ni a nivel general ni regional, de
manera explcita y consciente, pues entre los cientficos ha
existido siempre como el razonable presupuesto no
sustentado de que cada disciplina se aprende trabajndola,
metindose en su estructura y funcionamiento paradigmtico propio, y que sus formas dt? presentacin y exposicin
"en pblico"r que le adeudan a la cultura "cientfican de la
poca, son ms bien derivaciones implcitas de su objeto y
mtodo cientfico. El objeto y el mtodo de enseanza sera, segn ellos, consecuencia directa y exclusiva del objeto
y mtodo de la ciencia que se ensea, como si el aprendiz y
su can texto no existeran, o existieran slo como rma entidad
lgico-formal abstracta y universal. Es decir, no hay que
confundir la enseabilidad de una ciencia con su enseanzq. concreta a un grupo particular de aprendices, pues sta
es ms bien un proceso del "Mundo dos", aunque est
iluminado por la pedagoga.
Lo que s parece claro es que la actividad creadora en
la produccin de nuevos conocimientos es de similar
calidad en la ciencia "normal" que en la produccin de
una nueva teora revolucionaria, pues estos dos niveles
de la actividad cientfica no pueden delimitarse de antemano muy llitidamente ni diferenciarse en su esencia, no
o~stante Kuhn homologue la actividad de ciencia notmal
en la solucin de problemas nuevos, a la actividad de
Pero
la dinmica de
la produccin
cientfica est
apenas por
aclararse, lo mismo
que "el contexto de la
enseanza".
Hacia una pedagoga del conocmiento
No contamos con
criterios para
establecer fronteras
cualitativas entre la
creatividad del
aprendiz, la del
cientfico normal y la
del descubridor
revolucionario.
La actividad
creadora no es
programable ni
enseable.
aprendizaje de las ciencias por el mtodo pedaggico de

solucin de problemas "por descubrimiento" (J. Bruner)
bajo la gua del ejemplar; es decir, para Kuhn ambas actividades de solucin de problemas, la una como investigador y la otra como aprendiz, son psicolgicamente
anlogas28
No obstante, la actividad creadora permanece an
sin definir y sin algoritmizar (probablemente no por ignorancia), a pesar de los ingentes intentos hechos en el
campo de la ciberntica por automatiZar electrnicamente
za inteligencia (frtificial, inspirados paradjicamente por
una concepcin determinista de explicacn causal propia del

siglo XVII: el acto creativo -aparentemente contrario a lo
mecnico-, como cualquier otro efecto, tendra una explicacin determinable, modelable, programable y en consecuencia mecanizable por medio del computador. La dificultad de este proyecto radica precisamente en que la
flexibilidad propia del acto creativo pertenece a un orden
diferente del fsico o neurofisiolgico, que su marco de referencia es precisamente el libre arbitrio, es decir, la arbitrariedad, la ambigedad, la fluidez y la imprecisin indeterminables mecnicamente, y en que este carcter
polism.ico y opaco de la creatividad no puede ser sustituido por la escogencia automatizada y azarosa de nmeros
aleatorios en un programa de computador, precisamente
porque las decisiones creadoras, aunque indeterminables,
siempre son motivadas incluso emocionahnente. Adems,
la creatividad no es una entelequia que exista en ninguna
parte, ni que posea rringnindividuo en particular; lo que
existen son actos creativos concretos y especficos cuya
transferencia a otras sihlaciones es impredecible e indeterminable -y por ello a nadie se le puede formar en
creatividad en general ni en particular-, aunque tengamos la presuncin de que pedaggicamente convenga
ms no interferir la espontaneidad del estudiante en el
desarrollo de su actividad, cuando est aprendiendo a
solucionar un nuevo problema con sus propios recursos,
aprovisionndose como aprendiz de un nuevo patrn para procesar informacin, ala manera de las ciencias cuando
disciernen un nuevo patrn en el mundo, o de la gente comn cuando comienzan a mirar un aspecto del mundo,
de los dems o de s mismos de manera diferente, pues
mutciones paradigmticas acontecen todos los das aunque no trasciendan a los archivos de los historiadores.
23
Vase Thomas Kuhn, La tensin esencial, Fondo de Cultura Econmica,

Mxico, 1982.
-
!O~ supuesto que la nueva raza de "mquinas de

ensenar' son los computadores. Pero para los informticos
1a asimilacin contina siendo un proceso misterioso y
mgico de"caja negra". Para ellos, en principio, el cerebro
opera de manera comprensble y, en consecuencia, todos
los procesos cerebrales se derivan de un: sustrato computable! Como si el hecho de que las neuronas sumaran correctamente garantizara la correccin de las conclusiones
que se infieren a nivel superior. Flotando sobre la actividad
neuronal el nivel simblico del cerebro (la actividad mental) refleja al mundo, pero la sola actividad neuronal computabl~ ~~genera por s misma pensamiento, a pesar de
s~ preaswn calculadora. Los procesos simblicos de alto
mvel que crean la experiencia de apreciacin de la belleza
son perfectamente racionales en el nivel bsico de sntesi;
neuro.cerebral, donde generalmente no se producen equivocaCiones; cualquier "irracionalidad", si la hubiere, se
producira en niveles intermedios de la mente autoconscien~e, en su interminable bsqueda de significaciones a
partir de las estructuras cognoscitivas multidimensionales
del ~trprete, en donde las propiedades semnticas se
repliegan imprevisible e inagotablemente. Los procesos
de razonamiento deductivo pueden programarse en un
solo nivel, el lgico-formal, por lo cual pueden perfect~ente separ~se, aislarse.~ esquematizarse y reproducrrse por e~ analista. Pero los procesos de la imaginacin
y del pensamlento analgico requieren de diversos niveles
capas Y. sus~r~!os inseparables, donde empieza la creativi~
dad, la mhncron creadora de los artistas y de los cientficos,
montada sobre acontecimientos ininterpretables de menor
nivel (pues el nivel '~alto" es el de lo "lgico-formal"), como ~ob.re el l~guzqe naturaL en el que la sintaxis y la
se~antica estan pr?fundamente imbricadas, expresando
regtones subconsCientes de intancibles lazos entre los
smbolos y las vivencias y experie;cias -de este mundo.
6.
La pedagoga del conocimiento,

disciplina hermenutica
La ambigedad epistemolgica de la pedagoga no se

ongma entonces en su necesaria relacin con los valores
las ide?lo~~ o los avatares sociopolticos; sino ms bi~
en la histonodad y complejidad interna de su objeto que
le ha exigid~ la sobrecargada tarea de ser ella mi~a y
desde el c~nuenzo, ~ m~os, t~ complej~ como el objeto
que estudia, para evitar srmplificarlo y distorsionarlO y
para no exponerse a ser mirada como un obstculo en la
La sola actividad
neuronal computable
no genera
pensamiento,
ni imaginacin
creadora.
l a movilidad
creciente de la
produccin cientficocultural del aprendiz

exige que la
pedagoga sea una
disciplina abierta.
enseanza de las ciencias por los episternlogos, tipo

Bachelard, o por los mismos alumnos aburridos con la
escuela. La comprensin de la articulacin Jorma?ora en~re la
dinmica de las ciencias y la dinmica del aprendz~ constl~uye
su "objeto" de estudio. Ta~ arti~lacin no ~s ~-unpos1b~e,
puesto que en efecto los mvestigadores, crentficos.Y artistas son precisamente ejemplares de tal convergencra/ en el
"limite" del desarrollo de las dos dinmicas. Pero ambas
pertenecen a rdenes diferentes, se consti~yen .bajo la
presidencia de leyes autnomas, a veces divergentes, }o
que ha dificultado el xito epistemolgico de la pedagoga.
El carcter fluido del desarrollo mmterrump1do de
la cultura y de las ciencias en su doble'' contexto", y la??ble inestabilidad del contexto del aprendiz, enconstruccron
ininterrumpida por su agitada interaccin con la c.ultura,
por un lado, y con las ciencias por el o?'o, ~os pr~:11e.ne ~;
la ilusin de esperar que la pedagogta, s1empre ab~erta. ,
se convierta definitivamente algn da en una cencra
acabada, y nos confirma a su vez el carcter fluctuante de
la interaccin aprendiz-comprensin cientfic~-cultural,
que la pedagoga se propone compr~nder, explicar y cualificar eficazmente, no sn que ella nusma se afecte de una
cierta provisionalidad en sus conclusiones. histr~?
culturalmente determinadas. No obstante, tal mteracaon
en su variabilidad no desaparece, perdura como esencial
a la existencia misma del hombre, pues no se trata de una
simple yuxtaposicin accidental entre el contexto de l~s
ciencias y el del aprendiz, entre los cuales la pedagop-a
tendera un puente hermenutico, sino de una relacmn
esencial mediante la cual el aprendiz no se forma sino en
interaccin con el conocimiento y la verdad, erunarcado
por una relacin estructuradora y abarcadora de la historia
y de la cultura que necesitamos entende~ :acionalmente.
De manera anloga a como la medicma es entre las
ciencias naturales una disciplina aplicada que extrae
consecuencias de otras disciplinas puras (o aplicadas)
como la biologa y la fisiologa o la qumica farmacutica,
para describir y evaluar los estados de salud de la poblacin y formular las estr:_ategias clnicas pertinent~,s par~,su
proteccin vital-observese que el concepto de s~lu.d es
un valor, de carcter axiolgico y sociocultural-, as1 rmsmo
la teora pedaggica desde su misin formadora puede
derivar consecuencias de la psicologa del desarrollo, de
la epistemologa regional y gentica, de~ contexto de
enseabilidad de una ciencia y de su histona, para entender mejor las condiciones generales de su ensea.n::a, y
aplicarlas a las condicion::S especfic~ .culturales e mdlviduales que eleven la calidad y efectiVIdad de su apren-
La enseabilidad de !as ciencias
dizaje en orden a la formacin ntegral del aprendiz

-observando aqui que la "formacin" es tambin un valor,
definido sociohistricamente en cada cultura, inseparable
de la determinacin histrica que atraviesa esencialmente a la

pedagoga.
Naturalmente que puede haber curanderos eficaces
en la llamada medicina "tradicional", como puede haber
buenos profesores de matemticas sin formacin pedaggica, es decir, pedagogos espontneos e improvisados
que, gracias al contexto de la enseabilidad en que est
formulada la misma matemtica, logren algn xito en su
enseanzaf sobre todo con alumnos prestos y con alta
predisposicin a aprender la materia a pesar de las dificultades, como es el caso de muchos estudiantes de las
universidades, o para "ganarlau como es el caso de lamayora. Pero difcilmente ese profesor podr emular con un
profesor que posea el mismo dominio de la teora matemtica,
pero adems conocedor de la gnesis de las nociones de
nmero, espacio y tiempo en el nio, etc., de las caractersticas propias del contexto cognoscitivo, lingstico y
sociocultural del grupo de alumnos, y adems de la
epistemologa e historia de los conceptos que va a traducir
en clase. La integracin de estas habilidades en un mismo
maestro es escasa, pero debera estarse fomentando desde
hace tiempo en las facultades de educacin (claro est que
lo que llamamos propiamente pedagoga no son las
consecuencias prcticas de semejante suma de saberes
para el maestro en el aula, sino ms bien la comprensin
terico-conceptual sistematizada y corroborada de la interaccin formativa entre el contexto de la enseabilidad y el
contexto del aprendiz). Por supuesto, la pedagoga as
definida no es una disciplina slo aplicable a nios, porque
para la pedagoga nadie es un adulto, todos los individuos
estn en desarrollo ininterrumpido, su estructur!l cognoscitiva nunca est acabada, siempre podr reestructurarse
desde una nueva experiencia, una nueva concepcin del
mundo, un asombro... Las operaCiones lgico-formales
disponibles para el ndividuo desde la adolescencia apenas
son la herramienta para acelerar ms poderosamente el
proceso de conocimiento y de autoformacin espiritual
que dura toda la vida.
Finahnente, la enseabilidad del saber racional de
las ciencias en su lgica, contenido y estrategias metodolgicas constituye apenas la condicin del material ms
calificado sobre el cual los hombres pueden desplegar
acciones inteligentes, valorativas y creativas de manera
coordinada y sistemtica, para lograr mayores niveles de
humanizacin bajo orientacin pedaggica. La pretensin
l a pedagoga
sistematiza y
recontextualiza
derivaciones
conceptuales de
otras ciencias.
Posibilidad de una
pedagoga
hermenutica.
de cientificidad de la pedagoga como una disciplina que

desde un limitado conjunto de principios pennita deducir
proposiciones confrontables en los procesos reales de la
enseanza (bajo ciertas condiciones y efectos probables)
es una expectativa epistemolgica justificable no slo
desde el status sociopoltico del gremio y del oficio del
maestro, como profesional de la pedagoga, sino desde el
estado interno de desarrollo alcanzado por la pedagoga
misma a fines del siglo JO(, especialmente en Europa y
Amrica, desde una perspectiva pedaggica constructivista (popperiana-piagetiana) abierta a la interpretacin
y recontextualizacin permanentes, es decir, abierta a la
hermenutica que permita reintegrar y superar la misma
lgica cientfica positivista en el contexto ms completo (y
por tanto ms realista) de la existencia polismica y
ambigua de la comunicacin humana que se despliega
entre los sujetos concretos de la enseanza. Si tal comunicacin se produce entre sujetos, es efectivamente intersubjetiva; y si adems el objeto de la enseanza es ayudar
a entender mejor las cosas y el mundo desde los princips
y teoras de las ciencias, tal apropiacin creadora del
mundo cientfico-cultural puede ser comprendida racionalmente por la pedagoga a medida que disponga de
mejores herramientas conceptuales para iluminar la ntermediacin entre Mundo tres y Mundo dos, entre conocimiento objetivo y subjetivo, entre el contexto de la enseabilidad y el contexto del aprendiz, para interpretar
ms rigurosamente esa recontextualizacin hermenutica
que caracteriza esencialmente la misin intelectiva de la
pedagoga. Por esto la pedagoga es una disciplina hermenutica, como lo mostraremos a lo largo de los captulos
siguientes (parte2), no como una renuncia ni desercin del
campo cientfico, sino como una complejizacin y perfeccionamiento humanista de la lgica cientfica que nos
proponemos desarrollar, movidos ms por los requeri- .
mientes esendales internos a la misma pedagoga que
por los ms recientes impulsos de la postmodernidad.
El campo cientfico
de la pedagoga
CAPTULO
l.
Sistematizacin terica y el concepto

de formacin
Pero... ~teora sobre 9:u? Acaso en la pedagoga puede
cons~se :ma. teon~ para .:compararla o corroborarla
con un amblto de fenomenos ndepencliente de ella? O

hab: que p~~ar ms bien qu~ la confirmacin de la
teona ped~gogca depende de qu tan exitosamente imbrica Y: configura las prcticas que pretende analizar y
explicar? Una teora sociopoltica se refutara en la medida
que _su p~esta en prctica fracase1 Es decir, la teora
m1s~a ~plica~ n:anera de articularse y de aplicarse en
1~ practica el cnteno de validacin depender de qu tan
b1en 1; va a las prcticas configuradas por ella. Acaso
valdra este mismo criterio para la pedagoga, en el ~entido
er:
V~ ~ Tylor, Phlosophy and Human Sdences, Londres, Cambridge

Uruvers1ty Press, 1985, pp. 111~115.
'!de que su validez dependa de qu tan exitosa resulte la

enseanza que logre informar? Y podemos calificar de
exitosa una enseanza, independientemente de la teora
que la inspira? Quin puede afirmar que un proceso
educativo fue exitoso y con qu criterios? Hacemos una
encuesta entre los estudiantes? Pues bien, vamos por
partes.
Empecemos por aclarar que una dimensin esencial
para definir las acciones y proyectos humanos es la meta
o el propsito que pretenden alcanzar. En el caso de la
educacin y la enseanza, su motivacin vara con las
circunstancias histricas en cada poca y en cada sociedad.
No obstante, parece que hubiera una constante reconocida
por los pedagogos, desde Commenio hasta hoy, que
COnsiste en esperar de la educacin de nios y jvenes la
~formacin de los hombres, como un proceso de humaniza}, cin de los nios hasta propiciarles la "mayora de edad",
~~con ella niveles superiores de autonoma y de racionaTidad, como propona Kant. Este concepto de formacin
humana, compartido por Rousseau, por los filsofos de la
ilustracin francesa y alemana y enriquecido por la
concepcin histrica de Heget reconoce que el hombre se
formacin
desarrol1a, se forma y humaniza no por un moldeamiento
humana como misin
exterior sino como enriquecimiento que se produce desde
y eje terico de la
el interior mismo del sujeto, como un despliegue libre y
pedagoga.
expresivo de la propia espiritualidad que se va forjando
desde el interior en el cultivo de la razn y de la sensibilidad, en contacto con la cultura propia y universal, la filosofa, las ciencias, el arte y el lenguaje.
Naturalmente que semejante concepto de formacin
no se presta para someterse a una ordenacin normativa
universal, ni podemos subordinar la existencia humana
en su aleatoriedad a ninguna sistematizacin cientfica
sin bordear el riesgo de caer en alguna ingeniera de la
conducta subsumida en la tecnologa educativa. No
obstante, podra producirse una reflexin rigurosa sobre
el sentido y las estructuras temticas de dicho devenir
existencial desde la niez hada la adultez, autodefiniendo
su propia finalidad, de modo que la pedagoga supere el
divorcio entre medios y fines, y se ponga al frente como
misin, meta y principio autorregulador la formacin humana que genera como diaria tarea, de manera ms estrecha
y esencial de lo que representa la salud para la medicina;
de modo que el aporte a la formacin de los alumnos. se
convierta tambin en el criterio de validez para enjuicrar
toda accin escolar como pedaggica o antipedaggica.
Esta hiptesis de unificacin terica de la pedagoga
alrededor del concepto de formacin ha sido reforzada
La
.)
El campo cientfico de !a pedagoga
po~ ci. artculo de Marian Heitger "Sobre la necesidad y

poszbilld~d de unapedagogasistemtica"2, en el que se muestra
la _ne~~sidad de que la pedagoga supere el nivel de descnpclOn de dat<:s Y. conceptos histricos para convertirse
en una pedagogta s1stematica, extrada de principios de la
fu~:e ~versal. de la razn, que le aseguren validez,
legltimaaon y urudada los enunciados pedaggcos particulares. En sus propias palabras: "Son claras las consecuencias 9ue de aq_u s~ derivan para la comprensin de la
ped~go~ ~omo crenca y que apuntan a la necesidad de
la Siste::natic~. ~a I?edagoga como teora no puede
P,roporaonar 1nd1cacrones para la praxis sin ofrecer simultaneamente una legitimacin... De aqu que la legitimacin
. no. se reduce a_una receta para la accin prctica, sino que
e~ge proporc10nar la prueba de la racionalidad pedagg:tca ~n cada caso. La pedagoga tiene que ser aquella
CJ.enaa que _trate del pensar racional y del hacer racional ..
Cuando elfm de la pedagoga es idntico al fin de la razn
Y de su despliegue, no se puede formular ninguna pro- x
posicin pedaggica ID didctica particular sin hacer valer
su relacin con el fin pedaggico de la enseanza"3 La diferencia con la profesora Marian Heitger radica en que su
propuesta de una pedagoga sistemtica como tarea
permanente de construccin transaccional entre filosofa
Y~e~cia, no logra para la pedagoga suficiente autonoma,
qUIZas por no desprenderse de la filosoa kantiana ni
centrarse en:os aportes de los pedagogos, como lo haremS
nosotros mas adelante. Por ahora dmosle conteilldo a
principio unificador que hemos llamado FORMACiN:'
El concepto de formacin, desarrollado inicialmente en
ilustr~~n, no es hoy da operacionalizable ni sustituible
por h~b1lidades y destrezas particulares ni por objetivos
rspecficos de Instruccin. Ms bien los conocimientos
j'Prendizajes y habilidades son apenas medios para formar:
~como ser esprr1tual. La formacin es lo que queda, es el
fin perdurable; a diferencia de los dems seres de la
naturaleza, "el hombre no es lo que debe ser", como deca
Hegel, y por eso la condicin de la existencia humana
te~p.oral es formarse, integrarse, convertirse en un ser
espmtual capaz de romper con lo inmediato y lo particular,
Y asc~~de~ a 1~ :mJ.vers<:lidad a travs del trabajo y de la
reflexwn filosofica, partiendo de las propias races.
fa
z Vase Marian Heitger, "Sobre 1a necesidad y posibilidad de una

3
pedagoga sistemtica", Revista Educacin No. 42 Tbingen 1990

p. !O.
'
'
' . '
Ibfd., pp. 15~16.
l a razn humana
como criterio de
validez de la
pedagoga.
'
El contenido contemporneo del concepto de formacin humana como proceso de humanizacinno es solamente filosfico, como acceso y construccin de la propia
racionalidad autnoma y unversal capaz de recon?cer en los
dems la misma dignidad racional, como s~~eJantes, que
en el lenguaje de Rousseau y de la Revolucron Francesa es
la igualdad de todos los hombres, como base de la fraternidad y la justicia. Adems, bajo este mismo concepto de
humanizacin o de formacin humana se concentran los
resultados de toda la investigacin sobre l~ evolucin del
uniVerso y de la vida que culmina con la aparicin del
hombre, de cuyo devenii y progreso cultural han dado
cuenta antroplogos y naturalis~as. La sorpresa ~ande es
que tambin ellos han rec?n~crdo .en la evolucron de la
naturaleza y del hombre, comcrdencralmente, cuatro vectores o dimensiones en desarrollo, a saber:
La universaldad, que permte a los organismos

cohabitar en una mayor diversidad ecolgica y a los
hombres compartir otras perspectivas y dalogar
! con otras culturas presentes o pasadas.
'-
2.
La autonoma, como progresiva emancipacin d.e los

organismos respecto de factores externos mediante
la autorregulacin interna,~ 9-ue en e~hombr: se ele("""va hasta la autodeterminaciOn consCiente y hbre.
3.
La actividad de procesamiento de informacin en los

diferentes seres de la naturaleza se potencia al mximo en el cerebro humano, hasta constituir una nueva
realidad, la noosfera, que a medida que el hombre la
va segregando, l mismo se va autotransformando
(la cultura, las ciencias, etc.).
4.
La diversidad integrada, que reconoce la concentt:acin

de la fuerza evolutiva del universo en la especre hu. mana, en la que todos sus individuos y grupos,
) aunque diferentes, poseen 1~ misi?a dignidad y las
} mismas posibilidades de raaonalidad que desarro(_ llan colectiva e intersubjetivamente, mediante el lenguaje.
Por supuesto que si stos s~n l<:s cuatro ve~tores o

dimensiones que reconocen los crentificos en el eJe de la
evolucin de la vida y de la especie humana en construccin (su autonoma; universalidacL inteligencia Y
fraternidad), la mejor experiencia que podra facilitarle la
sociedad al individuo para su humanizacin es aquella
E! campo cientfico de !apedagoga
que po.tencie su formacin sobre el eje de estos mismos

[ vectores evolutivos de la especie. Si adems son stas
precisamente las dimensiones que reconocen los filsofos
modernos, desde Kant y Rousseau, en la formacin del
hombre para alcanzar "la mayora de edad", no podramos
los pedagogos desperdiciar semejante consenso para la
formulacin de nuestros propios principios como fines,
m_etas o tareas que le dan contenido a la formacin del
hombre como principio directriz y unificador de la
(Pedagoga. For.mar, pues, a un individuo en su estructura
1 ms general es "facilitarle que asuma en su vida su propia
direccin racional, reconociendo fraternalmente a sus
semejantes el mismo derecho y la misma dignidad. En
vez de precipitarnos a la pregunta sobre el cmo hacerlo,
revisemos el paso fundador que acabamos de reconocer,
mirando sobre todo si satisface nuestra pretensin de
rigor. En efecto; una disciplina humanista con pretensin
de cientificidad como la pedagoga, no puede fundarse
sobre la arena movediza de una mera intencin moral o
sobre el rescate de un hecho o de un concepto del pasado
histrico, por elegante que nos parezca; pues estamos
guiados por la hiptesis de que tambin la pedagoga,
como cualquier otra disciplina cientfica, tendra la
posibilidad de derivar lgicamente sus enunciados
particulares de algunos cuantos enunciados terico
generales, con criterios propios de validacin intersubjetiva.
Ese principio general de ~cacin lo constituye
para la pedagoga el concepto de formacin, como lo
acabamos de mostrar, porque satisface al menos tres
condiciones:
l. ~La condic.in antropolgica, en.. cu.anto describe la
enseanza como proceso de liumanizacin en sus
dimensiones principales, a 1a luz de las ciencias
humanas contemporneas; como inteleccin directriz
, para toda posible accin educadora. Para tener xito
en la dimensin transformadora del hombre hay que
partir del reconocimiento de sus verdaderas posibilidades.
2.
La condicin teleolgca, que confiere sentido a toda

(reflexin sobre el hombre y sobre todo es esencial
para la pedagoga puesto que su misin; su razn de
ser es precisamente la razn como finalidad, como
J- proyecto siempre presente y tensin esencial de cada
accin educativa. La pedagoga no se propone slo
entender un grupo particular de fenmenos, como
tf cualquier otra ciencia, sino que su propsito es ms
de cada persona en todas sus posibilidades. En esto

consiste la esencia de la existencia humana, en el
despliegue del comprender, como dira Heidegger.
( Esta es la tarea y la meta para la pedagoga, facilitar
q':e los jvenes accedan a niveles superiores de s
mtsmos.
L
3.
La condicin metodolgica, derivable directamente del

principio fundador de la formacin, no para generar
p~a prod~?r a partir de ella generalizaciones, hpte~l~, preCisiOnes y nuevos modelos de accin peda-
gogrca.
Evaluar el grado de simplicidad y esttica del sistema

a nivel teri7? conceptual y a nivel de las regularidades espeaficas observables en la enseanza.
Intensificar la fuerza organizativa y unificadora del

sistema terico, frente a la gran dispersin de
conocimientos pedaggicos y de las ciencias de la
educacin.
Ampliar la confrontacin y comprobacin intersubjetiva

a nivel lgico, lingstico y emprico.
2.
Teora pedaggica y principios pedaggicos

derivados
more geometrco desde su generalidad todos los

conocimientos pedaggicos particulares habidos y
por haber, sino ms bien como matriz cuya fecundi-
dad radica en esa virtud cuestionadora, que mantiene

erguida la pregunta hermenutica de si y cmo los
enunciados y acciones pedaggicos particulares estn
abiertos, orientados y definidos por esa perspectiva
del desarrollo de la racionalidad, ya sea iluminando
esta finalidad a nivel investigativo conceptual eh
cada proyecto, o facilitando estrategas efectivas de
racionalidad para los procesos reales de enseanza.
Por supuesto, al trabajo terico desarrollado en esta
perspectiva a partir del principio unificador constituido
por el concepto de formacin, baj? las cond~Siones que
acabamos de enunciar, no sobra aplicarle tamb1en algunos
apremios que permitirn avanzar, como en las dems
ciencias, con ms seguridad y rigor, tales como:
Precisar an ms el contenido y las dimensiones

esenciales implicadas en el concepto de formaci6n en
abstracto y en relacin con cada proceso histricosociaL
Identificar ms claramente las premisas o supuestos de

las ciencias sociales y de las humanidades en que
descansa el principio unificador de la formacin.
Incrementar la coherencia y no contradiccin lgica

entre las premisas, la definicin del concepto de
formacin y la derivacin de otros principios pedaggicos generales secundarios que pennitirn luego
formular hiptesis, estrategas y tipos de accin pedaggica para ayudar a entender los procesos reales de
enseanza, o para intervenir en ellos, elevando su
calidad.
Evaluar qu tan fecunda es esta sistematizacin terica
totalizante, es el despliegue general de la razn misma
Quizs la causa de mayor dispersin y confusin en la~\

pedagoga se origna en los llamados "fundamentos de la '
educacin", constituidos por una serie de eriunciados \
p;ovenientes d,e la ps.icol~a, la sociologa, la antropolo- \
g:ra, la econorma, la filo~ofia, etc., que tratan de exEY.~car ..J
los)'!'c:hos de la...educag@l.-)'.d.~nseaTI:zaaesae sus
.::~P~cEY.W-ID~_E&icos. "F~datercrs-deiadca
at>rr' ~s ademas el nombre que tienen todava algunas de
las umdades o dependencias acadmicas de las facultades
de educacin en las universidades tradicionales de Estados
Unidos y de Amrica Latina. En algunas facultades el
Departamento de Fundamentos de la Educacin cambi
su nombre por el de Departamento de Pregrado o por el
de Departamento de Pedagoga, aunque en esencia ma:nen: e} mism? c~mtenido de "los fundamentos", pues
ontmua conshtuido por un agregado heterclito de ncleos de saberes paralelos (el ncleo socioeducativo, el
cleo psicoafectivo, el ncleo didctico, el ncleo episteL roo lgico-pedaggico, el ncleo administrativo educativo
y curricular, etc.), que coexisten pacficamente cada uno
con~ marco terico y metodolgico desde la disciplina
matriz que lo inspira, justilicando y enseando razones y
conocimientos bsicos que legitiman su presencia en el
"ponqu" de fa formacin de los maestros.
La razn intelectual que justifica el mantenimiento]
de es~a confluencia nebulosa de saberes dispersos es doble:
en prrrner lugar, la exigencia de que los educadores se es-
tructuren bsicamente en las diferentes dimensiones que

participan del proceso educativo desde las diferentes
disciplinas. Y en segundo luga:, el requerimiento contemporneo de la interdiscrplinanedad. Ambas. raz~nes han
mostrado-rer-Un..fm.ciWo y las diversas audienoas esp;cializadas en educacin reconocen que la estructuraaon
terica integral sobre el proceso educativo no la pueden
construir los estudiantes por su cuenta, agregfUldO uno
encima de otro cursos, teoras y modelos asimtricos sin
articulacin jerrquica, a veces contradictorios, q':e se
van acumulando en crditos semestrales. Pero la razon ~e
' la interdisciplinariedad exig~un ~abajo an ms c~mpleJO
que supone a1 menos cierta Identidad Y,autonom:a ent;e
las disciplinas que interactan sobre algun foco de mteres,
que en nuestro caso no es otro que la enseanza. Resulta
entonces extrao y sospechoso que antes de ase_gura~os
un ncleo conceptual de identidad e~m? c~m~dad n:telectual pongamos al frente la interdiscrplinanedad. Estj
es una sombrilla bajo la que cabe todo, mch:s.o la pe~a~o
ga y que nos permite ocultar nuestra debihdad teonc
Po; ell.o,.mign~~~ns:tr.t.LyamoJl11a identidad teric~
mnima, compar~~~}!J.~!,Subjgt].yamente..~o comurodUitfeCfll~ afcilmente podrem.os ser mterlocutores
En las ciencias de la
validOs frete_:aJai4gffiffi_ifCOil\illd<f4~~- de mteiectuales.
educacin la
interdisciplinariedad
Ms ~ll de los-llamados fundam~cias de
es apenas una
la educacin, cuya dispersin ha repercuti~o :'-aturahn~nte
en una aproximacin escindida sobre la practica educativa,
intencin.
es necesario confrontar teora y prctica con una estructura
ms fundamental, subyacente a todo pensar y actuar
educativo, que acta como supuesto de todo modelo Y
estrategia pedaggica parti~lar, ~ ~aber: aqu~~as categ~
ras geneta:l:es-que pernuten Identificar 1~ acoon pe~a~o
gica en cuanto tal y distir;guir:u' pensanuent.o pedagogtc;>
de otro que no Jo es. Que Sigrfica actuar y hablarpedagogicamente? Cundo :podemos}~conocer que estamos en
presencia de una teona pedagogca?
Ya habamos reconocido el concepto fundamental
de formacin como principio clave y unificado:: de la
pedagoga. Pero no es el nico concepto necesano para
reconQ~~!..~-5li~O~J?~?a~a, por ~o. ~al propon;r:tos
los siguientes onco Ciitros de e~~ca,
para dis!ffiguiruna teora pedaggrca de otra que no lo es:
'}VV?
l.
Definir el concepto de hombre que se pretende}

formar, o meta esencial de formacin hurr.ana..
__ )
El cainpo cientfico de la pedagoga
2.
caracterizar el proceso de formacin del hombre, de

humanizacin de los jvenes~ en el desarrollo de
aquellas dimensiones constitutivas de la formacin,
en su dinmica y secuencia.
3.
Describir el tipo de experiencias educativas que se

privilegian para afianzar e impulsar el proceso de
desarrollo.
4.
Descripcin de las regulaciones que penniten enmarcar'f y cualificar las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del logro de las
.
metas de formacin.
5.
Descripcin y prescripcin de mtodos y tcnicas

diseabies y utilizables en la prctica educativa como
modelos de accin eficaces.
Ll
A estos cinco criterios de elegibilidad responde toda

teor~:P~daggca de manera coherente y sistemtica,
co~~~~~pu~sta~~Q..preguntas esenciales _que se
han hecho histricamente los pedagogos, desde Commeruo hasta ,nuestros 'das, a saber: en qu sentido o hacia
dnde se h_~-~~-~~indivJP-uo?, cmo se desarrolla
este proceso de liumanizacin?, con qu experiencias?,
co~~ qu-tcnkas--y-m.f:.Q9-os?, y cmo se regula la interacaon mat:;~~o-alumno? Ahora s estamos en capacidad
de distinguir t.ia'ieo-ria pedaggica de otra que sea slo
una teora psicolgica, o sociolgica, o lingstica, o una
teora de la comunicacin; aunque estas ltimas puedan
ocuparse eventualmente de fenmenos educativos o de
aprendizaje, ello no las convierte automticamente en
_ teora pedaggica.
Semeja:;te elaboracin ter~ca, centrada sobre el eje.
de la formacron, muestra en sus diferentes manifestaciones
y desarrollos histricos ciertos "sentidos" que se han
sedimentado en la pedagoga como principios esenciales
y que ninguna elaboracin terica posterior ha podido
d~sconocer, y aunque el nfasis en cada corriente pedaggca pueda variar de matices e incluso contraponerse, no
obstante aquellos principios derivados del concepto misn;o de formaci~ continan vigentes en la teora pedagg;:a. conte~:poranea. Veamos, Rues, esos"sentidos" pedagogcos clasicos que se han sedimentado como principios
imprescindibles en la moderna pedagoga:
l.
La primera matriz de la formacin humana es el
afecto materno, cuyo suplemento y relevo posterior
L
~
:J
~\
J
-~
0 .Y ~- "'_(ts~\
la comprensin afectuosa del maestro. Desde

\ .J;.j
:) ...~ \~ Pestalozzi la afectividad consciente e inconsciente,
f~ S ..,___:~/
'\fl..hla motivacin, el inters, la buena disposicin, el de--.........!1'\. ~l ~J- ,r- ~-. ~eo, la transferencia, la energa positiva, son varia~ ...:;r- ~iJ :~ clones pedaggicas sobre el mismo eje conceptual
' ' ~ que articul~ la cabeza con el corazn, lo cognitivo
' ;-..'::_ con lo afectivo.
'
E! ca'mpo cientfico de !a pedagoga
pleno apogeo por el enfoque pedaggico constructiVIsta.

5.
Que es con base en su propia actividad consciente i 1

como el educando construye sus propias herrarnien- J
tas conceptuales y su propio aprendizaje, contribu- 1
y~nd~ ;onsiderablemente con sus esquemas de coor- l
dinacron y ~;elaboracin interior a su desarrollo y l
autof<:>rrnacmn, en el sentido de avanzar a niveles.)
supenor:s ~e. racionalidad, libertad y fraternidad,
e~ un pnncrpw demostrado simultneamente por
P1aget, por V1gotsky y por el mismo Dewey, cornpar~d? por el n::ovimiento de la Escuela Nueva de prinapws del s;glol XX y que en la teora pedaggica
contemp~r~nea tiene plena vigencia, tambin en el
constructiv1smo pedaggico.
6.
En la regulacin prevista para la interaccin maestroalumno_, este ltimo mira al maestro como un referen~e ?-~ comparacin y jalonamiento de sus propias
posibilidades, que le indica lo que puede llegar a ser
capaz en aquel aspecto en que el educando considere
mayor o superior al educador. Al lado del maestro el
edu~ando eleva su potencial de desarrollo en la
med1~~ en q~e el maestro le muestra posibilidades
d~ acc;C:I\- honzontes de interrogacin y de soluciones
~poteticas que amplan y realizan en el alumno sus
~onas de desarrollo potencial", tal como lo formul
V1gotsky. Desde l5> pedagoga tradicional hasta hoy
se ha mostrado valido este principio pedaggico de
que el modelo ~e accin.. que encarna o propone el
maes~o se conVIerte no solo en ejemplo sino tambin
en ~a:ate de superacin y crtica, como va de
crecrm1~nto, autonorra y emancipacin del alumno.
Este pnncipio es vlido aun en el caso del maestro
romntico q~e slo disea experiencias de acuerdo
con las necesidades naturales manifiestas en el nio,
Y ~omplementa a Rousseau y a Piaget en el sentido
ma_s moderno de reconocer que la interaccin significativa con un maestro inteligente s puede acelerar el
des~ollo del alumno (aqu se salvan el maestro, la
ensenanza y hasta la pedagoga).
7.
Lo que los antroplogos han descubierto recientemente, que "en el juego se conoce al caballero" lo
saban los ped~gogos desde Froebel en el siglo
qmen reconoaa en el JUego la mxima experiencia
que forma al hombre en relacin con los dems, con
\_'>.
2.
La experiencia natural y espontnea como principio
de la formacin humana propuesto por Rousseau se

reconoce sin dificultad todava hoy, sobre todo
\J. .t
despus de los fracasos del moldeamiento ingenieril
,, "\.
de la conducta humana por medio de las "mquinas
f"'-1 J paraensear",enelsentidodenonegarlanaturaleza
'1 ( ,5 rdelnio o del adolescente, sino partir de ella, teniendo
{o.J ffc,.
en cuenta sus necesidades e intereses y permiti~ndo
\.. +"\ ~\.
el despliegue natural de los propios talentos. Sm el
\
.,""'
matiz tal vez excesivamente romntico de Rousseau,
.._,
hoy da todo pedagogo reconoce que ninguna ~xt periencia educativa tendr xito en la formacin si
niega las necesidades e intereses del nio o la participacin libre, experiencia! y espontnea del educando.
~j
Que el individuo no se humaniza aislado y por fuera

de la cultura y de la sociedad sino en medio de ella,
~y en consecuencia que el medio ambiente sociocultural
se pueda disear para el educando, a travs de la
instruccin, como entorno de aprendizaje, para influen..;
!... ciar la estructura cognitiva y por ende el comportaJ\""v'"'-' _,.-.}!'miento del educando, es una perspectiva abierta por
. ~ ~ '.;;'/ ~
Herbart en el siglo pasado. Superando su original
\~~A~ lJ :-.<. :f contexto asociacionista y determinista enfatizado
,,
G
_.F'-; -~ porelconductismo, todavasereconoceesteprincipio
,,
( comomotorirnprescindibledelafonnacinhumana:
""' ~
J la influencia que ejerce sobre el sujeto el medio
l ambiente natural y sociocultural, controlable en los
diseos interactivos de ricos ambientes de aprendiL zaje, tan de moda en la actualidad (el currculo).
3.
4.
Que el nio no es un adulto pequeo sino que su

humanizacin hasta la mayora de edad se desarrolla
or un proceso constructiv.o interior, progresivo y difi.eenciado que es necesario respetar en la actividad
ducativa, es un principio que fue claramente mostrado y formulado por Mara Montessori, luego por
Dewey y Piaget, confirmado con control experimental por la psicopedagoga gentica, y hoy da en
Xrx,
la naturaleza y consigo mismo, en la medida en que

le permite la conversin armnica entre el interior y
el exterior y el equilibrio esttico. Hoy en da sabemos
casi lo mismo que Froebel y los pedagogos de la
Escuela Nueva, acerca de cmo el juego prefigura la
vida, que la vida es un juego y que es en el juego de
la vida donde el hombre se forma. Los piagetianos,
pero sobre todo Vigotsky, al lado de los lingistas,
han mostrado cmo la interaccin y la comunicacin
entre los nios en el juego prefiguran nuevos niveles
de desarrollo. En efecto, la produccin y aplicacin
de reglas, de reglas de juego, es lo que hace al
hombre en el ejercicio de su funcin simblica, slo
que en el juego prima la levedad del ser y del deseo
en contra de la razn instrumentalista de medios a
fines. Es decir, cuando lo nico que se pretende es
ganar, la actividad deja de ser juego para convertirse
en afn por trabajar, o por aprender se pierde el
equilibrio formador y creativo que los pedagogos le
asignan a la funcin ldica. Quzs la recuperacin
de este principio pedaggico permitira tambin
rescatar para la seriedad acadmica otra pulsin
destacada -por los pedagogos como es el llamado
instinto de exploracin o curiosidad en el ni~, que
se ha ido perdiendo a medida que el alumno ascrende
por los escalones de la escolaridad.
8.
El principio de la individualizacin reconoce las

diferencias no slo orgnicas sino tambin de desarrollo mental, de estilo para afrontar y resolver los
problemas, diferencias motivacionales y experienciales, variedad en los proyectos y metas personales,
oportunidad,es socioculturales diversas, relaciones e
interacciones con el medio naturl y social, que van
eStructurando las diferencias individuales que el
maestro necesita atender para lograr una enseanza
individualizada como lo postula la pedagoga.
Pues bien. Qu diremos de estos ocho principios o

categoras pedaggicas generales que hemos derivado
hermenuticamente desde la propia historia de la pedagoga, sin tomarlos prestados de ninguna otra disciplina,
extrados del eje de la formacin delhombre, interpretados
y validados parcialmente por la praxis educativa, que
constituyen el ncleo terico fundamental sedimentado y
acrisolado por la crtica de los pedagogos modernos, que
configuran el verdadero fundamento conceptual contemporneo y el marco de referencia obligado de toda estra-
tegia o modelo pedaggco particular, de toda accin pedaggica? Acaso necesitamos envidiarle solidez, generalidad y fecundidad explicativa a los principios hipottico""\
deductivos de otras ciencias? La verdad es que a su for- \
mulacin en lenguaje natural no le falta coherencia lgica, 1
nisistematicidad, ni simplicidad, ni elegancia, ni capacidad ..J
explicativa.
. '!-'.no obstante el carct~r axiomtico de~ tales
\it Q~;
7 ..
pnnapws como puntos de partida de la formacion del__.- \1'
hombre, ellos no pueden ser absolutos ni ahistricos,
t-.. \J~JLJ
estn sometidos a la crtica y a la posibilidad de -la ~A ,sJi t
re~tacin, y expuesto~ al marginamiento conceptual en ~~\) }f? '~t \:.:;;
\.,
\ vV.. ".__
\ caso de que las comurudades de los pedagogos llegaren i . . ; :\_} JI
~i \t. \..J'\'\. '{
1 en el .futuro a otros consensos. Pero hasta ahora han sido
\ probados en su validez pragmtica y en su flexibilidad y
~"',/..!'-.
riqueza
conceptuat
en
medio
de
la
diversidad
terica
e
r'l ~"
1
histrico-cultural que les ha permitido sobrevivir, hasta
J el punto de que aun los ms novedosos y promocionados
t.,. modelos pedaggicos contemporneos son derivaciones,
desarrollos o aplicaciones conceptuales del ncleo terico
pedaggico sistematizado de principios que acabamos de
explicitar. Pongamos por caso el constructvismo pedaggico.
En primer lugar deberamos reconocer si el
constructivismo de que se trata es efectivamente pedaggico, pues hay conshuctivismo psicolgico, lingstico,
filosfico, etc. Afortunadamente disponemos ya de criterios de elegibilidad pedaggica, que nos permiten contrastar
esta teora o estrategia pedaggica particular con la teora
general, como criterio de validacin pedaggica de la
misma, y le confieren sentido a tal contrastacin: plantea
metas explcitas de autoformacin constructiva del
hombre?; cmo describe este proceso de desarrollo y de
humanizacin?; qu tipo-de experiencia privilegia_ co. mo motor del autodesarrollo y de la autoconstruccin?;
cmo hacerlo tcnica y. eficazmente?; qu papel jugara
el maestro?
La respuesta explcita a semejantes preguntas nos
indicar si estamos efectivamente frente a una teora
pedaggica y no frente a lUla teora del conocimiento, a
una descripcin psicolgica de alguna etapa o estadio de
la evolucin del sujeto, o frente a una tica conshuctivista.
.
En segundo lugar, habra que interpretar cules de
los principios tericos derivados estn enfatizados en esa
teora pedaggica concreta que estamos analizando, para
establecer por un lado el grado de coherencia y sistematicidad con los principios generales, y por otro precisar
sus avances conceptuales con miras a la explicacin o a la
vJ;
V'"
aplicacin, teniendo en cuenta adems que en el constructivismo pedaggico se han consolidado ya algunos grupos
de investigacin con matices tericos ~erenciables, com?
el grupo que sigue a Bruner en la ensen~a po_r d~~cu~n
miento, el que sigue aAusubel en la ensenanza significativa
y redes conceptuales, los que siguen la lnea ortodoxa de
las operaciones lgico-form<:1es de Piaget, o el ~po que
sigue el nfasis constructivista desde el lenguaJe c?mo
planteaba Vigotsky. No hay que asustarse. ';on esta dtversidad ramificada a nivel de la elaborac10n conceptual
intermedia, pues ella deja de ser dispersin en la medi?a
en que se articule sistemticamente ~ la~. categonas
pedaggicas generales, y por el con~ano ~a una red
conceptual ms matizada que permite aproxrmars~ con
mayor delicadeza y flexibilidad a la variada y cambtante
realidad educativa, histrica y socioculturalmente contextualizada.
En tercer lugar, habr que evaluar cmo esta determinada teora pedaggica constructivista pretendemode~
lar e intervenir en la accin pedaggica concreta. Que
diseos de accin propone y cmo los sustenta conceptual
y empricam:nte~ El mtodo de ~ustentaci__n ~mprica no
tiene por que aleJarse de los estandares te?Tic?-met?dolgicos que se aceptan normalmente en las aenaas soaales
y humanas, de corte emprico-analtico, ya se usen mtodos
cuantitativos o cualitativos, segn la opcin del investigador.
La sustentacin conceptual y metodolgica debera
ser preferiblemente hermenutica, y ello significa recomendar no una tcnica especial de anlisis sin?
enf0qu!
metodolgico general que le conviene a las aenoas hum-t-if
1 nas y en particular a la pedagoga__ por tres ..r~zones d~
\ rigurosidad esenciales para la teona pedagogtca en la)\
construccin permanente de su validez:
...))
m:
1.
Que todo modelo, estrategia, diseo y accin educativa vlida en pedagoga no se produce sino como
..- respuesta a una pregunta: si contribuye y cmo a la
formacin humana del alumno.
Que cada diseo, cada currculo y cada accin educativa necesita ser constantemente recontextualizado
,. desde ]a parte hasta el todo y del todo hasta la par~e.
Esta totalidad referida abarca una recomprens10n
{ desde tres globalidades: la formacin ntegra! del
/ alumno, la totalidad del entorno del mundo de la VIl da del alumno, la totalidad terica pedaggica que
lo inspira.
2.
3. ( La in~eraccin teora-praxis necesita replantearse y

1 cuestionarse permanentemente en pedagoga, por-
L...que sta es una disciplina que sufre cuando una 1
accin pedaggica fracasa. Sufre tericamente cuando.J
acciones que disea no tienen xito. No me-refiero
as actividades que de manera ingenua, intuitiva y
pontnea realizan todos los das los maestros en
~lase, porque en este caso no sufre la pedagoga sino
~os alumnos. Me refiero ms bien a la accin pedaggica diseada y confg:rada por estrategias y
concept~~edaggicos. Estos en efecto resultan
invalidados fifutados s, en la praxis que configuran, fracasan en contribuir de manera efectiva al der sarrollo y formacin humana de los alumnos. Como
i tal fracaso no siempre es visible, se necesita de un
mtod comprensivo-interpretativo que, para cada
situaci__n especfica, evale la repercusin formativa
que estan ganando los estudiantes en comparacin
con otras acciones pedaggicas disponibles. Esta
inestable interaccin terico-prctica permitira
incluso extraer hermenuticamente consecuencias
que le resten validez ya no al modelo pedaggico
particular que se est experimentando, sino incluso
al principio o categora terica general que lo inspir.
Semejante susceptibilidad radical de la teora

pedaggica frente a los fracasos de la praxis, es extraa en
otras ciencias. Si, por ejemplo; un puente se le cae a un
ingeniero o un paciente se le muere a un mdico, la teora
respectiva generalmente no se inmuta porque es externa
al mundo de los objetos en que se trata de aplicar. En el
caso de un modelo pedaggico que se est aplicando en
deten;nin~da escuel__a, _la teora que informa y configura la
expenencra pedagogtca no es externa a la experiencia
misma, ella tambin est en juego, al menos en su aplicabilidad. Y si una teora no es aplicable efectivamente, tendera
a descartarse como mera especulacin. Lamentablemente
para los estudantes y a la larga tambin para los maestros,
el upuente" pedaggico nunca se cae ante los ojos, y la
mutua complicidad y legitimacin que se maneja en la
educaci~ formal permite que los fracasos no tengan
repercuswn conceptual, y que incluso la misma praxis
educativa contine tan campante a pesar de que todos l~s
implicados sepan que su aporte a la verdadera formacin
de los estt:diantes como s:res J?s inteligentes, ms autnomos, mas fraternos y mas uruversales no ofrece nffigtl!!a
evidencia observable.
jf)
'
Hacia_ una pedagoga del conocimiento
3.
Definicin del campo de la pedagoga
como disciplina en construccin

Decir "en construccin" no implica ninguna connotacin
de humildad ni de subdesarrollo, sino ms bien el recono( cimiento de la alta susceptibilidad e inestabilidad histrica
de la relacin teora-prctica que acabamos de sealar en
1el pargrafo anterior, y el reconocimiento del carcter
f lbil, viscoso y poroso, cambiante y multivariado de los
procesos ,e!fucativos en _cada poca histrica, en cada
( sociedad, en cada regin; en cada rgimen poltico, en
'-cada ciclo y nivel de enseanza, etc., que, como uno de los
objetos de estudio de la pedagoga, complica seguramente
su comprensin terica.
Pero aun cuando las fronteras sean mviles y frgiles,
no podemos dejar de sealarlas, para que quien se acerque
desde otros horizontes terico-metodolgicos no crea que
se encontr un terreno baldo donde podra asentar sus
reales, y para que quienes nos sentimos adentro nos representemos el tamao, complejidad y diversidad de las
tareas que nos faltan por emprender en este compromiso
de aportarle algo al desarrollo del saber que socialmente
nos identifica. Veamos aunque sea de manera burda este
mapa conceptual de la pedagoga que abarca tres niveles
de interaccin y de mutua validacin, reiterando que
dejamos por fuera de estos tres niveles aquellos saberes,
teoras y proyectos de investigacin que no cumplen los
criterios de elegil<fl_idad pedaggca antes sealados (vase
figora 7.Ij;
El primer nivel est centrado alrededor del eje de la
formacin humana como misin y principio unificador y
sistematizador, criterio principal de validacin del saber
pedaggico. De l se derivan unas cuantas categoras o
) principios generales identificados globalmente por el
, mJodo histrico-hermenutico que predomina en este
'--nivel I; teoras pedaggicas ms generales, como corrientes, escuelas o grandes vertientes conceptuales que pueden
enfatizar uno o varios de los principios derivados, all
identificados, y que gran alrededor de la meta de la
formacin, v. gr.la pedagoga desarrollistao la romntica.
El segundo nivel est compuesto por la articulacin
de modelos y conceptos de un nivel intermedio de
abstracci11. desde las representaciones de teoras pedag~cas particulares (v.gr. el constructivismo pedaggico de
JBruner), pasando por estrategias de enseanza, por
!tipologas de la accin o del pensamiento pedaggco,
hasta llegar a diseos macrocurriculares. Un rea especial
de este nivel ITla constituye el estudio y conceptualizacin
'
(j
&
Nivel terico
formal
::;
~
z
>
MODELOS PEDAGGICOS
(v. gr. constructivismo pedaggico)

'
122
PRINCIPIOS PEDAGGICOS
- Desdee!afeclo(madre-7maestro)
- Desda la experiencia
'O
espontnea
0
- Desda al medio ambienta
disei'iado por la instrucdn
114
- En desarrollo progresivo y
c..
diferenciado
- Desde la propia actividad
construye su aprendiZaje
- AJ lado del maestro se potencia
- A travs de la actividad ldica
- Cada individuo aprende diferente
ensea~
Estrategias de
(v. gr. enseanza por descubrimiento)
11
Tcnicas Yprocedimientos didcticos

(uso del computador en clase)
"""~
especificas
Diseos curriculares
ciencias y artes
Tipologas de acciones y prcticas

pedaggicas
Nivel terico de
intennediacin y
recontexlualizacin
{mtodo
hennenuli<:o)
'
~
::;
<
:::>
ti:w
o
z
(/)
~
~
Contexto sociocultural
Mundo de la vida
~roceso
~r-
Currculo _ _ _ d e - - - - - enseanza
Figura 7.1
Maestro
Aiumnos . 1
111
en
formacin
'--
Campo y niveles de sistematizacin de la pedagoga.
Nivel de ap!lcacln,
.1
observacin
y generalizaciones
emplricas
(mtodo emprico
analitk:oy
hennenutico)
de las condiciones de enseabilidad de cada ciencia, recontextualizando tales condiciones en algn modelo pedaggico particular. Aqu se produce un cmulo de saberes
pedagqi~os especiales ?el ~al se puede derivar la ~id~
i ca especifica para cada crencra. Naturalmente, la validacron
'--de estos conceptos de nivel intermedio se logra en forma
progresiva, a nivel terico en su confrontacin con el nivel I, y a nivel emprico en su con.finnacin en la praxis o
accin pedaggica, en el nivel m.
El tercer nivel est constituido por la aplicacin de
( los conceptos, su apropiacin y su verificacin en la accin
\ pedaggica, que es la misma accin de la ens~anza, pero
LSuiada y planeada intencionalmente por la pedagoga. Su
realizacin se mueve entre una triple tensin; 1: de~
no,Ja4el-entemo y mundo de la vida y la d~crocu
rrculo diseado en concret-e-par.n:leterminados alumnos
eae'terminado entorno vital. Talmcrocurrculo se ejecuta
en la accin pedaggica como una especie de hiptesis
que se pone a prueba, validando o no los conceptos pedaggicos que lo inspiran. As la enseanza concreta se convierte en el mejor laboratorio experimental de la pedagoga.
Obsrvese que la pedagoga corno disciplina abarca
desde el nivel I terico-formal, hasta el nivel III de ejecucin
experimental en la enseanza. No hacen parte, pues, de la
pedagoga, en trminos de Popper, los objetos del Mundo
1, ni los sujetos del Mundo 2. Ello significa en la tenninologa constructivista popperiana que las ciencias_y disciplinas constituyen un mundo diferente que existe de
manera muy distinta a como existen los maestros de Antioquia o las escuelas de Medellin. Tampoco la actividad
espontnea e ingenua de enseanza hace parte de la pe) dagoga, as resulte satisfactoria para los estudiantes opa.L.-ra los padres de familia.
Tampoco hacen parte de la pedagoga los conceptos
rY modelos de conocimiento de las llamadas ciencias de la
~ educacinF pero por supuesto que sus aportes acerca del
J estudio de los procesos educativos pueden ser recontextuaf lizados y adecuados por los pedagogos, como ya ha suce/ ,. dido en no pocas ocasiones.
!./
La conclusin ms general de este mapa conceptual
del campo de la pedagoga como disciplina es precisamente
que para hablar de calidad de la educacin se necesita al
menos una doble condicin: 9-ue la actividad educativa
est informada por la teona pedaggica y que los
educadores estn formados verdaderamente en pedagoga. Y la otra conclusin es que ahora s, desde nuestro horizonte pedaggco propio, es posible hablar de interdiscipllnariedad.
):
lf
E! campo cientfico de la pedagoga
Podemos concluir tambin que la disparidad de los

paradigmas y modelos pedaggcos con que trabajamos
no perud1ca smo que ennquece la diversidad conceptual
de la teora pedaggica, si reconociramos en primer lugar algn criterio de validacin unificado que permitiera
la confrontacin y acumulacin de saberes de un modelo
a otro. Yen segundo lugar, sinos dispusiramos a convenir
un lenguaje comn mnimo que asegure por convencin
la ~omunicacinintersubjetiva alrededor de los conceptos
mas usuales entre las diferentes audiencias educativas y
l~s pe~a~o~os, tales con:o: ~nseanza, educacin, pedagogta, d1dact1ca, aprendiZaJe, estrategias de enseanza,
prcticas pedaggicas, modelos pedao-gicos, currculo
accin pedaggica, formacin y desarr~llo humano, ense~
abilidad, innovacin educativa, apertura educativa, etc.,
que .hace~ parte de la jerga cultural contempornea y casi
nad1e entiende lo que el otro quiere significar con estas
palabras. Es, por ejemplo, muy lamentable para el desarrollo ~e la dis?plina el que llamemos "prcticas pedaggicas a actiVIdades cotidianas que ocurren en las instituciones educativas~ que no estn inspiradas por la teora
pedaggica y que inclusive son antipedaggcas, en el -,
sentido de que dichas prcticas son verdaderos obstculos
para una efectiva formacin de nuestros estudiantes. Si a _,J
semejantes actividades les seguimos dando el nombre de
pedaggicas, no tiene nada de raro que analistas como ,/
Bachelard terminen creyendo que tambin la pedagoga
es un obstculo epistemolgico. As podramos, como comunidad intelectual, alcanzar'un uso especfico y estricto
del concepto de pedagoga, que se diferencie del uso comn, vago y profano del mismo trmino.
Parte 2
Pedagoga hermenutica
Commenio, precursor
de la pedagoga
CAPITULO
.t \
fL
La riqueza sorprendente de la obra pedaggica de

Commenio (1592-1670) no puede abarcarse bajo la displicente mirada de los pedagogos de la escuela nueva del
siglo XX que identifican la pedagoga "tradicional" con lo
regresivo y reaccionario, ya que esta crtica "razonable",
si se refiriese a lo que se ha hecho en la mayora de las
escuelas durante siglos, se convierte en ahistrica si se tratase de aplicar, como patrn, los criterios de la modernidad
"cientfica'' a la disposicin epistmica del siglo XVI y primeras dcadas del siglo XVTI, compartida ntensamente
por Commenio, como se desprende de su agitada biografa
y de su obra pedaggica cumbre, la Ddactica Magna,
escrita en checo, su lengua.nativa, en 16321 y traducida y
publicada por el mismo autor en 1657.
1
Vase Dynnik, Historia: de la filosofa, Ed. Grijalbo, Mxico, 1968, tomo I,

p. 276. Las otras dos obras de Commenio que tuvieron gran difusin
fueron fanua aurea linguarum y Orbis pictus.
1.
El libre examen
de las Sagradas
Escrituras y
la expansin de las
disidencias religiosas
a travs de la
edt!Gacin y de las
escuelas.
La piedad ilustrada
Commenio fue un hombre esencialmente religioso, pero.

no dentro de la Iglesia catlica tradicional que vena en
crisis desde el siglo XIV, sino en el movimiento reformador
Hussita originado en Europa Central -Bohemia, hoy
Repblica Checa-, de carcter antifeudal y nacionalista
contralaexpansinalemanayelimperiodelosHabsburgo,
y contra la autoridad de la Iglesia romana a la que oponan
las "Sagradas Escrituras" y la razn humana para interpretarlas, defendiendo as el libre pensamiento. Tal movimiento fue encabezado por Juan Huss (1369-1415), rector .
de la Universidad de Praga, inspirado en parte en las
ideas defendidas en la Universidad de Oxford por el
refonnador ingls Juan Wiclef (1324-1384), quien, apoyndose en las doctrinas de San Agustin, sostena que la
gracia de Dios no se le conceda a todo_s los hombres sino
a unos pocos elegidos, llamados por Wiclef los predestinados, quienes constituan la verdadera Iglesia, la Iglesia
autntica de los elegidos y entre los cuales bien podria no
estar incluido el Papa (desde 1377 haba dos Papas, uno
en Roma y otro en Avignon), de modo que la autoridad
papal no slo era superflua sino que deba suplirse por la
Sagrada Escritura, siempre y cuando sta fuese accesible
a todos, para lo cual l mismo emprendi su traduccin al
ingls de la poca2 Aunque Huss fue quemado vivo por
las autoridades eclesisticas en 1415, sus seguidores, los
pobres y campesinos de Bohemia, sublevados se concentraron en un monte que denominaron Tabor -de donde
tomaron el nombre de taboristas-, vencieron a varias
cruzadas papales y lograron algunas de sus reivindicaciones, hasta que por fraccionamientos internos unsubgfupo de ellos decidi organizarse comunitariamente y fund
en 1467 una especie de secta religiosa llamada "LosHermartos_de_ Bohemia", entre cuyos,diJi.gentesposteriores ms
esclarecidos eStara el pastor JuanA.ms Commenio, vctima de los avatares y persecuciones religiosas que caracterizaron a Europa en los siglos XVI y XVII contra reformadores y herejes de todo tipo, a nombre de ortodoxias
confesionales que envolvan la pugnacidad entre las burguesas nacionales en ascenso y la nobleza y clereca
desplazadas.
Ahora bien. La manera ms contundente como los
reformadores propugnaban por la sobrevivencia y
expansin de su profesin de fe era la predicacin y la
fundacin de escuelas en las que se propagara su credo. El
2
Vase James Bowen, Historia de la educacin occidental, Ed. Herder,

Barcelona, 1980, tomo IT, pp. '227 y ss.
gran re~ormador Lutero, ledo y admirado porCommenio

es un eJemplo de obsesin por las escuelas. Recurdese s~
famosa carta A los seguidores de todas las ciudades de Alemania
para que establezcan y mantengan escuelas cristianas (1524)
no slo. para que la juv:ntud se prepare para penetrar en
el sentid~ de las Escrituras sino tambin para que se
formen cmdadanos a travs del desarrollo de la 1'razn
natural" y del aprendizaje de las artes profanas y de las
letras ~lo qu_e Melanchton, su brillante asesOr, sintetizaba
en la pzeta~ lzte:ata, la pied~d il~strada), carta que el mismo
Com:nemo crta en su Dtdactzca Magna, reconocindose
~egmdor suyo en las tesis que suscribe en su captulo IX:
Que en todas las ciudades, plazas y aldeas se creen es~
cuelas para educar a toda la juventud de uno y otro sexo; de
tal ~anera que, aquellos que estuviesen dedicados a la
agncultura o a los oficios, acudiendo diariamente a la es-.
cuela durante dos horas, se instruyesen en letras costumbr~s y religi?n. Que se establezcan las escuelas ~on algn
metod?, me.diante el cual no slo no se les haga huir de los
estudtos, srr:o que, por el contrari?, se les atraiga con toda
suert~-de estmulos; y conformes dice que no experimenten
los runos menor placer en los estudios que el que gozan
jugueteando el da entero a las nueces, a la pelota o la carrera"3.
Por supuesto que la reaccin catlica cierra filas en
defensa de sus intereses clericales y feudales, logrando
mclmar a su favor a humanistas tan brillantes y crticos
como Eras~o de Rotterdarn (1466-1536), quien a pesar de
haber e_s:r~t~o contra Lutero nO se -?alv de la pesquisa de
la lnqulSlclOn, y el Concili<; de Trento (1545-1563) incluy
algunas de sus obras en el md1ce de hbros prohibidos por
atent~~ ~ontra la fe y la moral catlicas, no obst?Ute su
condicron de sacerdote agustino y su programa edUcativo
nios en la piedad y en el saber. Efect_ de formar a
vam~~te, su rmportante ensayo De.la educacin de los nios
Yotros ensayos educativos en los que Erasmo recomienda
la escolar~a<?-n esde temprana edad, respetando la natur~eza, mclinaaones y capacidad del nio, y aceptando
los J~egos, recompensas y ancdotas que les agraden, con
la rrura en una reforma radical contra la mala enseanza
el escolasticisn:o atrru:ado y cruel y los maestros ignorante;
que torturan la infanCia, etc., promovieron ideas educativas
que~~ conocieron por toda Europa y fueron recogidas sistematicamentepor su amigo Juan Luis Vives (1492-1540),
humarusta y pedagogo reconocido en la poca, catedrtico
:os
Ota extrada de la carta de Lutero por el mismo Commenio en Didactica

Magna, p. 37 (el subrayado es mo).
los
refonnadores
e intelectuales
renacentistas
que se interesaron
por la educacin
influyeron en
Commenio.
en Oxford, cuya obra sobre educaci_n ms nota~le sellam De la transmisin de los conocimzentos, culminaa en
1530. Commenio conoca ampliamente la obra de V1ves Y
la cita con frecuencia en su Didactica Magna.
Para Vives, la tarea fundamental delhombre es lograr
claridad intelectuat ya que de una conci~nc~a d~ la ~struc
tura del mundo nace la visin del des1gruo cosrruco de
Dios y de la suprema verdad como fin ltimo _de_la razn.
Slo la razn nos puede proporcionar conocnruento~, al
aplicarse a la observacin me~t~ic~ de lo q~e nos VIene
por los sentidos, porque, segun et los sen~dos_ab,:en el
camino a todo conocimiento" o, como deoa Anstot~les,
"nada hay en el entendimiento que no haya pasad~ prunero por los sentidos" ,lo cual, para la escuela -verbalista !?redominante en la poca, no dejaba de ser pr?gresr~ro,
aunque no alcanzara a proponer el pr<?ceso_logc? de-~
duccin ni se decidiera por el mtodo de mvestigacron
cientfic~ como lo hiciera Commenio posteriormente. Vives
plantea que la educaci?n debe ~er pblica y para. todos,
pero sigue atado al latn y al grego,como el c~? humanista para alcanzar la sabiduna. De conviccwn:s
platnicas, lo mismo que Erasmo y muchos otros ren_a~tis
tas crea en la aptitud natural del alma para la crencra Y
pa;a educarse: "Y as como est latente en 1~ tierr~, una
determinada fuerza para producir hierbas, as1 tarnblen en
nuestra alma un poder misterioso deposit unas como
semillas de todas las artes y disciplinas, y junto a esos
elementos una simplsima y espontnea inclinacin que
le lleva a ella, como a lo evidente va la buena voluntad, y
a las verdades manifiestas va la agudeza del entendimiento"4.
Pero aparte de la corriente religiosa ilustrada que
atraviesa la obra de Commenio, hay por lo menos dos
lneas profanas que se cruzan en la Ddactica ~ag~~~ a
veces de manera articulada y otras de manera smcretica
en las primeras dcadas del siglo xvn era frecuente que
anduvieran de la mano, ,omo en Coprnico, por ejemplo,
o en Brahe el astrnomo, o en el mi_smo Galileo, una ID:~a
experimental, de ir hacia las cosas m1sm~s, a la observaaon
y experimen~acin dir~cta_ de los fenor:nenos natural:s,
contra la fatu1dad nommalista de los uruversales escolasticos denunciada mucho antes por Rogerio Bacon, Duns
Escoto, Guillermo de Occam y Nicols de Cusa. Y una
.
C
4
Juan Luis Vives, De la transmisin de los co_n~cimientos, t~xtos pedaggi

cos, seleccin de ngeles Galino, Iter Ed1cones, Madrid, 1968, p. 263.
Vase tambin en Platn la figura de Scrates .como partera q~e ~yuda
al alumbramiento de los conocimientos preexistentes en sus diso pulos
(Teeteto o de la Ciencia).
segunda lnea platnica hermenutica fundada en la similitud, en el desciframiento de las marcas de las cosas del
universo, como lo ha descrito agudamente Foucaults, y
que juega en la dialctica especular micro-macrocosmos.
Vemoslas muy esquemticamente, iniciando por esta
ltima.
2.
La profanacin especular-hermenutica*
En efecto, no es solamente el carcter religioso-cristiano

predominante en este juego imaginario y metafrico de la
Didactica Magna, por medio del cual Commenio con
frecuencia, de manera implcita, suscribe con citas bblicas
tesis propias de la ideologa profana del Renacimiento, no
sustentables abiertamente ante la Inquisicin de la poca,
sino que tambin comparte el estilo del razonamiento de
sus contemporneos muy fundado en la analoga, en la
similitud, en el exemplum tomado no tanto como ilustracin
de lo ya demostrado sino ms bien como la fuente misma
de la demostracin a nivel intuitivo el ejemplo es el
ejemplar, el "arquetipo" o modelo platnico (recurdese
la dialctica platnica, caphllo 3), frente al cual las copias o
derivaciones no pueden ser ms que imitaciones segn el
grado en el que participen del modelo, grado de participacin que se convierte inmediatamente en grado de
perfeccin. Tales grados de participacin fundan la posibilidad de la comparacin, de las semejanzas y de las anaH
logas, encadenadas hasta el infinito, no como produccin
de la mente sino como realmente existentes en un mundo
armnico lleno de seales, de huellas, de claves y de cifras
que remiten a otro mundo o a otras cosas y a otros grados
que a su vez tambin pueden descifrarse; he aqu un estilo
de razonamiento y de discurso medieval exacerbado en el
Renacimiento por la complicidad del platonismo, que el
mismo Francis Bacon lleg a creer que se trataba de un
obstculo para la ciencia innato en el espritu humano y
muy difcil de desarraigar (ido la tribu): "El espritu humano
se siente inclinado naturalmente -dea crticamente
Bacon- a suponer en las cosas ms orden y semejanza
s M. Foucault, Las palabras y las cosas, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1974, pp. 26
yss.
, ""En el ttulo de este pargrafo el trmino "profanacin" alude a la
dimensinmrreligosa,secularo mundana, como una "acomodacin"]
de Commenio a la cultura de su poca. Hermenutica es el arte de
indagar y descifrar huellas, seas y sentidos en los textos o en las
cosas, asociado con el carcter especular o de espejo que posea el
entendimiento, de reflejar todas las cosas, con sus afinidades y relaH
clones.
Siempre es posible
encontrar
semejanzas, pues
todos los seres
se fundan en el
mismo orden
superior.
Hacia una pedagoga del conocmiento
del que en ellas se encuentra; y mientras que la naturaleza

est llena de excepciones y de diferencias, el espritu ve
por doquier armona, acuerdo y similitud" 6
No se trataba solamente, en la baja Edad Media, del
canto bblico de todas las criaturas que proclamaban la

magnificencia del Creador ni de seguir gradualmente la
huella de Dios en todas las cosas, al estilo de San Buenaventura en sultinerarium Mentis in Deum bajo la inspiracin
de Francisco de Ass, sino, adems, del cultivo de un arte
secreto que permita nombrar coil palab:;as anlogas

fenmenos distintos: es el art medieval por el cual lasco-
sas divinas pueden nombrarse con nombres de cosas

terrenales y as, mediante smbolos eqtvocos, poda
decirse que Dios es len o leopardo, que la muerte es
la
exacerbacin de
la dialctica platnica
(fundacin del orden
inferior por el
superior) degener
en el abuso de las
imgenes, las
comparaciones y las
analogas.
herida, el goce llama, la llama muerte, la muerte abismo,

el abismo perdicin:, la perdicin deliquio y el deliquio
pasin. Si el mundo era un libro abierto en el que todas las
criaturas nos hablan de la vida eterna, Santo Toms de
Aquino aceptaba que las cosas divinas se representaban
mejor en los cuerpos viles y Rugo de San Vctor dea que
mientras ms dismil es la comparacin mejor se revela la
verdad bajo el velo de figuras horribles e indecorosas, y~
que es un desafo para el espritu el describir los misterios
que se ocultan bajo la torpeza de las imgenes; de hecho,
Dios se manifiesta ms en lo que no es que en lo que es
(teologa negativa de tradicin neoplatnica desde Plotino
y elaborada ms recientemente por Nicols de Cusa,
mentor de Giordano Bruno, como veremos luego). La
misma arquitectura de las iglesias y abadias medievales
intentaba imitar en su ritmo y armora el orden del UIverso, el cosmos de que se hablaba en la antigedad clsica.
Es este mismo lenguaje intensificado en la cultura
renacentista el que aparece dosificado en la Ddactica
:Magna imprimindole ritmo, orden razonado e incluso
contenido a su exposicin. V alo riza inclusive ciertos nmeros claves, a la manera de los pitagricos, como el uno, el
par o la trada. As como para los platnicos tres son las
ideas supremas, el bien, lo verdadero y lo bello, o como
para los cristianos tres son las personas de la Trinidad, as
mismo para Commenio tres son las vidas del hombre:
vegetativa, animal e intelectiva, y triple es tambin su
Francis Bacon, Novum Organum, Ed. Sarpe, 1984, Madrid, p. 42. No

obstante, Paul Monroe en su Historia de la pedagoga, Ed. Espasa..Calpe,
Madrid, 1929, tomo ID, p.191, observa queHenry Alsted yCampaneUa
influyeron ms directamente en Conuneio que el mismo Bacon, a
quien nunca cita en la Didactica Magna, a pesar de que el Novum
Organum se difundi en Europa desde 1620.
Comrilenio, precursor de la pedagoga
mansin: el tero materno, la tierra y el cield. Tres son

tambin las causas finales por las que el hombre fue colocado en medio de las criaturas visibles: que sea criatura
:acionat que s~a criatura seora de las criaturas, y criatura
rmagen y deleite de su Creador; y en consecuencia tres
son los grados de preparacin para la eternidad a saber:
la erudicin, la virtud y la piedad, de las cuales exsten tres
semillas respectivas en el alma, la que no deja de poseer
las mismas tres facultades del alma reconocidas en la antige_d~?-clsica8. Ensear no e& ms que la 41.geniosa disposcron de tres cosas: tiempo, objeto y mtodo. Pero
C?~o la naturaleza es nica, lo mismo que Dios, as tarobien el mtodo como imitacin de la naturaleza debe ser
nco, pero debe desplegarse en la unidad de las duplas
(de los contrarios?) entre ensear-aprender,leer-escribir,
palabras-cosas, lo serio-lo jocoso, etc., como recomienda
en d~versos pasajes de la Didactica. Por supuesto que esta
re~ena no constituye ningn indicio de que Commenio
asignara algn valor cabalstico a los nmeros, como s lo
hiciera, por ejemplo, en la Alemania del siglo XVI Juan
Reuchlin, gran humanista, to de Melanchton el reformado:, y con l muchos otros renacentistas alemanes persegmdos por su rebelin a la autoridad romana.
Lo que s habra que mostrar es que la Didactica
Magna se enmarca en buena parte dentro de los conceptos
de la antigedad clsica e incluso sus herramientas
mentales siguen siendo las tradicionales. La lectura de
sabios com? Coprnico o Giordano Bnmo tampoco ubican
a Commeruo en un contexto diferente. Sus alusiones a la
belleza del sol, a la armona del cosmos, a la perfeccin de
la esfera, y al orden inmutable del firmamento tan
pitagrico, eran lugar comn entre los renacentistas.
Inclusive con ciertas connotaciones animistas explcitas,
como aparece en este pasaje: "De aqu que alguno con
acierto y elegancia haya llamado al orden el alma de las
cosas''9, en el que Commenio prefiere omitir el nombre del
autor aludido, quizs consciente y temeroso del carcter
p:ofano de su referencia, posiblemente tomada de
Gmrdano Bruno, quien viviera a salvo de sus perseguidores en Praga, la capital de Bohemia, hasta meses antes del
nacimiento de Commenio. Para Bruno el cosmos es infinito
y eterno y anima desde dentro con una vida inagotable a todos
los seres, desde los astros hasta los minerales de la tierra
por lo cual fue condenado, torturado y quemado vivo~
7
g
9
Ddactica Magna, Cap. ll.

Didactica Magna, captulos IV y V.
Didactica Magna, p. 49 (el subrayado es del mismo Commenio).
las cosas poseen
su orden, su legos,
su alma (animismo),
a la manera de la
antigedad
greco-romana.
__
L
l,
Roma en el ao 1600. Tal proceso condenaba de paso tambin las tesis de la revolucin copernicana profesadas por
Bruno, de parte de la Iglesia catlica, puesto que los reformadores protestantes ya se h~ban adelanta~o a conde~a_;
las por ir contra las Escnt;tras~ de aqm_ que qmz~s
Commenio sugiriera en su Dzdacttca que la tierra todav:a
estaba quieta10 Pero ms int~r~sante an ,es la ap?logm
que Commenio hace de las vteJaS categonas de nucro y
macrocosmos. "El hombre ha sido llamado por los filsofos
microcosmo, compendio del universo, que encierra en s cuanto
por el mundo aparece esparcido. Ya en otra parte dem~s
tramos la verdad de esta afirmacin... Nada, pues, necestta
el hombre tomar del exterior, sino que es preciso- tan slo

desarrollar lo que se encuent ra ocu lto en sz mlsmo .
~JJ11
Por supuesto; tal demostracin no aparece en IUJ:tguna otra parte de la obra. En el mismo prrafo Conunen;o se
apoya en la autoridad de P~t9oras, p~ro _d:sde el cap~tulo
I se haba apoyado en la B1bha para JUStificar esta nusn:a
posicin y exorcizar a algn inquisidor. Dice Co~en:o
al unsono con el salmista: "Te eleg como campanero rruo
en la eternidad, dispuse para tu uso el cielo, la tierra y todo
cuanto contienen, reun en ti solo cuanto brilla en cada una de
las dems criaturas: la esencia, la vida, el sentido, la razn ..."

(Salmo 8)" El partido que Commenio le saca a este
El hombre
es el reflejo
del macrocosmos.
reconocirrento del hombre como compendio del uruverso

es definitivo para todo el desarrollo de su Didactica, hasta
el punto de que en tal nocin se basa su principi~ ~~ }a
enseanza a partir de los sentidos, tan clave en la definiaon
de su mtodo; escuchmoslo a l mismo: "No faltar quien
dude de que todo puede representarse ante los sentidos,
aun lo espiritual y ausente (cuanto existe y acaece en el
cielo y en el abismo o en las regiones del otro lado del
mar); pero basta con recordar que por disposicin divina
hay en todo tan grande armoia que podemos representamos de manera absoluta lo superior por medio de lo
inferior, lo ausente por lo presente, lo invisibl~ mediante
lo visible. Claramente se muestra con el macromlcro-cosmos
de Roberto Flutto, que presenta ante nuestros ojos con
gran ingenio la generacin de los vientos, lluvias y truenos.
y no hay duda ninguna de que puede hallarse con mayor
evidencia y facilidad con todo ello" 13
olJidac#ca Magnn, p. 53.
u Didactica Magna, pp. 12 y ss.
12
Didactica Jvfugna, p. 1 (el subrayado es mo).
nDdactica Magna, p. 11. Roberto Flutto o Fludd (1574-1637), mdico Y

humanista ingls educado en Oxford, recorri casi toda Europa_ y en
varias de sus obras difundi la filosofa natural y la teosofa de
Paracelso y de Camello Agrippa, a los cuales se alude tambin en otros
pasajes de la Didactica Magna.
Aunque sea por u disposicin divina", el hombre como microcosmos queda convertido en la otra mitad del
universo, en un duplicado del cosmos, en un espejo del
universo que reflejara todas sus cualidades y movimientos
de manera abreviada (como en bonsai). Abrindose as el
espacio infinito al libre juego de las semejanzas; comparaciones y analogas que le revelaran al espritu la naturaleza
del mundo a travs de sus imgenes y representaciones.
Commenio extrae as la consecuencia necesaria de semejantes categoras: si queremos un mtodo para que el
hombre desarrolle lo que contiene ya en germen, bastara
con imitar al macrocosmos del cual l es su sntesis reflejada,
bastara con identificar los principios en los que se funda la
naturaleza e imitarlos en la escuela. He aqu una manera de
resumir sus planteamientos didcticos, propuesta por el
mismo Commenio. En semejante contexto no necesita
preocuparse tanto por los contenidos a ensear, ni por la
estructura del sujeto-aprendiz, pues ambas instancias no
son ms que el reflejo del macrocosmos en el micro; basta
con el artificio del mtodo definido a partir del arte de
imitar la naturaleza, de seguir fcilmente sus huellas e
indicios; analgicamente, descifrando el modelo csmico.
Nada extrao nos puede parecer entonces que
Commenio, ante la paradoja de confrontar su mtodo
nico con la diversidad manifiesta de aprendices, se
responda resueltamente: uNo existe espejo, por estropeado
que est, que no reciba las imgenes... Si el espejo se
encuentra cubierto de polvo o manchas, lmpiese antes, si
la tabla es spera y desigual pUede ser cepillada" 14 Lo
cual pareciera una metfora secundaria si no es porque a
continuacin describe el fundamento de las diferencias
entre los sujetos-aprendices con base en las "cualidades
ocultas" de los cuerpos que animaban los alquimistas en sus

retortas desde pocas inmemoriales y recogidas en las
tipologas temperamentales de Hipcrates y Galeno,
pasando por Huarte y Vives. Dice Commenio: "La expresada
diversidad de cualidades no es sino exceso o defecto de la

armona natural; de igual modo que los excesos morbosos del
cuerpo son hmedos o secos, ardientes o helados. Por ejemplo:
la viveza del ingenio no es otra cosa que una cierta sutilidad
y agilidad del espritu en el cerebro que recorriendo con
rapidez los sentidos, conoce velozmente las cualidades de
, las cosas ... El ingenio tardo, por el contrario; procede de
una viscosa gordura y oscuridad del espitu en el cerebro
que necesita ser despejado e iluminado mediante una
ms insistente excitacin. La petulancia y la tozudez qu
l4
Didactica Magna, p. 44.
Commenio explica
diferencias y
cambios de
comportamiento
desde las
"cualidades ocultas"
en Jos individuos, y _
bajo una cierta
concepcin animista.
son si no una excesiva firmeza del corazn? Qu es la

indolencia si no excesiva laxitud del corazn que necesita
vigorizarse? ... As el remedio ms a propsito para los
vicios del entendimiento humano ser un mtodo tal que los
excesos y defectos del espritu se compensen y se orde?en

todas las cosas a la consecucin de la mayor armorua y
conciertd'15 Por supuesto que a esta descripcin de
E1
entendimiento es
la luz y el espejo en
el que se reflejan
todas las cosas.
caracteres intelectuales con base en atributos c9mo la ~'su~

tilidad", "rapidez'', "viscosidad''," gordura", "oscurida~",
"firii'eza" o "liOOtud" ocultos y derivados de las esenoas
de los cuerpos nO le podemos aplicar el paradigma de la
moderna psicologa, as presintamos que la diferencia no
sea muy grande, pero s podemos observar al menos qt;-e
semejante caracterizacin, enmarcada en la conc~paon
de la antigedad clsica y articulada con la noaon ~e
microcosmos por los neoplatnicos renacentistas, ya habxa
sido criticada acremente por Bacon, varias dcadas antes,
como abuso del lenguaje vulgar (idola fyyi) que impde el
conocimiento de la realidad, ya sea al asignar nombre~ a
cosas que no existen, o asignar palabras a cosas que eXISten pero confusas y mal definidas, por ejemplo, los
nombres de cualidades como 11 10 hmedo", "lo grave",
"lo blando", "lo duro", "lo sutil", Illo finne" 16 No obstante,
el mismo Bacon renda culto a la alquimia cuando admita
que la aplicacin, por ejemplo, de la propiedad del oro a
la plata lograra con el progreso de la aenaa, que la plata
se convirtiera en oro17
A la categora del microcosmos los neoplatrcos
tambinasociabanmltiples metforas e imgenes desplegadas alrededor de los reflejos, los espejos, y sobre todo
de la luz y de la visin a la que dedxcaban U:~ta~os :nterosts. Bruno, por ejemplo, llamaba a ~a sens~cmn el OJO de
la oscuridad". Los sentidos estaban Jerarqrnzados alxgual
que el cosmos y el puesto privilegiado era par~ 1~ _Visin,
ella es la luz para el entendimiento, pues condxaon _para
identificar las analogas ocultas era identificar l~s senales
visibles en las cosas, slo as era posible descubnr, sacar a
la luz lo encubierto, las semejanzas, a partir de las marcas
visibles de las cosas o de las palabras legibles. La eru~icin
la llamaba Vives la luz de la mente: "No hay cosa mas parecida a la inteligencia que el ojo corporal. La erudicin es
para .la mente lo que la luz para la pupila" 19 Vives, tan

F:re~~cto de c'?~~o,. ~escribe as la proporcin
srmetr:ica: la erudiaon 1dentifica las analogas en las cosas
y en las palabras, en tanto que el ojo identifica las seales
en esas mismas cosas y palabras. Es decir, la seal es a la
analoga lo q~e el oj~ al entendimiento, siempre y cuando
haya ~ medio lununoso, revelador. La Didactica Mn.gna
~s proli~~ en textos sobre la luz y el ojo, reconoce que #la
mspecaon ocular es la mejor demostracin" y que la
cie~"!~ ''debe reunr iguales r~quisitos que la especulacin
o vismn externa; esto es, el oo, el objeto, la luz. Dados los
tr:e~,, ne_cesariamente ha de realizarse la visin. El ojo en la
VlSIOn mterna es la mente o entendimiento~ el objeto son
todas las cosas colocadas dentro y fuera de nuestra mente
y_ la luz la atencin deb_i?-a''20 De la_ misma manera que el
OJO,_ la I?ente es tamb1en _un espeJO, y "Dios distribuye
arb:trariamente estos espeJOS, estos ojos interiores. Pero s
esta a nuestro alcance el no permitir que estos espejos
nuestros se enturbien con el polvo y oscurezcan su brillo" 21
Ms an, "como en el hombre se encuentran todas las cosas
como microcosmos que es, para ver no tiene necesidad de nad~

ms que _de ,]uz" 22 Puest~ que, contina explicando
Commemo, el hombre esta realmente colocado en medio

de las obras de Dios, teniendo su luminoso entendimiento a
la manera de un espejo esfrico suspendido_ en lo alto que
reproduce las imgenes de todas las cosas"23.
Ntese la estructura comn de estos teXtos de la
Didactica con la referencia de Vives, su comn dependencia
conceptual de la nocin de micrOcosmos, la perfeccin
as~g:tad~ al e~p~jo_ por su carcter esfrico y su ubicacin
pnvilegmda, infinitamente ms abarcador y comprensivo
que el convergente espejo de Las Meninas, en el famoso
cuadro de Velsquez tan bellamente descrito por FoucauJt24. Un entendimiento as definido es inseparable de
las cos<,1s que refleja~ el espejo subsiste solamente como representacin del macrocosmos al cual le debe su existencia misma; en ~anto espejo no posee existencia propia, y
en consecuenoa el hombre como conciencia autnoma no ha
nacid~ an para Commenio. El sujeto que piensa no existe sino
a partir de Descartes, cuando el alma se define como concien-
cia autnoma regida por reglas propias de pensamiento,

Vives, op. cit., p. 264.
p. 108.
22 Ddactica Magna, p. 104.
z; DidacticaMagna, p. 12 (el subrayado es del autor).
24
Vase M. Foucault, Las palabras y las cosas, Ed. Siglo XXI, Mxico, 1968,
pp.13y SS.
~~_Luis
l5Didnctica Magna, pp.4748.

16 Vase Francis Bacon, Novum Organum, pp. 49-59.
t1Vase Dynnik, Hstoria de la filosofa, Ed. Grijalbo, Mxico, 1968, tomo 1~
~-F. Chatelet, Historia de la filosofa, Ed Espasa-Calpe, Madri~'

WVase
1980, tomo Il, p. 47.
:ro Ddactica Magna,
21
que no tiene que imitar ni a la naturaleza ni al cosmos sir?plemente porque es otra, distinta y difere~te sust~cra.
Slo despus de Desc~rtes pue~e el alma deftmrse.ella_mzsma
como un flujo puro e msustancwl de actos de conctencza cuya
observacin y estudio puede ser objeto de una n':-ev~a
disciplina, la psicologa, lejos del estudio del ahna de Ansto-
teles en el que se basa Commenio. Por esto para la Dzdactrca

Magna no puede existir todava un sujeto que aprende y
se desarrolla, en el moderno sentido de la psicopedagoga,
as hubiesen existido siempre maestros y discpulos con
edades diferentes. No obstante, Commenio conoci a

Descartes y le sobrevivi durante veinte aos ms.
Hasta aqu se ha mostrado cmo la Didactica ~agna se
despliega en conceptos y formas de pensar propws de la

antigedad clsica y de cierta tradcn medieval intensificada
en los siglos XV y XVI. Explcar a continuacin cmo ~entro
de ese marco Commenio logra asomarse a la modernzdad al
plantear un camino de o~serz:acin, experi~entaci~ ein~ucci6n
que garantice mayor eficacza en la ensenanza, mas alla d~ l~s
definiciones de las causas formal y final del aprendtza}e
fonnuladas desde la antigedad clsica (vase captulo 3).
Aunque en el alma
reposan las semillas
de todo
conocimiento,
ste se inicia
siempre en los
sentidos.
3.
El modelo explicativo-causal del aprendizaje
Sabemos ya que el hombre por naturaleza no slo ~s apto
para el conocimiento sino que en l radican las sem1llas de

todas las cosas, las cuales reposan corno en el fondo de un
cristal hasta que el entendimiento decid.e recorr~rlas. y
detallarlas exhaustivamente para convertirlas en c1encra,
en conocimiento verdadero. Pero, a contrapelo de Platn,
este proceso de conocer se inicia necesariamente en los sentidos,

pues la semilla todava no es el fruto, necesita desarrollarse
con el aprendizaje gradual; la ciencia no nace con el
hombre, se adquiere por intuicin y deduccin: uEl alma
del hombre es como una tabla rasa en la que nada hay
escrito pero en la que pueden es~birse muchas cosas ...
As como la cera es capaz de admitir toda clase de formas
y permite ser conformada y transformada del_ ~odo que
se quiera, de igual manera nuestro ent~ndmu;nto, al
recibir las imgenes de todas las cosas, recrbe en Sl cuanto
contiene el uniVerso entero ... Todo lo que cada uno de
nosotros pudo durante tantos aos ver, or, leer, deducir
por experiencia y raciocinio y que puede recordarse como
cosa conocida, todo ello est evidentemente encerrado en
el cerebro" 25 El carcter esenca4nente aristotlico de esta
ltima tesis sorprende al lado de la posicin platnica.
25
DidacticaMagna, pp. 14-15.
Aqu hay, sin duda: alguna, incoherencia al interior de la

teora del conocimiento que sustenta Commenio, observable en el mismo texto citado: alma = tabla rasa (y las
semillas entonces qu se hicieron?); o tambin entendmiento= cera imprimible, y si las sensaciones se imprimen
en el cerebro, cmo es que stas saltan del cerebro al
alma? Acaso a travs de la glndula pineat como crea
Descartes? La incoherencia no es tan grande tampoco
como aparecera ante una mirada acrisolada ya por la cr~
tica kantiana En la poca del Renacimiento, incluyendo
todo el siglo XVI, aunque compitiesen entre s la escuela
de Padua (platnica) con la de Florencia (aristotlica),
todava el empirismo y el racionalismo eran apenas co~
rrientes filosficas distintas pero no antagnicas, como
result despus de Descartes.
Algunos pensadores renacentistas combinaban las
posiciones de ambas escuelas armonizndolas o simple~
mente conciliando con ambas, como lo ha a, por ejemplo,
Leonardo de Vinci:
"La verdadera ciencia es aquella a la que la experiencia ha obligado a pasar a travs de los sentidos reduciendo al
silencio las lenguas de los disputadores y que no alimenta
de sueos a sus investigadores, sino que siempre, a partir
de los primeros principios verdaderos y conocidos, avanza
hacia su fin poco a poco y con ayuda de deducciones
verdicas..." 26 Como en Commenio, se trata aqu de la
combinacin de la intuicin sensible en la experiencia de
las cosas mismas, con la deduccin o raciocinio. La impar~
tanda de esta posicin terica'no est en su aporte a la
historia de la filosofa, sino en su aporte a la educacin en
la medida en que fortaleca la exigencia del argumento
extrado de las cosas, reivindicado por Rogerio Bacon
(siglo Xlll) contra el formalismo del argumento verbal
que predominaba en toda la formacin escolstica a travs
de la lectio y la disputatio silogstica, recogida luego desde
el siglo XVI por los jesuitas e implantada en sus escuelas
bajo el nombre de prelectio y concertatio. La disputa entre
los defensores de los universales y los nominalistas* no se
superaba regresando al saber de la antigedad clsica
26
Dynnik, op. cit., p. 267.
"' Esta disputa, que caracteriz el pensamiento filosfico de la Edad
, Media, pona en tela de juicio la posibilidad misma de la teologa como
ciencia: si los conceptos no son ms que palabras sin ningn contenido
esencial, permanente y unvocamente atribuible a todos los seres de la
misma especie ("universal"), pues ellos no reflejaran ninguna esencia
real de las cosas; entonces los trminos con que describimos a Dios no
seran ni siquiera analgicos, sino meros ''jlatusvocis" como decan los
nominalistas, vacos de_ contenido (Guillermo deOccam, por ejemplo).
Ensearlas
ciencias es
mostrar
las cosas.
r
~
1'
Hacia una pedagoga del cpnocimiento
-----La efectividad de la
enseanza de ''todo
a todos" la garantiza
la aplicacin del
mtodo natural
consistente en
trasladar el orden de
la naturaleza hasta
la escuela.
sito ~a ~t;.esivo para la poca de la Didactica Magna y a

c?ntinuacron retrocede de nuevo al modelo causal tradiao~aJ... ?asando toda la efectivdad de la enseanza en la
apltc~cton de un. mtodo natural derivado directamente de
preconizado por los humanistas del Renacimiento, sino

planteando una nueva estrategia de conocimiento como
la que propone Francis Bacon con el mtodo inductivo.
No es sobre la base de las "autoridades'' o del magster
dixit como avanza el conocimiento, y por esto Commenio
plantea claramente que "todo cuanto haya de ofrecerse al
conocimiento de la juventud sean cosas reales, no sombras
de las cosas... No damos crdito a la razn sino en cuanto
~s capaz de ser comprobada por la induccin particular
de los ejemplos, cuy~ certeza se a~a por los sentidos.
En resumen: si se quiere engendrar en los discpulos
verdadero y exacto conocimiento de las cos_as hay que
procurar que la enseanza toda sea por medio de la
propia intuicin y de la demostracinsensual"v. A diferencia, pues, de lo que se hace en las escuelas tradicionales,
Commenio plantea que ensear ciencias es ensear las cosas,
es decir, mostrarlas ante los ojos, y no de cualquier manera
sino siguiendo ciertas reglas que se le detallan minuciosamente al maestro211 Claro que todos los alumnos deben
saber exponer lo que han aprendido y recprocamente
entender lo que exponen, pero "no deben ensearse y
aprenderse las palabras sin las cosas... y en consecuencia
han de ser desterrados de las escuelas-dice Commeniolos autores que ensean solamente palabras sin ocuparse
del conocimiento de las cosas tiles... Debemos procurar
no sujetamos a las palabras sino a su sentido"29
Hasta aqu lo que hemos reconocido y descrito en la
Didactca Magna es una posicin filosfica que define en
trminos esenciales qu es el conocimiento y cmo se
produce, aplicada a la educacin como causa formal del
aprendizaje. Pero, consciente de que un efecto no se conoce
verdaderamente, como deca Bacon, si no se es capaz de
producirlo en la realidad, Commenio se apresta a definir
los "requistos generales para aprender y ensear. Esto es: de
propiedades esenczales de la naturaleza, en cuya imitacin radica

el verdadero arte; as como para nadar hay que imitar a los
:pe~es, para vo~ar a las aves, para construir flautas hay que
umtar a las lanng~s, para medir el tiempo hay que imitar

al firmamento, as1, trasladando el orden de "la naturaleza
que apetece la f~rma" desde la naturaleza hasta la escuela
se puede ga;antzar el aprendizaje de todo en todos''. En
e_fect;o, el mtodo de ensear imitar la naturaleza bajo los
Slgt.nentes aspectos o "fundamentos"32.
I Como_
II
III
Como la naturaleza prepara la materia antes de adaptarle

la fonna~ entonces se debe ensear las cosas antes
que las palabras, primero los ejemplos y despus
1~ regl_as, pnmero los autores y despus la gramtica, pnmero formar el entendimiento y despus la
h;ngua, motivar y disponer agradablemente el espntu _de los discpulos y preparar los materiales
d1dacticos antes de ensear.
C?J?IO la naturaleza no es confusa sino que procede con
mtz~z, no se ensee sino una sola cosa a Ia vez con

claridad mxma, sin recargar al alumno, pu~s el
que mucho abarca poco aprieta.
--!
IV ~mo la naturaleza empieza sus operaciones por lo ms
qu modo debemos ensear y aprender con tal seguridad que

necesariamente hayan de experimentarse los efectos''30. Seme-
mterno~ a~ tambin debe formarse primero el

ente:'-d~ento de las cosas, despus la memoria y
por ultnno la lengua y la mano.
jante propsito permitira avanzar desde la causalidad

clsica de la antigedad hacia la causalidad detenninstica
de la fsica inaugurada a partir del siglo XVII, es decir, es
como si Commenio se preparara para definir las "condiciones iniciales" del objeto que permitan predecir, luego
de cierta manipulacin o tratamiento, cul ser la posicin
final o efecto sobre el mismo; en su caso, el grado de cono-,
cimiento o aprendizaje adquirido. Por supuesto, tal propv Didactica Magna, p. 110.
moidadicaMagna, pp.112-113.
29
3ll Didactica Magna, p. 61.
:n
la naturaleza nada acontece a destiempo, as

t~1en elho~bre debe iniciar su formacin desde
la ~ez, estudiar en la maana y dosificar los conterudos_de aprendizaje sin acosarse segn su edad
y capacrdad.
V Co:no la ~~turaleza v~ de lo ms general a lo particular,

as1 t~mh1en la_ ensen~a debe iniciarse por lo ms
s~ncillo y rudnnentario, de lo fcil a lo difcil, de lo
snnple a lo complejo.
VI
31
32
Como la naturaleza no da saltos, la enseanza debe ser

gradual y el contenido y actividades escolares han
DidactiOI Magna, Cap. XIV.

Didactica Magna, Caps. XVI, XVII, xvm yXIX.
1
1
-1
de distribuirse escrupulosamente en el da, mes,

ao.
VII Como la naturaleza no deja nada empezado, as tambin

se evitarn a1 mximo las interrupciones en los
estudios y en las actividades escolares.
VIII Como la naturaleza se ayuda a s misma por todos los

medios que puede, as mismo el aprendizaje ha de
valerse de todos los sentidos que ms pueda, sobre
todo deben ir juntos siempre el odo con la vista y la
lengua con la mano.
IX
Como la naturaleza no produce sino lo que tiene un uso

claro e inmediato, lo que se ensea es para usarse; el
aprendizaje se facilita mucho si se muestra su
aplicacin en la vida cotidiana.

X
Como la naturaleza ejecuta todas las cosas uniformemente, as mismo los alumnos tendrn un solo
mtodo, un solo maestro, un solo manual por materia, unidad del contenido gradualmente y en sus
interrelaciones y una misma tarea para todos, etc.
XI Como la naturaleza con la misma fuerza logra varios

efectos, as procrese asociar cada cosa con su
correlativo: leer y escribir, las palabras con las cosas;
ejercitar el estilo y el ingenio a la vez; reurr lo serio
con lo recreativo; que el alumno aprenda enseando
a sus condispulos.
XII
Como la naturaleza vive y se robustece con el movimiento

frecuente, as el aprendizaje se consolida con la
repeticin y el ejercicio frecuente, releyendo y
escribiendo.
XIII
Como la naturaleza enlaza y vincula todas las cosas, as

mismo el currculo ha de ser integrado y fund~en
tado racionalmente como en una enciclopedia;
apoyar lo que se ensea con razones es ensearlo
por sus propias causas, aunque la mejor demostracin son las cosas mismas.
XIV Como la naturaleza produce todo de rafees propias, es

decir, que los hombres aprendan no de los libros
sino por el cielo y1a tierra, conocer e investigar las
cosas mismas, no por autoridades. Preferible la sltesis a1 anlisis.
Commenio, precursor de !a pedagoga
Tales son I~s principi~s constitutivos del mtodo que

regulan una ensenanza ejectlva para los nios y aseguran un
apren~izaje fcil, slido y rpido, sea en el campo de las
aen?as, de ~a.s artes o de las ~enguas. Es notable el grado
de ~1stematicrdad que adqmere la exposicin en estos
cap1tulos de la Didactca Magna, y no puede uno menos
que ev~car el rigor racionalista del discurso de Descartes
o de Spmoza, reconociendo inmediatamente una diferencia evidente: la forma del razonamiento de Commenio no
es l.a l_~ca deductiva more geometrico cartesiana, y su
denvacron de los fundamentos del mtodo de enseanza
a partir de la naturaleza como verdad primera es slo
aparentemente deductiva... Se trata en realidad de una
derivacin no rigurosa en la que ms bien se intuyen en la
natur~eza algt~_?aS generalidades parciales fundadas en
el sentido cornun y otras en la filosofa de la fsica de la
antigedad clsica todava vigente, con las cuales relaciona
las recomendaciones didcticas unas veces a manera de
fundamento y otras a manera de ilustracin de un conocimiento pedaggico frecuentemente generado en otro terren?, en el d~ la praxis educativa de los preceptores o, quizas, del nusmo Commenio. De todas maneras, la mayor
parte de tales recomendaciones didcticas son frecuentes
en a~tores an.tiguos como Sneca y Quintiliano, y, como
ya vnnos, vanos d~ l?s hmnanistas del Renacimiento y de
los reformadores hiaeronrecomendaciones afines alrededor del mtodo de enseanza.
. . Pero no perdamos de vista que con los catorce princ:-Pl~OS ?enerales esbozados se dibuja, como en un cuadro
smoptico, el modelo explicativo-causa! del aprendizaje
para la pedag?ga u tradicional" (an vigente en nuestras
escuelas y gwa conceptual en la formacin de maestros
hasta hace pocos aos). La aplicacin del mtodo es la
causa efiCiente del aprendizaje como mediador activo
entre el saber y el alumno. El maestro no es tal a menos
que desaparezca en la rigurosa aplicacin del mtodo.
Pero, el alumno tambin desaparece? Por supuesto que
no. ~1~ alumno es paciente del mtodo. Aunque sta
tarnb1en es una forma de ser suprimido. Sin embargo, hay
q~e te:ner en cuenta que la categora de mtodo en la
Dldactica ~agna ap~ece tan omnmoda porque se define
en un sentido amplio, muy diferente al uso del concepto
en 1~ modernidad pedaggica. Hoy dia, un mtodo de
et;se~anza S1gnif1~a _generalmente un conjunto afn de
tecrucas y ~r~cedimientos de enseanza, se refiere slo al
aspecto mas instrumental de la pedagoga. Mentras que
para Commenio el.mtodo abarcaba tanto la regulacin del
saber y del conterudo curricular (vanse los principios m,
E1
maestro al
aplicar el mtodo
es la causa
eficiente del
aprendizaje.
1
i
Hacia una pedagogfa de! conocimiento
V, VI, VII, IX, XIll y XIV) como una definicin del sujeto
1
!
aprendiz, inevitablemente reduci.do por su dep~ndenaa

macrocsmica y metafsica antenormente refenda, pero
incluida tambin en el mtodo (vanse los principios I y
IV), y referidos propiamente al mtodo en sentido estricto
quedaran solamente los cmco pnnaptos restantes (II,

VIII, X, XI y XII).
De la anterior observacin podemos inferir que para

Commenio la nocin de mtodo est todava insuficientemente 4iferenciada, en cuanto mezcla indistintamente
dentro de'l elementos diversos sin precisar sus relaciones
E1
mtodo para
Commenio abarca
tanto como nuestro
concepto de modelo
pedaggico.
. La crtca a la
escolstica y
su regreso hacia las
cosas mismas es
una posicin
pedaggica de
avanzada.
y jerarquizaciones. Por supues~o que el cor:teni~o del saber que se va a ensear y el SUJ:to aprendi~ se mter:elacionan con los mtodos de ensenanza, pero mtroduarlos
a todos en el mismo costal bajo el rtuio de "el mtodo"

no deja de crear confusin e ncertidumbre. La nocin de
mtodo en Commenio no es clara y haba que esperar hasta el siglo XX para que al menos el concepto de :rp.todo de
enseanza se defina con precisin. Bajo una mirada "recurrenteN, como dira Bachelard, lo que Commenio llama
mtodo es ms bien un modelo pedaggico global que abarcara tanto los mtodos y tcnicas de enseanza como los
contenidos de saber que se proponen, como el maestro en
interaccin con el alumno, como el concepto de desarrollo
del nio, etc., todos ellos, con una definicin y ubicacin
propia pero dependiendo e interachlando jerrquicamente
entre s a la manera de un sistema, segn el modelo pedaggico de que se trate. Las relaciones en~e lo~ ele~entos
abarcados por el mtodo de Commeruo. al mtenor ~1
proceso de aprendizaje constituyen el obJeto de estud1?
de la moderna pedagoga, mientras que el nombre de dtdctica se ha reservado contemporneamente al estudio
ms especfico de los mtodos y tcnicas d: ense~~
De aqu que si entre las nociones de Commeruo reconocreramos alguna contintdad con los conceptqs.de la pedagoga contempornea, deberamos considerar la ob;a de
Commenio ms propiamente una obra de pedagoga que
de didctica.
Pero la importanda de Commenio hay que valorarla

no slo por la permanencia de las definiciones conceptuales
que cre para la modernidad, sino sobre todo po_r las
nociones que contribuy a destruir, por su enf:renta.m:e~to
terico y prctico con los vicios de la decadenCia escolastica
y erudita en las escuelas de su poca. l mi~m~ _era
consciente de su compromiso y de su combate h1stonco:
"Educarrectamentealajuventudnoesimbuirleunfrrago
de palabras, frases, sentencias y opiniones tomadas de1os
autores sino abrir el entendimiento de las cosas para que
Corrimeno, precursor de la pedagoga
br?ten arroyos de l como de fuente viva... Las escuelas

deJaron de mostrar las cosas mismas, como en s y por s
rmsmas son y s: pre~cupan por ensear lo que ste, y el
otro y el de mas alla pensaron y escribieron acerca de
ellas: hasta el punto de estimar la mayor erudicin en
co~~cery re~t;scar autores para recoger frases, sentencias y
opm:ones, OIJandose_ una ciencia a modo de capa llena de
rermendos... A que conduce perder el tiempo con las
diversas opiniones acerca de las cosas cuando lo que se
busc.; e.s el conocimiento de ellas, como realmente son? ...
El metodo de todas :as art~s claramente de~uestra que
las ~scuelas no ;nsenm_: mas q~e a ver con oos ajenos y a
sentzr con corazon extrano ... La mcuria de los literatos se
manifiesta en que la erudicin de muchos de ellos se reduce,a s~Ies nomenclaturas, es decir, que saben enumerar
los ternunos y reglas de las artes sin conocer su justo
empleo; y en que su erudicin es un conglomerado, con
un trozo de aqu y otro de allt ~~coherencia alguna y sin
que rroduzca fruto alguno solzdo, porque su ciencia no
proVIene de raz propia"33 Esta crtica, sobre la cual sustent~ :I principi? XIV del mtodo qe describmos antes,
general,
va ~,gda no solo a los escolsticos, clrigos y legos sino
las propuestas de
~ambren_ a maestro.s, a humanistas y literatos que por
Commenio acerca
~~enCJ.a renacentista se dedicaron a recoger adagios y del desarrollo
maxxmas y a recuperar el saber de la antigedad como la
curricular son
verdad perdida que habra de ensearse en las escuelas a
progresistas
travs de repetidores torpes; torturadores de la inteligencia
para su poca.
de los nios.
En cuanto al contenido especfico de sus recomenda~
dones ~idcticas hay que sealar, primero, el carcter
progres:;o del grupo de principios que se ocupa de la
regulaCion del saber y del contenido curricular sustentables an en nuestra poca: ojal en nuestras esc~elas los
nios pu_dieran manipular las cosas mismas y explorarlas
a la m~~da de. st; cu~osi~ad o les fu_esen presentados los
conoClffix~ntos Cientficos realmente articulados con su
vida y s~ medio natural y social. Por supuesto, aunque
Commeruo se preocupa por aplicar el mtodo ala variedad
de c~mf!OS d~l ~aber (ciencias, artes y lenguas), su mtodo
seguza sten_do u:zzco, er:tre ?tras c?sas porque,hasta el siglo
1~ crencra era mcliferencrada, todaVIa nica -la
filosofa-, a la rual se referan obligatoriamente incluso
los:'-1!-evosci~tficos de la "filosofanaturaY', puesto que
la fsica todaVIa era un captulo de la filosofa. Parece
En
>0'JI
ob"!o que, si an no se haban desprendido y constituido

autonomamente las ciencias naturales ni las sociales, no
33
Didactica Magna, pp. 85-86.
haya podido pensarse en mtodos regionales derivados

del paradigma de produccin de conocimientos cientificos
en cada disciplina, y en consecuencia el mtodo deba ser

universal, al estilo de la didctica general tradicional de
nuestras normales y facultades de educacin.
En segundo lugar, en cuanto a las recomendaciones

propiamente tcnico-metodolgicas (JI, VIII, X, XI y XII),
la ms notable es la que ordena mostrar las cosas a la
vista, a la plena luz, directamente, para que el alumno las
recorra y las detalle, con el fin de que el nio se forme sus
representaciones y nociones clara y distintamente sobre
la base de la realidad; as el conocimiento entraba por los

sentidos, y el entendimiento generalizaba en la ayuda de
las palabras. Estamos nada menos que frente al pilar
central de la ddctica tradicional, el denominado "mtodo
inductivo" para la enseanza de la ciencia (cuya evoludn
E1 mtodo inductivo
de la didctica
tradicional es mucho
ms simplista y
esquemtico que la
induccin cientfica.
en las escuelas latinoamericanas merecera un estudio
histrico muy preciso, desde el rgimen de los Borbones ),

que implicaba un cierto desplazamiento, desde la intuidn
de esencias aristotlicas a partir de la observacin de los
singulares, hacia la observacin de muchos singulares
para extraer lo comn en ellos y derivar un concepto o una
ley general34 Por supuesto que en Commenio no se trata,

hablando con propiedad, del mtodo inductivo implementado en el desarrollo de las ciendas naturales despus de
Bacon. El mtodo inductivo de las ciencias es bien distinto.

La bsqueda de leyes explicativas en las ciencias naturales
o en las sociales es mucho ms tortuosa. Equivaldra ms
bien a encontrar, dentro del sector de fenmenos que se
est observando, uno, o dos, o tres datos particulares que

al parecer no tienen nada en comn y tratar de imaginar si
pueden ser otros tantos casos particulares de una ley
general que todava uno no conoce y que qu~~s nadie
haya enunciado; Newton, por supuesto, procedio de esta
manera, aun cuando sola decir "no finge hypothesis",
refirindose a que no haba que seguir el camino escolstico
de las 11suposiciones" y distinciones'' silogsticas que
terminaban dndole la razn explicativa a las u cualidades
ocultas" en Ias cosas35
Por otra parte, como en las escuelas generalmente no
existan la mayora de las cosas u objetos que deban prefl
~Vase
Imideo Nerici, Hacia una didctica general, Ed. Kapelusz, Buenos

Aires, 1973, pp. 239~240.
35Por esto es injusta e histricamente desubicada la crtica de Einstein a
Newton al censurarle pretender extraer la teora cientfica nicamente
a partir de los experimentos. Sobre esta discusin vase Abdus Salam,
"La naturaleza de la 'explicacin ltima' en la ciencia", Rev. Naturaleza,
No. 2, Bogot, 1983.
sentarse a los alumnos, y frecuentemente sus sustitutos o

ayudas audiovisuales eran insuficientes, los maestros suplieron con''ejemplos" de su propia cosecha, bajo la gua
de los manuales, la observacin de las cosas mismas, de
tal manera que con base en tales ejemplos y ejercicios
p_ropuestos en clase el alumno extrajera las generalizaClones esperadas por el mismo manual. As, la induccin
adquiri una connotacin coercitiva segn la cual el alumno era "inducido" por el maestro y el manual, a aprender
concep~os que ya no surgan ~e la exploracin directa y
espontanea de las cosas precoruzada por Commenio a sus
alumnos. De aqu que la crtica de la Escuela Nueva
contra esta ltima forma inductiva y su llamado a "volver
a la naturaleza" no se dirige con justicia a la Didactca
Magna, sino a la pedagoga tradicional implementada en
Los
maestros
reemplazaron
la observacin de las
cosas mismas por el
ejemplo verbal, como
base para la
"generalizacin"
inductiva.
las escuelas hasta el mismo siglo XX.

Finalmente, en cuanto a los principios que definen al
alumno (l y IV), su nivel de generalidad no es sorprendente

dada la ausencia histrica de autonoma del sujeto que
aprende, pues, como lo explicamos antes, no se haba
producido an la ruptura entre el entendimiento y el
mac:oc~smos que re~ejaba, y por tanto el concepto de
con~1en~a con In;es propws de functonamento y autodesarrollo
es m~xzstente. Para Commenio, el sujeto aprendiz se
descnbe fluctuante entre dos metforas: una mecnica
aristotlica; la de la tabla rasa que puede ser imprimida,
para la cual el desarrollo intelectual coincide con la
acumulacin de conocimientos ms o menos articulados
y graduados, y otra de sabor platnico, la metfora
biolgica de la semilla y la planta; en crecimiento ms o
menos uniforme; para la cual la enseanza es como una
tarea de gua, de abono y riego dosificados pero perma~
nent~s, que respeta la edad y el tiempo oportuno para que
el run? desar:one su saber espontneamente y segn su
capaCidad. Nmguna de las dos metforas se aproxima a
los m~odernos conceptos de desarrollo del nio que identifican
no solo los vectores vtales que configuran el desarrollo
del nio, sino que tambin definen los "estadios" cualitativamente diferenciados en los que evolucionan y se
transforman articuladamente tales vectores, corno lo hacen
los psicopedagogos desde la Escuela Nueva hasta nuestros
das, relacionando tales estadios con sistemas de enseanza
diferenciales; hasta el punto de producir un orden de
~esa:r?llo co~I?letamente inverso al del sentido comn y
filosofico trad1cronal, propuesto por Commenio. Mientras
para ste el orden del desarrollo era "entendimiento-me-
moria-lengua-mano", para Piaget, por ejemplo, el orden

es manipulacin-lenguaje-entendimiento; descontando
Commenio estaba
histricamente
impedido para
pensar el desarrollo
del nio como un
proceso de
autoconstruccin
basado en su
interaccin con
el medio, y
cualitativamente
diferenciado por
etapas.
1
1
por supuesto que las facultades del alma desaparecen ante la construccin dialctica y secuencial de las estructuras
mentales. No obstante, la intuicin commeniana era tan
grande que en su currculo propone ensear primero_la fsica que la retrica, puesto que primero era el estudro de
las cosas que el de las palabras.
Si a la observacin anterior se aade que el maestro
no es tal por su saber propio sino exclusivamente por su
dominio del mtodo para ensear cualquier cosa a cualquier grupo de nios, con la autoridad 9ue le ot~r,ga su
buen manejo del mtodo; que esta m1sma no9-on d_e
Commenio es el
precursor de la
pedagoga moderna.
mtodo es relativamente confusa desde nuestra perspectiva, en parte tambin porque los contenidos cientficos no
se haban sistematizado suficientemente en disciplinas
autnomas e independientes de la filosofa, hasta el punto
de que las nociones de la Didactica Magna en parte se
derivan del contexto metafsico-religioso ya descrito; y si
adems sus recomendaciones didcticas son un conjunto
de reglas para bien ensear cuya intencin expresa es ms
bien prescriptiva que descriptivo-explicativa del proceso
de aprendizaje, pero cuyo modelo explicativo causal de
fondo es, como ya lo mostramos, el de la antigedad greco-romana, no obstante podemos considerar a Commenio
el precursor de la pedagoga, o que con l comienza a formarse su horizonte conceptual, o, ms an, como crea
Piaget%, que haya contribuido a crear una ciencia de la
educacin, en el sentido de que es un mojn ineludible
para la historia de la pedagoga moderna.
Lo que s hay que reconocer es la coincidencia entre
cierta concepcin commeniana de la escuela .Y lo que
tradicionalmente se ha hecho en ellas desde el s1glo XVII.
Por un lado, el maestro ungido por el mtodo es el agente
y demiurgo del aprendizaje a partir de su enseanza.-Y
como no se trataba solamente de ensear ciencia sino
sobre todo virtud y piedad, el maestro _debe se~_como un
dechado de virtudes, modelo de imitacin_ para sus
alumnos, pues es siguiendo su ejemplo .como inejo: se
forman. Ms an, "hay que acostumbrarlos a hacer mas la
voluntad de otra persona que la suya, y a obedecer siempre
y en todo a sus superiores con una extremada prontitud",
de modo que no se trata solamente de que el alumno ha de
ser guiado con la palabra y el buen ejemplo del maestro
sino tambin sometido a travs de las normas, disciplina
y horario de la escuela, e incluso a travs del castigo noUJean Piaget, Sobre la importancia de Juan Ams Commenio en.nuestro
tiempo, Ed. Unesco, Pars, 1957. Citado en el prlogo de Gabnel de la
Mora, en la edicin de la Didactica Magna que hemos utilizado.
fsico, para inspirarle el temor, la humanidad y la obediencia37. El maestro no solamente encarna el mtodo de
enseanza sino que l mismo es el modelo para sus
alumnos, en una doble exaltacin autoritaria, como correH
lato de la dependencia y sumisin pasiva y repetitiva del
alumno.
Pero lo ms novedoso para la poca es que la Ddactica
Magna concibe la enseanza como un acto administrativo38
de distnbucin de materias en el tiempo hora tras hora,
hasta el punto de que la escuela debe funcionar como un
reloj. La funcin que define al maestro es la de un
organizador de conocimientos en la continuidad del
tiempo, es un dosificador de cosas y palabras, un repartidor
que gradualmente parcela o, como dicen actualmente los
tecnlogos, planea o planifica la enseanza. El orden se
vuelve entonces la pauta de oro de la enseanza en la
escuela. Ya desde entonces, con un criterio muy administrativo, Ratichius y Commenio sustentaban para la escuela
un orden nico, de la misma manera que un solo manuat
y un solo maestro atento solamente al alumno promedio o
estndar de la clase, bajo la mira evidente de reducir
costos y de homogeneizar la educacin. Semejante enfoque
administrativo del acto pedaggico lamentablemente ha
perdurado hasta nuestros das, aun bajo la forma contempornea del tecnlogo educativo como "manager" de la
enseanza, es dedr una versin ms elaborada y tcnica
del maestro tradicional, slo que este ltimo queda
escindido en dos funciones, la que cumple el planeador en
el Ministerio o la Secretara y la que cumple el ejecutor en
elsalndeclase, de la misma "escuelareloF deCommenio.
Entonces, en esencia, el modelo de la pedagoga tradicionalista y el modelo de la tecnologa educativa sonisomrfcos,
sustentadores de un maestro administrador, autoritario y
portadordeunmtodomsquedeunsaberparaensear39
Como hemos podido explicar hasta ahora, el modelo
pedtiggico tradidonalista ..es Un modelo nonnativo. Mientras
la finalidad y el uso de los rilod~los en la:s ciencias no es
otro que el dedescdbiry entender un conjunto de fenmenos
en su multiplicidad, accidentalidad y contingencia, el m o7
S'!Dfactica Magna, captulo XXVI.

33
Una de las obras del pedagogo Wolfgang Ratichius (1571-1635), similar
a Commenio en muchas de sus ideas, tena el ttulo de Tratado de
administracin escolar.
39
Por esto atrincherarse en la pedagoga tradicional para protegerse de la
penetracin de la tecnologa educativa en nuestro pas, no es una actitud
progresista, como creen algunos idelogos del movimiento pedaggico
en Colombia, en el artculo de C. Federici, Antanas Mockus y otros,
"La reforma curricular y el Magisterio", Reo. Educacin y Cultura,
No. 4, Bogot, 1985, p. 83.
E1
maestro
tradicional organiza
y administra la
enseanza.
1
1
.1
.1
i
1
1
1
delo pedaggico de Corrunenio centra su esfuerzo p~ci

palmente enreglamentary prescribir qu se ~ebe ensenar,
cmo y cundO. Una cos~ ::s generar y ~~unnr un modelo
como. estrategia de reflex10n y producaon de saber sobre
las cosas, sus conceptos y leyes respectivas, Y otra es
asumir un modelo pedaggico como estrategia para regular
la transmisin y difusin de saberes y costumbres en cada
sociedad, para contrOlar el desarrollo de las fa~~ades del
alma y encauzar las conductas de la g~nte se~mter~se.s
pragmticos ;ue, a la m~er~ ~e obstaculos e~nstemo~ogi
cos, impediran que los md1vtduos ~e aproxnnen ~si sea
parcialmente a la verdad sobre la SOCiedad en que ~ven Y
que algn da tendrn que reconstruir desde su honzonte
histrico-cultural.
Modelos pedaggicos
-y enseanza
de las ciencias
CAPTULO
-{-La educacin como proceso de socializacin, de asimilacin

de los nuevos miembros a las reglas, valores, saber y
prcticas del grupo social, es tan antigua como el hombre.
Este proceso educativo ha sido objeto de reflexin para
muchos filsofos desde la antigedad hasta el siglo XX.
Pero quizs tal reflexin se intensifica y sistematiza al
ritmo del desarrollo cientfico-tcnico, a partir de la poca
en que la educacin se generaliza mediante un sistema de
enseanza planeado, intencional y especializado que
propicia experiencias facilitadoras para que los individuos
se formen en la modernidad (desde el siglo XVII con
Ratichius y Commenio como precursores). Slo a principios del siglo XX la reflexin sobre la enseanza,
denominada pedagoga, se desprende definitivamente de
la-filosofa y empieza a abrirse un espacio disciplina;rio
propio, con pretensiones de cientificidad, a partir de los
clsicos promotores del movimiento pedaggico m~s
importante del siglo XX autodenominado Escuela Nueva,
creadores de los principios que todava hoy inspiran las
la
educacin
garantiza la
continuidad de las
experiencias
culturales en el
desarrollo histrico.
corrientes pedaggicas contemporneas, y en la perspectiv~ ya no de reproducir la sociedad en la escuel.a, sino de

definirse a s misma su propia misin y sus propias metas
de formacin.
Interesa conocer los fenmenos relativos a la educacin, presentes en la articulacin de los procesos de ensear
y aprender, y no a la manera de la antigedad clsica, n
con la concepcin detemrinista de Newton, sino a la luz
de la relatividad probabilstica del pensamiento cientilico
contemporneo. Tal intento comprensivo lo iniciaremos
de manera apenas aproximativa y provisional, a partir de
los modelos pedaggicos que derivare~os hermenuticamente del concepto de formacin y los principios
pedaggicos de la Escuela Nueva. Naturalmente, tales
modelos no pretenden ser el o tomo" pedaggico que
explicara por la base ms simple cualquier fenmeno
real, imaginario o simblico relacionado con la enseanza,
con base en el juego lgico-formal de reglas de inversin,
simetras, desdoblamientos, varianzas e invarianzas de
sentidos, correlaciones y finalidades. Ms bien, se trata de
unidades de sentido estructurales e intermedias que por
su relacin con el contenido desarrollado en las obras
pedaggicas y/ o con las prcticas de enseanza que configuran, disponen de un criterio de validacinmuyprximo,
a la vez que sirven como instrumentos de anlisis para
mejor entender y clasificar tericamente las combinaciones
y proyectos pedaggicos reales y posibles, respetando al
mximo su complejidad dinmica. En este sentido, tales
modelos son categoras descriptivo--explicativas, auxiliares
para la estructuracin terica de la pedagoga, pero que
slo adquieren sentido contextualizados histricamente.
1.
Constancia histrica
La referencia al pasado es obligada no slo porque hoy

da a nada nos podemos acercar inteligentemente sin
comprender la realidad de su pasado, sino tambin porque
nunca antes como en el siglo XX el hombre haba asumido
con tanta fuerza las riendas de su propia historia, sobre
todo colectivamente, ni mmca se haba concientizado
tanto de su propia historicidad, hasta el punto de que ni
siquiera los fsicos con su objeto omnipresente escapan a
la tentacin historiadora, empeados como estn en el
grandioso proyecto de reconstruir la historia del universo.
Pero tal referencia al pasado es particularmente
necesaria cuando se habla de educacin y de enseanza,
pues su nocin misma es impensable sin aludir a la funcin
posibilitadora del hombre como protagonista y creador
Modlos pedaggicos y enseanza de las ciencias
de su propia historia. De la esencia misma de la educacin

es la tradicin, su carcter sedimentador de la experiencia
histrico-cultural de los hombres a travs de las generaciones, remontando fronteras tnicas, contradicciones de
clases, dominaciones y derrumbamientos de imperios,
avenhrras, aberraciones y crmenes por encima de los
cuales sobrevive un mundo de sentido que permite a~to
comprendemos mejor, un mundo de determinaciones
socioeconmicas que pesan sobre nosotros, y un mundo
de acontecimientos que aunque ya no existen, siguen
siendo revelacin de lo que el hombre es hoy como
proyecto. As, el pasado, el presente y el futuro no se
repiten, pero se reanudan creativamente a travs de un
proceso y un procedimiento aparentemente oculto y gris
de asimilacin y recreacin cultural llamado educacin.
Si bien el movimiento de los pueblos y de las masas en
confrontacin constituye el motor de la historia, la correa
transnsora (a veces frenadora) de ese movimiento es la
educacin entendida en su sentido amplio. Por esto, quzs,
el nico que estara en capacidad de acercarse a la esencia
de la educacin es un maestro lstoriador.
No obstante, evocar solamente las grandes pocas,
a partir de un momento que es ms bien prehistrico: la
educacin desde el origen de la especie.
2.
Las tres pocas de la educacin
Primera poca: eq.ucadn transmisionista (por imitacin

e inteleccin) para el trabajo colectivo
Por boca de los antroplogos, sabemos que el desarrollo
bolgico basado en la "seleccin natural" y en la memoria
gentica prcticamente se suspende en la antropognesis,
yse abre paso un proceso de desarrollo distinto, el de la
evolucin social. Probablemente, a medida que los instrumentos artificiales se perfeq:ionabn en su uso y fabricacin, lleg un cierto momento en que el mecanismo de
memoria gentica se volvi insuficiente, incapaz de retener
y transmitir los hbitos laborales. Al principio, seguramente jug un papel importante el aprendizaje gregario,
de simple imitacin, basado en el imperativo de "haz
como yo", que debi servir a las manadas de antropoides
como base de nuevos mecansmos de memoria y de
seleccin, hasta crearse una situacin cualitativamente
nueva: la seleccin natural, que descartaba a los viejos y a
los dbiles -lo mismo que el predominio de la agresividad-, se vuelve no so1o innecesaria sino incompatible
la
memoria
travs de los genes
se torna insuficiente,
y surge un
procedimiento nuevo
de memoria social
capaz de producir
programas
superiores de
procesamiento
inteligente.
empobreciendo durante ms de veinte siglos, se volvi

formalista, libresca y artificiosa hasta llegar a reemplazar
el arte de vivir por el arte de manejar vocablos.
Semejante tipo de educacin no slo fue modelo del
desarrollo durante casi toda la Edad Media sino que, a la
inVersa, el atraso social y econmico influa decisivamente
sobre ella: "Es incuestionable que la mediocridad material
de un rgimen puramente agrario que dispone de unas
tcnicas elementales se asocia con pertinencia a una
ideologa que condena toda ambicin terrestre, hace de la
renuncia y de la ascesis su ideal y sita la realizacin
plena y la felicidad del individuo ms all de las miserias
y de la impotencia de la vida terrestre" 2 Aunque este
autor se empea en resaltar ms el atraso tecnolgico que
el atraso en las relaciones de propiedad dominantes en la
poca.
Ms an, a comienzos del capitalismo la burguesa
naciente se apropi de este mismo esquema educativo,
abandonando despectivamente a los plebeyos, a los
humildes, a los aprendices y oficiales de los gremios el
aprendizaje de los oficios: "Esta oposicin social dar
nacimiento a una oposicin pedaggica y cultural que
restablece en condiciones particulares una tradicin
heredada de la antigedad helenstica. Queriendo
distinguirse de la plebe y elevarse al nivel de las lites
reconocidas, la gran burguesa se apartar poco a poco de
una formacin cuyo carcter profesional desacredita, a la
luz de las concepciones filosficas y psicolgicas reinantes.
Al igual que la burguesa alejandrina, aspirar a cultura
'desinteresada"'3 .
El Renacimiento y la Reforma, aunque suavizaron la
autoridad tradicional del maestro, en su conjunto reforzaron, paradjicamente, el mismo modelo educativo con
su regreso a los originales, a las fuentes, a los clsicos (al
griego y al latn) y a la Biblia, y los colegios de la Contrarreforma de los jesuitas y lasallistas se preocuparon an
ms por la formacin del carcter y la disciplina. En fin,
que todava para fines del siglo XVlll, Canivez comenta:
"No hay que olvidar que la instruccin (en Francia en el
siglo XVID) se acompaaba de una educacin de :inspiracin religiosa. La prctica pedaggica siempre est atrasada con respecto a las costumbres, sin duda porque la
enseanza es ms retrospectiva que prospectiva. En una
z Debbese y Mialaret~ Historia de la pedagoga, Barcelona, Ed. Oikos~Tau,
1973, tomo I, p. 108, en el captulo de Arnold Clausse sobre la Edad
Media.
3 Ibid., p. 177.
Modelos pedaggicos y enseanza de .Jas ciencias
sociedad cada vez ms laicizada, los colegios manteran

una tradicin en la que el catolicismo apareca como una
verdad intocable. Esa es una pedagoga que cOnviene a
una ~anarqua de derecho divino" 4 Pero, por supuesto,
los s1glos XVII y XVIII ya estn preados del anuncio de
una nueva poca.
Tercera poca: educacin para la vida y la produccin social

A partir de la Revolucin Industrial -desde que se
difundi la aplicacin de la mquina de vapor a la
produccin- y de la Revolucin Francesa, se inicia en el
siglo XIX un nuevo tipo de educacin para la produccin
social (material y espiritual), inicialmente subordinada a
la ideologa del modelo tradicional humanista, esencialista
e individualista, pero luego polarizada por la clase
trabajadora en ascenso, formada en la produccin colectiva
y en gran escala, portadora de un germen revolucionario
a instancias de su aspiracin de convertirse en dueo
colectivo, en propietario socialista. Su formulacin
propiamente pedaggica iniciada por Herbarty Pestalozzi
adquiere impulso en el movimiento de la Escuela Nueva
que rompe con el verbalismo retrico tradicional, con la
formacin coactiva del carcter a travs de la disciplina (y
de "las disciplinas clsicas"), con el autoritarismo magisterial y la sumisa pasividad del nio, con la metafsica
inmovilista y esencialista, y en su lugar se propone volcar
la educacin ~cia !a vida y la produccin social (Dewey), pero
con la perspectiva de crear-una humanidad nica y
pl~alista a la.vez. La preparacin para la vida social capitalista y neohberal desmerece por la exacerbacin de la
competencia individualista, por la alienacin consumista,
la disfuncin ecolgica que crea, por el desempleo, el menosprecio por el desarrollo mximo de su juventud en
aras de la maximizacin del lucro, etc... Entonces, se
plantea histricamente la posibilidad de preparar para la
vida cultivando el espritu colectivo y la responsabilidad
social y cultural: la meta es un individuo pleno para una
sociedad plena (Makarenko).
3.
Definicin de modelo pedaggico
Si hemos convenido en que todo conocimiento sea en

cierta forma una creacin, con mayor razn compartiremos
la idea de que los modelos son construcciones mentales,
4
Gtado por Jacques Derrida, "Dnde comienza y dnde acaba un

cuerpo docente", compilacin tihrlada Polticas de filosofa, Fondo de
Cultura Econmica, Mxico, 1982, p. 30.
la tercera poca se
propone volcar la
educacin hacia la
vida y la produccin
social material y
espiritual.
Hacia una pedagogfa de! conocimiento
pues casi que la actividad esencial del pensamiento humano a travs de su historia ha sido la modelacin. El proceso
Un model ~s
la imagen o
representacin
del conjunto de
relaciones que
definen un
fenmeno, con miras
a su mejor
entendimiento.
Los modelos
cientficos intentan
describir y entender
lo existente.
de imitacin preponderante en los orgenes de nuestra

especie era una forma concreta de modelacin primitiva.
De suyo, el lenguaje suministra una forma de "modelar"
la realidad y cuando el individuo prefigura en su mente la
accin que va a ejecutar a continuacin, la est planeando,

preordenandO, modelando. El sistema astronmico de
Ptolomeo era un modelo sesgado para entender los fenmefios astrales, habiendo logrado, no obstante, prever
con precisin la duracin de los eclipses de sol y de luna;
es tambin un modelo el sistema planetario de Coprnico,
Newton y Kepler para entender ms objetivamente los
mismos fenmenos. Y elmicrosistema planetario de Bohr
que representaba en buena medida la estructura y el
funcionamiento de un tomo era tambin un modelo,
como lo es actualmente el de la relatividad, o como lo
fueron los modelos mecnicos de figura y movmiento
cartesianos. Armque difieran cualitativamente en cuanto
a su valor explicativo, todos ellos comparten la caract~
ristica de ser imgenes o representaciones construidas
acerca de lo que podra ser la multiplicidad de fenmenos
o cosas observables reducidas a alguna raz comn que
pennita captarlas como similares en su estructura, ? al
menos en su funcionamiento. El modelo es, pues, un mstrumento analtico para describir, organizar e inteligir la
multiplicidad presente y futura, la mutabilidad, la diversidad, la accidentalidad y contingencia fcticas que tanto
han preocupado al hombre desde siempre, desde su empresa de control del caos, del azar y de la indeterminacin
irracional.
Contemporneamente,los modelos propios del saber
cientfico natural difieren sobretodo de los modelos mucho
Ills complejos y abiertos que se hari desarro11ado en el
saber histrico-s~JCial, dado- que la mayora de laS
cualidades de la sociedad son producto de su propia
autocreacin a nivel poltico, econmico, cultural, psicosocial, tico, etc., niveles que se entrecruzan y combinan
multiformemente. Pero tambin en las ciencias sociales
(al igual que en las naturales) los modelos mieros o macros
intentan describir y entender los fenmenos sociales dados,
en su estructura, funcionamiento y desarrollo histrico.
Muy diferentes son los modelos de la alta ingeruera
contempornea que, aunque son derivacin cientficotcnica, ya no estn interesadOs en comprender lo existente
sino en crear cosas nuevas, en producir seres artificiales a
partir de su diseo, proyeccin, pronstico y construccin.
Se trata de modelos heursticos que con el apoyo de la
materltica,la lgica y la ciberntica permiten experimentary simular en la mente y en la mquina nuevos caminos,
optimizaciones y toma de decisiones, automatizar la produccin, sintetizar cosas nuevas y construir robots de alto
nivel, capaces, incluso, de traducir un texto a otra lengua.
Se trata de modelos prcticos, bsicamente sintticos y de
construccin, que definen previamente cmo deben ser
las cosas que se van a crear antes de que stas existan, a diferencia de los modelos cientficos convencionales cuyo
propsito es analizar y conocer una realidad ya dada especficamente.
Los modelos que los pedagogos tradicionalmente
han propuesto para la educacin no pertenecen a ninguna
de estas dos categoras de modelos, pues su propsito
expreso no ha sido describir n penetrar en la esencia misma de

la enseanza, sino reglamentar y nonnativizar el proceso
educativo, definiendo ante todo qu se debera ensear, a
quines,_ con qu procedimientos, a qu horas, bajo qu
reglamento disciplinario, para moldear ciertas cualidades
y virtudes en los alumnos. Mucho menos se trata de modelos heursticos para construir hombres nuevos pues, a
la inversa, su preocupacin ha sido la de adaptar y cultivar
en los jvenes las ideas, cualidades y virtudes vigentes en
la tradicin o extradas del pasado clsico-humanista. Entonces, acaso se tratar ms bien de modelos filosficos?
Que los modelos pedaggicos tradicionals puedan
ser categorizados como filosficos no es descabellado, ya
que su dedicacin al mtodo para ensear todo a todos es
una misin tan universal y ehglobante que parece filosfica. Efectivamente, la estrategia fundamental -del
pensamiento filosfico ha sido siempre la de crear modelos
globales acerca de la realidad y su conocimiento, principios
generales y categoras universales acerca de las cosas, de
l lgica, del mtodo. De aqui la amplitud y universalidad
de los modelos que la filosofa crea para reflexionar sobre
la totalidad: el mtodo dialctico, el mtodo histrico, el
mtodo estructural... Pero hay una diferencia importante:
una cosa es generar y asumir nn mtodo como estrategia
general de reflexin y produccin de saber sobre las cosas
y los conceptos como hacen los filsofos. Y otra bien
distinta es asumir el mitodo como estrategia para regular la
transmisin y difusin de saberes y costumbres, como ha hecho

la pedagoga tradicional (aunque tambin durante la
decadencia filosfica de la baja Edad Media los filsofos
se dedicaron ms a la disputa formalistica y tautolgica,
al mtodo de exposicin; abandonando an ms la reflexin a profundidad sobre la vida y el movimiento de lo
real).
.
Los modelos
tcnico-ingenieriles
intentan construir
cosas nuevas, seres
artificiales.
Los modelos
pedaggicos
tradicionales
intentan ms bien
normatlvizar el
proceso educativo
que entenderlo, lo
que no ocurre con
los modelos
contemporneos.
Los modelos
filosficos son
estrategias globales
para reflexionar
sobre todas las
cosas reales e
imaginarias.
Los modelos pedaggicos tradicionalistas no son

responsables de funcionar as, como modelos de control
de las facultades del alma, de ascesis hada la virtud y el
saber, como obstculos epistemolgicos, de manera similar

a como funcionan los sistemas de moraldad. Pero es
indiscutible que su carcter principalmente normativo los
diferencia en su esencia de los modelos de conocimiento
propios del saber filosfico o del saber cientfico. Y esta
diferencia es la que me interesa sealar aqu :independien~

temen te de que dichos modelos pedaggicos sean a la vez
efecto y sntoma de la concepcin del mundo y de las
ideologas que enmarcan la vida intelectual y la circulacin
de saberes filosficos y cientficos en cada poca y en cada
Modelos
pedaggicos
representan formas
particulares de
interrelacin entre
los parmetros
pedaggicos.
sociedad histricamente determinada.

Se desprenden de la distincin anterior dos consecuencias complementarias. La primera es que un discurso
normativo no puede dar cuenta de discursos cognoscitivos sino
en cuanto restringe a estos ltimos en calidad de obstculo.
Un discurso pragmtico que cie y encauza la reflexin
pedaggica no puede, por esa misma razn, ser difusor
sino del sentido comn,. absolutizando la experiencia
inmediata, la identidad entre objeto y sujeto, el realismo
ingenuo... No puede ir ms lejos simplemente porque un
lenguaje de nivel de diferenciacin y jerarquizacin cognos-
citivamente inferior no puede explicar ni comunicar mensajes

complejos de orden cualitativamente superior. Los modelos
pedaggicos tradicionales, anclados en la concepcin metafsica y ahistrica de un sujeto pasivo y en una teora
ingenua del conocimiento, no estn en condiciones de
contribuir a la traduccin del pensamiento cientficorultural y sus procesos de creacin al contexto contemporneo de los estudiantes.
Y la segunda consecuenda es que tales modelos
pedaggicos, a la inversa de su intencionalidad, ms bien
constituyen, ellos mismos, un objeto interesante de eshldo
histrico para los cientficos sociales, por un lado para las
historias de las ideologas en alguna poca y formacin
social particular, y por otro lado, para la antropologa
estructural, que quizs hallara detrs del modelo emprico
de las relaciones pedaggicas alguna organizacin lgica
subyacente e invariante. Es decir, que tales modelos pedaggicos pueden y merecen ser objeto de anlisis mediante
mtodos sistemticos rigurosos de conocimiento.
Las concepciones pedaggicas han recibido mltiples
clasificaciones. En la antigua Normal Superior de Bogot
eran estudiadas bajo la denominacin de Escuelas Pedaggicas, divididas stas por una ntida lnea de demarcacin
entre la escuela vieja -pasiva- y la escuela nueva
-activa-. Pero los c_riteros han sido mltiples, y

dependen en parte del eJe de formacin predominante en
los investigadores. As, los filsofos educativos diferencian
lo~ n;o~elos pedaggicos principalmente por las metas
ax~ologrc~s a lograr ~n los estudiantes. Los socilogos y
ps1co~a~tas los diScriminan segn el tipo de relacin
autontana o no entre el profesor y el alumno, o tambin
segn el tipo de institucin preconizado en cada modelo.
Los maestros tienden a poner nfasis en los procedimientos
didctico-exposi~~os. Los psiclogos en el concepto de
desarrollo de los runos, y tanto el pedagogo tradicionalista
~m? el "tecnificado" con la ayuda de la psicologa asociaao~~ta se preocupan por el contenido, por el tipo de informacron, dest:ezas, hbitos y conductas que hay que grabar
en. los estud1ant~s, de car~~ter clsico humanista para el
pnmero o de caracter tecruCJ.Sta para el segundo. En fin, se
podrian identificar grupos de pedagogos que comparten
con :rfasis similar varios de los parmetros que acabamos
de senalar. La identificacin de la manera concreta como se
interr~laconan todos ellos con sus nfasis preferencales puede
dar ongen a modelos estructurales que representen ciertos
saberes :peda~gicos afines, puesto que se trata de parmetros~ ~vanantemente presentes en cualquier teora
pedagog.ca (aclarando que alguno de estos parmetros
puede estar presente nicamente como amenaza o estorbo .que habra que evitar, por ejemplo, la relacin autoritaria del maestro en los modelos romnticos radicales).
La escuela nueva es definida por primera vez en sus
rasgos esenciales por Adolfo Ferriere en su artculo "Les
coles nouvelles ala campagne" en 1910 5 ~ Por otro lado, la
escu~ela natural de comienzos de siglo, impulsada en
Berln por Bertoldo Otto, y en Hamburgo por J. Glaeser,
con su principio de volver hacia el nio, poniendo a depender de la evolucin y el lenguaje infantil tanto el
programa escolar como la accin del maestro, evoca el romanticismo rusonan? ~e El Emilio, sin el cual es imposible
comprender el movmnento cultural del siglo XIX en su
culto al sentimiento, a la naturaleza y al hombre natural
(presente tambin en Las Confesiones). Adems, la escuela
progresista -o desarrollista-, denominada as por el mismo John Dewey, que es el movimiento de la escuela
nueva en los Estados Unidos, del que hacen parte experiencias ed~cativas tan variadas como el Plan Dalton y el sistema Wmnetka, y la escuela pedaggica socialista fundada
5
E:tRe..sta L'du~tion_ ~aris, dic. de 1910. Citado por A. M. Aguayo,

Ft/osofta y nuevas ortentae~ones de la educadn, Ed. Cultural, La Habana,
1933.
Haca una pedagoga de! conocimiento
por Makarenko, y reseada histricamente desde sus inios por Theo Dietrich.
a.
El estudio directo de los textos de los autores estricta
va" de los nios desde afuera, como crea Herbart
o laxamente aproximables a las corrientes pedaggicas

contemporneas Oarornntica,la progresista, la conductista y la soalista) nos permiti identificar y definir la
estructura pedaggica subyacente a cada una de ellas, a
-o como refuerzan posteriormente los conductistas-, sino a partir de la actividad vital del nio como
protagonista de su propio autodesarrollo, con base
en sus intereses, necesidades sentidas, actividades
creativas, etc., segn lo planteanMontessori, Decroly,
Dewey y Oaparede (de aqu tambin el nombre de
escuela "activa"), y siendo el mismo nio el constrUctor del conteni~o de su propio aprendizaje.
partir de un anlisis hermenutico que arroj como esencial

la interrelacin entre los parmetros mencionados (metas,
_relaci<;)n profesor-alumno, conte~dos de aprendizaje, mtodos y proCedimientos docentes y cierto Concepto del desarrollo cognoscitivo), tomados stos analgicamente de
acuerdo con la posicin e intensidad que asumen en cada
modelo (vanse los grficos del os modelos en este captulo).
b.
El puerocentrismo preconiza no so~amente al nio

como elemento activo del proceso educativo sino
tambin que todas las actividades didcticas, las
acciones del maestro e incluso la seleccin de los
contenidos deben girar alrededor, no de las demandas de los adultos, sino de las necesidades e intereses
sentidos por los nios.
c.
Corolario del puerocentrismo es la individualizaci6n

de la enseanza, pues si cada nio es diferente en
necesidades, intereses, carcter y ritmo de aprendizaje, la enseanza tendra que adaptarse a cada uno.
d.
La relacin pedaggica maestro-alumno no slo ha

de ser antautoritaria -contra el"magister dixit"s:no que, adems, la autoridad en la escuela ha de
serelnioenel sentido dequees l, en su naturaleza
y en su libertad, quien debe ser acatado, como el modelo prstino y original al que deberamos regresar.
Nada de imposicin de modelos adultos, ni de
imprimirle huellas al nio. Se trata ms bien de
sustituir la impresin por la expresin, de que el
nio recupere la voz y la palabra. Los reglamentos,
prohibiciones y castigos maleducan, pues coluen la
libertad y la originalidad del nio.
e.
Como se trata de una preparacin para la vida en

movimiento, el ambiente de la escuela ha de ser lo ms
natural posible, lo ms parecido a la vida, incluso las
experiencias seleccionadas han de extraerse del medio ambiente del nio...
Como a la escuela tradicional le aplicamos tambin el
Modelos
pedaggicos son
representaciones
esenciales de las
corrientes
pedaggicas.
Se enfatiza el desarrollo intelectual y el aprendizaje

cient(fico-tcnico, yano modelando la "masa apercepti-
mismo procedimiento analtico, resulta entonces que cada

una de las cinco escuelas queda representada por una
especie de estructura o modelo, en calidad de guas conceptuales que sintetizan a nivel terico los rasgos caractersticos de los paradigmas pedaggicos contemporneos,
como fondo interpretativo para las variaciones y matices
que asumen en los diferentes autores o profesores reales y
concretos.
Lo que hay que destacar, finalmente, es que los
pedagogos clsicos y modernos se han preocupado por
responder, al menos, estos cinco interrogantes fundamentales: a) qu tipo de hombre interesa formar; b) cmo o con
qu estrategias tcnico-metodolgicas; e) a travs de qu
contenidos, entrenamientos o experiencias; d) a qu ritmo
debe adelantarse el proceso de formacin; y e) quin predomina o dirige el proceso, si el maestro o el alumno. Aunque
estos interrogantes son invariantes, las respuestas aellos varan en cada obra pedaggica, asumen diferentes valores
en la multiplicidad de contextos sociohistricos y culturales, bajo rtulos ms o menos constantes como los
parmetros arriba mencionados. Estas categoras variables
se articulan e interrelacionan con diferentes nfasis de
acuerdo con los valores que asumen en cada construccin
terico-pedaggica, dando origen a mltiples combinaciones dinmicas que llamaremos en adelante modelos pe-
daggicos.
4.
Vectores de la escuela nueva y parmetros

pedaggicos
Los principios o vectores directrices del movimiento

pedaggico autodenominado escuela nueva se pueden
sintetizar de la siguiente manera:
Como es fcil imaginar, estos cinco principios o

vectores generales se prestan para mltiples nfasis que
combinados podran originar infinidad de modelos pedaggicos alternos al modelo tradional. Existen mltiples
clasificaciones sobre ejes que se derivan de los ya

reseados. As por ejemplo, el eje de la autoactividad frente
a la accin preponderante de un agente externo so?re los
alumnos, distribuye a los peda~ogos en d?s cornente~:
una transmisionista, en la que prunan los metodos repetitivos y coactivos para la transmisin cultural (Durkheirn)
0 para la fijacin de habilidades y ~estrezas condu~ales
(Skinner y sus matices); y otra cornente en la que pnJ?a la
autoactividad del alumno que se auto transforma mediante
el descubrimiento y la experiencia adaptativa de manera
individual (Montessori, Decroly, Claparede, Dewey), o
colectiva (Cousinet, Freinet, Lobrot, Makarenko).
Otro eje caracteriza a las pedagogas segn el tipo de
relacin profesor-alumno en autoritarias y antlautont~as
(pedagogas libertaria e institucional, desde Tolsto1 a
Summerhill hasta "la muerte de la escuela", pasando por
mayo del68, los psicoanalistas Y_ los anarquist~s ). Otro eje
frecuente es el grado y tipo de mdwtduahzacwn, d_e~de la
enseanza dirie:ida
al "promedio" de la clase tradioonal,
0
el Plan Dalton, el sistema Winnetka, la individualizacin
en Freinet, las mquinas de ensear,los microordenad~res,
etc. Es tambin frecuente el criterio de las metas educativas
segn que stas sean "esencialist~s" .o _n:-s bien
"existenciales!J -adaptables al devemr histor:co _de la
sociedad (Suchodolski). Finalmente, otro cnteno de
clasificacin se basa en la opcin sociopoltica que haga
cada pedagogo, ya sea al lado del individuo (romanticismo); al lado del trmino medio (personalismo cristianO
de Mounier) o por el colectivo social (pedagoga socialista).
Hay otros parmetros que no se han men~10_nado,
como el tipo de contenido a ensear, los procedimi~ntos
didcticos, el concepto de desarrollo que se sustenta {lineal
o por etapas), el tipo de~ instituciones edt;cati:ras,. etc. La
articulacin de la mayo na de ellos con su enfaslS e mterrelaciones particulares puede dar pie a la construccin e
modelos tericos generales, compartibles por grupos d!stintos de pedagogos. Para facilitar una primera aproXIDlacin descriptiva entre pedagogas y enseanza de las
ciencias voy a utilizar los modelos pedaggicos qu~ hemos
propuesto6, por su carcter sinttico y comprensiVO, los
cuales se detallan a continuacin, previas dos observaciones: en la identificacin de los parmetros que interrelacionados constituyen los modelos (a saber: metas, contenidos de enseanza, relacin profesor-alumno, mtodos y
&
Rafael Flrez, E. Batista, El pensamiento pedaggica de los maestros,

Medellin, Ed. U. de A., 1983.
Modelos pedaggicos y enseanza de !as ciencias
concepto de desarrollo) omit un parmetro, el tipo de
institucin educativa, recomendable para diferenciar mejor,

por ejemplo, el modelo romntico del socialista o del
progresista. La segunda observacin es que tales modelos
pueden convertirse en esquemas formales y abstractos si
no se los piensa en estrecha articulacin con la cultura especfica de una sociedad particular, en cuyo seno adquieren sentido histrico y conceptual. Veamos, pues, cules
son esos grandes modelos pedaggicos contemporneos,
previa definicin del modelo pedaggico tradicional, primero en su descripcin esencial y luego en su representacin grfica.
5.
Modelos pedaggicos y la e11seanza
de las ciencias
a.
El modelo pedaggico tradicional
Este modelo enfatiza la "formacin del carcter" de los

estudiantes para moldear a travs de la voluntad, la
virtud y el rigor de la disciplina, el ideal humanista y
tico, que recoge la tradicinmetafsico-religiosa medieval.
En este modelo, el mtodo y el contenido en cierta forma
se confunden en la imitacin y emulacin del buen ejemplo,
del ideal propuesto como patrn y cuya encarnacin ms
prxima se manifiesta en el maestro. Se preconiza el
cultivo de las facultades del ahna: entendimiento, memoria
y voluntad, y una visin indiferenciada e ingenua de la
transferencia del dominio logrado en disciplinas clsicas
como el latn o las matemticas. El mtodo bsico de
aprendizaje es el academicista, verbalista, que dicta sus
clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes
qUe son bsicamente receptores. La ilustracin- ejemplar
de este mtodo es la forma como los nios aprenden la
lengua materna: oyendo, viendo, observando y repitiendo
muchas veces. Es as como el nio adquiere la "berencia
cultural de la sociedad", representada sta en el maestro,
como la autoridad (vase figura 9.1).
b.
El transmisionismo conductista
Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente

racionalizacin y planeacin econmica de los recursos
en la fase superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta '1productiva" de los
individuos. El mtodo es bsicamente el de la fijacin y
control de los objetivos ' instrucdonales" formulados con
precisin y reforzados minuciosamente. Adquirir conoci1
METAS
Moldeamiento de la conducta
tcnico-productiva.
Relativismo tico
Humanismo metafsico-religioso.
Formacin de! carcter
DESARROLLO
De cualidades innatas
(facultades y carcter)
a travs de la
disciplina
MAESTRO
(relacin
verticaQ
DESARROLLO
Acumulacin de
aprendizajes
Maestro
intermediario-ejecutor
ALUMNO
ALUMNO
CONTENIDOS
Disciplinas y autores
clsicos; resultados de
la ciencia
MTODO
Transmisionista.
Imitacin del buen
ejemplo, Ejercicio y
repeticin
CONTENIDOS
Conocimientos tcnicos:
cdigos, destrezas y
competencias
observables
MTODO
Fijacin, refuerzo y
control de aprendizajes
(objetivos
"instruccionales~)
Figura 9.1 Modelo. p_e<;!;ggico tradicional.
Figura 9.2 Modelo conductista.
mientos;-co&gc:rsi:mperse-nales~zas y competencias
bajo la forma de conquctas observable"S;es equivalente c:J
desarrollo intelectual de los nios. Se trata de una transmz-
prestigioso exponente es Skinner (vase figura 9.2).
El maestro debe liberarse, l mismo, de los fetiches

del aliabeto, de las tablas de mUtiplicar y de la disciplina
y ser slo un auxiliar o un amigo de la expresin libre,
original y espontnea de los nios (vase figura 9.3).
El idelogo de este modelo es Rousseau, y en el siglo
XX se destacanlllich y A. S. Neil, el pedagogo deSummerhill.
c.
d. El desarrollismo pedaggico
sin parcelada de saberes tcnicos mediante un adiestramiento

experimental que utiliza la "tecnologa educativa". Su ms
Romanticismo pedaggico
Este modelo pedaggico sostiene que el contenido ms

importante del desarrollo del nio es lo que procede de su
interior, y por consiguiente el centro, el eje de la educacin
es ese intefior del nio. El ambiente pedaggico debe ser
el ms flexible posible para que el nio despliegue su
interioridad, sus cualidades y habilidades naturales en
maduracin, y se proteja de lo nhibidor e inautntico que
proviene del exterior, cuando se le inculcan o transmiten
conocimientos, ideas y valores estructurados por los dems, a travs de presiones programadas que violaran su
espontaneidad. El desarrollo natural del nio se convierte
en la meta y a la vez en el mtodo de la educacin.
La meta educativa es que cada individuo acceda, progresi- r

va y secuencialmente, a la etapa superior de desarrollo {
intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones '
de cada uno. El maestro debe crear un ambiente estimulan- \
te de experiencias que faciliten en el nio su acceso a las
}
estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente_!
superior. En consecuencia, el contenido de dichas experiencias
es secundario; no importa que el nio no aprenda a leer y a
escribir, siempre y cuando contribuya al afianzamiento y
desarrollo de las estructuras mentales del nio. Dewey y
Piaget son los mximos exponentes de este modelo (vase
figura 9.4).
''
Modlos pedaggicos y enseanza de las ciencias
METAS
METAS
Mxima autenticidad,
espontaneidad y
libertad individual
Acceso al nivel superior

de desarrollo intelectual,
segn las condiciones
biosociales de
cada uno
DESARROLLO
Progresivo y
secuencial a
estructuras mentales
cualitativa y
jerrquicamente
diferenciadas
DESARROLLO
Natural, espontneo
y libre
MAESTRO
{auxiliar}
CONTENIDOS
Ninguna programacin.
Slo la que el alumno
solicite
CONTENIDOS
Experiencias que faciliten
acceso a estructuras
superiores de desarrollo,
E! nio construye sus
ropios contenidos
de aprendizaje
MTODO
Suprimir obstculos e
interferencias que
inhiban la libre
expresin
MTODO
Creacin de ambiente y
experiencias de
afianzamiento segn
cada etapa. El nio
~nvesUgador''
Figura 9.3 Modelo romntico.
Figura 9.4 Modelo desarrollista.
e.
Obsrvese bien que para ios romnticos, lo mismo

que para los desarrollistas, lo que interesa es el desarrollo
de los sujetos, no el contenido del aprendizaje ni el tipo de
saberes enseados, el cual podra ser indiferente. Para el
conductismo la enseanza de las ciencias es una tarea de
acumulacin lineal de informacin mediatizada por el
lenguaje; y para la pedagoga socialista la enseanza de
las ciencias es tan importante que se constituyer ella misma,
en el mejor "remolque" del desarrollo intelectual de los
jvenes. Por esto, mientras la enseanza de las ciencias
apenas se puede mencionar en el modelo pedaggico
romntico, en el socialista interesa prcticamente todo el
modelo, ya que la enseanza de las ciencias est presente
no slo en los contenidos, en la relacin profesor-alumno
y en los mtodos didcticos sino que sustentar al menos
parcialmente, los fines educativos y la dinmica del desa~
rrollo 7
Pedagoga socialista
Propone el desarrollo mximo y multifactico de la~

capacidades e intereses ~el individuo. Tal d~s~rollo esta
determinado por la soaedad, por la colectividad en la
cual el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente
unidos para garantizar no slo el desarrollo del espritu
colectivo sino el conocimiento pedaggico polifactico y
politcnico y el fundamento de la prctica para la
formacin cientfica de las nuevas generaciOnes. El
desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje-como

creen los conductistas- ni se produce independientemente
del aprendizaje de la ciencia, como creen los desarrollistas.
Sus representantes ms destacados son Makarenko,
Freined, y en Amrica Latina Paulo Fre:ire.
La enseanza puede organizarse de diferentes maneras y la estrategia didctica es multivariada, depen_diendo
del contenido y mtodo de la ,ciencia y del ruvel de
desarrollo y diferencias individuales del alumno (vase
figura 9.5).
Como es fcil observar, estos modelos no son esquemas rgidos ni

estructuras estticas divididas a manera de edificios de apartamentos,
sobre la enseanza de las ciencias tiene que ver, sobre
todo, con la ilusin de que lo que el nio siente como necesi~a? de infori?acin o de conocimiento es prstino y
ongmal, como SI no estuviera ya influido por la tradicin,
METAS
Desarrollo pleno del

individuo para la
produccin socialista
(material y cultural)
por los prejuicios culturales y ambientales desde que nace. Pero el prejuicio ms grave asociado al puerocentrismo
es la idea unilateral de que solamente conviene la accin
MAESTRO
DESARROLLO
Progresivo y
secuencial
pero impulsado
por e! aprendizaje
de !as ciencias
ALUMNO
MTODO
CONTENIDOS
CienUfico-tcnico,
polifactico y
politcnico
Variado segn e! nivel de

desarrollo de cada uno y
mtodo de cada
ciencia. nfasis
en el trabajo
productivo
Figura 9.5 Modelo socialista.
E1
puerocentrismo
perjudica la
enseanza de las
ciencias al
desvalorizar el
contenido y al
maestro.
Sin embargo, el puerocentrsmo comn a la mayora

de estos modelos pedaggicos, introduce un factor que
influira negativamente sobre la enseanza de las ciencias:
en primer lugar, la enseanza tiende a convertirse en
suministro de conocimientos "por gotero", a la medida,
inters, ritmo y complejidad demandados por el nio de
cierta edad y determinada etapa de desarrollo. Lo que
pudo ser el albor de una pedagoga gentica podra
fcilmente degenerar en una "pedagogitisu estril, si se
cayese en la idea preconcebida de que la mente del nio se
desarrolla naturalmente como se desarrolla la ciencia, y que en
consecuencia, lo importante para el maestro es conocer al
alumno en su desarrollo mental, aunque ignore la ciencia
que intenta ensearle. Otro factor reduccionista que pesa
sino que se asimilan ms bien a sistemas abiertos, de flujo e interaccin
interna y permanente, cuya intensidad y direccin siempre habra que
determinar en cada discurso pedaggico especifico y cuyo funcionamiento en la "praxis" educativa habra de precisarse cada vez en las
condiciones sociohistricas en desarrollo.
del alumno sobre los objetos, que es la actividad que sale

desde adentro del sujeto la que lo desarrolla, olvidando
que en el intercambio con el objeto, este ltimo tambin
est:uctura al sujeto contribuyendo a su desarrollo (y si este
ob]~to son los descubrimientos cientficos con mayor
razon su efecto es saludable), como lo demuestran Piaget
y Vigotsky.
Ahora bien, el polo opuesto a la pedagoga puerocentrista de la escuela nueva es la pedagoga tradicional,
centrada en contenidos Jia elaj1orqdo9I y en la que el llloo
tendra mas que d~?~~!_S_~ a apr_~_I!4~~k---~-maeStro
~!lse~~r:te. COmo-I? describiera ~~erbart, ~L1?E~~~~8- ---~
e~senan~ recQ_~~II?-los pasos clas1cos de la preparaczn o
afi~~~~!~ -~e .. ~~__ le_cc;i,n. anterior, la_ prese_nf({9i0n (!el
n~~v~-~.?~-<?.~ie?t~ a~ alumno, la asimilacin qU~ .reaJjza
el_~~~.,P_'?~.-~omparacirt ~e _l<;u:mevo con.lo.viejo; la
geniihzacwn ~~l_,-pei1llite hl alumno ampliar la cober!llra
d~t@IQQ@~~to apf~_QjQ._q~~]9S fenmenos CO!responillentes, yfina!rnente la aplicacin. que har eLest:udi;mte
e~_I_~~-~:~~~~ Oo~dliateS; Naturalmente este proceso tra<!-aonai no lo recorre el alumno sin el maestro, pues es
e~te quien domina el conocimi"tmto que el nio apenas se
d1spone a aprender. Pero, por tradicional, no debiera desc~ficarse, ni la pedagoga por "nueva" acogerse sin ms;
pnmero, porque el proceso descrito por Herbart evidentemente no es dogmtico ni anticientfico; al contrario,
obsrvese su similitud con el mtodo inductivo tal como
lo definieia el mismo Bacon: observacin-generalizacnaplicacin, correspondiendo a la observacin los tres
primeros pasos de Herbar!, bajo el principio de que la
mente se mueve de lo conocido a lo desconocido, con la
direccin del maestro. Mientras en la pedagoga puerocentrista se lanza al nio a construir lo desconocido sin
ningn dominio conceptual previo, bajo la ilusin de que
un nio es un investigador cientfico, y que l mismo
con:>~ir los contenidos partiendo de sus intereses y
curiOSidades. Nahtralmente, muchos maestros se engaan
cuando creen que ensear es investigar, o "resolver problemas", sin la estructura cognoscitiva previa. Y, por
supuesto, en segundo lugar, si le asignamos alguna impor~
tanda a la enseanza de contenidos ya elaborados, ten-
Lpedagoga
tradicional no es
descartable de plano.
dremos tambin que reconocerle importancia al maestro,

como lo hace el modelo tradicional.
A pesar del compromiso ideolgico evidenciado por
los distintos modelos pedaggicos que hemos descrito, y
que los convierte en interesantes objetos de estudio
sociohistrico y etnogrfico, tales modelos (excepto el
tradicional) exhiben cierta pretensin de objetividad y de
validez cientfica como explicaciones tericas del proceso
de enseanza-aprendizaje, y a la vez asumen cierta funcin
directriz para inspirar y configurar prcticas educativas
de calidad y eficacia que les permite lograr algn grado
de comprobacin emprica. Semejantes modelos desempean, pues, un papel epistemolgico importante para el
desarrollo de la pedagoga como disciplina cientfica, no
slo como ''ejemplares" en el sentido de Thomas Kuhn,
sino incluso como variedad de "paradigmas" en el seno
de la misma disciplina, en la medida en que constituyen
herramientas conceptuales para entender mejor los fenmenos de la enseanza y para confrontarlos e inclUso
elevar su calidad.
Criterios de validacin
de la pedagoga
CAPTULO
Dealgunamanera,enlamodernidadsehanidoperfilando
cada vez ..,.~s finamente s.titeri.QS_Q_l;;-.:r:t_didgn_e.s que
permiten sealar y discriminar discursos o prcticas
educativas como u antipedaggicos", lo cual revela la posesin de indicios racionales ~@ Qiferenciar~lo_pedag- ~
gico" de lo que no lo es.__ _
Para empezar por lo menos fino, por lo ms grueso y
fundamental, aquellas concepciones que niegan o reducen
la actividad espiritual del hombre a lo meramente biolgico
o neurofisiolgico, que atan fatalmente al hombre a su
condicin animal, a su programa gentico propio de la
especie o de la uraza", o que lo colocan en depen;le:ricia
irresistible de su libido, de sus tendencias instintivas como
el "eros" (tustinto de vida) o el "tnatos" (instinto de destruccin y de muerte) simultnea o alternativamente,
reduciendo al mnimo el espacio de la conciencia, de la
razn, de la libre actividad espiritual humana; lo mismo
que aquella otra concepcin que explica la actividad
humana como simple reaccin visceral (de placer o de
E1
optimismo
pedaggico radica
en la pretensin
de desarrollar en
el individuo .su
actividad espiritual.
dolor) a los estmulos del medio ambiente natural o social,

ambas concepciones deterministas, reciben la influencia de la
explicacin causal acuada en 1?-S ciencias natur~es e,? el
siglo XVII desde Newton, segun la cuat ~onocrdas las
condiciones iniciales" de un cuerpo cualqmera, podemos
predecir con precisin~tflci_gy~_mw;.::tamirnto
futuro. Naturalmente, estas co.J:!:_cepciones fatalistas acerca
del hombre sonantp~gg.g!i:!l$o.pues niegan el espado
de!Jrpelagogi como la posibilidad terica y prctica de
facilitar precisamente que el h:tdividuo se libere de "las
condiciones iniciales", se_libere de su programa geneco
y aeTa tiJ:aadei medio ambiente por medio del desarrollo
-cada vez ms autnomo de su actividad espiritual consciente y
1
libre. ~rtir_ de est~ pqsi~~ q~~dquiere sentido
el@errogarsep_e4agtj~camente P9};_i[temafi:vas.c.~~a
Si
se lograran
identificar las
tendencias
principales
de la evolucin,
la pedagoga
dispondra de una
base ms objetiva
para guiar el
desarrollo individuaL
. les y_ P.:Cac!i"~~-,9:~~ p~i~_<!j~gfar_y plru;ea:r..esqugJP.as

-de interv~nci_n quef(lci'li:te:n y_qfi_ano;n el_maxim.Q_Q.esarro. 1lo potenciai huiiuin d~)g~ ip,divi4p.os, siempre y cuando
"" reco:UOZcarilOS que-O ms valioso en ellos es lo especficamente humano, y que tal especificidad se construye y se
potencia a lo largo de la vida, como lo mostramos en el
captulo 5.
Naturalmente que lo "especficamente humano" no
puede definirse desde la dogmtica o de la moral que "a
priori" define la esencia del hombre y las facultades del
alma como innatas, de modo que toda la actiVIdad del mdividuo se reducira en ltima instancia a ejercitar lo que
ya es, por esencia eterna y predestinada, negando la
posibilidad, por ejemplo, de que el enten~ento se
autoconstruya en ~)~:.t~m~Q9~ consci~~~~~di"\j.~~?.
conenrumio natural y social,"y neganaa por ende la
posibilidad de construfrUri pedagoga activa, constructivista, etc.
As las cosas, nos queda todava la alternativa razonabl~ de rec-onocer -lo !' espgfkam~nte hmario" como la
punta de lanza del procesoevolutivo-histrico del universo, y observar objetivamente las dimensiones tende~ciales
del proceso evolutivo que se proyectan intensificadas
desde la antropognesis hacia el futuro. La observacin y
descripcin de algunas de esas dimensiones ms esenciales
permitiran plantearse la posibilidad de dseru::estrategias
dirigidas conscientemente a afianzar y potenaar su desarrollo en los individuos, como base objetiva del optimismo
pedaggico, implicito en toda pedagoga. En el fondo se
trata tambin del reconocimiento de que la ontogneSlS en
su aleatoriedad creadora halla su ms plena realizacin
cuandoelhombre se integra conscientemente -por virtud
de la pedagoga- en el multivariado y depurado eje de la
evoluci.nfilogenticar en cuya punta desbordante resonara

ms sinfnicamente el diapasn individual.
Tratemos de identificar algunas de esas dimensiones
tendenciales resultantes del desarrollo evolutivo de -la
vida sobre la tierra, que luego se concentran y se-potencian
s~bre el eje de evolucin en la especificidad humana1:
1. La universalidad, como tendencia que caracteriza
en general las nuevas especies producidas sobre el eje
principal de su evolucin y cuya adqusicin ms destacada consisti en la ampliacin de las posibilidades de
sobrevivir en rma gama ms amplia de condiciones ambientales diversas y cambiantes, gracias a una mayor flexibilidad adaptativa y a una conducta ms compleja y variada surgida como consecuencia del perfeccionamiento
del sistema nervioso central. La cerebrruiza._cin del reino
~~~o, ~_9P.xe el eie de la eVOfcin, ~onstil.y la base
:deJa univer.saJi:?f.l_cirLque luego se potencia al mxliOcon
la antropognesis mediante la actividad laboral social del
hombre, que le permite habilitar cualqniernicho ecolgico
terrestre, marino o csmico, transformar los existentes o
producirlos artificialmente, e incluso planear y transformar
la proRia sociedad en busca de mejores condiciones de
vida. ESest:~xima flexibilidad la que llamamos universalidad, que taillb~ se manifiesta de-manera enrinente en
la posibilidad apr~da de interactuar creadoramente
con diferentes sstemas culturales. Naturalmente, la pedagoga contempornea en vez de ignorar esta tendencra
evolutiva intensificada en el deSarrollo histrico del hombre, tenp-~~~~~~ f~~9r~~trat~roH
gresDae los individuos y actuareRfons&u:en-qg..--- ----2-:--r:-a-a-atmzoma;..es-umr-diiension correlativa y
derivada de la universalidad, en la medida en que sta
implica_ reducir la dependencia de las condiciones
climtiCas, d~ los recur~os alimenticioS y" energticos
naturales mediante el dominio racionalizado de nuevos
tipos de energa. La autonomizaciri de los seres vivos se
incrementa a medida que el organismo se emancipa de
los factores externos autorregulndose internamente, sobre
todo a partir del desarrollo del sistema nervioso central y
con la adquisicin de adaptaciones reguladas como la
1
La universalidad,
que permite
a los organismos
cohabitar en una
mayor diversidad
ecolgica,
es tendenqia
central de la
evolucin.
la
progresiva
emancipacin del
organismo de los
factores externos
mediante la
autorregulacin
interna es tendencia
manifiesta de la
evolucin.
Desde Teilhard de Chardin, los antroplogos reconocen cada vez con

ms frecuencia la posibilidad de una virtualidad espiritual de la
materia en evolucin, cuyo clmax es el hombre en su inteligencia y en
--i
su autonona. Semejante tendencia es aceptada incluso por autores
marxistas como Alejandro Zubov, "Tendencias de evolucin de la

humanidad", Rev. Ciencias Sociales, No.l, Mosc, 1988, pp. 58 yss.
- j
conservacin de la temperatura constante del cuerpo o la

lactancia, etc. Con el desarrollo de la actividad nerviosa
central se autonomiza progresivamente la conducta respecto del programa gentico, a medida que se incrementa
la disponibilidad de respuestas elaboradas a partir de
nueva informacin procesada centrahnente, y alcanza un
nuevo nivel de autonoma en el cerebro humano con su
enorme plasticidad y capacidad de aprendizaje, capaz de
procesar smbolos con independencia de los objetos reales
que pudieran estar representando; as se configura en la
evolucin biolgica una tendencia que irrumpir como
una dimensin cualitativamente novedosa y especficamente _hqmana, _b_arad~ti~P.ca d~J\i. a_c;~~~d--menta1..Jl
saber, la libertadcla.capa\'iiiail:de::aide~J>, de
~rcana:onoma sus propios valores y proyectos
y de tomar sus decisiones consciente y libremente, a sabiendas de las restricciones que surgen de la misma realidad natural y social. Si l_a_aUW.Q.Om.! es un~?i.n.}~_in
eminente que se manili~~-~a en _el eje _cre:r: gy_olucin y s~--
Conc-e.!ltr-P~~eil~cfglrrlte -~ij-ei~o~1?_~~.:?~~-~~-E..~!j{e_.
l a actividad
l~~. . J--~siucaciQn y)~--P~_g.gog_~__'!;fltes qug_~stQffi.We
informativa en e!
..h,;tbran g~_promoverla _como factor ex:PJi"3:tiyo y -~f.~gi_y_qy
universo se potencia
. defprogreso htimano ndivdual.
con el procesamiento
3. La capacidad de a.curriiilar,_ analizar-,--sinte-tizat.__y__
inteligente en la
objetivar i~formacin es tambin una dimensin caracterspunta de lanza de la
tica del desarrollo histrico del hombre a nivel individual
evolucin.
y colectivo, pero es as mismo una consecuencia derivada
d~Ja.e.vq_l_tlci~.Prl)gil;~iy<i 4~ l_a Iatena:lmeTiiiifVeiS,
incremerif~de la informacin stii:'ge-de la heterogeneidad
en la distribucin de la materia y la energa, que luego
evoluciona en el reino animado bajo la forma de informacin gentica que a la vez que acumula informacin es
capaz de transformarse activando mutaciones informativas para las nuevas generaciones. En el proceso de
cerebralizacin se fue ampliando la actividad de los procesos informativos (de "feedback") con una independencia
tal que permite a los animales superiores resolver
situacones imprevistas mediante rpidas reacciones
anticipadas, mucho ms flexibles, gracias al aprovechamiento de la acumulacin de la experiencia individual
anterior, lo que evidencia una mayor independencia de la
actividad nerviosa superior respecto del programa gentico. Lo nuevo y ms progresista en el hombre es su capacidad de anticipar acciones sobre la base de nformacn
pronosticadora o predictiva sintetizada por su actividad
mental a partir del anlisis de su memoria. ?Lelev_a:r)a...
cantidag_y.calidad de inforrnacinsobre el IntlJ1s!o,_emi:
quecer y. precisar la comprensin del ~u:do y la i?!9.E..g)--:.
-el
Criterios de validacin de la pedcigoga
_:i?~P.~~.:_~y-~21?!~-~~-~Sl!l<J. ~e_p,e~tt~-~in4Jyid!!Q.Y_
-~ 1a s.2_q~~-~d prever Y.!?!~~.q,r:rtJiclp~<-!amente acciones

J,Pro_y:ectos-.qtfeslabilicen su <les<l!Tollpy ~i.!.progreso, y
s~ 1.<i c.oiJ.crencra.huml!<!.e_? precisamente el motor de acti-~~!CQ_~-~-!?linfQnn~~tn,_~s rl.ti.rral que la -n~f1Xl6i1. fla

___ ~~~!~!}_J?_e~~g_Qgi<;~$ JlQ __ P~~~an deScllfdar-este_-vectOr
-. es~nCI~ del pr9g!=~Sj) h~_mano, trad:icinalfuitt" lliill:iitdQ.
,_tai:nb~n "il}t~ligenda".
- ---- --
4. La diversidad integrada de las fuerzas evolutivas
ms progresistas de la vida en la tierra durante millones
de aos en un solo vector, con la reduccin de las ramificaciones del rbol evolutivo y la concentracin de todo su
potencial evolutivo en una sola especie, constituye un
proceso que integra las dimensiones propulsoras del desarrollo en la antropogness. Esta ltima es precisamente el
resultado del perfeccionamiento intensificado de las tendencias troncales de la evolucin elevadas cualitativamente gracias a la aparicin de nuevos factores motores del
desarrollo como el trabajo y la socializacin humana. Tal
diversidad integrada se lograra en el marco de una humani?ad nica, en la que no se esperara ya el desprendirmento evolutiVo de ninguna subespecie, o raza o clase
particular que recibiera con exclusividad las banderas de
la evolucin con posibilidades de alejarse del resto de la
humanidad. En la perspectiva evolutiva de "la diversidad
integrada", no caben nuevas taxonomas internas sino la
acentuacin de las potencialidades y diferencias individuales ~entro de la humanidad nica y plenamente partcipe
de las mzsmas regularidades o dimensiones progresivas,lo que
no excluye matices grupales de carcter-sociocultural regional o nacional, que ms bien contribuyen a enriquecer
el complejsimo sistema de informacin autorregulador
q~e. constituye la sociedad humana. As, la teora pedag?gica puede llegar a ser tambin nica sin que por ello
p1erda de vista lasparticularidadesregionales, socioeconncas y culturales, ni la pluralidad de voces y de sentidos
que perviven en su historicidad.
La caracterizacin del hombre como resultado de la
evolucin y abanderado por excelencia de sus tendencias
ms esenciales (al menos en nuestro planeta), como la
universalidad, la autonoma y su enorme potencial. de
procesamiento nformativo, las cuales integra en un nivel
cualitativamente superior al de los dems estadios de la
evolucin, permite con mayor objetividad afianzar el optimsmo pedaggico empeado en contribuir de manera
consciente y planeada al desarrollo individual (y colectivo),

":"el nusmo sentido del progreso indicado por las regulandades que acabamos de describir a la luz de la ciencia
E1
potencial
evolutivo se
concentra en una
especie nica, sin
excluir variaciones
en su interior
(diversificacinintegracin).
Tambin los
individuos logran su
desarrollo sobre el
eje de la evolucin,
autocrendose en
las cuatro
dimensiones.
Hacia una pedagog1a del conocimiento
moderna. Sin caer en misticismos anacrnicos que confan

en un progreso lineat ininterrumpido Y: eterno, es J?~sible
discernir al menos las situaciones, accrones u orrus10nes
que suspenden o interfieren la re~acin ~de aquellas

cualidades en proceso de construccron, aqm y ahora, en
individuos reales y concretos, y que por tanto podran ca-
lificarse de 11 antipedaggicas"; y, por el contrario, aquellas

experiencias, acciones o intervenciones planeadas con
anticipacin y que conscientemente logran de al~a
manera el avance de los educandos en la autoconstrucaon
de aquellas dimensiones espeficamente humanas; tales
acciones tendran que caracterizarse como eminentemente
Salvo diferencias
histrico-culturales,
todos los hombres
pueden desarrollar
similar potencial de
universalidad,
autonoma e
inteligencia.
"pedaggicas". He ag_~!}~9!.iS..~,_l;l!lQi.t~~9-~evali~acin
de la accin pe:d_f:l:gQgtct_,Sll.;l~-~~~-.l~~dagoga con
-- prettiSiJ:iesae Cientif;id_~p__pqgl}Jgn.Qrar_~~.s.~
,. cientifism<Y p:9siti\_r~t _o__~-~?:-~J?._tfA'Sfi2ft~p~~-~-~va.
Naturalmente, habra la posibilidad de plantear ilrernativas "ms pedaggicas" que otras, que desataran o
afianzaran ms efectiva y- profundamente el desarrollo
integral individual. Pero esta calilicacinno P';';de decidirse de antemano o con base en la especulac10n; necesita
argum.entarse, sustentarse lgica y coherentemente y,
hasta donde se pueda, confirmarse en la experien?:a~ con
el rigor de las ciencias pero respetando la especifiadad
histrica, pues estamos tratando no con el elemento natural
primitivo sino con el de ms alta complejidad, punta de
lanza de la evolucin del universo y de la vida y actor de
su propia historicidad.
En general, los hombres en condiciones normales de
interaccin con su medio natural y sociocultural elaboran
similar potencial de universalidad, de autono:rua y _de
procesamiento lgico de la informacin, y sus diferenCias ,
individuales o grupales se deben a razones histric~, no J
genticas, sobre todo ala calidad, intensid~d y complejidad 1
variable de los maten~les de in_formac10n que procesan. {
Semejantes diferncias _no son despreciabl~s p~a la~
pedagoga, antes bien las promueve en los mdiVIduos l
como un proceso de diferenciacin aprovechando sus }
ventajas comparativas, sin caer en la unilater~dad. que \
descuida el enfoque integral de las cuatro dtmenstones
mencionadas que caracteriza el desarrollo humano en la
perspectiva progresista de la humanidad nica.
,
An no hemos descartado la pregunta acerca de como una disciplina llamada pedagoga pu:da, con alFa
legitimidad, o meor, con alguna probabilidad de eXItO,
incidir en la direccin consciente del desarrollo de un
individuo y plantearle estrategias y diseos de intervencin que le faciliten una construccin ms econmica Y
Criterios de validacin de !a pedagoga
satisfaCtoria de su autonoma, su inteligencia y su uniVffsalidad, contribuyendo a colocarlo en el filo ms

productivo y dinmico de la evolucin humana y universaL Pero es razonable presumir al menos que tal tarea no
sera ms compleja ni. ambiciosa que la que ya viene
cumpliendo el hombre como jalonador consciente del
movimiento de la materia. En el estadio de la noosfera el
vector principal de la evolucin es jalonado conscientemente por el hombre. Aunque pertenecemos a la naturaleza y estamos sometidos a sus leyes, tenemos la ventaja
nica de que conocemos estas leyes y al aplicarlas-podemos
gobernar el mundo y dirigir conscientemente su rumbo y
su destino cada vez con mayor amplitud y precisin, y
tambin con mayor responsabilidad puesto que como
seres de carne y hueso compartimos el mismo rumbo y
destino. Como humanidad, estamos embarcados en la
autoconstruccin consciente de una especie nica, cada
vez ms autnoma, universal e inteligente como potenciacin de un legado evolutivo del cosmos del cual no podemos renegar sin negamos a nosotros mismos como
hombres, ni. privar al cosmos de la posibilidad de enrumbarse conscientemente, en su empuje evolutivo. Naturalmente, la posibilidad de la sociedad humana de autopreservarse estable sobre el eje de la evolucin implica la
posibilidad de mantener a sus individuos involucrados
de manera consciente dentro .de la espiral creadora del
desarrollo, para cuyo fin el diseo de estrategias pedaggicas dirigidas a fomentar el nivel de autonomizacin,
universalidad e inteligencia de los individuos no es slo
una posibilidad sino una necesidad cada vez ms apremiante.
No sobra advertir que cuando hablamos de humanidad nica como resultado tendencia! del proceso de
"diferenciacin-integracin", queda implcito que todos
los hombres poseemos la misma dignidad, los mismos
derechos, las mismas responsabilidades, el mismo rumbo
y el mismo destino. Que cuando hablamos de autonoma
y libertad, no se trata slo de procesos individuales sino
colectivos, ni absolutos sino relativos a condiciones y
necesidades..._, de modo que las relaciones recprocas entre
individuos exigen respeto mutuo, solidaridad, etc.; si la
depredacin entre especies en el tramo biolgico pudo ser
negentrpica, al interior de la humanidad el "hamo homini
lupus" es un rasgo regresivo que nos conduce frecuentemente a la entropa. Que cuando hablamos de actividad
informativa y de procesamiento inteligente los individuos
van desarrollando en ese proceso cierto rigor, disciplina,
constancia, honestidad, responsabilidad, etc., y finalmente,
Estabilizar el
progreso
compromete
conscientemente a
Jos individuos en la
evolucin creadora, a
partir de la
pedagoga.
Desde la
obse!Vacin
ponderada de las
dimensiones
evolutivas podran
deriVarse los valores
ticos.
en el proceso de universalizacin el individuo se construye

rasgos como la flexibilidad ante las ideas ajenas, la toleran-
ellas eil el anlisis de procesos o situaciones concretas de

desarroUo. As por ejemplo, en la actividad cientfica
predomina el procesamiento inteligente de informacin,
sin que ella excluya sino que ms bien implique una
profundizacin de las posibilidades de autonoma del
hombre sobre el resto de la naturaleza en la medida en
que incrementa su control sobre ella; y a la vez este
control puede significar una ampliacin de sus horizontes
de supervivencia y1o una eventual transformacin de su
concepcin del mundo, como ocurre con las revoluciones
cientficas, lo que repercute naturalmente en una ampliacin de su dimensin universal, a nivel terico-conceptual.
As mismo, la actividad potica representa el cultivo a
nivel simblico de la universalidad, del intercambio creativo desde la propia sensibilidad y vitalidad del poeta con
la ms amplia gama de situaciones ecolgicas y existenciales del hombre en el mundo; en el vuelo potico como
el ente universal, sin restricciones de espacio y tiempo,
como el guardin de la vida y de la profundidad del ser, el
poeta se va convirtiendo tambin en el ser ms autnomo
en el_ m~ndo, aunque tampoco podra negrsele su
persp1cac1a en el procesamiento de informacin, en el
desenvolvimiento de verdades ms profundas que la
verdad cotidiana o aun que la ntisma verdad cientfica.
No tiene nada de extrao que sean precisamente la
activida~Jltficoctcnica yJaactiv.idad.artstico,cttltu.rill
~fl.ec],_'!<> ..<le .la evolucin ..consciente..del.h.QI!lPI~.Y <Jel __
~os, l_as actividades mximas que propusimos como
formaMrs del hombre en canto taL constituyendo,
entonces, ambas el campo ideal y objetivo a la vez en el
que la pedagogia podra ejercer su criterio de validacin y
construir su propio objeto de conocimiento. La pedagoga
cia, el respeto, la sensibilidad artstica, etc.

Razn tena Herbart, y con l casi todos los pedago-
gos, en considerar la ~!J:~~u::.omo@ pilr_.fuD9._aJ1!~ntal de

la pedagoga, perotodos ellos comparten una de1lidad
La mayor parte
de las teoras
pedaggicas
formulan sus metas
desde concepciones
acientficas,
dificultando
el consenso.
La actividad
cientfica y artstica
intensifican la
humanizacin del
individuo promovida
por la pedagoga.
teoncrtrnlca de que adolece la misma pedagoga, consistente en definir los fines de la educacin y las metas de_ la
pedagoga slo a partir de concepciones no cientficas del
mundo -dogmatismo, relativismo sociocultural, histor-
dsmo, subjetivismo-, en detrimento de la construccin

de una disciplina pedaggica nica, que permitiera identificar un ncleo conceptual unificado mnimo y respetable
como criterio riguroso para discernir la verdad pedaggica
sin descontextualizarla histricamente.
La verdad de la pedagoga va ms lejos, es ms compleja
que la simple verdad metodolgica de la mayora de las
ciencias, pues aunque comparte el rigor metodolgico,
terico y experimental que se le exige al cientfico, la pedagoga_:r.espQ!!.de tambin a un criterio <;!_~_eficiencia en la
perspectJ..ya ht~_trica de.J!P_rmacin mcf~!ena del hombre, a
la-manera como responde tambin la medicina al criterio
de 11la salud".
As las cosas, nuestra definicin propuesta de la
pedagoga (captulo 6) como una discip]na que explica y
disea la articulacin e.rt_tre el proceso cogriitivo individual
y el proeso de produccin cintficoycttltural (en concreto, como teora y a:)lacinacercaarros problemas de
la enseanza de las ciencias y del arte) no es una propuesta
cientifista que dedicara la pedagoga al estudio de la
enseanza de las ciencias, por el gran prestigio que estas
ltimas han adquirido en la modernidad, etc., sino que S_
trata ms bien del reconocimiento d~___ que la produc<;in
espiritual ms compleja del hombre en_s historia recien~e
suministra los mefores materiales --:-por- su grado'.-ae
diversidad, complejidacl_y sofisticacin racional- enCJJ.y.Q
procesamiento conscie~te el aprendiz podra desempearse ms a fondo en la construccin de su autonoma, su
inteligencia y su univerSalidad)~ diffiel)sioneseseRciales
ms destacadas del pr_:oceso__ de._ htun(!niz;~c;in que ,QQS
propondramos pro~~ver enjlc;:omo p~dagogQ. Y como
lo acabamos d observar, las dems cualidades o valores
distintivos de su formacin "integral" se deriyaran razonablemente de tales dimensiones esenciales.
Las dimensiones, como ya lo sealamos, son por
naturaleza inseparables y el desarrollo de cada una implica
el desarrollo de las dems, sin que por ello nos inhabilitemos para identificar nfasis o predominio de alguna de
como la teora acerca de la enseanzn de las ciencias y del arte

/
ahora s podra constituirse y desarrollarse ms plenamente en la perspectiva del hombre autnomo, universal e
in~eli~ente, es decir, de su humanizacin integral como
enteno.
As las cosas, no habra por qu seguir pensando que
otras ciencias que se han ocupado de algn aspecto pardal
del hombre, cada una con su especificidad conceptual y
metodolgica, podran juntarse para sustituir en gavilla a
la pedagoga. En realidad, disciplinas cientficas de carcter
descriptivo-explicativo como la sociologa, la economa,
la lingstica o la psicologa pueden y de hecho contribuyen
a explicar el fenmeno educativo, cada una desde su
enfoque terico, pellizcando cada una aquel aspecto de la
educacin involucrado en su objeto propio. No podemos
negar qu~J_g,_ ed,.~_q:fQp __ e~ ..\P:!...?El?P-r~~~-~Q_l?Q.Qi9p.Qlitkg,
Aunque las cuatro

dimensiones son
inseparables, en la
actividad cientfica
predomina el
procesamiento
''inteligente".
En la actividad
potica predomina
el proceso de
universalizacin.
l a pedagoga como
reina de !as ciencias
de la educacin se
apropia de sus
resultados.
que supone la utilizacin de /{recursos escasos" y produce

cierta rentabilidad privada y social, que sin lenguaje no
puede haber enseanzai y que naturalmente en la operacin concreta del conocimiento individual y en el origen
de los aprendizajes la psicologa tiene mucho que explicar,
lo mismo que la epistemologa gentica. Pero los resultados
de todas estas ciencias en cuanto ciencias de la educacin,
por su simple veracidad metodolgica particular y por su
objetiva dispersin, estaran lejos de suplir competentemente el marco terico-experiencia! de la pedagoga que
permitiera de manera unilica:da e integral comprender el
proceso de humanizacin del' individuo -en la formacin
concreta de su autonoma, universalidad e inteligenciay apropiarse e interpretar los resultados de aquellas mismas ciencias segn la calidad de su aporte a ese proceso que se
libra ms intensivamente en la enseanza de la ciencia y
la cultura, omo el proceso en el que el individuo se constituye a s nsmo recreando la produccin ms altamente
diversa y compleja del pensamiento humano, de lo especficamente humano. As, la pedagoga no sera una ms
entre las ciencias de la educacin sino que estara convocada a constituirse en la ciencia de la educacin T!_Or excelen_cia.
La sugestiva"deriVclrrdeValOrsq;:; acaban:!Os-de
ilustrar a partir de una concepcin cientfica del mundo
no puede hacemos caer en la ilusin objetivista de los
valores "probeta", como si de la observacin controlada
de la facticidad natural pudieran emerger como por encanto los ideales humanos. Ms bien de lo que se trata es de
develar el significado humanamente valioso de ciertas
propiedades o tendencias identificables en el proceso
evolutivo natur-al, las cuales no podran descartarse como
metas de ~a pedagoga2 Pero este develamiento de significados valiosos no s~ fundamenta en el restringido rigor
metodolgico de las.ciendas naturales, no es el experimento cientfico el que seala, reconoce o comprende la significacin moral o existencial que orienta nuestra vida o
gua nuestras acciones. El razonamiento esgrimi_do _-~1
ms bien el de que en la descripcin cientfiCa de fa cituraleza de las cosas y de la vida reconocimos con nuestro_,
utacto" o "buen juicio" ciertas cualidades objetiv~_-__9.~e
lEste principio de "seguir a la naturaleza" era tambin la clave del .

mtodo en Commenio, como lo vimos en el captulo 8. Slo que para
Commenio la naturaleza era est~ ya estaba hecha, y de lo que se
trataba era de imitarla. Mientras que hoy da sabemos que la naturaleza
est an en construccin, sobre todo en su ltima fase-biohumana, a
pesar de que la historia del hombre pareciera constituirse negando su
prOpia condicin natural.
~~teri<:_valioso ms ~~~..9~~~~~!?_g_a
la pedagog:ta por sender05ae:i-eflexin _permam~ntes..y.

-unr~~J;[~~Clarlli(iCfOOUmayorae-estepropsito
aescriptivo acerca del ser y del mtodo de la pedagoga

continuar en el prximo captulo, cuando descubramos
que tambin los filsofos identifican en la historia humana
los mismos vectores de humanizacin que acabamos de
describir desde las ciencias.
Pedagoga y formacin
del espritu
CAPTULO
1.
La historicidad de las melas pedaggicas
En el captulo anterior quedaron difcihnente ocultos al
menos dos elementos de reflexin humanstica ineludibles.

El primero es el supuesto extracientfico de que as como
Que
nuestro
comportamiento no
vaya contra la
naturaleza de las
cosas es un principo
tico humanista.
son las cosas, as nos ~ebemos comportar; de que no hay

que contradecir la ,naturaleza de las cosas y que, en
consecuencia, si las leyes de la evolucin de la vida y de la

especie son la universalidad, la autonoma y la inteligencia,
as tambin deberamos constituirlas en nuestros parmetros de moralidad.
No es ste acaso el principio aristotlico en el que se

fundan las normas del" derecho natural", aquellas obligaciones de la justicia surgidas no por simple convencin
entre los hombres sino por imposicin de la naturaleza
misma de las cosas? Y este concepto tan antiguo como el
de "ley natural" cmo puede convivir entonces con una
concepcin cientfica moderna acerca del hombre y del
mundo? De hechof para Aristteles el saber tico no era
un conjunto de hechos constatables objetivamente, sino

un saber que afectaba de manera inmediata a la persona
en cuanto que es un saber actuar correctamente, es un saber hacer en situaciones concretas, que no se ensea en la
escuela porque no es simplemente un saber terico ni
ta.n:poco un saber tcnico. Es un saber que por s mismo es
actitud general frente a la vida y los dems, en cuanto su
condicin es el deseo de lo justo, que se actualiza en cada
decisin, en cada accin concreta, sin perder por ello su
carcter de conocimiento y de verdad resaltado antes por
Scrates.
Acabamos entonces de identificar un supuesto
evident~m~nte humarstico y tradicional en la escogencia,
como cnteno de verdad moral, del curso de la evolucin
natural de las cosas. Pero cabra preguntarse tambin si la
identificacin de las tendencias esenciales al proceso de
concentracin de las fuerzas vitales sobre el eje de la
evolucin -la universalidad, la autonoma y la inteligencia- no obedece tambin a una cierta seleccin en la
que yo destaco algunas tendencias sobre otras no tanto por
virtud de l misma descripcin fctica de las ciencias
naturales sino por la aplicadn de criterios hermenuticos
constitutivos de la formacin espiritual misma del investigador. Y cuando el destacar algunas cualidades al mismo
tiempo implica descartar o relegar otras, qu garanta tenemos de no estar actuando con prejuidos distorsionantes?
Y todo prejuicio no es ya un perjuicio?
No deja de ser una similitud sorprendente la que
existe entre los ideales mximoS de la ilustracin de razn
y libertad y el contenido descrito en el captulo anterior
acerca de la inteligencia y la autonoma. La misma tendencia observada hacia la universalidad sobre el eje de la
evolucin no difiere sino en detalles de la universalidad
ideal preconizada por los filsofos del Renacimiento y la
ilustracin como cualidad esencial de toda formacin
verdaderamente humana. Razn, libertad y universalidad,
extrados contemporneamente como rasgos esenciales
de la evolucin biohumana, cmo es que vienen ahora a
coincidir, al menos formalmente, con los ideales humanisticos de la tradicin, si no es por la interpretacin inconscientemente selectiva del investigador formado en esos
mismos ideales, como si estuviera atribuyendo a las cosas
que analiza su propia estructura comprensiva? No ha~
que menospreciar el hecho de que tambin pertenecemos al mundo de las cosas, hacemos parte de la naturaleza,
y que cuando hablamos en el fondo tambin ella es
hablada. Pero ocupmonos por lo pronto del concepto d
"formacin" tan apetecido por la pedagoga y del que ya
Cada uno destaca

las caractersticas
valiosas de la
evolucin natural a
partir de sus propios
prejuicios.
Es sorprendente la
coincidencia entre
las tendencias
valiosas observadas
en la evolucin
natural y los ideales
de razn, libertad
y universalidad.
cimos mencin en el captulo 7, tal como fue acuado

esde la ilustracin por Herder, en el sentido de proceso
e humanizacin o deI/ascenso a lahumanidad"1
Diferenciando los significados de formacin y de
cultura, Humboldt explicaba: "Pero cuando decimos formacin nos referimos a algo_ms elevado Y..P~~rior, al
modo de percil5irq_a.p.r.Q,~AUE!l conocimiento y del
senti1lerit0 '~:tQdaJa~vidaespirit'ai=y.etica y-s derrama
a~Osi~t~Jg!?F_e:l~..~fujlldad-y.elc-arcter" 2 Aqu
la .f6!laa0rt no es slo el resultado espiritual sino tambin

} el proceso interior en permanente desarrollo que abarca
~"(
"'
~
""'~:.::
mucho ms que el simple cultivo de las aptfudes y talentos

'-naturalesnel m<liViao:Efeultivo y el ejercicio de una
aptitm:tsonapri un medio para su pleno desarrollo,
como es apenas un medio el aprendizaje escolar del manual

de gramtica para lograr el fin del desarrollo del lenguaje.
Aqu lo que perdura es el fin, no el medio. Mientras que
en !-.!9.tro-.d.Qrum.Q~~opia por entero Y.I!.~r.cl_ur.Ibt' , .~~te de aquello en lo cuafipr-lC)Cual uno se forma. Es

"'---ciftOel,sabermoral;por ejemplo;quet.ii"-iCa'se olvida y\)
nunca pierde su funcin. A diferencia de los dems seres~
de la naturaleza, u el hombre no es lo que debe ser", y por
esto la condicin de su existencia es formarse, integrarse, .Y
lo que caracteriza
como deca Hegel, empezando por"_EomE~E.son lo
la existencia humana
imnediato y natural y e~dQ_e hacia la generalidad. El
temporal es su
qu~oparticular, a lcitestringidaillediatez
capacidad de
es inculto. Lo esencial de la formacin humana es converformarse como ser
tirse-en..un....ser..iS:pirirual"'CJiliZde-asumir-S~ropios
espiritual y universal.
deseo~, ne,s:~Ei9.9.9.J~~--~-!!!!..ereses ~~ep_~a la
g~@j;;9, __ aJ~,l!!)versaliQaa espiritual, a travs del
tr.C!b.fii9:..9-g~la reflexin terica hastar~.ns!liarse consigo
~~PtffillollplicaraiDOillintenerse abie-rfOtaia lo
/ t!o, -hacia los otros con sentido general y comunitario,
( con tacto y sensibilidad artstica, capacidad de-buen juicio
y sentido comn. Lejos del concepto aristotlico' de esencia
y de sustancia, el de fonnaci.-D.-e~S-lJJ.l_~Q_:m:gp.t~en
temente llistri~!Ocnfi~taLprepio del
hoilife:como ser temporal en el senti<l:~. ~nfatizado por
Hegi.";::Dj)J[ey_YJ:fiisserl; pero-speCilmente por Heidegg..~!', quien nos guiar a continuacin en la superacin
de la pretensin de la razn omnmoda y absoluta del
racionalismo idealista de Hegel.
La pregunta que se insina hasta aqu es, pues, la de
cmo podra la conciencia elevarse sobre s misma y as1
Vase H. G. Gadamer, Verdad y mtodo, Ed. Sgueme, Salanfanca, 1984,

p.38.
Ibd., p. 39.
Pedagoga y formacin de! espritu
cender'a la generalidad, a la universalidad, si la conciencia
hum~na no es un intelecto absoluto para el que todo lo
Pl
?cumdo o por ocurrir le sea simultneo y presente por \

lillal?Pues no se trata de negar las propias races culturales 1
smo, por el contr~rior de profundizarlas como el rbol,-./
para elevarse mas alto y alcanzar un horizonte ms
universal.
Cuando Husserl defini la conciencia como un flujo
de viven~ias intencionales, asegurando por un lado su
La esencia de la .,,..-.1
t~mR.o!alidad y por otro superando la contraposicin
existencia humana
,
filosoflca entre objetividad y subjetividad (o entre realises la histortcidad que '
m<:idealismo), dej pendiente an la explicacin de la
se realiza en el
urud~d. de dicha corriente vivencia} a travs del tiempo;
comprender.
este ltimo se le revelaba slo como el "horizonte" del ser.
Pero Heidegger critica la posicin de Husserl hasta llegar
a definir el tiempo ya no como una cualidad de la
conciencia sino como el fundamento mismo del ser. El
significado del ser debe determinarse ahora desde el"\
~orizonte del tiempo. El ser mismo es tiempo. La tempera- i
hdad es la determinacin esencial de la conciencia su
historicidad, la historiddad del ser-ah, pues ya no se t;ata
de una conciencia absoluta, desligada y naturalment;
libre sino constituida por su facticidad esencial cuy~
existencia es opaca, insobornable y conhmdente co~o un
hecho vital primario que no requiere de fundamentacin
ni es susceptible de deduccin por ningn "cogto"
trascendental. Es slo desde su situacin, desde su finitudJ
desde su condicin de ser "arrojado" en el mundo, desde
Toda comprensin
su pasado y desde la tradici.n como podr proyectarse se realiza desde el
realizndose bajo la forma del "comprender", como la
propio horizonte
forma originaria del ser-ah. ~nder es conocer con
histrico, desde los
~~a las_~P~.Qpia~_p_~~9:_~el,:eoder ser, propios prejuicios y
-~~ife!es ~J?re comprenderse a s1 iilisffio.-Se expectativas de
~omp~end.e lo otro no porque eXIsta homogefle1dad entre
sentido.
el cogr:osce!l:e y lo conocido sino .ro;rque ambos participan
de la histonc1dad como su peculiandad esencial, como su
modo de s~. El que hag~os historia es slo porque
nosotros nusmos somos "histricos", porque la historicidad del hombre en su movilidad del esperar y el olvidar
es la condicin de que podamos de alguna manera actualiz~r el pasado, no desde motivacin e inters subjetivos,
smo p~r nuestra real insercin en las tradiciones que
deterrrunan nuestro presente, nuestra finitud histrica
original.
As, la descripcin heideggeriana de la estructura]
temporal del ser-ah que funda la historicidad de la
c?~prensin trae sus consecuencias para el mismo ejeraao del comprender. Se tratar siempre de mantener la
intemporales, ahistricos, etc. Pero el quid de la cuestin

al que desembocamos a esta altura de la discusin rebasa
ampliamente aquellas objeciones secundarias a su conteni~o, ant~ la importancia del asunto que abordaremos
mas ampliamente a continuacin, y cuya respuesta est
ya esquemticamente insinuada en las lneas que acabamos 7
~e :sbozar, si~endo a Heidegper~ a saber, que no es J
mirada atenta en las cosas mismas, a travs de las propias

ocurrencias y prejuicios del que comprende. Supongamos
que se trata de entender un texto escrito, siempre se empe~a con conceptos previos en los que se proyecta el
mterprete. Cuando aparece en el texto un primer sentido,
en seguida el intrprete proyecta un sentido del todo. El

sentido que va surgiendo en el texto aparece slo porque
No
se trata de
suprimir los
preconceptos sino
de abrirse a la
alteridad.
Las
metas
pedaggicas y
en general toda
pedagoga es un
resultado histrico,
un efecto de la
tradicin.
ya uno lee en l desde detenninadas expectativas de
(posible
sentido que permiten que el texto se manifieste. Naturalmente que este sentido proyectado en el texto tiene que
irse revisando y reelaborando a la luz de lo que vaya
resultando a medida que se profundice en su sentido. Las
anticipaciones y previsiones han de irse ajustando a la
cos~, misma que se comprende, mediante p.na especie de
fus10n de honzontes, el horizonte del cognoscente y el horizonte de lo conocido que se interestructuran mutuamente en una realizacin de comprensin, cuyo resultado
es tambin un efecto histricamente condicionado.
Nadie negara que pueden resultar malentendidos y
comprensiones inadecuadas que tendrn que corregirse.
Habra que empezar por no permanecer a ciegas con
respecto a las propias opiniones preconcebidas sobre las
cosas cuando se trata de comprender la opinin del otro.
No es que haya que colocar entre parntesis las propias
posiciones, pero tampoco obsesionarse tanto con ellas
q~e impida la consideracin de lo otro. Lo que se exige es
snnplemente estar abierto a la opinin del otro, estar dispuesto a dejarse decir algo por l, con actitud receptiva
aun frente a los sentidos no esperados, pues de lo que se
trata no es de garantizar el consenso por adelantado sino
de facilitar la confrontacin y el acuerdo permitiendo y
estimulando que la otra opinin se presente en su alteridad.
As, _las pr?pias posiciones. y expectativas no son un
obstaculo smo el sustento nusmo de toda comprensin.
Semejante descripcin de la estructura del comprender es general para toda existencia humana y abarca tanto
el comprender de las ciencias naturales, como el comprender hermenutico de las ciencias del espritu, incluyendo
en estas ltimas tanto la reflexin tica como la reflexin
pedaggica que mantenemos presente en la discusin
/.Id,-.
que.;'os. o. cupa.:-.!S met:": de la pe.~a. . g".g.'as.on. .t.am. b.ien.prod~ct_os
f~J hrstoncos de la reflexmnhumana cond1crna:da eil caGa

~~pO~a I?or _a. _t!~9:i.~~n,_los prjt.ii~i~~i~~yectosy las
.. pos1bl!i:laaes fUturas n que est mscrito_eL!IiJ:t!&~
_...P~O~-c~.Y~O~_~a-~~~~.en g~_~ef~~J~n captulos anterioresflemos caracterizadO incluso criticado a la

pedagoga tradicional y en particular sus valores que
hemos sealado crticamente como metafsico-religiosos,
~ue
eXIsta una pedagogm libre de prejuicios, y\
menos aun, una pedagoga que no se inscriba dentro de la 1
\ tradici:' sociocultural o, positivamente, que t~da pedagoga

J es tradzcwnal. Veamos lo que Significan trad1cron y preJUicio
,_
en este contexto.
2.
::.::-;
Tradicin y prejuicios*
Difcilmente abordaramos la significacin histrica de la

pedagoga moderna sin comprender adecuadamente el
cont:xto romntico en que se formularon sus principios,
no solo desde Rousseau y Pestalozzi sino tambin desde
el mov~ento naturalista de la escuela nueva, en su convocatona por centrar la educacin en la vida, en la naturaleza y en el nio mismo, y su desprecio por la autoridad
del maestro y contra todo lo que se vinculara con la tradicin escolar.
El romanticismo fue el gran movimiento cultural del
siglo XIX, reconocible ms irunediatamentepor su admiracin hacia la vida primitiva y sencilla, su proximidad a la
naturaleza, la libre expresin c;Iel sentimiento y el encanto
por todo lo viejo en cuanto viejo, como el mundo de la
caballera cristiana, el medioevo gtiCo, la comunidad
c.rstiana primitiva, y su preferencia por los primeros
tiempos de la humanidad, el mundo mtico, la sociedad
"n~tt:r.al" .p;irni~va no escind!da an por la razn, ni por
la crvijizacron, m las clases socrales, etc. El pasado histrico
tena para los romnticos su propio valor, no subordinado
al presente, sno ms bien exaltado en su valor esttico y
de verdad como ms original y autntico. Sus grandes
~bras de arte, su apertura al despertar de los primeros
tiempos y a la voz delfolclor de los pueblos, las colecciones
de cuentos y leyendas, el descubrimiento de las lenguas
como concepCiones del mundo, el estudio de la religin y
la sabidura de tribus indgenas, todo ello desencaden
una explos~n ~e ~ve_s~gacin histrica y un despertar
de la concrencra h1stonca desde Schleiermacher hasta
Dilthey, de cuyo torrente cultural no nos escapamos noso-
* Este pargrafo :;e inspira en la obra de Hans Georg Gadamer Verdad y

mtodo, Ed. Sgueme, Salamanca, 1984, pp. 331 y ss.
'
la
conciencia
histrica de !os
romnticos contra
la razn ilustrada y
contra toda autoridad
es una corriente
cultural que nos
abarca.
191
la restauracin
romntica de la
tradicin por
contraposicin a la
libertad racional es
una recuperacin a
medias de la
tradicin.
la devaluacin de
los prejuicios es una
secuela racionalista
lesiva para las
ciencias humanas.
tros, ni Husserl ni Heidegger, como lo venimos explicando

desde el pargrafo anterior (y tampoco la pedagoga).
De todas formas, el romanticismo y su conciencia
histrica fue un movimiento de reaccin conscientemente
dirigido contra el mperio de la t~zn pregonada por la
ilustracin, desde Descartes hasta Hegel. Frente a la Sagrada Escritura y la tradicin dogmtica de su interpretacin,
la ilustracin se afianz en la idea de no dejar valer
autoridad alguua y decidirlo todo desde la ctedra de la
razn. La fuente de la autoridad no es ya la tradicin sinola razn. La tradicin hay que comprenderla correctamen- .te, es decir, racionalmente. El uso metdico, sin-prejuicios,
de la razn es suficiente para evitar el error: Pero si una
tradicin se revela inconsistente y absurda ante la crtica
de la razn, habr que entenderla meramente como histrica, como pasado superado por la razn absoluta.
Aqu tercian los historiadores romnticos a favor de
la irracionalidad de toda la tradici11, y en consecuencia, a
absorber todo lo pasado y hasta el presente en el torbellino
de la historia, slo comprendida por su conciencia histrica
universal y pretensiosamente cientfica. Al suponer ingenuamente la transparencia -del pasado y confiar en la
perspicacia de su conciencia histrica capaz de restaurar
a plenitud cualquier acontecimiento pasado en su contexto
ms originat no estar el historiador romntico, pretendidamente desprejuiciado y neutral, colocando su ciencia
de la historia en el lugar de privilegio del que se propona
destronar a la razn ilustrada?
Lo que s parece claro es que la recuperacin romntica de "lo originario" y la superacin del lagos por el
mito es una inversin del sentido del progreso racionalista
del espritu de la ilustracin, que permitira afirmar al
menos que ambos movimientos, ilustracin y romanticismo se asientan en el mismo terreno de la contraposicin
abstracta entre mito y razn, y a la larga comparten tambin el mismo prejuicio en contra de todo prejuicio y tradicin, sustento y apoyo necesario del comprender.
Naturalmente, no todo prejuicio es un obstculo
para la inVestigacin, aunque las ciencias modernas son
herederas de la duda metdica cartesiana en cuanto se
proponen no asumir por cierto lo que no est an
objetiv?ID:ente confinnado; y en este sentido comparten la
deprecaCin ilustrada de todo prejuicio, es decir, comparten el prejuicio de que la razn absoluta es una posibilidad
de la humanidad histrica. Pero es claro que en las ciencias
humanas semejante prejuicio es ms destructivo, porque
al menos en la naturaleza los elementos no saberi nada de
nosotros, no se puede con ellos entablar un dilogo d~ t
a t, como se hara frente a un texto cultural. El estudio, la

interpelacin y el dilogo con una expresin cultural se. ran imposibles a partir de un cognoscente sin horizontes,
sin tradicin, sin conceptos previos, sin prejuicios.
Un prejuicio es un juicio que se forma antes de
confirmarse definitivamente en todos sus momentos. No
necesariamente tiene que resultar falso, pero ants de su
confirmacin no es todava ni falso ni verdadero, a pesar
de la connotacin negativa que adquiri desde la ilustracin hasta nosotros como "un juicio sin fundamento", en el
que seincurreporsunsina la autoridad o por "acelere",
'en cualquier caso por no 11Servirse del propio entendimiento" como deca Kant.
Vuelve aqu a aparecer el rechazo.ilustrado a toda
autoridad. Y naturalmente que cuando la autoridad usurpa
la capacidad de juicio de los "subalternos" se convierte en
una fuente de prejuicios. Pero no toda autoridad se define
de esta manera. La verdadera autoridad en las personas no se basa en un acto de sumisin, ni de obediencia, ni de
abdicacin de la razn de los que la acatan. Se basa ms
bien en un acto de reconocimiento de que el otro cuenta
reconocimiento
con una perspectiva ms amplia, dispone de ms puntos
de la autoridad no
de vista o de mayor experiencia en el asunto. Semejante
necesariamente es
reconocimiento es un acto de conocimiento, en manera
un acto de
alguua ajeno a la libertad y a la razn; esta forma de
obediencia.
autoridad no requiere del autoritarismo para su ejercicio,
es decir, su superioridad no radica en la negacin de la
razn crtica del otro, sino en que sabe ms. As, el
acatamiento a la persona con autoridad se realizara bajo
la presuncin de que sus rdenes no sqn irracionales ni
arbitrarias, y naturalmente; una tal presuncin es un
prejuicio. No es sta acaso la autoridad que le corresponde
al educador? Sus directrices son legitimadas por la persona
del maestro, hasta tanto el mismo educando las vaya
v~dandoen su trabajo escolar o profesional, o en la vida,
las vaya confirmando, convirtiendo los prejuicios en juicios
objetivos (o descartndolos como prejuicios falsos).
Tambin la tradicin es un prejuicio en el sentido de
que la autoridad de lo transmitido influye sobre nuestro
comportamiento sin haber pasado por la crtica de la
razn. La acogida romntica de las tradiciones por oposicin a la libertad racional ilustrada, su fe en '1as tradiciones
que nos han legado" resulta tambin como contrapartida
de la libertad racional y por ello su recuperacin es insuficiente, se quedan en un dato histrico para su estudio y
reconstruccin original. En realidad ninguna tradicin se
realiza o se renueva en su verdad mientras no se la asuma,
se la afirme, se la cultive conscientemente en lo que conser-
El
1
1
1
1
va del pasado como confirmacin de la identidad, dignida.d y saber histricos de un pueblo que se proyec~a al
porvenir. Semejante conservacin s~ produce no sm ~erta

dosis de depuracin y de renovaCin, ~unq::_e su vali?ez
no se fundamenta en la libre autodetenrunacron. Inclusive,
a pesar de los dec:et?s, o de las .r~~olucione_s m_s rad~cales
de tipo socioeconomlcO, la trad1cronsobrev1ve mt_egrandose de manera invisible en nuevas formas de validez.
Aun en pases de reciente constitucin, _en los _que no

Tambin la
tradicin posee
su verdad aunque
no se funda en la
demostracin
racional.
Sobre la autoridad
de la tradicin
cultural se funda
ia autoridad
del educador.
ha terminado la lucha por la independencia naciOnal o
con conflictos socioeconmicos internos tan graves que la

violencia parece copar todo su hor?zo~te, obnubilar _t~~o
perfil cultural e interrumpir la continUidad de la tradicon
hasta llegar a reconocerse en ellos un escenario _exclusivo
para la 11cultura de la violer:cia'~, _a~ all la. t:~dicin
pervive bajo la forma de resistencia a la sumiSIOn, ~}a
muerte y a la fatalidad, bajo la bsqueda de solucr~n
humana a los conflictos, bsqueda de la paz, y el empeno
por convivir y sobrevivir en la esperanza de un porvenir
mejor para los hijos. Por recortada y coartada que sea la
vida espiritual de una sociedad, la v~r~~d es que n~s
encontramos inmersos en cultura y trad1oon como condicin esencial de la movilidad del ser humano, que nos
empujan permanentemente desde el pasado ~a~a el
futuro, y que tal condicin no denigra de nuestra d1grudad
del comprender sino que la posibilita y la sust:r:~a. .
De todas maneras, la autoridad de la tradioon VIene
por el consenso antecedente; lo que_ precede es lo que procede; lo que viene es lo que conVIene. Por sup~e~~o, l~
educacin reposa sobre esta autoridad de la ~adioon; ~~
no fuera por ella no sera posible educar a nadie. Por anonima que resulte la autoridad de lo consagrado po: ~1
pasado y la tradicin, sin ella es imposible asegurar~
mamente la receptividad, continuidad_ y homogene~da?
.. ue requiere el proceso educativo para mtegrar a lo~ mdtviduos en la movilidad significativa de una sooedad.
Con raznDurkheim defina la educacin en una sociedad
como el proceso de transmisin del bagaje :IDtural_ de _una
generacin a la siguiente. Slo que en pa1ses escmd1dos
crnicamente por ausencia de 11 consenso" social, la tradicin cultural sobre la que se funda la educacin resulta
tambin escindida y rota. Los nios en las escuelas resultan
entonces coaccionados a asumir u prejuicios", tradicin y
concepcin del mundo que son contrarios y extra?s a su
propio mundo familiar y vital, y los que sobrevr~e~ a
semejante paralelismo fundamental sufren de la ambiguedad adicional originada en la doble conoenoa, en la do.,.
ble moral. Ms que ambigedad es confusin, falta de
identid"ad, sensacin de abandono, de anonimia, de ausencia de pasado y de futuro, etc.

As y todo, como en la educacin el educador, ~1
mismo es resultado de la tradicin, y la transmite aunque
su objeto consciente sea slo ensear matemticas, pues
estamos dentro de ella como en un medio vital propio del
que no nos es dado distanciamos para mirarlo objetivamente como algo lejano o extrao, sno que en ella se
sustenta nuestra movilidad esencial y dentro de ella nos
autorrepresentamos y nos transformamos imperceptiblemente al paso de la misma trad~cin. Esto no quiere _d~:ir
que estemos imp;didos para n;terpelar a la tr~~cron,
para estudiarla e mvestigarla. ?ol? 9.ue ella :amb~en nos
interpela a nosotros en una dialectica de t a t, en la
medida en que apenas somos un momento de ella, un
momento nuevo dentro de lo que siempre ha sido la relacin humana con el pasado. Es el caso de la investigacin
histrica, cuyo horizonte se funde con el de la tradicin
que pervive y de la cual hace parte como efecto de ella en
cuanto conciencia histrica.
O es el caso tambin de la pedagoga, cuyo objeto
-:-entendido no como en las ciencias naturales como objefo_"ideal" transparente y agotable finalmente por la razn
~etodolgica-, a saber, la articulacin de _la co?cit;n.cia
ifdividual con la ciencia y la cultura, es un ObJeto hi~to~co
ROr excelencia (no al estilo re_staurador de los romanticos
sfno desde el presente y sus ~tereses ), montado sobre ~a
thple movilidad de la concienCia y el contexto del aprendiz
for un lado, la del saber y la cUltura en su autodesarrollo
por el otro, y la dinmica de la apropiacin interestructuradora
rntre ambas, propiamente la relacin pedaggica, el objeto
propio de la pedagoga, que no existe sino co:no movil,id_ad
fsencial inagotable, frente a la cual toda teona pedagogca
z:.._o puede llegar a ser ms que un momento de ella, un
punto de vista, un aspecto nuevo, tan fund~ent~ como
la otra teora que pretende superar; en este sentido runguna
teora pedaggica est superada ni mandada a recoger,
ninguno de los modelos pedaggicos que estudiamos en
el captulo 9 ocupa un lugar de privilegio sobre los dems
a pesar de sus eventuales pretensiones; pues en pedagoga
ningn modelo puede llegar a ser completo y exhaustivo,
ninguno puede pretender ser el verdadero en contra de los
dems. Y en este mismo sentido fue que planteamos hace
un momento que toda pedagoga es tradicional. Y tambin
por ello planteamos que ningn pedagogo pasa de moda.
De aqu que podamos leer, hoy en da, con tanto placer y
sentido de actualidad a Herbart, Pestalozzi, Froebel o
Montessori, como cuando leemos los materiales de autores
la
tradicin nos
sustenta y nos
abarca aun
sin nuestro
consentimiento.
l~"!JUl)a
se caracteriza
por"SU111Stticidad.
pedaggicos contemporneos seguramente mejor informados en datos y resultados experimentales, pero el conjunto global de su exposicin es tan vlida como la de sus
antepasados.
Lo cual no excluye la perspectiva del progreso en la
pedagoga como se reconoce en las ciencias naturales, peNo obstante,
ro su significado vara notablemente. Segruamente los
por medio de los
conocimientos de un pedagogo actual son ms precisos y
aportes histricos
rigurosos que los de un pedagogo de comienzos d~ siglo,
la pedagoga
y en el detalle y comprensin de ciertos aprendizajes puetambin progresa.
de corregir errores anteriores. P~a-ronjunto, la
_ _.______ Montessori n.Q...pasasJ.Lmoda y en este sentido no es supe\ rable~,~__gue a:~ no cuentan slo las formulaciones
objetivadas y cocrta.S acerca del aprendizaje sino tambin
el enfoque global y significativo del aspecto que acierta a
mostrar adecuadamente en la cosa objeto de investigacin,
pues sta slo adquiere vida a travs del aspecto bajo el
cual es mostrada. Aspectos histricos todos stos que
convergen y adquieren sentido en y desde el presente, como mediadores imprescindibles de la multiplicidad de
voces de la tradicinhistrica, y que dan pie a la existencia
de multiplicidad de "pedagogas" paralelas, que slo
convergen en y por nosotros.
Desde luego que tambin la historia de las matemticas o de las ciencias naturales es una porcin de la
historia del espritu humano. Pero el hecho de que el
IDVestlgO.or ae-ra:rahrraleza escriba la historia de su
progreso de la
ciencia desde el estado actual de sus conocimientos no es
pedagoga no es slo una simple ingenuidad histrica, pues su parmetro es el
cognitivo sino
del desarrollo y progreso de la ciencia, el de la ganancia
tambin histrico,
cognitiva; los callejones sin salida y los errores son secuncomo mediadora de
darios, no tienen otro inters que el meramente histrico,
la tradicin.
como pasado superado. Y aunque en las ciencias naturales
la tradicin puede estar jugando algn papel, su directriz
y prmcipal impulso de progreso lo extrae de los "problemas frontera", desde el nuevo objeto.que se abre a su esfuerzo metodolgico. Naturalmente que la historia de la
pedagoga no tiene sentido sino se hace desde el presente,
pero ya su criterio principal no sera slo el del avance cognf tvo, sino el de la recuperacin histrica del pasado como
/ mediadora que es de la tradicin. Querra esto decir que
( semejante historicismo pedaggico valorador de todo
\momento. como pasado recuperado nos conducira fataliente al relativismo pedaggico? No privilegiamos acaso
unas experiencias como ms pedaggicas que otrasf y no
sealamos algunas como antipedaggicas?
Ello no nos hara renunciar a la esencial historicidad
196
'
de la pedagoga que acabamos de relievar, u! tampoco
E1
desphzarla al campo de los prejuicios o de los "obstculos" epistemolgicos de los cuales habra que librarse
para aproximar la pedagoga a las ciencias naturales. Se
tratara ms bien de mostrar cmo ni en el pasado ni en la
tradicin los momentos son homogneos, ni los aspectos
que se han resaltado en cada uno de ellos tienen todos el
mismo valor pedaggico. La temporalidad no es de
manera alguna un continuum de momentos iguales,
cambiantes y efmeros. Hay momentos de momentos y
pocas de esplendor y de decadencia, en las que las obras
culturales correspondientes sirven de testigo de cierta calidad o ausencia de excelencia. En la historia de la cultura
siempre se ha hablado, por ejemplo, del-arte clsico. Y en
la historia de la educacin se encuentra tambin la
modalidad del "gimnasio" o bachillerato "clsico", en el
que es a las "humanidades" a las que se les atribuye el
papel educativo por excelencia. La poca "clsica" no es
una fase suprahistrica, es una fase ms dentro de la
historicidad humana pero a la cual se le reconoce una cierta
ejemplaridad normativa y cierta calidad y plenitud
concentrada de la expresin cultural humana alcanzada
en ella que le permite sobrevivir, a pesar de la crtica a
travs del tiempo, a causa del poder vinculador de su
validez que la coloca al frente de toda reflexin histrica,
y no obstante permanece.
Como bien lo explica Gadamer en el texto citad, lo
clsico es aquello que se conserva del pasado como presente, que le habla a cada presente como si se lo dijera slo a
l, como si fuera intemporal. En lo clsico culmina una
caracterstica del ser histrico propia de la tradicin, como rescate de la ruina del tiempo. Lo clsico no es un
estilo literario, no es una poca particular sino ms bien
una categora histrica, un modo del ser histrico que le
permite conservar de manera renovada algo suyo que es
. verdadero; imperecedero, permanente~ independiente de
circunstancias pasajras y modas,. que le garantiza simultaneidad con cualquier presente; es un aporte histrico
nunca comprendido del todo, cuya elocuencia irunediata
se conserva porque se significa e interpreta desde s mismo. Una 'formacin clsica" tan privilegiada por la
pedagoga es la que atribuye poder educativo al "humanismd'; la que extrae sentidos y aprendizajes siempre
enovados de lo u clsico", sin que por ello caiga en el servilismo de la irultacin estril. Semejante pedagoga tradicional mal podra menospreciarse bajo el mote despectivo
de u tradicionalista", aunque, como ya lo explicamos antes,
pda pedagoga en el fondo es tradicional y en la tradicin
se funda su eficacia inicial.
No todo acontecer
ni todo momento de
la tradicin presenta
el mismo valor
pedaggico.
La
formacin
"clsica", por
ejemplo, es un
ideal humanista
privilegiado siempre
por la pedagoga.
Sobra decir que esta pedagoga que radica con~

bentemente su actividad en el compren~r desde la tradicin, que busca la autoformacin clsica", no tiene mucho
/ comn con las prcticas escolares de nuestras escuelas,
1en
11
'namadas tradicionales quizs generosamente, adocenadas

por la inocencia repetitiva y rutinaria, lejos de la e~tencia
~ricidad humana, cuya apertura esenaal es el
comprener reno~:r;rt@-fl:~~ s~ntidos. Pero, adems, hay que aclarar tambin q':ela pedagog~ no se
agota en lo clsico ni en la tradi~o~, pu~s s':- cara:te; d.e

disciplina cientfica en construccwnu:'plica a~rta dinanuca y progreso que le pennite profundiZar y vahdar herme-
Des de el propio
horizonte se puede
comprender el
sentido de un
texto, o de un
acontecimiento,
sin acudir a las
intenciones del autor.
nuticamente su teora aun con el aporte de x_:-u.evas

conjeturas y refutaciones, como veremos en los proxmws
captulos.
3.
La esencia de la comprensin pedaggica
Ya va siendo oportuno que analicemos la categora del

comprender, tan aludida en el pargrafo anterior, S?~re la
cual la pedagoga puede fundarse y superar el relatmsmo
que nos amenazaba hace un momento, cu~~? as~~ os
el riesgo de insertar al :p:dagogo en la tr~d~aon histonca.
Recuperamos la vieJa regla henneneuhca de comp;ender el todo desde las partes y cada parte desde el todo; esta,
que era la regla principal de la retrica, del arte de expresarse bien ahora la trasladamos al arte de comprender: el
criteri~ de una buena comprensin es la congruencia de
cada detalle con el todo del texto o del acontecimiento que
estamos comprendiendo, sin necesi~ad. ~e ac:,ud~r a la
ayuda de las intenciones o de la constitucron ps1qwca_ del
autor, sino que de lo que se trata es de desplazarse h~aa 1~
perspectiva bajo la cual el autor ha ganado su propm o:pxnin de buscar un acuerdo comunitario sobre el contemdo
mis~o del texto, en un proceso de continua interpenetracin entre el texto y los preconceptos y expect~t}vas de
sentido extrados por el intrprete desde su relac10n anterior con el tema.
La distancia en el tiempo entre el que comprende y el
acontecer comprendido no ~s un abismo que haya que
salvar, pues no existe la comprensin originaria .Y autn~
tica, toda comprensin es diferente, su sentido esta
determinado por la situacin histrica del intrprete y por
los intereses de cada poca en su propsito de con:prende;se a s misma a la luz de la tradicin. Al contrano, es mas
difcil la comprensin de acontecim}-entos con los.que TI?-
tenemos ninguna distancia en el tiempo. En la mvestigacnhistrica, por ejemplo, la objetividad slo se puede
alcanzar desde cierta lejana, que permita una panormica

ms amplia y un reconocimiento ms completo de todo el
ciclo de ocurrencia del acontecimiento bajo estudio. Slo
la distancia en el tiempo permite hacer conscientes los
propios prejuicios y discriminar los prejuicios falsos que
producen malentendidos, de los verdaderos que permiten
comprender objetivamente, asumindolos desde el incio
como preguntas, como posibilidades abiertas de sentido
que podran confirmarse o rechazarse. Precisamente es
cuando algo nos interpela cuando se inicia la comprensin,
pues es bajo la forma de la pregunta como se colocan entre parntesis los prejuicios, como se suspenden los juicios
propios para dejar hablar al otro. Antes q1,1e las preguntas
"cientficas" del maestro en clase, ste es el significado pe~
daggico del preguntar sobre el que ahondaremos ms
adelante.
La situacin en la que necesariamente est inmerso
el que comprende, define el mbito de visin que abarca
desde determinado punto, es decir, define su panormica,
su horizonte. El horizonte, claro est, no es un mbito
cerrado, hacemos horizonte al andar y con l hacemos
camino hacia el otro. Si uno se desplaza, por ejemplo, a la
situacin de otro hombre, uno lo comprender en su alte~
ridad irreductible si es uno el que se desplaza a su situacin
traspasando tanto la particularidad propia como la del
otro, elevando el horizonte propio a un nivel de mayor
generalidad. Pero uno tiene que tener su propio horizonte
para poder desplazarse a una situacin cualquiera. No es
cuestin de empata o de simpata con la individualidad
ajena, ni de sujetar al otro bajo los propios patrones, ni
mucho menos de privarse del propio horizonte para dejar
que el otro aparezca. Desde el vaco del intrprete no es
posible la interpelacin ni la comprensin de ninguna
cosa humana. Toda comprensin es ms bien un proceso
de interpenetracin, de fusin de horizontes. Tambin la
comprensin del pasado ha de hacerse iinprescindiblemente desde el horizonte del presente aunque este ltimo
sea a su vez resultado cambiante del horizonte perpetuamente mvil del pasado, en el que estamos involucrados
aun sin saberlo.
Cabra pensar con Gadamer en las maneras diferentes
de abordar la comprensin del t que tiene sus consecuencias diferenciales para la experiencia pedaggica.
Vemoslas antes de intentar descifrar el significado de la
"experiencia" pedaggica, ala que me referir en el prximo captulo.
1. Existe un primer nivel de experiencia de los otros
que surge de la percepcin, de la observacin espontnea
la
distancia
en el tiempo es
ms bien una
ventaja que facilita
la comprensin
del pasado y la
suspensin de los
prejuicios bajo la
forma de preguntas.
Toda comprensin
es un proceso de
interpenetracin de
horizontes.
1
de sus comportamientos; observaciones que se van agru-
-~: pando sin gua ni principio previamente planeado por el
observador -que no sean sus propios deseos e intereses

vitales-hasta ir configurando fortuitamente ciert?srasgos
tpicos que le permiten anticipar el comportamiento del
otro, incidir en l, aconsejarlo, utilizarlo, ~anipularlo
segn la propia conveniencia. Con frecuenoa h~llamos
Comprensi~
.individuos que poseen en grado sumo este :nvel de
deseos e intereses.
comprensin del t, algn poltico, un. comero~t:, un

casanova e incluso algn maestro a qmenes atnbmmos
espontnea del
t desde los propios
cierto" don de gentes", y de quienes de~os que tienen

experiencia en "relaciones humarts". Naturalmente que
aunque podamos de alguna manera prever la cond~cta
del otro, es una ilusin pretender apns10narlo y marupularlo por completo, es una ilusin. cognitiva generada
exclusivamente desde el yo que supnme al otro en su alteridad.
2. Afn al conocimiento del t por referencia del
"don de gentes" al propio yo, es el que .se ~ace p~r la
observacin sistemtica de las llamadas crenctas socrales
apoyadas en el mtodo y en la objetividad q~e, ste
garantiza. El horizonte del intrprete trata tamb1en de
Comprensin
planeada del t,
como si el otro fuera
un dato observable o
analizable.
suprimirse para objetivizar los comportanuentos del otro;

estos comportamientos se recogen como un dato de la naturaleza, desprendidos por principio de cualquier nexo
con la subjetividad o la libertad racional del otro, para
extraerle"s luego del anlisis sus regularidades, sus leyes,
el comportamiento tpico o "estndar" que definira al
otro en su integridad. Esta objetivacin del t es en rea?-~ad
una cosificacin de la personalidad del otro, ya se utilicen
procedimientos mensurables, experimen~ales y de c.on~?l,
o mtodos estructural-comparativossurgdos de la J.U:tgm~tica, para los cuales el t no habla desde su auto.cofl:crenCia
sino que "es hablado" por lo otro que lo determmamconscientemente como una red de condicionamientos"operantes", o uria red discursiva.
.
A pesar de que esta segunda m ahera de co_mprender
al t es ms refinada y precisa que la antenor en sus
observaciones y en su capacidad de previsin de la conducta, ambas caen en la ilusin de entender al individuo
slo como instrumento medible y 1o manipulable.

3. Existe otra manera diferente de comprender al t
reconocindolo como persona, como "alter ego", todava
bajo la referencia exclusiva de uno mismo. Corresponde a
la mayora de las relaciones vitales entre los hombres, en
las que se da una reciprocidad dialctica y un mutuo
reconocimiento de la posibilidad de anticiparse y aprehender al otro desde s mismo. Cada uno mantiene la preten-
sin de" conocer por s mismo al otro, e incluso de conocerlo
mejor y hasta de dominarlo y salir ganancioso en la lucha

por el reconocimiento recproco, en la que a cada demanda
se opone siempre una contraprestacin. Esta reciprocidad
dialctica no carece de tensin y puede llegar a configurarse como una relacin de dominacin entre el amo y el
esclavo, al estilo de la que describa Hegel en su
Fenomenologa. Pues cuando se pretende conocer al otro se
le resta validez a sus propias pretensiones, en la medida
en que yo las saba desde antes; al antidprmele a sus
propsitos lo mantengo a raya, a distancia, le resto legitimidad, lo controlo.
La nica manera como la autoconciencia se escapa
de esta reciprocidad es retirndose a su interioridad reflexiva, volvindose impredecible, inasequible, inaprehen-
sible. Es lo que logran muy pocos estudiantes durante la

secundaria cuando se sustraen a la mirada inquisidora
del maestro, aunque luego se hagan acreedores al ltigo
de los calificativos escolares de "retrado", "extrao", "reconcentrado", utaimado", "desmotivado", "indolente",
etc., o los del aprendiz de psiclogo como "introvertido",
"autista'',"melanclico", Hegocntrico","maniacodepresivo", etc., con los cuales el maestro gana apariencia de
neutralidad cientfica para cubrir la decepcin de su fracasado intento de granjearse una actitud positiva y favorable
a su pretensin de maestro avasallador y autoritario. La
relacin educativa es nn tpico ejemplo de la tensin que
produce esta forma de comprensin y reconocimiento del
t, bajo la dialctica de la reciprocidad.
La pretensin de presentarse despojado de prejuicios,
sin horizonte propio, bajo la misma actitud de "psiclogo"
que asume el maestro es tambin un recurso de ste para
escaparse a la reciprocidad de la relacin pedaggica en
la medida en que el tratamiento de los eshldiantes como
objetos de observacin des.conecta~os de su subjetividad
racionaL aplicndoles tests psicolgicos, por ejemplo, les

reduce su poder de reciprocidad y de "levantar la cabeza"
frente al maestro; este recurso permite que el maestro
regrese al segundo nivel de comprensin que enunciamos
antes, pero es un truco de eficacia pasajera, pues rpidamente los estudiantes descubrirn que su propsito es
enmascarar la relacin pedaggica, de la cual el maestro
es el otro polo dialctico, y recuperarn su iniciativa, as
sea slo bajo formas de resistencia pasiva.
Esta pretensin del maestro es parecida a la de la
conciencia histrica que pretende interpretar el pasado libre de condicionamientos y de prejuicios, desconociendo
que ella misma es producto de la tradicin y de los intere-
Reconocimiento
recproco del t
como "alter ego",
respetndolo como
persona, en mutua
demanda y control
de cada uno sobre

el otro.
En la reciprocidad
pedaggica el
maestro mantiene el
control, aun
escapndose a
niveles inferiores de
comprensin.
En la comprensin
pedaggica se
escucha al otro sin
contraprestacin
alguna, aun en
contra de la opinin
del maestro.
ses del presente. En realidad, quien se crea libre de prejuicios porque se apoya en la objetividad del mtodo "cientfico" y niegue su propio condicionamiento histrico no
hace ms que someterse a su poder incontrolado. El que no
asume los prejuicios que le dominan termina validndolos
incautamente. Y as como el historiador cuando se sustrae
de su relacin vital con la tradicin distorsiona su propio
objeto de estudio, as mismo el pedagogo cuando se fuga de
la reciprocidad de su relacin con los estudiantes, altera la
relacin pedaggica y destruye su vinculatividad moral.
4. Es el grado ms elevado de la comprensin del t,
correspondiente a la esencia del deber ser de la comprensin pedaggica. En ella los prejuicios y las expectativas
de sentido respecto del otro no se consideran obstculos
ni tratan de suprimirse, sino que se suspenden bajo la
forma de interpelacin al t. Lo que importa es experimentar realmente al t en cuanto alteridad irreductible, en
cuanto t; se trata de conocerlo sin anticiparlo, sin saltrselo bajo el pretexto de que ya lo aprehendimos, sin pasar
por alto ni restar validez a sus pretensiones, sin oponer
contraprestacin a cada demanda, principalmente dejndose hablar por el Para ello se requiere querer que el otro
hable, es decir, estar abierto a la expresin libre del otro.
Comprender al otro no significa aprehenderlo, abarcarlo.
Saber escuchar al otro" no significa tampoco obedecerle,
aunque para que los hombres se comprendan tienen que
escucharse mutuamente, tienen que orse unos a otros.
Sobre esta apertura se basa la verdadera relacin pedaggica entre maestros-alumnos y entre los mismos alumnos.
La comprensin del maestro debe llegar hasta estar abierto
por su propia voluntad (no por imposicin), a dejar valer
en su interior expresiones y pretensiones del alumno que
atentan contra su propia autoimagen, o contra sus propios
prejuicios y cOnvicciones, porque reconoce en aqullas algo de verdad. Pues no se trata slo de dejarlos hablar ni de
orlos, sinO de estar atento y abierto a su pretensin de verdad.
No basta con reconocerlos como personas, sino que es
necesario tambin que el maestro reconozca en sus alumnos capacidad de razonar con sensatez y verdad aun en
contra suya. En esto consiste su apertura a la crtica, en
estimularla valorndola positivamente a pesar de su imprecisin de lenguaje o sus exageraciones manifiestas.
Naturalmente, esta apertura es mucho ms ejemplarizante
para la verdadera formacin de los estudiantes que la ingenua imposicin de valores que suelen hacer los maestros
en el nivel tres de comprensin que describimos antes.
Semejante descripcin de la esencia de la comprensin pedaggica sobre la que seguiremos profundizando
11
ms adelante, est lejos del llamado romntico de la

escuela nueva al puerocentrismo. La mitificacin de la
"sabidura infantil", de la inocencia originaria es tambin
en su ~evers~ la exaltacin de su conciencia imaginaria,
de su mgenUidad, de su atadura a la inmediatez del deseo, ~: suinc~nscienciahistrica, de su carencia de aquella
movilidad eXIstencial esencial al hombre y que llamamos
el comprender.
, Durante los primeros aos de lainfanciano es posible
aun la comprensin pedaggica pues sta es una relacin
~e interaccin autoconsciente que exige un mnimo de
hbertad y razn que el nio pequeo an no posee. Por
esto, lo que tales nios necesitan no es tanto un maestro
sino ms bien un psicopedagogo que les brinde afecto,
segundad~ patrones y hbitos mnimos de convivencia, y
que los disponga y los prepare mediante experiencias
adecuadas a su edad para un acceso ms fcil y eXpedito
al pe~sa.miento formal como puerta de entrada a su
autoconciencia cultural-histrica y cientfica, es decir, para
el comprender como la realizacin esencialmente humana
que les permite pasar de su estado de naturaleza al d~
existencia humana. Mientras esto no suceda la relacin
entre el psicopedagogo y el nio no es de t a t no es
recproca. N~ o?stante, el J:Sicopedagogo como "jar'dinero
de mfantes tiene por fin negarse a s mismo como
psi~log~, es de~, abrir y estimular el terreno para que
surJa la ~reducti~le prese?cia del nio como persona
a~toconscrente y libre, esqUiva a toda objetivacin psicol.g}.Ca, de tal manera que aparezca el otro polo esencial para
la reciprocid~d ~e. la re~acin pedaggica en el comprender~ como pnncrp10 y fin de su formacin.
La comprensin psicolgica es otra cosa. En ella no
puede haber reciprocidad. El paciente "en tratamiento"
es el analiz?do, no .el terape:rta. ste, cuya imagen extrema
es la del ps1co"?ahsta de_mirada neutral, imperturbable y
sile~aosa d:tras d7l ~van,. es una ~sf~ge sin prejuicios ni
honzonte :U condt'?-onam1:nto P.istorico alguno que lo
haga accesible al pacrente; nuentras que cuando el paciente
habla, no. es st~ quien habla, u:s habladou por otro que
para el psicoanalista puede ser el mconscienteestructurado
como ~texto por descifrar, o para el psiclogo del comportarruento lo otro es la cadena de condicionamientos
operantes que hay que romper eficazmente con condi~on~entos nuevos. En ambos casos, el paciente es un
t obJetivado, es un dato para analizar desde la cima pretendtdamente neutral e incondicionada del terapeuta.
En la interpretacin psicolgica, la conciencia del
otro, sus opiniones, posiciones e ideas son comprendidas
E1
puerocentrismo
es una exaltacin del
infantilismo.
los nios menores

no necesitan un
maestro sino un
psicopedagogo.
En la comprensin
psicolgica el t
comprendido no
habla, es hablado
por otro.
En la comprensin
psicolgica, las ideas
del otro interesan
slo como expresin
de su subjetividad.
. la comprensin
pedaggica no es
un desplazamiento
haca la
individualidad del
alumno sino hacia
las cosas objeto
de la enseanza.
no por su referencia a la realidad, sino como expresin

subjetva cuya gnesis hay que desentraar; se pregunta
ms bien cul es el recorrido y bajo qu condiciones es que
el otro pudo llegar a expresar esto o aquello, independientemente de su racionalidad. El psiclogo, por empata,
puede llegar a desplazarse hacia la interioridad del otro,
puede ponerse en el lugar del otro e introducirse en su flujo de vivencias o de comportamientos, o en su interior
momento de fuerzas, pero slo para identificar mejor su
regularidad,- para diagnosticar sus desviaciones con
respecto al 11 equilibri'~ o la normalidad. Su relacin con
el t es atendida aludiendo slo a la peculiaridad individual, ms o menos como Kant se refera a la obra de arte,
como el resultado de una asociacin libre de ideas, como
una expresin vital de la subjetividad no determinada
por la realidad ni por la razn, sino slo por el placer (y
por el dolor y el instinto de muerte, aadiran los psiclogos). Sin duda, nadie negara hoy la condicin afectiva
del conocimiento. Seguramente la empata, la simpata y
el amor ayudan al conocimiento mutuo entre los hombres
y el amor mismo implica, de suyo, conocimiento. Los
platnicos siempre reconocieron que no se conoce lo que
no se ama. El mismo Droysen, el gran historiador del siglo
pasado, deca con gran profundidad: "As has de ser
porque as te quiero: he aqu el misterio de toda educacini/.
Naturalmente que ello rebasa con amplitud el reconocimiento del carcter afectivo de todo conocimiento, de
toda comprensin. Pues de lo que se trata en ltimo
trmino en el amor no es de conocerse sino de abrazarse
mutuamente, lo cual sera por lo menos un obstculo para
la comprensin pedaggica. El desplazarse requerido en
el comprender pedaggico no es hacia la individualidad
del otro en cuanto tal, sino hacia las cosas objeto mismo de
la enseanza. Toda comprensin pedaggica es una
bsqueda de acuerdo ali:ededor del tema o del asunto de
que se trate, partiendo del dilogo entre los horizontes
previos de maestro y alumnos. Como en cualquier conversacin, se busca llegar a un acuerdo sobre el asunto atendiendo al otro, dejando valer sus puntos de vista y ponindose en su perspectiva no para entender su individualidad,
sino para e,ntender su opinin y recoger su argumentacin
y su pretensin de verdad, por medio de lo cual podamos
llegar a algn acuerdo as sea provisional. El dilogo
pedaggico no intenta aproximarse al estudiante como
individualidad en cuanto tal, sino que el reconocimiento
del estudiante en su alteridad como persona en desarrollo,
como razn y libertad condicionada por la tradicin y su
Pedagogfa y formacin del espritu
ser histrico es apenas el principio de un intercambio de

prejuicios y perspectivas respecto de la cosa objeto de estudio, mediante el cual se va rehaciendo el camino hacia
la cosa, hacia el acuerdo sobre ella. Lo que interesa en la
presencia del alumno no es la subjetividad de su conciencia
sino su intencionalidad y su apertura hacia el tema de que
se trata. Es sobre esta interaccin del alumno con la cosa,
mediando la ayuda ilustrada y razonada del maestro, sobre la que se funda la esencia de la comprensin pedaggica,
Su diferencia con la comprensinteraputicaes esencial, pues en sta no puede haber acuerdo de t a t con el
paciente, ni autnticas preguntas, sino slo preguntas
artificiales y acuerdos" impuestos. Por esto, siempre que
el maestro se desliza hacia el papel del psiclogo distorsiona y destruye la relacin pedaggica, pues se trata de
oficios de naturaleza diferente. Lo que no significa que el
maestro deba ser ighorante de la moderna psicologa, ni
mucho menos que pueda ignorar el contexto natural y social del aprendiz con el que realiza la tarea comn de
aquella comprensin pedaggica y formativa de la que
venimos hablando. La presentacin, exhibicin o enseanza de cualquier tpico no la hace el maestro ante un
auditorio general y abstracto. Pues con este tipo de auditorio no puede desarrollarse la interpenetracin de horizontes tan necesaria para llegar a algn acuerdo sobre algo,
para llegar a algnaprendizaje efectivo. El maestro debera
asegurarse, para empezar, de que existe comunidad lingstica entre su exposicin Ysu auditorio concreto, y
ojal pudiera alcanzar, llegar a la especificidad del
horizonte conceptual de cada estudiante, a sus "organizadores previos", a sus expectativas de sentido, de tal manera que se convirtiera en un verdadero facilitador del
acuerdo de cada estudiante con el contenido de la materia
enseada. Indvdualizar la enseanza no es psicologizarla,
sino reconocer que la comprensifl pedaggica no transcurre entre existencias formales y-abStractas sino situadas,
finitas, condicionadas cada una por su pasado y su presente y su interaccin precedente con la cultura y con el tema
de la clase. A este condicionamiento histrico de los estudiantes tiene que atender el maestro si quiere cumplir
adecuadamente su tarea de intrprete, su tarea de traductor., de mediador entre la dnmca cognitiva del aprendiz y
la dinmica de la ciencia y la cultura, sin olvidar que ambos,
maestro y alumno, son efecto de ese torrente cultural.
ndvdualzar la
enseanza no es
pscologzarla.
El mtodo
de la pedagoga
CAPTULO
1.
Los mtodos de investigacin utilizados

por la pedagoga
Un campo de investigacin se convierte en disciplina

cientfica cuando se orienta por una teora y metodologa
propias. La pedagoga tiene cuatro elementos esenciales
en su objeto de estudio: la enseanza, el aprendizaje, el
currculo y la gestin educativa (en el medi~ socio-hi:t~
rico-cultural). Lamentablemente, durante casi todo el Siglo
XX la investigacin en educacin se ha realizado conteoras prestadas y extraas, o sin teora su~tancial ~lguna.
~
Pro cuando se trabajaba bajo la guia de una teora,
esta era generalmente prestada de la psicologa conductista
de la poca, o de la sociologa (ya fuese funcionalista o
marxista). Las investigaciones educativas guiadas por la
psicologa conductista tenan el grave problema de que
no reconoan los aspectos distintivos ms esenciales del
aprendizaje humano, al reducirlo a la acumulacin de
conexiones E-R. Los resultados de tales investigaciones
cuando se aplicaban a la enseanza, un proceso de extrema
complejidad protagonizado por actores que piensan, sienten, tienen valores y proyectos, naturalmente fracasaban. Este desfase terico explica en parte el estancamiento
de la pedagoga en el siglo XX. Pero tambin Jos estudios
socioeducativos reproduccionistas, que asignaban a la
enseanza solamente el papel de ajustar y adaptar a la
juventud a la ideologa y estructura social-vigente, sealaron a la educacin y a las escuelas como meros dispositivos
de dominacin, y la misma pedagoga se redujo entonces
a un mecanismo ideolgico de control social tanto desde
el enfoque funcionalista como desde el enfoque marxista,
como se puede observar en la mayora de los estudios
socioeducativos realizados en Amrica Latina entre la
dcada de los setenta y comienzos de los oc:henta1
A principios de la dcada de los ochenta realizamos
varios trabajos sobre el pensamiento pedaggico de los
maestros2, con base en los modelos pedaggicos que
estudiamos en el captulo 9. Aunque estos modelos fueron
diseados no como dispositivos ideolgicos sino como
representaciones sintticas, esqUemticas, extradas directamente de las teoras pedaggicas, sirvieron como pauta
conceptual para preguntar a los maestros por sus ideas
pedaggicas (sobre cada modelo pedaggico elaboramos
una escala Likert); no obstante, el aislamiento de esta
variable y el anlisis multifactorial realizado sobre los
resultados de las mediciones reducen y simplifican de tal
manera la complejidad pedaggico-cultural a unos pocos
factores estadsticos, que configurn ms bien un perfil
pedaggico esquemtico, formalizado y abstracto que no
revela ni explica tampoco comprensivamente la realidad,
por dos razones: primero, porque a pesar de la gran igno-
Hasta la dcada de los setenta se publicaron miles de

estudios estadsticos con elegantes diseos multivariados
sin que hayan logrado enriquecer la teora pedaggica,
simplemente porque eran mediciones sin teora, que no
cumplan ni siquiera los supuestos ne~esarios par_a el anlisis estadstico (como el de normalidad, por eemplo),
pero sobre todo carecan de la pregunta terica pertinente
que produjera algn sentido en Jos datos recogidos.
en 1990 la Revista Pedagoga y Saber No. 1, Universidad

Pedaggica Nacional de Bogot, public, de Mario Daz, "De la prctica
pedaggica al texto pedaggico", cuya tesis principal es que "toda
relacin pedaggica es una_relacin a la cual subyace una desigual
distribucin del poder" (Bernstein).
Rafael Flrez, E. Batista, El pensamiento pedaggico de los maestros, Ed.
Universidad de Antioquia, Medellin, 1982.
1 Todava
la pedagogia se
estanc al investigar
desde teoras ajenas.
La enseanza no
se comprende bien
desde afuera.
rancia pedaggica de los maestros, de todas maneras al

aplicarles la escala, en algn modelo tendr~ que qu,e~ar
ubicados; es decir, las preguntas crean teona pedagog:ca
en los maestros que en realidad no la poseen Yen segundo
Jugar, porque Jos perfiles factoriales son tan abstractos y
generales que no representan a nadie en particular. Por
tanto no suministran suficiente informacin como para
tomar decisiones precisas, por ejemplo, sobre capacitacin
de docentes. Pero sta no ser una observacin nostlgica
de #ingeniera de la conducta"?
Por supuesto que al lado de los cuestionarios usamos
la entrevsta semiestructurada con pequeos grupos de
maestros. Pero el problema no es de medicin, ni de precisin, ni de exactitud, ni de estabilidad de los resultados
obtenidos. La cuestin en la investigacin educativa
convencional no es de confiabilidad, sino de validez del
proceso mismo: qu tanto se acierta en observar lo planeado desde cierta posicin terica, en estimular en el mterlocutor la misma duda diseada en la pregunta y en captar
su respuesta en el mismo sentido en el que el entrevistado
la produjo. El problema de la validez es un problema de
sentido, de interpretacin, que no se resuelve contando
frecuencias, ni obteniendo indicadores estadsticos que
representen a la mayora, sino identificando, discutiendo
y confrontando los argumentos a favor y en contra de las
diferentes posiciones hasta que se vaya produciendo el
entendimiento y el consenso, no como sumatoria ni promedio abstracto sino como resultado del respeto, consideracin y ponderacin de las diferencias entre los interlocutores mediante el dilogo franco. Precisamente, la carencia
de este enfoque hermenutico impidi que gran cantidad
de estudios educativos aportaran efectivamente nuevos
conceptos al desarrollo de la pedagoga (tampoco terarnos
esta pretensin, pues estaban ms valorizadas otras disciplinas).
Quizs la explicacin profunda del carcter espurio
de las teoras, mtodos y tcnicas de investigacin aplicados a los fenmenos de la enseanza radique principalmente en que a este fenmeno educativo no se le ha reconocido suficiente especficidad como para que valga la
pena aproximarse a l de manera idiosincrtica, y se ha
preferido hasta ahora diluirlo en el macrosistema como
otro fenmeno socioeconmco de circulacin y distribucin de conocimientos y habilidades socialmente tiles.
Desde el paradigma reproduccionista, la mayora de los
especialistas se han dedicado no a investigar el proceso de
enseanza en s mismo, sino a regular su dependencia del
sistema poltico y socioproductivo. Los economistas guia-
dos por el Banco Mundial han preferido producir "indicadores" de rentabilidad, cobertura, expansin cuantitativa,
marsU:~lidadf .e~ci~~cia, retencin escolar, promocin y
deseraon, masificacron y estructura piramidal del sistema
educativo en relacin con los estratos socioeconrnicos,
educacin y productividad, educacin y empleo, educacin y apertura econmica. Mientras que los socilogos
enmarcan todos estos indicadores en un contexto sociopoltico de bsqueda de mayores niveles de desarrollo
social equitativo y democrtico, de superacin de la margina_lldad y de la don:IDacin, de superar la homogeneizacron y estandanzaaon escolar, en la perspectiva de rescatar
la participacin comunitaria y regional en la solucin de
sus propios problemas inmediatos, la identidad cultural a
ni~elregional y local, la escuela descentralizada y comunitana en vez de la escuela nica y nacional. En fin, en Amrica Latina cuando la investigacin educativa se centr en
el proceso de enseanza fue para tecnificar la calificacin
masiva de mano de obra barata con la instruccin programada. O para concientizar y liberar polticamente a los
op~idos, como lo haca Pau1o Freire con la Pedagoga del
opnmtdo.
A continuacin voy a descnbir brevemente algunas
metodologas de investigacin educativa ms utilizadas
durante los ltimos quince aos en Amrica Latina, mostrando su estructura epistemolgicaf su aplicacin y alguna
consideracin critica complementaria, siguiendo un ensayo de Germn Vargas y Angela Mara Estradas.
A.
La etnografta
Trata de dar cuenta de las situaciones y ordenamientos

culturales que no han sido documentados. Tal como surge
en la antropologa, pretende ofrecer un registro de aquellas
culturas "grafas" cuya historia se transmite oralmente.
En educacin surge como un camj.no para documentar
relaciones particulares entre los actores (maestros, padres,
nios) y las instituciones (familiar, escolar, social), especialmente aquellas que no son fcilmente observables con el
uso de otros mtodos de investigacin.
No se supone que el investigador sea un observador
neutral o libre de esquemas, puntos de vista o teoras; es
; G. Vargas, A.M. Estrada, La tensin entre el investigador y el mtodo en

eduCllcin, en Cuadernos del Seminario del Plan Regional de Capacitacin de Antioquia, compiladora Gabriela Cadavid_ Ed. Universidad
de Antioquia, Icfes -sed- BID, Medellfu, 1992, pp. 65-98.
ante todo nn sujeto cognoscente con sus propios ~arcos

de interpretacin, de los cuales no puede despoJarSe a
voluntad, pues hacen parte del aparato con el cual "mira"
la realidad, a manera de marcos de interpretacin necesarios para la reconstitucin de la ~ituacin particul~r 9-ue
se estudia, ya sea la escuela margmal urban~, la socializacin primaria y la escuela, la escuela campesma y el maestro, etc.4
La estructura del mtodo etnogrfico es 11 abierta" y
"artesanal", es decir, en continua construccin. Sin embargo, hay algunas estrategias o even~?s generale~ que se
emplean en el proceso de construcoon de conocnmento:
e Explicitacin de las preguntas, m~r:os de ~efere~
cia o teoras con los cuales se aproxrma el mvestigador al estudio de la nueva realidad.
o Insercin directa del investigador en la co:qmnidad
en estudio.
o Categorizacin de los fenmenos que van siendo
observados con base en el propio marco de referencia.
e Reconstituciones aproximativas, que se van incorporando al marco de referencia inicial.
El mayor interrogante sobre las posbilidades de
construccin de conocimiento, principahnente en educacin a travs de la etnografa, consiste en el valor efectivo
del"momento positivo" del proceso de investigacin; en
otras palabras, cul es el rendimiento que en trminos de
conocimiento ofrece al investigador la insercin en la
conlnnidad o la situacin cultural a partir de la cual pretende teorizar? Pero todava ms importante es la cuestin
pedaggica fnndamental, a saber: .c:Jmo ~an~f:r~r al
mundo de una disciplina con pretens10n de crentifiodad
el conjunto de prcticas y relaciones llamadas "pedaggicas", ocurridas espontneamente en nna escuel~ o comunidad educativa, si tales prcticl'ls ideoculturales no estaban inspiradas por ninguna teora pedaggica? O est el
~
Vanse trabajos tales como: Juan Carlos Tedesc~, Rodrigo Pa~r;a,

"Escuela y marginalidad urbana", Revsta Colomb1an~ de Educac;,on,
U.P.N., Bogot. Rodrigo Parra Sandoval, Leonor Zubteta Vega, La
imagen del maestro en la escuela campesina", Revista EduC11cin Hoy,
No. 67-68, AEN, Bogot, 1982. Elsie Rockwell, ''Etnografa y te~ra ~n
la investigacin educativa", Enfoques, Cuadernos del Senunano,
U.P.N"' Bogot, 1986, pp. 29-56.
E! m8todo de la pedagoga
etngrafo en capacidad de elaborar teora pedaggica

con base en la observacin de eventos "eficaces" de transmisin?
B.
La investigacin evaluativa
Supone una tajante distincin entre sujeto y objeto de

estudio; en otras palabras, el evaluador pretende "objetivar" el programa a evaluar y describir imparcialmente
su situacin con referencia a nnos criterios previamente
explicitados (aunque las diferentes "audiencias" pueden
dar pistas).
El presupuesto epistemolgico de esta perspectiva
es la relacin de exterioridad del evaluador con el programa. Sus propias categoras o valores no deberan interferir,
sino slo los criterios de efectividad, eficacia y eficiencia
definidos para juzgar el programa concreto. Por ello se
prefiere la experiencia, imparcialidad y objetividad de un
evaluador externo.
Como no se espera que los criterios y categoras
personales del evaluador intervengan en el proceso de
juzgamiento, sobre todo porque pueden no coincidir con
los empleados por el programa, el problema central lo
constituye el establecimiento previo de los criterios frente
a los cual_~s se analizar el rendimiento especfico de una
accin de intervencin educativa compleja, denominada
proyecto, programa o instituci6n.
La intencionalidad de la e~aluacin es fijada por las

necesidades de informacin para la toma de decisiones de
nn"cliente", quien a su vez contrata los servicios del evaluador. Por lo general se trata de maximizar la operacin
de un programa ya existente, bien sea desde el punto de
vista del logro de los objetivos propuestos, la agilizacin
de procesos, la disminucin de costos, la satisfaccin del
usuario con el servicio, todos simultneamente, o una
combinacin de ellos. Rara vez se ocupa de la comprensin
del proceso ms complejo que es la enseanza en s misma.
Se trata, pues, de una forma de ingeniera social en la
cual el evaluador aplica su talento al desarrollo de las
estrategias para recolectar y contrastar la informacin
obtenida en distintas fuentes y audiencias con el fin de
ofrecer un informe lo ms rico posible y satisfacer, as, las
demandas de informacin de su cliente5 Tal informacin
5
Para una visin de la complejidad de las intencionalidades evaluativas,

confrntese: Daniel Stuffiebeam, Thomas Kellagham, Benjamn
lvarez, La evalMcin eduCiltiva: evidencias cientficas y cuestionamentos
polticos, Bogot, Biblioteca Internacional.
E1
enfoque
de sistemas
es insuficiente
para comprender
la polismica
interaccin humana.
puede obtenerse por mtodos y tcnicas cuantitativos y

cualitativos, e incluso puede implicar estadios cuasiexperimentales y seguimiento evolutivo.
Las posibilidades de generar teoras o nuevas comprensiones pedaggicas mediante estrategias evaluativas
. son escasas, debido en primer tnnino a que cada programa opera dentro de unas condiciones particulares, para
poblaciones determinadas y dentro de limitaciones econmicas, tcnicas y humanas propias, lo cual tiende a circunscribir los resultados alcanzados slo al programa en el
cual han sdo obtenidos. Pero, sobre todo, porque no se ha
ocupado del proceso pedaggico principal que es el de la
enseanza, en cuya cualificacin casi ningn cliente cifra
el xito de su institucin.
La gran multiplicidad de variables que resultan en
estos estudios evaluativos bajo el enfoque convencional
de la investigacin "cuasiexperimental" y medicionista,
as como la dificultad de manipular y controlar las variables e incluso de jerarquizarlas fueron problemas que en
parte se afrontaron con el" enfoque de sistemas" o 11 ciberntico" que asuma a la institucin educativa como un
"sistema" delimitado y autnomo, con sus propios objetivos, sus procesos y su producto. De esta manera, se organzaban y manejaban mejor las variables y sus respectivas
mediciones. Naturalmente, el sistema bajo estudio era a
su vez un subsistema de otro sistema mayor que lo sustentaba y lo rodeaba a la manera del "contextou sobre el cual
recaeran finalmente los efectos de la accin del sistema
particular bajo estudio. De esta manera, bajo el enfoque
sistemtico se prev siempre como un paso importante de
la evaluacin institucional la "evaluacin del contexto" y
la "evaluacin de impacto social", aunque en la ejecucin
de dichos estudios tales pasos terminen en una mera formalidad enunciativa o enuna simplificacin esquemtica
y cuantitativa reducida ala medicin de algurias variables
demogrficas, socioeconmicas y de mercado que "justificaran" la aparicin Yla existencia de lanstiucin, prescindiendo de las categoras ms fundamentales para el estudio
de cualquier acontecimiento humano, tales como su historicidad, su significacin cultural, Su concepcin acerca de lo
que es la formacin humana y social en la situacin sociohist6rca particular de la que hace parte la institucin educativa
que se va a evaluar. Pero, ser imposible recontextualizar
los estudios evaluativos desde un enfoque hermenutico?
Cuando se estudia bajo un enfoque sistemtico un
ente cultural, o una estructura sociat o una institucin
social particular cualquiera, uno de los retos cruciales es
delinear y definir la forma y el espesor de su frontera
frente al resto de la sociedad, frente al macrosistema,

definir qu es lo externo al sistema, sabiendo que se trata
de sistemas altamente complejos y abiertos, y cuya caracterstica ms importante es la historicidad, su carcter cambiante aun con respecto a aquello que lo define ms establemen~
te como seran sus metas y sus propsitos. En este sentido,
una institucin social cualquiera se comporta como un
acontecimiento de sentido cuya comprensin vara permanentemente, debido tanto a sus autotransformaciones
internas como al horizonte conceptual desde el cual se le
mira, se le comprende y se le valora Con la dificultad
ineludible de que no slo la institucin es resultado de ese
horizonte de sentido que la envuelve y la penetra por
todas partes, en cada momento histrico, sino de que
tambin dicho horizonte conceptual desde el que se
pretende observarla es, de cierta manera, efecto de la institucin objeto del estudio.
As,lasfronteras de sentido son tan fluidas y variables
que las definiciones de las mismas metas y.del "marco
conceptual" vigente en la institucin, entregadas a los
evaluadores, tienden a funcionar como documentos histricos. Y, sobre todo, los evaluadores llamados ''externos"
son ellos mismos parte del horizonte cultural de la poca
y a la vez parte y efecto de la resonancia institucional cuya
magnitud y congruencia se pretende evaluar. Lo cual no
es un obstculo sino una condicin necesaria para la comprensin evaluativa de la institucin.
El impacto social de la institucin es, pues, ese flujo de
repercusiones y de transformaciones de sentido que se
producen de manera objetiva en la sociedad, presurrublemente como efecto del procesamiento especfico y puntual
que sufre el cmulo de significados y expectativas presentes e histricos de toda la sociedad al pasar bajo el umbral
institucional con sus interpretaciones, reglas operacionales,
cursos de accin y resultados concretos. Es por medio de
estas "transacciones" administrativas y didcticas, como
la institucin educativa se dispone a cumplir la misin que
justifica socialmente su existencia. Del cumplimiento de
su misin social, de la realizacin histrica de su razn de
ser depende la calidad del impacto social, objeto de estudio
del evaluador institucional.
Toda institucin educativa, como sistema sociocultural, no puede sobrevvir ni autodirigirse sino en cuanto
ella misma sea un censor e intrprete de los significados y
expectativas socioculturales que la rodean y del pasado
histrico y de la tradicin de la sociedad que la envuelve.
D~ lo adecuado y pertinente que sea esta lectura interpretativa del presente y pasado sociocultural que la penetra
inevitablemente, depende el mayor nivel de calidad y de

excelencia de su respuesta a las demandas sociales. Toda
institucin, toda funcin social, todo texto sociocultural
puede observarse como una respuesta a alguna pregunta
sociocultural. Podemos mirar, pues, a cualquier institucin

educativa en sus estructuras y funcionamiento "interior"
como respuesta a las demandas sociales del presente y del
pasado. Respuesta que se empieza a esbozar en la
las instituciones de
enseanza requieren
de comprensin
hermenutica.
formulacin de sus propsitos, de sus metas institucionales, siendo stas la primera y ms elevada instancia en
que de manera eminente y sensitiva se traduciran las
demandas sociales de formacin humana para los ciudadanos. De hecho, se habla siempre de formacin, de
capacitacin profesional, de formacin integral.. de profesionalizacin en y para la empresa.. de ampliar oporhmidades sociales, de democratizar. Por el momento, basta
sealar que el significado de estos propsitos no se entiende hoy al margen de los sentidos engendrados por la
misma institucin durante aos de actividad intensa. Hoy
da es imposible entender las metas al margen del horizonte ideolgico-conceptual que ellas mismas han contribuido
a gestar acerca de lo que es la educacin, la capacitacin,
el aprendizaje para el trabajo, la formacin profesional,
etc., horizonte ideolgico que hace parte de su resonancia
sociocultural, de su impacto social. Naturalmente que las
metas son la instancia crucial de entrecruzamiento e interpenetracin de los sentidos y expectativas nuevos que permanentemente van gestando tanto la sociedad como la misma
accin institucional sobre ella. Es esta fusin de horizontes
de sentido lo que va constituyendo el "impacto" social,
necesario como evidencia de la persecucin de las metas y
como informacin de retroalimentacin sin la cual la
institucin dejara de ser una respuesta social desde una
posicin propia, idiosincrtica, generadora de nuevos
conceptos y de nuevos caminos de supervivencia a travs
de los cuales la sociedad se ensaya, nnova y enrumba su
porvenir.
\:t'.''ffi"
,;1-._,~f'
1
1
C.
"'
Investigacin-accin participativa6
El supuesto subyacente es que se conoce desde una

intencionalidad: la transformacin de la realidad. El prop-
1
6
l
f
/:
Horacio Walker, Gordon West, "Estrategias de investigacin y

participacin popular: fundamentando la investigacin partidpativa
en observacin participante y etnografa crtica", en Enfoques.
Cuadernos del Seminario, U.P.N., Bogot, 1986, pp.143~167.
sito no es entender el mundo sino transformarlo, no es

producir teora sino accin.
La investigacin debe tender al cambio social,
entendido como la transformacin de las condiciones
objetivas en las cuales se desenvuelven los miembros de
una comunidad. Para ello se pretende que la comunidad
se apropie de un conocimiento existente pero, hasta entonces, fuera de su alcance. Se supone que con tal apropiacin
las comunidades -sus miembros- podrn superar la
propia alienacin mediante una explicitacin y ampliacin
del campo de conciencia y podrn asumir la tarea de la
transformacin de la propia realidad.
La funcin del investigador, entonces, est dada por
el desarrollo de estrategias para la circulacin de conocimiento y para la creacin de condiciones de participacin
entre los miembros de la comunidad. Supone su insercin
dentro de la misma con el fin de establecer los distintos
grupos de poder existentes al interior de ella, y buscar as
los mecanismos de participacin ms adecuados.
Se espera que de la actuacin del investigador inserto
en la comunidad surja la posibilidad de construir conocimiento; sin embargo, no se antil;ipan ni el resultado que
se alcanzar, ni la naturaleza del mismo (cultural.. metodolgico, tecnolgico o terico). Se parte, eso s, de la valoracin de la experiencia comunitaria como fuente para tal
construccin.
La estruchrra del mtodo est sujeta a la dinmica
propia de cada comunidad Oas etapas, ms que metodolgicas, dependen de aqulla) y a'los procesos en torno a los
cuales se fijen las actividades de participacin. Momentos
generales seran: a) intercambio de experiencias, b) problematizacin de la experiencia y definicin de problemas
de investigacin, e) definicin de estrategias e instrumentos
para la recoleccin de datos, d) recoleccin, anlisis y
explicacin de la informacin, e) sistematizacin de experiencias, y f) evaluacin y puesta en comn.
Sin embargo, admitir una secuencia lineal entre tales
momentos, sera tanto como tratar de aplicar los mtodos
de investigacin positiva, que suponen una separacin
tajante entre sujeto y objeto, a procesos de parti~pacin
en la construccin de conocimiento donde tal diferencia
no se admite al investigador; aqu ste es ante todo un animador de la experiencia globaL
En esta perspectiva los lmites entre la socializacin
del saber, como base para el desarrollo de acciones de servicio, y la creacin de condiciones para la transformacin
de la realidad, por un lado, y la construccin de conocimiento, por otro, no son claramente definibles. Tal vez
sera ms prudente admitir que en las estrategias de naturaleza participativa el nfasis debera ponerse en el desarrollo de mtodos para la circulacin y apropiacin del
saber, ms que en la construccin de nuevo conocimiento,
aunque la fase de sistematizaci~ de experien?as educativas podra elevarse conceptualmente y potencrarse desde
el dominio terico del investigador, hasta el punto de
lograr formulaciones pedaggicas nuevas e incluso generalizables.
D. Recapitulacin
Una
accin
pedaggica
no se puede
ponderar sino
desde la teora
pedaggica
que la inspira.
No se puede negar que en una aproximacin constructivista al fenmeno educativo pueden jugar algn papel
tanto el mtodo de investigacin etnogrfica como el m~
todo de investigacin-accin-participacin. Pero cmo y
en qu momento de la construccin del conocimiento, es
lo que est por dilucidarse. Pues estamos hablando de la
produccin de cono~~ento pedaggic~ c?nfirm~bl: y
compartible intersubJetivamente, de conoonuento crentfico que podemos fundamentar y argumentar con r~:ones,
justificando paso a paso su proceso de construccron, ya
que para la validez del conocimiento lo que importa es el
mtodo que lo hizo posible.
Aun despus de alcanzar un buennivelmetodol??ico
(como"etngrafos"J o eficaces promotores de la pa~ai?a
cin comunitaria y de la sistematizacin de las expenenc:as
de conocimiento, o como expertos evaluadores), tendramos que _abordar el problema de si podemos ingresar e
insertarnos en una sesin de enseanza, sin cambiar la
naturaleza misma del encuentro entre el profesor, los
estudiantes y el currculo; es como si uno pudiera aparecerse en el escenario de una representacin teatral sin
modificar la escena. Y ms grave an, queda por resolver
el problema de si el registro y la interpretacin de las
prcticas de conocimiento entre los actores del aul~, 9-ue
realice el investigador, pueden considerarse pedagogcos
sin conocer si tales prcticas obedecan o estaban inspiradas por alguna teora pedaggica explicita. Porque una
sesin de enseanza puede ser el meJOr laboratono para
validar conceptos e hiptesis pedaggicos. Pero si no los
hubiere, o el investigador los ignora, cmo podr l
desde marcos tericos extraos comprender e interpretar
de manera pertinente y vlida lo que all ocurre? Un
antroplogo puede observar y categorizar, de lo que pasa
en un aula, slo aquello que tericamente est preparado
para captar, a partir de su intencionalidad t~rico-~~odo
lgica. Y hemos reconocido que en la mteraccron del
proceso de enseanza hay alg~ ms que ~pera la vjs~n

etnogrfica y que requiere de la mterpretaaon pe~ag?gca,
ojal del mismo profesor-actor de la expenenc1a de
enseanza que nos proponemos entender. Y entendemos
por interpretacin pe~aggica_s~lamente la que se puede
realizar desde la teona pedagogca.
.
~~ Por las anteriores razones considero que, sin excluir
~gn mtodo ni tcnica de investigacin sociohumans~
ta, el trabajo de investiga~n en el ~pode la e;w.eanza
req~ere siempre nna remterp:etaa':n peda?og~a que
coordine y comprenda su sentido mas esencral sobre la
base de sus principios tericos, de modo que con razones
pueda confrontar, afianza;~ des~tuar s_u vali~ez y
quecer el sentido de la practica nusma de e~~en~a_baJO
estudio. Precisamente el enfoque que prop1cra el ngor de
semejantes reinterpretaciones, co~tru':_tivas_es el e:rto9~e
hermenutico, no como una tecmca mas de mvest:tgaaon
educativa sino como una estrategia global de validacin y
produccin de conocinento pedaggico aprendida de la
hermenutica humanista, quepermiteelrigory el consenso
intersubjetiva no obstante el investigador haga parte._:I
contexto investigado, como lo demostraremos en los proXI~
mos pargrafos de este captulo:
. .
En esencia, lo que el paradigma constructiVIsta propone a los investigadores educativos, segn Guba y
Lincoln, es que "la investigacin debe llevarse a cabo de
manera tal que se exponga a la crtica la construccin de
cada una de las partes involucradas, y as mismo debe
proporcionar la oportunidad para la re~si~n de las n~ev~s
construcciones (metodologa hermeneutica). El cnteno
pragmtico para esta m~todologa e~ _que ella conduce
sucesivamente a una meJor comprensron, esto es, a darle
sentido o significado a las interacciones en las cuale~ uno
usualmente est comprometido con otros. Con el fin de
llevar a cabo tal investigacin hay que-establecer un proceso reiterativo eh relacin con las construcciones existentes (a las que se les dio sentido), para analizarlas y hacer
de sus elementos algo sencillo y comunicable para otros.
Se solicitan crticas a las dems personas. Se repite el
proceso de construccin a la luz de la nueva informacin
o los nuevos niveles de sofisticacin que pueden haberse
introducido. Serealizanlas construcciones y as se contina
hasta llegar a un consenso (o hasta llegar al consenso que
uno pueda manejar). El proceso es_ hermenutico eno.:anto
est dirigido a desarrollar y meJorar las construccrones
(articulaciones); un significado ntimamente asociado con
el uso ms tradicional del trmino para denotar el proceso
de evolucin sucesiva de interpretaciones cada vez ms
eru:i-
E1
enfoque
hermenutico
permite trascender
el nivel descriptivopredictivo.
sofisticadas de las Sagradas Escrituras. Y es dialctico en

cuanto involucra la yuxtaposicin de ideas en conflicto,
forzando la reconsideracin de posiciones previas"7
Este mtodo hermenutico lo vamos a desarrollar, a
profundizar y a contextualizar en las pginas siguientes,
No est disporble I es cuestionable al antojo de

nuestra conciencia, aunque est siempre all presente en las evidencias familiares de la vida cotidiana.
en cuanto enfoque de trabajo para la pedagoga, no con la

expectativa de introducir una estrategia emprico-analtica
de observacin y tratamiento de los #hechos" o positivi-
Slo puede ser tematizada por fragmentos, como

contexto relevante para deternrinada situacin
particular.
dades pedaggicas (los alumnos, el profesor, el currculo,
el proceso de enseanza-aprendizaje), sino ms bien con el

fin de reestructurar el nivel de abordaje y contextualizacin
de aquellos resultados empricos, que le permitan a la
pedagoga trascender e interpretarse en el mundo de
Provee el contexto general implcito en el que

quienes dialogan tienen previamente asegurada
la conexin entre mundo objetivo, mundo subjetivo y mundo social.
complejidad polisrnica e histrica que le corresponde.
No se trata, pues, de desplazar los estudios empricoanalticos, ni de subvalorar la pedagoga "experimental"

que requerimos, sino de asimilar tales eshldios, darles
sentido y validarlos criticamente desde el principio humanista, unificador de la teora pedaggica: la formacin humana con todas sus consecuencias, y ello no se puede
hacer sino hermenuticamente.
2.
Accin comunicativa y enseanza
El horizonte de sentido que nos acompaa como trasfondo

prerreflexivo previo y necesario a toda interpretacin,
como lo entendieron Husserl, Heidegger y Gadamer, es
analizado por Haberma bajo el concepto de "mundo de
la vida" como el conjunto de saberes intuitivos, implcitos
acerca del sobrevivir y del convivir saberes prcticos
acerca de cmo defenderse en la vida, de cmo arreglrselas, de en qu confiar y de qu cuidarse, que en su
conjunto configuran un bagaje lingstico de trasfondo
que se transmite como tradicin cultural, y que exhibe
propiedades tales como:
e Es un saber implcito, no determinable exhaustivamente, que permanece a las espaldas.
Es un saber holsticamente estructurado.
Egon G. Guba, IvonneS. LineoIn, FourthGeneration Evaluation,Newbury

Park, Sage Publications, 1989, pp. 79-115. Chapter 3: "What is this
Constructivist ParadigmAnyway?" Traduccin de Flix Bustos, Santaf
de Bogot, 1992.
8 J. Habermas, Teora de la accin comunicativa: complementos y estudios
previos, Ed. Ctedra, Madrid, 1989, pp. 493-498.
El mundo de la vida es el horizonte y contexto desde

el cual experimentamos el mundo de los fenmenos,
desde el cual la conciencia individual se dirige a las cosas
mismas. El mundo de la vida es prerrequisito y contexto
para la conciencia del mundo. Pero de la misma manera
que el mundo de la vida se configura como un lenguaje,
as mismo la comprensin del mundo fenomnico se
produce desde una conciencia esencialmente comunicativa, la conciencia es un ser-con, preestructurada intersubjetivamente, esencial y realmente dependiente de la
comunidad humana.
Semejante condicin de intersubjetividad permite
entender el ejercicio de la razn humana mediante acciones
comunicativas contextuaJizadas con pretensiones de validez, en el triple sentido de que en el dilogo uno espera
que el enunciado del interlocutor sea verdadero, correcto
y honesto, es decir, que sea confirmable en su contenido
por otros observadores, que se ajuste a las normas vigentes
y que lo que dice sea lo que autnticamente piensa; son
tres requisitos de la accin comunicativa no s9lo para
lograr consenso en conversaciones concretas, sino. con
una comunidad ideal de interlocutores posibles, cuya
criticidad posibilite el camino a la verdad (la mirada
crtica de interlocutores reales o posibles permitira esta.blecer reglas generales para el conocimiento objetivo: los
mtodos cientficos no se oponen sno que complementan
la comprensin).
En la vida comn y corriente las personas enfrentan
y dominan las situaciones que se les presentan mediante
su accin concertada, la cual implica dos momentos inseparables: ponerse de acuerdo en la interpretacin de la
situacin, que es el aspecto comunicativo, cuyo riesgo son
los malentendidos; y el momento de la ejecucin del plan
de accin, que tambin puede fallar. Hay que acertar en el
\j.
Hacia una pedagogfa del conocimiento
La pedagoga se ha
ido deslizando desde
las humanidades
hacia las ciencias
naturales.
entendimiento comn de la situacin para poder acertar

en la ejecucin del plan y dominar la situacin. Toda
accin humana exitosa requiere del entendimiento, de la
comprensin compartida de la situacin; en este sentido
toda accin verdaderamente humana es accin comunicativa, no obstante el trasfondo opaco y paradjico del saber
prerreflexivo delmrmdo de la vida que le sirve de contexto.
Con base en esto, la accin de enseanza es por naturaleza accin comunicativa (o estara comprometida a
serlo de manera eminente por su carcter formativo),
siempre y cuando se cumplan los requisitos de validez de
verdad, de legitimidad y de autenticidad por parte del
maestro y tambin del alumno. Si este ltimo tuviera la
oportunidad de sacar a la luz y asumir consciente y crticamente aquel fragmento del mundo de la vida relacionado con el problema cientfico que se pretende resolver, y
del cual el alumno es apenas resultado impensado, podra
comprender ms creadoramente la traduccin del concepto cientfico que el maestro como buen hermeneuta debe
hacerle a su mundo de la vda.
3.
Pedagoga y humanidades
La ambigedad fundamental de la pedagoga en el siglo

XX radica en la indefinicin esencial de su objeto como
objeto de la naturaleza u objeto de la cultura. Desde
Commenio hasta el siglo pasado, la pedagoga fue una
disciplina perteneciente al campo de las llamadas ciencias
del espritu. Pero con el desarrollo de la psicologa experimental, se intensific el forcejeo por convertir a la pedagoga en una ciencia experimental, aun cediendo en su
propia identidad a favor de la psi~ologa, bajo la forma de
la psicologa educativa o de la psicopedagoga.
Por supuesto que esta ambigedad rebasa en mucho

las vacilaciones que comparten todas las ciencias del espritu desde que Kant defini las condiciones de posibilidad
del conocimiento cientfico pensando slo en las ciencias
naturales. Pues la pedagoga que siempre se ha dedicado
a la formacin de los nios sabe que stos todava no son
autoconciencia libre y racional sino slo en potencia, en
proyecto. Mientras tanto, pertenecen ms al mundo de la
naturaleza viva, que requieren de la proteccin afectiva
de sus padres, reconocerse a s mismos en medio de los
miembros de la familia y en medio del territorio que
pueden recorrer sin peligro, amaestrarse en haOitos de
comunicacin y convivencia (la adquisicin del lenguaje,
etc.), todo lo cual los convierte en objeto predilecto de la
psicologa. Y, por supuesto, esta ltima es ms promete-
dora que la pedagoga por su tradicin de relativa eficacia

en el tratamiento natural del comportamiento humano
como un dato observable, analizable y medible, como lo
muestra su historia paralela a los avatares de las ciencias
naturales desde el siglo pasado hasta hoy, segn lo
pudimos entrever en el captulo 3 de este trabajo. En esta
perspectiva, el no es tomado como un campo privilegiado para los experimentos "controlados", o como la
fuente primara y originaria de datos cuya observacin
permitira rastrear las caractersticas de la estructura
afectiva y 1o racional del adulto. Es por esto por lo que
hemos dicho que los nios ms pequeos de las guarderas
y los jardines infantiles requieren no tanto de un pedagogo
sino ms bien de un psicopedagogo o un psiclogo educa~
tivo. Lo que no excluye que para esas edades se puedan
montar equipos interdiscipllnarios en los que el pedagogo
haga su aporte, complementando l mismo los mtodos
experimentales de la psicologa educativa o gentica. Pero
en realidad, ste no es el espacio natural para la moderna
pedagoga, a pesar de la etimologa de la palabra pedagoga.
El espacio que todava se muestra abierto y vinculaN
dor para la pedagoga es el de la formacin del hombre
como autoconciencia libre y racional. Por ello, su objeto
privilegiado es el de la comprensin de la articulacin entre la
dinmica de la conciencia individual y la dinmica de la ciencia
y la cultura, en cuanto tal articulacin, entendida como
experiencia de comunicacin y de apropiacin, aporte
efectivamente a la formacin espiritual del individuo en
sus caracteres ms esenciales ya definidos desde las ciencias y las humanidades como la universalidad, la autonoma y la inteligencia. Es a este objeto al que le conviene el
mtodo hermenutico de la comprensin, como lo venimos
explicando desde el captulo anterior, y que nos propone-:
mos ahondar a continuacin desde el concepto de "la
experiencia" y su estructura lgica, Id pregunta.
4.
Experiencia y pedagoga
El hombre se forma en la experiencia, como lo plantea

desde siempre la sabidura popular. Se trata de una experiencia real que experimenta realidad. Y la realidad es
tenaz, irreversible, contundente. Adems, es uno mismo
el que experimenta, nadie experimenta en cabeza ajena.
Nadie puede economizar experiencias y tampoco ahorrrselas a otro. La experiencia no se improvisa. Es un proceso
prolongado en el tiempo, acumulativo de acontecirrrientos
reiterados pero no exactamente iguales pues la misma
E1
espacio de la
pedagoga es el del
comprender como
camino de formacin.
E! mtodo de la pedagoga
'
la experiencia
en la que el hombre
se forma no
es la experiencia
cientfica.
il~
li
[i
la experiencia
,,i!
crucial de la
formacin del
hombre es el
comprender.
experiencia nunca se repite. La experiencia no se ensea,

sin embargo de alguna manera se comunica cuando #habla" la voz de la experiencia... La prudencia, la ponderacin, el tacto, el tino, el buen juicio se consiguen a travs
de la experiencia. El-hombre inexperto tiende a ser precipitado, incauto, acelerado, impulsivo, iluso, atrevido, alardeador, autosuficiente, improvisado, terco, dogmtico,
etc. El que apenas estudia en la universidad saberes tericos o tcnicos todava es inexperto. Es experimentado
solamente quien se ha hecho a travs de experiencias,
pero .que adems est abierto a nuevas experiencias. La
experiencia de la que se aprende, en la que uno se forma,
nunca termina, nunca est consumada; el hombre experimentado no es el que lo sabe todo, no es el dogmtico,
precisamente porque cada experiencia abre un horizonte
a otras nuevas, y porque la mayor experiencia es la que
ensea que siempre hay lugar para lo imprevisto, que
pueden ocurrir cosas nuevas, experiencias nuevas de las
cuales se puede aprender. Y de lo que ms se aprende es
de las contradicciones, de los contratiempos, de las
frustraciones, de los fracasos, de las prdidas, del dolor,
de la decepcin, del engao, de los errores, etc., es decir,
de aquellas experiencias que te hacen aterrizar, como caer
en ruenta de las propias limitaciones, de tus incapacidades,
de tu finitud, de tus ataduras con el presente y el pasado,
de tus condicionanentos, de que no puedes hacer retornar
el tiempo perdido ni garantizarte el futuro.
La verdadera experiencia es la que hace consciente
al hombre de su finitud y de su propia historicidad, laque
le permite reconciliarse consigo mismo, reconocerse a s
mismo a partir de la confrontacin con el otro, con el
mundo de las cosas, del pasado y de la tradicin, y de la
experiencia del t que describimos en el captulo anterior.
Es esta experiencia la que permite integrarse, autoformarse
espiritualmente, pues en esto consiste la tarea histrica
del espritu humano, no en autocontemplarse sino en
enfrentarse a la realidad de la vida, con todo lo dura y
extraa que parezca, hasta reconocerla al menos como
propia y familiar. La comprensin del t, y en general el
comprender, como la movilidad esencial de la existencia
humana posee la misma estructura de la experiencia que
acabamos de describir.
Naturalmente que semejante concepto de experiencia, el nico que le conviene ala pedagoga, es mucho ms rico
y humano que el estrecho concepto de "experiencia" con
que trabajan las ciencias naturales desde qe Bacon, con
su control metodolgico del experimento garantizara la
"objetividad", suprimiendo cualquier injerencia de la
situacin histrica en que se realizaba y de la subjetividad

del investigador. En este sentido, es la repetibilidad del
experimento lo que asegura su objetividad. Pero siempre
se trata en el fondo de una decantacin sofisticada y esquemtica del concepto general y cotidiano de experiencia en sus dos rasgos ms esenciales. El primero, el de su
funcin de verdad. En su sentido ms autntico la experiencia es contacto con lo real, con lo emprico a partir de la
percepcin, de la observacin; como reconocan tanto
Husserl como Aristteles, la experiencia se fundamenta
en las cosas mismas. Al final, es lo comn a muchas observaciones individuales. El experimento no es entonces lo
contraro a la experiencia humana, pues tambin sta,
como experiencia, s6lo es va1ida en la medida en que se
confirma. Una experiencia cualquiera es vlida so1o en
cuanto no sea refutada por otra nueva experiencia. As se
muestra el momento de verdad de la experiencia, ella no es
entonces lo contrario a la razn ni a la ciencia sino, al contrario, su suelo nutricio.
Y el segundo rasgo no menos fundamental de la
experiencia, se recoge en el experimento cientfico cuando
ste se purifica metdicamente de la intervencin extraa
de las circunstancias histricas, o de los prejucios y obstculos "epistemolgicos" que surgen del espritu mismo
del investigador (tal como los describi Bachelard y el
mismo Bacon con sus famosos "idola tribu" e "idola fori"
que distraen al espritu del verdadero conoci,miento), es
decir, que el experimento asegura su validez virtualmente
mediante su proceso de contrOl y negacin de las variables
espurias, es as como se asegura su objetividad, su funcin
de verdad. Pues tambin la experiencia en la vida "se
hace" a punto de experiencias, es decir, ensayando y descartando los errores y fracasos, aprendiendo de ellos, esto
es, aprovechando la experiencia. No adquiere experiencia
quien repite toda la vida el mismo error, quien cae todas
las veces en el mismo fracaso, sino aq4el que recapacita y
cae en cuenta de que as no era, que andbamos contra la
corriente sin saberlo, y al fin nos damos cuenta de cmo
son las cosas. El saber de la experiencia se produce en un
proceso esencialmente negativo de rechazo y superacin de
apreciaciones falsas que generan no slo una nueva
correccin, sino una reestructuracin global de toda la
experiencia anterior que se integra a la formacin espiritual del individuo. Es a causa de la negatividad de la experiencia como el hombre que experimenta se vuelve
experto, ganando un nuevo horizonte dentro del cual algn otro evento puede llegar a convertirse tambin en
experiencia.
La
experiencia
humana comparte
con la experiencia
cientfica su
pretensin de
bsqueda y de
confirmacin
de la verdad.
De la esencia del
experimento es
negar Su situacin
histrica; tambin la
experiencia humana
es negacin de los
propios errores y
fracasos.
La experiencia de
la propi~ historicidad
es esenCial la
formacin.
As las cosasr el rigor que gana el experimento frente

a la experiencia es a costa de nna prdida esencial: la historicidad de la experiencia que no slo necesita siempre
ser continuada y permanentemente confirmada en una
nueva apertura determinada hacia nuevas experiencias,
sino que ella misma se va produciendo desde el propio
horizonte de juicios anticipadosr de expectativas de sentidor desde las experiencias pasadas y la experiencia
ganada conscientemente acerca de la propia situacinr de
del esludianter no se la confronta, no se la interpela, sino

que a lo sumo se la reconoce como un "organizador previo}f de los aprendizajes.
Las experiencias educativas para el modelo pedaggico
conductista se producen ms bien dentro del programa de
aprendizaje, como eventos iniciales o intermedios meticulosamente diseados para estimular o reforzar las conductas en proceso de fijacin, de condicionamiento. Si la
experiencia es lo que diferencia esencialmente al hombre
la propia temporalidad, de la propia finitud. As, la expe-
del animal, en este modelo no se puede hablar propiamente
riencia en su conjunto se muestra como formando parte

de la esencia histrica del hombre y como formadora de
su misma conciencia de historicidad. Es esta xperiencia
de autocomprensin la que viene a ser constituyente de la
verdadera formacin humana, la que se integra plenamen-
de experiencias educativas. Quienes rescatan ms fervientemente la experiencia para la educacin de los nios son
los romnticos, en el sentido de experiencias libres y naturales, de expresin espontnea de la vida de los nios sin
interferencia de los adultos, ni de la disciplina ni los pnsumes escolares. Es a travs de esas experiencias como el
nio se desarrolla en sus intereses y aptitudes, ala manera
de una semilla, desde su potencialidad interna. Pero este
rescate de la experiencia de los nios desde el punto de
vista romntico es la contrapartida del cultivo de la razn
y la libertad racional propuesto por la ilustracin. En este
sentido, las experiencias vitales son inmediatamente valiosasr de suyo, como manifestaciones individuales de la
movilidad vital del universo, no remiten a nada fuera de
s mismas, no tienen que ser confirmadas ni son susceptibles de refutacin alguna, no poseen pretensin de
verdad y por lo mismo son inasequibles e inalcanzables
por la razn. De ah que la recuperacin romntica de la
experiencia humana como experiencia educativa es una
recuperacin a medias en la medida en que la desarraiga
de la funcin de verdad, que ya le hemos reconocido en
este texto. Y finalmente, en el modelo pedaggico desarrollista
la valoracin de la experiencia es meramente instrumental,
pues ella no se integra en ?U contenido ala unidad integral
del desarrollo individual sino slo provisionalmente como
estmulo- facilitador de una nueva y ms elevada ~tructura
lgica que est por aparecer, o como sustento y afianzamiento de la etapa del desarrollo que est a punto de ser
superada por una nueva. Mientras la experiencia cumpla
con esta funcin ser verdaderamente educativa sin que
importe tanto su contenido ni su verdad, lo que importa
es su valor teleolgico de motor del desarrollo aunque ste
signifique de todas formas apertur. a unnivelms complejo de experiencias. En finr veamos a continuacin cmo es
que la verdadera valencia pedaggica de la experienCia es
te al desarrollo del espritu por encima de la multiplicidad
los pedagog~s
tambin deval'an
la calidad formativa
de la experiencia.
de conocimientos particulares tericos o tcnicos que van

a parar a la caja de herramientas para ser usados selectivamente de cuando en vez, segn las necesidades del
momento.
A nadie se le escapa el contraste entre el carcter
abarcador y cmprensivo de la experiencia que hemos
descrito frente al carcter restringido de las llamadas
"experiencias educativas" que frecuentemente la pedagoga le propone a los maestros: a los nios hay que suministrarles experienciasr hay que ensearles a partir de la
experiencia, partir de lo concreto para luego elevarse a lo
conceptual, a lo abstracto, a lo terico, alo cientfico, como
silo cientfico fuera la plenitud del saber por contraposicin
a la experiencia; sta apenas es como un pnnto de partida
que hay que superar con la enseanza, como una parte
del reconocimiento de la "conducta de entrada" deJ estudiante. Pero una vez consumado el ascenso hacia el conocimiento verdadero a travs de la enseanza convendr
ponerles ejemplos extrados de la experienci!3/ para que
los estudiantes entiendan mejor la ciencia, Se reconoce
siempre el papel de la experiencia, pero como una herramienta didctica que facilita y afianza el ascenso a un
saber superior que es el verdadero, el que sabe el maestro.
Partir de la experiencia para volver a ella como recurso
didctico no es ms que una devaluacin descomunal de
la experiencia del comprender, tal como la venimos
describiendo, en la que la experiencia propiamente tal es
considerada slo como un medio, como una herramienta
provisional convocada a desaparecer- una vez se logre el
aprendizaje cientfico, que es el objetivo, el fin del proceso
de la enseanza. Aqu la experiencia existencial del comprender no es llamada a integrarse ala formacin espiritual
la pregunta.
5.
1
1
1'
1';
1:
',
Las preguntas
didcticas no son
verdaderas
preguntas.
'
El mtodo de la pregunta en la experiencia

pedaggica'
Una dificultad crucial de la enseanza es que las preguntas

que hace el maestro en clase no son interrogantes
verdaderos porque no nacen de la duda, del no saber, que
_es el origen del preguntar, sino ms bien de la sabihondez
del maestro. En las preguntas pedaggicas no hay sujeto
que se pregunte realmente, y con frecuencia tampoco
existe lo preguntado cuando la pregunta se hace como
recurso retrico, slo para atraer la atencin de los estu-
diantes sin pretender su respuesta. En las sesiones de

clase, la pregunta es tambin un recurso didctico, es-~'3.
manera de ponerle trabajo a los estudiantes, de iniciar sus
tareas. Aunque el maestro anuncie que vamos a investigar,
y plantea seriamente un problema a sus estudiantes, tal
La pregunta es la
apertura de la
experiencia.
problema se define desde el proceso en el que es formulado, y lo que los maestros llaman investigar no es ms
que otra manera ms dinmica y participativa de ensea~
za, de vincular la actividad de los estudiantes a su prop10
aprendizaje, y a ello se disponen cuando acept~ ir. a
investigar como tarea escolar. Las preguntas de la c1encra
pertenecen a otro mundo, surgen de un context?~ muy
diferente al escolar, a pesar de la ingenua pretens10n del
maestro de asimilar ambos contextos. Pero aun las preguntas propiamente cientficas no satisfaran la cuesti~nab_i
lidad ms fundamental que requere toda expenencra
verdaderamente educadora.
En efecto, cuando reconocimos que la validez de toda experiencia requiere de su confirmacin, es por_que
evidentemente ella implica la posibilidad de saber SI las
cosas son o no son como uno las crea, es decir, implica la
pregunta. Por esto no se hace experiencia si uno no se
interroga por nada. En toda experiencia est presupuestada la estructura de la pregunta. La apertura que
caracteriza la esencia de la experiencia presenta la disyuntiva lgica del'' as, o de otra manera", tiene la es.tru~a
de la pregunta. De la misma manera que la expenenaa se
mostraba como una actividad "negativa", tambin su
apertura,la pregunta, es actividad negativa por excelencia,
pues se basa en el "saber que no se sabe".
.
Le pertenece a la pregunta el poseer s1empre un
sentido, una orientacin, una direccin que ubique lo pre-
guntado en aquella perspectiva en la que se puede producir

la respuesta. Por esto es que es ms d!fcil preguntar que
Esta temtica sobre la pregunta como apertura de la experiencia, iniciada

por Heidegger, se inspira en la bella obra filosfica de Gadamer,
Verdad y mitado, que ya hemos citado anteriormente.
contestar, a pesar de lo que se cree comnmente. Para

preguntarse algo hay que querer saber, esto es, saber que
no se sabe. El que cree que todo lo sabenopuedepre)?lilltar
nada. Preguntar significa abrirse. La apertura conslSte en
que no se sabe la respuesta. Sin esta apertura la pregunta
es aparente, carece de sentido.
Una pregunta no se hace en el aire, desde el vaco,
ella no "revienta sin mecha". Se hace siempre desde un
horizonte que la determina: la pregunta tiene que ser
planteada. Su planteamiento tiene que contener los supuestos que asume como vlidos y desde los cu_ales ~e muestra
la cantidad y el tipo de duda que se deJa ab1erta. Una

pregunta sin sentido o mal planteada no tiene respuesta
posible. Sin sentido quiere decir sin direccin, sin orientacin suficiente como para que la eventual respuesta se
considere realmente pertinente a esa pregunta. Correcto es
slo lo que responde a una pregunta. Lo que no responde
a nada no puede ser correcto. Por esto, la orientacin del
pre2Ulltar es el camino del saber. Saber implica ponderar
las ~entajas de la decisin tomada, pero tambin las razones de la opcin descartada, del porqu las cosas son "as
y no de otra manera". En esto consiste la dialctica del sa-
La pregunta
es el camino
de la respuesta
correcta, de! saber.
ber, en que sabe pensar las posibilidades como posibilidades, abarcar el s y el no a la vez. La primaca de la
pregunta para la esencia del saber muestra lo nefasto que
es para el saber sobreimponerle artificialmente "la primaca del mtodo. En cuestiones de verdad es primero la
pregunta que el mtodo. Y no hay mtodo que ensee a
preguntar.
'
Cmo es que, entonces, sea posible aprender a preguntar? Y sobre todo, en la perspectiva de lograr mostrar
E1 preguntar
la pregunta como mtodo pedaggico, cmo podr llegar
no es una tcnica
el maestro a dominar el arte de preguntar como un dominio consciente?

Desde la docta ignoran tia socrtica, es un detenninado
rio saber el que conduce a una pregunta. La primera
dificultad es determinar ese no saber. Para Platn es la
opinin, la dureza de la doxa la que impide el reconocimiento de lo que no se sabe. De alguna manera se necesita
suspender el poder de los prejuicios, es decir, cuestionarlos,
para que a uno se le ocurra la pregunta. Una pregunta es
como una ocurrencia para la cual no hay camino ni mtodo
seguro que lo conduzca a uno a terre~o abierto P':!~ la
bsqueda de la respuesta, abierto alas diversas posibilidades. El arte de preguntar no es ya una simple ocurrenda, es
un dominio consciente muy peculiar que no se parece a la
"tcnica de la pregunta" que utilizan los maestros, y por
esto no es un saber que se pueda ensear. Este arte de la
que se pueda
ensear.
dialctica tampoco es el de la retrica, como arte de vencer a los dems con la argumentacin, sino al contrario, el
arte de preguntar y de buscar la verdad es el arte de mantener siempre abierta la orientacin hacia las diversas
posibilidades, de mantener la pregunta siempre erguida,
de seguir preguntando. El arte de preguntar es el arte de
pensar, y se llama dialctica (dialgica) porque su forma
natural de realizacin e.s la conversacin entre dos personas.
E1
preguntar y
responder es una
conversacin en la
que se trata de
convenir sobre
alguna cosa.
En este sentido el dilogo es a la pedagogia como el agua

para el pez, no como condicin alienante sino como una
oportunidad imprescindible de formacin, de humanizaciu.
'
Para desarrollar una conversacin, los interlocutores
no pueden argumentar en paralelo, se necesita asegurarse
de que el otro le sigue a uno el hilo de lo que va diciendo
dentro del tema. El que participa en una conversacin que
le interesa se queda conversando hasta que aparezca algn acuerdo, o la verdad sobre la cosa de que se habla; y
no se empea contra los puntos dbiles del otro, sino en
sustentar y reforzar sus puntos fuertes, aquellos en los
que se aproxima a la verdad, pues no se trata tampoco de
concederle la razn a una causa dbit sino que-el arte de
pensar es capaz de fortalecer y sustentar lo dicho desde la
cosa misma, desde la verdad que se va mostrando como
un logos, que no es n el no n el tuyo, porque rebasa las
opiniones subjetivas de cada uno, inclusive las del que
preside como maestro en una clase. Llevar una conversacin significa mirar juntos.en la misma direccin, o al
menos con la misma intencin de formarse conceptos,
como elaboracin comn a partir de las opiniones de cada
uno. La ventaja de la conversacin sobre la rigidez de los
tratados, de los textos y manuales es precisamente que el
habla realiza en preguntas y respuestas, en el toma y
darue del argumentar y del ponerse de acuerdo, aquella
comunicacin de sentido cuya elaboracin constituye la
tarea del arte de preguntar, de pensar, de comprender.
Incluso, cuando nos enfrentamos al texto escrito, recuperamos lo transmitido hacia el presente vivo del dilogo con
l, bajo la forma origiuaria de preguntar y responder.
Precisamente, la permanente actualidad de Platn tambin
radica en su recuperacin del movimiento originario de la
conversacin, como una manera nada secnndariadeproteger la palabra del dogmatismo y de la rigidez de la opinin del expositor. El dilogo es una especie de hermenutica en vivo y en directo.
Cuando se toma un texto como objeto de comprensin, el texto se plantea como respuesta a una pregunta.
Pero esta pregunta surge tambin desde nuestro propio
horizorite como horizonte del preguntar, que sugiere la

orientacin de sentido del texto. El sentido de una frase
depende de la pregunta para la que es respuesta. Un texto
se comprende cuando se ha comprendido la pregunta
para la que es respuesta. Pero como la pregunta hay que
sentido de un
ganarla desde el texto mismo, es necesario anticipar el
texto es respuesta a
sentido global del texto. Este sentido generalmente
una pregunta que se
sobrepasa las intenciones del autor del mismo. Por ello
formula desde el
nuestra comprensin no tiene por qu coincidir con el
contexto histrico
sentido que su autor tuvo en mente. En vano tratamos _de
del intrprete.
reconstruir la verdadera intencin del autor. El ideal de
reproducir la gnesis de un texto a partir de la reconstruccin de las intenciones del autor.. adems de imposible,
es una transposicin del ideal cognitivo de las ciencias
naturales que pretende comprender un proceso solamente
cuando podemos producirlo en el laboratorio. En las
cuestiones sociales y humanas, el avance de las cosas
contina detenninndolo a uno, y en consecuencia.. la
comprensin de lo transmitido mostrar siempre nuevos
aspectosf al impulso del acontecer. Por nuestro carcter
histrico, todo texto.. todo acontecimiento despus de
nosotros ser entendido por otros de manera diferente.
Lo que no tiene por qu entristecernos. Se trata de la misma obra, del mismo texto, del mismo acontecimiento que
va desplegando su multiplicidad de sentido a medida
que su comprensin se transforma con el transcurrir del
tiempo.
Al principio, pues, el texto o el acontecimiento pasado
nos habla, nos plantea una pregunta ubicndonos en ------terreno abierto, y de nuestra partetambinlo interpelamos
por la pregunta a la que l mismo es una respuesta. Nues- ' La gracia de la
pregunta es que
tro intento por reconstruir esta pregunta original est
abarcado por nuestro horizonte actuat a su vez resultado
permite suspender
los prejuicios y
del devenir de la tradicin de la que hace parte el texto.
Asf la recuperacin de los conceptos del pasado contiene
abrirse a otras
posibilidades. 1
nuestro-propio concebir presente, como en una especie de
fusin de horizontes10 que ya mencionamos antes. Lo cual
no mpide que pongamos en suspenso la rigidez de
nuestros prejuicios a travs del preguntar. Precisamente
esta es la gracia de la pregunta, abrirse a las posibilidades
que quedan en snspenso, para poderlas confrontar en el
dilogo con el texto mismo.
Tanto la comprensin de un texto como el acuerdo
que resulta de una conversacin tienen algo en comn.. y
es que ambos se producen sobre alguna cosa. As como nos
ponemos de acuerdo con el interlocutor sobre una cosa,
E1
tnVase H. G. Gadamer, op. cit., p. 377.
1'
1
as tambin el intrprete comprende la cosa que le dice su

texto. Esta comprensin en ambos casos ocurre en el
lenguaje comn de los interlocutores. Y no es que primero
comprendan la cosa y luego la vistan de lenguaje, con
palabras, sino que el proceso de la comprensin avanza
en la medida en que se logre hablar la cosa misma. La conversacin misma es una elaboracin de lenguaje comn
E1 presupuesto de
toda conversacin
-----sobre las cosas es el

lenguaje comn.
en tanto los interlocutores van entrando en la verdad de la

cosa misma que los rene. Aqu se revela el carcter esencial que diferencia a un pedagogo de un psiclogo, a saber, el acuerdo que se produce con lOs alumnos es alre-
dedor de la cosa objeto de estudio, no con ellos en cuanto

individualidades. Y su tarea esencial para facilitar el
acuerdo es contribuir a que el texto (y 1o la cosa) y ellos

hablen un lenguaje comn. Por ello~ su tarea primera y
fundamental es la de traductor entre el horizonte lingilistico de los estudiantes y el horizonte lin~stico del objeto
de estudio.
'
El maestro, como enseante de ciencias sociales y

humanas, tiene que trasladar muchas veces el sentido de
textos objeto de comprensin al contexto que viven los
alumnos. Si para los aprendices el texto que se les propone
a su comprensin fue escrito en el siglo XV, as sea en
espaol, como las cartas de Coln a la reina Isabet por
ejemplo, su sometimiento a la mediacin del tutor es
ineludible. No hay ms remedio que aceptar la distancia
entre el sentido literal del texto y la reproduccin que del
Tarea inicial del

maestro es traducir
a los estudiantes
el tema a un lenguaje
comn que les
facilite el dilogo
con el texto.
mismo hace el maestro. Tal reproduccin, corno cualquier

otra traduccin, es una interpretacin que realiza el maes~
tro desde su propio horizonte. Claro que al maestro no le
est permitido cambiar el sentido del texto; pero como
tiene que comprenderlo en su propio lenguaje para
convertirlo al mundo lingstico de sus estudiantes, all es
donde hace valer sus propios conceptos, sus prejuicios, su
capacidad de preguntar y de pensar. Pero la comprensin
de los estudiantes no culmina con su dominio de la versin
que del texto ha realizado el maestro. Esta versin lo nico que garantiza es el presupuesto natural de toda conversacin, a saber, que sus interlocutores hablen la misma
lengua. La traduccin del texto al lenguaje de los estudiantes es apenas una condicin previa que les permite a stos
la conversacin directa con el texto, en la bsqueda del
consenso acerca de su verdadero sentido. El maestro no
es, entonces, sino el mediador, no tiene por qu sustituir
la tarea interpretativa de los estudiantes. Es esta interpretacin la que les permite a ellos comprender y autoformarse
con inteligencia, autonoma y universalidad. Repetir la
versin del maestro sera solamente detenerse en el paso
inicial, previo al proceso mismo de la comprensin. La

ganancia de la hermenutica es precisamente entender
que el saber del maestro se despliega en los alumnos en
sentidos insospechados que terminan por superar al maestro mismo.
Una vez que los estudiantes entienden el texto en su
propio lenguaje gracias a la traduccin interpretativa que
el maestro ha realizado, viene la verdadera conversacin
del grupo con el texto, en la que la opinin del maestro no

tiene por qu pesar ms que la de los alumnos, l debiera
ser apenas uno ms dentro del grupo que coordina la
conversacin, hacia el acuerdo con la cosa que dice el texto ya traducido. Su coordinacin de la conversacin no le
concede ningn privilegio a sus opiniones personales sobre el tema, sino slo a su capacidad de mantener abiertas
las preguntas, a su arte de preguntar que facilite a los
estudiantes el esfuerzo de pensar dialcticamente. En el
proceso de la conversacin, cada interlocutor sopesa los
contraargumentos al tiempo que mantiene sus propias
razones, de modo que pueda imperceptiblemente llegarse
poco a poco a una interpenetracin recproca de sentidos,
de puntos de vista en el intercambio de opiniones acerca
La opinin del
maestro no tiene por
qu suplantar a los
estudiantes en su
dilogo con el
material de estudio.
de la verdad del texto, sobre la cual podr producirse el

compromiso del acuerdo. La misma conversacin, con la
mediacin del tutor, permitir perfeccionar el lenguaje
comn a travs de la realizacin misma del comprender y
del llegar a un acuerdo sobre el sentido del texto. Y,
naturalmente, este sentido producido por el grupo escolar
es tan verdadero como el que traen los manuales de
historia de Henao y Arrubla o como el que trae la Historia
extensa de Colombia~ pues todos ellos son interpretaciones
producidas inevitablemente desde el horizonte histrico
contemporneo a cada historiador, no obstante todos
ellos hagan parte de la pluraldad de voces en las que
resuena el pasado como una porcin del presente.
La realidad de la prctica pedaggica de los maestros

queda en evidencia al contrastarla con la pedagoga socrtico-platnica que hemos venido describiendo. Cuando el
maestro suscita una conversacin entre los estudiantes
gener~lmente l no hace parte de ella, l es espectador o
juez hasta que vuelve a tomar la palabra al estilo del ma-
gister dixit medieval. El objetivo de la discusin entre los

estudiantes tiende a centrarse alrededor de la opinin del
maestro, sta es el motivo de la discordia, no el argumento
o el acontecimiento mismo al cual el alumno debiera dejar
hablar directamente, si es que ya se ha logrado cumplir

con el paso inicial de toda comprensin pedaggica, el del
lenguaje comn. La dificultad radica en que el maestro no
231
diferencia su tarea de traductOr-intermediario entre el

lenguaje del texto y el lenguaje de los alumnos, de la afirmacin de su posicin personal y su toma de partido en
favor de una de las posibilidades de sentido como la nica

correcta, mezclando indiscrii:ninada y prematuramente
ambos momentos antes de la conversacin con sus

alumnos. Semejante confusin impide que los estudiantes
hablen y lleguen a algn acuerdo sobre el fragmento
mismo, y se tengan que resignar a avenirse o no con su
maestro. Pues la toma de partido del maestro cabe
E1
acuerdo de los\
estudiantes sobre
el sentido del texto
es fruto de la
conversacin, no
de la imposicin,
en la cual tambin
el maestro aprende..
perfectamente dentro del proceso de conversacin, como

la de cualquier otro miembro del grupo, y es all en el
intercambio de pareceres desde donde surgir el acuerdo
sobre la cosa tratada.
Otra dificultad, de la que se deriva la anterior, es la
absorcin que el maestro realiza de la capacidad comprensiva del estudiante.f:euando la relacin maestro-alumno
se estructura como ~a relacin entre el que sabe frente al
que no sabe, semejante desigualdad de la relacin pedaggica no se equilibra utilizando tcticas o tcnicas de
"dinmica de grupo"; etc. Y es obvio que semejante desequilibrio no lo geper por s mismo el maestro. Obedece
seguramente a conveniencias e intereses sociales. Lo que
se pone aqu de manifiesto es la imposibilidad de que el
maestro entre efectivamente en una conversacin de t a
t con los estudiantes. No hay verdadera conversacin
que no involucre simultneamente al que habla y a su
interlocutor. Aqu no habra posibilidad de dilogo, cuando el maestro no espera ganar nada en L al menos nada
nuevo en cuanto a la comprensin de aquello sobre lo que
habla. Si no sabe lo que ignora no puede preguntarse
nada, y en consecuencia, su participacin en la discusin
es meramente "didctica", para que los estudiantes se
b~rieficien y aprendan. El maestro no acepta, no est
interesado en i:neterse como uno ms en la discusin, no
se somete al riesgo de que lo que resulte de ella no
coincida exactamente con sus opiniones y su toma de
partido que se ha proclamado ex cthedra. El no suspende
la rigidez de sus prejuicios, no pregunta, y en el fondo este
maestro que tampoco posee el arte de preguntar, difcilmente podr contribuir a que sus alumnos piensen y se
autoformen en la aytono~a, la comprensin inteligente
y la universalidad)
Seguramente este modelo convencional del maestro
es un rezago de conciencia ahistrica; que no reconoce en
su trabajo profesional su temporalidad ni su finihtd, ni el
carcter situado del horizonte de su comprensin, lo que le
impide llegar a la autntica experiencia comprensiva del
t, tan necesaria para la apertura permanente hacia la

bsqueda de la verdad que caracteriza a quien se dedica a
las ciencias del espritu y a la formacin del espritu propio
y de sus alumnos. Infortunadamente, la experiencia educativa a que tenemos acceso en las universidades para formarnos como "maestros" adolece de estas mismas deficiencias, y no se vislumbra el camino por el que este
crculo vicioso pueda ser superado, en tanto nuestra
reiadn con el pasado histrico y con la tradicin permanezca siendo ahistrica. Mientras menos capaces seamos
de reconocemos y de proyectamos como abarcados por el
pasado, la autonoma y la universalidad que pretendemos
es una ilusin ingenua que distorsiona y. restringe el ascenso consciente a la comprensin como m9vilidad esencial de toda formacin humana y de toda pedagoga.
Ante la pregunta inicial por el mtodo de la pedagoga optamos por ahondar en el ser de la pedagoga, por
describir la sustancia y el sentido en que se fundara una
relacin pedaggica verdaderamente formadora del hombre. Lo que hasta aqu se haya logrado me exime de entrar
en las particularidades de procedimientos e instrumentos
interdisciplinarios de las humanidades (sobre todo auxiliares de la historia, de la illosoffa y del arte) que bien
pudiera apropiarse la pedagoga siempre y cuando sta
haya recuperado su sentido fundamental y los conceptos
en los que necesita fundarse, tales como el de comprensin,
experiencia, tradicin, pregunta, dilogo, verdad, formacin, horizonte histrico; etc. Fundacin no sobre la roca,
pues estos conceptos tambin necesitarn maana ser
reinterpretados a la luz de las demandas sociohistricas
por una nueva formacin y una nueva pedagoga. Es en
este contexto histrico en el que habra _que entender
nuestra inicial definicin del "objeto" de la pedagoga
como el estudio de la articulacin entre la dinmica del aprendiz
y la dimmica de la ciencia y la cultura. Aceptando ahora que
tambin el maestro es tina clase de aprendiz muy peculiar
en medio de otros aprendicesr y que la articulacin o
apropiacin aludida se considera pedaggica so'lo en la
medida en qUe aporte efectivamente a la verdadera formacin

espiritual del individuo. Precisamente lo que hemos descrito en los ltimos pargrafos es no slo cmo apropiarse
de las humanidades de manera verdaderamente formativa, sino sobre todo una estrategia metodolgica de
reflexin a la que le asignamos algn valor paradigmtico
como el mtodo hermenutico para la pedagoga.
En
la enseanza
de las ciencias
del espritu tambin
el maestro est
siempre en
formacin.
E1
mtodo
hermenutico
de la pedagoga
se deriva
del reconocimiento
de la historicidad
del proceso
de formacin.
Constructivismo pedaggico y enseanza por procesos
Constructivismo
pedaggico y enseanza
por procesos
CAPTULO
1.
El constructivismo pedaggico
Que el conocimient1? y el aprendizaje humano sean una

construccin mental no significa que tengamos que caer
en la ilusiit, en la ficcin o en una versin deformada de
lo real, sino ms bien reconocer que el''fenmeno real" es
un producto de la interaccin sujeto cognoscente-objeto
conocido, que es imposible separarradicahnente al investigador de lo investigado y que los datos y hechos cientficos
surgen o son creados por esta interaccin ininterrumpida.
Nuestro mundo tal como lo vemos no es copia de ninguna
realidad "externa", ni del mundo exterior extraemos
conceptos ni leyes. Nuestro mundo es un mundo humano,
producto de la interaccin h'l;llTiana con los estmulos
naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde
234
nuestras "operaciones mentalesu, como las llam Piaget

superando las vieja.s categoras innatas del entendimiento
con las cuales Kant inaugurara desde el siglo XVIII el
constructivismo filosfico, tal como lo pudimos explicar

desde el captulo 1 de este trabajo.
Lo que implica semejante posicinfilosfica constructivista es que, en primer lugar, el conocimiento humano
no se recibe pasivamente ni del mundo ni de nadie, sino
que es procesado y construido activamente por el sujeto
que conoce. En segundo lugar, la funcin cognoscitiva
est al servicio de la vida, e~ una funcin adaptativa, y en
Consecuencia lo que permite el conocimiento al conocedor
es organizar su mundo, su mundo experiencial, vivencial.
;Lo que plantea el constructivismo pedaggico es
que el verdadero aprendizaje humano es una conshuccin
de cada alumno que logra modificar su estructura mental,
y alcanzar un mayor nivel de diversidad, de complejidad
y de integracin. Es decir, el verdadero aprendizaje es
aquel que contribuye al desarrollo de la persona. Por esto
el desarrollo no se puede confundir con la mera acurhulacin de conocimientos, de datos y experiencias discretos y
aislados~Al contrario, el desarrollo del individuo en formacin es el proceso esencial y global en funcin del cual se
puedeexplicaryvalorar cada aprendizaje particular. como
lo han planteado los pedagogos clsicos-:'!La clsica discusin pedaggica entre educar e instruir precisamente
aclar que lo importante no era informar al individuo ni
instruirlo sino desarrollarlo, humanizarlo.
En este sentido constructivista se expresaba Mara
Montessori a comienzos del siglo XX, cuando proclamaba
que "un nio no es un adulto p~queo" al que le faltara
informacin o aprendizajes, sino una persona en desarrollo
cualitativamente diferente en afecto y pensamiento, y
como tal debera tratarse. Y los dems pedagogos de la
escuela nueva, incluyendo a Dewey, Decrolyy Oaparede,
enfatizaron el"principio de la actividadiJ, en el sentido de
que es haciendo y experimentando como el nio aprende,
es desde-la propia actividad vital del nio como ste se
desarrolla; partiendo de sus interes~s y necesidades es
como el nio se autoconstruye y se convierte en protagonista y eje de todo el proceso educativo. Precisamente por su
carcter constructivo el primer gran movimiento pedaggico mundial se llam tambin "Escuela Activa".
Varios aos ms tarde Piaget, con sus investigaciones
psicogenticas, define con mayor precisin las etapas
sucesivas a travs de las cuales el nio va construyendo
sus nociones, sus conceptos y sus operaciones lgicoformales. Segn lr el desarrollo se produce no simplemente por la dialctica maduracin-aprendizaje, sino pcir tm
proceso ms complejo que abarca y articula cuatro factores
E1
constructivismo
pedaggico es
anterior al
constructivismo
psicolgico.
Hacia una pedagoga del cnocimento
principales: maduracin, experiencia, transmisin, equilibracin1.

Supuesto un proceso de maduracin biolgica normal, la experiencia ms importante, segn Piaget, para el
desarrollo cognitivo no es la que extrae informacin directamente de la percepcin sensorial de los objetos "fsicos",
sino aquella otra experiencia de la accin propia, la
experiencia que el sujeto obtiene de las acciones que l
mismo ejerce sobre otros objetos naturales y 1o culturales.
La no_cin de "conservacin de la cantidad", por ejemplo,
no la obtiene el nio de su experiencia sica, ni de la
percepcin de algn objeto exterior, sino de la coordinacin
interior de sus acciones ejercidas sobre objets como agua,
arena o plastilina, hasta producir la necesidad lgica de la
nocin de conservacin, previa a la idea perceptiva de
peso y volumen. As mismo, cuando un nio encuentra
que al contar piedritas, le da lo mismo si empieza a contar
por la primera de la fila que por la ltima, lo que el nio
acaba de descubrir es una propiedad no de las piedras,
sino de su accin de ordenarlas, de contarlas, coordinada
al interior del sujeto como una experiencia lgicomatemtica, diferente a la experiencia meramente perceptiva del objeto externo.
En cuanto al factor de transmisin sociat ningn
sujeto recibe informacin pasivamente. Ningn mensaje
ni material nuevo se incorpora al sujeto si ste no activa
las estructuras previas adecuadas para procesarlo, para
asimilarlo. Nada se puede ensear con alguna eficacia si
no se apoya en esquemas previos que posee el aprendiz
de antemano. Ninguna respuesta o conducta individual
es copia ni reproduce pasivamente el estmulo exterior de
algn maestro o manual. El verdadero aprendizaje humano es una transfonn,acin de esos estmulos iniciales,
producto de las operaciones mentales del aprendiz sobre
tales estmulos.
En cuanto al factor de equilbracin, se trata de la
bsqueda :interna de nuevos niveles y reorganizaciones
de equilibrio mental, despus de cada alteracin cognoscitiva provocada desde el exterior o autoprovocada. Se
trata de un juego de compensaciones activas, de la
restauracin reiterada del equilibrio, como un proceso de
autorregulacin interior similar al proceso ciberntico de
"informacin de retorno", y que permite que el sujeto
vaya procesando y eliminando las contradicciones, las
incoherencias, los desfases y los conflictos que se presentan
en la asimilacin del nuevo material.
1
Jean Piaget, Desarrollo y aprendizaje, artculo traducido por Flix Bustos,

Ed. Mined, Santaf de Bogot, 1992.
Ef gran desafio que le espera a la enseanza del futuro para lograr eficacia como factor de desarrollo y de
formacin, es precisamente el de generar procesos que
interesen, comprometan y potencien articuladamente los
tres ltimos factores que acabamos de describir: que ninguna experiencia de aprendizaje que se proponga a los
alumnos pierda de vista sus esquemas, conocimientos y
nivel operativo previo que le dan significacin al nuevo
material; que no pierda de vista que es la experienciade la
propia actividad sobre el nuevo material lo que permite al
alumno generar o construir en su interior el nuevo concepto, y que este nuevo concepto no se abre paso sino en .
medio de la dialctica equilibrio-desequilibrio de toda la
estructura mental del aprendiz. Veamos a continuacin
qu caractersticas y condiciones debe cumplir la enseanza constructivista en esta perspectiva.
La enseanza constructivista
Para la enseanza tradicional, entendida como transmisin

soctat el encabezamiento de este pargrafo sera contradictorio, pues toda transmisin de informacin supone
un emisor y un receptor. Muchos educadores y lectores
pueden resultar sorprendidos por la tesis de que el
conocimiento y el aprendizaje se construyen, cuando lo
corriente siempre fue reconocer que el conocimiento se
aprende, despus de que alguien lo haya descubierto.
Incluso todava se cree que el ~onocimiento se descubre
anlogamente a como Cristbal Coln descubri el
continente americano. La verdad es que la playa, la isla, el
continente contra el cual choc Coln existen de manera
diferente a como existe el mundo de los conceptos, leyes y
teoras de las ciencias. Uno no choca con un concepto, ni
, Be encuentra con un conocimiento, ni descubre una ley
como descubriendo las Indias, o alguna mina de oro. De
la misma manera que la ley de la gravedad, todo
conocimiento es una construccin mental, sea uno el
primero o el ltimo en entenderlo, haya o no haya
descubrimiento, de todas maneras la ley de la gravedad
existe slo desde el siglo XVII y de manera diferente a
como existen las manzanas que caan sobre la cabeza de
Newton.
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una construccin interior, aun
en el caso de que el educador acuda a una exposicin magistral, pues sta no puede ser significativa si sus conceptos
no encajan ni se ensartan en los conceptos -previos de los
alumnos. Ya vimos que la idea de enseanza como
e,
conocimiento no
se descubre sino que
se construye.
transmisin mecnica de informacin de un sujeto activo

a otro pasivo es imposible hasta en la enseanza ms tradicionalista, porque de hecho nunca la cabeza del alumno
est vaca. Aunque el maestro no quiera, el procesamiento
interior de cualquier mensaje que les llega a los alumnos
es inevitable. Con mayor razn en la enseanza constructiva, cuyo propsito es precisamente facilitar y potenciar
al mximo ese procesamiento interior del alumno con
miras a su desarrollo (al fin y al cabo la enseanza constructivista es una estrategia deriv?da del modelo pedaggico
desarrollista/ que ya estudiamos en el captulo 9).
Las caractersticas esenciales de la accin constructi.,.

vista son bsicamente cuatro:
1.
Se apoya en la estructura conceptual de cada alumno,

parte de las ideas y preconceptos que el alumno trae
sobre el tema de la clase.
Crear" un clima para la libre expresin del alumno,

sin coacciones ni temor a equivocarse.
El alumno podra ser partcipe del proceso de enseanza desde su planeacinmisma, desde la seleccin
de las activdades constructivas, de las fuentes de
informacin/ etc.
Un listado de recomendaciones tiles para el profesor

constructivista que complementa los principios anteriores
podria ser el siguiente:
1.
Djese decir, djese ensear por los alumnos. Dles

esa oportunidad.
2.
Como dice el proverbio chino, es preferible ensear

a pescar, que entregarle el pescado a los alumnos.
2.
Prev el cambio conceptual que se espera de la construccin activa del nuevo concepto y su repercusin
en la estructura mental.
3.
EStimule las preguntas. stas son tan importantes

que no hay que echarlas a perder aferrndose prematuramente a una respuesta.
3.
Confronta las ideas y preconceptos afines al tema de

enseanza, con el nuevo concepto cientfico que se
ensea.
4.
No exprese ni abrigue dudas acerca de la capacidad

de los alumnos para dar con una solucin razonable
al problema.
4.
Aplica el nuevo concepto a situaciones concretas (y

lo relaciona con otros conceptos de la estructura
cognitiva) con el fin de ampliar su transferencia.
5.
No les diga: muchachos, estamos atrasados. Cada

clase es nica, sumrjase en ella y nunca se atrasar
en el programa.
'
6.
Concntrese en pocos conceptos, y profundice en

ellos.
7.
Nadie experimenta en cabeza ajena, no les ahorre

experiencias constructivas a los alumnos.
8.
Relacione el conocimiento con sus aplicaciones.
9.
Ayude a que el estudiante utilice intensamente la

informacin conocida, lo que ya sabe sobre el tema.
Las condiciones necesarias para potenciar la enseanza

construct:ivista son:
Generar insatisfaccin con los prejuicios ypreconceptos (facilitando que los alumnos caigan en cuenta de
su incorreccin).
Que la nueva concepcin empiece a ser clara y distint:,

de la vieja. ,
Que la nueva concepcin muestre su aplicabilidad a

situaciones reales.
Que la nueva concepcin genere nuevas preguntas.
10. Antes de buscar solucionar un problema~ el alumno

debera representrselo lo ms completamente posible.
Que el estudiante obserVe, comprenda y critique l~s

causas que originaron sus prejuicios y nocioneS
errneas.
11. La representacin se aclara mediante el uso de modelos: verbal, grfico, matemtico... (ojal aprendiera
a disear "mapas" conceptuales).
12. A medida que se avanza en la discusin, vuelva_ a

repetir la pregunta para precisar mejor su sentido y
sus verdaderas premisas, supuestos y restricciones.
13. Una buena enseanza tiene tres fases:
por los empiristas desde el siglo XVIT, recogida por Herbar!

en el siglo XIX y por los conductistas en el siglo XX. La
conexin directa estmulo-reaccin.. precisamente lo que
permita era suprimir el proceso, esa temible caja negra
que introduca la ambigedad y el relativismo en el anlisis

de la conducta. La famosa taxonoma de objetivos instruc-
a. Los estudiantes expresan, discuten y confrontan

lo que saben sobre el tema o la pregunta de la
dase.
cionales de Bloom y el diseo de la instruccin por objetivos

que pusieron de moda los tecnlogos educativos por los
aos de 1960 (entre ellos R. F. Mager, W. Dick, R. Gagn,

L. Briggs, etc.), pennitieron determinar la estructura y
b. El profesor traduce el nuevo concepto.cientfic~

al lenguaje y saber expresado por ellos.
secuencia de la enseanza mediante la definicin de las

conductas esperadas en el alumno, llamadas "objetivos
c. Los estudiantes retoman la iniciativa y abordan

directamente el nuevo aporte o concepto cientfico/ buscando acuerdos en la solucin ala pregunta
inicial.
simple a lo complejo, los cuales bajo ciertas condiciones
especficos", organizaaos lineal y jerrquicamente, de lo
Podra el lector formular otra recomendacin

adicional siguiendo sta misma lgica?
",
3.
Lo que importa no
son los resultados
sino los procesos.
La enseanza por procesos
En los ltimos aos se ha intensificado el apremio de

ensear por procesos, de trabajar por procesos, de desarrollar procesos. Antiguamente se enseaba por contenidos,
se planeaban y se "parcelaban" los contenidos. Posteriormente, hasta la dcada de los setenta se enseaba por
objetivos, por resultados conductuales. \Hoy da los
especialistas en educacin prefieren hablai' de procesos
de construccin de conceptos, de procesos de pensamiento,
de procesos curriculares, de procesos de evaluacin:JLa
verdad es que una enseanza constructivista tendra que
articular en la teora, en el diseo y en su implementacin
todos estos prOcesos, de modo que se facilite el ms rico
proceso de interaccin maestro-alumnos, todo ello abarcado y cruzado por el proceso ms amplio: el proceso socio~
histrico-cultural que penetra por todas partes la enseanza real. Si la enseanza constructivista est en capacidad
de sintetizar el proceso de construccin cientfico-cultural
y el proceso de desarrollo individual mediante un puente
flexible que es el proceso curricular, detengmonos en
cada uno de estos procesos, no sin antes tratar de precisar
qu significa en general el trmino proceso y qu relacin
especial guarda con el constructivismo y la enseanza.
Por fuera del constructivismo filosfico y pedaggico
no se reconoca ningn proceso interior al aprendiz diferente a la mera asociacin-disociacin de ideas definida
observables el alumno debera lograr exhibir como prueba

de su aprendizaje (para los conductistas aprendzaje y
desarrollo eran la misma cosa).
Semejante manera rigurosa de disear la enseanza,
afn al propsito de articular la educacin a la industria
aproximando el conductismo al taylorismo empresarial
(el anlisis de tiempos y movimientos en las tareas y
oficios absorba la administracin), dej por fuera no slo
los proCesos ambivalentes, polismicos y creativos del
aprendiz sino que tambin qued excluido de la enseanza
el proceso complejo y probabilstico de la ciencia moderna,
y todo rasgo relativista y constructivo que no se amoldara
al diseo de u conducta de entrada" y a las condiciones y
tipos de aprendizajes previamente determinables y programables.

'
Como la crtica a semejante empobrecimiento de la
enseanza no se hizo esperar~ se introdujeron en la
programacin elementos que moderaran el determinismo
psicologista y flexibilizaran la estructura de los objetivos
instruccionales, mediante la inclusin de objetivos "expresiyos", la ramif.icacin ele la estructura lineal y jerarquiZada
de objetivos y sObre todo mediante la adopcin de la teora
de sistemas formuiada en la biologa por Bertalanfy, la cual
permiti incorporar un concepto clave en los posteriores
~desarrollos de la programacin de la instruccin: el
)concepto de proceso, como un U!_<;>yip;lj.E;QtQ ~o_mplejo interior al organismo, mediador entre el estmulo externo y la
respuesta final, y definido por caractersticas y dinmica
propias de cada individuo (su misin, los parmetros
internos, su estructura y funciones, sus fronteras, su estado
actual y deseado, su nivel de equilibrio, etc.) que facilitaban
un diseo ms flexible de intercambio de informacin y
de enseanza entre el medio ambiente y el aprencliz, con
la ventaja ciberntica de la "informacin de retorno".
la
enseanza
programada por
"objetivos
especficos"
empobrece el
proceso.
"
'.
las fronteras entre

los sistemas se
desvanecen.
Semejante enriquecimiento conceptual acort las

distancias tericas entre neoconductistas y cognitivos,
pues ambos enfoques terminaron compartiendo la visin
holstica y sistmica. Si subsisten algunas diferencias son
principalmente epistemolgicas, en cuanto que el pedago:go cognitivo que aborda la enseanza "por procesos" ya
no es determinista, reconoce que debe tenerse en cuenta
en el currculo la ambigedad y polisemia relativista de
toda enseanza, y enfatiza no los logros ni los objetivos
sino el proceso, el recorrido creativo que realiza el aprendiz
sin importar tanto el resultado final. Sin perder el propsito
real de su desempeo, lo que interesa para la formacin
del aprendiz es la dinamicidad y riqueza de su Inovimien..,
to, la complejidad provisional que se va ganando-en el
camino, progresivamente, y a la luz de ciertos mojones
previsibles para cada transicin desde el currculo, pero
no limitantes. Lo que forma es el proceso, la construccin
del camino, no el logro del objetivo especfico ni general;
el resultado, el producto de la enseanza por procesos no
est al final del camino. Mejor dicho, no hay objetivo ter:-
minal; y este objetivo final no se transforma en proceso
subdividindolo en objetivos parciales, descomponindolo
en subobjetivos y competencias especficas.
La luna de miel entre la enseanza por objetivos y la
teora de sistemas se empi~za a romper con la postmodernidad. La nueva concepcin de los sistemas humanos se
aleja del sistema orgnico cuando se reconoce la excesiva
permeabilidad de las membranas y fronteras humanas,
cuando las culturas se intercalan y las sociedades se
interpenetran, cuando las misiones de cada sistema se
cambian permanentemente, cuando estallan los parmetros/ las estructuras y las ideologas, cuando la crisis se
convierte en estado permanente, y el equilibrio y e~
consenso son una ilusin atractiva pero siempre lejana. Es
la nueva era de la informtica, de la transparencia1 de la
comunicacin horizontal, abierta y honesta, de la sinergia
creativa con la naturaleza y los dems seres del mundo de
aqu y de all; la poesa se abre caminos por encima de la
ciencia y del poder. Y cuando cambia el paradigma, todos
tenemos que volver a comenzar de nuevo.
4.
Una epistemologa de procesos
Lo que cuenta en la enseanza no es el resultado, la epistemologa que le conviene a la pedagoga no es la positi,;.

vista, que aborda la ciencia solamente desde el "contexto
de la justificacin", sino una epistemologa abierta al pro~
ceso del descubrimiento y construccin de los conceptos,
que se preoCupe por la dinmica creadora y valorice los

procesos de construccin cientfica, de conjeturas y refutaciones, de ensayos y de error, como lo ha hecho Popper
sin caer en el subjetivismo ni en el psicologismo de los
estados de conciencia. Si el hombre produce un mundo de
conocimiento, de descripciones, argumentos e hiptesis y
este mundo crece y se desarrolla gracias a la accin del
mismo hombre, no obstante ese mundo se le sale de las
manos a cada sujeto aportante, el mundo de la ciencia es
supraindividual y se convierte l mismo en una especie
de objeto analizable en su dinmica y metodologa propias,

en su estructura y funcionamiento, que permitira incluso
extraer conclusiones acerca del ser que lo produjo, as
como analizando el proceso objetivo de construccin de
una telaraa podran extraerse conclusiones interesantes
acerca de su autora y su sistema productivo (del anlisis
del M3 podra conocerse mejor el M2, en la terminologa
popperiana).
Nos referimos a una epistemologa evolutiva, en la
que todo conocimiento es provisional y est sometido a
prueba, en la que todo conocimiento y toda percepcin es
una interpretacin, una conjetura posible y revisable. En
la que todo individuo es capaz de aportar en la solucin
de problemas por disponer de una poderosa herramienta
que describe1 argumenta y teoriza acerca del mundo que
lo rodea; como es el lenguaje humano. Una epistemologa
para la cual la ciencia es un juego creador que nunca termina, y cuya regla ms importante es que aquel que crea
que el juego se acab~ queda automticamente eliminado.
El juego de la ciencia consiste en acercarse indefinidamente ala verdad eliminando errores, reemplazando
teoras defectuosas por otras menos defectuosas, aprovechando los errores tanto como los aciertos y formulando
preguntas ms que respuestas. A la larga, en la investigacin cientfica, por cada fracaso, por cada puerta que se
cierra se abren otras diez. La estrategia que garantiza el
avance del conocimiento cientfico y la construccin de
nuevas hiptesis es precisamente la crtica de los otros
investigadores. Por esto aquellos profesores que no
exponen sus ideas y conjehlras al riesgo de la refutacin
no hacen parte del juego de la ciencia. He aqu una buena
metfora popperiana para describir el proceso de la ciencia,
la ciencia como un juego (y no olvidemos que "en el juego
se conoce al caballero").
Pero si el proceso de la ciencia es como un juego
construido por los hombres, este juego es construido y
separable del hombre slo relativamente. Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre,
la pedagoga
aborda las ciencias
como procesos.
Hacia una pedagoga del conocimiento_
no tiene sentido, pues todo conocimiento es una interpreta-

cin, una construccin mental (no necesariamente subje---
tiva), de donde resulta imposible aislar al investigador de

lo investigado. Precisamente, los datos son producto de
esta interaccin. Y la misma investigacin es un resultado.
histrico-cultural particular, como lo demostramos tanto
en el captulo 2 como en el captulo 5 de este trabajo. En
consecuencia, en nna epistemologa constructivista pierde

sentido la contraposicin sujeto-objeto, pierde sentido la
pregunta por la cosa independientemente del conocedor,
y por ende la distincin entre ontologa y epistemologa
se toma meramente etimolgica. Una epistemologa cons-
E1
aprendizaje es
un evento subjetivo.
tructivista, de procesos, reconoce que el sujeto est en el

objeto y viceversa, lo que no le impide distinguir entre
aprendizaje y conocimiento: el aprendizaje es siempre
una reconstruccin interior y subjetiva, mientras que el
conocimiento puede dejar de ser un estado subjetivo
cuando se produce y formula mediante ciertas reglas p~
blicas y universales que llamamos mtodo.
Queda claro entonces que sin una epistemologa de procesos, que identifique la evolucin y la filiacin de los
conceptos, sus rupturas y refutaciones desde el presente
ms o menos explcitamente, no es posible entender con
claridad lo que es la enseanza constructivista de las
ciencias. Pero tambin se vuelve indispensable rastre).I 1~
evolucin de los conceptos claves del pensar humano, las
categoras lgicas desde su gnesis en el desarrollo del
individuo, lo cual permitira tambin entender mejor la
evolucin de los fundamentos de las ciencias, y con mayor
razn el proceso de ens~a. Con razn Piagetpropone
su epistemologa gentica corno una especie de embriologa de la razn, desde el nio hasta el adulto. Para el
proceso de enseanza la epistemologa evolutiva de Pop-.
pery la epistemologa gentica de Piaget son complemen-:
tarias.
5.
Los procesos de pensamiento
Al fin y al cabo la enseanza es un proceso complejo que

facilita en los individuos la apropiacin creadora del
saber con miras a su formacin. Esta apropiacin creadora'
del saber no logra promoverla el maestro, si est a oscuras
respecto de los procesos de pensamiento que caracterizan
al grupo de alumnos que tiene al frente. No es suficiente
con dominar el contenido y los procesos de ese mundo
objetivo que es la ciencia que trata de ensear. En la
enseanza constructivista participa la razn constructora
del aprendiz como factor de su propio_ desarrollo. En el

captulo 6, en el pargrafo sobre la ensenabllidad del ~en
tenido cientfico mostramos algunos problemas que tiene
que afrontar todo profesor de ciencias y describ~os
varias alternativas de organizacin de los conterudos
cientficos para propiciar el aprendizaje significativo y
provocar desde la ciencia ciertos procesos de pensamiento
inductivo y deductivo en el alumno.
Pero como la capacidad de pensar la desarrolla el individuo antes de eshldiar ciencias, aclaremos entonces
cul es el real aporte de la enseanza constructivista a los
procesos de pensamiento individual, y en qu. senti~o. se
dice que uno puede aprender a pensar con. ngor logco
eshldiando ciencias.
La verdad es que ni siquiera los grandes matemticos
delmundosedesempeanhoyendaapuntodemeralgica, pues tambin ellos necesitan procesa: enormes
volmenes de informacin pertinente y actualizada sobre
teoras, teoremas e investigaciones de frontera disponibles
en su especialidad. Nadie es inteligente en abstracto, no
hay clave para resolver cualquier clase de problema, nadie
es bueno para resolver toda clase de problemas, y mientras
ms general sea una regla de solucin de problemas,
menos sirve en los problemas prcticos y concretos.
El enfoque piagetiano es un puntode vista constru~
vista que preconiza el desarrollo co~tivo ~~la dimens10n
operativa, hasta lograr afianzar el ruvel~ logtc?"'fo~al en
el individuo, sin que importe mucho que tan Cientfico sea
el contenido sobre el cual se ejerzah las operaciones intelectuales. Bsicamente las operaciones lgico-formales
las construye el individuo que haya tenido desde la
infancia la oportunidad .de una interaccin~ s~ con ,el
medio natural y social. Pero sobre esta .bas~ log~a com;m
el individuo contina desarrollando su mteligencra, dotandese de estrategias Y' modelos-multifacticos para pensar
sectores especficos de la experiencia, determir;adosmateriales y fenmenos particulares que Ie toco en suerte
durante su vida.
Lo que distingue to4a accin inteligente es que no es
una reaccin inmediata a un estmulo externo, sino una
operacin interior que procesa la informacin disponible
con recursos y herramientas adicionales como palabras,
smbolos, reglas, leyes, teoras, etc., que todos los hombr~s
cultivados en medio de una cultura han tenido oportunidad de desarrollar. En el fondo, es ms lo que nos une
que lo que nos diferencia como seres inteligentes, desde
que todos tenemos la oportunidad de aprender a hablar,
de escuchar y de contradecir con argumentos el punto de
La mayora de la
gente se hace
inteligente.
-----La actividad
inteligente es
especfica.
La enseanza
cientfica avanza
sobre el sentido
comn.
vis~a de l~s dems. Esta prctica del dilogo es ms compleJa y eXIgente que la que se requiere para llegar a ser
buen matemtico o buen violinista.
Las diferenci~s ~e. capacidad intelectual que se
observan entre los mdiVIduos de una sociedad se deben
ms a la calidad y complejidad de los materiales a que han
terudo oportunidad de dedicarse que a sus dotes innatas ..
La capacidad de pensar no es exclusiva de los famosos ni
de los mejores, y su desarrollo se logra en un campo

especfico. del saber, pues se aprende a pensar sobre algo,
la de Ausubel y Novak preconiza un constructivismo ms

moderado en el que se permite la recepcin de aprendizajes, siempre y cuando sean "significativos".
Finalmente, esta breve consideracin sobre los procesos de pensamiento de alguna manera se deriva de tres
hiptesis constructivistas de carcter epistemolgico que
tratan de superar tres disociaciones tradicionales reconocidas
por Piaget, y que todava estn vigentes no slo entre los
maestros sino tambin entre los cientficos, a saber2:
l. Un primer dualismo anacrnico concibe al pensamiento como anterior a la accin, y a la accin como una
aplicacin del pensamiento. El constrJJ_ctivismo corrige este punto de vista ya que el anlisis psicogentico muestra lo contrario, que la accin precede al
pensamiento, que el pensamiento es una consecuencia refinada de las acciones que el sujeto coordina en
su interior. El verdadero orden gentico es accinoperacin-pensamiento.
no en el arre; aunque de todas formas hay que construir:

una~ operaciones bsicas generales vlidas para todos, de
la rrusma manera que el "estado fsico" lo neceSitan todos

los deportistas (buena respiracin, fuerza velocidad flexib!Jidad); sera ab~t;rdo reemplazar un buen jugador de
ftbol de la seleccon naciOnal por un buen ciclista, como
lo sera tambin reemplazar un buen matemtico por un
buen poltico.
. La enseanza constructivista ostenta como principio.
partir de la estructura mental del alumno, y ello implica
reconocer no slo sus ideas y prejuicios sobre el tema de la
~a~e, sino inclusive reconocer el nivel de pensamiento._
logco que posee el alumno para propiciarle experiencias
que promuevan sus habilidades de pensamiento en el
carnJ:O de los fenmenos objeto de la ciencia particular de
ensenanza. Habilidades de observacin, de anlisis de
snt~sis, de evaluacin y crtica de hiptesis en un c~po
particular del saber son consecuencia de las operaciones
mentales bsicas que enriquecern con estrategias especficas al futuro cientfico. Se trata precisamente de que el
educador esboce las experiencias educativas pertinentes,
de modo que partiend9 de lo que el alumno ya sabe y es
capaz de operar cautive su curiosidad intelectual con un
bu~- interrogante, y le suministre las seales apenas
suficrentes como acicate y orientacin para que el alumno
se lance por cuenta propia a la aventura del pensamiento, hasta elevarse por encima de s mismo a la conquista
de nuevos horizontes.
Y cules seran esas operaciones mentales bsicas y
cmo se desarrollan desde el infante hasta el adulto que
?Pr~~de ciencias, es el proceso evolutivo psicogentico
mdiV:1dual cuyo estudio ha inaugurado Piagety su escuela
de Gmebra, y que se ha enriquecido con investigaciones
paral~las y complementarias en la antigua Unin Sovitica
con V1gotsky y Luria como pioneros, y en Norteamrica
con la escuela de J. Bruner, defensor de un constructivism.o
radical I?ara quien los aprendizajes deben construirse po~.- .
descubnmiento autnomo del alumno, mientras la escue-
2.
Relacionada con el dualismo anterior, subsiste

todava la tendencia o la idea de explicar lo real actual
por una vrtualidad o posibilidad antecedente, o como
explicaba Aristteles, de la potencia se pasa al acto;
como si el conocimiento o comportamiento actual
estuviese predeterminado por una especie de sistema
a priori de esquemas previos. La hiptesis constructivista es que toda nueva accin tiene la doble
posibilidad, no slo de reproducir una posibilidad
precedente generada por la accin anterior, sino
tambin la posibilidad de innovar y de inaugurar
posibilidades de accin no previstas en la cadena de
acciones anteriores. En el constructivismo la acdn
presente inaugura el futuro, pero ste no est determinado a repetir el pasado. De paso se supera tambin
al conductismo, ignorante de las posibilidades que
distinguen al hombre de crear, de innovar, de hacer
borrn y cuenta nueva, de cambiar, de ser mejor... Se
abre ~;espacio para una verdadera pedagoga que
--supere el amaestramiento y el determinismo ambientalista extrado de la mecnica newtoniana. Era
precisamente Skllmer quien deca: "En lugar de decir
que un hombre se comporta de un modo dete~a
do a causa de las consecuencias que se derivarn de
su conducta, simplemente decimos que se comporta
Jean Piaget, Epistemologa gentica, tomo 1, Ed. Paids, Buenos Aires,
1978, PP 4S y SS.
as a causa de las consecuencias que se han seguido

en el pasado de una conducta similar. Esta es, por
supuesto, la ley del efecto, o el condicionamiento
operante"3
3. El ms radical es el dualismo que configuran la lgica

y la psicologa. La lgica como ese conjunto de reglas
intemporales y universales que no requieren de
demostraciones, sobre las cuales la ciencia positiva
coordina y sistematiza los "hechos", sus verdades
empricas. Mientras que la psicologa estudia las
operaciones efectivas del sujeto que crean la lgica y
la ciencia misma. Se genera entonces nn crculo
vicioso en el que "las verdades empricas son
asimiladas poco a poco por proposiciones lgicosintcticas, pero stas a su vez se sustentan en
operaciones intelectuales que emanan de un sujeto,
que forma parte tambin de la realidad emprica" 4
Semejante implicacin del sujeto en el objeto y
viceversano slo confinna la epistemologa constructivista
ya esbozada, sino que muestra nno de los argumentos
ms slidos en favor de la tesis de la enseabilidad de las
ciencias expuesta en el captulo 6. Y a la pedagoga le
plantea un reto, y una tarea para la enseanza constructivista, a saber, cmo lograr coordinar y articular efectivamente las operaciones mentales con las reglas lgicas de
la ciencia, de tal manera que en la enseanza de las ciencias no vayan por un lado los procesos de pensamiento
del alumno y por el otro, como si fuera algo extrao, la
construccin de los conceptos, leyes y teoras cientficas.
6.
Currculo
por procesos
,-...
El currculo convencional tal como se entendi tradi-
cionalmente (desde el siglo XVII en los colegios de los

jesuitas) es el plan de estudios, un esquema de distribucin
de disciplmas y contenidos segn grados, intensidades y
prerrequisitos para organizarynormativizar la enseanza.
Es un esqueleto formal y esttico que dice muy poco de lo
que realmente ocurre en las aulas. Desde mediados del
siglo XX la influencia conductista permiti centrar todo el
inters en el currculo, definir con cuidado y de mane3
4
B. F. Skinner, Ciencia y conducta humana, Ed. Fontanella, Barcelona,.

1967.
Jean Piaget, Epistemologa gentica, tomo l, Ed. Paids, Buenos Aires,
1978, p. 61.
Constructvismo pedaggico y enseanza por procesos
rano abstracta y formal sino operacional todos los eventos,

tipos y objetivos de aprendizaje, su estructura y secuencia,
de tal manera que la ejecucin del currculo en el aula no
fuera una improvisacin espontnea del maestro sino un
meticuloso cumplimiento de la programacin. La teora
de sistemas facilit reflejar en las metas del currculo, de
cada una de las reas de conocimiento y-de cada una de
las materias, los propsitos del programa,. la misin del
macrosstema educativo y las demandas socioeconmicas
del pas, en una explcita funcin integradora al sistema
social vigente que antes era ms difcil de operacionalizar.
Posteriormente las crticas al enfoque conductista
del currculo y a la concepcin positivista de la enseanza
de las ciencias, hechas desde diferentes posiciones
filosficas y polticas, estimularon variedad de propuestas
curriculares, y algunas de ellas enfatizaron el proceso de
construccin de conocimientos en el alumno; con un enfoque epistemolgico centrado en el u descubrimientd' de
algn concepto, ley o teora cientfica, como es e~ caso de
la teora curricular de procesos, como la denommara su
autor, Stenhous. Esta propuesta presenta la novedad de
asumir cada tema de la ciencia no en trminos de la
conducta del estudiante, ni de las operaciones subjetivas
requeridas para su comprensi?n~ sino en t~~os de su
contenido conceptual, procedmuentos y cntenos claves
para su construccin, que se derivan de la estructura
misma del conocimiento seleccionado, para procesar con
los estudiantes bajo la forma de un interrogante o problema

por solucionar.
Este enfoque vincula el proceso de pensamiento de

los estudiantes, su proceso de apropiacin creadora a los
procesos lgico-cientficos; aunque es indispensable que
el profesor reconozca los mecanismos de pensamiento
implcitos en la experiencia de. lo~ alumnos sobre_el te~a
de la enseanza, no es. necesano que se desempene como
un experto en la psicologa geritica de las operaciones
mentales.
Mientras los nios en sus primeros aos de escolaridad requieren un currculo centrado en las nociones y
conceptos propios de cada etapa y esta~o de su desarrollo,
es decir, un currculo centrado en el SUJeto y sus procesos
individuales; para los adolescentes y adultos parece ms
pertinente un currculo como el que propone Stenhouse,
con nfasis en los procesos cientfico-culturales, como expe-
-s L. Stenhouse, Investigacin y desarrollo del currculo, Ed. Morata, Madrid,
1984.
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E1 currculo como
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curso de accin
hipottico.
riendas ptimas de racionalidad que afiancen sus propios

esquemas de comunicacinracional vlida, veraz y honesta
acerca de s mismos y del medio natural y social que los
rodea.
En la perspectiva de Stenhouse el currculo es un
proceso educativo, un curso de accin que desarrolla el
profesor con sus estudiantes~ una pauta viva de ordenamiento de la prctica de la enseanza, un objeto simblico
y significativo de accin para maestros y alumnos que se
encama en palabras., imgenes, sonidos, juegos; una
secuencia de procedimientos hipotticos que slo puede
comprenderse y corroborarse en la sesin concreta de
enseanza. En este sentido, el currculo siempre es hipottico, cada vez necesita ser comprobado en su viabilidad y
efectividad para desatar procesos de construccin en el
profesor y sus estudiantes. Cada tema, cada contenido,
cada concepto debera asumirse no como el resultado, sino de manera dinmica como vector, como proceso, como
interrogante constitutivo del mismo conocimiento cientfico, con miras a la meta ms alta de la formacin del hombre, mediante la reconstruccin reflexiva de la ciencia y el
arte, cuyos procesos y criterios no son ajenos a la formacin
del pensamiento propio y autnomo.
La flexibilidad que distingue a un currculo por
procesos no sera algo aadido ni coyuntural sino esencial
a toda bsqueda de conocimiento, a todo interrogante
abierto en cada concepto a la fluidez del pensamiento de
los alunmos en su proceso de apropiacin creadora. Un
currculo as definido no estara abandonado al azar, necesita mostrar un camino, al menos ciertos mojones,
procedimientos y criterios que orienten la experiencia
reflexiva con miras a obtener algunos efectos de enseanza,
de modo que "dado cierto ambiente escolar, y ciertos
procedimientos y materiales para determinado tipo de
alumnos, podra llegarse probablemente a tal efecto ... " 6
Un currculo por procesos es tambin esencialmente abierto
y permeable a la influencia sociohistrica y cultural de la

comunidad y del pas en el que se inscribe el programa
. educativo, hasta el punto de que es la comunidad de la
que hacen parte los alumnos la que debiera, a partir de la
conciencia de sus propios problemas de supervivencia,
de convivencia y proyeccin al futuro, suministrar los
ejes temticos principales que tendran que formularse en
el diseo curricular, bajo la forma de preguntas que asumiran y procesaran los estudiantes y el profesor no slo
desde el saber universal de las ciencias sino tambin
6
L. Stenhouse, op. cit., p. 89.
Teora y modelos
pedaggicos
..,e:
S
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o
'
'
'
~....
3 .... . . . .-,
~
~,
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\.
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Profesor
''
'
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--!--1
T
Figura 13.1
Interacciones esenciales del proceso de

enseanza.
desde el saber local vivo y activo de la tradicin cultural

de la misma comunidad. As se podr dar vigencia al
principio constructivo de que se realizar verdadera enseanza slo si se parte de lo que la gente ya sabe acerca del
problema o tema de la enseanza. Ms an, es la rrsma
comunidad y los mismos alumnos quienes deberan disear su propio currculo, con la ayuda ilustrada del profesor.
Finalmente, como puede observarse en la figura
13.2, el diseo del currculo prev la articulacin de todas
las interacciones y procesos que se pondrn en juego en la
accin de la enseanza, en el encuentro constructivo de
alumnos y profesor. Corno en toda actividad desarrollada
por sistemas de extrema complejidad, el comportamiento
de los actores qu~ interactan en una sesin de enseanza
es impredecible, no obstante podemos y debemos planearla en sus procesos epistemolgico-pedaggicos; en sus
estrategias de enseanza (el men de posibilidades y recursos didcticos), en la estructura y secuencia de contenidos cientficos (los "mapas" conceptuales), en las opera-
CURRiCULO DE
PROCESOS
PROCESO
SOC!OCULTURAL
Comunidad, alumnos y
profesores idenlffican
problemas y temas
prioritarios para la
enseanza
HipottiCO.
Flexible.
Pertinente.
Abierto.
Comprehensivo.
PROCESO
EPISTMICQPEDAGGICO
Constructivsmo pedaggico y enseanza por procesos
ciones mentales requeridas, y en los procesos socioculturales abarcadores; a sabiendas de que la estructura planeada es apenas incompleta~ parcial y relativa y que su
funcionamiento no puede deternrinarse de antemano. La
fluidez del currculo por procesos no pretende escapar a
toda clase de estructuracin, s:ino ms bien facilitar y propiciar que las sesiones de enseanza sean menos rgidas,
deterministas y rutinarias y se parezcan lo ms posible a
la creatividad y dinamicidad de la vida, ms all de la escuela.
L _.._
1
Seleccin del modelo

y estrategias
constructivistas.
Metas de fom1acin y
cambio conceptual
probable.
ENSEflANZA POR
PROCESOS
Implementacin de la
hiptesis curriC<Jlar
eneldjpgoyconsenso
PROCESO DE
PENSAMIENTO
' "'
Ideas y preconceptos
previos previsibles.
o Nivel operativo
requerido y deseable.
PROCESO DE
RECONSTRUCCIN
C!ENlFICO.CULTURAL
EVALUACIN
Conversin del
concepto en
interrogante.
Mapasconceptuales.
Hiptesis y
refutaciones
Hubo en los alumnos

el desarrolltl y el cambio
conceptual esperado,
y algo ms?
'
Funcion el plan
cunicular?
prevlsibfes.
PROCESO DE
INTERACCIN
DIDCTICA
Explki!acin,
discusin y
confrontac1!l
L
deideas.
-~ Reconstruccin,
1
aplicacin y
evaluacin de nuevas
ideas.
El men de recursos
del pro!esorydelaula.
L~-~~------
IMPACTO
SOCIOCULTURAL
Se enriquece el saber
comunitario y se
selecconan !os
problemas previstos?
________ ,_ __ __________ )
ln!ormacinl de retomo
Figura 13.2
Desarrollo del currculo de procesos con

un enfoque construcfivista.
il[
Otra visin de !a enseanza pblica
Otra visin de la
enseanza pblica
CAPTULO
/'El mito narraba las acciones del rey o de los dioses para
ordenar el cosmos ... El mito era un relato, no la solucin a
un problema" 1.
Pero cuando el orden del cosmos se disocia de la
funcin rega, y la naturaleza rompe con su pasado mtico
l a racionalidad
surge a medida que
se desmitifica el
cosmos.
es precisamente cuando los primeros filsofos se plantean

el orden del mundo como un problema por resolver, co-
mo una cuestin objeto de reflexin. Entonces comprender

ya no es describir los gestos de los divinos progenitores
trabados en lucha de contrarios y en aproximaciones er-
ticas que dan a luz todas las cosas, sino ms bien encontrar
los principios constitutivos del ser, explicar la estructura
profunda de lo real, hallar el mecanismo objetivo que explica el movimiento, etc. Por supuesto, no se trataba de
negar la funcin de lo divino ni de negar los misterios,
sino de precisar sus diferencias con lo natural y cotidiano
como condicin primera de toda actividad racional.
1
Jean Pierre Vernant, Mito y pensamiento en la GrecitJ antigua, Editorial

Ariel, Barcelona, 1973.
AS, los primeros filsofos relevan al antiguo rey

mago o al viejo chamn en un acto descomunal de infidelidad a sus secretos. El saber no ser ms la inspiracin
individual y nica, irrepetible e incomunicable exclusiva
del chamn como encarnacin de la divinidad. El filsofo
naciente pertenece a este mundo de ac, su inspiracin ya
no se basa en la autoridad sobrenatural sino que su verdad
tiene que ser demostrada, argumentada lgicamente y
basada en la observacin de las cosas visibles para
cualquier mortal La creacin de la polis griega seculariza
la sociedad, el saber prohibido exclusivo de los sacerdotes
tribales se divulga en la ciudad, las leyes se publican, los
sabios se forjan enseando, compartie~do su doctrina co_n
sus discpulos, creando escuela, publicando su mensa!e
para toda la ciud~d, _tomnd~s..e el 9ora como_esc~~no
pblico de su polerruca reflex1on, abierta a la dtscusmn y
a la rplica retrica. Las seas adivinadas por el brujo son
ahora enseadas por la razn del filsofo gri:go, fun~a~or
de la ciencia en Occidente. Es en la ensenanza pubhca
como se funda la moderna sabidura, a instancias del
nuevo orden social del ciudadano, separado ntidamente
del orden del parentesco y del orden fsico. Desde sus
orgenes, la bsqueda de la verdad no era di~ociable des~
exposicin, ni en su mtodo ni en su contemdo. Es preCIsamente su condicin de argumentabilidad pblica, de la
enseabilidad de sus tesis, lo que funda la novedad de la
razn helnica, del lagos que se desarrolla en la unidad
verdad-enseanza.
De aqu que fuese imposible para el mismo Platn
aislar el mtodo socrtico de bsqueda de la verdad, del
propio alumbramiento" d~ la verd~d en sus dispulos,
como si dialctica y mayutica fUesen mseparables. Era en el
espacio del discurso dialgico en el que el sabio t~~a que
lograr su coherencia interna y romper con la amb1guedad
mtica, definiendo rigurosamente sus conceptos y .respetando el principio de no contradiccin. Aqu, expllcar no
era slo un recurso retrico ni lgico, como creen hoy
muchos profesores, sino una estrategia ontolgica de desenvolvimiento del ser, del despliegue mismo de la"aleteia",
que a su vez se converta en el factor consti_tutivo de la
propia formacin del hombre como ser raaonaL como
buscador de la verdad, como la apertura del ser-ah, en el
sentido en que Heidegger le asignar al hombre como
esencia el comprender.
Por supuesto que, a medida_ que ~as ciuda~es se
volvieron cosmopolitas y que el rmpeno extend1a sus
fronteras ms all de las "brbaras naciones", la diversidad
de lenguas, culturas, religiones, concepciones acerca de la
JJ
la
argumentacin
pblica funda la
sabidura en
Occidente y la
enseabilidad de las
ciencias.
la diversidad
cultural es el origen
objetivo de la
hermenutica, que
luego degenera en
hermetismo.
Po; la divisin del

trabajo los maestros
se dedican slo al
cmo ensear.
vida y del mundo, intereses y sabiduras d~s~es exi&i:ron que el sabio" y maestro a la vez, se convrrtiera tamb1en
en un henneneuta, en un intrprete ya no slo de las
profundidades ocultas de los seres sino tambin del
significado de las sabiduras extranjeras. El sabio, entonces,
recogiendo la tradicin de Hermes se convierte en un
anunciador, en un traductor de sentidos de mundos lejanos
al mundo propio. Naturalmente qUe semejante funcin,
nada extraa a la enseanza, impide que el gora o el foro
se torne en una torre de babel, que perdiera precisamente
su Carcter pblico. Nadie ms que el hermeneuta es tan
consciente de que su sabidura radica en la unid~d entre
enseanza y verdad. Slo que, paradjicamente, aqu
comienza la historia de los descalabros que sufrir la
paradisaca unidad entre enseanza y verdad, desde el
momento en que la fidelidad al mundo lejano que interpreta el sabio se queda sin testigo ni fiscal, queda por
fuera del control pblico. No importa que el objeto de
interpretacin sean las Sagradas Escrituras, o la cultura
de una nacin brbara, o un periodo de historia pasada, o
el mismo mundo de los dioses, ni importa tanto que la
interpretacin sea alegrica, metafrica o analgica, el
problema principal es su exclusividad; se pierde la
posibilidad de debatir la validez de ese saber y en
consecuencia, se crean las condiCIOnes para que el saber
hermenutico se vuelva misterioso, ambiguo y esotrico,
retomando entonces a la noche de los tiempos. La
comprensin racional corre el riesgo de convertirse otra
vez en una inspiracin divina nica, irrepetible e inefable
que se refugia en las sectas religiosas y en los mismos
monasterios del medioevo. El saber hermtico, al perder
su carcter pblico, se desarraiga de la enseanza, y la
verdad regresa por el camino del misticismo.
Pero, simultneamente, con el desarrollo de la divisin social del trabajo, se produjo un segundo desarraigo
de la unidad que nos ocupa.. ya no desde la apropiacin
de la verdad hermenutica, sino, inversamente, desde las
formas de la enseanza/ cuando stas intentan independizarse del proceso mismo de bsqueda de la verdad.
Cuando no son los mismos sabios los que ensean sino
otros mediadores que se dedican al oficio de ensear y
cuya preocupacin principal viene a ser la del cmo de ~a
enseanza. Se produce entonces la ruptura entre el sabio
y el maestro, reservndose los maestros para s la cola del
ratn/ desde Quintiliano/ a saber, las formas retricas y
gramaticales y las reglas formales del raciocinio desprovisto de contenido y de verdad/ como sucedi en la baja
escolstica/ hasta llegar a reemplazar el arte de entender_e
t
1
interpretar la vida por el arte de manejar vocab~os, los

"flatus vocs" que criticaban los nonunalistas, cr~andose
un vaco pblico de verdad contra .el que reacoonar~n
enrgicamente Bacon y Galileo haoa un nuevo espaoo
pblico de la verdad para la ciencia m?~ema. .
.
Afortunadamente, la inseparab1hdad prnnordial
entre enseanza y verdad es recuperada en ,el_medioevo
por quienes menos se espera: el ~a~er practico de los
artesanos, ejercido y probado cotidianamente :por sus
aprendices/ se objetiva en el producto de su traba.J~ como
saber enseado, y frente al cual los productores drrectos
se reconocen y se identifican espiritualmente en su
capacidad creadora. He aqu una bue!la manera .~e
testimoniar la -unidad entre la verdad y su expresmn
pblica que integrar magistralmente -Hegel en ~u
Fenomenologa del Espritu, al reconocer que es en el trabaJO,
formando la cosa, como el hombre se forma as mismo/ en
su autonoma espiritual.
Por supuesto que la moderna ciencia natural desde
el siglo XVII nstama una nueva manera de plantear el
problema de la verdad, pues ya no se tratar de la adecuacin del intelecto al objeto sino al revs. Y su a:rcter. pblico se ampla desde el gora hasta 1~ umvers~lidad,
mediante el mtodo cientfico, que le penmte garantizarse
al menos dos rasgos fundamental_es: el primero/la unv?~
dad de los conceptos a partir del ngor formal en las deJJ:Uciones/ que suprimiera la ambige~ad en su comuruca~~n;
y segundo la repetibilidad del expernnento y la observaaon,
para cualquier otro investigador, que respetara cre:tas
condiciones iniciales. Obsrvese como se produce aqm un
cierto desplazanento de la preocupacin po; la verdad a
instancias del rigor metodolgico. Claro esta que la.produccin cientfica de alguna manera se propone y onenta
su racionalidad a entender cada vez ms fielmente la realidad su intencionalidad es la verdad. Pero para el cientfico'positivista contemporneo/ el eje de su trabajo .gira
alrededor del rigor metodolgic?, no es la ver_dad, l? que
le interesa1 sta es para l un problema filosofico o
metafsico. Ms an tampoco la enseanza est en el centro de su inters pues la universalidad delos conocimientos
que produce es una consecuencia derivada no del debate
pblico sino de la aplicacin rigurosa d~Jas reglas de su
mtodo cientfico. Por tanto/la obJetivaoon concreta de la
produccin cientfica en su informe de investig~ci?n, es
decir la necesaria exposicin de su nuevo conocmuento,
dirigida principalmente a la comunidad cientfica, no
tiene el propsito de ensear al que no sabe; yna~almente
su forma de exposicin no tiene que ser anloga a la
1
El artesanado
mantiene la unidad
entre enseanza y
verdad.
,..1'
-d
_-Ji
Ala ciencia
moderna le interesa
ms el mtodo que la
verdad.
A1
positivismo
contemporneo no le
interesa ni la verdad
ni la enseanza.
manera como ese mismo conocimiento se enseare con
eficiencia. El mtodo de exposicin rompe con el contexto

de la enseanza y aparentemente se divorcia de l.
Naturalmente, en la perspectiva positivista de las
ciencias contemporneas sobreviene la crisis total de la
unidad entre enseanza y verdad. Con dos situaciones
agravantes que dificultan devolver hacia atrs este proceso

objetivo. Primeror porque el grado consciente de formu-
lacin y de matematizacin en las llamadas ciencias

naturales ha incrementado el lenguaje especializado dentro
~.
de cada ciencia hasta el punto de que un simposio entre
cientficos de la misma comunidad pareciera ante los ojos

de un observador extrao una reunin tribal con su propio
dialecto. Aunque de todas maneras la discusin entre

ellos sea formalmente pblica y abierta y no est desprovista de nimo persuasivo y polmico. Y en segundo
lugar, porque los informes de investigacin no dan cuenta
real del proceso mediante el cual el cientfico accedi a su
descubrimiento y slo reportan el aparato metodolgico
en que se sustenta el nuevo conocimiento. De e_sta ~':llera,
el proceso de bsqueda de la verdad, con sus mtmc10nes,
traspis y vacilaciones, se omite en el informe final como
algo carente de inters cientfico, o incluso porque el
mismo cientfico desconoce o ignora la manera como lo
logr realmente. As, el saber que queda para ser enseado
es el resultado objetivado de un proceso investigativo
transparente y rigurosamente metodologizado, que dificulta en vez de facilitar a los aprendices el acceso al cmo
ellos mismos podran construir tambin nuevos conocimientos.
Y lo ms importante que habra que notar aqu como
consecuencia de lo anterior es el cambio radical del significado del concepto de enseanza. Pues mientras desde la
tradicin griega se refera al proceso de "alumbramiento"
de nuevos conocimientos en los aprendices con la ayuda
del maestro sabio que comparta con ellos su pasin por la
verdad y su misma bsqueda colectiva de mejores soluciones a los enigmas planteados, ahora se trata de una
funcin de enseanza que se ejerce por fuera de la investigacin cientfica y por agentes especiales cuyo oficio es
ensear los resultados cientficos producidos por otros.
A todos nos viene a la mente en este momento el
ideal romntico de volver a recuperar al maestro-sabio, al
maestro-investigador y restablecer as la unidad perdida
entre enseanza y verdad. Pero ello no es ms que un
sueo nostlgico que en vano acariciamos, aunque de
tiempo en tiempo, personalidades descomunales continan encamando semejante unidad fundamental como
hitos eXcepcionales de integracin ~histrica. Es el cas~,

por ejemplo, de Hegel, quien a traves de la Fenomenologza
del Espritu nos conduce m~gstralmente, d~ la man?,
como si furamos sus estudiantes, desde la Ignorancia
hasta el verdadero conocimiento, desde la conciencia
perceptiva (en s), recoll!endo lueg~ t~dos los desarrollos
culturales, relig:tosos, tecrucos, artsticos e mtelechtal~s
objetivados individual y colectivamente en el deverur
histrico hasta culminar en la plenitud del saber que
reflexion'a sobre s mismo a partir de la reconciliacin con
nuestras propias realizaciones cultu:~es. Es refle~onan,?-o
sobre la propia reflexin como~ espn:tuse forma, mtegrandose hacia la verdadera ciencra, la filosofa. El saber qu:
sintetiza la fenomenologa del espri~ es a la ve~ el carruno de reflexin para apropiarse delrmsmo, es decrr, v~rdad
y enseanza se identifican a la manera de un paradigma
pedaggico ejemplar.
.
.
.
Lamentablemente, Hegel no nos carnbm la s1tuaaon
contempornea de distanciamiento ~tre verda~ y enseanza, pero s nos proporci~n~ ~ .honzonte de .mterpretacin cultural que nos penmte InlCiar una pesqUISa acerca
de la influencia de la cultura global sobre la ciencia contempornea con relacin a 1~ enseanza. Veamos hacia dnde
nos conduce esta pesqwsa.
.
En primer lugar, el encerr:uruento de _cada comurudad cientfica es aparente. Sus miembros estan atr.avesados
por intereses y concepciones del mundo propiOS de su
poca, de su pas, de la tradici?n, de su cl~se social, y por
las demandas socioeconmicas que la soaedad y los Estados formulan al cientfico. En segundo lugar, la culhrra
penetra al interior mismo del proceso de, ~vestg~cin a
travs del lenguaje, de los esquemas log:o-~ac:-o~ales
producidos por la humanidad en s~ ~everur histonco, y
por la forma terica de representa?on. del saber cr;a.da
por los griegos y asumida por la aenaa como su ~ca
forma de representacin. En tercer lugar, las mismas
revoluciones cientficas no se producen en el enclaustrapmiento del laboratorio ni dependen slo de la envergadura de la nueva ley o teora propuesta sino tambill: del
impacto y del reconocimiento social que logra dicha
formulacin dentro y fuera de la comunidad cientfica
aludida, en la medida en que la bsqueda cientfica basada
en cierto mtodo, en cierta imagen supuesta del obJeto de
estudio y cierta imagen del mundo ns~rtos en la cul~ra
no pueden transformarse radicalmente s1 no se acampanan
de una revolucin cultural ms amplia.
En cuarto lugar, aunque el cientfi<:_O contemporneo
se desentienda del problema de la ensenanza y la verdad,
En Hegel la verdad
y !a enseanza se
reconcilian.
la ciencia est
endeudada con la
vida y la cultura.
Ciencia y
enseanza son
inseparables.
travs de la
enseanza, la
ciencia y la verdad
se reconcilian.
el contexto de la enseanza de la verdad condiciona culturalmente la produccin cientfica desde el momento en

que el ir:vestigador.. al uentenderu tericamente su proble~a, se ~?ne a codificarlo con ms precisin.. a compartir
mtersubJetivamente lo aprehendido, dentro y fuera de su
comunidad cientfic~, e_n su intento de mostrar, persuadir
y demostrar clara y distintamente la validez, confiabilidad
y objetividad de su descubrimiento.
Precisamente, fue sobre esta cuarta dependencia
ped_aggic? de la .denda respecto de la culture, que en el
~ap:~lo 6 I?~ensificamos la pesquisa hasta obtener los
mdiaossufiaentes que nos permitieronrestablec~r sobre
u::_a base objeti':::a una forma contempornea de articula
aon entre ensenanza y verdad, y cuyo anlisis teric le
correspondera a una nueva disciplina que llamamos
pedagoga.
Hasta aqu creo que hemos logrado recoger indicios
que nos pernuten desmontar la pretendida independenaa de la produccin cientfica respecto de la enseanza.
Pero sobre todo hemos logrado delinear el espado en el
q;te el maes~~o contemporneo podra recuperar la olvidada relaaon entre enseanza y verdad, en la medida
en que ahora puede fundar su preocupacin didctica
acerca del cmo ensear sobre la verdad objetivada, tal
como la expone el cientfico, a instancias del contexto de
1~ en:~abili~ad que habamos descrito. Si la exposicin
aentfica esta de suyo prediseada desde el contexto de
la ens;abilidad, el inters pedaggico y la pedagogtz~ao~ _d~ los saberes dejan de ser una amenaza para
la aentifiad~d o un manoceo extrao y distorsionante,
para convertirse en la tarea fundamental del maestro,
conv.?cado a restaurar la relacin entre conocimiento y
ensenanza.
~emejante tarea pedaggica tendr que convertirse
esenc1~ente en ~na elaboracin hermenutica que
traduzcae mterprete pblicamente el mundo de las ciencias
en su p:oceso y en sus resultados al mundo propio de los
aprendices, con el propsito de contribuir a su formacin
en un doble sen~do: primero, facilitndoles la apropiacin
de la produccron de mayor nivel de complejidad nunca
antes alcanzado por el hombre; y en segundo lugar, enriqueciendo las posibles soluciones que los mismos aprendices han de construr frente al enigma de la vida propia y
de su comurudad, frente a su propia identidad sociocultural e histrica y frente a las necesidades econmicas y
de desarrollo cultural individual, regional y nacional, es
deO:, recobrando la relacin entre ciencia y verdad a
traves de la enseanza. Ello traera como consecuencia
transformaciones importantes en nuestras instituciones

de enseanza superior, tales como las siguientes:
1. El maestro contemporneo no tiene que ser un cientfico estelar de la ciencia que enSea,- pero para
traducirla al mundo de los estudiantes tiene que dominar al menos su estructura conceptual bsica y los
procesos de construccin e investigacin que la caracterizan.
2.
No hay que confundir ni engaar a los estudiantes

denominando "investigacin" lo que apenas son
ejercicios y tareas escolares de reproduccin y
recreacin de conocimientos. Ensear mediante el
mtodo de "problemas" seguramente desarrolla la
actividad creadora del aprendiz, pero por ello no
deja de ser un mtodo didctico, no de produccin
cientifica.
3.
El grupo de profesores que nsean una misma rea

cientfica, aunque no constituyen una comunidad
cientfica, s tendran que constituirse al menos en
comunidad intelectual que en primera instancia garantice el carcter abierto y pblico de la enseanza,
de rnod que el trabajo de interpretacin hermenutica no corra el riesgo de convertirse en elaboracin
hermtica. La discusin y el debate pblico acerca
de -la verdad de lo que se ensea y acerca de su
significacin para el medio natural y social que rodea
a los aprendices no pueden omitirse so pretexto de la
libertad de ctedra.
4.
La produccin intelectual oral y sobre todo la escrita

requieren circular sin restricciones, y con una sincera
y real aperhlra hacia la critica.
5.
La concepcin romntica del conocimiento como

una experiencia individual, irrepetible e inefable
lesiona el carcterpblico del conocimiento. El mismo
efecto se ha producido con la intensificacin y proliferacin de vocabularios especializados que sobreabundan en algunas disciplinas sociales, compitiendo en
volumen de lxico especializado con el vocabulario
tcnico requerido desde los altos niveles de formaliza-
P ,/
-J-...,
cin de algunas ciencias naturales. Ambas posiciones

contribuyen a reforzar el saber tribal frente al saber
pblico, al e~stilo de "fucolianosu o "lacanianos", etc.
la formacin no es
un objetivo, es el
proyecto existencial.
6.
Pero aparte de la comunidad intelectual a la que

pertenece el profesor especializado, existe una segunda instancia que pone a prueba el carcter pblico de
su enseanza, a saber, la sociedad a la que pertenece
y de la cual es destacado como elaborador y hermeneuta de .sus problemas y significados rulhrrales.
Traducir al mundo propio el mundo de la ciencia no
es solamente divulgar, sino tambin entender y
elaborar lo propio, reinterpretarlo y elevarlo aniveles
culturales superiores. Slo as la intelectualidad universitaria superar su aislamiento, incrementar el
valor de verdad de su saber, e irrumpir con su forma de representacin terica sobre el pragmatismo
y utilitarismo cultural vigente.
7.
Finalmente, la contradiccin entre formacin e informacin, inflada por los recientes vientos de reestructuracin en la universidad pblica, es apenas aparente e insuficiente para fundar sobre ella un programa
cultural. De hecho, los objetivos de formacin estn
tradicionalmente relacionados con el cultivo de
capacidades, aptitudes y valores de alguna manera
preexistentes dentro del sujeto, mientras que los
objetivos de informacin o de instruccin se proponen introducir conocimientos desde el exterior del
sujeto, ya sea al entendimiento o a la memoria. El
educador humanista tradicional prefiere naturalmente los objetivos de formacin porque segn l abarcan
ms globalmente al hombre. Pero aparte de que sin
conocin:ti.ento no hay actitudes ni valores posibles, la
formacin no es en realidad un objetivo, no es un
medio para lograr algn fin, los objetivos de instruccin y de formacin estn ambos del mismo lado, de
lo particular, de lo parcial, de lo inmediato, de lo
dado. Mientras que la verdadera formacin es el
proceso que caracteriza esencialmente al hombre
como ser histrico, que construye colectivamente su
esencia en su existencia y forma ntegramente su
espritu en su quehacer humano, es decir, en el
''comprender'' como movilidad fundamental de su
existencia, o tambin, en el desvelamiento de la verdad como acontecimiento pblico, disputable, persuadible, compartible. Naturalmente, semejante.for-
Otra-visin de la enseanza pblica
macin fundamental no le pertenece a la academia,

ni tampoco al individuo aislado. El trabajo creativo
es la sustancia de esta formacin; a medida que va
contribuyendo el objeto a travs del trabajo, r~alizan
do sus diseos en la cosa, el hombre se conVIerte en
conciencia autnoma, en conciencia creadora y libre,
se construye a s mismo como hombre.
La formacin
del nuevo maestro
CAPTULO
La dificultad mayor que ha impedido aproximarnos a
alguna forma de consenso respecto de la formacin de los

maestros .radica en las posiciones que esgrimen los intel~ctuales mteresados en el tei?a. Po: un lado estn los gladiadores formados en la critica socral radical de los aos
setenta para quienes la prctica pedaggica no puede tener
un;t ~damentacin racional y cientficaf pues dicha
practica es para ellos esencialmente un mecanismo de
dominacin ideolgica yim dispositivo de control y de re-
pro1uccwn de las estruchtras de poder vigentes en la

socreda_.d, .que convi~rten a la pedagoga en un dispositivo
hegem?~co al se;v~cto de la hegemona, y descubren en
la relacron pedagogca una relacin normativa y alienante
a la cual subyace una desigual distribucin del poder y
en el dzscurso pedaggico un mero regulador simblico de
l?s s;t~etos, ?-esintegrador y clistorsionador del discurso
crentfico obJeto ~e enseanza. Claro que semejante fatalismo estructuralista y reproduccionista necesita hallar
alguna s~da liberacionista,. como efectivamente lo logran
los segmdores de Paulo Frerre o de Fals Borda en la inves..:
tigacin-accin-participacin,. los cuales prefieren correr

el riesgo de hacer populismo a plegarse al modelo formal
alienante de la enseanza, propio de la racionalidad occidentaL
As las cosas, en la otra orilla estaran los fanticos ,
del racionalismo cientfico-tcnico repre5;entados en los
adalides del modelo neoliberal y en aquellos grupos de
cientficos de ciencia y tecnologa que ltimamente
prosperan tambin en nuestras universidades, para quienes la pedagoga es cosa de nios y la ciencia podra ensearse slo y directamente por los mismos cientficos sin
mediacin pedaggica alguna. Aunque la ingenuidad de
esta posicin contrasta con el criterio de la anterior, ambas
vertientes terminan confluyendo en una misma posicin
dubitatoria: para qu formar ms maestros? Para qu
facultades de educacin? Para qu perfeccionar o mejorar
los programas de formacin de licenciados?
Frente a estas dos posiciones tan radicales, abramos
un espacio de reflexin que permita al menos pensar en la
posibilidad de una tercera posicin no fundamentalista
que reconociera, por un lado, las condiciones bajo las cuales la actividad de la enseanza podra tener. una fundamentacin racional, y que reconociera tambin, por otro
lado, que la especificidad y complejidad de la accin de la
enseanza requiere de especialistas tan rigurosos como
cualquier otra especificidad fenomnica, natural o social,
los cuales por ahora podriamos continuar denominando
"pedagogos".
1.
1.
Nuevas posibilidades histricas parala escuela

Paulatinamente la escuela es cada vez menos
necesaria para la reproduccin ideolgica y la distribucin de clases sociales y del poder en la sociedad.
El pretendido dispositivo pedaggico como mecanismo de control y reproduccin social se ha debilitado
enormemente como consecuencia: de:
a. El auge generalizado de los medios de comunicacin electrnicos, la intensificacin de la capacidad
comunicativa entre inclividuos, grupos y pases, y
el libre flujo de ideas, conocimientos, valores y
noticias determinan de tal manera la "opinin
pblica'' que las escuelas apenas son un accidente
moldeado por semejante situacin. La identidad
individual, los ideales, mitos y grupos de referencia
social de los estudiantes escapan al control del
maestro y la escuela ha dejado de ser el principal
damente algunas experiencias como stas ya se estn

dando en Amrica Latina.
factor de socializacin de los estudiantes. Esto

hace que la prctica pedaggica en las escuelas
pierda la capacidad y eficacia que se le atribua
como reproductora y controladora ideolgica.
b. La propiedad sobre la tierra, el capital y las
mquinas que tradicionalmente han definido las
clases sociales y los centros de poder a nivel
mundial vienen cediendo ante una nueva fuerza
productiva galopante y avasalladora: el conocimiento. Hasta el punto de que se empieza a reconocer que el"conocimiento de punta" que poseen
las personas en su cerebro, es ms productivo y
rentable que la misma tierra o la- fuerza de las
mquinas. Entonces podriamos pensar que una
buena enseanza de las ciencias en Latinoamrica
en vez de apoyar la estructura de clases tradicional,
seria ms bien un factor subversivo.
No es necesario pensar en la pedagoga, el maestro y
la escuela como tributarios de un modelo tradicionalista, ritualista y anacrnico, como "obstculo epistemolgico", ni la enseanza tiene que ser un proceso
distorsionador de los contenidos cientficos. Ms
bien, las escuelas pueden pensarse como centros y
ambientes de aprendizaje especialmente dotados para que grupos de aprendices se apropien de manera
ms sistemtica y creadora de los contenidos de la
ciencia y del arte (aprovechando de la manera ms
racional el tiempo y la capacidad de los docentes formados en una pedagoga aplicada a la enseanza),
con miras al desarrollo y formacin ms plena de su
personalidad.
3.
El maestro ha de pensarse no simplemente como el

especialista que domina una ciencia cualquiera cuyo
contenido puede comunicar en abstracto, sino que
adems requiere comunicarse con un grupo de estudiantes concretos, histrica y culturahnente determinados, para los cuales debe traducir sin distorsionar
los conceptos y las estructuras tericas bsicas de la
ciencia, de modo que los estudiantes se apropien de
instrumentos conceptuales suficientes que les permitan abordar de manera inteligente el sector de fenmenos bajo referencia y a la vez comunicarse
racionalmente entre ellos en una especie de racionalidad intersubjetiva, capaz de confirmar;!einterpretar
y crear conocimiento por cuenta propia. Afortuna-
li
1
l1['
[
4.
Asumir la enseanza de las ciencias con rigor no

significa despreciar el contexto del des_cubrimiento
como se ha venido haciendo en la ensenanza positivista en nuestras universidades, centrada en los
resultados, frmulas y ejemplares ya hechos. Al contrario, el enfoque del descubrimiento permitira al
menos una enseanza por procesos, como la precoruza
Stenhouse, procesos no subjetivos de cada estudiante.
Cada concepto cientfico lo apropiar el estudiante
en el proceso de construccin cien~fica del mismo,
sometido al rigor de cada ciencia.
5.
Los tres puntos anteriores son aplicacin, de una

tesis ms general que he expuesto en el capl_!ul?. 6 y
que consiste bsicamente en reconocer la ensenabllzdad
como una dimensin que hace parte del estatuto
epistemolgico de cada ciencia, e;t la ~edi~a eri que
su objetivacin obedece a una racronalida~ mtersubjetiva, histrica y cult:rraJJ:nente de_tennmada. La
enseabilidad de cada crencra no sustituye a la pedagoga ni siquiera parcialmente, pero s es uno d~ s?-B
puntos de partida necesarios para no caer en duicticas generales intiles, o en formacin de docentes
que no saben lo que van a ensear, o desconocen la
articulacin entre ciencia y pedagoga.
6.
La enseanza de las ciencias desde el contexto del

descubrimiento, con un enfoque constructivista tipo
Piaget Bruner o Stenhouse, para estudiantes que ya
hayan'alcanzado naturalmente el uso de razn abstracto y formal, no tiene por qu re?-egar del. mundo
concreto de la vida como un honzonte ab1erto de
sentidos; ni reducirse a confirmar la tradicin cultural.
Al contrario, es en el dilogo, en la discusin de los
diferentes puntos de vista, en 1~ ;:onfronta?n ~e las
perspectivas y en la comprens1on de las s1tuacwnes
reales y experimentales, pasadas y presentes en busca
del consenso sobre la validez de las proposiciones
(validez de verdad, de correccin y de autenticidad,
a travs de la accin comunicativa), como el estudiante comprende el mundo, se comprende a s mismo y se forma a s mismo como ho~bre, en la
autorresponsabilidad, en la autononua y en la
libertad, para la mayora de edad, como decian los
ilustrados.
7.
En consecuencia, si fuera posible pensar, a partir de

la profundizacin de los argumentos anteriores, en
una fundamentacin racional de la actividad educativa, esa fundamentacin racional podra perfectamente desarrollarse en un espacio de investigacin
autnoma y rigurosa que produjera discurso con
pretensiones de verdad sobre los problemas de enseanza. No importa cmo lo llamemos. La verdad es
que, a pesar de nuestra prepotencia, no tenemos que
empezar de cero. Ya otros investigadores de otros
pases y con diversos enfoques han pro9.ucido conocimientos rigurosos que seguramente hacen parte
de este programa de fundar racionalmente la accin
educativa y de enseanza. Slo que aq1. se trata
tambin de racionalidad comprensiva, hermenutica,
de comprensin del sentido que produce todo diJoc
gointeligente como es la enseanza, pues la enseanza de las ciencias naturales es tambin accin comunicativa, y la teora sobre esta enseanza pertenece a
las humanidades. Por esto el nuevo maestro necesariamente ha de formarse como un humanista, en l
pedagoga.
Vale la pena reconocer el campo intelectual de la

educacin no slo como un campo de catarsis, o de
lamentaciones en el que los intelectuales de la educacin
reconocen la fatalidad y la estructura de sus ataduras,
sino sobre todo como una tarea y un compromiso mucho
ms productivo de construir el anlisis y la argumentacin
rigurosa, la pedagoga, que fundamente y unifique
racionalmente una enseanza de calidad, verdaderamente
formadora del nuevo hombre y del nuevo ciudadano de
Amrica y del mundo.
En consecuencia, propongo que los nuevos maestros
para los estudiantes que ya hayan alcanzado el uso de
razn lgico-formal (+10 aos), sean hombres y ciudadanos formados en el dominio de alguna ciencia y especializados tambin en su enseanza; no en tcnicas de enseanza,
sino preparados para verificar cmo el diseo de cada
proceso cientfico es apropiado por cada estudiante desde
su particular estructura cognitiva preva. Esto significa
que su dominio de la ciencia debe abarcar el contexto del
descubrinento, pero adems necesita saber identificar
los mecanismos; estilos, habilidades de pensamiento y
prejuicios de sus estudiantes sobre la materia, de modo que
sea capaz de traducir a su lenguaje vital el contenido de la
ciencia sin distorsionarla, sin afectar la capacidad de
argumentacin y bsqueda creativa del mismo estudiante,
cuya demandahstrica, cultural y regionalmente determinada no puede desconocerse.

Tendencias prospectivas en educacin
2.
Sin exagerar la nota futurista,.:ra pueden b~~ta:se las

tendencias claves de la educacron para la proxli11a decada,
que instituciones dedicadas esencialmente a la construccin del futuro no podran dejar de reconocer:
1.
Tendencia a descentralizar la educacin desvinculndola del aula, del horario, del grupo fijo de estudiantes y de la mirada c~:u'tante del. ~rofesor supemsor,
etc. (desescolarizaaon, educacron no formal).
2.
Tendencia a sustituir la escuela tcllica por la

presencia directa de los aprendices en los c~tros de
produccin. Estos ltimos tien~en. ~ a~r cada
vez ms intensamente la capaatac10n tecruca y la
formacin profesional de los en;pleados, dado el
desfase creciente del avancetecnologco d.e las empresas frente al atraso tcnico de las escuelas.
3.
Tendencia a desmasificar la educacin y a enfatizar

la individualizacin por dos caminos diferentes:
e Per:nitiendo una flexibilidad curricular tal que
cada estudiante pueda autodisear su propio currculo a su medida, interS y capacidad.
e Incrementando el uso de "multimedia" ms 'totalizadores, omniabarcadores por la variedad de
estmulos que ofrecen al estudiante, sobre todo
aquellos que presentan mayor versatilidad y
comunicacinintetactiva, como s1 cada estudiante
tuviera un maestro a la carta en su casa.
4.
Multicentros de informacin cultural y cientficotcnica con guas en vez de maestros, reemplazarn

poco a poco a las escuelas convencionales.
5.
Para la formacin intelectual de los jvenes se

promovern nuevas cualida~es int~lectuale~}
nuevas estrategiasdeprocesarmento de inf?rmaaon
ms all de la lgica formal, de la mem:ma o, de la
mera discriminacin conceptual; estrategms mas globales, holsticas, intuicin creadora, sntesis eva-
'i,,
1
l
JI
La fonnacn del nuevo maestro
il
'J!
lt
luativas, etc., que respondan con economa y ms

productivamente a la acelerada explosin de conocimientos nuevos 1
~L
compoSicin social hacen volver los ojos sobre ese proceso

supuestamente #educativo" qu: pres~d.e el ma~stro; adems de algunas observaciones sistematicas realizadas sobre el pensamiento pedaggico d~ l~s maestr~s~ todo ello
me impulsa por el camino de desistir de la cntlca dura a
los maestros. En realidad me propongo desandar ese
camino, para abrir la senda ms justa y t~ vez ms .realista de desarrollar el sentido que hay de tras de este s1ste~a
actual deformacin de maestros del que somos protagorustas y responsables, en la perspectiva m~ ~abia de ffi:ejorar
los maestros del futuro desde la autocntica y reconstruccin de la causa: las facultades de educacin. Veamos cules son las contradicciones o paradojas pedaggicas que
necesitamos resolver para abrirle paso al nuevo maestro.
6. En la intrincada y dispersa maraa de ideas, conocimientos, teoras e ideologas de todo tipo, el maestro
contemporneo necesita reciclar su funcin almacenadora y transmisora de informacin para convertirse en un sensor universal y a la vez en un fino
,,ll
selector conceptual de la gama de su especialidad

con capacidad investigativa en el rea, de modo que
con seguridad y autoridad pueda orientar y guiar

los primeros pasos de los no iniciados en su espe-
cialidad, a la vez que potenciar las habilidades procesadoras y creativas de los estudiantes en ese campo
especfico.
7.
El nuevo maestro recobrara su autoridad slo desde

su saber, y no requerir de la imposicin ni del
castigo institucional para ser acatado. Su tarea no es
dictar clase,- ni entregar la instruccin, ni transniitir
frmulas, teoras o conceptos. A la manera del maestro de judo o de karate que nunca le da al alumno la
frmula del combate, sino que ste la tiene que
descifrar, as mismo el maestro del futuro es el que
crea la situacin, la experiencia que permite al alumno
tomar el primer aire e impulsarse con energa a la
conquista de un nuevo mundo que tiene que
constituir en su interioridad para poder comprenderlo. El alumno es el protagonista de su nuevo
conocimiento, el maestro estara ms como gua a la
sombra, como pendiente de que el alumno reviente,
que el alumno descubra, interiorice y se forme. El
alumno que prematuramente no cree en su maestro
se quedar sin gua, corriendo en riesgo de perderse
en la manigua de los saberes o de ser autoexcluido
del preciado bien de la cultura.
La mayor severidad con que uno tiende a juzgar a

los propios miembros de la familia, o a sus propios colegas,
los maestros, confrontndolos con los ms exigentes
parmetros de competencia y excelencia profesionat en
medio de rma cultura antiedpica en la que los maestros
hemos llevado la peor parte, y en una poca en que la crisis de valores, el desbarajuste de la convivencia y la dest
Vase por ejemplo Alce Bailey, Del intelecto a la ntudn, Fundacin

Lueis, Buenos Aires, 1976, captulo segundo.
3.
Algunas paradojas pedaggicas
a.
Ensear no es administrar
Encontraste con el maestro clsico, que descubre e inventa

l mismo el saber que ensea a sus discpulos, investigando
con ellos, la tecnologa conductista preconiza un maestro
L'administrador" que programa, organiza ~ ~j~~~~a
eventos, actividades, estmulos y refuerzos, y obJetivos de_
aprendizaje. Slo que el maestro tra~cionalist~ es tambin
un administrador del saber a partir del metodo, de la
didctica que le permite ensear todo a todos, dis!fibuir,
parcelar y dosificar las cosas y }as palabras en el tiempo,
segn calendario y horario, segn la edad y el grado de
los alumnos, de modo que haya grupos de nios homogneos con un solo manual y un solo maestro que dicta
ciase para el alumno promedio del grul'o: Tanto para el
tecnlogo como para el maestro tradicionalista es el
mtodo (las tcnicas de enseanza) lo que el maestro
d:mina, ms bien que el contenido de la ciencia que
ensea; es el mtodo lo que lo convierte en "manager" de
la enseanza.
Bajo la miopa pragmtica segn la cual los profesionales no requieren aprender ms de lo que concretamente
harn en su ejercicio profesionat de acuerdo con las ~a
reas y funciones que demanda e} mercado~~ de trab.aJO,
un licenciado para ensear ingles o matematicas no debi~ra
aprender ms ingls o ms mate~~cas de lo que. necesita
ensear se2n los programas oficiales de los diferentes
grados de 1~ secundaria, que prevn enseanza del ingls
o de matemticas.
Y como los contenidos ordenados por ley en dichos

programas son los mnimos obligatorios para cualquier
bachiller, resultamos degradando irremediablemente a

los licenciados que formamos, so pretexto de que se les va
a intensificar el cmo de la enseanza del ingls o de la
matemtica. Y, por supuesto, el cmo sin el quid es una
pura ficcin, una comedia de ensear lo que no se sabe, o
se sabe a medias.
b.
Tradicin y autoritarismo
Cuando la autorid~d usurpa la capacidad de juicio de l~s

"sbdito$" se convierte en una fuente de prejuicios. Pero
no toda autoridad se define as. La verdadera autoridad
de los maestros no se basa en un acto de obediencia, ni de
abdicacin de la razn por parte de los alumnos que la
acatan. Se basa ms bien en un acto de reconocimiento de
que el maestro cuenta con una perspectiva ms amplia,
dispone de ms puntos de vista o de mayor experiencia
en el tema que se ensea. Semejante reconocimiento es un
acto de conocimiento, de manera alguna ajeno a la libertad
y a la razn; esta forma de autoridad, lejos del autoritarismo y de la negacin de la razn crtica del alumno, es
acatada por ste bajo la presuncin de que el m~estro
sabe ms y que sus rdenes no son arbitrarias ni irracionales; y naturalmente tal presuncin es un prejuicio, del que
parte necesariamente todo proceso educativo. Se trata de
un prejuicio necesario y adems conveniente como impulso inicial y creativo de la autoformacin dl alumno en el
rigor cientfico y en la responsabilidad con la comundad
intelectual.
Tambin la tradicin es un prejuicio en el sentido de
que la autoridad de lo transmitido fluye sobre nosotros
(sobre maestros y alumnos) sin pasar por la crtica de la
razn. Aunque ninguna tradicin sobrevive ni se renueva
en su verdad si no se la asume, se la afirma y se la cultiva
COIU?cientemente en lo que conserva del pasado como
identidad y saber histrico de un pueblo que se proyecta
el porvenir. No obstante, la autoridad de la tradicin
viene por el consenso antecedente: lo que precede es lo
que procede, lo que viene es lo que conviene. Naturalmente, toda educacin reposa en el fondo sobre esta autoridad
de la tradicin y sin ella no sera posible educar a nadie, ni
asegurar la continuidad que se requiere para integrar a
los individuos en la movilidad significativa de la sociedad.
El mismo maestro es resultado de la tradicin, y la
transmite aunque su objeto consciente sea slo ensear
matemticas, pues estamos dentro de ella como en un
medio vital propio del que no podemos ahuyentamos-sin
morir culturalmente. Pero a la vez se hace necesario que el
nuevo maestro critique los vicios ideopolticos con que se.
ha manejado tradicionalmente al gremio, y modernice su

mentalidad democrtica y ciudadana.
El "clientelismo" es una forma de autoritarismo vigente en nuestras instituciones educativ~s, en las q?e la
autoridad se ejerce a veces negando la libertad raaonal
del otro, bajo la presin o dependencia person~ ,c;eada
por un "favor" que se debe, _y se paga con surms1on. La
subordinacin y lealtad que se exige a nombre de la
autoridad no depende de la aceptacin, o del consenso
racional del que obedece, sino de una transaccin mediante
la rual el sbdito abdica de su pretensin de verdad o de
poder ("apoya") a cambio d~ la proteccin o.~oncesin
particular obtenida o promeh~a. ~al ~ansa~aon es una
renuncia temporal a la prop1a digrudad que, aunque
tenga toda la apariencia de una transaccin libre, en el
f~ndo es un chantaje que se acepta slo nentras tanto, a
veces para conseguir o mantener el empleo o mejorar las
condiciones de existencia o de trabajo, a las cuales todos
tendran igual derecho en un rgimen democr?co y
abierto, en el que a cada uno se le compensara segun sus
mritos y la calidad de su trabajo, independientemente
del sujeto que ejerce la autoridad.
Por supuesto que el autoritarismo y el clientelismo
son el peor caldo de cultivo para el proceso de humanizacin de los maestros en formacin.- Sobre todo, adormece
la inteligencia, la crtica libre es sustituida por la adulacin
o por el resentimiento, la institucin toda queda como
atrapada en una red de compensaciones personales, anudada de pequeeces y mezquin?ades que fren~ el ~uelo
intelectual y reducen la acaderrua a parcelas c;le mteres ex~
trao. Por esto las facultades de educacin tendran que
reivindicar su espacio pblico abierto, libre de mposiciones partidistas, financieras, de intereses particulares
grupistas o personales.
c.
Transmitir conocimientos no es ensear,

y ensear no es formar
Cuando los maestros hablamos de formacin profesional

o formacin "integral" estamos enmascarando el verdadero significado del concepto de formacin, sobre el cual
necesitamos ahondar, en la bsqueda de algn acuerdo.
Como el hombre no nace, sino que se hace, o en palabras
de Hegel, "el hombre no es lo que debe ser", la condicin
de su existencia es formarse, integrarse, empezando por
romper con lo inmediat? y natural, elevn~ose ~~cia lo
general y universal. LeJOS del concepto anstotlico de
sustancia, el deformacin no es una esencia ni un resultado
sino un proceso, es un concepto eminentemente histrico

de autoconfiguracin existencial propio del hombre como
ser temporal. La esencia de la existencia humana es su historicidad que se realiza en el comprender desde el propio
horizonte histrico situado y finito2. Lo que caracteriza
entonces la existencia humana es su capacidad de formarse
como ser espirihlal, universal, libre y comprensivo del
mundo y de s mismo (aqu no se menosprecia el cuerpo
ni se le excluye: una comprensin puede hacerse desde el
cerebro..__ desde el corazn, desde las entraas y hasta
desde el tero). Pero la universalidad se alcanza a medida
que se ahondan las races propias, que se profundiza en la
propia identidad cultural, de la misma manera que el rbol se eleva a mayor altura y ampla su horizonte mientras
ms profundamente haya penetrado en la tierra.
Entonces la formacin no es slo el resultado espiritual sino sobre todo el proceso interior de permanente desarrollo asumido conscientemente. Abarca mucho ms
que el cultivo de las aptitudes del individuo. Y la capacitacin de habilidades y destrezas para el desempeo de un
oficio apenas sera el elemento ms material de la formacin. El cultivo de una aptitud, los aprendizajes y conocimientos son apenas un medio para su pleno desarrollo,
a la manera como el aprendizaje de la ortografa y la gramtica es apenas un medio para el desarrollo del lenguaje;
aunque despus se olvide la gramtica, lo que perdura es
la meta, como elemento esencial en el procesp de formacin, en el que persiste por entero aquello por lo cual y en
lo cual uno se forma, aunque los medios instrumentales
se olviden. (Pero la contraposicin entre teora y prctica
es tambin un prejuicio que tenemos que desmontar).
El sentimiento de fracaso de muchos maestros eficaces en la transmisin de conocimientos radie~ seguramente
en que confunden los medios con el fin, por no comprender
en su esencia el concepto de formacin, ni el carcter
instrumental de su enseanza. En ltima instancia lo que
se propone toda enseanza formadora no es otra cosa que
facilitarle a los alumnos que asuman conscientemente su
propio proceso de humanizacin, es decir, que desde su
propia existencia situada aqu y ahora construyan sus
posibilidades de libertad, racionalidad y universalidad
en apertura, respeto y solidaridad hacia los dems hombres. En consecuencia, formacin no es "moldeamiento
de la masa aperceptiva" de los alumnos, ni es erudicin ni
capacitacin; ni siquiera la formacin profesional "inte2
H. G. Gadamer, Verdad y mtodo, Ed. Sgueme, Salamanca, 1984, pp.

331 y SS.
gral" es un concepto suficientemente abarcador, porque

la formacin humana no necesita de tales adjetivos, que
antes bien la particularizan y la restringen. Ms bien
conceptos como instruccin, capacitacin y formacin
profesional son opuestos al de formacin, estn del otro
lado, de lo particular, de lo inmediato, de lo instrumental,
de lo parcial, de lo medible, etc. Aunque semejante oposicin tenemos tambin que superarla porque es un prejuicio
que parcializa la formacin.
d.
El aprendizaje tcnico no excluye

la formacin terica
La revolucin cientfico-tcnica y el desarrollo social de la
humanidad ya no se satisfacen ni requieren de individuos
simplemente tiles, industriosos, diestros, o bien entrenados, para desempearse hbilmente en un oficio. Lo que
se requiere tambin de los jvenes es que se conviertan en
hombres abiertos a nuevas formas de vivir, de pensar y de
hacer las cosas, capaces de entender otros mundos culturales, otras formas de organizarse, otros puntos de vista y
. otras perspectivas, sin perder de vista su propia ubic~cin
aqu y ahora, su propia capacidad de evaluar las situaciones reales con sus pros y contras, de decidir con autonoma sin desaprovechar la experiencia pasada, propia y
ajena, y sin menospreciar los derechos ajenos.
Semejante formacin humana, flexible, creati~a,
universal y solidaria, no se recibe pasivamente de nadie,
sino que se autoconstruye en la ~xperiencia activa del
mundo, entregndose al trabajo inteligente; haciendo las
cosas es como uno se hace. Naturalmente, no se trata de la
simple capacitacin manual, instrumental y utilitarista
contrapuesta a la formacin humanista, terica y general
de las llamadas profesiones liberales. Semejante contraposicin, que conduce a una educacin unilateral escindida
y fragmentaria, no se supera colocando aliado de la capacitacin tcnica de la profesin, contenidos de tica y humanidades en cursos complementarios que fcilmente se
convierten para los estudiantes en cursos "de relleno".
La contraposicin tradicional entre lo general y lo
particular, entre teora y prctica, entre instruccin tcnica
y educacin integral, no se supera por medio ~e :,onsi~as
y principios generales y abstractos. Desde el diseno rrusmo
de los manuales y la operacionalizacin de las agrupaciones y tutoras, tendran frecuentemente que mostrarse
al alumno situaciones que lo induzcan a generalizar, a
formalizar, que le ayuden a contactar la teora con la prctica y viceversa.
,~l'.
Por lo general; la enseanza secundaria, tecnolgica

y aun universitaria, est plagada de frmulas y reglas que
remiten m~s a una aplicacin nstrumental que al proceSo
de pensrumento formal casi siempre implcito. Lo que g~7
neralmente buscan los maestros es la solucin correcta de
los ejercicios y de los problemas~ pero la formalizacin
teric~ permanece casi siempre oculta, implcita, se supone
gratmta~ente que los alumnos en su cabeza explicitarn
las relac1.ones ocultas, no dichas~ entre teora y prctica, y
que pudieran desplegarse desde la clase.
El aprendizaje prctico no necesita dejar de ser prcti::co para convertirse en un proceso de aprendizaje inteligente e integral, sino asumir la responsabilidad de estructurar experiencias de aprendizaje que provoquen procesos
como:
Mostrar las relaciones entre un aprendizaje concreto
y las generalizaciones respectivas; y cmo estas generalizaciones tericas pueden modificarse en la prctica, en una aplicacin particular.
Referir los aprendizajes particulares a estructuras o

conceptos ms amplios y generales.
Vincular aprendizajes tericos con acciones prcticas

y con solucin de problemas realesJ. La formacin
profesional liberar en el alumno su capacidad de
juicio y de crtica y de percibir su responsabilidad
personal y social, cuando sea capaz de ir ms ll de
su capacitacin y le ensee a ordenar desde all sus
ideas y su actividad en una perspectiva ms amplia,
superando la visin estrecha del oficio y trascendiendo al marco comunitario y social. La comprensin
.del-medio socioeconmico y cultUral en 1 que ejercer -la profesin, es un punto de referencia indispensable para que el alumno descubra el punto de
equilibrio, de justicia y de servido de su saber a la
convivencia compartida de la que l mismo hace
parte.
Que el alumno se entregue al estudio de una tcnica,

al aprender a hacer, no puede significar subordihacin
cie~a ni a~rer:tdizaje pasivo de cartillas, pero aprendizaje
activo no Significa aprender solo, sin maestro. Solo tambin
3
Vase Andreas Gruschka, "Desde la idea de Humboldt sobre la

educacin general a la 'educaci:n profesional'", Rev. Educacin, VoL
39, Tbingen, 1989, pp. 7yss.
se puede ser pasivo. Para que la educacin sea tal, necesita

ser mediadora entre las demandas cientfico-culturales
de una sociedad y el derecho del educando a ser una
persona con sus intereses, sus proyectos, su propia lgica
de adquisicin de aprendizajes, su propio contexto cultural
que merece respeto.
e.
El alumno pasivo
En el fondo de este prejuicio estn la incapacidad de reconocer el carcter activo y constructor de la mente humana
y la Idea atrasada de que l conocim:iento entra por los
sentidos. Naturalmente, el correlato pedaggico de semejante concepcin es que el alumno es un receptor que
cuando ms se moviliza apenas logra" apropiarse" los conocimientos que le entrega el maestro o el manuaL En
general, dentro de esta concepcin se enmarca toda la
actividad acadmica que se administra por-cursos, semestres, clases, aulas, horarios, crditos, calificaciones, en un
proceso de acumulacin cuantitativa de aprendizajes que
se u dictan" de manera dosificada y administrativamente
seriados en requisitos y prerrequisitos a grupos de
estudiantes abstractos y estandarizados (aunque tcnicamente se ha preferido en los ltimos tiempos no hablar de
"dictar" clase, sino de u entrega de la instruccin").
La verdad es que ni la instruccin se entrega ni los
conocimientos se dictan en un proceso de formacin. Un
;ffiaestro es esencialmente un traductor, un mediador entre
Ta dinmica cognoscitiva del aprendiz y la dinrica de la
ciencia y la cultura/.en cuanto tal aproximacin de ambas
dinncas aporte tfectivamente a la formacin espiritual
del alumno.
Pero la traduccin que el maestro ha realizado es
apenas el comienzo,la condicin previa de la comprensin
que los estudiantes harn luego a travs de la conversacin
directa con el texto. El maestro no es sino el mediador, no
tiene ~sti~~-~~~es~di~~~~i=~~--area de
interachlar e interprer_ el senti<fo-d1 m..t~riJ Oeestudio.
Es-esta-iterpreta:dOn I que perlnite al., estudiante
comprender y autoformarse en autonoma, inteligencia y
universalidad. Repetir la versin del maestro (o del manual) sera simplemente detenerse en el paso inicial previo
al proceso mismo de "comprensin", esencial a la formacin.
//y la opinin del maestro, su interpretacin del asunto
no tiene por qu suplantar a los estudiantes en su dilogo
con el material de estudio. Por esto d..,@.e_e..~anfu;iparla~
o hacerla pasar como_p~~Ada t:t'ld1!<;,c;in .del textoal
lenguaje de los estudiantes. Su interpretacin prematura
podra inhibir o inducir la opinin de los estudiantes

impidiendo su autonoma en el pensa~n el momento de
la conversacin interpretativa de los estudiantes sobre el
texto~ la opinin del maestro debiera ser slo una ms
dentro del grupo, de modo que no pierda su capacidad de
mantener abiertas las preguntas que estimulen a los estudiantes a pensar dialctica y autnomamente.&.As el
acuerdo de los estudiantes sobre el sentido del texto o del
tema de discusin ser fruto de la conversacin sobre la
cosa y no de la imposicin del maestro.:?
Ahora bien, cmo podrn los 'futuros maestros
desplegarse como respetuosos propiciadores del pensamiento autnomo de sus alumnos, si en su proceso de formacin su capacidad interpretativa era suplantada por
los mismos profesores cuando no slo incluamos~ en
nuestra versin lingstica del tema~ las opiniones e interpretaciones personales, constituidas en criterio nico de
verdad, sino que le asignbamos a stas todo el tiempo
del curso~ y el valor de las evaluaciones~ sin que se pasara
al momento ms crucial de la interpretacin estudiantil,
tan necesario para culminar el proceso de comprensin?
Si en la universidad los futuros maestros 'recibenu el saber, no es de extraarse que luego en su desempeo profesional lo dictenu, es decir, dicten lo que ellos mismos
no alcanzaron a comprender. Porque no se aprende lo
que uno mismo no elabora, lo que uno mismo no construye, no comprende.
1
lf
f.
Individualizar la enseanza no es psicologizarla
A nadie se le escapan los riesgos que se correran Con

aquella concepcin de la enseanza que mira la 11dificultad" de aprender como un evento digno de tratamiento
psicolgico. Como si el aprendizaje humano fuera fcil!
Si nos refiriramos a aquellos aprendizajes que no
necesitan del esfuerzo de la libre racion:alidad del aprendiz,
es decir, a aprendizajes de conductas puntuales, a
entrenamientos, destrezas y habilidades psicomotoras,
por supuesto que en la fijacin de tales aprendizajes los
psiclogos muestran evidentemente mayor eficiencia que
los maestros. Pero a medida que el nio asciende a los
niveles superiores de la enseanza y sus estrategias para
resolver problemas se desplazan hacia el nivel de las
operaciones lgico-formales, lo que estos nios necesitan
ms que todo es maestros, verdaderos enseantes de
ciencias, de arte y de humanidades que les faciliten un
acceso creativo a la riqueza espiritual de la humanidad,
de manera que tal experiencia potencie su formacin espiritual en su autonoma y libre racionalidad. Y nahlral-
l
j
mente que semejante enseanza. ha_ ~e ser. respetuosa,

afectiva socializante a la vez que mdtvtdualizada, lo que
signilic~ que la relacin m~:stro-alumn~ ms pedaggica
es precisamente una relacron de alta calidad humana, no
necesariamente psicologizada.
Contrario a lo que se cree, la relacin psicoanaltica
es antipedaggica en el sentido de que el paciente es el
paciente, es el ana~do, es el "tratado~', n': el t~apeuta.
La relacin no es recrproca, no es de t a t. Mtentras la
relacin pedaggica para que sea formativa requiere d: }a
reciprocidad, del reconocimiento y respeto de la pretens10n
y capacidad de verdad del alumno. Maestro que no respete, valore y estimule la capacidad de verdad del alumno,
aun en contra de sus propias opiniones, no es realmente
un maestro. Y lo que el alumno opina e interpreta acerca
de la cosa de que se trata en la clase, importa slo en lo que
acierta a mostrar de la cosa tratada, importa por lo que
pretende demostrar, y no por el mecanismo subjetivo
mediante el cual la interioridad de cada alumno pudo
llegar a elaborar tal o cual expresin individu~L Lo que
importa en la enseanza es lo que el alumno d1ce acerca
de las cosas, no lo que oculta. Lo que el alumno m~e~tra
del tema de la clase no es un sntoma de nada subJetivo
sino una perspectiva sobre la realidad a la qu.e se le
respeta su pretensin de verdad, como a cualqwer otra
opinin del grupo, inclulda ~a del maestro: Naruralmente
que en la clase la conversacron puede y sena me:or mdivtdualizarla.
Pero, mientras para el psiclogo las ideas del otro
interesan slo como expresin de su subjetividad, cuyos
mecanismos y tortuosidades se empea en aclarar, la
comprensin pedaggica del maestro no es un despl~a
miento hacia la individualidad subjetiva del alumno, smo
hacia las cosas objeto de la enseanza sobre las que los
al~os producen perspectivas de verdad d~sde sus
particulares horu:_ontes concep~ales: ,que necesitan confrontarse en el dilogo y en la dtscuston hasta llegar a algn acuerdo sobre el tema tratado .. En esto cons.i~te la
tarea esencial del maestro como medtador, en propiCiar el
entendimiento y el acuerdo entre los estudi~tes sobre el
asunto tema de la enseanza. Como en cualqmer conversacin humana no es cuestin de psicologa, sino de atender
al otro, de deJarlo hablar, dejar valer sus puntos de vista y
ponerse en su perspectiva no para in:o.~ucrrse en su
individualidad sino para entender su oprmon, recoger. su
argumentacin y su pretensin de verdad en su apertura
hacia la cosa sobre la que estamos hablando en busca de
algn acuerdo. Individualizar la enseanza para el peda-
gago es ms bien asegurarse de que la traduccin que ha

hecho del tema al lenguaje de los estudiantes s ha sido
comprendida por cada alumno concreto con su propio
horizonte conceptual y sus u organizadores previos", sus
prejuicios y expectativas acerca del texto, acontecimiento
o fenmeno objeto de estudio. La enseanza no transcurre
entre existencias formales y abstractas sino situadas
histrica y culturalmente, con una cierta relacin precedente con la rultura y con el tema de la clase. Al docente le
corresponde atender a esta condicin histrica de los
estudiantes si quiere cumplir efectivamente con su tarea
de mediador e intrprete atinado entre el mundo de la
cultura y de la ciencia que se ensea y el horizonte conceptual de los alumnos concretos en formacin.
g.
La pedagoga no es cientfica
Es frecuente encontrar este prejuicio en las mismas facultades de educacin: algunos desalentados en la bsqueda
del objeto de la pedagoga; otros porque no ven en la
pedagoga una teora con pretensiones de verdad sino
slo una prctica social, y otros ms, finalmente., porque
reconocen en las ciencias de la educacinno slo el complemento sino incluso el sustituto de la pedagoga.
En fin, los planes de estudo de las licenciaturas,
sobre todo en su dimensin pedaggica., se fundan en esta
carencia fundamental: no poseen una matriz que desde
cierto horizonte conceptual organice disciplinaria y coherentemente la estructura curricular del licenciado. Aunque
las profesiones se derivan no tanto de la estructura cientfica sino ms bien de las demandas del desempeo en el
mundo del trabajo, sin embargo cada profesin se estructura bajo la irradiacin predominante de una o dos ciencias
particulares que se aplican en eila, por ejemplo la ingeniera
qumica., la economa., la medicina, etc, Pero en nuestras licenciaturas el eje pedaggico aparece sin estructura conceptual que alcance a articular tericamente a los maestros
en formacin. Por supuesto que en el proceso de desarrollo
histrico conceptual de la pedagoga actual la realidad es
otra mucho ms rica y prometedora.
El problema radica, ante todo, en que estamos buscando el objeto perddo "ro arriba", cuando los pedagogos
desde el siglo pasado lo han tenido siempre al frente: la
enseanza. No hay que r ms lejos: el estudio de las categoras y regularidades que presiden la aproximacin entre
la dinmica de la ciencia y la cultura y la dnmica del
aprencliz, mediante un proceso activo y consciente llamado enseanza, es el punto de partida para toda pedagoga.
La caracterizacin de dicho proceso desde cada horizonte

histrico-cultural particular, y la evaluacin del aporte de
dicho proceso a la efectiva formacin espiritual del aprendiz constituyen parmetros pedaggcos fundamentales
que explcitamente todos los pedagogos han constderado,
y que ningn maestro inteligente puede perder de viSta.
Ahora bien, si el camino de la formacin humana es
el de la comprensin, a la pedagoga no le corresponden
los mtodos de las ciencias naturales sino sobre todo los
mtodos de las humanidades, y de manera ennente el
mtodo hermenutico de la comprensin, como un proceso
de IDterpenetracin de horizontes, de fu~in ~e horizo~t~s
de sentido que facilite y genere las expen~craspedagog>
cas, camino de la formacin4
h.
Ciencia contra valores
El concepto de experi~?a peda~~c~ aqu de~crito no

slo contribuye a clanficar la dmanuca esencral de la
formacin desde la ms rica tradicin clsica, sino que de
ella se derivan corolarios para resolver inquietudes
educativas tan contemporneas como, por ejemplo, el
problema de la enseanza de los valores a la juventud. En
efecto, muchos autores comparten el diagnstico de que
nuestra juventud carece de solidez en su formacin mOral.,
y que la descomposicin social es consecuencia de ello. Y
naturalmente que exageramos cuando atribuimos la causa
de semejante problema a la educacin de la juven~d,
puesto que en la organizacin y comportamiento soaal
de los mayores tampoco se eVidencia la honestidad, la
justicia, la transparencia, el respeto por el otro., etc.
Pero la verdad es tambin que la oposicin tradcional
entre intelecto y voluntad., entre saber y moral, se ha visto
reforzada por la contraposicin positivista entre ciencia y
valores, bajo el prejuicio de que la ciencia es a_spti5a y
axolgicamenteneutral. Y por supuesto que una ensenanza de saberneutral, abstrada de la vida y de los problemas
de la convivencia real y situada de los estudiantes, genera
tambin experiencias aspticas y abstractas 9-ue n~ form~
a nadie, que no tocan la estructura comprensiva-exiStencal
de los individuos (aunque logren "ganar" los exmenes)
y que en consecuencia no facilitan la :e~~nstruccin rae~~~
nal y autnoma de aquellos valores,rmcralmente adqmndos bajo condicionamientos o temores infantiles. Se tratara
entonces no tanto de persistir por el camino tradicional de
sermonear los valores por fuera de las ciencias, en discursos aislados sobre tica, sobre el buen comportamiento.,
.
H.G. Gadamer, Verdad y mtodo, Ed. Sgueme, Salamanca, 1984, p. 377.
1-
1!
La formacin del nuevo maestrO
r
1
sobre comportamiento y salud, sobre higiene y proteccin

ambiental, sobre civismo y educacin democrtica y ciudadana, etc., sino ms bien de recuperar una enseanza humana de las ciencias, no positivista, que de manera ms
efectiva e integral derivara directamente de las ciencias
naturales y de las sociales las consecuencias de accin
para preservar y mejorar las condiciones de supervivencia

de la especie y para integrar a todos los hombres en el eje
de la evolucin espritual de la humanidad, en sus dimensiones ms caractersticas de autonona, racionalidad y
libertad. Quizs en esta perspectiva comprendamos que
el saber humano es formacin, en cuanto implica tambin
esencialmente una actitud sabia frente a la vida, y
tm
saber actuar correctamente, justamente.

1
i.
El presente contra el futuro
Los maestros siempre consideramos el tiempo como una
variable esencial de la formacin humana. Pero lo asumimos como una temporalidad homognea y lineal, cuantificable y parcelable, a la cual le atribuimos poderes casi
mgicos de madurar a las personas, de cambiarlas, de
volverlas experimentadas. Buena parte de lo que uno
aprende de los maestros es su paciencia, saber esperar, sacrificar el presente por un futuro incierto, posponer los
gustos, vivencias y satisfacciones presentes por goces y
realizaciones ms elevados en el futuro. A la larga los jvenes, como en una carrera de relevos, estaban predestinados a llevar el estandarte del pasado hacia el futuro, esa
era su nsin. Los cambios, los progresos, las rupturas y
las sntesis previsibles se insertaban en la misma

continuidad temporal.
Naturalmente, hoy da fuera de los maestros casi nadie entiende el tiempo de esa manera. El tiempo se rompi,
se dispers, se multiplic en diversidad de paradigmas
que manejan tiempos muy distintos: el tiempo de lafaorica,
el del estudio, el de la casa, el de la calle, el de las noticias,
el tiempo de la historia. El ritmo de la vida se altera
permanentemente, hay indeterminacin, riesgo, incertidumbre, azar. Lo diferente, lo heterogneo, la lgica del
instante, lo inmediato, lo cotidiano adquieren la mxima
importancia. Como dice Hopenhayn: "Lo cotidiano viene
marcado con los signos de una menor continuidad, una
menor repeticin, una mayor velocidad, un cortoplacismo
exacerbado y una cierta complacencia mnimalista"5
5
Martn Hopenhayn, El da despus de la muerte de la revolucin, Ed. Ojo

del Huracn, Caracas, 1990.
Est por fuera del tiempo, de la moda, de la poca, es

anacrnico correr en una clase porque "estamos atrasados
en el programa", como dicen los maestros. Es anao:nico
dictarles las definiciones y las frmulas a los estudiantes
para "ahorrarles" tiempo y energa. Es anacrnico colocarles tareas largas para que aprovechen bien el tiempo. Es
anacrnico dejar de responder y de tratar temas que los
estudiantes preguntan por9.ue #todava n~ :s hora" de
explicarlos, porque no han VISto los prerreqmsltos, porque
el currculo-tiene previsto que se harn despus. Una discusin no se corta porque en seguida haya que cambiar de
tema o de asignatura. Una clase de dos horas puede ser
mejor o peor que_ una de media hora. Cada estudiante
aprende a ritmos distintos cada materia, y de antemano
no se deberan cohibir ni encasillar los tiempos de aprendizaje. Lo ms importante que un buen maestro necesita
aprender es volver ms rentable el tiempo y el ritmo de
aprendizaje de cada estudiante.
j.
Los computadores contra las chimeneas
La produccin en serie y masiva realizada por trabajadores

manuales y homogneos ha sido desplazada en la nueva
era por un modo de produccin ciberntico, flexible y
autocontrolado, en el que el activo principal es la capacidad de conocimiento productivo, como lo ha demostrado
Toffler6. Ello genera un nuevo paradigma educativo y de
formacin profesional que repercutir en el tipo de maestro
que necesitamos para la apertlfra al mundo del futuro.
Tendramos que empezar por reconocer que nuestras
instituciones que brindan educacin masiva y homognea
estn obsoletas. Si las escuelas quieren preparar para la
vida contempornea, tendran que ofrecer variedad. ~e
canales curriculares, posibilidades abundantes de elecaon
para los alumnos, oferta de multiplici~ad. de caminos a_c~
dmicos flexibles, aunantes del aprendiZaJe de la profes10n
econmica que van a desempear. Slo que esos currculos
diseados ala medida del estudiante tendran que cumplir
al menos con las mismas condiciones que cumplen los
medios de comunicacin del futuro: interactivos, mviles,
conectables, convertibles, universales, etc. Tendran que
preparar para la libertad de expresin y ellib;e flujo de
ideas, y para acceder a los siStemas de infonnaaon, ordenadores y medios de comunicacin, como preparacin no
slo para la produccin, sino para la democracia; pues el
conocimiento es la fuente de poder de ms alta calidad, a la vez
Alvin Toffler, El cambia del poder, Ed. Plaza & Jans, Barcelona, 1991.
Hacia una pedagogfa del conocimiento
que el ingrediente ms importante de la fuerza y la riqueza

contemporneas.
En cuanto al desempeo econmico de los nuevos
ciudadanos en su empleo~ hay que reconocer que ya pas
la poca en que cualquier desempleado con un breve entrenamiento poda desempear bien cualquier oficio. El
desempleo hoy da no es slo un problema cuantitativo
sino cualitativo, a causa de la diversidad, complejidad y
fluidez de las tcnicas de desempeo exigidas, no importa
que el sector econmico sea el primario, el secundario o el
de servicios. Las categoras y carreras profesionales
tradicionales dicen hoy muy poco de lo que realmente se
har en el desempeo del empleo. Habra que clasificar
los oficios ms bien por el tipo de actividad mental, la
complejidad de informacin que se manejar, a cul nivel
de abstraccin y con qu fluidez y velocidad de cambio ..
Y finalmente, en cuanto a los sistemas de enseanza
y de ejecucin curricular, habra que romper con el modelo
burocrtico y jerarquizado, departarnentalizado y parcelado como en la era de las chimeneas, y generar sstem_as de
informacin horizontales, tipo "redes" de microcomputadores abiertas a la intuicin creadora, a la innovacin y a
la pesquisa, sin "prerrequisitos" del estudiante. Si en vez
de la distribucin burocrtica de los temas cientficotecnolgicos~ por asignaturas y por departamentos que
dividen y jerarquizan artificialmente (administrativamente) el conocimiento, como si se pudiera establecer de
antemano qu conocimiento necesita en cada momento
cada estudiante para comprender tal otro; y si el profesor
abandonara la sobrevaloracin de s mismo que lo lleva a
autopercibirse~ bajo la metfora moderna, como el computador central mientras sus alumnos seran apenas las
"terminales" obedientes, podran llegarse a configurar
.sistemas de trabajo en el que cada cohorte de alumnos
fueran microempreSas autorreguladas comO equipos de
produccin, recopilacin y aplicacin libre de informacin
competitiva y de frontera sobre el ejercicio actual de su
respectiva profesin~ extrada directamente del medio
empresarial, de los bancos de datos a nivel mundial y de
las bibliotecas~ profesores y laboratorios de la misma
universidad, como en una especie de espionaje orgarzado,
flexible, sin organigrama, con liderazgo sensible, natural
y personal en el que la intuicin, la subjetividad y el deseo
de conocer predominen sobre la autoridad y el conflicto;
y los vasallajes y compensaciones en las facultades
universitarias se sustituyeran por la garanta de ms ricos
ambientes de aprendizaje y produccin de saber.
Apndice
Afiance su comprensin
y conceptos claves
Introduccin
I.
1. Describa la dinmica natural del proceso de conocimiento.
2. Podra identificar ]as afinidades y discrepancias entre pragmatistas y marxistas respecto de
su teora del conocimiento?
3. Cmo podran definirse relaciones de la pedagoga con la sociologa o la ps~cologa que n?
interfieran con el desarrollo autonomo de aquella?
II. Conceptos claves

1. conciencia intencional
2. conocimiento espontneo
3. conocimiento de sentidq comn
4. conocimiento intuitivo
:
1_--
Hacia una pe~agoga del conocimiento
5. conocimiento reflexivo
6. teora del conocimiento
'
7. epistemologa regional
. 1
1
8. epistemologa general
9. contexto de la justificacin
10. contexto del descubrimiento
11. historia rerurrente

12. obstculo epistemolgico
13. umbral epistemolgico

14. ruptura epistemolgica
15. ejemplar
16. ciencias de la educacin
l
1
Captulo 1
l.
l. Usted est intentando recordar un detalle de
un acontecimie~to en el que particip. Indique

al menos tres tacticas o recursos que utilizara
para lograrlo.
2. Usted sospecha tener en este momento una

il~s!n _ptica. Indique dos o tres tcticas que
utihzana para salir de la duda.
1
1
3. Extraiga alguna conclusin general que se le

ocurra sobre los dos ejercicios que acaba de rea-
1
1
lizar.
4. Indique las semejanzas que existiran entre

aprender a '' factorizar" en matemticas y
aprender a manejar automvil.
1
'-
l1
,.
Afiance su comprensri
5. Segn la lectura, qu es entonces la verdad?
JI.
Conceptos claves
l. La percepcin visual es resultado de un proceso
complejo entre estmulos sensoriales presentes
y pasados, conectados y reajustados en la corteza cerebral con los datos de los dems sentidos, en interaccin con la mente consciente del
individuo histrica y socioculturalmente determinado.
Afia'nce su comprensin y conceptos claves
2. Todo aprendizaje y todo nuevo conocimiento

es una construccin producida en el contexto de
esquemas y aprendizajes previos.
3. La autoconciencia del individuo no se identifica
con la unidad integradora de experiencias sensorio-motrices, sino que la trasciende mediante
su actividad de bsqueda, atencin, seleccin,
descubrimiento y comprobaciQn de alternativas
de solucin a sus interrogantes, contribuyendo
no slo a formarse a s mismo, sino a modelar
su propio cerebro con el cual interacta permanentemente.
4. La adquisicin de una destrE'.''" o habilidad al
comienzo es presidida por la actividad consciente, pero luego se convierte en un automatismo
neurocerebral (inconsciente) pero flexible y
abierto a reelaboraciones e interpretaciones
mentales posteriores.
5. Los conceptos, teoras y objetos tericos son
construcciones, que de alguna manera penniten
entender mejor la realidad observada.
6. Tanto la observacin como la experimentacin
cientfica son interpretaciones de los fenmenos
a partir de conceptos y teoras previos.
7. La objetividad de los conocimientos no es un
postulado garantizado de antemano, sino que
debe argumentarse y comprobarse cada vez.
8. El conocimiento cientfico es siempre intencional, no es una ficcin subjetiva. Aunque no
afecta directamente los objetos reales, en ltimo
trmino lo que se propone es reproducir, cada
vez ms fielmente, los procesos objetivos reales.
9. La actividad autoconsciente y los vuelos de la
imaginacin creadora difcilmente podrn operacionalizarse o reducirse al anlisis funcional
de la conducta, fundado en condicionamientos
o automatismos disponibles.
10. No hay evidencia de continuidad entre el cerebro y la mente, sino ms bien de interaccin e
interestructuracin de estas dos dimensiones que
constituyen la unidad dual del individuo que
piensa y decide libremente {con conciencia de
las restricciones).
Capitulo 2
l.
l. Indique las diferencias que existen entre cultura,
ciencia, arte, saber, ideologa, educacin, capacitacin.
2. Indique las semejanzas entre los conceptos de

la pregunta anterior.
3. A la luz de los conceptos de cultura y ciencia
descritos en el captulo 2, critique el modelo pedaggico tradicional que rige en nuestras escuelas.
4. Qu impide la produccin de conocimiento
cientfico en nuestra cultura colombiana?
5. Qu repercusiones tendra para la didctica,
en la enseanza de una ciencia particular, '1el
contexto de la enseanza" que influye en la
produccin de la ciencia moderna?
6. Cmo entendera usted la paradoja de una
ciencia inculta?
JI. Conceptos claves

l. La cultura, el saber y el arte son producto de la
conciencia social de los individuos, sobre la
base y como complemento ideolgico de su interaccin productivo-material.
2. Ideologa es el conjunto aparentemente armnico de ideas, valores y normas en que pna sociedad se refleja y unifica a nivel de su conciencia.
3. Mientras la ciencia se propone entender lo ms
objetivamente posible el mundo real, el arte se
propone expresar el mundo mirado a partir de
la subjetividad del artista.
4. La ciencia, tanto en sus formas racionales como
en sus contenidos y en la actividad creadora
que la produce, es un producto culturaL
5. La ciencia, como un subespacio del saber, se
relaciona con los objetos reales a travs de la
cultura, y por esto ella tambin es frgil, cambiante, relativa, etc.
6. La ciencia, a veces, va en contrava de la cultura
de ciertas sociedades, sobre todo cuando se de-
sarrolla desp~ovista de su carcter humanista,

de su potencialidad para desarrollar espiritualmente al mismo hombre, y se convierte en
unsuprapoder en expansin insensible e impersonal.
7. La cultura y la ciencia constituyenelfactoryla
medida por excelencia de la-educacin de los
individuos como respuesta a su necesidad espiritual de explorar, entender y apropiarse creadoramente el mundo natural y sociocultural
que les rodea.
8. La pedagogizacin del saber cientfico no es
una superestructura sobreaadida al proceso
de produccin cientficai sino que ste, al objetivarse en los informes, artculos, simposios,
etc., est atravesado por el contexto de la enseanza (argumentativo, sistemticoi intersubjetiva, objetivo, dosificado, confiable, lgico y
coherente, etc.).
9. La cultura, siendo a la vez actividad socioproductiva, hay que entenderla como la repercusin sobre el autodesarrollo espiritual del
inclividuo, a medida que se apropia creadoramente de la riqueza material y cultural de la
humanidad.
10. Educares iniciar y cultivaren los individuos la
capacidad para asi:nilar y generar cultura.
Captulo 3
l. Afiance su comprensin
l. Analice el fundamento cultural de la dialctica
como unidad de contrarios.
2. Diferencie el concepto de estructura del concepto de modelo.
3. llustre con un ejemplo cada uno de los tres tipos de explicacin causal que se han sucedido
histricamente para entep.der el movimiento
sico.
4. Cmo se entiende la afirmacin de que los
cientficos- modernos invirtieron la dialctica
de los antiguos, y esto cmo incide en las ciencias sociales?
a uno solo de esos rdenes, sino que se construye

en la interaccin de ambos rdenes, entre el
mundo de las cosas y el mundo de la actividad
mental.
5. llustre con un ejemplo cmo se ha manifestado

en la historia de la psicologa cada uno de los
tres tipos de explicacin causal.
11.
Conceptos claves
1. Los sabios de la antigedad se diferencian de
los cientficos modernos en que estos ltimos
invitan a variar la multiplicidad de matices del
fenmeno, para construir a partii de estas variaciones las leyes o regularidades probables que
mejor lo expliquen. Mientras los antiguos desechaban tal multiplicidad variable como "lo
accidental" que ocultaba la esencia.
Capitulo 4
I.
l. Cul es el principio gnoseolgico bsico para

descubrir el horizonte de una pedagogia activa?
2. De qu manera el positivisnw afecta negativamente el proceso de la enseanza de las ciencias?
2. Para Aristteles existan cuatro clases de causas:

la causa material era como el mrmol en que se
esculpa una estatua; la causa formal era el diseo, la estructura, o la forma segn la cual se
contorneaba la estatua; la causa eficiente era la
accin directa del artista sobre el mrmol para
producir la nueva forma; la causa final era la
meta o propsito interno de la obra, para despertar la admiracin y la imitacin de los transentes, o para provocar el temor y el arrepentimiento, etc.
3. Las explicaciones causales principales acerca
de los cambios en la naturaleza han sido tres:
3. En la fase emprica del conocimiento cientfico,

cmo est presente la teora?
4. Por qu no pueden clasificarse las ciencias en
empricas y tericas?
5. Qu tienen en comn los conceptos de ruptura,
falsacin y revolucin cientfica?
6. Podra describir el mecanismo mediante el
cual se explica el cambio de paradigma en la
historia de las ciencias?

1. positivismo
a) Antiguamente los cambios se explicaban

por las cualidades ocultas de las cosas, por
su esencia.
2. contexto de la justificacin y contexto del descubrimiento

3. empirismo-idealismo
b) Desde Newton, los cambio$ se explicaron

determinando la influencia de unos cuerpos
sobre otros a partir de unas condiciones
iniciales conocidas con precisin.
4. reflexin cientfica
5. paradigma
e) En el siglo XX, con el descubrimiento de la

ambigedad y de la doble naturaleza de los
corpsculos (como materia y como onda),
las explicaciones (y las leyes) son apenas
probables.
4. Para Aristteles las causas existan en el mundo,
en- el orden de las cosas reales; para Kant, la
causa no era ms que una nocin, una categora
del entendimiento fundada en la organizacin
de la mente humana. Piaget demuestra experimentalmente cmo la nocin de causa (lo mismo
que las nociones matemticas) noesni pertenece
6. revolucin cientfica
7. ciencia normal
8. ' crculo de oponentes"
1
Capitulo 5
I.
1. Por qu el proceso de "asimilacin-acomodacin" es una concrecin cientfica de la tesis
dialctica acerca de la interestructuracin sujetoobjeto?

2. Cmo diferenciara la estructura lgico-formal
de la estructura cognoscitiva de un individuo?
3. Por qu un individuo con suficiente nivel de
desarrollo lgico-formal puede presentar
deficiencia intelectual en el aprendizaje de la
ciencia?
4. Cmo diferenciar el desarrollo cognoscitivo
individual del desarrollo histrico del espritu
humano en la cultura o en la ciencia?
5. Cmo podra la pedagoga sUperar su condicin de" obstculo epistemolgico" y convertirse en una disciplina cientfica?
Afiance s comprensin y conceptos claves
5. Por qu razn un especialista en matemticas

requerira de la pedagoga para ser mejor enseante si las mismas matemticas ya estn
formuladas desde el contexto de la enseabilidad?
6. Un nio de 13 14 aos podra aprender significativamente la teora de la relatividad sin

dominar el lenguaje especializado en que est
formulada?
Il. Conceptos claves

l. contexto de la enseanza
2. comunicacin cientfica
3. investigacin cientfica
JI.
Conceptos claves
l. asimilacin-acomodacin
2. estructura cognoscitiva individual
3. estructura lgico-formal
4. estructura cognoscitiva colectiva
4. formulacin cientfica
5. difusin cientfica
~---...,
6. pedagogizacin del saber

7. enseanza de las ciencias
5. educacin
8. didctica especial (o "regional")
6. nivel cultural
9. mtodo de exposicin de la ciencia

10. mtodo expositivo de la didctica
11. ejemplar
Capitulo 6
l.
l. Identifique algunas formas propias del contexto
de la enseanza que por analoga podemos hallar en la actividad investigadOra del cientfico
cuando ste exhibe, muestra, dmuestra y formula sus resultados.
2. Cul es la semejanza que encuentra Kuhn entre
la solucin de problemas de ciencia normal y la
solucin de problemas escolares?
12. contexto del aprendiz

13. organizadores previos
14. transferencia del aprendizaje
15. aprendizaje significativo
16. neutralidad axiolgica de las ciencias

17. dsposicin para el aprendizaje
18. reciprocidad-reversibilidad
19. egocentrismo-autonoma
3. Qu consecuencias traera para la didctica y

la formacin de maestros el que cada ciencia
estuviera prediseada bajo la nfluenda del
contexto de la enseabilidad?
20. pedagoga del conocimiento
4. De qu manera una pedagoga del conocimiento no se opondra al ideal de "educacin

integral" que defendemos los maestros?
23. mtodo deductivo en la enseanza
21. pedagoga, disciplina aplicada y abierta
22. mtod inductivo en la enseanza

24. enseabilidad
Captulo 7
4.
En qu consiste el mtodo inductivo como es-
trategia de la enseanza de las ciencias?
l.
5.
l. Cul es el contenido del concepto de fonnacin,

y cul es su papel epistemolgico en la construccin de la pedagoga?
2. Cules son los principios bsicos de la pedagoga que se han derivado del concepto de
formacin?
II.
II.
Conceptos claves
1. hermenutica
2. dialctica platnica
3. Defina algunas condiciones de rigor lgico y de

validacin que podran cumplir los nuevos conocimientos pedaggicos.
Muestre qu es lo progresista en la pedagoga

de Commenio, en qu aspectos supera al tradicionalismo y al conductismo pedaggicos.
3. macro-microcosmos
4. naturaleza
4. Enuncie algunas razones por las cuales a la pedagoga le conriene construirse como disciplina
cientfica mediante el enfoque hermenutico.
5. didctica
5. Disee una especie de mapa conceptual que represente fronteras y relaciones probables de la
pedagoga con las dems disciplinas cientficas.
7. escolstica
6. mtodo
8. induccin
9. pedagoga tradicionalista
Conceptos claves
10. escuela
l. formacin humana
2. condicin antropolgica
3. condicin teleolgica
4. condicin metodolgica
5. fundamentos o ciencias de la educacin
6. criterios de elegibilidad pedaggica

7. enfoque metodolgico hermenutico
8. niveles de validacin pedaggica
r'
l-
Captulo 8
l.
1.
Cul es el tipo de explicacin causal del aprendizaje que predomina en Commenio?
2.
Por qu la Ddactica Magna no alcanza a configurarse como una pedagoga moderna, activa,
constructiva?
1-
3.
Diferencie el mtodo qiie propone Commenio

del concepto de modelo pedaggico, tal como
lo definimos en el captulo 9.
Captulo 9
l.
1. Diferencie, esencialtente, las tres grandes pocas de la educacin.
2. Cmo describira usted un modelo pedaggico
de carcter Qentfico?
3. En cules modelos pedaggicos influye la escuela nueva y con qu principios (o vectores)?
4. Compare las metas de los cinco modelos pedaggicos descritos.
5. Compare los L'conceptos de desarrollo" propios
de los cinco modelos pedaggicos descritos.
6. Compare los"contenidos" de los cinco modelos
pedaggicos.descritos.
7. Compare el tipo de relacin "maestro-alumno"
de los cinco modelos pedaggicos descritos.
8. Compare los mtodos y tcrcas de enseanza
propuestos en los cinco modelos pedaggicos
descritos.
9. En la actualidad, qu aspectos podran rescatarse del modelo pedaggico tradicional?
- Afiance su comprensin y conceptos claves
II.
l. optinsmo pedaggico
2. criterios de validacin
10. Por qu el puerocentrismo restringe la enseanza de las ciencias?
II.
Coneptos claves
3. universalidad
4. autonoma
Conceptos claves
l. modelo cientfico
5. inteligencia
2. modelo pedaggico
6. filognesis-ontognesis
3. parmetros pedaggicos
7.' diversificacin-integracin
4. modelo pedaggico tradicional
8. humanizacin
5. modelo pedaggico conductista
9. pedagoga
10. ciencias de la educacin
6. modelo pedaggico romntico

7. modelo pedaggico desarrollista
8. modelo pedaggico socialista

9. escuela nueva
10. puerocentrismo
11. actividad
12. individualizacin
Capitulo 10
I.
l. Podra explicar por qu las concepciones deterministas o fatalistas acerca del hombre son antipedaggicas?
2. De dnde surgen los criterios de universalidad,
autonoma e inteligencia que se le proponen a
la pedagoga?
3. Qu valores tico-pedaggicos podran derivarse de la aceptacin del criterio de que todos
los hombres pf7rtenecen a una misma especie,
eje nico de la evolucin universal?
4. En qu sentido podr criticarse la identificacin
de valores humanos a partir de la observacin
de la naturaleza?
5. Cul es el significado pedaggico de que los
maestros en la secundaria y en la universidad
se dediquen a ensear ciencias?
Captulo 11
I.
1. Cmo explicara usted la coincidencia entre
los rasgos observados sobre el eje de la evolucin
natural y los ideales de la ilustracin de razn,
libertad y universalidad?
2. Qu significa que la esencia del hombrees formarse?
3. Diferencie el conceptO de formacin bajo una
perspectiva histrica, del mismo concepto bajo
una perspectiva metafsica.
4. Trate de aplicar el concepto de comprensin
ejercitndose en la interpretacin de un texto
cualquier~.
5. Cmopodria detectarse el progreso de la pedagoga como ciencia, dado su carcter esencialmente histrico y que a la larga toda pedagoga
es tradicional?
6. En qu sentido la comprensin psicolgica
podr ser antipedaggica?

1. ley natural
2. ilustracin
3. formacin
Hacia una pedagoga del conocimierito
4. esencia-existencia
aquellos aportes de conocimiento descriptivo

logrados con mtodos emprico-analticos (etnogrfico, evaluativo, etc.)?
5. conciencia-vivencias
6. temporalidad-historicidad
7. comprender
JI.
Conceptos claves
l. experiencia cientfica
8. horizonte histrico
2. experiencia humana
9. fusin de horizontes
3. experiencia formadora
10. prejuicios y preconceptos
4. verdad de la experiencia
11. tradicin
5. hstoricidad de la experiencia
12. conciencia histrica romntica
6. la pregunta como apertura de la experiencia
13. autoridad del maestro
J. preguntas didcticas
14. historicidad de la pedagoga
8. dialctica y dilogo
15. progreso de la pedagoga
9. lenguaje y verdad
10. enseanza como traduccin e interpretacin
16. formacin humanista

17. comprensin pedaggica
11. mtodo hermenutico
18. comprensin psicolgica
12. mtodo etnogrfico
13. mtodo de investigacin-accin participativa
Captulo 12
14. mtodo de investigacin evaluativa
l.
l. Diferencie el aporte que podria hacer el mtodo
etnogrfico del que hara el mtodo de investigacin-accin participativa, para comprender
mejor una sesin de enseanza.
2. Identifique algunas consecuencias que se derivan de desplazar la pedagoga del campo de
las ciencias naturales hacia _el campo de las
humandades.
3. Bajo qu directrices pedaggicas podrialograrse una enseanza de las ciencias que no
menosprecie ni aisle las experiencias vitales en
las que el estudiante se forme ms plenamente?
4. Cmo podra el maestro reconocer la capa- 0

ciclad de verdad de los estudiantes y compartir
con ellos la bsqueda de la verdad sin perder
autoridad ni rigor en la enseanza de las ciencias?
5. Cmo podria el enfoque metodolgico hermenutico recontextualizar pedaggicamente
Capitulo 13
I.
l. Podra diferenci?-f conceptualmente el constructivismO pedaggico, de la enseanza por
procesos?
2. Imagine que usted sabe y ensea una ciencia o

asignatura; hay algo en ella que no se pueda
ensear por su contenido o por su mtodo?
3. Imagine qu condiciones propias de su materia
se le imponen a usted para su enseanza. O
tambin, de qu manera el contenido de la
ciencia que usted ensea, condiciona e induce
ciertas formas particulares de enseanza.
4. Seleccione, de su materia, un concepto que

considere bsico y fundamental que sus alumnos lleguen a dominar. Tome la definicin de
ese concepto e imagine que no se trata de un resultado cientfico, sino de un proceso invest-
Hacia una Pedagoga del conocimiento
gativo, de un concepto apenas en su fase de

elaboracin, de construccin. Identifique las
operaciones mentales claves que requiere el alurnilo
para construir, l mismo, dicho concepto. Trate
de representarlas grficamente en una' especie
de mapa, ruta o estructura.
5. Al mismo concepto cientfico seleccionado en
el punto anterior, hgaleun recorrido simulado
por el grfico que muestra el "currculo por
procesos", aplicndole cada uno de los pasos o
procesos all identificados.
II.
Conceptos claves
l. constructivismo filosfico
2. constructivismo pedaggico
3. constructivismo piagetiano
4. enseanza constructiyista
5. enseanza por procesos
6. epistemologa de procesos
7. currculo por procesos
Captulo 14
l.
l. En qu sentido el debate, la argumentacin y
la enseanza pblica se consideran el inicio de
la ciencia moderna?
2. Cmo podra recuperar el maestro la unidad
entre enseanza y verdad? 3. Podra afirmarse que a la ciencia no le interesa
la verdad?
4. Cmo es que la formacin deja de ser un
objetivo?
II.
Conceptos claves
1. comprender
2. enseabilidad
3. enseanza pblica
4. dialctica-mayutica
5. hermenutica
6. formacin
r
Glosario
1
,.1
1
Ciencia .normal: segn Thomas Kuhn, es el trabajo de investigacin que realiza una comunidad cientfica bajo el
paradigma vigente (vase paradigma).
Comunidad cientfica: grupo de especialistas en un campo
cientfico particular que investiga bajo el mismo paradigma.
Glosario
Conciencia: se refiere a la actividad mental, al flujo de

ideas, pensamientos, vivencias y sentimientos del que
sucesivamente nos damos cuenta. La autoconciencia permite poner como objeto de reflexin ese flujo de pensamientos y vivencias, para analizarlo y reorientado. No
slo los psiclogos han estudiado la actividad de la conciencia para identificar en ella el orden y las claves de su
funcionamiento.
Contexto de la justificacin: se refiere al enfoque
epistemolgico que analiza la lgica de las ciencias en su
estado actual, en sus resultados objetivados, no en sus
procesos previos.
Contexto del descubrimiento: se refiere al eroque episte~
mlgico que privilegia en el estudio de las ciencias su
evolucin histrica y los procesos de creacin necesarios
para alcanzar el estado actual de la ciencia.
Aprendizaje: trmino que se refiere a aquellos procesos

conscientes que desembocan en modificaciones mentales
duraderas en el individuo. No se opone a enseanza sino
al contrario, una enseanza de buena calidad asegura el
aprendizaje. La relacin entre aprendizaje y desarrollo individual vara en los diferentes modelos pedaggicos.
Campo cientfico de la pedagoga: espacio disciplinario
que se construye alrededor del concepto de formacin como principio unificador de teoras, mtodos, principios,
modelos, estrategias y cursos de accin pedaggicos que
Rr~tenden entender con algn rigor y cualificar las positividades o procesos reales identificables en la enseanza
(el aprendizaje, el currculo, las sesiones de clase, la gestin
educativa). Es un campo intelectual que no se satisface
con los criterios de validacinlgico-positivistas y requiere
confirmarse en los procesos de enseanza que configure,
mediante un esfuerzo interpretativo de recontextualizacin y validacin permanente.
Criterios de elegibilidad pedaggica: son aquellos

criterios que permiten discernirsi una teora o una accin
son verdaderamente pedaggicas, o son externas e incluso
antipedaggicas (vase cap. 7, sobre el campo cientfico de
la pedagogia).
Didctica: se refiere a las metodologas de enseanza, al
conjunto de mtodos y tcnicas que permiten ensear con
eficacia. La didctica es el captulo ms instrumental de la
pedagoga, es uno de los parmetros claves de la pedagoga, pero no se puede entender ni aplicar correctamente
sino dentro de la red conceptual ms amplia de relaciones
entre los parmetros que caracterizan a cada teora pedaggica. Cada modelo pedaggico define de manera diferente
su propia didctica.
Discurso pedaggico: expresin originada probablemente
en Foucault y Bernstein, que se refiere a la pedagoga i:'to
como una disciplina con criterios y posibilidades de validacin cientfica, sin9 como un conjunto de enunciados que
provienen de diferentes prcticas o dominios del saber y
del poder, y que como textos o documentos pueden ser

analizados por lingistas e historiadores, e incluso por los
sociopolticos en la medida en que el campo de la educacin
se defina como un campo de batalla, en el que se lucha por
el dominio y la hegemona de ciertos grupos sociales sobre los dems, mediante prcticas y enunciados pedaggicos como dispositivos de poder. Esta concepcin confunde pedagoga con educacin, y reduce a esta ltima a un
modelo reproduccionista de la sociedad.
Educacin: se refiere al proceso social e intersubjetivq

mediante el cual cada sociedad asimila a sus nuevos
miembros segn sus propias reglas, valores, pautas, ideologas, tradiciones, prcticas, proyectos y saberes compartidos por la mayora de la sociedad. Ms modernamente
la educacin no slo socializa a los individuos sino que
tambin rescata en ellos lo ms valioso, aptitudes creativas
e innovadoras, los humaniza y potencia como personas.
Hoy da educarse no es adaptarse a la sociedad.
Enseabilidad: es una de las caractersticas distintivas de
las ciencias; lo que es lgico-racional de suyo es argumentable y en consecuencia enseable; la enseabilidad hace
parte del estatuto epistemolgico de una ciencia en la medida en que su formulacin es comunicable y traducible
con rigor no slo a los dems miembros de la comunidad
cienfica, sino tambin a los nefitos y aprendices. La
definicin de estas condiciones de enseabilidadpara cada ciencia y en cada poca histrica concreta se denomina
contexto de enseanza (no se confunda con el proceso
real y conCreto de enseanza que requiere de la pedagoga).
Enseanza: es aquel proceso intencional y planeado para
facilitar que determinados individuos se apropien creativamentede alguna. porcin de saber con miras a elevar su
formacin (la enseanza puede se" fornial Yno-formal,
escolar desescolarizada).
Estructura: conjunto de partes y relaciones entre ellas que
definen un sistema. La funcin del sistema se refier~ a la
manera como se desempea, como acta o como puede
utilizarse.
Formacin: es el eje y principio fundador de la pedagoga;
se refiere al proceso de humanizacin que va caracterizando el desarrollo individual aqu y ahora, segn las propias
posibilidades; la formacin es la misin de la educacin y
de la enseanza, facilitar la realizacin personal, cualificar
Glosario
lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse

como ser racional, autnomo y solidario.
Hermenutica: la entendemos no como otra tcnica metodolgca emprico-analtica para observar y tratar los
'ilechos" de la enseanza (la interaccin alumnos-profesor, los aprendizajes, el currcul~ ), sino m~ ?ien como un
enfoque metodolgico global de mt~IJ:retacron, con~e~tua
lizacin y validacin de los conocmuentos pedagogxcos,
cuya instancia o criterio crtico es el aporte que _se h.a~ga al
concepto de formacin, o al proceso de humaruzacron de
los alumnos con cada estrategia y accin pedaggica.
Interaccin: efecto de una de las partes de un sistema sobre otra de sus partes y viceversa
Interestructuracin: efecto del desempeo de un sistema
sobre la estructura de otro sistema y viceversa. Por ejemplo,
el conocimiento es un efecto de la interestructuracin
entre el sujeto cognoscente y el objeto de conocimiento.
Modelos pedaggicos: son representaciones sintticas de
las teoras pedaggicas que coexisten como p~adigmas
dentro del campo discipllnario de la pedagogm (modelo
pedaggico romntico, constructivista, conductista, socialista).
Objetivo1 objetivado: se refiere a todo conocimiento que
por su formulacin intersubjetiva, :act?~ y argumentad~
adquere cierta independencia del mdiVIduo que lo penso,
deja de ser una idea subjetiva y se vuelve conocrnuento
objetivado, universalmente analizable y refutable. Es el
conocimiento propio de las ciencias (del Mundo 3). En
otro sentido, el conocimiento cientfico pretende ser
obj~tivo en cunto trata de entend;~ los fenmen?S reale~,
en cuanto apunta al referente empmco comouna mstancra
de confirmacin, de cOmprobacin que permite superar
la subjetividad del investigador.
Paradigma: en el sentido de Thomas Kuhn, es el conjunto
de teora, mtodo, problemas y objetos de estudio, t~
nicas y patrones de solucin qu~ ca:~cterizan el tr.abaJO
investigativo de una comunidad crentfica en determmada
poca.
Pedagoga: como trmino d<;l lenguaje comn y m~
amplio se refiere al saber o discurso sobre la educacron
como proceso de socializacin, de adaptacin. En sentido
,,
.
l
~
estrido, por pedagoga entendemos el saber riguroso

sobre la enseanza, que se ha venido validando y sistematizando en el siglo XX como una disciplina cientfica
en construccin, con su campo intelectual de objetos y
metodologa de investigacin propios, segn cada para-
1
1
digma pedaggico (vase modelos pedaggicos). Hoy da

no se puede confundir pedagoga con ddctica, ni con
enseanza ni con educacin, como se haca antiguamente.
Pedagoga hermenutica: se refiere aqu a la misma disciplina pedaggica, pero destacando un cierto nfasis en el
enfoque metodolgicO hermenutico que se adopta en la
segunda parte de este libro, enfoque que permite nterpretar mejor los modelos pedaggicos, el objeto, mtodo
y campo de la pedagoga.
Representacin: estructura que puede utilizarse como
reemplazo de otra cosa (v.gr. un mapa como sustituto de
una ciudad), Una estructura cientfica es una construccin
conceptual que sintetiza lo que se ha entendido de un fenmeno. Frecuentemente-las estructuras cientficas se representan mediante modelos.
Bibliografa
Revolucin cientfica: segn Thomas Kuhn, se refiere a

un cambio radical en la ciencia, a un cambio de paradigma
en una o varias ciencias.
Saber: es aquel conjunto de conocimientos, pautas y valores, ideologas, mitos y ritos, destrezas y prcticas que
una sociedad produce para sobrevivir, convivir y superarse.
Verdad: cualidad que atribuimos a nuestros conocimientos
cuando reconocemos que efectivamente nos ayudan a entender mejor la realidad natural o sociocultural. No es
rma propiedad absoluta asignable a ningn conocitniento
particular, sino relativa, provisional y parcial, es ms bien
un estmulo interior permanente en el hombre para su
bsqueda; no slo por el camino de las ciencias se generan
conocimientos verdaderos sino tambin por otros caminos.
Pero dentro de la investigacin cientfica o fuera de ella,
se habla a veces de 11verdad objetiva" cuando el conocimiento es demostrado o confirmado en la realidad fenomnica.
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Florez Ochoa 1994 Hacia Una Pedagogia Del Conocimiento

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empiezan

que los alumnos aprendm

que l mismo proyecta y ejecuta. Pero sobre 1

Hacia una pedagoga

Centro de Estudios Pedaggicos

Rafael Flrez Ochoa

FACU: ;~o ;E f:,L::.:~:;\ : :l i~i:1i;:I.D ft.DES

BIBL.vTEvA Eu,ul" P-'"''' "''""S

A mi esposa Martha Cecilia,

Se imprimieron 3.000 ejemplares en el mes de Mayo de 1997

Conocimiento y epistemologa de la pedagoga

Hacia una pedagoga del conocimiento

como disciplina en construccin

La reflexin terica preside la experiencia

4. Vectores de la escuela nueva

3. Definicin de modelo pedaggico

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2. Teora pedaggica y principios

2. La lgica del descubrimiento

Dinmica del desarrollo cognitivo individual

6. La psicologa y la pedagoga por los

Hacia "una pedagoga d~ conocimiento

Constructivismo pedaggico y enseanza

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Afiance su comprensin y conceptos claves

La debilidad principal de lo;sistemas deensefizaza~

L_J:.Orientacin por fuera del proceso poltico. A pesar d;-J

Hacia una pedagoga del conocimiento

El paradigma del control para el sistema educativo

. terior del sujeto, entre caos y creatividad, entre teora y

Hacia una pedagoga del conocimiento

intelectuales, cientficos o artistas que permitan enriquecer

Pero el futuro no existe todava. Es una construccin

Voy a mostrar a corltinuacin cmo i labor docente

Los rasgos pedaggicos observados durante varios

Rafael Flrez, E. Batista, "Modelos pedaggicos y formacin de

Los Ill<l~~ salvo honrosas excepciones, no_ s_e hgm

en la ai::Jividad pedaggica del_niaestro.

Se ha sustentado suficientemente que la educacin

Hada una pedagoga del conocimiento

tales valores y pautas de buen manejo s~~-~~p_~s

Finalmente, el maestro en la escuela no piensa, no

Ante las diversas situaciones que se plantean

Ante un comportamiento o un suceso imprevisto y fortuito, el maestro frecuentemente se

Los maestros tienden a encontrar sentido en lo

tienen los diversos elementos de una situacin/

y por eso a veces sacrifica/ por pequeeces,

Con frecuencia los maestros tratan con el mismo

Aunque hasta aqu no hayamos definido lo que es

Lo que he argumentado desde el principio es que el maestro,

Hacia una pedagoga de! conocimiento

va del modelo propuesto por el maestro en la solucin de

m?estro ten~~-que hbilftarSe pcira@.iscernir las relaciones

actividad pedaggica inteligente como el maestro, como

Hacia una pedagoga del conoclmlemv

profesional especfico, contribuye al desarrollo comunitario y al

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Hacia una pedagoga del conocimiento

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El bombardeo permanente de informacin y la explosin

Hacia una pedagoga del conocimiento

Ello significa que en el camino de la verdad no hay

cia para dedicarla a la epistemologa o a la historia

tales valores y pautas de buen manejo s-p_~s