Maestra en Ciencias con Especialidad en Investigaciones Educativas

Alumna: Adriana Alejandra Garca Serrano

03-marzo-2015
Sujetos e institucin educativa
Segundo trabajo
Representaciones de infancia en el Porfiriato y del nio de tres a seis aos de edad como
sujeto educable
Introduccin
En este trabajo analizar la representacin de infancia en el Porfiriato y la manera como se
configur la nocin del nio de tres a seis aos de edad como sujeto educable. Eleg este tema por
relacionarse directamente con la investigacin que pretendo realizar para mi tesis de maestra, la
cual como mencion en el trabajo anterior abordar el origen de las escuelas de prvulos y la
construccin de la nocin del nio como sujeto educable en el periodo referido.
Retomar a los autores analizados en la ltima parte de este seminario con el objetivo de
ampliar y profundizar en la reflexin de las representaciones sociales. A continuacin incluyo las
dos hiptesis planteadas en mi proyecto de tesis a fin de examinarlas a lo largo de este ensayo:
En el Porfiriato ocurre una transformacin en la manera de conceptualizar la
escolarizacin del nio de tres a seis aos: en un primer momento se enfoca hacia su
cuidado y asistencia, posteriormente abarca tambin su educacin. Esto conlleva un
cambio en la nocin de sobre quin recaa la responsabilidad de educar al nio: de la
familia al Estado.
Sin embargo, esa transformacin no fue absoluta. En el marco de creacin de las
escuelas de prvulos coexistieron distintas representaciones de la infancia en los mbitos
poltico, intelectual, educativo y familiar. Estas distintas representaciones son visibles en
el diseo, filosofa y funcionamiento prctico de esas instituciones.
Cabe mencionar que no se trata de un anlisis exhaustivo debido a la limitacin de las
cuartillas, pero s de identificar caminos de reflexin y acercamiento al objeto de estudio que
enriquezcan la investigacin y colaboren con una visin ms amplia de la misma.
1. A qu nos referimos cuando hablamos de representaciones sociales? La representacin de
infancia en el Porfiriato
Para comenzar a pensar acerca de las representaciones sociales es conveniente tengamos claro a
qu nos estamos refiriendo. Diversos autores que lemos para este seminario aportan ideas de lo
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que consideran es una representacin y sus componentes, por lo que a continuacin las revisar
ligndolas con la nocin de infancia.
Desde la historia, las representaciones de infancia en Mxico han sido analizadas por
diversos autores como Beatriz Alcubierre Moya (2010), Alberto del Castillo Troncoso (2006),
Susana Sosenski y Elena Jackson (2013), por mencionar solo algunos.
Castillo Troncoso analiza la construccin de la nocin de infancia a travs de la historia a
partir de la edificacin de la idea de niez en cada sociedad a finales del siglo XIX y las dos
primeras dcadas del XX:
En Mxico la correlacin del surgimiento de un concepto moderno de infancia y la difusin masiva
de una serie de imgenes y representaciones fotogrficas con el mismo tema se produjo durante el
periodo del Porfiriato, entre los aos 1876 y 1911, cuando el pas entr en un proceso de estabilidad
poltica y de paz social que le permiti generar grandes transformaciones en el mbito material y
dar continuidad a los procesos polticos y culturales. (Castillo Troncoso, 2006, p. 25).

Es as como podemos comenzar a observar la configuracin de representacin de una

infancia porfiriana. Para Denise Jodelet
Por una parte, la representacin social se define por un contenido: informaciones, imgenes,
opiniones, actitudes, etc. Este contenido se relaciona con un objeto: un trabajo a realizar, un
acontecimiento econmico, un personaje social, etc. Por la otra, esta representacin social de un
sujeto (individuo, familia, grupo, clase, etc.), en relacin con otro sujeto. De esta forma, la
representacin es tributaria de la posicin que ocupan los sujetos en la sociedad, la economa, la
cultura (Jodelet, 1976, p. 475).

Es decir, la representacin de infancia especficamente entre los aos de 1876 a 1911 se fue
construyendo a partir del avance cientfico en la psicologa y la pedagoga, la prensa desempe
un papel de suma relevancia al comenzar a difundir los primeros grabados y fotografas de un
ideal de niez. As mismo, la clase poltica e intelectual se encargaron de difundir ideas de lo que
deba ser, hacer y esperarse de los nios. Esta misma autora explica que la representacin se
construye y adquiere caractersticas dependiendo del lugar que ocupan los sujetos en un mbito
especfico, lo que nos ayuda a comprender la coexistencia de diversas formas de representar la
infancia, ya que no era la misma imagen que se formaron y promovieron los polticos,
intelectuales, educadores y las familias.
Aqu cabra reflexionar, si hubo sujetos que tuvieron un mayor peso en la constitucin del
ncleo de la representacin de infancia. De acuerdo a la revisin bibliogrfica y de archivo
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realizada hasta el momento, he podido observar que la clase que ostentaba el poder poltico,
intelectual y econmico difundieron con mayor amplitud cierta representacin de los nios,
hacindose notar en el diseo, filosofa y funcionamiento prctico de las escuelas de prvulos. De
esta manera cito a Roger Chartier, para quien la nocin de infancia presenta una doble va: la
primera se refiere a una relacin forzada en la edificacin de identidades sociales entre quienes
tienen el poder y la que produce una comunidad de s misma; la segunda tiene que ver con las
estrategias simblicas que determinan posiciones y relaciones y que construyen, para cada clase,
grupo o medio un ser-percibido constitutivo de su identidad (Chartier, 1999, p. 57).
Ahora bien, por qu no podemos hablar de una sola representacin de infancia? De
acuerdo con Abric La representacin funciona como un sistema de interpretacin de la realidad
que rige las relaciones de los individuos en su entorno fsico y social, ya que determinar sus
comportamientos o sus prcticas (Abric, 2004, p. 13), donde desde un acercamiento
sociocognitivo las representaciones se integran por un componente cognitivo y otro social. Lo
que nos lleva a comprender que la construccin de una representacin no slo se da a nivel
interno o regido por los procesos cognitivos del individuo, sino que adems la puesta en
prctica de esos procesos cognitivos est determinada directamente por las condiciones sociales
en que una representacin se elabora o se transmite (Abric, 2004, pp. 13-14). Para ampliar esta
explicacin retomo las ideas de Puget (1999), en torno a que los sujetos reconstruyen el mundo,
se relacionan con el objeto y edifican as una representacin social del mismo valindose de los
mundos culturales acumulados.
Desde estas perspectivas, la representacin de infancia que desarrollaron los polticos,
intelectuales, educadores y las familias fueran distintas debido a que cada sector contaba con un
capital cultural y una posicin distinta.
A estas ideas, cabra agregar que si bien el individuo se apropia de su realidad y la
reconstruye en su sistema cognitivo (es decir, organiza la informacin y actitudes en su estructura
interna), la integra adems en su sistema de valores donde interviene su historia y el contexto
social o ideolgico que le rodea (Abric, 2004). Las distintas representaciones de la infancia
porfiriana estn impregnadas por los elementos que el autor referido menciona, a lo que yo
agregara que adems dejan notar una clara tendencia ideolgica.
Teniendo en cuenta que la representacin siempre es de carcter social (Abric, 2004, p.
12), tomo como premisa que la representacin de infancia no es una categora esttica, sino que
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fue y contina cambiando con el tiempo y se sustenta a partir de las prcticas cotidianas de los
individuos.
Al reflexionar las aportaciones de Jodelet acerca de que las representaciones son el
representante mental de algo y que este proceso es adems hacer presente en la mente y en la
conciencia, encuentro similitudes en lo que Chartier seala, donde por un lado, la representacin
muestra una ausencia entre el concepto y lo que es representado; por el otro la representacin
exhibe pblicamente una cosa o persona. Finalmente la representacin supone ordenamiento y
jerarquizacin de la estructura social.
2. Configuracin de la nocin del nio de tres a seis aos de edad como sujeto educable
Teniendo como antecedente la construccin de las distintas representaciones de infancia en el
Porfiriato, cabe reflexionar ahora acerca de la manera en que se conform la nocin del nio
como sujeto educable.
Es a finales del siglo XX cuando comienzan a reconocerse algunas caractersticas
intelectuales en los nios de esta edad como la curiosidad. Los estudios de psicologa respecto a
la infancia contribuyeron a transformar paulatinamente la idea que se tena del nio
diferencindolo de su madre y otorgndole caractersticas propias y acabadas.
Durante la gestin de Don Joaqun Baranda como Secretario de Justicia e Instruccin
Pblica en 1882 se propicia la apertura pedaggica aceptndose as la metodologa propuesta por
Froebel, con lo que surge la configuracin del sujeto educativo mexicano. Tambin se retoman
las ideas de Rousseau y Pestalozzi en cuanto a la definicin de nio, el concepto de infancia y sus
etapas, entre otras. De esta forma se precisa el concepto de menor llamado prvulo.
Para una mejor comprensin de lo anterior retomo las ideas de Abric en tanto que
La representacin funciona como un sistema de interpretacin de la realidad que rige las relaciones
de los individuos en su entorno fsico y social, ya que determinar sus comportamientos o sus
prcticas. Es una gua para la accin, orienta las acciones y las relaciones sociales. Es un sistema de
pre-decodificacin de la realidad puesto que determina un conjunto de anticipaciones y expectativas
(Abric, 2004, p. 13).

La construccin de la representacin del nio de tres a seis aos de edad como sujeto
educable determin la paulatina aceptacin de las escuelas de prvulos, en un primer momento
por las clases alta y media, finalmente por la inmensa mayora de la poblacin que se encontraba
en situacin de pobreza. De esta forma se fue institucionalizando el que los nios de este rango
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etario asistieran a la escuela, prctica orientada por la representacin del nio como sujeto
educable. Proceso en el que podemos notar una relacin dialctica entre representacin e
interaccin, lo que matiza la idea de Abric cuando aborda la funcin de orientacin de las
representaciones sociales La representacin por ejemplo no sigue, no depende de la evolucin
de una interaccin, la precede y determina (Abric, 2004, p. 16).
La configuracin del nio de tres a seis aos como sujeto educable fue delineando la
creacin y el rumbo de las escuelas de prvulos, el perfil de las maestras de kindergarten, los
programas, materiales didcticos, el ambiente escolar, entre muchos otros elementos.
Para cerrar estas ideas, regreso a mi primera hiptesis donde identifico una transformacin
en la manera de conceptualizar la escolarizacin del nio de tres a seis aos, lo que a su vez llev
a un cambio en la responsabilidad de educar a los prvulos: transitando de la familia al Estado a
travs de la fundacin, impulso e institucionalizacin de las escuelas de prvulos. Sin embargo,
recordemos que se trata de un proceso que se influye mutuamente.
3. Elementos de ncleo y perifricos en la representacin de infancia
De manera muy breve mencionar las distintas representaciones sobre la infancia que de acuerdo
con Campos Alba (2013) es posible apreciar en el Mxico decimonnico dependiendo tambin
del estrato social y mbito institucional.
Por un lado, la representacin de la infancia permeada por la doctrina catlica consideraba
el nacimiento de un nio como una bendicin de Dios pero tambin estaba relacionada con la
idea de que al crecer los nios tendan a desarrollar inclinaciones naturales hacia el mal, as que
la labor de las escuelas era salvar el alma de los infantes. Por otro lado, estaba una representacin
del nio ligada estrechamente a la de madre cuya imagen se fundamentaba en la maternidad.
Junto con estas visiones, coexista tambin la de considerar la primera infancia como la ms
tierna edad, donde se reconoca que el nio careca de facultades intelectuales plenamente
desarrolladas y por lo tanto se hallaba limitado, sin embargo se le dotaba de virtudes espirituales
como la inocencia. Finalmente, la representacin del nio promovida por la lite intelectual del
siglo XIX y principios del XX influy en las decisiones acerca de cmo deba ser su educacin:
esta lite lo consideraba como un ser en evolucin e imperfecto pero con la promesa de ser el
ciudadano del futuro. Esta ltima consideracin fue apoyada por la ley de los tres estados
teolgico, metafsico y positivo o real del positivismo de Augusto Comte, de acuerdo con la cual
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se coloc la capacidad intelectual del nio en el estado teolgico, al ir creciendo evolucionara

hacia el metafsico (alcanzando este nivel en su juventud) y posteriormente llegara al estado real
en la madurez (Campos Alba, 2013, pp. 75-77).
Para comprender mejor estas representaciones, es necesario reflexionarlas a la luz de su
sistema central y su sistema perifrico planteado por Abric. Donde el ncleo central Es la base
comn propiamente social y colectiva que define la homogeneidad de un grupo mediante
comportamientos individualizados que pueden aparecer como contradictorios (Abric, 2004, p.
26), es as, como el ncleo garantiza las funciones esenciales generadora y organizadora.
Continuando con las representaciones de infancia que he venido analizando, pienso que el ncleo
de stas se constituye por las ideas de considerar al nio como un ser diferente del adulto
(distancindose de una de las representaciones que le antecedieron donde se le supona como un
adulto en miniatura), que necesita cuidados especficos y una determinada educacin (ya fuera
religiosa o basada en la ciencia), pero adems con ciertos atributos (positivos o negativos: ser una
bendicin de Dios, inocente, con ciertas capacidades intelectuales aunque limitadas, entre otras).
La diferenciacin de las distintas representaciones de infancia radica en sus elementos
perifricos que
se organizan alrededor del ncleo central, estn en relacin directa con l, es decir que su presencia,
su ponderacin, su valor y su funcin estn determinados por el ncleo. Constituyen lo esencial del
contenido de la representacin, su lado ms accesible, pero tambin lo ms vivo y concreto (Abric,
2004, p. 23).

Estos sistemas perifricos al abarcar entre otros elementos estereotipos y creencias,

diferenciaban las distintas representaciones de infancia de acuerdo a la posicin y capital cultural
de los sujetos que las generaban. A lo largo del tiempo, el ncleo de la representacin de infancia
se ha modificado tanto en sus elementos perifricos como en el ncleo, actualmente se le piensa
muy diferente al nio. Sin embargo, pudieran haber vestigios que se continan como el que
necesitan una educacin especfica, razn de ser de las escuelas de prvulos, despus
kindergarten y ahora jardines de nios.
4. Bibliografa
Abric, J. (2004). Prcticas sociales y representaciones. Mxico: Ediciones Coyoacn.

Campos Alba E. (2013). De la escuela de prvulos a los jardines de nios. Construccin de la

cultura escolar en la educacin preescolar del Estado de Mxico 1881-1926. Mxico: El
Colegio Mexiquense A. C.
Castillo Troncoso, A. (2006). Conceptos, imgenes y representaciones de la niez en la ciudad de
Mxico 1880-1920. Mxico: El Colegio de Mxico, Instituto de Investigaciones Dr. Jos
Mara Luis Mora.
Chartier, R. (1999). Debates e interpretaciones. En Chartier, R. El mundo como representacin
(pp. 11-104). Espaa: Editorial Gedisa.
Guimelli, C. (2004). La funcin de enfermera: prcticas y representaciones sociales. En Abric, J.
Prcticas sociales y representaciones (pp. 7596). Mxico: Ediciones Coyoacn.
Jodelet, D. (1976). La representacin social: fenmenos, concepto y teora. En Moscovici, S.
Pensamiento y vida social (pp. 469472). Barcelona: Paids.
-(2008). El movimiento de retorno al sujeto y el enfoque de las representaciones sociales.
Cultura y representaciones sociales, 3 (5), 3263.
Puget, J. (1999). Representaciones sociales. Consagracin de marcas. En Psicoanlisis de las
configuraciones, tomo XXII, nm. 1, 145159.