RESUMEN UNIDA 6 de PSICOLOGIA

1.

2.

3.
4.

5.

6.

los profesores debemos hacer es crear contextos de aprendizaje y sobre todo, cmo los contextos creados
afectan al inters y la motivacin de los alumnos por aprender. La psicologa de la motivacin sostiene que
muchas de las diferencias de comportamiento de cada estudiante se deben principalmente al tipo de metas que
los estudiantes se plantean en cada escenario educativo.
las principales metas a las que la literatura considera que solemos recurrir para dar sentido y fuerza a las
acciones dentro de una actividad acadmica suelen ser:
Aprender, sentirse competente y disfrutar con ello o sea son los menos hoy en dia pero se basa en encontrarle
el gusto al saber. disfrutan el aprendizaje
Aprender algo que sea til. Para motivar es preciso conseguir que los alumnos perciban la finalidad y relevancia
concretas de lo que tratan de aprender. cuando los alumnos no perciben la funcionalidad intrnseca de lo que se
les ensea, pierden el inters y la motivacin por aprender y sienten que tienen que hacer algo slo por
obligacin.
Conseguir notas aceptables Para muchos alumnos lo que les mueve a estudiar son las notas. Aprobar o
conseguir una determinada nota da seguridad. Como lo ha sealado Elton (1996), satisfacer la necesidad de
seguridad es previo a disfrutar con el aprendizaje
Mantener e incrementar la autoestima. A ningn alumno le gusta sentir que no vale, que no es capaz, y mucho
menos le gusta que su falta de vala quede de manifiesto ante sus compaeros. Tambin es cierto que a todo
alumno le gusta quedar bien. Sin embargo, estar preocupado ante todo por la posibilidad de perder la autoestima
frente a los dems, genera comportamientos que perjudican a menudo el aprendizaje.
Sentir que se acta con autonoma y no obligado Este hecho es particularmente cierto en el caso de muchos
adolescentes que no ven sentido en el ir a clase o cuando no ven el valor de aprender lo que se les explica. En
este caso se sienten obligados, afrontan el trabajo sin inters, se esfuerzan lo menos posible y buscan salir de la
situacin como sea Por el contrario, cuando experimentan que progresan y ven sentido a lo que aprenden,
asumen la tarea como algo propio, que les enriquece y les abre nuevas posibilidades
Sentirse aceptado de modo incondicional. los alumnos de secundaria no son la excepcinnecesita sentirse
aceptada incondicionalmente por las personas con las que interacta, para que stas puedan influir
positivamente en su desarrollo. Cuando esto no ocurre y sentimos que alguien nos rechaza en este caso seran
los profesores- se rompe la comunicacin, nos sentimos a disgusto y esta situacin interfiere en nuestro trabajo,
haciendo que se nos quiten las ganas de seguir, aunque estemos muy interesados en el mismo.
A continuacin se puntualizar sobre los aspectos o dimensiones de la organizacin de la docencia que afectan
la motivacin y el aprendizaje.
Preparar la tarea La eleccin fomenta la sensacin de autonoma -en trminos tcnicos, de "causalidad
personal"- El trmino "multidimensionalidad" hace referencia al hecho de que la propuesta de un docente puede
alejarse del esquema clsico y unidimensional: "un objetivo-una tarea". La clave est en pasar a un esquema con
muchas dimensiones: "un objetivo-diferentes tareas", entre las cuales cada estudiante puede elegir
Cuando se pasa a un esquema con muchas dimensiones: un mismo objetivo - diferentes tareas, entre las
que cada estudiante pueda elegir. Ese pequeo detalle de la eleccin permite fomentar la sensacin de
autonoma, en trminos tcnicos, de causacin personal, que es fundamental para el desarrollo de los
procesos de autorregulacin implicados en la orientacin motivacional al aprendizaje.

Fragmentar la tarea
La posibilidad de crear peldaos para el aprendizaje (andamiaje), supone establecer metas intermedias y
evaluaciones graduales. As se aumenta la sensacin de aprendizaje, el conocimiento del grado de dominio
paulatino sobre la tarea y la persistencia en la misma. Cuanto ms se persiste, ms probabilidades hay de
conseguir otros objetivos; en resumidas cuentas, mayor es la probabilidad de tener una experiencia de xito.

Plantear retos moderados

Estar motivado no implica someterse a retos imposibles; ms bien, supone buscar una tarea posible, con cierto
grado de dificultad, es decir que implique un desafo. Czikszenmihalyi (1990), destaca el papel primordial que
cumplen dos factores en el inters: la dificultad de la tarea y la sensacin de competencia eso es lo que los
chicos de alguna manera estn buscando.
IMPORTANTE Se trata de encontrar la zona de desarrollo prximo de nuestros alumnos. Cuando se
trabaja por debajo de la zona de desarrollo prximo se produce el aburrimiento. Cuando se trabaja en cosas que
no se hacen bien ni siquiera con ayuda se produce el desnimo. En la medida en que el grupo sea homogneo,
la tarea ser relativamente fcil.
OjO "motivar" NO significa crear productos atrayentes la curiosidad se genera a travs de dos dimensiones de la
tarea: la variedad y la novedad. Pero la variedad excesiva produce la misma ansiedad que la hiperactividad.
Esta integracin que buscan los adolescentes requiere no slo saber cosas sino saber cosas tiles. Para
motivar, entonces, es preciso conseguir que los alumnos perciban la finalidad y relevancia concretas de lo que
tratan de aprender. Por eso cuando los alumnos no perciben la funcionalidad intrnseca de lo que se les ensea,
pierden el inters y la motivacin por aprender y sienten que tienen que hacer algo slo por obligacin.
Despertar la curiosidad y mostrar la relevancia del aprendizaje a lograr puede no ser suficiente para que los
alumnos mantengan su atencin centrada en la actividad a realizar Para conseguir esto se requiere adems otras
condiciones: Es fundamental que los alumnos vayan comprendiendo paso a paso lo que el profesor indica.Es
conveniente ilustrar con abundantes ejemplos lo que se explica. Esto es importante en todas las materias, pero

especialmente en aquellas como la matemtica, en ocasiones son muy abstractas y precisan de apoyos externos
que faciliten la construccin de modelos mentales de los conceptos a adquirir
Actitud ante la participacin de los alumnos
a) Permitir que el sujeto intervenga. Si un alumno desea intervenir, preguntando o pidiendo ayuda y no lo
dejamos, lo que percibe es que no nos interesa que aprenda al no permitirle resolver sus dificultades o aclarar
sus dudas. Si este rechazo fuera sistemtico los alumnos no se sentirn aceptados y tendern a perder el inters,
al contrario de lo que ocurriera si el profesor no solo admitiera las intervenciones sino que las estimulara,
sealando que lo importante es que nadie se quede con dudas.
b) Escuchar de modo activo Cuando los alumnos nos preguntan o responden a nuestras preguntas, es necesario
mirarlos con atencin, y demostrar que tratamos de entenderles, por ejemplo pidindoles aclaraciones de lo que
dicen si es preciso. Son formas de actuacin que, si se emplean de modo regular, contribuyen a que perciban
que se les acepta. Ocurre lo contrario si se mira a otra parte o si se les interrumpe mientras hablan, sin darles la
oportunidad de explicarse.
c) Asentir y hacer eco de sus intervenciones y respuestas El asentimiento y, sobre todo, el hacerse eco de las
respuestas de nuestros alumnos o de parte de ellas, con un tono de valoracin positiva, no slo es un indicador
de que les escuchamos y aceptando, sino que adems constituye un esfuerzo positivo de su intervencin. Por el
contrario la ausencia sistemtica de este asentimiento o la ausencia que algunos profesores emplean
selectivamente, es percibida por los alumnos como un indicador de falta de aceptacin personal, lo que resulta
desmotivador.
d) Sealar lo positivo de sus intervenciones aunque seas incompletas Ocurre a menudo que al formular o
responder a una pregunta, las intervenciones de nuestros alumnos reflejan una representacin poco elaborada
de lo que pretender decir, debido a una comprensin insuficiente o a pobreza de vocabulario. En estos casos,
sealar de modo sistemtico lo positivo de su intervencin contribuye a crear un clima de aceptacin que facilita
a los alumnos afrontar con gusto las actividades de aprendizaje.
Formas de gestionar la autoridad Clsicamente, se ha entendido que se pueden considerar tres tipos generales a
la hora de describir las posibles formas de control y de gestin de la autoridad que se ejercen en el aula: Formas
de control y gestin de la autoridad Autoritarias ,Democrticas y Permisivas
La investigacin educativa ha sealado, adems, con suficiente evidencia, que los formatos cooperativos son
uno de los mejores modos para que aparezca en los participantes la motivacin para el aprendizaje.
Fundamentalmente, porque el diseo mismo del trabajo cooperativo se basa en la autonoma.
DEBEMOS REALIZAR una "evaluacin formativa".
En este sentido se han dejado muy claras dos ideas: por una parte, la influencia que sobre la motivacin ejercen
los mensajes regulatorios que se pronuncian en el aula, y por otra, la necesidad de que el discurso y la accin del
docente sean coherentes entre s.

Para motivar es preciso conseguir que los alumnos perciban la finalidad y

relevancia concretas de lo que tratan de aprender.