Livro2 04 Coordenador

O coordenador pedaggico (CP)1 e a
formao de professores: intenes,

tenses e contradies2
Vera Maria Nigro de Souza Placco | Laurinda Ramalho de Almeida
Vera Lucia Trevisan de Souza
Fundao Carlos Chagas (FCC)
1. Introduo
Este texto apresenta os resultados da segunda fase de uma pesquisa3,
cujo principal objetivo foi identificar e analisar os processos de coordenao pedaggica, em curso em escolas de diferentes regies brasileiras, de
modo a ampliar o conhecimento sobre o CP ou funo semelhante, quanto
1. Neste relatrio, sero usadas as terminologias: Coordenador(es) Pedaggico(s) ou
Coordenadora(s) Pedaggica(s), com a sigla CP. A denominao para a funo do que
estamos chamando de Coordenador Pedaggico diferente a depender das redes de ensino (municipal ou estadual) ou das regies do Brasil. So elas: professor-coordenador,
orientador pedaggico, pedagogo e supervisor pedaggico.
2. Este estudo foi realizado pela Fundao Carlos Chagas (FCC) sob encomenda da Fundao Victor Civita (FVC).
3. A primeira fase da pesquisa, realizada em 2010, procedeu um levantamento quantitativo,
envolvendo 400 CPs de 13 estados brasileiros. Breve relato descritivo encontra-se a partir
da pgina 21 deste relatrio e o relatrio completo pode ser acessado em <http://www.fvc.
org.br/estudos-e-pesquisas/2010/perfil-coordenadores-pedagogicos-605038.shtml>. Esta
segunda fase compreendeu um aprofundamento da anlise, aplicao de questionrios e
entrevistas e painel de especialistas, como apresentado e descrito neste relatrio.
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s suas potencialidades e limitaes, e, com isso, subsidiar polticas pblicas

de formao docente e organizao dos sistemas escolares.
Para tanto, buscamos compreender como se estruturam e se articulam as
atribuies de coordenao pedaggica, em escolas de Ensino Fundamental
e Mdio, analisando as caractersticas do perfil do coordenador pedaggico, e
suas percepes, assim como as de diretores e professores, quanto a: adeso/
rejeio s atribuies da funo, dificuldades decorrentes do funcionamento
e organizao da escola e da formao profissional do CP e dos professores
que coordena, partindo do pressuposto de que o papel central do CP o de
formador de seus professores. O eixo terico condutor de nossas anlises a
constituio da identidade profissional, postulada por Claude Dubar (1997).
Importa considerar a viso de escola que est na base de nossas explicaes e reflexes aqui apresentadas. Dois pontos precisam ser enfatizados:
no se pode falar de escola, genericamente, mas de cada escola em particular, dado que cada uma tem caractersticas pedaggico-sociais especficas.
E h a necessidade, para superao das dificuldades cotidianas da escola, de
um trabalho coletivo, o qual exige, por sua vez, a presena e atuao de um
articulador dos processos educativos que ali se do. Esse articulador precisa
agir nos espaos-tempos diferenciados, seja para o desenvolvimento de propostas curriculares, seja para o atendimento a professores, alunos e pais, nas
variadas combinaes que cada escola comporta.
Pensar os atores dessa escola singular gestores, professores, auxiliares
de apoio e alunos , em suas relaes com as questes do cotidiano escolar,
do currculo, das relaes interpessoais e pedaggicas, implica considerar
as subjetividades em relao e a necessidade de formao, tendo em vista
um institudo que lhes apresentado como dado e que, frequentemente,
no responde s suas necessidades, expectativas e aspiraes. nesse contexto que situamos o CP como ator privilegiado em nossa investigao, por
entendermos que ele tem, na escola, uma funo articuladora, formadora
e transformadora e, portanto, o profissional mediador entre currculo e
professores e, por excelncia, o formador dos professores.
Ainda que tenha aumentado o nmero de pesquisas que abordem a coordenao pedaggica em vrios aspectos, apresenta-se como desafio caracterizar e
analisar a atuao desse profissional nas diferentes regies do Brasil, de modo a
228 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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acessar as especificidades relativas aos diferentes contextos da Educao escolar

nacional. Assim, a pesquisa que ora apresentamos investigou a coordenao
pedaggica nas cinco regies do pas, nos seguintes estados e cidades: So Paulo (SP), So Paulo; Paran (PR), Curitiba; Acre (AC), Rio Branco; Gois (GO),
Goinia; e Rio Grande do Norte (RN), Natal. Em cada uma das cidades, foram
selecionadas quatro escolas duas da rede municipal e duas da rede estadual,
um coordenador, um diretor e dois professores de cada escola, perfazendo o
total de 16 informantes da pesquisa por regio e 80 no total. A pesquisa foi realizada em quatro etapas, que forneceram elementos para o texto a seguir, quais
sejam: estudo de literatura especializada, reviso da produo em pesquisa, levantamento da legislao de cada regio e construo de um quadro inicial
dessas informaes, para elaborao do referencial terico e dos instrumentos
de coleta de dados; elaborao dos instrumentos de coleta de dados questionrios e entrevistas; aplicao dos instrumentos e relato descritivo dos resultados; organizao dos resultados, com vista elaborao e discusso dos dados.
Desse modo, o texto que ora apresentamos se organiza em trs partes. A
primeira Parte I O trabalho do CP e a constituio de sua identidade profissional apresenta abordagens sobre o trabalho do CP na literatura especializada no Brasil e em outros pases, em textos e pesquisas sobre o tema no
Brasil, na legislao; alguns dos principais conceitos tericos de Dubar (1997),
os quais sustentam nossas anlises sobre a constituio da identidade profissional do CP, alm de breve apresentao da primeira fase da pesquisa, estudo
realizado por Fundao Victor Civita (FVC) Estudos e Pesquisas Educacionais , Instituto Brasileiro de Opinio Pblica e Estatstica (Ibope) Inteligncia e Fundao Carlos Chagas (FCC). A segunda parte traz a apresentao e
a discusso dos resultados, com base em categorias que foram sendo construdas ao longo da elaborao da pesquisa. A ltima parte apresenta nossas
concluses, incluindo as sugestes de especialistas sobre os seus resultados.
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2. O trabalho do coordenador pedaggico e a constituio

de sua identidade profissional
2.1. Consideraes iniciais sobre o papel do coordenador pedaggico
Temos discutido (Almeida & Placco, 2009) que o CP tem, na escola, a
funo mediadora de revelar/desvelar os significados das propostas curriculares, para que os professores elaborem seus prprios sentidos, deixando de
conjugar o verbo cumprir obrigaes curriculares e passando a conjugar os verbos aceitar, trabalhar, operacionalizar determinadas propostas e criar outras,
porque estas esto de acordo com suas crenas e seus compromissos sobre a
escola e o aluno; e rejeitar as que lhes parecem inadequadas como proposta de
trabalho para aqueles alunos, aquela escola, aquele momento histrico.
Compete-lhe, ento, em seu papel formador, oferecer condies ao professor para que aprofunde sua rea especfica e trabalhe bem com ela, ou seja,
transforme seu conhecimento especfico em ensino. Importa, ento, destacar dois dos principais compromissos do CP: com uma formao que represente o projeto escolar institucional, atendendo aos objetivos curriculares
da escola; e com a promoo do desenvolvimento dos professores, levando
em conta suas relaes interpessoais com os atores escolares, os pais e a comunidade. Imbricados no papel formativo, esto os papis de articulador e
transformador. Como articulador, para instaurar na escola o significado do
trabalho coletivo; como transformador, tendo participao no coletivo da
escola, estimulando a reflexo, a dvida, a criatividade e a inovao.
Na articulao desses trs papis, cabe lembrar a afirmao de Azanha (1983):
Cada escola tem caractersticas pedaggicas-sociais irredutveis
quando se trata de buscar solues para os problemas que vive. A realidade de cada escola no buscada por meio de inteis e pretensiosas tentativas de diagnstico- mas como sentida e vivenciada por
alunos, pais e professores, o nico ponto de partida para um real e
adequado esforo de melhoria.
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2.2. A coordenao pedaggica em sistemas de ensino internacionais

H um consenso, dentro e fora do Brasil, quanto importncia da coordenao/orientao pedaggica para o contexto escolar, mesmo quando ela
no feita por um profissional em cada escola. Em breve comentrio, vamos
ressaltar esse profissional em alguns sistemas de ensino, como o francs, o
canadense, assim como mencionar experincias em que ele aparece como
protagonista, no Chile, na Nicargua, em Moambique, em Portugal, no Canad (Ontrio e Quebec).
No sistema escolar francs, existe a figura do conselheiro pedaggico,
do qual se exigem competncias e conhecimentos pedaggicos, didticos e
relacionais. O conselheiro pedaggico se reporta ao Inspetor de Educao
Nacional, sendo seu colaborador direto. O papel do conselheiro pedaggico
nas escolas assistir s equipes de professores, notadamente para ajud-las a
gerenciar seu tempo e otimizar a organizao e o funcionamento dos ciclos
pedaggicos. Esse conselheiro colabora na elaborao, realizao e acompanhamento dos projetos da escola; coloca em execuo atividades novas e
acompanha os professores na realizao dessas atividades; tem um papel de
mediao com intervenientes exteriores.
No sistema escolar canadense, especificamente em Quebec, os conselheiros pedaggicos so encontrados nos trs nveis de ensino (secundrio,
colegial e universitrio). Sua principal tarefa o aconselhamento do pessoal
de ensino dos estabelecimentos escolares, relativamente a: implantao, desenvolvimento e avaliao dos programas de estudos; escolha e utilizao de
mtodos, de tcnicas, de equipamento e de material didtico e pedaggico
a fim de favorecer o desenvolvimento e a qualidade do ensino; importncia de conhecer pesquisas, mudanas e inovaes no domnio pedaggico;
importncia de informar-se sobre as exigncias de evoluo profissional, e
empenhar-se em processos de avaliao contnua.
Interessante observar que, na Frana ou no Canad, as tarefas desse profissional, denominado conselheiro pedaggico, giram em torno dos trs
eixos que caracterizam o papel do CP no Brasil formador, articulador e
transformador. Evidencia-se, tambm, que seus espaos de atuao, funes, atribuies e, sobretudo, o papel de articulador revelam que os sisteO coordenador pedaggico (CP) e a formao de professores: intenes, tenses e contradies 231
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mas educacionais desses pases reconhecem a necessidade de um profissional na educao escolar que faa a mediao dos processos educativos.
Ainda no mbito de pases estrangeiros, Vezub (2010) relata experincias
bem-sucedidas sobre o desenvolvimento profissional docente centrado na
escola em cinco pases: Chile, Nicargua, Moambique, Portugal, Canad
(Ontrio). Os contextos abordados nas pesquisas citadas indicam a presena, sempre, de um profissional que articula a formao na escola, alm de,
em alguns casos, se responsabilizar por ela. Esse profissional, a nosso ver,
tem um papel que se assemelha ao do CP no Brasil.
2.3. A produo da literatura brasileira sobre a temtica: contribuies e debates

O levantamento das produes sobre coordenao pedaggica, no mbito da pesquisa ou da reflexo sobre a prtica, revela que, nos ltimos
anos, tem havido um interesse crescente sobre o tema, envolvendo desde
perspectivas mais abrangentes, como a questo da profisso, da identidade profissional e da carreira, at abordagens mais focadas no sujeito,
como aspectos subjetivos do CP, suas habilidades e competncias, dentre outros. Tal abundncia de produo nos conduziu a recortes e a uma
organizao que melhor representasse essa produo. Assim, apresentamos, a seguir, breve sntese dos textos publicados em coletneas que visam como pblico leitor o CP, cujo carter se aproxima mais de reflexes
sobre prticas ou concepes e, na sequncia, busca-se fazer o mesmo
movimento em relao s dissertaes e teses sobre o tema, defendidas
em universidades brasileiras.
2.3.1. O que revelam os textos

Optou-se, ao examinar a literatura existente, tomar como objeto de anlise aqueles textos que proclamaram como objetivo a preocupao em discutir o papel ou as funes do CP.
A indefinio das funes e a necessidade do atendimento s peculiaridades de cada escola uma das discusses que se coloca. Mate (1998) argumenta sobre a necessidade de se definir a identidade do coordenador, cujo
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espao parece no estar assegurado; da, os desvios da funo e o engessamento de seu trabalho pelas relaes de poder, tanto na escola, como em
outras instncias dos rgos governamentais. Afirma a autora que, se por
um lado isso representa um empecilho, por outro pode levar a um movimento criativo para construir seu espao: Vrios estilos de coordenar trabalhos nas escolas esto em construo. Torna-se claro [...] que certa angstia acompanha essas experincias singulares e s vezes isoladas... (Mate,
1998, p. 18). Almeida (2000) tambm entra na linha da argumentao de se
atender s especificidades de cada escola ao registrar a experincia dos coordenadores que assumiram o Projeto Noturno (desencadeado pela Secretaria
de Estado da Educao de So Paulo para melhoria do ensino noturno) e
alavancaram seu trabalho nas particularidades de cada escola e na ressignificao do trabalho docente com base em objetivos comuns que atendessem
s necessidades da escola e dos professores. Assume a autora que:
A formao continuada deve estar centrada na escola [...]. o lugar
onde os saberes e as experincias so trocadas, validadas, apropriadas
e rejeitadas [...]. no cruzamento dos projetos individuais com o coletivo, nas negociaes ali implicadas que a vida na escola se faz e que,
quanto mais os projetos individuais estejam contemplados no coletivo, maior a possibilidade de sucesso destes. (Almeida, 2000, p. 86)
Nesta mesma linha, Placco e Souza (2008, p.28) afirmam:

... preciso que o projeto da escola seja um espelho que reflita cada
um de seus participantes, com suas marcas e caractersticas especficas,
que contribuem, a seu modo, para o trabalho da escola. Mas esse espelho, a um s tempo, reflete tambm a escola, como coletivo, com objetivos e finalidades que visem formao do aluno e dos professores.
A questo dos saberes e das aprendizagens do adulto coordenador abordada em alguns textos. Andr e Vieira (2006), com base na conceituao de
Tardif (2002, p. 212) que atribui ao saber um sentido bem amplo, que engloba os conhecimentos, as habilidades (ou aptides) e as atitudes dos docentes,
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ou seja, tudo o que foi muitas vezes chamado de saber, de saber-fazer e de saber-ser, e do fato de o autor considerar que no se pode falar em saberes sem
relacion-los com o contexto de trabalho, inspiram-se nos eixos propostos
por ele para discutir os saberes do CP, destacando os aspectos que sustentam
e promovem a ao de coordenar, conforme a entendemos nesta pesquisa,
tais como: articular diferentes tipos de saberes; dominar saberes gerenciais,
curriculares, pedaggicos e relacionais; inovar e provocar inovaes; acionar
saberes prticos adquiridos com a experincia cotidiana; atentar s mudanas na sociedade e respeitar as pessoas com quem atua, considerando seus
medos e suas frustraes; e repensar a formao de professores em curso na
sua escola, lutando para garantir seu espao e constncia.
Placco e Souza (2010) enfatizam no s os saberes necessrios ao CP, mas,
principalmente, os processos psicolgicos que os coordenadores podem acionar no seu trabalho formativo junto aos professores, tais como: a memria, a
metacognio, a subjetividade. Considerar a subjetividade, afirmam as autoras,
permite ao coordenador ultrapassar uma viso limitadora de seu papel, sem
perder de vista os objetivos propostos pela equipe escolar. Dessa forma, ser:
[...] ao mesmo tempo, mediador e construtor de novos sentidos
para e com o formando em qualquer processo de formao, tanto no
momento da experincia quanto na reconstruo dessas ao longo da
vida. O papel do formador em relao aprendizagem do adulto se
assemelha tarefa do maestro em uma orquestra: de sua batuta sai
o movimento e a energia para a coordenao do grupo e a expresso
singular de cada msico, mas a obra sinfnica s ganha existncia na
manifestao do conjunto. (Placco & Souza, 2006, p. 46)
A questo da coformao na escola, importante para a articulao de um

trabalho coletivo, enfocada por Cunha e Prado (2008). Partindo do pressuposto defendido por Canrio (1998), na perspectiva da formao em contexto centrada na escola que se ocupa dos saberes profissionais emergentes do contexto de ao dos professores, os autores discutem a importncia
de o coordenador ser o interlocutor privilegiado entre os professores em
suas reflexes sobre a prtica.
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Bruno (1998), ao tratar dos desencontros de expectativas dos diferentes

envolvidos na construo do trabalho coletivo das escolas, ao questionar
qual seria o papel do coordenador, afirma:
Podemos pensar em trs vises possveis para o papel do coordenador: uma como representante dos objetivos e princpios da rede escolar
a que pertence [...], outra, como educador que tem a obrigao de favorecer a formao dos professores, colocando-os em contato com diversos autores e experincias para que elaborem suas prprias crticas
e vises de escola (ainda que sob as diretrizes da rede em que atuam) e,
finalmente, como algum que tenta fazer valer suas convices, impondo seu modelo para o projeto pedaggico. (p. 15)
O que recorrente nos textos analisados a defesa de que a funo principal do CP a formao continuada dos professores, seja na prpria escola,
em horrios de trabalho pedaggico coletivo ou atendimento individual,
seja estimulando a participao em cursos, congressos, seminrios, orientaes tcnicas.
Os textos sugerem que as atribuies do coordenador, no que se refere
dimenso formativa, se fundamentam em: promover a articulao da equipe escolar para elaborar o projeto poltico-pedaggico da escola; mediar as
relaes interpessoais; planejar, organizar e conduzir as reunies pedaggicas; enfrentar as relaes de poder desencadeadas na escola; desempenhar
sua prtica atendendo diversidade dos professores e das escolas; efetivar
o registro escrito como forma de sustentar a autoria de seu papel na escola.
Para tanto, saberes especficos so requeridos, alm dos saberes da docncia, embora ancorados neles, o que reporta necessidade de novas aprendizagens, tanto para o adulto professor como para o adulto coordenador.
2.3.2. O que revelam as teses e dissertaes

Em consulta feita Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertaes
(BDTD) do Ministrio de Cincia e Tecnologia (MCT), utilizando como
descritor a expresso coordenao pedaggica, nos ttulos, nas palavrasO coordenador pedaggico (CP) e a formao de professores: intenes, tenses e contradies 235
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-chave e nos resumos, foram acessadas 500 pesquisas, no perodo de 1981 a

2010, das quais cerca de 200 referem-se a contextos escolares. O crescimento mais significativo se d a partir de 2003.
Procedimento semelhante foi feito em relao ao Banco de Teses e Dissertaes da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior/Ministrio da Educao (Capes/MEC), do qual resultou a identificao de 77 teses e 440 dissertaes sobre coordenao pedaggica no
contexto escolar, no perodo de 1987 a 2009. Considerando apenas aquelas que apresentavam, no ttulo, coordenao pedaggica ou coordenador
pedaggico, o nmero ficou reduzido a 11 teses e 65 dissertaes, realizadas em 35 universidades.
O aumento do nmero de pesquisas sobre a coordenao pedaggica,
nos anos recentes, revela certo consenso sobre a importncia desse profissional nas escolas, por um lado, e a necessidade de compreender suas atribuies e prticas e, ao mesmo tempo, fundamentar princpios para suas
aes. No que concerne aos temas, objetivos e questes investigados nessas
pesquisas, eles so muitos e variados, contudo, a imensa maioria circunscreve-se nos trs eixos apontados no item anterior, quais sejam: articulao dos
processos pedaggicos e educativos; transformao das condies pedaggicas e de ensino; e formao de professores.
Reconhecemos, portanto, que a produo das pesquisas e de reflexes
sobre a funo do CP tem grande contribuio para os avanos na compreenso de seu papel e na constituio de sua identidade profissional.
2.4. Perfil dos coordenadores pedaggicos da rede pblica

Conforme anunciado na Introduo, este relato se refere a uma sntese
da primeira etapa da pesquisa sobre CP, que visava traar o perfil dos coordenadores pedaggicos do pas.
Realizada no 1 semestre de 2010, essa primeira fase incluiu questes
sobre quem so os CPs do Brasil, como so formados, quais suas atribuies, como atuam na formao de professores, como se relacionam com os
demais educadores da escola e qual o grau de satisfao com a funo que
apresentam, alm de investigar sua relao com a Educao.
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Esta fase do estudo abrangeu escolas de Educao Infantil, Ensino Fundamental I e II e Ensino Mdio de 13 capitais de estados brasileiros. Foram
entrevistados pelo Ibope, por telefone, 400 CPs, sendo que constituram a
amostra 90% de mulheres, 76% de participantes entre 36 e 55 anos, sendo a
idade mdia 44 anos.
As escolas pesquisadas tm, em mdia, 1.101 alunos e 52 professores,
aproximadamente um professor para cada 21 alunos. So escolas com perfil de estabilidade, 60% das quais tm de 81 a 100% de professores efetivos e
63% delas contam com quadro de professores estveis, sem grande rotatividade. As escolas tm como principais problemas: recursos e infraestrutura
(61%), questes com pais e comunidade (57%), sendo que problemas com
alunos e professores no ultrapassam os 25%. Apenas 1% dos CPs apontam
que excesso de atribuies e falta de tempo so considerados problemas, o
que no corresponde s queixas e aos resultados de outras pesquisas consultadas. Chama a ateno que os CPs no mencionem aspectos pedaggicos relacionados aprendizagem dos alunos ou ao desempenho dos
professores como potenciais problemas da escola.
Algumas concluses podem ser tiradas deste estudo.
Com relao ao trabalho, os CPs so experientes, mas no esto h muito
tempo na escola. So ps-graduados, com especializaes no lato sensu. No
foram preparados para a funo na universidade, buscam cursos e procuram se atualizar por conta prpria, embora nem sempre fiquem satisfeitos
com os mesmos. Seria necessrio que sua formao universitria fosse mais
focada (curso de Pedagogia) e que se garantisse sua permanncia e estabilidade na escola.
Os CPs sentem-se importantes para a Educao, mas pouco ou no valorizados. Essa situao mais crtica nas escolas maiores.
Eles trabalham muito, e muitos atuam tambm em outras escolas. Envolvem-se muito nas questes administrativas e burocrticas da escola, e
grande parte deles acha que assim que deve ser. No entanto, julgam dedicar menos tempo do que deveriam formao dos professores (embora 9%
deles digam que no se ocupam da formao de professores).
Seria necessrio que houvesse melhor orientao sobre suas atribuies,
alm de mais recursos humanos na escola, que assumissem tarefas no atiO coordenador pedaggico (CP) e a formao de professores: intenes, tenses e contradies 237
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nentes funo, de modo que os CPs tivessem possibilidade de dedicar tempo formao de professores (dedicao exclusiva escola) e tempo para a
prpria famlia.
Analisando as caractersticas do bom coordenador pedaggico, os CPs
apontam: capacitao, entendida como competncia para desenvolver seu
papel; dinamismo, flexibilidade, iniciativa e criatividade; dedicao, comprometimento, envolvimento, solidariedade; determinao, ousadia, esprito de
liderana, ser articulador do grupo; ponderao, bom senso para resolver os
problemas, saber mediar, equilbrio; transparncia, honestidade e tica; humildade; otimismo. Poder-se-ia analisar a forma pela qual os CPs caracterizam cada um desses aspectos do bom CP, mas o que se quer pontuar que
possvel identificar aqueles aspectos que so valorizados pelos CPs e que expressam sua adeso ou no a um conjunto de atribuies legais, feitas pelo
sistema educacional ou atribuies decorrentes da dinmica das escolas e das
relaes que ali se estabelecem, constituindo sua identidade como profissional
da Educao, no exerccio daquela especfica funo, dentro da escola.
Essa adeso ou no, essa clareza ou no de suas funes, dentro da escola, se concretiza com base naquilo que os CPs descrevem como as atividades
com as quais esto envolvidos na escola.
Informam eles que trabalham com gesto da aprendizagem, reunies/articulaes, acompanhamento pedaggico dos alunos, questes de disciplina,
trabalhos administrativos/burocrticos, atividades extracurriculares e ao.
O que aparece claramente, neste estudo, so algumas aes que revelam os
CPs muito envolvidos no atendimento a pessoas ou substituindo professores.
Alguns CPs (38%) consideram excessivo esse tempo que passam substituindo
professores e, dos 50% dos CPs que atendem pais ao telefone todos os dias,
70% consideram essa dedicao adequada. Apenas 26% consideram insuficiente o tempo dedicado ao Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola.
Por esses resultados, podemos concluir que h, no cotidiano dos CPs,
desvios de funo ou atribuies assumidas que no so objeto de questionamento. Assim, embora 9% indiquem que no fazem formao de professores, esse envolvimento dos CPs com atividades administrativas ou burocrticas pode impedir ou dificultar que aes pedaggicas e formativas
junto ao professor tenham lugar na escola.
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Os CPs sentem-se respeitados e mostram boa sintonia com a equipe de

professores e direo. No entanto, reclamam da morosidade da direo, da
assiduidade e do interesse dos professores.
A maioria dos CPs sabe o que a Prova Brasil e ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb), porm, quando perguntados sobre o Ideb
da prpria escola, mais de um tero (47%) cita algum nmero acima de 10.
Sabendo-se que o ndice pode servir para o planejamento e aes de todos
educadores da escola e que h metas governamentais a cumprir, esse desconhecimento preocupante.
2.5. O papel do coordenador pedaggico na formao continuada sob a tica da legislao

Nossa opo por focalizar textos legais decorre de entendermos que o
coordenador pedaggico um sujeito histrico, determinado por diferentes configuraes da funo que exerce, e que tais configuraes decorrem,
principalmente:

da estrutura oficial: o que chega do institudo legal para o coordenador,

e como o coordenador absorve esse institudo para exercer sua funo;
da estrutura da escola: como a organizao da escola interfere no
trabalho da coordenao, e como o coordenador se posiciona para
atender a essa organizao;
do sentido que o coordenador confere s atribuies que lhe so feitas.
A maioria dos estados, em decorrncia da promulgao da Lei 5.692/1971

(que instituiu a Reforma de Ensino de 1. e 2. Graus), passou a estabelecer
funes no quadro do magistrio comprometidas com a ao supervisora,
tanto em nvel de sistema, como de unidade escolar. Com diferentes denominaes: supervisor escolar, pedagogo, orientador pedaggico, coordenador pedaggico, professor coordenador, os profissionais da educao
encontravam um novo espao de trabalho.
Cumpre observar que no foi somente a partir da Lei 5.692/1971 que
essa nova funo se estabeleceu. Legislaes anteriores j permitiam s escolas contar com um profissional para acompanhamento pedaggico. Nos
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anos de 1960 floresceram, no Brasil, inmeras linhas de escolas experimentais decorrentes da abertura oferecida pela Lei 4.024/1961.
Na ltima dcada, nos estados pesquisados, a coordenao pedaggica
foi instituda para as escolas como um todo, e atribuies foram propostas
aos profissionais que exercem a coordenao pedaggica, via legislao. O
que revela a legislao referente s atribuies para o coordenador pedaggico, nos cinco polos pesquisados?
Como j dito, todas as regies do Brasil estabelecem a figura do CP
como profissional da escola, no mbito da rede estadual e municipal. As
atribuies dadas a esses profissionais so muitas, envolvendo desde a liderana do PPP at funes administrativas de assessoramento da direo,
mas, sobretudo, atividades relativas ao funcionamento pedaggico da escola e de apoio aos professores. Assim, uma anlise da legislao das cinco
regies do pas revela que esto previstas, como funo do coordenador,
atividades como avaliao dos resultados dos alunos da escola, diagnstico da situao de ensino e aprendizagem, superviso e organizao das
aes pedaggicas cotidianas (frequncia de alunos e professores, andamento do planejamento de aulas contedos ensinados , planejamento
das avaliaes, organizao de conselhos de classe, organizao das avaliaes feitas pelos sistemas de ensino municipal, estadual ou nacional ,
material necessrio para as aulas e reunies pedaggicas, atendimento de
pais etc.), alm da formao continuada dos professores.
No que concerne s atribuies do CP pela legislao, pode-se concluir
que h atribuies explicitamente formativas (que se referem ao papel do
CP como formador de professores), outras potencialmente formativas (referem-se a atribuies que tangenciam o papel formativo do CP, pois dependem do significado que o CP d a elas), que so a maioria e, finalmente, atribuies que no se referem ao papel formativo do CP. No entanto, mesmo
essas ltimas, dependendo do sentido que se lhes atribua, apresentar-se-o
como formativas.
A legislao vigente sobre as atribuies dos CPs favorecedora no sentido de estabelecer e orientar o trabalho, mas dificultadora pelo acmulo
de tarefas que atribui ao CP, o que no lhe permite clareza para priorizar
as atividades no cotidiano da escola, especialmente as do eixo da formao.
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Ou seja, de qualquer modo, pode-se afirmar que a legislao constitui-se como um dos elementos que conferem ao CP o papel de formador dos
professores, contribuindo, assim, para a constituio de sua identidade profissional como formador. E, por fim, tambm cabe salientar que as atribuies do CP pela legislao se circunscrevem nos trs eixos que parecem
caracterizar e sustentar suas aes: articulao, transformao e formao.
2.6. A constituio das identidades profissionais: algumas consideraes tericas

Em nossas leituras de teorias e de pesquisas que tm abordado o tema
das identidades profissionais, destacamos as ideias do francs Claude Dubar (1997), que tem aprofundado estudos sobre identidade no trabalho.
Com base nesse autor, possvel assumir o conceito de identidade como
processo constitutivo do sujeito, produzido e construdo nas interaes
com outras pessoas, processo esse permanente e dialtico, caracterizado
por tenses entre o que se diz ao sujeito que ele e do que o sujeito se
apropria como seu, em um movimento de identificao, no-identificao
e diferenciao.
O processo de constituio da identidade, para Dubar (1997), que prefere
falar em formas identitrias, por entender que so vrias as identidades que
assumimos, se constitui em um movimento de tenso permanente entre os
atos de atribuio, que correspondem ao que os outros dizem ao sujeito que
ele e que o autor denomina de identidades virtuais e os atos de pertena,
em que o sujeito se identifica com as atribuies recebidas e adere s identidades atribudas. Enquanto a atribuio corresponde identidade para o
outro, a pertena indica a identidade para si, e o movimento de tenso se
caracteriza, justamente, pela oposio entre o que esperam que o sujeito
assuma e seja, e o desejo do prprio sujeito em ser e assumir determinadas
formas identitrias. Logo, o que est no cerne do processo de constituio
identitria para esse autor a identificao ou no identificao com as atribuies que so sempre do outro, visto que esse processo s possvel no
mbito da socializao, que, no caso do CP, o trabalho.
Dubar (1997) sintetiza a constituio das formas identitrias como ocorrendo com base em dois processos: o relacional e o biogrfico. O primeiro
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diz respeito identidade para o outro, em que as transaes assumem um

carter mais objetivo e genrico; enquanto o segundo corresponde identidade para si, cujas transaes so mais subjetivas, e compreende as identidades herdadas e as identidades visadas. Desse modo, os processos relacional e
biogrfico concorrem para a produo das identidades. A identidade social
marcada pela dualidade entre esses dois processos e a dialtica estabelecida entre eles o cerne da anlise sociolgica da identidade para esse autor.
A identidade definida, ento, como processo de construo, imbricado
com o contexto, com a histria individual e social do sujeito, em que se articulam atos de atribuio (do outro para si) e de pertena (de si para o outro),
em um movimento tensionado, contnuo e permanente.
Essa definio de identidade e seu processo de construo imbricado com
o contexto nos conduziu a questionar as identidades dos CPs, sobretudo no
que se refere dinmica atribuio (pelo sistema escolar, pela organizao
da escola e seus agentes) e pertena (pela identificao do CP com a escola
ou com as imagens e representaes sobre a coordenao pedaggica).
Entendemos que pesquisar identidades no tarefa simples. Como diz
Dubar (1997), para empreender tal tarefa, necessrio considerar a heterogeneidade dos processos de atribuio e de pertena. O primeiro atribuio da identidade pelas instituies e agentes que interagem com o sujeito
no pode ser analisado sem que se leve em conta os sistemas de ao
empreendidos pelo sujeito, constitudos de e por todos os atores em relao,
e da legitimidade, sempre contingente, das categorias que os identificam.
Logo, estudar as identidades implica analisar as relaes de fora na construo das identificaes, em seu processo de atribuio pelas instituies,
o que remete questo: como se processam as relaes de fora entre as
atribuies e a pertena na identidade profissional dos CPs? Que especificidade as representaes do trabalho do CP assumem na constituio de sua
identidade profissional?
Responder a essas questes o que nos permitir atingir um dos objetivos desta pesquisa: compreender como se estruturam e se articulam as
atribuies de coordenao pedaggica, em escolas de Ensino Fundamental e Mdio, analisando as caractersticas do perfil delineado em pesquisa
anterior, e as percepes de coordenadores, diretores e professores, quan242 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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to a: adeso/rejeio s atribuies da funo, dificuldades decorrentes do

funcionamento e organizao da escola e da formao profissional do CP e
dos professores que coordena, partindo-se do pressuposto de que o papel
central do CP o de formador de seus professores.
3. Produo e anlise das informaes

A apresentao dos dados e sua discusso sero realizadas partindo do
que entendemos como os eixos fundamentais que estruturam e promovem
a atuao do CP: articulao, formao, transformao.
Esses eixos serviro de balizamento para que sejam identificadas as adeses ou no adeses dos CPs que resultem em prevalncia de um dos eixos
em relao aos demais.
Essas adeses ou no-adeses dizem respeito ao movimento identitrio,
compreendido por Dubar (1997) como o movimento de tenso entre aquilo que se diz ou se pensa sobre o que o sujeito ou deve ser (atribuio) e
aquilo que esse sujeito realmente assume como seu, como pertencendo a si
mesmo, como sendo ele (pertena).
Analisar os CPs desse ponto de vista significa tentar compreend-los de
maneira dinmica, no processo por meio do qual eles assumem seu papel
dentro da escola, junto aos professores, alunos, direo e outros CPs considerando ainda as atribuies legais, previstas nas normativas da rede de
ensino qual pertencem.
3.1. O contexto de trabalho dos CPs

Neste relatrio, referiremo-nos, portanto, aos dados oriundos de 20 escolas das redes pblica municipal e estadual de Ensino Fundamental e Mdio,
das cidades de So Paulo, SP, Curitiba, PR, Goinia, GO, Natal, RN e Rio
Branco, AC, em relao s atribuies exercidas atualmente pelo coordenador pedaggico e identificao do nvel de realizao/satisfao (ou no)
desses profissionais, decorrentes da atuao na coordenao pedaggica.
Destarte as diferenas relativas aos nveis de ensino Infantil, Fundamental e Mdio , e das redes a que pertencem as escolas municipal e
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estadual , o modo de organizao e estruturao das instituies em muito

se assemelham, no que concerne aos turnos de funcionamento matutino,
vespertino e noturno , e aos nveis de ensino que oferecem. Apenas trs
escolas, duas municipais de So Paulo, e uma estadual de Natal, tm o turno
intermedirio. A Educao Infantil e o Ensino Fundamental I so oferecidos
pelas escolas das redes municipais nas cinco regies e o Ensino Fundamental II e o Ensino Mdio so oferecidos pelas escolas das redes estaduais. Apenas trs das escolas estaduais pesquisadas, uma de So Paulo, uma de Natal
e uma de Rio Branco oferecem o Ensino Fundamental I e, dentre as da rede
municipal, somente uma escola, de Curitiba, oferece o Ensino Fundamental
II e o Ensino Mdio.
J em relao ao nmero de alunos, de professores e de coordenadores
pedaggicos das escolas pesquisadas, h muitas diferenas que necessitam
ser consideradas. Das escolas pesquisadas, as que tm maior nmero de alunos so as de Curitiba onde uma das escolas municipais tem 2.400 alunos.
Com grande quantidade de alunos aparecem tambm duas escolas de So
Paulo, uma municipal com 1.700, e uma estadual, tambm com 1.700; uma
estadual de Curitiba, com 1.200; uma estadual de Goinia, com 1.158, duas
estaduais de Natal, uma com 1.500 e a outra com 1.273; e uma estadual
de Rio Branco, com 1.800. Logo, as cinco regies pesquisadas tm escolas
com grande nmero de alunos, com maior concentrao na rede estadual
de ensino. A esse respeito, com exceo de Curitiba e So Paulo, as escolas municipais tm menos alunos que as estaduais e, dentro da mesma rede,
municipal, no nvel da Educao Infantil e do Ensino Fundamental onde
se tem menos alunos.
Em relao quantidade de professores nas escolas, a situao equivalente de alunos, sendo uma escola municipal de Curitiba, a que tem o
maior nmero 140. O que se pode observar certa proporcionalidade do
nmero de professores com o de alunos.
A grande discrepncia observada nos diversos contextos de atuao do
CP relativa ao nmero de profissionais exercendo a funo em cada escola.
A cidade em que h maior nmero e em que se observa certa proporcionalidade em relao quantidade de alunos e professores Curitiba, com
oito, na escola municipal com maior nmero de alunos, e quatro, em cada
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uma das outras trs escolas. Na Regio Nordeste, cidade de Natal, a maior
escola rede estadual com 1.500 alunos, tem seis CPs (talvez por ter ligao
com a Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN). Contudo, a
outra escola da mesma rede, que tem 1.273 alunos, tem somente um CP. H,
portanto, grande discrepncia dentro da mesma rede de ensino. Situao
semelhante ocorre nas escolas municipais: uma, com 688 alunos, tem cinco
e outra, com 409 alunos, s tem dois. J em Rio Branco, no h discrepncia
dentro da mesma rede de ensino, mas entre elas: as escolas municipais, com
401 e 414 alunos respectivamente, tm somente um CP cada. J as estaduais,
com 940 e 1.800 alunos, respectivamente, tm quatro e seis coordenadores.
As escolas municipais de Goinia, com 157 e 319 alunos, tm dois coordenadores em suas unidades, enquanto as da rede estadual, com 1.158 e 803
alunos, tm, respectivamente, trs e dois CPs. De modo geral, possvel dizer que h certa semelhana no que concerne ao nmero de CPs por escola:
mais CPs em algumas e menos em outras, fenmeno que aparece em todas
as escolas investigadas. Contudo, chama muito a ateno a quantidade de
coordenadores nas escolas da Regio Sudeste, cidade de So Paulo: as duas
escolas com 1.700 alunos, uma da rede municipal e outra da estadual, tm
somente dois CPs. A primeira escola tem 80 professores, e a segunda, 110.
Cabe questionar: como possvel somente dois profissionais darem conta
de desenvolver um trabalho de qualidade, atendendo a todas as suas atribuies, com tantos professores e alunos?
As escolas pesquisadas esto situadas em regies perifricas, 12, e regies
mais centrais, oito. Todas tm como equipe gestora um diretor e um assistente, alm do coordenador, que considerado como da gesto pela maioria
dos diretores. Algumas escolas tm, tambm, um vice-diretor. Em relao aos
professores, a grande maioria concursada e os diretores e CPs consideram o
quadro docente como estvel, com baixa rotatividade. A exceo a cidade de
Rio Branco, que tem 32 e 40% dos professores contratados, respectivamente,
nas duas escolas municipais, um percentual, a nosso ver, excessivo.
Ante o exposto, possvel afirmar que os contextos de trabalho dos CPs
nas cinco regies do Brasil, nas redes municipais e estaduais, apresentam
mais semelhanas que diferenas, exceo do nmero de coordenadores
atuantes nas escolas. Essa diferena, no entanto, tem grande influncia no
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desenvolvimento do trabalho do CP e, dada a importncia de suas aes na

escola, interfere em todos os mbitos e instncias em que atua. Outro aspecto importante a considerar que o fato de ter menos ou mais coordenadores
pode revelar atribuies diferentes funo, o que interfere, tambm, na
constituio da identidade do CP.
3.2. Os coordenadores pedaggicos sujeitos desta pesquisa

Os dados obtidos na pesquisa revelam que a coordenao pedaggica
exercida predominantemente por mulheres (17), casadas (12), com filhos
(15), com faixa de idade entre 36 e 55 anos (15). A grande maioria tem
graduao em Magistrio do 2 Grau e Pedagogia (18) e especializao em
alguma rea da educao (15). Apenas um, da Regio Sudeste, tem mestrado e doutorado em Educao.
Tambm a maioria tem pouco tempo na funo (menos de um ano a
quatro anos 12 CPs). Oito CPs tm mais de sete anos de experincia, sendo
que dois deles, da Regio Nordeste, tm 23 e 24 anos de experincia. Quanto
ao tempo de atuao na escola atual, apenas quatro tm tempo maior do que
5 anos. A grande maioria est na escola h perodos que vo de menos de
um ano (6) a de um a cinco anos (10).
Interessante observar, ainda, que, dos motivos declarados para o ingresso na funo, a grande maioria externa ao sujeito, ou seja, o que os
conduziu ao exerccio da funo de CP foram razes alheias a sua vontade.
Apenas trs CPs declaram gostar da funo, um alega o desafio e outros
dois questes salariais e de carreira. Quanto forma de ingresso, oito CPs
prestaram concurso e os demais entraram por motivos diversos (convites,
eleio, transferncia).
3.3. Caracterizao e significado em relao atividade do CP

O significado dado s atividades da coordenao pedaggica pelo CP
passa por alguns aspectos por ele valorizados e alguns deles tambm mereceram consideraes dos diretores.
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3.3.1. Tempo e experincia profissional

O significado e a caracterizao da funo vo se revelando medida que
os sujeitos consideram aspectos relativos ao exerccio profissional. Quando
perguntados sobre a importncia da idade, do tempo e da experincia no
exerccio da funo, a maioria dos CPs afirma que a idade indiferente (12)
e os que a consideram importante (5) entendem que ela se relaciona com a
experincia. No entanto, o tempo na funo e a experincia profissional so
valorizados por todos, pois consideram que no exerccio da coordenao
que se aprende a coordenar:
...a gente s aprende a ser coordenador sendo. E ainda preciso sempre estar se atualizando. (CP da cidade de Natal, RN)
Contudo, os CPs declaram que a experincia s tem validade se for

acompanhada de um processo reflexivo sobre a prtica e que s ela no
garante a qualidade do trabalho do CP, destacando a formao como componente imprescindvel.
O tempo de experincia importante, mas o que essencial a formao [...]. (CP da cidade de Curitiba, PR)
Em contraposio experincia, os CPs do nfase a atitudes pessoais,

pois entendem que compromisso e implicao so essenciais ao bom desempenho na funo. Dizem, ainda, que o cuidado, o gostar do que se faz e
ter boa vontade so essenciais para uma coordenao de qualidade.
...o gosto que voc tem por estar na funo, por ser educadora, muito mais importante que a idade. (CP da cidade de So Paulo, SP)
Com relao necessidade de ter experincia na docncia para exercer

a coordenao, os CPs divergem: alguns acham que sim e outros que no.
Contudo, a maioria concorda que a experincia como docente no suficiente para exercer a coordenao, pois entendem que h habilidades espeO coordenador pedaggico (CP) e a formao de professores: intenes, tenses e contradies 247
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cficas dessa funo que no se desenvolvem na docncia. De outro lado,

acreditam que a experincia em sala de aula possibilita conhecer melhor a
escola e vivenciar problemas que s aparecem l.
Em sntese, segundo a percepo dos CPs, o tempo na funo e a experincia so fatores importantes, mas no decisivos para o bom desempenho
do profissional na coordenao. Contudo, h que se considerar que a conotao dada pelos CPs prtica relativa ao tempo na funo e no ao seu
exerccio consciente e reflexivo. Essa afirmao se justifica quando observamos, em outros tpicos desta discusso, a importncia que os CPs atribuem
prtica, entendendo-a, mesmo, como espao de aprendizagem e constituio identitria do profissional. Alm disso, a maioria valoriza tambm
a formao especfica para o CP. Acreditam que preciso um movimento
constante em direo busca de conhecimentos e atualizao profissional.
Acreditamos que no encadeamento de tais aspectos (experincia, tempo na funo e atualizao profissional) que se constitui a base que dar ao
coordenador o suporte necessrio para o exerccio da sua funo articuladora junto equipe escolar e, consequentemente, potencializar a aprendizagem dos alunos.
3.3.2. Motivos para estar na profisso

Todos os coordenadores manifestaram motivos de ordem profissional para
estar na coordenao e alguns indicam tambm motivos pessoais. Em relao
aos profissionais, declaram: ter feito concurso para o cargo, pois j so aposentados na docncia; ter interesse nos desafios que a funo traz; ser fiis ao
diretor; ser os professores mais antigos da escola, e o que motivou no sua
escolha a escolha do diretor por eles; haver o desafio de ir mais alm na rea
de Educao; haver a oportunidade de conhecer o trabalho do CP; persistir na
aprendizagem do aluno; ter formao especfica para o cargo (superviso pedaggica); querer ajudar a escola ou atender sua carncia; querer apoiar o diretor; atender ao convite da direo; ter sido aprovado em concurso; contribuir
para o crescimento do professor e do aluno; receber o apoio dos professores e
direo; haver o reconhecimento do trabalho pela direo e pelos professores;
haver o apoio da comunidade escolar e ser reconhecido por todos.
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Alegam como motivos pessoais (principalmente os CPs de Curitiba) para

o ingresso na funo: gosto pelas atividades da funo e a opo de terminar
a carreira na funo. Sobre isso, dois CPs declaram que no gostam da funo
de direo e ento optaram pela coordenao. Tambm aparece o gosto em
contribuir com o crescimento dos outros e em atingir um maior nmero de
pessoas com suas aes e o crescimento pessoal que a funo proporciona.
Observe-se que no aparecem, nos motivos declarados pelos CPs, preocupaes vinculadas a compromissos mais amplos com a Educao, ou com
o papel social da escola ou de desenvolvimento de um trabalho formativo
(atribuio prescrita nos dispositivos legais) junto equipe docente.
Os motivos alegados, no mbito pessoal ou profissional, deixam entrever, no entanto, significados relativos ao reconhecimento do trabalho deste
profissional por todos os atores da escola e pela comunidade. Assim, ser coordenador assumir um papel importante e destacado no contexto escolar.
Esse significado parece ser compartilhado pelos diretores e professores
das escolas em que atuam os CPs, o que revela atribuies s quais os CPs
parecem aderir, ou seja, identificaes do CP com o que se espera de sua
atuao na escola. Na viso dos diretores e dos professores, os CPs contribuem muito para o seu trabalho e a grande maioria reconhece a funo do
CP como de gesto, visto que ele trabalha junto equipe gestora da escola.
Esse fato refora a prevalncia da valorizao do eixo da articulao no significado da coordenao pedaggica para os CPs.
3.3.3. Condies de trabalho

Pode-se dizer que, de modo geral, os CPs entrevistados julgam que tm
boas condies de trabalho. No entanto, com exceo das regies Norte e
Nordeste, em que os CPs se declaram satisfeitos com suas condies de trabalho, a maioria considera que preciso melhorar. As boas condies so
justificadas pelos CPs com base em aspectos de relacionamento e recursos
humanos e, no que concerne necessidade de melhorar, citam as estruturas
fsica e material. Assim, alegam que: o trabalho em equipe bem animado, as condies so boas, no mbito pessoal, mas a estrutura fsica no
adequada, ou, ainda que a estrutura fsica possa ser considerada boa, falO coordenador pedaggico (CP) e a formao de professores: intenes, tenses e contradies 249
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tam muitas coisas para a escola ficar do jeito que a equipe deseja. Faltam
reformas prediais e professores, falta telefone no setor, falta pessoal e h o
recebimento de demandas alm (ou fora) de sua funo como os maiores
empecilhos durante a atuao nas escolas; h diferenas de condies entre
as redes municipal e estadual, como ser cargo em uma e funo em outra,
e h, ainda, o fato de que na rede, a funo ser ocupada por um professor
pode dificultar a legitimao do papel de CP, ainda que, em So Paulo, essa
ltima discusso no seja posta, apesar de, na rede estadual, ser um docente
da escola que sempre assume a coordenao. Curioso observar que, ainda
que aleguem certa insatisfao com a estrutura fsica, quando mencionam
os recursos para seu trabalho, s as CPs de Goinia declaram que so poucos e que tm necessidade de empreender esforos pessoais para adquiri-los, conforme se observa nas falas a seguir:
Para arrecadar dinheiro, fazemos galinhada, gincana e bingo. (CP da
cidade de Goinia, GO)
Diante do que tenho, trabalho com o que d, sempre tentando fazer o
melhor. (CP da cidade de Goinia, GO)
Temos pouco acesso a materiais. Quando tem, porque eu fui atrs,

na Secretaria, seno no chega escola. (CP da cidade de Goinia, GO)
Ainda que esses aspectos quanto a recursos materiais s apaream nas

falas de CPs de uma nica regio, considera-se importante chamar a ateno para outra dimenso de sua funo, relativa busca de condies para
exercer seu trabalho, incluindo recursos financeiros. Essa dimenso parece
extrapolar o que entendemos como papel do CP e se constitui como empecilho ao desenvolvimento de uma prtica de qualidade. Contudo, entendemos que ela influencia o modo como o CP concebe sua funo e pode ser
um dos elementos que confere ao CP o significado de faz-tudo na escola.
Quanto remunerao, outro aspecto fundamental na constituio da
identidade profissional, todos os CPs, de todas as regies, consideram a remunerao inadequada para a funo. Abaixo alguns de seus depoimentos:
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Com todos os adicionais d para pagar as contas e continuar as formaes; baixa, tem que desenvolver outras atividades para compensar
a renda; no muito legal; baixa. (CP da cidade de Goinia, GO)
Com a implantao do plano de cargos e carreira do funcionrio, eles
vo passar a receber, muitos deles, mais que o prprio professor e o
coordenador. (CP da cidade de Natal, RN)
O nosso salrio igual ao salrio de professor e a nossa responsabilidade muito maior. (CP da cidade de Curitiba, PR)
Na prefeitura, em termos comparativos, a situao est melhor. Ns
temos um plano de carreira aonde, percorridas todas as letras, todos
os nmeros, voc, no mnimo, dobra o seu salrio, no final da carreira. [...] No o suficiente, mas temos. Portanto, assim, em termos
comparativos, eu falo assim: estamos melhores. (CP da cidade de So
Paulo, SP)
Sobre a remunerao do CP, os diretores entrevistados, em sua maioria,

concordam que muito baixa. Alguns dizem que esse fato leva os CPs a
desenvolverem outras atividades, em horrio alternado, para ter uma melhor renda no final do ms. Tambm alegam que os coordenadores da rede
estadual de ensino recebem menos que os da rede municipal e que isso gera
uma enorme frustrao, pois ambos desenvolvem as mesmas atividades.
Os diretores ainda afirmam a importncia dos CPs receberem uma gratificao pelo trabalho que desenvolvem, pois, na situao atual, recebem s o
salrio de professor. Essa questo aponta para a desigualdade vivenciada por
esses profissionais.
O aspecto da remunerao tem consequncia na questo da carreira do
CP, pois, na grande maioria das escolas participantes da pesquisa, eles so
contratados como professores e no como CPs.
Parece, no entanto, que a aparente insatisfao com os ganhos no tem
relevncia frente a como percebem a carreira de CP. A maioria deles declara
que boa, pois proporciona qualidade, melhora seus ganhos, gratificante,
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possibilita crescimento pessoal e profissional. Contudo, consideram que a

Secretaria da Educao (SE) exige muito do CP e que seu crescimento profissional demanda ir atrs de conhecimentos e formao.
Evidencia-se, portanto, que a maioria dos CPs entende que no tem condies de trabalho adequadas, que precisa se esforar para trabalhar com o
que tem ou ir atrs de recursos; que ganha pouco; que muito exigida pela
SE e que necessita buscar formao permanentemente. Essa percepo se
coaduna com as de alguns diretores, quando dizem: Os CPs tiram leite de
pedra, pois faltam materiais pedaggicos em algumas escolas. Em alguns
casos essas profissionais desenvolvem trabalho de me e em algumas situaes, dentro da escola, tomam atitudes de polcia. Assim, esse modo de
ver a funo e de ver-se na funo parece se sustentar na viso de muitos
diretores das escolas em que os CPs atuam, quando declaram que a profisso
de CP deveria ser mais valorizada, pois faltam investimentos por parte do
municpio e do estado, que a diferena entre as redes atrapalha, que faltam
formao e qualificao profissional, mas que mesmo assim, os CPs desempenham um timo trabalho nas escolas:
Elas do o melhor de si, buscam sempre estar antenadas com as coisas, com os problemas do cotidiano de cada aluno e de cada professor,
oferecendo o suporte necessrio e trazendo sempre novidades para a
escola. (Diretor da cidade de Goinia, GO)
Essas dificuldades levam a questionar o que manteria os CPs na funo.

Contudo, parece que os benefcios da carreira, sobretudo no que concerne
ao crescimento pessoal e profissional, sustentam e promovem a identificao com a funo. De modo contraditrio, no entanto, tal adeso tambm
incorpora os demais atributos, como: profissional mal remunerado, com
condies de trabalho inadequadas e com demanda de trabalho que ultrapassa suas reais possibilidades de ao. nesse movimento dialtico e permanente que as identidades profissionais dos CPs se constituem.
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3.3.4. Condies necessrias para o exerccio da funo

Indagados sobre os requisitos necessrios para desenvolver a funo, os
CPs divergem em relao a duas questes fundamentais: a necessidade de
ter exercido a docncia, e ter formao especfica para a funo. Alguns entendem que possvel exercer a coordenao sem ter sido professor desde
que a pessoa tenha disponibilidade para estudar e se aperfeioar e se relacione bem com os professores. Um CP declara:
Acredito que a dedicao e o profissionalismo sejam bem mais importantes. O compromisso profissional essencial. (CP da cidade de
Goinia, GO)
Contudo, entendem que tambm necessrio ter uma formao mais

especfica para a funo. Informam, ainda, que a experincia vem com a
prtica e com as formaes constantes dos CPs, mas destacam qualidades
pessoais e profissionais como fundamentais:
Depende de haver disponibilidade para estudar e aprender, familiaridade em transmitir e compartilhar conhecimentos. (CP da cidade
de Rio Branco, AC)
Os diretores tambm destacam as qualidades pessoais e profissionais:

Ser parceiro do professor, estudar junto com ele, ser compromissado
e acreditar no potencial dos alunos, dos professores e da escola. (Diretor da cidade de Rio Branco, AC)
Contudo, tanto CPs como diretores enfatizam a importncia de formao especfica para os coordenadores exercerem suas funes. Entendem
que o mais importante que o CP esteja em formao permanentemente.
A maioria dos diretores acha importante a formao especfica para o
exerccio da funo de CP. Alguns entendem que o aperfeioamento e especializao trazem benefcios e dizem buscar assegurar a possibilidade de
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participao do CP. Outros entendem que a formao especfica dispensvel, pois acham que a licenciatura basta, desde que o profissional continue
investindo em sua formao.
V-se, portanto, que novos significados se evidenciam em relao ao ser
CP: um profissional extremamente comprometido com a funo, o que implica muita dedicao e, principalmente, comprometido com sua prpria formao, entendendo-a como fundamental para sua prtica, visto que ela visa poder atender os professores em suas necessidades. Aparece, ento, a dimenso
formativa no trabalho do CP, tanto em relao a sua prpria formao quanto
formao dos professores. Essa dimenso, que entendemos como um dos
eixos que estruturam e sustentam a funo do CP, no aparece quando estabelecem relaes entre as caractersticas de seu trabalho e as da docncia.
3.3.5. Relaes entre as funes de CP e de professor

De modo geral, todos os CPs entendem que as funes dos professores e
do CP tm muitas semelhanas, destacando que ambas as funes buscam o
conhecimento, a aprendizagem e possuem o mesmo objetivo, que o aprendizado do aluno. Indicam tambm, como semelhana entre as funes, a
constante formao de ambos e a preocupao com a melhoria do ensino e
da aprendizagem.
Dessa forma, entendem os CPs que as duas funes, coordenador e professor, contribuem para a Educao de crianas e jovens porque so mediadoras do processo de ensino e aprendizagem, so responsveis pela melhoria da qualidade da aprendizagem e ajudam nas questes pedaggicas do dia
a dia da sala de aula.
Alm disso, para a maioria dos CPs, as duas funes contribuem sobremaneira para a Educao do pas, pois tentam, na medida do possvel, oferecer um ensino de qualidade que respeite as diferenas e a realidade local.
Indagados sobre a preferncia entre atuar como professor, coordenador
ou outra funo, alguns dos CPs preferem atuar como professor, por gostarem de lecionar, pelo contato direto com a criana ou por identificarem-se
mais com a funo. Afirmam tambm essa preferncia por proporcionar
o sentimento de responsabilidade pela criana durante o perodo letivo e
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por ser a que mais contribui para o exerccio da coordenao. No entanto, a

preferncia pela atuao como CP foi prevalente.
Ao analisar a adeso ou no do CP s suas funes, fica claro que ela
discutvel, tendo em vista que, ao relacionarem as funes de docncia e coordenao, os CPs no fazem uma defesa do que poderia ser
considerado seu campo de trabalho. Alm disso, as condies de trabalho
e de remunerao e carreira e a falta de definio sobre o que a funo no
contribuem para que haja maior interesse e envolvimento com a funo,
nem tampouco com construo de uma identidade profissional do CP.
3.4. O trabalho do CP
Analisar o trabalho dos CPs implica deter-se nas atribuies que identificam como suas, bem como as que lhes so imputadas por diretores e
professores, pois tais aspectos so importantes na perspectiva terica assumida (Dubar, 1997) como atos de atribuio e de pertena. Implica ainda
identificar como desenvolvem seu trabalho de gesto do PPP de sua escola,
instrumento chave para a proposta de trabalho da escola e execuo das atividades por ele geradas; alm de identificar a percepo que os CPs tm de
suas caractersticas pessoais e profissionais para ser CP, das relaes interpessoais e grupais que mantm nos contextos escolares e ainda, em compreender a valorizao que do sua profisso e satisfao que retiram dela.
3.4.1. Atribuies do CP
3.4.1.1. Quanto s atribuies por ele mesmo
Um ponto comum a todos os CPs a relao que fazem entre as aes de
CP e as de professor, expressas por alguns como: o professor atua na sala de
aula, enquanto o coordenador se envolve tambm em outras atividades da
escola; o professor direciona o trabalho do aluno, o coordenador direciona
o trabalho geral, o pedaggico, o curricular (CPs da cidade de Natal, RN).
Tais colocaes nos levam a inferir que muito de sua atuao est ancorado na
docncia, exercida por todos anteriormente sua atuao como coordenador.
11/8/11 11:34 AM
Outro ponto comum est na percepo de todos os CPs quanto multiplicidade de atribuies que lhes so imputadas atos de atribuio que se
tornam, na maioria das vezes, atos de pertena. Assim que os CPs de todas
as regies identificam como atribuies suas na escola (mudando apenas de
ordem de priorizao nas regies e redes de ensino): atendimento a professores, alunos e pais; atendimento a demandas do diretor e de tcnicos das
Secretarias Estaduais ou Municipais de Educao (SEEs/SMEs); atividades
administrativas; organizao de eventos; atendimento s ocorrncias que
envolvem os alunos. Em algumas regies, como o caso da Centro-Oeste,
aparecem: organizao da entrada de alunos, acompanhamento dos alunos
nos horrios de intervalos, gerenciamento de conflitos na escola, organizao de horrios de provas. Em uma das regies (Sudeste) aparece explicitamente a atribuio de formao dos professores e visitas s salas de aula.
Vale ressaltar que esta formao percebida apenas como ocorrendo nos
Horrios de Jornada Especial de Formao (JEIF) ou Horrio de Trabalho
Pedaggico Coletivo (HTPC), de acordo com a rede municipal ou estadual.
Os CPs dessa regio so os nicos que colocam a funo formativa como
primeira prioridade.
As percepes dos CPs so diferenciadas quanto s atribuies que mais
exigem seu esforo e tempo: os da Regio Norte identificam que so as atividades relacionadas ao planejamento porque elas implicam a adequao
dos contedos com as estratgias para a realizao do ensino, bem como
trabalhar com grupos de estudos com professores e orientao dos alunos.
Os da Regio Nordeste percebem como as atribuies que mais exigem sua
ateno as que se referem s situaes de indisciplina, pois estas comprometem a qualidade das aulas. Os da Regio Centro-Oeste identificam desenvolvimento de projetos, documentao da escola e atendimento a pais
como as atividades que mais exigem; os CPs da Regio Sudeste percebem
as atividades formativas como as que mais exigem seu esforo, pelo preparo na organizao das pautas das reunies e pela necessidade de pesquisar
atividades que atinjam as expectativas e dificuldades dos professores. Os da
Regio Sul identificam como atividades que mais exigem seus esforos as
que remetem ao atendimento de todos os setores e atores da escola: O papel
de pedagogo j no mais aquele de s cuidar da aprendizagem. Voc j se
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v em outros papis: de assistente social, de me, de enfermeira, de tudo

[...] pedagogo, hoje, significa ser um pouco de tudo. Por isso a capacitao
importante (CP da cidade Curitiba, PR).
Embora todos afirmem que sua funo acompanhar o trabalho dos
professores e o desempenho dos alunos, ao listarem as atividades administrativas, as intervenes disciplinares, o acompanhamento dos projetos elaborados por rgos centrais para serem executados nas escolas e at o encaminhamento de alunos para setores de atendimento especfico, parece-nos
que sobra pouco tempo para fazer o acompanhamento aos professores. Essa
atribuio, que potencialmente formativa, fica esmaecida diante de outras
atribuies. Predomina o eixo da articulao. Em sntese, a multiplicidade
dos fazeres o eixo condutor da fala dos CPs:
Quando voc cai na escola e voc cai em um setor pedaggico de
uma escola grande como essa voc v uma realidade muito difcil, com uma comunidade muito difcil, com muita violncia e essas
crianas fazem parte dessa sociedade e dessa comunidade to violenta. Quando isso acontece, voc j comea a se deparar com outras
coisas para resolver [...]. (CP da cidade de Curitiba, PR)
Ao falarem de suas atribuies, os CPs manifestam uma tenso entre o

desejado (como entendem a funo, abrangendo acompanhamento a professores e alunos) e o vivido (o que concretamente realizam na escola que prioritariamente o atendimento s demandas administrativas e disciplinares).
3.4.1.2. Quanto s atribuies por diretores e professores

Os diretores entendem que as atribuies do CPs esto diretamente ligadas ao aluno, ao professor e comunidade escolar. Todos consideram a
funo como de gesto, pois o CP participa da equipe gestora, interferindo
em suas decises. Os CPs, para os diretores, devem participar de tudo que
acontece na escola. Entendem, ainda, que compete ao CP dirigir a parte
pedaggica e fazer a mediao das relaes na escola. Logo, as atribuies
do ponto de vista dos diretores ratificam as declaradas pelas CPs, revelando
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que h adeso ao que os diretores esperam que elas faam e assumam como
responsabilidade. Cabe observar, no entanto, diferenas quando se discute a
questo da formao de professores.
Com exceo da Regio Sudeste, os diretores no se referem explicitamente funo formativa dos CPs, dando realce dimenso articuladora.
Reconhecem o volume de atividades que fica sob a responsabilidade do CP
para justificar a inviabilizao do processo formativo na escola.
[...] o coordenador tem que fazer n atividades. Como que ele faz
uma formao se ele tem que sentar com o professor e ao mesmo tempo tem que estar atendendo o aluno, o professor, ao chamado de um
pai que vem aqui, e assim vai...? Ento fica difcil estar fazendo esse
trabalho. (Diretor da cidade de Natal, RN)
Analisando consideraes como essa, percebe-se que os diretores aceitam que as atividades exercidas pelo CP devem atender s necessidades
diversas que surgem na escola e que so priorizadas pela equipe escolar,
em detrimento das atribuies que, de fato, so de sua responsabilidade, como o caso da atuao formativa. Fica a impresso de que h uma
inverso de prioridades nas funes exercidas por este profissional, pois
seria mais adequado lamentar que no possvel atender a tantas outras
demandas existentes na escola, quando o CP precisa cuidar da formao
dos professores.
Em sntese, ao mencionar as atribuies do CP os diretores citam, principalmente, atividades que do suporte a ele, diretor. Prevalece o eixo da
articulao, convergindo com as afirmaes dos prprios CPs sobre suas
atribuies.
Quanto aos professores, nas diferentes regies a maioria considera que
os CPs exercem funo de gesto porque suas atividades tm afinidade com
as da direo. Enumeram como principais atribuies do CP: atendimento
aos pais, ao professor, aos alunos; mediao de conflitos; orientao a alunos
com dificuldades de aprendizagem; encaminhamento ao mdico; trabalho
com questes pedaggicas e planejamento. H professores que identificam
o trabalho do CP com as atividades burocrticas da escola.
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Outros consideram a atribuio do CP ligada fiscalizao, pois ele verifica se o professor est cumprindo o planejamento e as rotinas da escola.
Outros, ainda, consideram que as atribuies do CP esto ligadas mais s
questes de ordem burocrtica, tais como: Fazer ata, organizar o horrio
escolar, toda a parte burocrtica da escola.
Cabe considerar que, dada a similaridade das formas de conceber as atividades do CP por diretores e professores, essas atribuies exercem grande
fora no movimento de apropriao pelo CP das suas responsabilidades, o
que justificaria a adeso desses profissionais a todas essas atribuies, ainda
que dar conta delas no dia a dia parea improvvel. Tambm pode estar aqui
a justificativa para a presena mais frequente da dimenso articuladora nas
atividades do CP: parece que so elas que professores, diretores e pais esperam que o CP desenvolva. As questes de relacionamento interpessoal esto
implcitas nas atribuies de articulao.
Segundo Dubar (1997), no exerccio das atividades que a identidade profissional se constitui e o fato da dimenso da articulao predominar nas atividades realizadas pelo CP indica que esse aspecto tem grande peso no modo
como ele se define e definido pelos outros. Assim, medida que o CP assume todas essas atribuies, de diversas naturezas e advindas dos mais variados atores escolares, refora a sua identidade de solucionador de problemas
e recebe as demandas imputadas sua ao, movimento este que sustenta e
promove, portanto, a constituio de sua identidade profissional.
3.4.2. Profisso do CP
3.4.2.1. Caractersticas pessoais e profissionais para ser CP
Os CPs apontam dimenses pessoais e formativas para exercer a sua profisso, tais como: compromisso tico com a humanizao, com um mundo
mais justo; compromisso com a formao de professores que deve refletir no
trabalho que desenvolvem com os alunos; gostar do que faz; ter didtica; ter
passado por uma sala de aula para conhecer a realidade; conhecer a legislao e a literatura pedaggica sobre coordenao e gesto escolar; conhecer
estratgias de conduo de grupo; possuir certo grau de liderana; manO coordenador pedaggico (CP) e a formao de professores: intenes, tenses e contradies 259
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ter bom relacionamento com os professores; acreditar no aluno, em suas

competncias e capacidades; acreditar no trabalho em grupo; saber avaliar e
saber dar devolutiva, sem prejudicar e magoar; planejar e avaliar o trabalho,
tarefa complicada e muito difcil.
V-se, portanto, que ao se referirem ao que necessrio ao profissional
para que exera a coordenao pedaggica, aparecem caractersticas superdimensionadas, semelhantes s mltiplas atribuies que declaram como suas,
conforme j apontado. de se questionar como possvel um profissional
ter todos esses aspectos desenvolvidos e que formao inicial ou continuada
daria conta de desenvolver todos eles. Fato que esse modo de pensar sobre o
que se deve ter para exercer uma atividade profissional, o qual resulta, muito
provavelmente, das mltiplas e por vezes desviantes funes que o CP assume,
no favorece a construo de uma identidade profissional que tenha as funes especficas da coordenao pedaggica como principais adeses.
3.4.2.2. Gesto do PPP na escola

Quanto participao do coletivo para elaborao do PPP, essa apresenta diferentes nuances, conforme os CPs: considerada ativa por alguns,
pequena por outros, democrtica por outros, ainda. A maioria considera
importante a participao dos professores no processo, at porque: ...dos
professores a participao j bem maior porque ns buscamos fazer tudo
no coletivo para que no tenham nada para dizer: eu no participei, eu no
sabia... (CP da cidade de So Paulo, SP).
No entanto, a periodicidade para elaborao e acompanhamento do PPP
muito diferenciada, segundo as regies e redes de ensino: Durante o ano h
quatro reunies de planejamento pedaggico em que toda a escola participa
[...]; a cada dois ou trs anos a gente d uma revisada no PPP da escola e uma
atualizao[...]; na verdade eles [os professores] fazem o PPP. Todo ano. Isto
acontece geralmente no incio do ano e h uma continuidade na metade do ano.
Tais constataes nos permitem inferir que o potencial formativo e
transformador da participao dos professores no PPP no aproveitado
como poderia e, portanto, no contribui para a identificao do CP com o
seu papel de gestor de relaes e articulador do PPP.
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3.4.2.3. Relaes interpessoais e grupais na escola

Descrevendo a relao com o diretor/equipe diretiva, os CPs das cinco
regies classificam a relao como boa e muito boa, destacando aspectos
como parceria, atendimento a solicitaes e expectativas.
Quanto relao entre CPs e professores, os diretores das cinco regies
consideram como dificultadores do relacionamento a no disponibilidade
do professor em envolver-se com novos estudos, a falta de parceria com o
CP e colegas e o no cumprimento das rotinas pedaggicas.
Os CPs das cinco regies consideram que mantm uma boa relao com
a rede de ensino, pois conversam, trocam experincias, recebem orientaes
e visitas peridicas. Os diretores compartilham dessa viso e enfatizam as
formaes como espao para o estreitamento dessa relao. Os relatos dos
CPs oferecem uma descrio muito favorvel aos relacionamentos interpessoais, sem grandes desafios.
3.4.2.4. Valorizao/satisfao profissional

Quanto satisfao, apenas um CP declara explicitamente no estar satisfeito por exercer a coordenao e justifica: O que gostaria mesmo de
continuar sendo professor. Todos os demais declaram gostar do que fazem
e que, apesar dos atropelos e exigncias, por vezes excessivos, sentem satisfao pelo trabalho que realizam. Essa satisfao decorre da percepo de
alguns, que entendem poderem ajudar os professores em tempo e qualidade, pois lhes so oferecidos cursos e assessorias por rgos externos escola.
Para outros, a satisfao pessoal, mesmo diante de condies insatisfatrias
de trabalho, decorre da possibilidade de exercerem com autonomia seu trabalho e do clima de harmonia que a escola oferece.
Na viso dos diretores e professores, os CPs esto satisfeitos por exercerem a coordenao. Se com relao satisfao h, praticamente, unanimidade, no quesito valorizao h discrepncias, tanto na fala dos CPs quanto
dos diretores e professores.
A valorizao de seu trabalho percebida diferentemente pelos CPs: a
maioria sente maior valorizao da parte dos professores e de outros coorO coordenador pedaggico (CP) e a formao de professores: intenes, tenses e contradies 261
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denadores, havendo, ainda assim, uma percepo diferenciada, em algumas

regies, em relao s redes. A maior parte dos CPs considera-se tambm
valorizada pelos diretores. H quase uma unanimidade: os CPs concordam
que h pouca ou nenhuma valorizao da famlia e da sociedade em relao
ao trabalho do CP (apenas em uma das regies Nordeste , os CPs da rede
municipal afirmam que so mais valorizados pelas famlias e alunos).
Em sua fala, os diretores entendem que so eles que mais valorizam o
trabalho dos CPs, vindo em seguida os professores e outros coordenadores.
Concordam com os CPs sobre a desvalorizao dada pelas famlias e sociedade. Alguns justificam o fato pela falta de critrios e indefinio da funo
coordenao.
Na fala dos professores, so eles os que mais valorizam os CPs, seguidos dos diretores. H discrepncias quanto desvalorizao dos tcnicos
das SEEs e SMEs. Todos concordam com a pouca valorizao dada pela
sociedade.
Em sntese, possvel afirmar que em todas as regies os CPs so
mais valorizados pelos professores e diretores e menos valorizados pelas
famlias e sociedade. Comeando pela desvalorizao compreensvel que
a sociedade no reconhea seu papel tendo em vista seu desconhecimento,
como bem considera um dos CPs pesquisados. Contudo, causa estranheza que justamente aqueles que so alvo do trabalho da maioria dos CPs,
as famlias, desvalorizem sua funo na percepo principalmente dos
diretores e professores. Fato que a valorizao do trabalho e a satisfao com a funo tm grande peso na constituio da identidade do CP
como profissional.
3.4.2.5. Viso do CP como profissional

H uma divergncia quanto a considerar sua funo importante no cenrio nacional pelos CPs. Alguns consideram que seu papel relevante e
que pode contribuir para a melhoria da educao nacional. Poucos consideram que aes isoladas no contribuem para a melhoria da Educao.
Todos, no entanto, reconhecem que o fato de o CP contar com uma legislao que especifica suas atribuies fator que os valoriza como pro262 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
11/8/11 11:34 AM
fissionais. Os CPs que atuam na funo, mas no possuem o cargo de CP,

sentem-se menos valorizados do que aqueles que ocupam o cargo de CP, ao
qual chegaram por meio de concurso.
3.5. Formao continuada e o CP

3.5.1. Formao do CP, segundo sua percepo
A maioria dos CPs das cinco regies do Brasil tem, como formao
inicial, predominantemente, a graduao em Pedagogia, seja em 1 ou 2
graduao, assim como formao em Magistrio de 2 grau. No fazem comentrios especficos em relao graduao cursada, mas uma das CPs da
Regio Sul enfatiza a formao terica como uma importante condio de
trabalho, pois prepara para a prtica. No entanto, para as CPs da rede estadual dessa regio, a formao inicial serviu apenas para mostrar um direcionamento, aprender a aprender, pois [...] A faculdade mesmo no te d
nada. E uma delas refora: Eu acho que onde voc consegue mais conhecimento na prtica mesmo. A faculdade te d muito embasamento terico.
No entanto, essas CPs expressam a importncia do aprimoramento dos
conhecimentos aprendidos durante a formao e que so teis no exerccio
da profisso.
De fato, vrios dos CPs deste estudo possuem especializao, nas reas
mais variadas, de Tecnologia e Mdia na Educao a Planejamento em Gesto Escolar. H outros que gostariam de fazer cursos, como Psicopedagogia
e Gesto de Pessoas.
Trs das CPs da Regio Centro-Oeste valorizam a formao continuada
positivamente, entendendo que oferece espao para a troca de informaes
importantes para o desenvolvimento de seu trabalho. Quanto qualidade
da formao que recebem, todas a acham boa, mas um pouco fora da realidade, pois no enfatiza as vivncias cotidianas na escola nem as especificidades locais, que so temticas de que necessitam.
Um grupo de CPs da Regio Sul confere importncia formao continuada pelo aspecto de apropriao de novos saberes que possam contribuir
para o exerccio da profisso.
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Existe certa unanimidade por parte dos CPs em afirmar que formao
continuada engloba todo um segmento de atividades que, de uma forma ou
de outra, complementam os aprendizados da graduao.
H vrias modalidades de formao, mencionadas por todos CPs: cursos, palestras, oficinas pedaggicas, orientaes tcnicas, grupos de trabalho, ncleos de desenvolvimento, todos ocorrendo nos rgos regionais de
ensino, embora possam ser oferecidos pelo MEC, por Organizao No Governamentais (ONGs) e universidades. Tambm so mencionados os grupos de estudo, que podem ser nas regionais ou nas prprias escolas.
Foram muitos os cursos de formao continuada realizados pelos CPs
das diferentes regies, desde Formao para Professor Alfabetizador, Coordenador Pedaggico, Educao Especial, Arte e Educao, Educao Fsica
para as Sries Iniciais, Lngua Portuguesa, Matemtica, Avaliao, Letramento e Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Alm disso, o Programa Ler e Escrever, na Regio Sudeste, ganha destaque por fazer parte da
programao da rede estadual e da municipal.
Os programas/cursos de atualizao/formao continuada que deram
maiores elementos para atuar na coordenao pedaggica referem-se a temas muito diversificados, respondendo a diferentes necessidades e interesses dos CPs. Na Regio Nordeste, as CPs citam: incluso; fortalecimento ao
apoio pedaggico; leis que regem a educao no Brasil. Contudo, a grande
maioria cita experincias envolvendo a prtica.
Essa priorizao da experincia em relao formao deixa no ar uma
questo fundamental: ao atribuir grande importncia prtica cotidiana
para a aprendizagem da sua funo, qual valor atribuem, neste caso, para
o processo de formao continuada que eles mesmos desenvolvem com os
professores? Nesse sentido, os questionamentos sugerem que os CPs acreditam que a prtica diria d conta das questes que a escola tem que resolver.
Essa questo no facilmente respondida, dado que os CPs da Regio Sul,
por exemplo, acreditam tambm que socializar os conhecimentos adquiridos durante a formao pode ser visto como uma alternativa para esclarecerem junto aos professores o real exerccio da sua funo.
Entre 66 e 100% dos cursos frequentados pelos CPs de todas as regies do
pas so organizados pelas Secretarias na rede em que trabalham. Na maioria
11/8/11 11:34 AM
das regies, tanto na rede estadual como na rede municipal, os CPs so convocados sistematicamente para cursos e formaes pelos rgos regionais de
Educao. Alm disso, nas regies Norte e Sul (nesta, na rede estadual), h iniciativas tambm das escolas. A participao nos cursos associada vontade
prpria do participante. Na perspectiva dos CPs, o fato de serem convocados
para participar dos cursos, em vez de poder escolher, no significa um grande
problema, pois consideram os cursos oferecidos importantes e tambm por
consistir em alternativa, na falta de outras oportunidades.
As convocaes para que os CPs participem de programas de formao
no garantem a participao e o interesse dos profissionais e no contribuem necessariamente para o processo de formao, segundo os CPs da
Regio Sul. Por mais que os profissionais estejam presentes durante o tempo
destinado formao, quase certo que muitos no apresentam interesse
e vontade de aprender o que est sendo transmitido. Em todas as regies,
associado ao desejo de formao, h muitos outros programas/cursos que
os CPs gostariam de fazer: Gesto e Planejamento, Matemtica, Relaes
Humanas, Planejamento em Didtica, Educao Infantil, Incluso Digital,
Especializao em Psicopedagogia, Gesto de Pessoas, Objetivos etc. Uma
das CPs do Sul gostaria de fazer o mestrado em Educao e uma delas pretende continuar estudando sozinha pela internet e por livros , como autodidata, pois disse que aprende muito mais desse jeito.
Na maioria das regies, no h a meno explcita a outros espaos de
formao do CP, alm daqueles oferecidos pelas redes.
Na Regio Norte, assim como na Regio Sul, os coordenadores sentem-se responsveis em relao sua prpria formao, com os compromissos
que assumem com os cursos que lhes so oferecidos [...] de extrema responsabilidade minha , deixando os demais de comentar sobre o
prprio movimento na direo de buscar formao, o que corrobora dados
da pesquisa do Ibope, na qual tambm os CPs no se consideram prioritariamente responsveis pela prpria formao (segundo estudo do Ibope,
apenas 5%), embora tenham, em 36% dos casos, de buscar a autoformao.
Os CPs de todas as regies entendem que tm uma formao continuada, que se resume a cursos e encontros, quase sempre pontuais, guiados
por temas decididos pelas instncias superiores, as quais convocam os CPs
11/8/11 11:34 AM
a participar (exceo feita Regio Sul), nas quais os CPs tm certa participao na proposio dos temas. Parece tratar-se de cursos com contedos
voltados aos professores ou ao ensino-aprendizagem dos alunos e o CP participa como mediador ou mesmo multiplicador aquele que vai repassar o
contedo apropriado para os docentes. Esses cursos vo direcionando, planejando, ainda que no objetivamente, as reunies de formao de professores que ocorrem na escola, visto tornarem-se o contedo desses encontros.
Assim, o que os CPs mais valorizam dessa formao a troca de experincia
com outros CPs, nos grupos de estudo, pois possvel que, nesses momentos, se sintam acolhidos em suas buscas pelos seus pares. Por outro lado,
importante ressaltar que, nas diferentes regies, CPs enfatizam a primazia
da prtica cotidiana, da experincia, como melhores espaos de formao
para o desempenho de sua funo.
3.5.2. Formao do CP, segundo o diretor

Nas diversas regies, os diretores foram quase unnimes em afirmar que,
nas escolas, no ocorre formao continuada para os coordenadores. A responsabilidade dessa formao, tanto na rede estadual como na municipal,
das Diretorias Regionais de Ensino (DRE), Centros de Formao ou Ncleos. Na rede municipal de So Paulo, os coordenadores so convocados
uma vez por ms, pela DRE, para participarem da formao do Programa
Rede em Rede. Na rede estadual dessa regio, h algumas convocaes. Um
dos diretores da Regio Norte considera que contribui para a formao do
CP quando o libera e d oportunidade para que o mesmo participe das formaes e frequente as mesmas. Todos os diretores da Regio Centro-Oeste
afirmam acompanhar o trabalho das CPs, participando dos conselhos de
classe, das discusses do cotidiano e dos planejamentos de eventos. Assim,
consideram que contribuem para o trabalho dos CPs assessorando, orientando e dando apoio.
Os dados acima, colhidos com os diretores das escolas das diversas regies, permitem compreender a viso que os diretores tm da formao
continuada dos CPs. Parece no haver formao continuada deles nas escolas. Mas alguns diretores inserem uma ao prpria, de acompanhamen266 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
11/8/11 11:34 AM
to e ajuda ao CP. Contudo, no entendemos assim como eles mesmos

que o diretor seja o formador do CP. O que preocupante, a nosso ver,
a indefinio em relao formao de um profissional que, como se viu
nos itens acima, tem extrema importncia na escola. Essa indefinio, falta
de organizao e planejamento, falta de contedo especfico que permita o
desenvolvimento das habilidades necessrias funo e apropriao de
conhecimentos relativos a ela, interferem, sobremaneira, na constituio da
identidade do CP, pois, como diz Dubar (1997), as identidades profissionais
se constroem no trabalho. No se perca de vista, no entanto, que o diretor,
mesmo sem realizar aes especficas de formao dos CPs, influi nessa
constituio identitria, pelas atribuies e cobranas cotidianas de tarefas
e funes dos CPs, pelas expectativas que expressa em relao ao trabalho e
desempenho dos mesmos.
3.5.3. Formao continuada dos professores em servio pelo CP

Se levarmos em considerao os dados coletados nas escolas das cinco
regies brasileiras, sobre o trabalho desenvolvido pelos seus respectivos
coordenadores e sobre as concepes que parecem subsidiar as aes desses coordenadores, no podemos deixar de observar que a maioria dos
CPs no desenvolve seu trabalho na coordenao tendo como princpio
a formao de professores, ainda que a considerem parte de suas atribuies. O eixo articulao prevalece nos seus diversos mbitos de atuao, e
o rendimento e as atitudes dos alunos e o atendimento a pais so as atividades mais citadas por quase todos os CPs. Isso posto, possvel tambm
observar as incongruncias ou inconsistncias nos discursos de muitos
CPs e diretores, no que concerne dimenso formao nas atividades da
coordenao pedaggica.
Essas inconsistncias emergem, inicialmente, pelas diversas compreenses dos sujeitos quanto ao significado que atribuem s atividades de formao de professores, proporcionais pela escola.
Assim, se fator importante para o exerccio da funo de professor saber se relacionar com o aluno, com a famlia, com os outros professores e o
CP considera tambm que seja sua funo dar suporte afetivo ao professor,
11/8/11 11:34 AM
isto , prepar-lo para entrar em sala de aula, prepar-lo para ouvir os alunos como seres humanos que possuem facilidades e dificuldades que devem
ser entendidas dentro um contexto deveria, conforme entendemos, interferir nesse aspecto de sua formao. No entanto, ao mencionar a formao
continuada, os CPs raramente incluem a dimenso afetiva nos processos
formativos dos professores. Quando o fazem, como informa uma professora, recorrem a textos de autoajuda.
Outra observao diz respeito ao fato de que, segundo os prprios CPs,
muitos professores chegam escola com defasagens em sua formao, com
pouca informao, frgeis emocionalmente, sem condies de coordenar
uma sala de aula. Frente a esses profissionais, muitos CPs se mostram igualmente fragilizados e impotentes para desempenhar o papel de liderana deles esperado.
H, ainda, que se considerar o expressivo percentual de CPs que, ao atribuirem grande importncia prtica, desmobilizam-se e aos seus professores para a fundamentao terica, pilar sobre o qual se podem apoiar
para compreender melhor a realidade de seus professores, da escola e da
aprendizagem de seus alunos, unindo teoria-prtica-realidade, em um trinmio fundamental.
Alm disso, aes bsicas para insero dos professores na escola ambient-los ao regime da escola e s diretrizes que regem o funcionamento
dessa instituio, p-los a par da cultura escolar, enfim so aes formativas simples, que diminuiriam os impasses da entrada do professor naquela
realidade escolar.
Uma ltima observao refere-se ao Ideb. Embora os CPs se refiram a
ele como ndice de que fazem uso habitualmente para seu planejamento
e dos professores, para acompanhamento da prtica do professor e do desempenho do aluno, pesquisa do Ibope, na primeira fase deste estudo, nos
mostra que quase metade deles (47%), na realidade, no tem clareza de seu
significado. Assim, resultados de avaliao externa, que deveriam ser socializados com os professores e servirem como parmetros para a organizao
da formao continuada destes profissionais, pela escola e pelas respectivas
SEs, so subutilizados.
11/8/11 11:34 AM
3.5.3.1. Segundo a percepo dos CPs

Nas diferentes regies do Brasil, quem planeja e organiza a formao de
professores das escolas, em geral, so as SEEs e SMEs, isto , as propostas
de formao vm das SEs. H estados em que a participao dos CPs nesse
planejamento e execuo da formao se d no repasse e na reflexo do que
foi estudado, ou oferecendo sugestes.
Os temas para os processos formativos dos professores so, em grande
medida, propostos pelas SEs, Diretoria de Ensino, Centros de Formao
ou Ncleos, cabendo s escolas, direo e CPs, em alguns estados, fazerem
sugestes ou levantamento junto a seus professores sobre as temticas de
interesse ou necessidade da escola. Nesse contexto, a participao dos diretores no processo de planejamento da formao muito pequena.
Analisando os cursos de formao continuada de professores, do ponto
de vista de sua frequncia, durao, horrio, local de realizao e formato,
pode-se concluir que no h, nas diferentes regies, nenhuma regularidade,
a no ser em relao aos recursos didticos utilizados. Assim, em relao
frequncia e durao, as informaes tanto podem ser lacnicas, mensal ou
bimestralmente, como pode haver indicao mais detalhada de prevalecncia de frequncia semanal (duas horas) e quinzenal (quatro horas) (eventualmente bimestral duas horas), com uma variao de tempo de uma a
duas horas; quinzenal e bimestral, com durao de tempo entre uma e duas
horas, e tambm reunies somente mensais, com oito horas de durao ou
com variao de carga horria entre oito e 20 horas. Apontada com incidncia um pouco menor, aparece a frequncia semanal, com durao de uma a
quatro horas, seguida da frequncia bimestral, com durao de 20 a 40 horas, frequncia quinzenal, com quatro horas de durao e mesmo semestral.
Em um dos estados, a formao organizada pela rede estadual semestral,
com durao de trs dias e, na rede municipal, acontecem no Centro de Capacitao da Prefeitura e durante a Semana Pedaggica. H indicao, por
uma CP da Regio Centro-Oeste, de que a formao ocorre uma vez por
ano, em encontro de quatro horas com os professores.
Em geral, nas formaes fora da escola, o horrio estabelecido pela
Secretaria responsvel. Nas escolas, ocorrem no horrio de planejamento e
11/8/11 11:34 AM
por turno, nos HTPC, nos horrios de permanncia dos professores ou de

reunies. Eventualmente, ocorrem no perodo noturno ou em outros horrios alternativos.
No h um local previamente preparado para essas aes formativas: em
um dos estados, a formao na escola ocorre na sala de vdeo, na biblioteca,
na sala de professores, nas salas de aula ou fora da escola.
Uma vez que a maioria dos estados tem sua formao planejada pelas
instncias superiores, as aes formativas nas escolas tendem a se realizar
nos HTP (ou HTPC), momentos de reunies ou permanncias de professores, limitando, assim, o seu formato.
Assim, a maioria das escolas organiza a formao dos professores por
meio de grupos de estudo, encontros pedaggicos, reunies de planejamento. Em quase todos os estados, o formato definido pelas Secretarias, seja
como orientao ou sugesto. Em geral, a formao se d no coletivo.
Os CPs consideram que momentos de formao desenvolvidos na escola do mais resultados porque decorrem dos problemas da realidade
escolar. Neles, os professores estudam, levam para a sala de aula o que foi
discutido e retomam para o grupo, rediscutindo a prtica, o que significa que esses encontros garantem um movimento reflexivo que provoca
a mudana nas prticas. De um modo geral, nas escolas, esses momentos de formao so obrigatrios, embora os CPs considerem que muitos
professores buscam formao ou cursos por iniciativa prpria, e os CPs
incentivam essa prtica.
Nas escolas em que os CPs e a direo definem a formao dos professores, os contedos trabalhados so escolhidos de acordo com a concepo de
formao da coordenao e da direo.
No entanto, h estados (Gois, por exemplo), em que, segundo a percepo das CPs, a formao confusa, desorganizada, sem planejamento, sem
espao para ser realizada na escola; acontece em vrios locais e momentos,
sem que as prprias CPs tenham muita clareza de como se realiza. A participao da CP em seu planejamento parece incipiente, visto que, nesse estado,
s uma CP declara ter participao e responsabilidade sobre este aspecto.
Esse fato parece justificar o porqu da dimenso formativa na funo do CP
no ser a que prevalece no conjunto de suas atribuies.
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Na Regio Sul, em relao organizao dos programas de formao

de professores, os CPs seguem cronogramas expedidos por suas respectivas
SEs. Como as CPs da rede estadual conferem status de formao continuada
somente aos momentos oferecidos pela SEE, que ocorrem, no mximo, trs
vezes no ano, acham pouco o tempo destinado para formao.
Ao mencionar os recursos didticos que utilizam nas formaes, os CPs
citam: textos, apostilas, material recebido da Secretaria, material fotocopiado, projetor multimdia, udio, vdeos documentrios, propagandas, videoclipes, filmes, dinmicas, msicas, filmagens de aulas, textos, computador,
msica, revistas, materiais artsticos, sucatas, livros, guia de orientao dos
cursos da SE, videoconferncias e rodas de conversa, aparelho de som, mural, cartazes e retroprojetor.
Valorizam a utilizao dos recursos didticos, na formao, pois sem
eles haveria mais dificuldades e tm um impacto positivo no trabalho.
Uma coordenadora da Regio Centro-Oeste diz que o uso de equipamentos
chama a ateno dos professores para o tema que est sendo apresentado e
evita conversas paralelas.
Alm disso, CPs da Regio Norte assinalam que seu uso favorece a fundamentao terica, torna a formao mais organizada e compreensiva e favorece o crescimento profissional. Um coordenador dessa regio considera
esses recursos de pouca importncia, pois acredita que o mais importante
so os debates, que favorecem a troca de experincia entre os profissionais
de reas especficas.
Ainda se assinala, na Regio Sul, o relevo dado pelas CPs necessidade
de qualidade das temticas e dos recursos humanos e materiais nos cursos
de formao continuada, considerando-os imprescindveis para que a formao tenha um arcabouo prtico para o desenvolvimento de atividades
com os professores.
Quanto aos recursos humanos, foram citados as Equipes Pedaggicas
das SMEs, tcnicos dessas Secretarias de Educao, palestrantes, a comunidade escolar, os professores.
O peso dos recursos utilizados considerado bastante significativo, pelos CPs, na medida em que entendido, por uns, como meio de prender a
ateno do professor. Para outros, os recursos mobilizam o professor, envolO coordenador pedaggico (CP) e a formao de professores: intenes, tenses e contradies 271
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vendo-os em atividades que procuram extrapolar a discusso pedaggica

chegando a reflexes de cunho pessoal, modificando posturas.
Os CPs analisam que os movimentos de formao/espaos/programas ou
cursos de formao que trazem melhor resultado para a prtica do professor
so a formao continuada na escola, que tem um peso maior, pois trabalhamos com as necessidades percebidas na rotina (CP da cidade de Natal, RN).
Alm disso, nesses momentos so trabalhados conceitos e temas de interesse para as prticas pedaggicas, segundo as CPs da Regio Norte.
Contrapondo-se a isso, as CPs da rede estadual da Regio Sul acreditam
que os cursos de formao tm pouco resultado na prtica do professor,
como explicitado por uma delas:
O que d resultado mesmo a prtica do professor e a boa vontade
mesmo. No vai ser uma formao continuada que vai torn-lo um
bom professor. Interesse do professor em correr atrs. (CP da cidade
de Curitiba, PR)
No entanto, outros aspectos so lembrados como aqueles que trazem

resultados relevantes: momentos de formao relacionados com a sala de
aula, os ligados avaliao qualitativa, aqueles desenvolvidos nos horrios
coletivos, aqueles que partem da realidade local da escola e associam as problemticas da formao s prticas dos professores e ao conhecimento acadmico, os cursos externos, os cursos programados, a troca de experincias,
os crculos de debate, permanncia e os cursos especficos.
Para as CPs da Regio Centro-Oeste, o que realmente funciona para a
formao dos professores : leitura de textos, na medida em que favorecem
o crescimento e a ampliao de horizontes, a troca de experincias, pois se
pode tomar contato com as experincias vividas por outras unidades e os
cursos que favorecem as prticas. Uma das CPs da Regio Centro-Oeste
enfatiza: Os cursos a distncia.
Para os CPs da Regio Norte, o que realmente funciona, na formao :
demonstrar o que d certo e no apenas falar e exigir; gostar do trabalho
com professores; considerar as necessidades do trabalho na sala de aula,
oportunizando novos recursos e metodologias para o professor desenvolver
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o processo de ensino; realizar trabalho em parceria, independente da rea

de atuao e realizar e vivenciar experincias na aplicao dos contedos,
como forma de suprir lacunas encontradas pelos professores.
Na Regio Sul, em relao questo sobre o que realmente funciona
na formao de professores, as opinies foram bastante diferentes em cada
uma das respostas das CPs: o acompanhamento do planejamento, o momento da permanncia, um trabalho de humanizao junto ao professor.
Alm disso, ganha destaque a afirmao de que melhores resultados ocorrem com cursos que aproximem a teoria da realidade.
De acordo com afirmaes de alguns diretores, o modelo de formao
que traz melhor resultado aquele que parte da realidade local da escola
e associa as problemticas de formao ligadas s prticas dos professores
e o conhecimento acadmico. A nosso ver, isso exige do coordenador um
trabalho de formao muito bem elaborado e executado.
Ainda segundo alguns diretores, esses encontros precisam garantir um
movimento reflexivo que provoca a mudana nas prticas. Os professores,
segundo os diretores, precisam ser ouvidos, precisam ter algum encantamento nos momentos de formao, precisam preparar-se para os desafios
da realidade.
Em sntese, vale destacar que, em relao formao de seus professores,
na escola, os CPs no desenvolvem seu trabalho na coordenao tendo como
princpio o eixo formao de professores, ainda que a considerem de sua responsabilidade e mesmo que, em trs estados, Rio Grande do Norte, Paran
e So Paulo, os CPs planejem e realizem formao continuada nas escolas,
alm daquela que oferecida pelas SEs. O eixo articulao prevalece nos seus
diversos mbitos de atuao, dado que o rendimento e as atitudes dos alunos
e o atendimento a pais so as atividades mais citadas por quase todos os CPs
como sendo as mais frequentes em seu cotidiano.
3.5.3.2. Segundo os professores

Os professores confirmam a frequncia, durao, periodicidade, horrios, organizao das atividades dos encontros de formao, temticas e recursos materiais explicitados pelos CPs em item anterior.
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Em sntese, percebe-se que os professores veem sua formao continuada, realizada pelos CPs, prioritariamente, da perspectiva da prtica, tanto
em sua consecuo como em suas contribuies: esperam que ocorra o
dilogo entre teoria e prtica; que a formao seja relacionada ao cotidiano
da sala de aula, aos alunos, realidade da escola. nessa direo que valorizam o modelo de formaes como trocas de experincias, na medida em
que elas permitem a reflexo sobre outras realidades semelhantes, apresentadas por seus pares, assim como formaes por meio de prticas, em que
possam concretizar o que esto aprendendo, verificando a a aplicabilidade
do aprendido.
Em alguns professores, possvel observar-se um nvel de aprofundamento reflexivo sobre a realidade escolar, sobre seu prprio processo de
aprendizagem e a docncia, uma preocupao com sua autoformao, que
os distinguem dos demais professores. No entanto, essa agudez no est presente no geral dos professores, que acompanham o que acontece (e, s vezes,
nem acompanham) sem questionamentos ou crticas.
A dimenso formativa da ao do CP no parece ser destacada, por parte
dos professores, em todos os estados, dada a nfase na formao oferecida
pelas instncias das SEs (embora aparea ressaltada entre os CPs da Regio
Sudeste). No entanto, nas formaes oferecidas, aparecem outras duas dimenses articulao e transformao , que constituem os eixos que sustentam as atividades do CP. Assim, alguns professores mostram identificar
em que medida o CP tem um papel destacado em sua formao, reconhecendo suas aes articuladoras do coletivo da escola, considerando as especificidades dos contextos escolares e provocando o professor para processos
reflexivos que questionem suas aes, evoquem suas possibilidades de mudana, mostrem a necessidade de compromisso de cada professor com a
aprendizagem de seus alunos e, consequentemente, a melhoria da Educao
escolar. Percebe-se que, para esses professores, as aes formativas, ainda
que esparsas em tempo, perodo, contedos e objetivos, se constituem como
muito importantes para o desenvolvimento de sua ao docente.
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4. Reflexes baseadas na produo de informaes

Os resultados alcanados nesta fase da pesquisa corroboram, em grande
medida, os resultados obtidos na fase I e sero apresentados em alguns pontos de reflexo que se articulam entre si.
1. Em relao caracterizao da funo, os CPs das cinco regies do
Brasil so profissionais com experincia em Educao, tendo em vista que
a faixa etria mdia de 46 anos (na fase I, esta mdia, no Brasil, de 44
anos). Contudo, a grande maioria nova na funo de CP (at cinco anos
de exerccio), o que indica que tm muita experincia na docncia, mas ainda esto se apropriando do significado da coordenao pedaggica. Assim,
de um lado, o processo de sua constituio identitria tem, em sua base, as
caractersticas da docncia, visto que so as experincias decorrentes desta
funo que estruturam e sustentam a coordenao pedaggica, no momento de seu ingresso na funo e, por outro, o fato de os CPs terem pouco
tempo nesse exerccio, muito pouco tempo na escola em que esto atuando,
e, ainda, no terem escolhido ingressar na coordenao (dado que a maioria
foi escolhida ou indicada pelo diretor para a funo). Essas caractersticas
representam, assim, desafios sua identificao com as atribuies do CP, e,
por conseguinte, constituio de sua identidade profissional.
Essas questes, no entanto, no so apontadas como dificuldades pelos
CPs, que se declaram satisfeitos com a estrutura fsica e material da escola e
com suas condies de trabalho, valorizando as relaes com a direo e os
professores. No entanto, paradoxalmente, em vrios momentos de suas falas
sobre suas ocupaes na escola, os CPs revelam muitas dificuldades para
realizar seu trabalho, por falta de material, falta de local apropriado, falta
de recursos didticos etc., revelando contradies entre o discurso e a prtica. J em relao remunerao, todos os CPs declaram ser muito baixa.
A baixa remunerao enfatizada, tambm, pelos diretores, que apontam
consequncias negativas na atuao do CP, seja porque precisa se dedicar a
outros empregos, para melhorar a renda, seja pelo fato de as redes municipais, em geral, oferecerem melhores condies de remunerao e carreira
que as estaduais. Esses aspectos apontados revelam a desigualdade que ca-
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racteriza as condies de trabalho desses profissionais, sobretudo no que

concerne remunerao e carreira, visto que, na maioria das escolas pesquisadas, o CP contratado como professor, no contando, portanto, com
um plano de carreira condizente com a importncia de sua funo. Essa
forma de desvalorizao profissional baixa remunerao e carreira pouco
atraente outro aspecto que poderia interferir na constituio identitria
desses profissionais. No entanto, a insatisfao com os ganhos no teve muita relevncia no modo como os CPs percebem seu papel. A maioria deles
declara que ele bom, pois proporciona qualidade, gratificante, possibilita
crescimento pessoal e profissional.
As dificuldades enfrentadas por esse profissional, como a remunerao,
a grande quantidade de tarefas, o pouco tempo para realiz-las e a falta de
formao especfica nos levam a questionar o que o manteria na coordenao pedaggica, com satisfao. Entretanto, parece que os benefcios obtidos, sobretudo em relao a questes afetivas e relacionais, sustentam e promovem a identificao com a funo. De modo contraditrio, no entanto,
tal adeso tambm incorpora os demais atributos, como: profissional mal
remunerado, com condies de trabalho inadequadas e com demanda de
trabalho que ultrapassa suas reais possibilidades de ao.
2. Propomos os conceitos de articulao, formao e transformao
como aspectos indissociveis de um princpio que direciona nossa compreenso do que seja a coordenao pedaggica. Assim, os movimentos
de articulao, formao e transformao so partes de uma engrenagem,
engendrados em um todo e indicam atitudes, aes e expectativas, que se
traduzem em aes de gesto do PPP, dos grupos de educadores da escola,
em aes de formao de professores e em outras aes do cotidiano escolar.
Quando mencionamos e identificamos a dimenso articulao da funo
do CP como prevalecendo nas atribuies declaradas pelos CPs como suas e
reafirmadas pelos diretores e professores, estamos chamando a ateno para
o relevo que pode assumir essa dimenso, em dados momentos da ao cotidiana do CP. Isso significa que, quando prevalece o eixo articulao, pode-se perder de vista o carter formativo e potencialmente transformador da
coordenao pedaggica para valorizar resultados imediatos e funcionais de
sua ao. Assim, ainda que os dispositivos legais prescrevam claramente o
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papel do CP na escola e o tema da coordenao seja discutido em pesquisas

acadmicas e na literatura especializada, nota-se que, na prtica, o CP ainda
toma para si (voluntria ou involuntariamente) muitas atribuies que no
so de sua exclusiva responsabilidade. possvel e desejvel que isso
ocorra devido ao fato de ser o CP um profissional cuja atuao privilegie a
integrao entre os diferentes atores da comunidade escolar, com vistas a favorecer uma prtica educativa pautada nas diretrizes estabelecidas no PPP e
nas normativas oficiais. No entanto, a falta de compreenso sobre limites de
sua atuao, considerando os eixos articulao, formao e transformao,
pode gerar equvocos e desvios no exerccio da funo coordenadora.
As representaes mais fortes do CP parecem estar ancoradas na trajetria histrica da profisso, proveniente das atuaes de especialistas da Educao e de orientadores educacionais (dcadas de 1950, 60, aproximadamente), em que o atendimento a pais e alunos era priorizado, nos discursos
decorrentes de literatura e na legislao, em confronto com a representao
mais atual de que ele deva ser formador de professores que ele assume,
sim, no discurso, mas tambm que ainda no est totalmente incorporada
sua identidade. Assim, na histria recente da Educao, a presena de um
especialista ou tcnico em Educao deu lugar ao orientador educacional
e, pelas prprias demandas das escolas, originou-se, oficialmente, nestas, o
servio de coordenao pedaggica.
Como uma das consequncias dessa dualidade, pode-se considerar que
o CP toma sua profisso como misso representao histrica e assumida
frequentemente por educadores, em que no se tem escolha e deve-se suportar o sofrimento da profisso sem responsabilizar os outros. Assim, satisfao e no sofrimento o que aparece nas falas do CP sobre sua funo,
ainda que revele grandes dificuldades, atropelos, falta de apoio, m remunerao etc. Parece que o que justifica seguir na funo o reconhecimento
de seu trabalho pelos atores escolares, a satisfao de conseguir mudar algo,
a esperana de atingir transformaes, ainda que as mudanas no sejam
muito significativas.
Evidencia-se, na pesquisa, que o excesso de atribuies, por parte da legislao, do diretor, dos professores, dos rgos do sistema de ensino, dos
alunos e pais, interfere sobremaneira na construo de uma identidade proO coordenador pedaggico (CP) e a formao de professores: intenes, tenses e contradies 277
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fissional do CP, primeiro porque ele reconhece que essas atribuies so

importantes e tende a tom-las para si e, segundo, porque tem de integr-las
s dimenses histricas, suas e da profisso, s suas dimenses pessoais e
mesmo s suas condies profissionais. Assim, frequentemente, ele diz uma
coisa e faz outra, o que nos leva a questionar o papel do discurso na constituio das identidades profissionais do CP.
Entendemos que duas foras atuam nesse processo: as caractersticas da
trajetria da experincia profissional, permeada pela tentativa de construo de uma carreira, e as ideias e concepes produzidas, nos campos poltico-ideolgico e acadmico-terico, por instncias muitas vezes distantes
da escola, as quais exercem grande poder sobre os educadores e acabam por
assumir prevalncia no movimento de tenso que caracteriza a constituio
de formas identitrias. Isto porque, neste caso, as foras atuantes no processo so muito diferentes, tendo maior peso as representaes daqueles que
tm mais poder. O CP tem de atender s demandas do cotidiano, do diretor,
de professores, de pais e alunos e sua possibilidade de sobreviver na funo
dada pela apropriao do discurso dominante, visto que, tanto pela escola
e pelo sistema, no aceito que ele se vincule apenas s questes histricas,
ou s trajetrias de experincia profissional, mas, tambm, s questes tericas atuais sobre o que a escola tem de ser e fazer. Contraditoriamente, se
exige dele que atue segundo o modelo antigo, remanescente da funo de
orientao educacional, com primazia no atendimento a alunos e pais e na
garantia da aprendizagem e do bom comportamento dos alunos.
Nesse processo, os CPs que so profissionais mais velhos, acostumados a
outros modos de agir, tm dificuldade de assumir o novo que, no mbito
do discurso terico, responderia a todos os desafios e resolveria todos os problemas. Esses aspectos contraditrios se articulam e desarticulam na constituio da identidade do CP, como se observa nos resultados desta pesquisa.
No exerccio da funo de CP, predominam tenses de trs naturezas e
origens: aquelas internas escola, derivadas das relaes com o diretor, os
professores, os pais e os alunos; e as externas escola, que decorrem das
relaes com o sistema de ensino e a sociedade, sobretudo quando o responsabilizam pelo rendimento ruim do aluno nos processos de avaliao
externa. Uma terceira tenso tem origem nas prprias vises, necessidades
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e expectativas do CP em relao sua funo e s necessidades da escola e

da Educao.
Relacionado a essas questes e ligeiramente mencionado acima revela-se um aspecto da adeso do CP s demandas de direo e professores,
que mereceria um melhor desenvolvimento, o que no ser possvel neste
espao a questo do poder, das relaes de poder dentro da escola. No entanto, vale lembrar que se faz necessrio ressaltar dois aspectos dessa questo: a) por ter sido, no mais das vezes, convidado pelo diretor para a funo, o CP se relaciona com este pela gratido e subservincia, buscando, em
suas aes, responder s demandas e confiana nele depositadas. Alm
disso, mesmo tendo sido selecionado para o cargo por concurso, as relaes
internas escola so, frequentemente, pautadas pelo controle da direo,
de modo que os educadores/funcionrios que no respondam s ordens
e demandas do diretor so isolados ou afastados da escola. Somem-se a
isso as exigncias do sistema (Diretorias de Ensino, Secretarias da Educao), que exercem grande controle sobre a vida profissional dos educadores
e ver-se- a hierarquia de funes que determina, fortemente, a linha de
conduta a ser assumida pelo CP; e b) Simetricamente ao poder sobre ele
exercido, as relaes estabelecidas pelo CP com professores, alunos e pais
so, tambm frequentemente, controladoras ou autoritrias, baseadas na
relao mando-obedincia, o que dificulta ou impede um trabalho coletivo
fecundo, uma disponibilidade maior de participao e ajuda mtua entre
professores, e talvez uma falta de confiana e dificuldade de comunicao.
Embora essas situaes no tenham sido ressaltadas, na presente pesquisa
direo, CP e professores no mencionam graves atritos, dificuldades de
relacionamento ou comunicao , no se tem claro se as relaes mesmas
de poder impedem que estes aspectos tenham sido mencionados com a
clareza, profundidade e gravidade que podem assumir nas unidades escolares. Quando se diz da adeso do CP s demandas de professores, alunos e
pais, tm-se a possibilidade de outra face das relaes de poder se revelar:
se o controle no se d pela relao mando-obedincia, faz-se a conquista
ou cooptao do grupo de professores pelo atendimento s suas reivindicaes, pelo pr-se do lado de..., de modo que estejamos do mesmo lado,
em certos casos at do lado oposto ao do diretor autoritrio. Em qualquer
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das alternativas, o que se instala o contrrio do que se deseja: adeses

por causa das relaes de poder e no a favor do PPP, da melhor gesto da
escola, da formao de professores, da melhoria da qualidade da educao,
da aprendizagem dos alunos.
3. Essas questes remetem formao do CP, e assumimos a premissa
de que sua formao inicial necessita ser revista, tomando-se como base
os seguintes questionamentos: qual a especificidade da funo de CP e que
formao inicial oferece subsdio sua atuao? Que aspectos necessitam
ser enfatizados no curso, de modo a garantir qualidade formao do CP?
Essa formao necessitaria levar em conta que esse profissional precisa ter competncia para articular, formar e transformar, diferentemente do
professor, cuja especificidade o ensinar. Logo, visto que o objeto de ao
do CP diferente daquele do professor, a formao para a docncia no
garante o desenvolvimento de habilidades e competncias para o exerccio
da coordenao pedaggica. Ter clareza a esse respeito contribuiria para a
constituio da identidade profissional do CP, tendo em vista que a diferenciao entre as duas funes seria objeto dos cursos de formao, o que
possibilitaria identificaes com aspectos especficos da funo.
4. No que concerne formao continuada do CP, a pesquisa revela que
no h formao especfica para esse profissional, pois grande parte dos
cursos ou espaos oferecidos a ele, em todo o Brasil, envolve questes da
docncia e da prtica dos professores, o que corrobora as consideraes que
acabamos de fazer em relao constituio da coordenao pedaggica
como profisso especfica. Contudo, cabe questionar quem o formador do
coordenador, ou quais instncias tm-se constitudo como espao de formao. Sendo as especializaes, cabe questionar sua qualidade, seus objetivos,
seu pblico alvo etc. Sendo instncias do sistema, cabe questionar qual deve
se responsabilizar por essa formao e de que modo deve faz-lo, valorizando a especificidade da funo.
Essa indefinio, falta de organizao e planejamento, falta de contedo especfico que permita o desenvolvimento das habilidades necessrias
funo e apropriao de conhecimentos relativos a ela, interferem, sobremaneira, na constituio da identidade do CP, pois, como diz Dubar (1997),
as identidades profissionais se constroem no trabalho.
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No seriam desejveis projetos de formao mais abrangentes, que nascessem do contexto de trabalho dos CPs e considerassem suas demandas
e necessidades, dando significado funo e aos eixos que a articulam,
diferenciando-os da docncia, da direo e de outras funes, e nos quais
estivesse clara a concepo de formao como processo que promove o desenvolvimento do profissional e sua constituio identitria?
Problemas e lacunas da formao inicial se repetem na formao continuada e mantm obstculos s formas identitrias assumidas pelos CPs,
como: provisoriedade, indefinio, desvio de funo, imposies do sistema e da gesto quanto legitimidade de seus encaminhamentos e decises
(conflitos de poder).
No que concerne dimenso formativa na atividade de coordenao
pedaggica, todos os CPs, assim como seus diretores e professores, entendem que o CP o responsvel pela formao continuada dos professores.
H pouca clareza do que seja essa formao continuada, pois descrevem
eles vrias atividades e aes voltadas aos professores, que vo desde apoio
e atendimento a pedidos de ajuda, at organizao de grupos de discusso,
coordenao de encontros de estudos, orientao quanto a problemas com
alunos ou organizao do contedo curricular. Assim, a formao continuada de professores aparece de modo muito diverso, e algumas regularidades dizem respeito a dificuldades que o CP encontra para realiz-la,
como: falta de tempo para planej-la, ou falta de local adequado, ou o fato
de acontecer fora do horrio de trabalho dos professores ou mesmo em
perodo noturno.
Uma das razes que justificam o fato da no-primazia da formao de
professores nas atividades do CP alm das apontadas em outros itens desta
discusso o fato de eles reconhecerem que, por exemplo, encaminhar os
alunos para as salas de aula aps o recreio, cuidar da entrada e sada de alunos, resolver casos em que crianas se machucam, dentre outras atividades,
no deveriam ser de sua responsabilidade, mas o fazem. Sem dvida, podemos catalogar vrias dessas atividades no eixo articulao, mas acreditamos
que a alienao decorrente desse excesso de atividades e atividades fora
de sua funo afasta o CP das prioridades da escola em relao ao PPP e
formao de professores.
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Outra interpretao possvel para o fato de a formao de professores

no ser prioritria nas aes do CP, ainda que a declarem como tal, que
a percepo que os CPs tm de suas caractersticas pessoais e profissionais
resulta de como ele percebe aquilo que dele esperam professores, pais e alunos; e daquilo que direo e professores esperam dele e consideram que pais
e alunos tambm esperam.
5. Os CPs avaliam que a formao que mais funciona na escola a que se
relaciona com a prtica dos professores, o que corroborado pelos diretores
e pelos prprios professores em suas opinies sobre a questo. Consideram
esse o sentido dessa formao: refletir sobre as ocorrncias do cotidiano
escolar, relacionadas sala de aula e aos alunos, atendendo a aspectos cognitivos e afetivos e, tambm, dialogando com a realidade da escola, ou seja,
coisas prticas, que podem ser concretizadas tanto por meio de oficinas
quanto por meio de projetos a serem executados pelos professores.
A dimenso da prtica tambm a que os CPs mais valorizam em relao
prpria formao, o que destaca a importncia da sua experincia na execuo da funo. Consideramos que h o risco de que, na valorizao excessiva
quanto prtica, seja desvalorizada ou menos destacada a importncia de teoria que embase consistentemente essa prtica, pois o que garante o emponderamento do CP ele saber do que est falando. A valorizao explcita e recorrente da prtica pelos CPs a pauta dominante nos discursos de professores.
Nesse sentido, os questionamentos poderiam sugerir que os CPs acreditam que a prtica diria d conta das questes que a escola tem de resolver.
No entanto, alguns CPs ressaltam tambm que necessrio socializar os
conhecimentos tericos adquiridos durante sua formao.
6. No aparece, como preocupao dos CPs quanto formao de seus
professores, a dimenso afetiva. Podemos considerar que, ao mobiliz-los
a participar e se envolver com os grupos, discusses aprofundadas podem,
at, envolver questes mais pessoais dos professores. No entanto, a ateno
dimenso afetiva e relacional, claramente, no faz parte dos planejamentos de formao dos CPs e nem so objeto dos processos formativos que
ele desencadeia.
7. Embora no tenha sido objeto de anlise desta pesquisa, chama a ateno o nmero elevado de mulheres que exercem a funo de CP. Nesse sen282 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita
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tido, os dados aqui coletados e de outras pesquisas tm mostrado a questo

de gnero como extremamente relevante na vida das escolas, ressaltando-se
que alguns atributos historicamente apostos mulher se aplicam ao trabalho que desenvolvem as CPs nas escolas: relaes interpessoais pautadas
em ateno ao outro, colocar-se no lugar do outro, cuidado e afeto. Fica a
sugesto para outros estudos.
Ao se concluir este trabalho, dois aspectos se destacam:
A constituio identitria dos CPs se revela no movimento de tenso
entre as atribuies legais, da escola e seus atores (direo, professores, pais e alunos) e as identificaes a elas relacionadas que os CPs
assumem. No entanto, esse movimento acentuado pelas contradies presentes no sistema escolar, dado que as atribuies legais e tericas postas se confrontam com aquelas provenientes da trajetria da
profisso, das trajetrias pessoais e profissionais desses CPs, uma vez
que todos os atores envolvidos na dinmica das escolas so representantes de concepes e expectativas que carregam uma historicidade,
que, necessariamente, tambm implica contradies.
Questes relacionadas s polticas pblicas nos mobilizam a sugerir
urgncia na implementao de uma formao especfica para o coordenador, na qual, ao lado de estudos tericos que alicercem suas
concepes educacionais e fundamentem suas prticas e as do professor, sejam discutidas e contempladas as especificidades de sua funo,
como: habilidades relacionais, estratgias de formao e de ensino,
construo e gesto de grupo, domnio de fundamentos da educao
e reas correlatas, questes atuais da sociedade e da infncia e adolescncia (aprendizagem e desenvolvimento).
Esse tipo de formao poderia contribuir para a constituio de um CP
aberto mudana, ao novo, ao outro e prpria aprendizagem, capaz, portanto, de no s promover, mas de pensar, planejar e desenvolver a formao
continuada de seus professores na escola.
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4.1. Para alm da pesquisa

Dada a importncia da reflexo e discusso sobre as temticas em pauta,
consideramos que a possibilidade de contribuio deste trabalho seria validada e aprofundada pela criao de espaos para reflexo e proposio de
aes possveis. Assim, foi realizado um debate com especialistas4 da rea
de Educao e da coordenao pedaggica, os quais reafirmaram algumas
sugestes e proposies desta pesquisa, alm de acrescentarem outras relevantes propostas, abaixo descritas:
Legitimar a funo do CP, acrescentando ao Plano Nacional de Educao (PNE) as atribuies privativas do CP e sua formao, ajudando a construir/reconstruir a identidade desse profissional e reconhecer sua importncia na escola.
Regulamentar a profisso do CP, por meio de legislao especfica, que
a ele se refira e estabelea funes, carreira, modo de acesso ao cargo,
base de salrios, formao e diretrizes curriculares dessa formao etc.
Rediscutir a questo da formao inicial e em especializaes, dos
CPs, que hoje deficitria. Tambm a formao de professores uma
questo a enfrentar em sua estrutura, funcionamento e contedo.
Discutir os pr-requisitos para o ingresso e exerccio da coordenao
pedaggica, questionando dois aspectos: necessidade ou no de experincia prvia como docente e tipo de formao inicial exigvel desse
profissional, isto , deve ou no ser ele um pedagogo?
4 Especialistas que participaram do painel desse estudo, com objetivo de debater os resultados encontrados e elencar proposies com foco em polticas pblicas, em ordem
alfabtica: Ana Maria Falco de Arago (Unicamp), Angela Dannemann (Fundao
Victor Civita), Cybele Amado (Instituto Chapada), Ecleide Furlanetto (Unicid), Eliane
B. Gogueira Bruno (Universidade Mogi das Cruzes), Jos Cerchi Fusari (USP), Luiza
Helena S. Christov (Unesp), Luzia A. M. Orsolon (Colgio Assuno), Maria Carolina
Nogueira Dias (Fundao Ita Social), Mozart Neves Ramos (Todos pela Educao),
Regina Scarpa (Fundao Victor Civita), Renata Barrichelo Cunha (Unimep), Sandra
Unbenhaum (Fundao Carlos Chagas) e Silvana Tamassia (Gestora Nota 10 Prmio
Victor Civita Educador Nota 10, edio 2007).
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Rediscutir a formao continuada especfica do CP, seja do ponto de

vista de suas funes privativas, seja do ponto de vista da fundamentao para sua atuao junto a professores de diferentes nveis de ensino e reas do conhecimento, seja na gesto do PPP e do currculo
da escola, seja na discusso de fundamentos tericos de sua prtica,
ressaltando o fato de que ele, CP, pode produzir conhecimento na
escola e sobre a escola.
Valorizar e incrementar atividades de formao continuada que destaquem a troca de experincias do CP com seus pares.
Pr em discusso as concepes de docncia, formao, formao
inicial, formao continuada, formao em servio, formao centrada na escola, formao terceirizada, cujos significados tm dado
margem a interpretaes e aes formativas dbias.
Estabelecer mdulos de recursos humanos para o funcionamento
das escolas, prevendo, alm de direo e CP, outros funcionrios
de apoio, que garantam o bom desempenho das funes administrativo-burocrticas e pedaggicas da escola. Para a deciso sobre
o mdulo (nmero de CPs, por exemplo), importante levar em
conta nmero de alunos, nmero de professores e nveis de ensino
atendidos pela escola.
Realizar novos estudos sobre a coordenao pedaggica, centrados
em questes de gnero, frente ao nmero elevado de mulheres que
exercem essa funo.
Discutir e aprofundar a compreenso sobre a funo social da escola, destacando a responsabilidade da equipe escolar com o ensino
de qualidade, que leve formao de cidados comprometidos com
sua cultura, em sua preservao e transformao, em benefcio da
coletividade.
Reafirmar a escola como teia formativa, isto , espao de aprendizagem para educadores e alunos.
Segundo nossa percepo e tambm dos especialistas, faz-se necessria
a continuidade da pesquisa sobre a atuao dos CPs, em diferentes realidades, em diferentes meios sociais, geogrficos, culturais e econmicos, para
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ampliao da compreenso sobre a identidade deste profissional, aqui retratado apenas nas capitais de alguns estados de diferentes regies do Brasil.
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Azanha, J. M. P. Documento preliminar para reorientao das atividades da
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Bruno, E. B. G. O trabalho coletivo como espao da formao. In: Autores
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Placco, V. M. N. S. & Souza, V. L. T. Desafios ao coordenador pedaggico
no trabalho coletivo da escola: interveno ou preveno? In: Placco,
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http://www.educreuse23.ac-limoges.fr/cafipemf/conseiller2.htm
(Acesso em 20/10/2010)
http://www.elul.ulaval.ca/sga/pid/6403
(Acesso em 20/10/2010)
http://bdtd.ibict.br
(Acesso em 27/10/2010)
http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/
(Acesso em 28/03/2011)
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O coordenador pedaggico (CP)1 e a

formao de professores: intenes,

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s suas potencialidades e limitaes, e, com isso, subsidiar polticas pblicas

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acessar as especificidades relativas aos diferentes contextos da Educao escolar

O coordenador pedaggico (CP) e a formao de professores: intenes, tenses e contradies 229

04 o coordenador pedagogico.indd 229

2. O trabalho do coordenador pedaggico e a constituio

230 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

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2.2. A coordenao pedaggica em sistemas de ensino internacionais

04 o coordenador pedagogico.indd 231

2.3. A produo da literatura brasileira sobre a temtica: contribuies e debates

2.3.1. O que revelam os textos

04 o coordenador pedagogico.indd 232

Nesta mesma linha, Placco e Souza (2008, p.28) afirmam:

04 o coordenador pedagogico.indd 233

A questo da coformao na escola, importante para a articulao de um

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Bruno (1998), ao tratar dos desencontros de expectativas dos diferentes

2.3.2. O que revelam as teses e dissertaes

04 o coordenador pedagogico.indd 235

-chave e nos resumos, foram acessadas 500 pesquisas, no perodo de 1981 a

2.4. Perfil dos coordenadores pedaggicos da rede pblica

04 o coordenador pedagogico.indd 236

04 o coordenador pedagogico.indd 237

04 o coordenador pedagogico.indd 238

Os CPs sentem-se respeitados e mostram boa sintonia com a equipe de

2.5. O papel do coordenador pedaggico na formao continuada sob a tica da legislao

da estrutura oficial: o que chega do institudo legal para o coordenador,

A maioria dos estados, em decorrncia da promulgao da Lei 5.692/1971

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2.6. A constituio das identidades profissionais: algumas consideraes tericas

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diz respeito identidade para o outro, em que as transaes assumem um

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to a: adeso/rejeio s atribuies da funo, dificuldades decorrentes do

3. Produo e anlise das informaes

3.1. O contexto de trabalho dos CPs

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estadual , o modo de organizao e estruturao das instituies em muito

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desenvolvimento do trabalho do CP e, dada a importncia de suas aes na

3.2. Os coordenadores pedaggicos sujeitos desta pesquisa

3.3. Caracterizao e significado em relao atividade do CP

246 Estudos & Pesquisas Educacionais Fundao Victor Civita

04 o coordenador pedagogico.indd 246

3.3.1. Tempo e experincia profissional

Contudo, os CPs declaram que a experincia s tem validade se for

Em contraposio experincia, os CPs do nfase a atitudes pessoais,

Com relao necessidade de ter experincia na docncia para exercer

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cficas dessa funo que no se desenvolvem na docncia. De outro lado,

3.3.2. Motivos para estar na profisso

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Alegam como motivos pessoais (principalmente os CPs de Curitiba) para

3.3.3. Condies de trabalho

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Temos pouco acesso a materiais. Quando tem, porque eu fui atrs,