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CONSIDERACIONES EN TORNO AL ACTO DE ESTUDIAR [1]

PAULO FREIRE

Uno de los objetivos de nuestra tarea es lograr que los estudiantes se asuman
como sujetos de su aprendizaje y construyan el camino de la autonoma en la
asimilacin del conocimiento. Pero este camino no es gratuito y requiere atender a
ciertas cuestiones como puede ser, entre otras, la organizacin del estudio.
La enseanza de algunas tcnicas o metodologas de estudio ha sido objeto de
crticas y desvalorizaciones, por lo cual no se ensea a los estudiantes que hay formas
y recursos que permiten mejorar las condiciones para la comprensin y el anlisis de
los textos.
Por ello, nos parece valioso incursionar en algunos conceptos que Paulo Freire
volcara hace muchos aos sobre este tema. Al respecto dice el texto: Toda bibliografa
debe reflejar una intencin fundamental de quien la elabora: la de atender o despertar el
deseo de profundizar conocimientos en aquel o aquellos a quienes se propone. Si falta
en quienes la reciben el nimo de usarla, o si la bibliografa en s misma no es capaz de
desafiarlos, se frustra entonces esa intencin fundamental.
La relacin autor-lector debe ser de mutuo respeto: quien la sugiere debe saber lo
que est sugiriendo y porqu lo hace. Quien la recibe, a su vez, debe encontrar en ella,
no una prescripcin dogmtica de lecturas, sino un desafo. Desafo que se har ms
concreto en la medida en que empiece a estudiar los libros citados y no a leerlos por
encima, como si apenas los hojease.
En Pedagoga del oprimido, Freire denuncia a la educacin bancaria por matar en
los educandos la curiosidad, el espritu investigador, la creatividad. Sus mtodos
propician la ingenuidad frente al texto y no producen la posicin crtica indispensable,
explicndose as las fugas del texto que hacen los estudiantes, cuya lectura se torna
mecnica. Pero, dice Freire estudiar, es realmente un trabajo difcil. Exige de quien lo
hace una postura crtica, sistemtica. Exige una disciplina intelectual que no se
adquiere sino practicndola.
En una visin crtica las cosas ocurren de otro modo. Quien estudia se siente
desafiado por el texto en su totalidad y su objetivo es apropiarse de su significacin
profunda. Esta postura crtica, fundamental, indispensable al acto de estudiar requiere
de quien a eso se dedica que asuma el papel de sujeto de ese acto. Esto significa que
es imposible un estudio serio si quien estudia se coloca frente al texto como si estuviera
magnetizado por la palabra del autor, a la cual atribuira una fuerza mgica; si se
comporta pasivamente, domesticadamente, procurando solamente memorizar las
afirmaciones del autor; si se transforma en una vasija que debe ser llenada por los
contenidos que toma del texto para colocarlos dentro de s misma.
Estudiar es percibir el condicionamiento histrico-sociolgico del conocimiento. Es
una forma de reinventar, de recrear, de rescribir, tarea de sujeto y no de objeto. La
actitud crtica en el estudio es la misma que es preciso adoptar frente al mundo, la
realidad, la existencia. Una actitud de adentramiento con la cual se va alcanzando la
razn de ser de los hechos cada vez ms lucidamente.
Respecto a la metodologa para abordar un texto, sus recomendaciones son claras:
a. Una primera visin global a la que es necesario volver, luego de delimitar
sus dimensiones parciales, para aclarar la significacin de su globalidad.
b. Delimitar los ncleos centrales del texto que, en interaccin, constituyen su
unidad y permiten descubrir el conjunto temtico, no siempre explcito en el
ndice de la obra.
c. Buscar en cada prrafo el nexo entre su contenido y el objeto de estudio
en que se encuentra trabajando. Analizar tambin el contenido del prrafo en
relacin con los precedentes y con los que lo siguen, evitando traicionar el
pensamiento del autor en su totalidad.

d. Anotar el sentido del prrafo en estudio en una ficha con un ttulo que lo
identifique con el objeto especfico de su estudio.
Pero, ms all de la tcnica, para Freire el estudio serio de un libro implica no slo
una penetracin crtica en su contenido bsico sino tambin una sensibilidad aguda,
una permanente inquietud intelectual, un estado de predisposicin a la bsqueda.
El que estudia debe reconocer tambin que el acto de estudiar, en el fondo, es una
actitud frente al mundo. Estudiar es tambin y sobre todo pensar la prctica, y pensar la
prctica es la mejor manera de pensar correctamente. De esta manera, quien estudia
no debe perder ninguna oportunidad, en sus relaciones con los dems, con la realidad,
de asumir una postura de curiosidad. La de quien pregunta, la de quien indaga, la de
quien busca.
El estudio de un tema especfico exige tambin ponerse al tanto de la bibliografa
referente al objeto de estudio as como tambin asumir una relacin de dilogo con el
autor del texto. Esa relacin dialgica da como resultado la percepcin del
condicionamiento histrico-sociolgico e ideolgico del autor, que no siempre es el
mismo del lector.
El acto de estudiar exige humildad, dice Freire. Si quien estudia asume realmente
una posicin humilde, coherente con la actitud crtica, no se siente disminuido si
encuentra dificultades, a veces grandes, para penetrar en la significacin ms profunda
del texto. Humilde y crtico, sabe que el texto, en la medida misma en que es un
desafo, puede estar ms all de su capacidad de respuesta. No siempre el texto se
entrega fcilmente al lector.
Estudiar implica comprender el texto, no pasar las pginas ligeramente; no siempre
el texto es accesible y, en ese caso, hay que reconocer la necesidad de instrumentarse
mejor para poder entenderlo. La comprensin de un texto no es algo que se recibe de
regalo: exige trabajo paciente de quien se siente problematizado por l.
Finalmente, dice Freire: El estudio no se mide por el nmero de pginas ledas en
una noche ni por la cantidad de libros ledos en un semestre. Estudiar no es un acto de
consumir ideas sino de crearlas y recrearlas.
Pero, adems, estudiar debe poner en juego la pasin por conocer, particularmente
para aquellos que pretendan hacer del conocimiento su herramienta de trabajo.
[1]

Escrito en 1968, en Chile, este texto sirvi de introduccin a la relacin bibliogrfica propuesta a
los participantes en un seminario nacional sobre educacin y reforma agraria.

ES POSIBLE OTRO PROYECTO EDUCATIVO?

**

JOS LUIS CORAGGIO[1]

Venimos analizando el proyecto educativo de la modernidad y su relacin con la


constitucin del estado nacional as como las transformaciones en las funciones
originales de ambos durante el siglo XX. Norma Paviglianiti[2], al conceptualizar los
cambios atravesados por el derecho a la educacin alude a los organismos
internacionales (O.I.) en tanto desde lo alto y desde fuera de la historia real de las
naciones latinoamericanas (...) consideran conciliables la democracia y la competencia.
Se cambia el problema de la democracia como participacin de las mayoras en el
poder por el de saber competente y concertacin. La influencia o la intervencin
directa de estos organismos internacionales parece ser determinante en las decisiones
de los gobiernos nacionales respecto a, entre otros temas, las polticas pblicas.

Pero si de dioses o diablos se trata, sera bueno tomar un poco de distancia, como
plantea Marques y conocer un poco ms qu son los organismos internacionales y
cules son las posibilidades de vinculacin con ellos.
Hctor Gonzlez, realiz para la revista La educacin en nuestras manos,
publicacin del SINDICATO UNICO DE TRABAJADORES DE LA EDUCACIN de la
Provincia de BUENOS AIRES, una entrevista a Jos Luis Coraggio[3] que nos brinda
interesantes planteos para la reflexin acerca de la intencionalidad de las propuestas y
recomendaciones de los O.I., en particular, en las polticas educativas.
Coraggio plantea que uno puede, ante el Banco Mundial (B.M.), tomar la posicin
de que es un instrumento de un proyecto de dominacin mundial, que dada la
naturaleza de los objetivos que tendra ese proyecto, no puede ser expresamente
declarado, por lo tanto tendramos que leer con sospecha todo lo que diga y todo
decodificarlo desde una teora de la confabulacin. No creo que haya que abandonar
esa posible lectura, pero si nos quedamos slo en esa, no se podr avanzar. Tenemos
que tomar las propuestas que nos hagan y discutirlas de igual a igual.
Coraggio plantea la necesidad de diferenciar las ofertas o propuestas de
asesoramiento de las decisiones o formas de relacin con estos organismos. Si hay un
grupo de expertos a nivel mundial que recoge toda la experiencia sobre lo que pasa en
la educacin (...) y esas investigaciones nos permitieran ver cules son las claves por
las que algunos pases se han desarrollado y otros no, no es informacin para
desestimar. (...) si alguien tiene todo ese conocimiento, lo quiere compartir con nosotros
y nos quiere aconsejar, uno tiene que escuchar y aprender todo lo que tiene para
aprender. El otro problema es cmo se recibe esto
Por lo tanto, contina Coraggio hay dos cuestiones a tener en cuenta. Primero,
(...) la calidad de esa produccin intelectual y de esas recomendaciones. Y en este
sentido pueden ser cuestionadas sin necesidad de recurrir a la idea de que hay detrs
una intencin aviesa. Y por otro lado, hay que ver qu alternativas plantea uno. Va a
haber quienes toman esas propuestas como recetas de manosantas que no se pueden
discutir (...) Va a haber quienes las ven como lacayos, que dicen esto es lo que hay que
hacer porque lo dice el que manda. Va a haber quienes las cuestionen sin pensar
siguiera qu es lo que dicen. Y tambin estn los que entran en un dilogo y dicen esto
s, esto no.
Interrogado acerca de las polticas de estos O.I., Coraggio plantea que la
U.N.E.S.C.O., organismo de las Naciones Unidas responsable oficial de la educacin y
la cultura en el mundo, est muy debilitada en su capacidad para influir en las polticas y
no maneja recursos. En un mundo tan pragmtico como ste, el que viene con ideas y
recursos, esas ideas valen ms, lamentablemente, dice. El B.M. viene acumulando
una serie de documentos, de investigaciones, de propuestas, desde hace ya un par de
dcadas. Tiene un enorme poder derivado de que es socio del Fondo Monetario
Internacional (F.M.I.) en la definicin de las polticas econmicas, al punto de que si un
pas no tiene aprobadas sus polticas econmicas por estos organismos, prcticamente
se les cierra el acceso a los mercados mundiales.
Pero qu proponen estos O.I. Pensando en las grandes acumulaciones de
poblacin analfabeta, empobrecida, el B.M., dice: primera prioridad: educacin bsica,
acceso a la escuela formal, a la alfabetizacin, a las habilidades bsicas. Desde esa
perspectiva, uno tendra que decir que esto no es insano. Es una propuesta muy
general, que lleva a la idea de que hay que invertir sobre todo en educacin bsica.
Sin embargo, estas propuestas no se corresponden con las distintas realidades de
los pases; en nuestro pas, por ejemplo, el problema no es de acceso al sistema sino
de calidad al interior del sistema. Por qu el B.M. propone traspasar recursos de la
educacin superior a la educacin bsica? Porque el Banco est formado por
economistas acostumbrados a pensar en trminos de eficiencia. La educacin bsica
ampla la base de gente que puede trabajar y aumentar su productividad notablemente.
Entre un analfabeto y una persona alfabetizada la productividad aumenta mucho. (...)

En cambio, si a un ingeniero le doy un poquito ms de conocimientos, eso no va a


aumentar la productividad del ingeniero gran cosa.
A mi juicio plantea Coraggio- hay errores en esa estimacin porque piensan que
uno puede sectorizar. Al sistema educativo hay que pensarlo en su conjunto. Una
educacin primaria que se acaba ah no es un sistema educativo. Una educacin
primaria que no tiene una universidad que la alimente con investigaciones, la formacin
de profesores, etc. tampoco funciona.
Qu peso tienen en las polticas nacionales las recomendaciones del B.M.?
Podemos afirmar que (...) la principal responsabilidad de las polticas educativas no es
del B.M., es de las contrapartidas nacionales. Porque el mismo B.M. financia programas
bastante distintos, con un sentido social bastante distinto en unos pases y en otros.
Incluso, las directivas ms fuertes que da el B.M. no son respetadas cuando un
gobierno dice que no est de acuerdo. Porque el B.M., en definitiva, lo que tiene que
hacer es prestar, sa es su tarea. Est prestando y cobrando a tasas de mercado. Lo
que ms le tiene que importar como banco es recuperar el crdito. Por eso le interesa
ms lo que est pasando con la poltica econmica que lo que est pasando con las
polticas sociales.
El peso, insisto, es quin est del otro lado. Por ejemplo, el B.M. no financi la
educacin bilinge bicultural en Ecuador pero s lo hizo en Bolivia; evidentemente, hubo
otra posicin y otros negociadores en esa discusin. Esto significa poder distinguir entre
el prstamo en s y los proyectos a los que cada pas va a asignar esos recursos. Lo
que pasa -dice Coraggio- es que hace falta un poder poltico, una sociedad, una
comunidad educativa que tenga una propuesta y que diga como soberanos que somos,
vamos a traer un crdito que vamos a pagar para hacer lo que queremos (...) Sin
embargo, lo que se va observando es que se estn ahorrando recursos, pero no se
estn reinvirtiendo realmente.
Entonces, aun cuando tuviramos una propuesta pedaggica (...) todava faltara
un elemento muy importante que es la decisin poltica. Y para esto hace falta
estadistas y no polticos que piensen en las prximas elecciones. Falta la decisin
poltica de invertir seriamente en la educacin de este pas.
Finalmente, Coraggio coloca la discusin en el verdadero seno del problema:
Todos los O.I. dicen que alrededor del tema de la educacin hace falta una gran
alianza nacional y un compromiso financiero de largo plazo. No se resuelve con
programitas. Me parece que en esto la sociedad argentina en su conjunto no est
dando respuestas. Si no estamos dispuestos a invertir en los formadores de los nios,
de la juventud, es porque estamos abandonando la posibilidad de querer desarrollarnos.
Es quedar librados al mercado (...). No tener ms un proyecto nacional, no tener ms un
proyecto de desarrollo.

** Extraemos algunos fragmentos de la entrevista realizada por Hctor Gonzlez con fines didcticos y a
fin de que los alumnos puedan tener acceso a la misma.
[1]
Jos Luis Coraggio es actualmente Rector de la Universidad Nacional de General Sarmiento.
[2]
PAVIGLIANITI, Norma. (1996) Ciudadana y Educacin. Un recorrido histrico de sus concepciones.
En Revista Argentina de Educacin, Ao XIV, N 24. AGCE, Buenos Aires.
[3]
CORAGGIO, Jos L. (1996) Es posible otro proyecto educativo?. En Revista Educacin para todos;
N 41. SUTEBA, Buenos Aires.

EL ESTADO SEDUCTOR[1]

REGS DEBRAY
Hemos seleccionado estos fragmentos, para ejemplificar los conceptos que venimos analizando
desde una perspectiva que no proviene del campo de la pedagoga. Parecen muy complicados; sin
embargo, encontrars recreadas en ellos muchas ideas que ya venimos trabajando. Es para disfrutar,
para complejizar la cuestin: nunca para memorizar. Slo el anlisis nos abre la cabeza y permite ir
construyendo sntesis provisorias y vidas de nuevos conocimientos.

Las tecnologas del hacer creer


A propsito de los conceptos de estado y violencia simblica:
Nadie ha visto nunca un Estado. Ni a simple vista ni en el microscopio, ni en foto ni
desde un avin. No es una cosa, como un territorio o una porcin del ocano. Es una cierta
relacin entre los hombres por la cual el derecho de mandar es independiente de la
persona del que manda. Una colectividad se rige por un Estado cuando el vnculo de
sumisin de hombre a hombre es reemplazado por una subordinacin de principio. Esta
despersonalizacin de la obediencia crea la institucin. La violencia puede dar a luz un
poder de hecho, pero no puede ni suscitar ni perpetuar por s sola el consentimiento, este
ltimo supone una dominacin simblica mediante la cual los sometidos incorporan los
principios de su propia sujecin. Esta adhesin hace que la autoridad sea natural, lo cual,
en reciprocidad, hace obligatoria la adhesin. Si bien la institucin estatal acompaa
relaciones de fuerza materiales funciona en s misma como un fenmeno de creencia.

Nacin y globalizacin:
La Educacin, desde luego, fue declarada prioridad nacional y constituye el primer
presupuesto de la nacin. La revalorizacin no reemplaza a la pasin, sino a su prdida.
La libido del Estado ha desinvestido a la escuela. No dndole ya crdito, le concede
crditos. Funesto contratiempo. Contemporneos de la explosin meditica, y de mayor
alcance que sta, son en efecto la explosin cientfica y el desmoronamiento cvico. La
necesidad de cimentar la nacin se habra vuelto obsoleta en la era de las comunidades y
las migraciones? La democratizacin del acceso al saber nunca tuvo ms importancia que
en este momento en que el diploma y la competencia se convierten en el discriminante
social nmero uno.

De la diferencia entre instruccin y educacin:


No idealicemos. Hijo puro de la Ilustracin, Condorcet soaba con la instruccin pura,
entendiendo por ello una transmisin de conocimientos sin valor agregado. Su
contemporneo, el pastor Saint Etienne, prefera la educacin, por la que entenda la
inculcacin de valores morales y polticos. Se instruye a las mentes, se educa a las almas.
La instruccin forma individuos, la educacin forma una colectividad. La primera,
desinteresada, da a conocer, la segunda, utilitaria, da a amar. Si el concepto de Repblica
se atiene a la instruccin, la tradicin republicana del siglo XIX prefiri la educacin: para
ella, la escuela no fue un fin en s sino una apuesta poltica como medio de unificar la
nacin y de unir a los campesinos al rgimen. (...) Contra la enseanza confesional, que
haba hecho amar a la monarqua, slo poda rivalizar una enseanza cvica que hiciera
amar a la Repblica y a la Revolucin. As, pues, los maestros de escuela deban ser no
slo dispensadores de saber sino instrumentos de educacin poltica o suboficiales de la
democracia. Su misin: all donde estaba Dios, poner a la Patria. Una fe no se combate
sino con otra fe, no por la sola Razn.

Los fines ocultos de las polticas educativas:


Est claro que el Estado educador no era ms igualitario que evanglico. Tena un
contenido de clase y una finalidad prctica: mantener el orden. Se ha mostrado y
demostrado cien veces que haba mucha distancia entre los principios (de obligacin,
gratuidad y laicidad) y las condiciones. La escuela primaria para los hijos del pueblo y la
secundaria para los hijos de los notables; las mujeres detrs de los hombres, y la ideologa

republicana vuelta contra los proletarios y los anarquistas (la religin de la patria no admite
disidentes)

El estado mnimo:
La Educacin nacional plantea al Estado seductor un problema de gestin (de los
crditos y losrecursos humano), no un problema de conciencia, y esto porque ya no est
en su inconsciente. Ya no es una esperanza colectiva sino un remordimiento burocrtico:
tampoco una misin histrica sino un problema social sin solucin, entre otros (inseguridad,
desocupacin, dficit) que el Estado arrastra como una cruz. Toma medidas y hace votar
ampliaciones. Pero a la noche ya no suea con l. Cabe creer que la tcnica dirige hasta
los fantasmas.

La responsabilidad pedaggica:
Los vectores han errado, la unanimidad ha seguido. Los valores asimilados por los
alumnos pasan por la televisin, la msica, la radio, la moda, la publicidad, ms que por la
escuela y la familia. La disminucin del peso relativo de la escuela en la videoesfera fue
acompaada por una dilatacin de los espacios de aprendizaje. La multiplicacin de los
saberes y de los vectores tiende a poner a la escuela fuera de sus muros, y si la escuela
est en todos lados, para qu una escuela en alguna parte? De igual modo, si se ponen
en el mismo plano los saberes, los saber-hacer y los saber-ser, como lo sugiere la inflacin
pedagogista, todo se convierte en saber y la idea de saber se desvanece.

Los medios de comunicacin y la globalizacin:


Puede sostenerse que la tele no cambi nada y lo transform todo. En verdad, no
cambi nada de la obligacin de persuadir, propia de todo poder establecido. La televisin
no invent ni desinvent la retrica como ejercicio de la palabra persuasiva. La redefini,
como el libro impreso lo hizo con el arte de la memoria. El electrn y el microprocesador
no inventaron ni desinventaron el hacer creer poltico. Simplemente lo reciclaron. De arriba
abajo. Las funciones perennes se adaptan a las maquinarias cambiantes. La dominacin
del hombre por el hombre, nico animal simblico de la clase de los mamferos, supone la
intervencin de smbolos desde el momento en que ya no es coercin pura y simple.

De rituales y creencias:
La degradacin de una funcin social tiene por sntoma visible su desimbolizacin.
Como la misma Alta Administracin, nuestro mundo educador ha perdido sus rituales con el
paso de los aos, desde la distribucin de los premios de fin de ao en los colegios
secundarios, ceremonia republicana por excelencia, hasta la apertura de la actividad
universitaria con togas y ujieres. Las palabras mismas dan fe. La escuela ya no tiene
alumnos ni la universidad estudiantes (con lo que esto supone de disciplina y obligaciones)
sino usuarios. Es un servicio social entre otros.

[1]

Estos fragmentos del libro El estado seductor de Regis Debray son tomados con fines didcticos para
realizar un trabajo prctico.

NO ES NATURAL[2]
No es natural es el nombre de la introduccin de un libro de Joseph Vincent
Marqus titulado Para una sociologa de la vida cotidiana, muy difcil de encontrar en

nuestras bibliotecas. Breve, desorientadora y rica introduccin, acerca de la cual tens


que:
a. Analizar las estrategias de expresin utilizadas por el autor para ejemplificar la
idea central del texto.
b. Sealar el prrafo donde se expresa esta idea central.
c. Sintetizar esta idea en cinco renglones.
d. Relacionarla con los conceptos que venimos trabajando.
e. Tenerla muy en cuenta para analizar los textos futuros.
Dice Marqus:
Algunas formas de vida distintas de las vigentes tienen gracia, indudablemente.
Para mejor y para peor, las cosas podran ser de otra manera y la vida cotidiana de
cada uno y cada una, as como la de los cadaunitos sera bastante diferente. La
persona lectora no obtendr de este libro recetas para cambiar la vida ni sin que
vayamos a hilar demasiado fino sobre la cuestin- grandes incitaciones a cambiarla,
pero s algunas consideraciones sobre el hecho de que las cosas no son
necesariamente, naturalmente, como son ahora y aqu. Saberlo le resultar til para
contestar a algunos entusiastas del orden y el desorden establecidos, que a menudo
dicen que es bueno y natural esto y aquello y poder decirles educadamente veamos si
es bueno o no, porque natural no es.
Consideremos un da en la vida del seor Timoneda. Don Joseph Timoneda i
Martinez se ha levantado temprano, ha cogido su utilitario para ir a trabajar a la fbrica,
oficina o tienda, ha vuelto a casa a comer un arroz cocinado por su seora y ms tarde
ha vuelto de nuevo a casa despus de tener un pequeo altercado con otro conductor a
consecuencia de haberse distrado pensando en si le ascienden o no de sueldo y
categora. Ya en casa, ha preguntado a los cros, bostezando, por la escuela, ha visto
en telefilme sobre la delincuencia juvenil en California, se ha ido a dormir y, con ciertas
expectativas de actividad sexual, ha esperado a que su mujer terminara de tender la
ropa. Finalmente se ha dormido pensando que el domingo ir con toda la familia al
apartamento. Lo ltimo que recuerda es a su mujer dicindole que habr que hablar
seriamente con el hijo mayor porque ha hecho no se sabe qu cosa.
Este es el inventario banal de un da normal de un personaje normal. La vida, dicen.
Pero ATENCIN, si el seor Timoneda es un personaje normal, medio y ste es un
da normal, es porque estamos en una sociedad capitalista de predominio masculino,
urbana, en etapa que llaman de sociedad de consumo y dependiente culturalmente de
unos medios de comunicacin de masas subordinados al imperialismo. El personaje
normal, si la sociedad fuera otra, no tendra que ser necesariamente un varn, cabeza
de familia, asalariado, con una mujer que cocina y cuida de la ropa y con un televisor
que pasa telefilmes norteamericanos.
Hablando de Jos Timoneda Martinez, consideremos ahora cmo incluso su
nombre est condicionado por una red de relaciones sociales. Oficialmente no se llama
Joseph Timoneda i Martinez sino Jos Timoneda Martnez, vuelve la cabeza cuando
alguien lo llama Pepe, se cabrea en silencio cuando es el jefe de personal quien le
llama Timoneda sin el seor adelante y, enrgica y explcitamente, cuando es un
subordinado suyo quien lo hace; insiste o no en hacerse llamar Pepe por una mujer
segn el aspecto que ella tenga y se siente bastante orgulloso de ser cabeza de familia,
porque as los nios han de nombrarlo segn su cargo domstico de pap. Hay mucho
ms, sin embargo, en su nombre mismo. No dir simplemente que si hubiese nacido en
frica quizs se llamara Bambayuyu, que es un nombre muy sonoro y de un exotismo
justificable por la diferencia de lengua. No. Sin salirnos de nuestro mbito,
observaremos que no naturalmente habra de componerse su nombre del nombre de un
santo de la iglesia catlica, de un primer apellido que transmitir a sus hijos y que le
vincula al padre de su padre y un segundo que no transmitir y que le vincula al padre

de su madre. Es solamente una forma. Podra llamarse Joseph hijo de Joan Timoneda o
hijo de Empar Martnez, Timoneda Joseph o tomar el nombre de su origen y resultar
Timoneda de Borriaa, o haber podido elegir, al llegar a mayor, el nombre o cul de los
dos apellidos prefera llevar delante. Podra ser de otra manera, pero sta es la que le
ha correspondido, ya que vive aqu. Son costumbres. Atencin, sin embargo!!! Hay
quien dice que son costumbres, como si, reconocido el carcter no natural de las
maneras de vivir stas fueran resultado de un puro azar, cuando en realidad nos
reenvan una y otra vez a los datos fundamentales de la sociedad. El nombre del seor
Timoneda nos da pistas sobre la influencia de la Iglesia catlica y sobre el hecho de que
los padres pintan ms que los hijos y el padre ms que la madre. Eso en el nombre
solamente. Los actos cotidianos del seor Timoneda nos proporcionan muchas ms
pistas.
El seor Timoneda podra haber pasado el da de muchas otras maneras. Nada en
su biologa se lo impide. Podra haber trabajado en su casa, si es que se puede hablar
de casa al mismo tiempo a propsito de un espacio de 90 m2, en un sexto piso y a
propsito de un edificio que fue la casa de los antepasados y sigue siendo taller. La
mujer del seor Timoneda podra haber estado haciendo parte de la faena del taller y el
hijo mayor tambin mientras aprende el oficio del padre. El ms pequeo de los cros
podra haber pasado el da en la calle o en casa de otros vecinos, sin noticia ni deseo
de escuela alguna.
O bien, el seor Timoneda poda haber pasado el da cocinando para la comuna,
por ser el da que le tocaba el trabajo de la casa, mientras los dems trabajaban juntos
en el campo, en la granja o en los talleres, grandes o pequeos, todos
proporcionalmente a sus fuerzas y habilidades; y al atardecer reunirse todos para rerse
ante una televisin ms divertida o para discutir ante emisiones ms informativas.
(...) El da del seor Timoneda poda haber sido, pues, muy distinto y tambin el de
las personas que le rodean. Sera un error pensar que slo podra haber sido distinto de
haber nacido en otra poca. Con el nivel tecnolgico actual son posibles diferentes
formas de vida.
Esta pequea introduccin impresionista a una sociologa de la vida cotidiana
insistir siempre sobre esa misma idea: que las cosas podran ser para bien y para
mal- distintas. Dicho de una manera ms precisa: que no podemos entender cmo
trabajamos, consumimos, amamos, nos divertimos, nos frustramos, hacemos
amistades, crecemos o envejecemos, si no partimos de la base de que podramos
hacer todo eso de muchas otras formas.
A menudo, cuando se muere un pariente, te atropella un coche, le toca la lotera a
un obrero en paro, se casa una hija o te hacen una mala jugada, la gente dice: es la
vida! o bien es ley de vida!.
Lo que hacemos no es, sin embargo, la vida. Muy pocas cosas estn programadas
por la biologa. Nos es preciso, evidentemente, comer, beber y dormir; tenemos
capacidad de sentir y dar placer, necesitamos afecto y valoracin por parte de los otros,
podemos trabajar, pensar y acumular conocimientos. Pero cmo se concrete todo eso
depende de las circunstancias sociales en las que somos educados, maleducados,
hechos y deshechos. Qu y cuntas veces y a qu horas comeremos y beberemos,
cmo buscaremos o rechazaremos el afecto de los otros, qu escala y de qu valores
utilizaremos para calibrar amigos y enemigos, qu placeres nos permitiremos y a cules
renunciaremos, a qu dedicaremos nuestros esfuerzos fsicos y mentales, son cosas
que dependen de cmo la sociedad una sociedad que no es nunca la nica posible,
aunque no sean posibles todas- nos las defina, limite, estimule o proponga. La sociedad
nos marca no slo un grado concreto de satisfaccin de las necesidades sino una forma
de sentir esas necesidades y de canalizar nuestros deseos.
As, pensar una bomba nueva, desear una lavadora de otro modelo, comer ms a
menudo platos variados aunque congelados, valorar a los dems por el nmero de
objetos que poseen y dedicar los esfuerzos afectivos a asegurar el monopolio

sentimental sobre una persona no es ms humano, no es ms la vida, no es ms


natural que pensar nuevos trucos de magia recreativa, desear ms sonrisas, hacer una
fiesta el da en que s que comes pollo-pollo o valorar a una persona porque tiene ms
capacidad de gozar que t y est dispuesta a ensearte.
El amor, el odio, la envidia, la timidez, la soberbia... son sentimientos humanos.
Pero, en qu cantidad y a propsito de qu los gastaremos? Es lo mismo odiar a los
judos que a los subcontratistas de mano de obra? Es igual envidiar ahora la casa con
jardn y piada de un poderoso, cuando quedan ya pocos rboles, que cuando eso slo
representaba un smbolo de poder o de prestigio? Es igual amar a una persona
sometida que a una persona libre? Se puede ser tmido del mismo modo en un mundo
donde es convenientes ser presentado para hablar con otro que en una sociedad donde
todos se tutean, tratando de imponer una familiaridad que no siempre deseamos?
Nacer, crecer, reproducirse y morir. De acuerdo, eso hacemos. Pero acaso no
importa cmo y cundo naces, qu ganas y qu pierdes al crecer, por qu reproduces y
de qu y con qu humor te mueres?
El seor Timoneda se levanta cuando el satlite artificial se hace visible en el cielo
de su ciudad. Antes de salir de su cpsula matrimonial mira a su compaero, dormido
todava y se coloca la escafandra individual. Hoy es un da especial; la lotera estatal
sortea simultneamente los quince que sern autorizados para procrear, los mil treinta y
uno que se sometern a las pruebas de guerra bacteriolgica y sesenta y dos viajes a
los carnavales de Ro para dos personas y una mutante. Sale a la calle ya dentro de su
heteromvil y choca enseguida con otro. Se matan los dos conductores y el viudo del
seor Timoneda es obligado a seguir la costumbre de suicidarse en la pira funeraria.
Es natural eso?
Esa sociedad imaginaria resulta ser capitalista, postnuclear, desptica, de
atmsfera precaria y homosexual neomachista. Es una sociedad posible. Podra ser
anticipada proyectando y acentuando los rasgos de la sociedad capitalista actual y
suponiendo que hubiese tenido lugar, tras una rebelin feminista aplastada, una
eclosin de la homosexualidad reprimida acompaada de un explcito cultl al mahco.
La persona lectora tiene ante s ahora otra sociedad. Es la nica posible? Tal vez
diga que no, porque personalmente apuesta por el socialismo. Pero qu socialismo?
Un socialismo donde slo cambie la forma de gestin del capitalismo? Una sociedad
igual a sta excepto en el precio ms barato de los electrodomsticos?
AH!!! Un poco de distancia respecto de su entorno no le vendra nada mal al lector
o a la lectora.
[1]

La transcripcin de esta introduccin tiene objetivos didcticos y posibilita el acceso de los estudiantes
al contenido de la misma.
[2]
Este texto circula desde hace ms de quince aos en el mbito universitario; no hemos tenido acceso al
libro por lo cual desconocemos sus referencias editoriales. Los datos disponibles son: Ttulo: Para una
sociologa de la vida cotidiana ; autor: Joseph Vincent Marqus. La riqueza de su contenido y la
pertinencia con los objetivos pedaggicos del curso ameritan su inclusin como material de ctedra.

PLANOLANDIA[2]
Para reforzar la nocin de que las costumbres son slo costumbres, que lo social no
tiene nada de natural y divertirte un poco, internate en el sueo del habitante de
Planolandia y despus, intenta contestar esta pregunta: es real la realidad?.
Planolandia es una narracin puesta en boca del habitante de un mundo
bidimensional, es decir, de una realidad que slo tiene longitud y anchura, pero no
altura. Es un mundo plano, como la superficie de una hoja de papel, habitado por
lneas, tringulos, cuadrados, crculos, etc. Sus moradores pueden moverse libremente
en superficie, pero, al igual que las sombras, ni pueden ascender por encima ni
descender por debajo de ella. No hace falta decir que ellos ignoran esta limitacin,
porque la idea de una tercera dimensin les resulta inimaginable.
El narrador de nuestra historia vive una experiencia totalmente conturbadora,
precedida de un sueo singular. En este sueo, se ve trasladado de pronto a un mundo
unidimensional, cuyos habitantes son puntos o rayas. Todos ellos se mueven hacia
delante o hacia atrs, pero siempre sobre una misma lnea, a la que llaman su mundo.
A los habitantes de Linelandia les resulta totalmente inconcebible la idea de moverse
tambin a la derecha o a la izquierda adems de hacia delante o hacia atrs. En vano
intenta nuestro narrador, en su sueo, explicar a la raya ms larga de Lineolandia la
realidad de Planolandia. El rey le toma por loco y ante tan obtusa tozudez nuestro
hroe acaba por perder la paciencia:
Para qu malgastar ms palabras? Sbete que yo soy el complemento de tu
incompleto yo. T eres una lnea, yo soy una lnea de lneas, llamada en mi pas
cuadrado. Y aun yo mismo, aunque infinitamente superior a ti, valgo poco comparado
con los grandes nobles de Planolandia, de donde he venido con la esperanza de
iluminar tu ignorancia.
Ante tan delirantes afirmaciones, el rey y todos sus sbditos, puntos y rayas, se
arrojan sobre el cuadrado a quien, en este preciso instante, devuelve a la realidad de
Planolandia el sonido de la campana que le llama al desayuno.
Pero aquel da le tena an reservada otra molesta experiencia: El cuadrado
ensea a su nieto, un hexgono, los fundamentos de la aritmtica y su aplicacin a la
geometra. Le ensea que el nmero de pulgadas cuadradas de un cuadrado se obtiene
sencillamente elevando a la segunda potencia el nmero de pulgadas de uno de los
lados.
El pequeo hexgono reflexion durante un largo momento y despus dijo:
Tambin me has enseado a elevar nmeros a la tercer potencia. Supongo que 3 al
cubo debe tener algn sentido geomtrico cul es? Nada, repliqu yo, al menos en la
geometra, porque la geometra slo tiene dos dimensiones. (...) Pero mi nieto volvi a
su anterior objecin, pues me interrumpi exclamando: pero si un punto, al desplazarse
tres pulgadas, genera una lnea de tres pulgadas, que se representa por el nmero 3, y
si una recta, al desplazarse tres pulgadas paralelamente a s misma genera un
cuadrado de tres pulgadas por lado paralelamente a s mismo, generar algo (que no
puedo imaginarme qu) y este resultado podr expresarse 3 al cubo. Vete a la cama, le
dije, algo molesto por su interrupcin. Tendras ms sentido comn si no dijeras cosas
tan insensatas.
Y as, el cuadrado, sin haber aprendido la leccin de su precedente sueo,
incurre en el mismo error de que haba querido sacar al rey de Lineolandia. Pero

durante toda la tarde le sigue rondando en la cabeza la charlatanera de su nieto (...) De


pronto oye una voz: el chico no tiene nada de alcornoque y es evidente que 3 al cubo
tiene una correspondencia geomtrica. Es la voz de un extrao visitante que afirma
venir de Espaciolandia, de un mundo inimaginable, en el que las cosas tienen tres
dimensiones. Y al igual que el cuadrado en su sueo anterior, el visitante se esfuerza
por hacerle comprender la realidad tridimensional y la limitacin de Planolandia
comparada con esa realidad. Del mismo modo que el cuadrado se defini ante el rey
de Lineolandia como una lnea compuesta de muchas lneas, tambin ahora este
visitante se define como un crculo de crculos, que en su pas de origen se llama
esfera. Pero naturalmente el cuadrado no puede comprenderlo porque ve a su visitante
como un crculo, aunque ciertamente dotado de muy extraas e inexplicadas
cualidades: aumenta y disminuye, se reduce a veces a un punto y hasta desaparece del
todo. Con extremada paciencia le va explicando la esfera que todo esto no tiene nada
de singular para l (...) pero el concepto de arriba le resulta tan extrao al cuadrado
que no lo puede comprender y, en consecuencia, se niega a creerlo. Al fin, la esfera no
ve ninguna otra solucin ms que tomar consigo al cuadrado y llevarlo a
Espaciolandia. Vive as una experiencia que hoy calificaramos de trascendental.
Un espanto indecible se apoder de m. Todo era oscuridad, luego, una vista
terrible y mareante que nada tena que ver con el ver; vi una lnea que no era lnea, un
espacio que no lo era; yo era yo, pero tampoco era yo. Cuando logr recuperar al habla,
grit con mortal angustia: Esto es la locura o el infierno? No es ni lo uno ni lo otro, me
respondi con tranquila voz la esfera; es saber; hay tres dimensiones, abre otra vez los
ojos e intenta ver sosegadamente.
A partir de este instante mstico, los acontecimientos toman un rumbo
tragicmico. Ebrio por la formidable experiencia de haber penetrado en una realidad
totalmente nueva, el cuadrado desea explorar los misterios de mundos cada vez ms
elevados, de mundos de cuatro, cinco y seis dimensiones. Pero la esfera no quiere ni
or hablar de semejantes dislates: No existe tal pas. Ya la mera idea es totalmente
impensable. Pero como el cuadrado no ceja en sus deseos, la esfera, encolerizada, le
devuelve a los estrechos lmites de Planolandia.
En este punto, la moraleja de la historia cobra perfiles sumamente realistas. El
cuadrado se siente llamado a la gloriosa y acuciante tarea de predicar en Planolandia
el evangelio de las tres dimensiones. Pero cada vez le resulta ms difcil despertar en s
el recuerdo de aquella realidad tridimensional que al principio tan clara e inolvidable le
pareca; adems, fue muy pronto encarcelado por el equivalente de la inquisicin de
Planolandia. Pero en vez de acabar sus das en la hoguera, es condenado a cadena
perpetua y encerrado en un psiquitrico. Una vez al ao, le visita en su celda el Crculo
Supremo, es decir el sumo sacerdote, para averiguar si mejora su estado de salud
mental. Y cada ao, el pobre cuadrado no puede resistir la tentacin de intentar
convencer al Crculo Supremo que existe una tercera dimensin. Pero el sacerdote
menea la cabeza y desaparece hasta el ao siguiente.
Lo que Planolandia presenta es simplemente la relatividad de la realidad. La
historia de la humanidad ensea que apenas hay otra idea ms asesina y desptica que
el delirio de una realidad real (entendiendo, naturalmente por tal, la de la propia
opinin) con todas las terribles consecuencias que se derivan con implacable rigor
lgico de este delirante punto de partida. La capacidad de vivir con verdades relativas,
con preguntas para las que no hay respuesta, con la sabidura de no saber nada y con
las paradjicas incertidumbres de la existencia, todo esto puede ser la esencia de la
madurez humana y de la consiguiente tolerancia frente a los dems. Donde esta
capacidad falta, nos entregaremos de nuevo, sin saberlo, al mundo del inquisidor
general y viviremos la vida de rebaos, oscura e irresponsable, slo de vez en cuando

con la respiracin aquejada por el humo acre de la hoguera de algn magnfico auto de
fe o por el de las chimeneas de los hornos crematorios de algn campo de exterminio.
[1]

La transcripcin de esta texto tiene objetivos didcticos y posibilita el acceso de los estudiantes al
contenido de la mismo.
[2]

WATZLAWICK, Paul. (1994) Es real la realidad. Ed. Herder, Barcelona.

TRABAJO PRCTICO[1]
Lee el artculo de Beatriz Sarlo transcripto a continuacin y, personificndote como si
fueras Antonio Gramsci, analiza y cuestiona la problemtica planteada en el mismo.
Escribe tus conclusiones en forma de ensayo, artculo o comunicacin a expertos.
ES PELIGROSO EDUCAR PARA EL TRABAJO Y NO PARA LA VIDA[2]
BEATRIZ SARLO
La intencin oficial de orientar la educacin hacia el mundo del trabajo, en desmedro
de los contenidos humansticos y la formacin intelectual, refuerza las desigualdades
sociales de origen.
Una enseanza modernizada tcnicamente, que prepare para el trabajo y que,
adems, resulte interesante a los alumnos. No simplifico al resumir de este modo la
ideologa que transmite el discurso de las autoridades educativas cuando hablan
directamente a la sociedad. La frase parece inocua. Revela un lugar comn al que se
recurre para encarar muchos aos de deriva educativa en la Argentina. Sin duda, en el
Ministerio de Educacin hay tcnicos que piensan fuera de este sentido comn, pero la
repeticin de una banalidad indica que es necesario tomarla en serio.
Quisiera recordar algo que escribi Antonio Gramsci hace setenta aos.
Analizando la escuela italiana, llamaba la atencin sobre los peligros de una enseanza
demasiado comprometida con la transmisin de habilidades especficas, dependientes
de los requisitos planteados por el mundo del trabajo, y no de conocimientos generales
y humansticos (el calificativo es de Gramsci). Sealaba el peligro de que la escuela
reforzara las desigualdades sociales y culturales. Una escuela que, centralmente, se
proponga preparar a los estudiantes para el mundo del trabajo tiende a especializarse
en funcin de las categoras laborales del mercado. Produce futuros oficinistas,
empleados del sector terciario u obreros, con la desventaja suplementaria de que nadie
sabe muy bien cmo ser el trabajo en la Argentina dentro de quince aos.
De este modo, los chicos de los sectores populares o medios bajos encontraran
en la escuela una anticipacin de los canales por donde corrern sus vidas. La escuela,
en lugar de ofrecer la ocasin del cambio de alternativas, refuerza el destino social de
origen. A esta escuela Gramsci le opona otra educacin, que l llamaba humanstica,
donde la igualdad de oportunidades culturales compensa las desigualdades sociales.
Saberes que envejecen pronto
Adems, qu quiere decir prepara para el mundo del trabajo? Cuando empez
el furor de la informtica, crecieron como hongos los institutos privados donde, en
nombre del futuro, se les enseaba a los chicos lenguaje de programacin. Eso no

sucedi hace medio siglo, sino hace diez aos. Hoy todo el mundo sabe que el software
vuelve superflua cualquier competencia con lenguaje de programacin. As, las
hiptesis que parecen navegar en la cresta de una ola modernizante pueden revelarse
penosamente arcaicas poco tiempo despus. Este arcasmo no afecto del mismo modo
a la educacin que Gramsci llamaba humanstica: la formacin intelectual de
ciudadanos no es ms arcaica hoy que hace diez aos y, como derecho, es ms fuerte
que el del acceso a la informtica.
Gramsci tambin analizaba la consigna de que la escuela debe ensear a
aprender, en nombre de que as evitara la transmisin pasiva de conocimientos. Los
alumnos aprenderan a pensar recibiendo contenidos mnimos de pensamiento.
La realizacin completa de este principio es indeseable. La escuela no debe
proporcionar slo una mquina formal, sino tambin la sustancia que esa mquina
procesa. Afirmar que esa sustancia viene con los chicos, que la extraen de la televisin,
de la experiencia o de sus propios descubrimientos, implica sostener una especie de
autoabastecimiento infantil que es, frente al mundo contemporneo, del todo
improbable. Y, por supuesto, refuerza las desigualdades socioculturales de origen.
Sin duda, ya hace tiempo que la pedagoga ha demostrado que los nios no son
tablas rasas sobre las que se escribe una educacin. Sin duda, los chicos saben
muchas cosas. Pero ese saber de la vida, que es una inscripcin fuerte, tiene un lmite
estrecho.
Toda la cultura que conocemos (desde las costumbres en la mesa o en el bao
hasta los aviones y los conciertos) es una construccin realizada en contra de la
espontaneidad. Frente a nuestros impulsos, la cultura es siempre un corte, un desvo o
una supresin. La escuela es uno de los aparatos donde ese corte debe establecerse
del modo menos autoritario.
El criterio de lo que interesa a los chicos es slo un punto de partida, no un
instrumento de chantaje que convierta a la transmisin cultural en un simulacro plido y
demaggico de la cultura adolescente.
Por otra parte, frente a la crisis de las instituciones, la escuela no permanece
indemne. Considerada desde los aos sesenta como un aparato de reproduccin de las
relaciones sociales, las tendencias mas progresistas de la educacin han llegado a una
encrucijada donde, una vez criticado el autoritarismo de la escuela autoritaria, no se
logr construir en su reemplazo un lugar autorizado pero no autoritario, donde las
diferencias entre maestros y alumnos no originaran un disciplinamiento feroz, pero al
mismo tiempo se mantuvieran como motor de la actividad docente.
En la escuela operan las resistencias y los conflictos de una cultura. Pasar por
alto este dato evoca una consigna hippie patticamente inadecuada para la vida, donde
el reconocimiento de los lmites es el impulso de la transformacin y la ruptura.
[1]

La transcripcin de este artculo tiene objetivos didcticos y posibilitar el acceso de los estudiantes al
mismo.
[2]
Nota publicada en Clarn el mircoles 27 de mayo de 1998

SABERES Y CONOCIMIENTOS EN LA RESIGNIFICACIN


SOCIAL DE LA ESCUELA[1]
CARLOS CULLEN

A manera de introduccin:
Hablar de resignificacin social de la escuela, implica diagnosticar una prdida y
anhelar una recuperacin.

Qu relacin guarda con los saberes y el conocimiento esta prdida y esta posible
recuperacin de significacin social de la escuela?
De qu se trata la prdida?
Se pierden aquellos significantes que marcan a la escuela como templo del
saber, a la enseanza como normalismo en la comunicacin del saber, al aprendizaje
como disciplina en la apropiacin del saber.
Rescato, como una forma de elaborar el duelo por lo perdido, la relacin
que esta fantasa del templo, el normalismo y la disciplina pone en juego: la
significacin social de la escuela tiene que ver con el lugar de los saberes y el
conocimiento y con las formas de la transmisin y la apropiacin.
Si hablar de resignificacin social de la escuela pone en juego un deseo y
sus fantasas, tambin refiere a una realidad y a un proceso histrico determinado, que
se inscribe ms bien- en voluntades polticas y, por lo mismo, en una verdadera lucha
por la hegemona social. Hay hoy da una construccin conflictiva de consensos en
torno a la significacin social de la escuela y no un fin de la ideologa ni de la utopa de
una escuela con fuerte significacin social.
En este sentido, no quisiera inscribir mi discurso en una cansada
resignacin frente a lo ineluctable del triunfo del neoliberalismo y su ideologa del
pragmatismo (...) Para muchos se trata de transformar el templo en un
emprendimiento, el normalismo en un eficientismo y la disciplina en una
competitividad.
Consideraciones sobre la relacin del saber y los conocimientos
con la escuela y su significacin social:
1. La escuela no es templo sino escuela del saber y los conocimientos. Es el lugar
mismo donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir: procesos de
enseanza y aprendizaje. La escuela, precisamente, seculariza -arranca del templo- la
produccin, distribucin y apropiacin de los saberes y conocimientos.
Pero esta secularizacin no consiste en que la escuela se convierte ella en templo
del saber como espacio sagrado, separado, secreto. Por el contrario, lo hace
definindose a s misma como espacio pblico. La escuela, como espacio pblico da a
los conocimientos y saberes universalidad, criticidad, comunicabilidad. Y como tal, tiene
significacin social.
La prdida de significacin social de la escuela tiene que ver con una crisis de lo
pblico y de lo pblico como criterio de legitimacin social de la circulacin de saberes.
Pensemos esta crisis y no la destruccin del templo.
2. La enseanza es la prctica social por la cual el saber y los conocimientos se
hacen enseanza, es decir: comunicacin ordenada y fundada de sentidos. La
enseanza como prctica social seculariza los procesos de transmisin y de
distribucin de los saberes, desritualizndola.
Pero esta secularizacin no consiste en reemplazar un canon sagrado por una
normalidad que como ley sagrada ritualiza y esclerosa el proceso de transmisin. Por
el contrario, lo hace definindose a s misma como el proceso dialctico de normalidad
e innovacin. La enseanza da a los saberes y conocimientos su procesualidad
histrica y en cuanto tal tiene su significacin social.
La prdida de significacin social de la escuela tiene que ver con una crisis de lo
histrico y de lo histrico como proceso de transmisin de los saberes. Pensemos esta
crisis de lo histrico y no la prdida del normalismo.

3. El aprendizaje es aprendizaje del saber y de los conocimientos. Se trata del


tiempo, en el cual el saber y los conocimientos se hacen aprendizaje, es decir:
produccin articulada y coherente de sentidos. El aprendizaje seculariza los procesos
de apropiacin y produccin de los saberes y conocimientos.
Pero esta secularizacin no consiste en sujetar desde una disciplina o tutorazgo el
tiempo del crecimiento sino que lo hace definindose a s mismo como el tiempo
autnomo de la creacin y la produccin social de reglas de comunicacin.
El aprendizaje da a los saberes y conocimientos su tiempo ldico, es decir de
produccin gozosa y autodisciplinada de sentidos sociales. Y es en cuanto tal que tiene
significacin social.
La prdida de significacin social de la escuela tiene que ver con la crisis de lo
ldico en la produccin y apropiacin de los saberes y conocimientos. Pensemos esta
crisis y no la falta de disciplina en la escuela.
A modo de conclusin:
La escuela pierde significacin social cuando para aprender saberes y
conocimientos es necesario no ser el sujeto que es es, es decir: inteligencia encarnada
y, por lo mismo, histrica; razn cultural y, por lo mismo, plural. El sujeto que aprende es
un sujeto que produce sentidos
Saberes y conocimientos para todos, sin restricciones ni expoliaciones.
Enseanza como prctica social histrica, que dialectiza ciencia normal con innovacin
en la transmisin de esos saberes y conocimientos. Aprendizaje como tiempo ldico de
la apropiacin de los saberes y conocimientos enseados y que dialectiza entonces
creatividad y disciplina.
Reflexionar sobre la relacin de los saberes y conocimientos con la
significacin social de la escuela es en definitiva afirmar que la escuela hoy es vigencia
de lo pblico, como espacio social del conocimiento, vigencia de lo histrico, en la
prctica social de la enseanza, vigencia de lo ldico en el tiempo del aprendizaje.
Por eso, ni nostalgia ni resignacin. Simplemente reflexin sobre nuestra
prctica, y vigilante atencin a los tiempos que corren. La propuesta tiene un solo
sentido: vigencia de lo pblico en los saberes y conocimientos escolares, como forma
posible de resignificacin social. Recuperarnos como docentes atravesados por la
historicidad de los conocimientos que enseamos. Recuperar el gusto de aprender, en
el juego de produccin y comunicacin. Saber que el saber y los conocimientos son el
bien de todos y para todos, sin restricciones ni expoliaciones.
En definitiva, confiar en la escuela.
[1] La transcripcin de algunos fragmentos de este artculo tiene objetivos didcticos y posibilita el
acceso de los estudiantes al mismo.

REFERENCIA ACERCA DEL INFORME DEL INSTITUTO


DE ESTADSTICAS DE LA UNESCO
El resumen periodstico que circul la UNESCO sobre este informe afirmaba entre otras
cosas que:
- "Siete pases (Argentina, Bolivia, Brasil, Cuba, Ecuador, Mxico y Per) han logrado

universalizar la enseanza primaria, y otros tres (Costa Rica, Uruguay y Venezuela)


estn a punto de conseguirlo".
Hay discrepancias entre lo sealado en el resumen y algunos datos que constan en el
cuerpo del informe. Recomendamos por eso la lectura del informe, el cual puede verse
y bajarse en: http://www.uis.unesco.org/en/news/news_p/news14.htm
Copiamos aqu los datos proporcionados en dicho informe (datos de 1998) para
poblacin escolarizada en los distintos pases de Amrica Latina:
Argentina: 100% (7 a 14 aos)
Bolivia:
100% (6-13 aos)
Brasil:
100% (7-14 aos)
Uruguay: 100% (6-14 aos)
Per:
97% (6-14 aos)
Cuba:
96% (6-14 aos)
Chile:
95% (6-13 aos)
Costa Rica: 90% (6-14 aos)
Ecuador:
90% (6-14 aos)
R.Dominic: 90% (6-13 aos)
Colombia: 89% (6-14 aos)
Paraguay: 89% (6-14 aos)
Venezuela: 86% (6-14 aos)
El Salvador: 82% (7-15 aos)
Nicaragua: 80% (7-15 aos)
Guatemala: 79% (7-15 aos)
Mxico:
75% (6-14 aos)
----- Mensaje original ----De: AELAC
Para: Pronunciamiento Latinoamericano
Enviado: Mircoles, 20 de Febrero de 2002 05:24 p.m.
Asunto: RE: Informe del Instituto de Estadsticas de la UNESCO sobre A. Latina
A los compaeros del Pronunciamiento Latinoamericano:
Siento que, de alguna manera, el correo de fecha 10 de febrero nos pide una
opinin. En realidad, el contenido en s mismo de la publicacin de UNESCO urge una
respuesta que no debera ser personal sino orgnicamente institucional, tanto desde el
campo profesional (sindicatos y organizaciones de educadores), como desde el campo
poltico (instituciones de gobierno) Pero los gobiernos son partidarios de s mismos, por
eso son oficialistas en cualquier parte del mundo y a veces mienten "por razones de
Estado". A los funcionarios tcnicos y expertos de UNESCO, aterrizando una ficcin
jurdica, les pago yo, nosotros. Entonces tengo el derecho y la obligacin de exigirles
una visin crtica y tcnica al mismo tiempo sobre lo que les informan los gobiernos.
Hace muchos aos, Juan Carlos Onetti escribi en "El pozo" que hay dos maneras
de mentir. Una es contar los hechos tal y como no son. Es la mentira ms fcil de
destruir. Otra es contar los hechos tal y como son, pero despojndolos del sentido que
los anima. sta es la mentira ms difcil de desnudar. Es probable que este informe del
Instituto de Estadstica de UNESCO mienta en los dos sentidos.
De acuerdo con una de las vas sealadas, es razonable y debe quedar bien claro
que en ese documento se expresan ideas y se manejan nmeros que son
perfectamente compartibles.

Utilizando la lgica de los balances contables se podra pensar que un educador de


uno de los pases peor calificados reacciona con posturas crticas para los pases mejor
posicionados. No es as. Los balances financieros nunca dicen qu se hizo con el
dinero, cmo se hizo, con qu criterios y a qu bolsillos fue a parar el producto de la
eficacia y la eficiencia.
El informe del Instituto de Estadsticas de la UNESCO es impresentable por
razones tcnicas, por razones sociales y polticas, y sobre todo por razones de tica
profesional
y
personal.
Desde la perspectiva de nuestro pas, en mi caso sin duda alguna, hay que dar por
radicalmente exorcizado el espritu maligno del nacionalismo, en particular en las
formas primitivas y baratas. Creo que la salvedad vale frente a la grosera agresin al
pas (a nuestros pases) que se configura cuando los bancos, los organismos
internacionales de crdito, las empresas y los burcratas a su servicio, "sugieren" con
perfil de imposicin, la forma y los contenidos que deben asumir los servicios
educativos en esta dolorida regin. La contraprestacin seran los prstamos
"filantrpicos" y el alquiler de expertos que por lo dems se cobran y se pagan con los
intereses
respectivos.
Es ms, se podra agregar como informacin a la evaluacin de UNESCO, que de
acuerdo al estudio reciente realizado por una comisin especial del Parlamento
uruguayo, con representacin de todos los sectores polticos, el 48% de los nios de mi
pas nace en situacin de pobreza. La infantilizacin de la pobreza a estos niveles
atroces tendra que abrir el expediente justiciable que reclama el modelo que se nos
impuso. Cualquiera que tenga o haya tenido una mnima aproximacin a la prctica o a
la reflexin educativa sabe la directa incidencia de la pobreza sobre las posibilidades de
la educacin formal: acceso, permanencia, aprovechamiento, etc. Esa situacin es hija,
tambin, de un 23% de pobreza general de la poblacin.
Ya es tiempo de que me cubra de los posibles usos polticos de los llamados
lenguajes tcnicos y, de modo muy especial, de los cambios de sentido de las palabras.
En general se hacen a pretexto de la modernizacin o de la actualizacin.
En castellano viejo, la universalizacin de la Enseanza Primaria alude a la
presencia efectiva de todos los nios en los centros de educacin formal, por lo menos
durante todo el perodo oficialmente sealado por los Estados como el nivel primario de
la Educacin. Va de suyo que esos nios, durante todo ese perodo -un mnimo de seis
aos- estn atendidos por profesionales docentes con graduacin acadmica
proporcionada o reconocida por el Estado. El resultado inexcusable es que esos
profesionales cumplen de la mejor manera con las finalidades y objetivos de la
Educacin en general, orientados a la construccin de cada ser humano hasta el lmite
de sus posibilidades, concebido como agente activo de una sociedad conciente,
respetuosa y feliz (no!!, competitiva no!!).
Quiero separarme expresamente de una concepcin de la universalizacin que
pudiera leerse as: cualquier nio est autorizado a ir como pueda a cualquier lado a
aprender algo, si los padres pueden o se les ocurre mandarlo a ese cualquier lado, que
atiende un voluntario de intenciones ms o menos buenas.
Creo que antes de continuar es necesario hacer alguna reflexin sobre la
Estadstica y sus diversos usos, porque tiene aureola casi cientfica y adorna con
elegancia. La Estadstica sirve para algo si tiene alguna relacin con la vida real
cotidiana de los pueblos, de la gente, individual o colectivamente. (...) Cuando la
estadstica se usa para ocultar o maquillar la realidad, es un innoble ejercicio
tecnocrtico que nada tiene que ver con el pensamiento matemtico y se convierte en
una forma de ejercicio del poder, tendenciosa por definicin. A sueldo.
A ttulo de ejemplo -que como segn dicen ocurre con los axiomas, no necesita
demostracin- basta aproximarse a los 80 millones de brasileos que viven bajo la
lnea de pobreza, basta acercarse a las favelas y a los favelados (todo tan "pintoresco"),

y entonces cualquier trabajador de la educacin tiene la obligacin de poner en tela de


juicio la afirmacin acerca de la "universalizacin de la enseanza primaria" en Brasil.
Sera saludable realizar el ejercicio de imaginarse lo que pensaran los "nios de la
calle" de Colombia, que tienen como estrategia de supervivencia el oficio de sicarios de
los narcotraficantes, si les contaran que UNESCO vende bien la afirmacin de que en
ese pas se ha alcanzado la "universalizacin de la enseanza primaria"
No me resulta grato aludir a cada una de las situaciones sociales concretas de los
pases que menciona UNESCO como comparativamente mejores a la de Uruguay. Pero
bastara acudir a la distribucin social de la riqueza en muchos de esos pases, a la
mortalidad infantil, a los servicios pblicos de salud, a las condiciones del trabajo
docente, de modo especial a los salarios docentes, a la formacin docente y tantos
otros indicadores que se diluyen intencionalmente en las estadsticas oficiales. Todo de
acuerdo a la Carta Magna de los organismos internacionales de crdito. Es una forma
de complicidad con la sociedad de los privilegios que termina slo en las formulaciones
hipcritas de asegurar el ingreso de todos los nios al sistema, y ya en el paroxismo de
la generosidad, asegurar un plato de comida por da a cada uno de los nios pobres.
Igualmente injusto sera ignorar el hecho macizo de que la situacin en Cuba no se
asemeja a la de ningn pas de Amrica. Es tendenciosa la intencin de presentar a la
sociedad cubana, an despus de 40 aos de bloqueo, como similar a la de otros
pases con gobiernos obedientes, ms sensibles al equilibrio fiscal y a la libertad de
mercado que a la vigencia de los derechos humanos fundamentales. Leyendo el
informe de UNESCO empiezo a sospechar que los bancos han empezado a digerir a la
organizacin de Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura. Sin
estertores ni dolores, todo bien lubricado.
Seguramente, una opinin menos encrespada contribuira con xito a una paz
social emparentada con la peor doctrina de la resignacin y a una concordia poltica
sentida como un pacto de capos de mafia. Pero para nada servira en relacin a la
imprescindible transformacin cultural, social, econmica y poltica de nuestros pases.
Preferimos la honradez intelectual -en el acierto o en el error- en el planteo y la
consideracin de los problemas, a los buenos modales.
No me gustara dejar la idea de que los ejes de reflexin que manejo sean los
nicos posibles. Tengo claro que no es as, que existen otros. Tan claro como que, si
se pretende analizar las lneas de poltica educativa y sus consecuencias escondiendo
o excluyendo los elementos que considero, o bien se hace desde un campo de
ignorancia suprema impensable en la sociedad de la informacin, o bien se ingresa
deliberadamente en un operativo poltico de extrema derecha.
Hugo Rodrguez
Presidente del Captulo Uruguay de Aelac

[1]

El Presidente del Captulo Uruguay de AELAC (Asociacin de Educadores de Latinoamrica y el Caribe)


envi este texto referido al informe recientemente publicado por el Instituto de Estadsticas de la
UNESCO (UIS) Tomamos algunos fragmentos del mismo por lo esclarecedor que resulta y en funcin de
que su principal sentido slo puede drselo la difusin del mismo.

LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO TREINTA AOS DESPUS [1]

PAULO FREIRE[2]

El discurso lleg (...) afirmando, entre otras cosas, que la historia se termin y
que la historia que est ah no es la historia que estaba y ni siquiera es la continuidad
de la historia que estaba. (...) Es un discurso donde no hay ms lugar para las
ideologas, no hay lugar para las clases sociales y, por lo tanto, no hay lugar para los
conflictos, para la lucha de las clases. Y si no hay clases sociales y lucha de clases, se
acabaron los polos antagnicamente contradictorios. Todo es la misma cosa. Y si todo
es la misma cosa, por ejemplo, no hay por qu no creer que un poltico reaccionario
cambi; cambi para mejor porque suaviz o matiz el discurso, porque habla de temas
supuestamente modernos, aunque su prctica siga siento autoritaria y discriminatoria.
Me resisto a pensar que se acab el sueo socialista porque constato que las
condiciones materiales y sociales que exigieron ese sueo estn ah: sigue habiendo
miseria, injusticia y opresin. Y eso el capitalismo no lo resuelve sino para una minora.
Creo que nunca en nuestra historia el sueo socialista fue tan visible, tan palpable y
necesario como hoy, aunque, tal vez, sea de mucho ms difcil concrecin.
Pero quiero explicar por qu el sueo es posible y no puede ser abandonado:
creo que es posible precisamente porque ahora, por primera vez, tenemos la posibilidad
de comenzar todo de nuevo, sin la referencia al paradigma negativo del socialismo
sovitico, sin la figura autoritaria dentro de la cual emerge el llamado socialismo real. El
discurso contra la utopa socialista el discurso liberal o neoliberal- necesaria y
obviamente enaltece el avance del capitalismo. (...) El capitalismo en s es nefasto, es
perverso, pero la moldura democrtica dentro de la cual se desarroll es una gran
conquista de la humanidad. El mayor error de las izquierdas fue no haber percibido que,
histricamente, no tena por qu haber antagonismo entre socialismo y democracia. Yo
no creo en ese antagonismo; por el contrario, sigo diciendo que la gran cualidad del
capitalismo no le pertenece, sino que le pertenece a la democracia, democracia que las
izquierdas ingenuamente atribuyeron a la burguesa. (...) ahora es el turno de lanzarnos
a la reconstruccin de la lucha por el socialismo, no obstante, a travs de
procedimientos democrticos.
Ms all de eso, es preciso aprender a superar el pragmatismo muy ligado al
autoritarismo con el cual las izquierdas conceban la historia; o sea, se conceba la
historia no como posibilidad, sino como determinismo. Es necesario que vivamos la
historia como posibilidad, comprendiendo que el futuro no es inexorable, que el futuro
es problemtico y que debe ser construido porque no est pre-construido, ya dado. En
la medida en que se entiende a la historia como posibilidad, como futuro que se
problematiza, necesariamente superamos el dogmatismo mecanicista y pasamos a
comprender el importantsimo papel de la conciencia, el papel de la subjetividad en
hacer la historia.
En el pasado, fui criticadsimo por los mecanicistas precisamente porque desde
el comienzo de mis actividades pedaggicas y polticas valor el papel de la conciencia
y enfatic la naturaleza inalienable de la individualidad de los sujetos. Me parece que la
raz de la democracia est en este tipo de concepcin y de prctica.
En resumen, creo que una de las cosas que nos colocan hoy en el fin de siglo
es exactamente el coraje de seguir trabajando, la necesidad de seguir luchando por la
superacin de las condiciones histricas que mantienen la opresin econmica y social.
En este sentido, le dira sin ninguna arrogancia que la Pedagoga del oprimido es hoy
ms actual que hace treinta aos, cuando fue publicada. Es que se es el clima: el
clima histrico no es aquel que llora o conmemora la desaparicin del sueo socialista,
sino aquel que afirma la necesidad y la posibilidad de concrecin de ese sueo.

(...)Me parece que es imposible comprender la vida histrica, social y poltica de


hombres y mujeres fuera del gusto y de la necesidad de saber. Slo que se es un
saber del que somos sujetos, inventores, creadores y es un saber que no termina, que
acompaa el proceso individual y social de las personas en el mundo y que no escapa a
la politicidad del mundo. Quiero decir, es imposible estar en el mundo apolticamente,
neutralmente. Hay siempre valoracin, comparacin, hay siempre eleccin que
demanda decisin, ruptura y todo eso tiene que ver con la forma de estar siendo en el
mundo, que es una forma profundamente poltica. (...) La historia tiene una
horizontalidad que no significa repeticin, ni perpetuacin, sino continuidad. O sea, hay
una relacin de continuidad en el proceso histrico que no puede sufrir una ruptura que
signifique el advenimiento de algo absolutamente indito.
En el discurso dominante hoy, el saber nuevo y necesario es un saber
profesional y tcnico que ayude a sobrevivir a las camadas populares, sobre todo en el
Tercer Mundo. Sin embargo, yo digo: no, no es slo eso. (...) el saber fundamental
contina siendo la capacidad de develar la razn de ser del mundo y se es un saber
que no es superior ni inferior a otros saberes, sino que es un saber que elucida, que
desoculta, al lado de la formacin tecnolgica. Por ejemplo, estoy convencido de que, si
soy un cocinero, si quiero ser un buen cocinero, necesito conocer muy bien las
modernas tcnicas de cocinar. Pero necesito sobre todo saber para quin cocino, en
qu sociedad cocino, contra quin cocino, a favor de quin cocino. Y se es el saber
poltico que la gente tiene que crear, cavar, construir, producir para que la
posmodernidad progresista se instale y se instaure contra la fuerza y el poder de otra
posmodernidad que es reaccionaria.
[1]

La transcripcin de algunos fragmentos de este artculo tiene objetivos didcticos y posibilita el acceso
de los estudiantes al mismo.
[2]
Entrevista que Dagmar Zibas, de la Fundacin Carlos Chagas, San Pablo, Brasil, le realiza a Paulo
Freire.

TRABAJO PRCTICO[1]
Cul es la condicin de un intelectual crtico? Es suficiente la intencin de
serlo?
En esta entrevista Pierre Bourdieu plantea que es necesario analizar el contexto sociohistrico a partir del cual nos constituimos como intelectuales y develar el sentido social
de nuestra funcin en el marco de la produccin cientfica. Apelar a la historia objetivada
y a la historia incorporada, es decir, al habitus, son los conceptos en los cuales se
sostiene esta fundamentacin.
Te pedimos que reflexiones sobre este anlisis y lo incorpores al debate acerca
de las condiciones de posibilidad de una pedagoga crtica: de la resignacin a la
utopa.
10- LOS INTELECTUALES HOY[2]
PIERRE BOURDIEU
Es importante tener en cuenta el hecho de que el sujeto de la ciencia forma
parte del objeto de la ciencia, que ocupa un lugar en l. Slo se puede comprender la
realidad social con la condicin de dominar, por el anlisis terico, los efectos de la

relacin con la prctica que est inscripta en las condiciones sociales de cualquier
anlisis terico de la prctica, realmente por anlisis terico y no, como muchas veces
se cree, por una forma cualquiera de participacin prctica o mstica de la prctica
(pesquiza participante, intervencin...) As, los rituales posiblemente la mayor
prctica de las prcticas una vez que son hechos de manipulacin y de gesticulaciones,
de toda una danza corporal- tienen todas las posibilidades de ser mal comprendidos por
personas que, no siendo bailarines o gimnastas, tienden a ver en ellos una especie de
lgica, de clculo algebraico.
Contra la ilusin del intelectual sin lazos ni races o de clasificar lo
inclasificable, que es de cierto modo la ideologa profesional de los intelectuales,
recuerdo que los intelectuales son, en cuanto detentores del capital cultural, una
fraccin (dominada) de la clase dominante y que muchas de sus tomas de posicin, en
materia de poltica por ejemplo, se deben a la ambigedad de su posicin de
dominados entre los dominantes. Recuerdo tambin que, pertenecer al campo
intelectual implica intereses especficos, puestos acadmicos o contratos de edicin de
informes o posiciones en la Universidad, pero tambin seales de reconocimiento y
gratificaciones, muchas veces imperceptibles para quien no es miembro de ese
universo, pero por los cuales se posibilitan todo tipo de constreimientos y censuras
sutiles.
Hay algo de pattico en la docilidad con la cual los intelectuales libres se
apresuran en adaptar sus disertaciones a los temas obligatorios del momento, como
son hoy el deseo, el cuerpo o la seduccin. Y nada es ms fnebre que la lectura 20
aos despus, de esos ejercicios impuestos de concurso que son reunidos, en un
conjunto perfecto, en nmeros especiales en las grandes revistas intelectuales.
Creo que el intelectual tiene el privilegio de estar situado en condiciones que le
permiten trabajar para conocer sus determinaciones genricas y especficas. Y, de ese
modo, librarse de ellas (por lo menos parcialmente) y ofrecer, a los otros, medios de
liberacin. La crtica de los intelectuales, si es que hay crtica, es el inverso de una
exigencia, de una espera. Me parece que es bajo la condicin de que conozca y domine
lo que lo determina que el intelectual puede cumplir la funcin que muchas veces se
atribuye de manera puramente usurpadora.
Insertar al sujeto de la ciencia en la historia y en la sociedad, no es condenarse
al relativismo; es crear las condiciones de un conocimiento crtico de los lmites del
conocimiento, que es la condicin del verdadero conocimiento.
Es muy comn que los intelectuales se aprovechen de la competencia que les
es socialmente reconocida para hablar con una autoridad que supera mucho los lmites
de su competencia tcnica, en especial en el campo poltico. Los intelectuales se
atribuyen una legitimidad que muchas veces les es dada porque poseen ttulos, ttulos
escolares que son los ttulos de nobleza de nuestras sociedades. Ellos se atribuyen el
derecho usurpado de legislar sobre todas las cosas en nombre de una competencia
social que, muchas veces, es totalmente independiente de la competencia tcnica que
ella parece indicar.
En verdad, yo me esfuerzo por demostrar que lo que se llama social es del
principio al fin, historia. La historia est inscripta en las cosas, o sea en las instituciones
(las mquinas, los instrumentos, el derecho, las teoras cientficas, etc.) y tambin en
los cuerpos. Todo mi esfuerzo tiende a descubrir la historia donde ella se esconde
mejor: en los cerebros y en los pliegues del cuerpo. El inconsciente es historia. Es

tambin el caso, por ejemplo, de las categoras de pensamiento y de percepcin que


aplicamos espontneamente al mundo social.
Algunos se preguntan a veces por qu los dominados no son ms revoltosos.
Basta tener en cuenta las condiciones sociales de produccin de los agentes y de los
efectos durables que ellas ejercen al registrarse en el temperamento, para comprender
que personas que son producto de relaciones sociales indignantes, no son
necesariamente tan revoltosas cuanto seran si, siendo producto de condiciones menos
indignantes (como la mayora de los intelectuales) fueran enseguida puestas en esas
condiciones.
Cuando no hay muchas cosas ms que perder, especialmente en materia de
ilusiones, es hora de formular todas las preguntas que fueron censuradas por mucho
tiempo en nombre de un optimismo voluntarista, muchas veces identificado con las
disposiciones progresistas.
Quien aumenta su ciencia como deca Descartes- aumenta su dolor. Y el
optimismo espontanesta de los socilogos de la libertad muchas veces no es ms que
un efecto de la ignorancia. La ciencia social destruye muchos engaos pero tambin
muchas ilusiones. Sin embargo, dudo que exista otra libertad real amn de aquello que
el conocimiento de la necesidad torna posible. La ciencia social no cumplira mal su
contrato si pudiera erguirse al mismo tiempo contra el voluntarismo irresponsable y
contra el cientificismo fatalista; si ella pudiera contribuir, por menos que fuese, para
definir el utopismo racional capaz de echar mano del conocimiento de lo probable para
provocar el advenimiento de lo posible.
[1] La transcripcin de algunos fragmentos de este artculo tiene objetivos didcticos y posibilita el acceso
de los estudiantes al mismo.
[2] Entrevista realizada a Pierre Bourdieu el 4 de mayo de 1980 por Didier Eribon; traducida en 1991 para
el N 8 de la Revista Zona Ergena por Mara Cecilia Maggi.