DÍAZ BARRIGA Arceo, Frida (2007) UNAAPORTACIONALADIDACTICADELAHISTORIA PDF

Historia i
Antologa
01 Historia 001-014 principios p1 1
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Historia i. Antologa. Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006. Reforma de la Educacin
Secundaria fue elaborado por personal acadmico de la Direccin General de Desarrollo Curricular, que
pertenece a la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin Pblica.
La sep agradece a los profesores y directivos de las escuelas secundarias y a los especialistas de otras
instituciones por su participacin en este proceso.
Compiladores
Laura H. Lima Muiz
Julia Salazar Sotelo
Felipe Bonilla Castillo
Mara del Carmen Acevedo Arcos
Coordinador editorial
Esteban Manteca Aguirre
Cuidado de edicin
Leslie Abril Cano
Diseo
Ismael Villafranco Tinoco
Formacin
Leticia Dvila Acosta
Julin Romero Snchez
Primera edicin, 2007
SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA, 2007
Argentina 28
Col. Centro, C. P. 06020
Mxico, D. F.
isbn 978-968-9076-73-5
Impreso en Mxico
MATERIAL GRATUITO. PROHIBIDA SU VENTA
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ndice
Presentacin
Introduccin
Principios para la enseanza de la historia

Joaquim Prats y Joan Santacana
Ensear historia como un saber necesario

para comprender la complejidad social y humana
Oresta Lpez Prez
15
Reflexiones sobre la historia que se ensea

Andrea Snchez Quintanar
23
El tiempo en la educacin secundaria obligatoria (12/16 aos)

Cristfol-A. Trepat y Pilar Comes
31
Los estudiantes frente a las ciencias sociales

F. Xavier Hernndez Cardona
37
El pensamiento histrico, sus habilidades y competencias

49
Ciencia y Ciencias Sociales

Jos H. Svarzman
69
Dificultades para la enseanza de la historia en la educacin

secundaria: reflexiones ante la situacin espaola
Joaquim Prats
75
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Las estrategias de enseanza y aprendizaje

Ma. del Carmen Gonzlez
79
Una aportacin a la didctica de la historia

Frida Daz Barriga Arceo
89
La Didctica de la Historia: entre la teora

de la enseanza y la metodologa de la Historia
Ana Zavala
103
Didctica del Museo. El descubrimiento de los objetos

ngela Garca Blanco
113
La WebQuest y la didctica de la historia

Carme Barba
117
Unidades didcticas en ciencias sociales

123
Evaluacin y procedimientos
Cristfol-A. Trepat
131
Qu hay que evaluar? Los lmites de la evaluacin

Nria Gin Freixes y Artur Parcerisa Aran
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Presentacin
Los maestros son elemento fundamental del proceso educativo. La sociedad deposita en
ellos la confianza y les asigna la responsabilidad de favorecer los aprendizajes y de promover el logro de los rasgos deseables del perfil de egreso en los alumnos al trmino de un
ciclo o de un nivel educativo. Los maestros son conscientes de que no basta con poner en
juego los conocimientos logrados en su formacin inicial para realizar este encargo social
sino que requieren, adems de aplicar toda la experiencia adquirida durante su desempeo profesional, mantenerse en permanente actualizacin sobre las aportaciones de la
investigacin acerca de los procesos de desarrollo de los nios y jvenes, sobre alternativas que mejoran el trabajo didctico y sobre los nuevos conocimientos que generan las
disciplinas cientficas acerca de la realidad natural y social.
En consecuencia, los maestros asumen el compromiso de fortalecer su actividad profesional para renovar sus prcticas pedaggicas con un mejor dominio de los contenidos
curriculares y una mayor sensibilidad ante los alumnos, sus problemas y la realidad en
que se desenvuelven. Con ello, los maestros contribuyen a elevar la calidad de los servicios que ofrece la escuela a los alumnos en el acceso, la permanencia y el logro de sus
aprendizajes.
A partir del ciclo 2006-2007 las escuelas secundarias de todo el pas, independientemente de la modalidad en que ofrecen sus servicios, iniciaron la aplicacin de nuevos
programas, que son parte del Plan de Estudios establecido en el Acuerdo Secretarial 384.
Esto significa que los profesores trabajarn con asignaturas actualizadas y con renovadas
orientaciones para la enseanza y el aprendizaje adecuadas a las caractersticas de los
adolescentes, a la naturaleza de los contenidos y a las modalidades de trabajo que ofrecen
las escuelas.
Para apoyar el fortalecimiento profesional de los maestros y garantizar que la reforma
curricular de este nivel logre los resultados esperados, la Secretara de Educacin Pblica
(sep) elabor una serie de materiales de apoyo para el trabajo docente y los distribuye a
todos los maestros y directivos: a) documentos curriculares bsicos (plan de estudios y
programas de cada asignatura); b) guas para orientar el conocimiento del plan de estudios y el trabajo con los programas de primer grado; c) antologas de textos que apoyan el
estudio con las guas, amplan el conocimiento de los contenidos programticos y ofrecen
opciones para seleccionar otras fuentes de informacin, y d) materiales digitales con textos, imgenes y sonido que se anexarn a algunas guas y antologas.
De manera particular, las antologas renen una serie de textos para que los maestros
actualicen sus conocimientos acerca de los contenidos de los programas de estudio y se
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apropien de propuestas didcticas novedosas y de mejores procedimientos para planear

y evaluar la enseanza y el aprendizaje. Se pretende que mediante el anlisis individual y
colectivo de esos materiales los maestros reflexionen sobre sus prcticas y fortalezcan su
tarea docente.
Asimismo, con el propsito de que cada entidad brinde a los maestros ms apoyos
para la actualizacin se han fortalecido los equipos tcnicos estatales con docentes que
conocen el plan y los programas de estudio. Ellos aclararn dudas y ofrecern las orientaciones que requieran los colectivos escolares, o bien atendern las jornadas de trabajo en
que participen grupos de maestros por localidad o regin, segn lo decida la autoridad
educativa local.
Adems, la sep iniciar un programa de actividades de apoyo a la actualizacin sobre
la Reforma de la Educacin Secundaria a travs de la Red Edusat y preparar los recursos
necesarios para trabajar los programas con apoyo de los recursos de la internet.
La sep tiene la plena seguridad de que estos materiales sern recursos importantes de
apoyo a la invaluable labor que realizan los maestros y directivos, y de que servirn para
que cada escuela disee una estrategia de formacin docente orientada a fortalecer el desarrollo profesional de sus integrantes. Asimismo, agradece a los directivos y docentes las
sugerencias que permitan mejorar los contenidos y la presentacin de estos materiales.
Secretara de Educacin Pblica
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Introduccin
La presente Antologa se ha elaborado con el propsito de apoyar a los profesores de edu

cacin secundaria en el anlisis de los programas de estudio 2006 de las asignaturas de
Historia i e Historia ii.
Considerando las sugerencias de los maestros sobre los contenidos propios de la discipli
na y acerca de la didctica para la enseanza de la historia, se han seleccionado diversas
lecturas, las cuales forman parte de las actividades de la Gua de trabajo y responden a los
fundamentos y a la estructura de los programas de estudio, a saber:
1. Aportes de la asignatura de Historia al logro del perfil de egreso de la educacin
bsica.
2. La enseanza de la historia en la educacin secundaria; nociones y habilidades.
3. El razonamiento histrico y su importancia en la enseanza.
4. Estructura y contenidos de los programas de Historia 2006.
5. La didctica en la enseanza y el aprendizaje de la historia.
6. Los recursos didcticos en la enseanza de la historia.
7. Importancia de la planeacin didctica.
8. Evaluacin de la enseanza y el aprendizaje de la historia.
Para reflexionar sobre cada uno de estos temas se sugieren diversas lecturas, que evi
dentemente no los agotan, pero sirven como punto de partida para emprender la bsqueda
de otras fuentes de informacin.
Si bien es cierto que la Antologa mantiene estrecha vinculacin con la Gua de trabajo,
tambin es un recurso que resulta de mucha utilidad para el trabajo cotidiano de todos
los maestros de historia de educacin secundaria. Esto obedece a las caractersticas de las
lecturas seleccionadas, cuyos contenidos versan sobre: principios bsicos para la enseanza
de la historia, reflexiones sobre su enseanza y aprendizaje, el pensamiento histrico y
sus habilidades y competencias, la didctica de la historia, as como propuestas para la
evaluacin de la disciplina.

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Principios para la enseanza de la historia*

Joaquim Prats y Joan Santacana
Se discute en ocasiones si es conveniente que

exista la Historia como materia de aprendizaje
en los niveles bsicos. Es evidente que para
medir si los contenidos de la Historia son tiles
y necesarios para los alumnos y las alumnas
de la enseanza reglada habra que plantear
previamente si dichos contenidos responden
a alguna de las necesidades educativas de los
destinatarios y si, por otra parte, estn al alcance de sus capacidades. Desde nuestro punto
de vista, tanto una como otra responden plenamente a las necesidades formativas de los
alumnos y constituyen un componente vlido
en un proyecto de educacin que no se base, tan
slo, en la acumulacin de informacin, sino en
el desarrollo de las capacidades de los nios y
los adolescentes.
Es evidente que esta afirmacin requiere una
cierta matizacin. Los contenidos de Historia
son tiles en la medida que sean susceptibles de
ser manipulados por los alumnos. Para ello, se
tendr que tener en cuenta el grado de desarrollo
cognitivo propio de cada grupo de edad y, al
tiempo, subordinar la seleccin de contenidos y
los enfoques didcticos a las necesidades educativas y capacidades cognitivas de los escolares.
Dicho de otro modo, cada edad requerir un
estadio diferente de conocimiento histrico. Se
deber proceder partiendo de trabajos que traten
sobre capacidades de dominio de nociones de
* En Ensear Historia: notas para una didctica renovadora,
Mrida, Espaa, Junta de Extremadura. Consejera de
Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2001.
http://www.ub.es/histodidactica/libros/Ens_Hist.pdf
tiempo convencional, pasando a dominio de

la situacin espacial de objetos, localidades o
unidades geogrficas ms amplias, hasta llegar,
al final de los ciclos educativos, a formular anlisis y caracterizaciones sobre pocas histricas
o anlisis de paisajes y realidades sociales. Pero
es evidente que no se puede empezar una casa
por el tejado y, por lo tanto, deber comenzarse
a construir fundamentos y columnas que, a
primera vista, poco tienen que ver con lo que se
conoce como conocimiento histrico elaborado,
pero que son, sin duda, la primera aproximacin
al conocimiento de una ciencia social.
1. Fines educativos de la Historia

En las sociedades contemporneas la Historia
tiene un papel importante. La Historia es, ms
que la maestra de la vida como la definiera Herodoto, un conocimiento que suele utilizarse como
justificacin del presente. Vivimos en el seno de
sociedades que utilizan la Historia para legitimar
las acciones polticas, culturales y sociales, y ello
no constituye ninguna novedad.
En el presente escrito no queremos plantear la
utilidad o la utilizacin de la Historia; no discutimos esta utilidad del estudio del pasado entre
las sociedades occidentales. Lo que planteamos
es la utilidad del estudio de la Historia para la
formacin integral (intelectual, social y afectiva)
de los nios y los adolescentes. La presencia de la
Historia en la educacin se justifica por muchas
y variadas razones. Adems de formar parte
de la construccin de cualquier perspectiva
conceptual en el marco de las Ciencias Sociales,

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tiene, desde nuestro punto de vista, un inters

propio y autosuficiente como materia educativa
de gran potencialidad formadora. Entre otras
posibilidades, hemos seleccionado las que siguen. El estudio de la Historia puede servir en
la educacin para:
Facilitar la comprensin del presente, ya
que no hay nada en el presente que no
pueda ser comprendido mejor conociendo
los antecedentes. La Historia no tiene la
pretensin de ser la nica disciplina que intenta ayudar a comprender
el presente, pero puede afirmarse que,
con ella, su conocimiento cobra mayor
riqueza y relevancia. Sobre esta cuestin
debe decirse que la historia no explica
el presente, sino el pasado. Y no es slo el
relato del pasado, sino el anlisis de ste.
Sirve para explicar el presente porque
ofrece una perspectiva que ayuda a su
comprensin. Los argumentos que justifican esta finalidad de la historia como
materia educativa son los siguientes:
- Permite analizar, en exclusiva, las tensiones temporales.
- Estudia la causalidad y las consecuencias de los hechos histricos.
- Permite construir esquemas de diferencias y semejanzas.
- Estudia el cambio y la continuidad en
las sociedades.
- Explica la complejidad de los problemas sociales.
- Potencia la racionalidad en el anlisis
de lo social, lo poltico, etctera.
Preparar a los alumnos para la vida adulta.
La Historia ofrece un marco de referencia
para entender los problemas sociales, para
situar la importancia de los acontecimientos diarios, para usar crticamente la
informacin, en definitiva, para vivir con
la plena conciencia ciudadana.
Despertar el inters por el pasado, lo cual
indica que la Historia no es sinnimo de
pasado. El pasado es lo que ocurri, la
Historia es la investigacin que explica y

da coherencia a este pasado. Por ello, la
Historia plantea cuestiones fundamentales sobre este pasado desde el presente,
lo que no deja de ser una reflexin de
gran contemporaneidad y, por lo tanto,
susceptible de compromiso.
Potenciar en los nios y en los adolescentes
un sentido de identidad. Tener una conciencia de los orgenes significa que cuando
sean adultos podrn compartir valores,
costumbres, ideas, etctera. Esta cuestin
es fcilmente manipulable desde pticas
y exageraciones nacionalistas. Nuestra
concepcin de la educacin no puede llevar a la exclusin o al sectarismo, por lo
que la propia identidad siempre cobrar
su positiva dimensin en la medida que
movilice hacia la mejor comprensin
de lo distinto, lo que equivale a hablar de
valores de tolerancia y de valoracin de lo
diferente.
Ayudar a los alumnos en la comprensin de
sus propias races culturales y de la herencia
comn. Este aspecto va ntimamente ligado al punto anterior. No se puede imponer
una cultura estndar ni uniforme en el
mbito planetario a los jvenes de una
sociedad tan diversa culturalmente como
la actual. Sin embargo, es bien cierto
que compartimos una gran parte de la
cultura comn. Es necesario colocar esta
herencia en su justo contexto.
Contribuir al conocimiento y comprensin
de otros pases y culturas del mundo de hoy.
En definitiva, la Historia ha de ser un
instrumento para ayudar a valorar a
los dems. Pases como los nuestros,
que han vivido aislados por razones
histricas y polticas, deben contrarrestar
esta situacin fomentando la comprensin hacia otras sociedades vecinas o
exticas.
Contribuir a desarrollar las facultades de la
mente mediante un estudio disciplinado, ya
que la Historia depende en gran medida
de la investigacin rigurosa y sistemtica.
El conocimiento histrico es una disci-
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plina para la formacin de ideas sobre

los hechos humanos, lo que permite la
formulacin de opiniones y anlisis sobre
las cosas mucho ms estrictas y racionales.
El proceso que lleva a ello es un excelente
ejercicio intelectual.
Introducir a los alumnos en el conocimiento y
dominio de una metodologa rigurosa propia
de los historiadores. Las habilidades que
se requieren para reconstruir el pasado
pueden ser tiles para la formacin del
alumno. El mtodo histrico, como se
ver ms adelante, puede ser simulado
en el mbito didctico, lo que supone el
entrenamiento en la capacidad de anlisis, inferencia, formulacin de hiptesis,
etctera.
Enriquecer otras reas del curriculum, ya
que el alcance de la Historia es inmenso;
trata de organizar todo el pasado y, por
lo tanto, su estudio sirve para fortalecer
otras ramas del conocimiento; es til para
la literatura, para la filosofa, para el conocimiento del progreso cientfico, para
la msica, etctera. De hecho, hay muchas
disciplinas que no son posibles sin conocer
algo de la Historia y de su Historia.
Todos estos elementos conforman un mundo
rico en posibilidades formativas, que pueden
tomar forma conceptual variada, plenamente
coherente con los lmites y contenidos de las
Ciencias Sociales en el contexto de la educacin. Vistos los fines que estas materias pueden
proporcionar a la educacin de los futuros ciudadanos y ciudadanas, se procede a establecer
los objetivos didcticos que deben considerarse
en una programacin.
2. Los objetivos didcticos

de la Historia
Los principales objetivos de enseanza de la
Historia son los siguientes:
Objetivo primero: comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos en su contexto.
Objetivo segundo: comprender que en el anlisis del pasado hay muchos puntos de vista
diferentes.
Objetivo tercero: comprender que hay formas
muy diversas de adquirir, obtener y evaluar
informaciones sobre el pasado.
Objetivo cuarto: ser capaces de transmitir de
forma organizada lo que sobre el pasado se ha
estudiado o se ha obtenido.
2.1. Comprender los hechos ocurridos en el
pasado y saber situarlos en su contexto
Ello significa, en primer lugar, que es preciso
que los alumnos y las alumnas sepan reconocer
convenciones temporales cotidianas, que van
desde el antes de o el despus de, hasta las
clsicas divisiones de la Historia, o la estructura
secular, el origen convencional de los calendarios, etctera.
Para comprender los hechos y situarlos en
su contexto es necesario saber ubicar unos pocos acontecimientos sencillos en una secuencia
temporal y utilizar convenciones cronolgicas
adecuadas mediante el uso de lneas u otras
representaciones grficas.
Por otra parte, las acciones ocurridas en el
tiempo nunca pueden explicarse de forma aislada. Los alumnos y las alumnas debern saber
demostrar, haciendo referencia a narraciones del
pasado, que las acciones tienen consecuencias.
Adems, es preciso tambin demostrar que se
es consciente de una serie de cambios en un
periodo de tiempo. Ello pasa por contextualizar
histricamente los hechos. Para poderlos contextualizar debern considerarse los rasgos de
las formaciones sociales.
No es posible contextualizar los hechos si
los alumnos y las alumnas no son capaces de
demostrar que son conscientes de las motivaciones humanas, con referencia a acontecimientos
del pasado.
Tampoco es posible contextualizar el pasado sin comprender que los acontecimientos
histricos tienen, generalmente, ms de una
causa y diversas consecuencias. Asimismo, que
tanto unas como las otras son de naturaleza
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muy diferente, y, por ello, en el momento de

explicar problemas histricos, hay que saber
situar algunas causas y consecuencias en orden
de importancia.
Precisamente es en torno al concepto de cambio en donde se nucleariza este primer objetivo
de la Enseanza de la Historia. Es preciso que
los alumnos y las alumnas lleguen a demostrar
una comprensin clara del concepto de cambio
en diferentes periodos temporales y reconocer
algunas de las complejidades inherentes a la
idea de cambio en el momento de explicar problemas histricos.
Ello supone darse cuenta de la importancia de determinados cambios y de los diferentes ritmos de cambio:
rpidos y acelerados o periodos o elementos de larga
continuidad histrica. Cuando se examinan problemas histricos se debe poder diferenciar entre
causas y motivos. Para alcanzar este objetivo,
los alumnos y las alumnas deberan poder adquirir una comprensin extensa del problema
del cambio y aplicarla a cuestiones histricas
complejas. De esta forma podran presentar
una jerarqua bien argumentada de cambios
referentes a este tipo de cuestiones. En resumen,
es preciso demostrar una comprensin clara de las
caractersticas de las distintas formaciones sociales
y las complejidades de la interrelacin entre causa,
consecuencia y cambio en los hechos histricos.
2.2. Comprender que en el anlisis
del pasado hay muchos puntos
de vista diferentes
En efecto, los alumnos y las alumnas, gradualmente, debern ser capaces de hacer lo siguiente:
En primer lugar, a partir de la informacin
histrica, los alumnos y las alumnas debern ser
capaces de reaccionar ante narraciones sobre el
pasado y hacer comentarios sobre las mismas.
En segundo lugar, que lleguen a reconocer
que puede haber ms de una versin sobre
un acontecimiento histrico e identificar las
distintas versiones existentes de un acontecimiento. Reconocer que las descripciones del
pasado a menudo son diferentes por razones
igualmente vlidas en una versin o en las otras.
En etapas ms avanzadas de su vida escolar,

los alumnos y las alumnas debern ser capaces
de comprender algunas razones generales que
explican la diversidad de las versiones sobre
el pasado.
Naturalmente deberan llegar a reconocer que
las personas influyen en las interpretaciones de
un problema histrico. Segn su procedencia, la
poca o el lugar, la visin del hecho es diferente.
Es preciso incluso ser conscientes de que existe
estrecha relacin entre las descripciones del
pasado y las fuentes utilizadas para formular
el relato.
Los alumnos y las alumnas debern ser capaces de evaluar las interpretaciones histricas
en funcin, incluso, de su distorsin, as como,
comentar los problemas que surgen cuando uno
intenta hacer una Historia objetiva.
Finalmente, los alumnos y las alumnas, al final
de sus estudios secundarios, deberan demostrar
una comprensin del hecho de que los valores de
su poca, de su clase, nacionalidad, o creencias
afectan a los historiadores en sus juicios sobre el
pasado. Y pese a todo ello, deben aprender que
la Historia, entendida como saber cientfico, es la
nica manera rigurosa y objetiva de explicar los
tiempos pretritos pese a la provisionalidad de
sus conclusiones.
2.3. Comprender que hay formas muy
diversas de adquirir, obtener y evaluar
informaciones sobre el pasado
Este importante objetivo de la enseanza de
la Historia hace referencia a cmo se obtienen
los datos que sirven para construir la explicacin histrica. Para alcanzarlo, los alumnos
y las alumnas debern ser capaces de extraer
informacin a partir de una fuente histrica
seleccionada por el profesor. Posteriormente,
y a medida que sus destrezas aumentan, los
estudiantes debern saber adquirir informacin histrica a travs de fuentes diversas que
contienen ms informacin de la necesaria y
que deben ser valoradas y criticadas, segn los
procedimientos habituales que los historiadores
emplean en la crtica de fuentes.
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Pero no es suficiente con saber extraer la

informacin; es preciso saber valorarla; para
ello, el alumnado debe comparar el valor de
algunas fuentes relacionadas con una cuestin
histrica concreta. Es preciso saber reconocer
qu tipos de fuentes histricas podrn ser utilizadas para una lnea concreta de investigacin
y seleccionar tipos de fuentes que podrn ser
tiles para proporcionar informacin en una
investigacin histrica.
Es muy importante comparar crticamente las
fuentes utilizadas y reconocer que el valor que
tienen las fuentes est determinado en gran parte
por las preguntas que hacemos sobre los datos
que ofrecen sobre su origen o su relacin con el
tema del que tratan o al que pertenecen.
Finalmente, demostrar la habilidad para
utilizar fuentes a pesar de su mutilacin y de
sus imperfecciones, as como ser conscientes del
carcter de las fuentes, de sus diversos usos y
limitaciones, las circunstancias de su creacin
y si se pueden utilizar otras informaciones que
sean mejores.
2.4. Transmitir de forma organizada lo que
sobre el pasado se ha estudiado
o se ha obtenido
Para ello, es necesario saber describir, en primer lugar, oralmente aspectos del pasado. Sin
embargo, hay que saber comunicar cosas del
pasado sirvindose de ms de un medio de
expresin (mapas, informes, dibujos, diagramas, narraciones, etctera). Nuestros alumnos

y alumnas debern ser capaces de seleccionar
material histrico relevante con el fin de comunicar un aspecto del pasado, utilizando diversos
medios.
Los objetivos que llenan de contenido el enunciado de este apartado, son los siguientes:
Exponer correctamente una investigacin
histrica relevante, omitiendo el material
superfluo.
Seleccionar la informacin relevante a
fin de realizar una exposicin completa,
precisa, equilibrada, haciendo uso de
algunas de las convenciones de la comunicacin histrica.
Sintetizar una serie de informaciones
complejas y dispares sobre un problema
histrico a fin de elaborar una explicacin
coherente y equilibrada.
Estructurar informacin compleja de
una forma apropiada a fin de defender
una argumentacin analtica, coherente
y equilibrada sobre un problema histrico.
Estructurar informacin compleja de los
mtodos ms apropiados para defender
una exposicin analtica, coherente y
conveniente sobre problemas histricos sustanciales, demostrando que se es
consciente de la existencia de enfoques
alternativos.
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Ensear historia como un saber necesario para

comprender la complejidad social y humana*
Oresta Lpez Prez
[]
Los nuevos retos en la

enseanza de la historia
Frente a esta situacin hay un mar de confusiones y vale la pena debatir con serenidad una
propuesta de transformacin de la enseanza
de la historia reconociendo algunos de sus aspectos:
Es posible ensear otra historia en la educacin bsica? Algunos autores consideran que
se requiere llevar la historia especializada a las
aulas; otros, por el contrario, consideran que
la historia que se ensea es sin duda diferente
a la historia que investigan los especialistas.
Este aparente problema se resuelve a la hora
de disear el currculo integrado para todo el
nivel, donde generalmente se deja a la historia
en un plano secundario frente a otras materias
que se consideran prioritarias.
Los nios y los maestros no tienen o no pueden dedicar ms horas de estudio para enterarse
de todos los debates historiogrficos que estn
detrs de cada evento histrico que estudian. Los
historiadores y otros profesionales han defendido
con pasin el principio de que, a mayor enseanza
de la historia, mejores ciudadanos tendremos, lo
cual no necesariamente es cierto.
* En Luz Elena Galvn Lafarga (coord.), La formacin

de una conciencia histrica. Enseanza de la historia en
Mxico, Mxico, Academia Mexicana de la Historia,
2006, pp. 64-74.
Otras propuestas de pedagoga experimental

consideran que el alumno y el profesor deben convertirse en aprendices del oficio de historiar, como
la mejor manera de aprender historia.
Frente a tantas propuestas, la realidad se
impone; el diseo curricular sita en un espacio
compartido con otras muchas materias importantes a la asignatura de historia en la educacin
bsica. Por ello se requiere de un esfuerzo constructivo, un manejo de artista para organizar y
seleccionar informacin, adems de experiencia
pedaggica para identificar habilidades de investigacin especficas que provean a los nios
y a los jvenes de recursos de pensamiento y
habilidades para aprender a pensar por cuenta
propia en el pasado, el presente y el devenir
humanos con toda su complejidad.
Ensear la convivencia en el pluralismo y la diversidad. La historia tendr que abrir sus puertas
a las nuevas perspectivas para comprender lo
humano desde escenarios interdisciplinarios,
multiculturales y de respeto a la diversidad.
Este enfoque debe estar presente en imgenes,
juegos, recuadros, actividades y relatos escolares. No basta el esfuerzo intelectual de empata
con el pasado, sino que se reclama tambin un
compromiso tico con principios de convivencia
humana en el presente. Se trata de construir una
nueva historia para la enseanza, que cuente
con bases pedaggicas y cognitivas que contribuyan a comprender la incertidumbre y la
complejidad humanas.
Nociones como unidad nacional, mestizaje
y diversidad deben someterse a una mayor
reflexin, contra un manejo homogneo y hermtico. El mestizaje no es slo una creacin de
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02 Historia 015-022 ensenar his15 15
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nuevas diversidades a partir del encuentro; en

el nuevo contexto mundial, adquiere nuevas
formas y se vuelve producto y productor de
alianzas y de cierta unidad. Introduce la complejidad en el corazn de la identidad mestiza
(cultural o racial).
En realidad, cada uno puede y debe cultivar
su poli-identidad permitiendo la integracin de
la identidad familiar, la identidad regional, la
identidad continental y la identidad terrenal.1
La nueva identidad que se requiere promover debe reconocer lo especfico nacional
en un mundo global que no nos es ajeno. Este
concepto de identidad posee por ello un nuevo
imaginario en el que si bien se aprende que lo
humano es diverso y que hay mltiples culturas
algunas que pueden parecer bastante extraas,
podemos reconocer la nuestra, as como nuestra
historia nacional, con sus riesgos, fortalezas y
debilidades:
Nosotros es nuestra identidad; ellos son
las identidades diferentes que determinan
la nuestra. La alteridad es el complemento
necesario de la identidad: nosotros somos
quienes somos. En funcin de quienes o como
no somos. Toda comunidad implica clausura,
un juntarse que es tambin cerrarse hacia
afuera, un excluir. Un nosotros que no
est circunscrito por un ellos ni siquiera
llega a existir.2
Actualmente, diversos autores han expuesto
las insuficiencias del manejo escolar y poltico
del nacionalismo. Se ha reconocido que somos
ciudadanos de baja intensidad, que la nocin
de patria es menos intensa, que somos un pas
que reconoce su dependencia econmica al de-
Edgar Morin, Los siete saberes necesarios a la educacin

del futuro, Barcelona, Paids (Paids Studio), 2001, p. 74.
Fue la propuesta que la onu y la unesco ofrecieron
al mundo como los elementos necesarios que toda
propuesta educativa en el planeta debe contener.
2
Giovanni Sartori, La sociedad multitnica. Pluralismo, multiculturalismo y extranjeros, Mxico, Taurus,
2001, p. 48.
1
pender en gran medida de la venta de petrleo

y las remesas provenientes de los migrantes a
Estados Unidos.
Las nuevas relaciones internacionales ponen
a consideracin un replanteamiento de la soberana liberal decimonnica, pues ahora la
soberana enfrenta nuevos, poderosos y desconocidos actores, como las grandes corporaciones
transnacionales, los poderosos crteles del narco
y el terrorismo internacional.
En el contexto de la globalizacin lo mexicano-turstico se difunde y se vende en todo el
mundo; no deja de sorprendernos ni de ofrecernos espejos para pensar. En Espaa se venden
viajes a Mxico como el pas que invent el
chocolate, en Chile se ofrecen viajes a Cancn
como el paraso de bebidas tequilosas, comidas
picantes y playas aptas para el destrampe total.
En Europa central se ofrece a Mxico como un
pas de artesanas, costumbres y fiestas religiosas
y de impresionantes pirmides prehispnicas.
Cmo reconocerse en esas imgenes que comercializan transnacionalmente lo que ofrecemos
al mundo.
La escuela, como formadora de subjetividades, no puede quedar al margen de reconocer
estas realidades y promover un nacionalismo
vivo y reflexivo acerca de estas complejidades
de la realidad mexicana y los nuevos contextos decisivos. Un nacionalismo que a la vez
pueda motivar una mejor convivencia en las
diferencias tnicas y culturales, genere no slo
la defensa de la soberana sino tambin la de la
sustentabilidad de su territorio y reconozca
la multiculturalidad a la vez que combata el
racismo que existe en nuestro pas, incluyendo
como un principio fundamental la defensa de
los derechos humanos.
Incrementar la investigacin sobre la enseanza de la historia. Podrn los libros de historia
renunciar a la ponderacin de una identidad
nacional estereotipada o anclada en el siglo
xix? Al parecer ha sido difcil, si no es que
imposible, que el Estado nacional favorezca
la enseanza de una historia diferente, que
renuncie a la idea de una historia evolutiva y
progresiva a cambio de una historia reflexiva
y crtica, una historia como explicacin.
16
6/4/07 1:35:03 PM
El control sobre los contenidos curriculares es

uno de los espacios ideolgicos y de mediacin
cultural ms disputados por los grupos de poder.
Por ello, quiz sin dejar de dar la batalla por una
construccin curricular coherente, pertinente y
que articule cuidadosamente contenidos, vale
tambin la pena insistir en las energas de una
estrategia pedaggica que permita nuevas habilidades de pensamiento, tiles para aprender
historia y para comprender sus dificultades y
su utilidad.
Existen experiencias que podemos considerar. En Espaa, por ejemplo, se han realizado
proyectos para promover la investigacin histrica entre los jvenes a partir de una serie
de actividades didcticas como paquetes de
preguntas, ejercicios de simulacin, lecturas,
mapas, juegos, todo ello diseado para hacer
pensar a los chicos en los procedimientos y las
fuentes que usan los historiadores para construir
conocimientos histricos.
Los retos cognitivos de la enseanza de la
historia, asiduamente investigados desde los
aos 70 y 80 por mltiples autores, Carretero.
Pozo, Rodrguez Frutos, Joan Pags, entre otros,
parece que se han dejado de investigar, a partir
de los 90, y las novedades de la enseanza se
han quedado a la espera de nuevos investigadores y experimentadores de la perspectiva
cognitiva y constructivista.
Pese al tradicional desencuentro entre pedagogos e historiadores, como lo afirma Santoni y
lo confirma Le Goff, contamos con un cmulo
de experiencias didcticas y aportaciones pedaggicas que coinciden en sealar la necesidad
de dotar de herramientas de pensamiento a
los nios y jvenes para ubicarse en el tiempo,
comprender duraciones y periodos de diferentes
dimensiones e intensidades, para ampliar sus
referencias de especialidad, trabajando con
mapas y fortaleciendo la comprensin de la
diversidad de espacios construidos por el gnero humano.
Las estrategias para impulsar la empata hacia hechos distantes y sensibilizar a las mentes
infantiles han mostrado la creatividad de los
educadores, quienes han avanzado en la identificacin y enseanza del concepto de procesos
histricos. Quiz los materiales de divulgacin

cientfica y la televisin informativa han contribuido ms que los libros de texto.
Ensear historia implica favorecer habilidades de pensamiento especficas para pensar
histricamente;3 y ese saber debe formar parte
de la formacin de los profesores de historia.
Quienes se ocupen de las clases de historia
deben tener acceso a estrategias que favorezcan
una memoria activa, capaz de utilizar, descomponer y recomponer en diversas formas sus
adquisiciones progresivas; se trata pues de una
memoria selectiva.4
Los maestros no tienen la investigacin
como oficio, pero pueden aprender mucho
de los procedimientos de los investigadores y
aplicarlos para que sus alumnos puedan realizar
en su nivel indagaciones que les permitan
desarrollar el pensamiento histrico-social;
por ello, hay que favorecer intercambios con
investigadores para que stos les muestren sus
mtodos y sus procedimientos y tengan as
contacto con la historia especializada, como
dice Le Goff.
Las teoras pedaggicas piagetianas y postpiagetianas reconocen asimismo la importancia
de desarrollar las habilidades de pensamiento,
sin contraposicin con los contenidos o conocimientos de una materia:
Los enfoques tradicionales de la educacin
se han centrado en la enseanza de material de contenido de los cursos o, lo que
es lo mismo en impartir un conocimiento
prctico. En comparacin se ha prestado
relativamente poca atencin a las habilidades
del pensamiento; o al menos a la enseanza de las habilidades que intervienen en
actividades de orden superior tales como
el razonamiento, el pensamiento creativo
y la solucin de problemas.
Pierre Vilar, Pensar la historia, Mxico, Instituto

Mora, 1992, p. 25.
4
Jacques Le Goff y Antonio Santoni Rugiu, Investigacin y enseanza de la historia, vol. 10, Morelia,
imced, 1996, p. 25.
17
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[] son dos cosas interdependientes.

Por una parte el pensamiento es esencial
para la adquisicin de conocimiento y, por
otra, el conocimiento es esencial para el
pensamiento.5
Los actuales libros de historia de educacin
primaria se apoyaron en dichos presupuestos,
procurando impulsar habilidades de pensamiento necesarias para el aprendizaje de la
historia. Sin embargo, pese a reconocer el valor
pedaggico de este enfoque de la enseanza
apenas iniciado en la prctica educativa, los retos
son muchos. Los intereses de los pedagogos no
siempre coinciden con las preocupaciones de
los historiadores.
Las habilidades de pensamiento pueden ser

entendidas como operaciones mentales basadas
en el razonamiento inductivo-deductivo. Segn
Rodrguez Frutos, los profesores pueden trabajar
propuestas participativas de la reconstruccin
histrica (estrategias), tales como: estructuracindesestructuracin de textos; mapas histricos;
paradigmas y mapas conceptuales; visualizaciones; preguntas-respuestas; descripciones;
explicaciones; representaciones; sinopsis; resmenes; esquemas; fichas; debates.6
Asimismo, los profesores de historia interesados en identificar y promover las habilidades
de pensamiento histrico de sus alumnos debern conocer algunos rasgos resultantes del
uso de los procedimientos cientficos y sociales.
Mecanismos de regulacin pedaggica.

Describe.
Explica.
Dibuja.
Mejora en su grado de autonoma: verbal conceptual y escrita.
Debate.
Dialoga.
Participa.
Mejora su grado de relacin y comunicacin.
Hace propuestas personales y compartidas.

Adopta posiciones personales.
Toma decisiones.
Mejora en su capacidad emptica.
Busca datos.
Plantea dudas.
Presenta pruebas.
Mejora en su nivel de experimentacin, de investigacin,

indagacin y observacin.
Hace preguntas de causa-consecuencia.

Infiere un proceso histrico.
Hace deducciones.
Mejora en la capacidad de discernir entre causa y consecuencia

y en el manejo de las operaciones explicativas.
Presenta el trabajo a tiempo.

Presenta el trabajo correctamente.
Mejora en su nivel de competencia y responsabilidad escolar.
Uso correcto de algunos trminos.

Uso de conceptos.
Sita varios conceptos en progresin.
Mejora su nivel de competencia disciplinar.
Fuente: Julio Rodrguez Frutos (ed.), Ensear historia, nuevas propuestas, op cit., p. 94.
Raymond S. Nickerson, David Perkins y Edward

E. Smith, Ensear a pensar. Aspectos de la aptitud intelectual, Barcelona, mec/Paids (Temas de Educacin
Paids) 1994, p. 67.
5
Julio Rodrguez Frutos (ed.), Ensear historia, nuevas

propuestas, Barcelona, Laia (Cuadernos de Pedagoga), 1989, p. 87.
6
18
6/4/07 1:35:04 PM
En el cuadro Mecanismos de regulacin pedaggica pueden verse algunos con los que
trabaja Rodrguez Frutos y que nos ayudaran
a pensar en nuevos procesos de evaluacin de
la historia.
La investigacin educativa ha encontrado
excelentes resultados en estas propuestas que
contribuyen a ensear a pensar a los nios y
jvenes.
Las resistencias de las generaciones adultas al
uso de nuevas tecnologas, algunas bastante sencillas, generan tambin rezagos de conocimiento;
a menudo los historiadores no confan mucho en
emplearlas, ni les interesa hacer buenos materiales
de divulgacin de la historia y se hace poca intervencin al respecto. El sistema cientfico actual,
asimismo, poco favorece que los investigadores
elaboren materiales para la docencia y quiz por
ello nuestros colegas rara vez hacen divulgacin
histrica y poco usan la tecnologa digital y los
medios electrnicos, que es el lenguaje visual de
las nuevas generaciones.
Muchos historiadores y educadores tendremos que controlar la tecnofobia a fin de convivir y combinar los medios tradicionales con lo
nuevo. Realidades que parecan distantes, son
ahora exploradas virtualmente por los estudiantes mediante imgenes digitalizadas, msica
nativa, recreaciones y simulaciones de la vida
cotidiana, mapas, canciones, objetos, etctera.
Existen miles de museos digitales que han dado
la vuelta al mundo y que poco o nada utilizamos
los profesores para la enseanza.
El abuso que se ha hecho de los medios audiovisuales ha llevado a disminuir la calidad
de su empleo en clase. El uso indiscriminado de
videos, documentales y pelculas histricas no
todos buenos ni desaburridos materiales, por
cierto ha convertido esta actividad ms en un
pasatiempo que en una actividad educativa. Su
valiosa funcin para alimentar la imaginacin
histrica de los estudiantes slo puede cumplirse
si hay detrs un profesor bien informado que
oriente estas actividades. Los libros y los materiales didcticos son tan slo una parte de las
herramientas para la enseanza de la historia.
En Mxico hemos visto que, pese a llevar a los
maestros a nuevas formas de ensear la historia,
stas son usadas de otra manera: a su manera,

algunos profesores tienen tan interiorizado el
autoritarismo y el corporativismo que incluso las
actividades ldicas para el aprendizaje se convierten en su propio juego de controlar estudiantes.
Esto tiene que ver con conceptos ms profundos
en torno a cmo perciben la infancia, cmo comprenden la condicin humana y qu pensamiento
vive y construye un nio o una nia.
Existen maestros y maestras muy creativos
que han sabido utilizar y potenciar las propuestas para la enseanza de la historia; muchos
de ellos usan las lneas del tiempo como una
herramienta cotidiana para formar nociones
temporales en sus estudiantes, o inventan dramas, comics, rompecabezas, juegos, loteras y
muchas actividades ms.
No obstante, la complejidad de las ciencias
sociales e histricas nos plantea cada vez nuevos retos que requieren afianzar en los chicos y
jvenes un pensamiento crtico que los lleve a
indagar y a investigar en su entorno inmediato,
nacional e internacional.
Contenidos pendientes y necesarios

Nuestro mayor compromiso como historiadores
radica en los contenidos y, en este sentido, es
fundamental que en los libros aparezcan actores
olvidados en la historia tradicional, me refiero a
las mujeres, los nios, los indgenas. La historia
puede ofrecer en forma tica la reflexin sobre
el pasado de otros grupos sociales, culturales,
que han sido discriminados, para favorecer en
los estudiantes los valores de la tolerancia y el
respeto a los derechos humanos.
Debemos procurar recuperar en los libros de
texto la participacin de las mujeres en la historia. La ausencia o el tratamiento discriminatorio
hacia las mujeres es un problema sistemtico en
los libros de historia:
Los contenidos curriculares deberan permitir
un estudio pormenorizado del papel que las
mujeres han tenido en la cultura, el arte, la
historia, la literatura, etctera. [] revisar
los libros de texto con el objeto de eliminar
19
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ejemplos, expresiones y contenidos discriminatorios. [] introducir explicaciones que

aborden el reparto de roles auspiciado por
la preeminencia del poder de los hombres
sobre las mujeres a travs de los siglos y en
las distintas sociedades y cmo las relaciones
entre los sexos, lejos de remitir a una esencia
inmutable, han ido cambiando y dando paso a
un proceso emancipatorio que ha tenido como
protagonista al movimiento de las mujeres
conocido con el nombre de feminismo.7
Los libros y los materiales educativos no
pueden seguir siendo reproductores del sexismo
en las escuelas y por ello es importante hacer
las revisiones, correcciones e inclusiones pertinentes que permitan identificar a las mujeres
mexicanas del pasado, recuperar sus rostros,
sus voces, sus obras y sus contribuciones a la
vida social, pblica y domstica.
Otro aspecto importante es ensear a los
nios a revalorar no slo las fuentes escritas;
es necesario abrir la puerta a ms formas de
recuperacin de la memoria histrica. Otorgar
mayor peso a la historia oral como metodologa
permitira recuperar un conjunto de testimonios
generados por sujetos populares que no han
dejado registro histrico. En Amrica Latina, el
analfabetismo y la escasa cultura escrita entre
amplios sectores sociales hace de la oralidad
un vehculo fundamental de la cultura, que
puede posibilitar la construccin de ricas autopercepciones del pasado, permitiendo que
afloren historias desde abajo, de diversos grupos
sociales marginados.
Los maestros en las comunidades indgenas
pueden favorecer, mediante ejercicios de historia
oral con sus alumnos, actividades de revaloracin y dignificacin del pasado indgena.
La historia oral como metodologa puede
servir tambin para estimular la comunicacin
Gloria Espigado Tocino, Historia y genealoga

femenina a travs de los libros de texto, en Carmen
Rodrguez Martnez (comp.), La ausencia de las mujeres
en los contenidos escolares, Madrid, Mio y Dvila,
2004, pp. 141-142.
intergeneracional entre nios y abuelos. De esta

manera, el pasado deja de ser algo distante y
muerto, y se convierte en algo que est presente
en nuestras vidas y en nuestra herencia cultural
y familiar.
Palabras finales
Construir una discusin permanente, documentada y serena sobre la enseanza de la historia
en Mxico es siempre aconsejable; es quiz la
nica manera de poder escuchar opiniones diferentes para llegar a acuerdos. Como en otras
pocas, vale la pena continuar la experiencia de
promover que los historiadores e intelectuales
realicen un trabajo conjunto con pedagogos,
que recuperen de manera inteligente, generosa,
tica y responsable los nuevos planteamientos
educativos de nuestro tiempo.
Es importante que trabajen en reconocer el
horizonte de pensamiento que esperamos de los
ciudadanos del futuro. Para ello no se debern
aceptar ms historias chatas, limitadas o recortadas, sino versiones que revelen la complejidad
de la historia. Necesitamos reformadores que
no se asusten por ofrecer a los nios y jvenes
una historia crtica e imprevisible, no lineal ni
progresiva.
Una historia que se fortalezca en el dilogo
con otras disciplinas, que no busque la compaginacin forzada con el poder vigente, una
historia que sea como dice Santoni:
El anlisis sin fronteras y la reconstruccin
de las relaciones entre los hombres [y mujeres] que viven, aman y odian, trabajan,
suean y fantasean, luchan y descansan, de
las conexiones entre hechos de todo gnero.
[] para comprender mejor el impulso de
los hombres [y mujeres] en sociedad, bellos
o feos, pero siempre complejos y a menudo
contradictorios.8
Antonio Santoni, en J. Le Goff y A. Santoni, Investigacin y enseanza, op. cit., pp. 40-41. Los agregados
entre corchetes son mos.
8
20
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La urgencia de reconocer en sus dimensiones humanas a la historia conlleva a promover

cambios en las formas tradicionales en que la
han aprendido los maestros y las generaciones
actualmente adultas, donde el esquema cotidiano era el de hroes y villanos, una historia de
vencedores o una historia androcntrica.
Como puede advertirse, no basta para responder a las demandas de nuestro tiempo con
criticar una historia occidental que se opone a
las otras historias, ni con criticar a la historia
nacional centralista que se opone a la de las
regiones. El dinamismo de cambios acelerados
en las relaciones mundiales nos lleva al punto
cero. La historia, como un saber necesario para la
educacin del futuro, se preocupar por ensear
la condicin humana a lo largo del tiempo, con
su diversidad de colores, ideologas, creencias,

fobias, proyectos y utopas.
La historia puede contribuir en este sentido a
reconocer lo propio y a convivir con los otros en
un plano de reciprocidad y respeto. Asimismo,
permite reconocer que lo propio no es homogneo ni armnico, que puede potenciarse la
simetra y la igualdad dentro de la diferencia
sexual, tnica y cultural, promoviendo una vida
ms digna para todos.
La memoria histrica no slo sera ya un
aliciente para la construccin de una incierta,
imaginaria y estereotipada identidad nacional;
en general, puede ser un recurso para afinar el
proyecto de futuro, en que se sitan nuestras
nuevas identidades nacionales dialogando como
pares con los dems.
21
6/4/07 1:35:05 PM
6/4/07 1:35:05 PM
Reflexiones sobre la historia que se ensea*

Andrea Snchez Quintanar
Algunos conceptos histricos

para la enseanza
No es ninguna novedad afirmar que el devenir histrico per se, es un continuum. Es nico
e indivisible: si bien no podemos decir que es
lineal, resulta indiscutible su continuidad. La
historia no se divide en, sino que es dividida por el historiador en periodos histricos,
aspectos estructurales, segmentos, procesos,
acontecimientos, todo ello a partir de un criterio
metodolgico que deriva de una posicin terica,
para fines especficos de estudio.
Los problemas terico-metodolgicos que
presenta la divisin de la historia en partes han
tenido una gran diversidad de justificaciones.
Podemos decir, en principio, que hay tantas
formas de divisin del estudio histrico como
teoras y mtodos existen.
Si esto ocurre dentro de la investigacin
histrica, en el terreno de la enseanza escolar
el problema se refleja de manera diversa: en la
mayor parte de los casos se observa un eclecticismo en el que no se distingue la corriente de
interpretacin histrica que origina diversas
formas de periodizacin, seleccin de personajes
o aspectos histricos a estudiar.
En el caso de las diversas formas de difusin, la seleccin de temas, aspectos o periodos
est determinada generalmente por criterios
extrahistricos, que bien pueden consistir en
* En Luz Elena Galvn Lafarga (coord.), La formacin

de una conciencia histrica, Mxico, Academia Mexicana
de la Historia, 2006, pp. 34-45.
tendencias polticas, necesidades comerciales,

modas ideolgicas o, en el mejor de los casos,
en las preferencias subjetivas del historiador
que asesore el proyecto de difusin.
Es obvio que los problemas que plantea la
investigacin no pueden ser abordados de la misma manera, aunque tengan el mismo origen: el
acontecer histrico y su explicacin. Por ello hay
que reiterar que la reflexin sobre los problemas
de la historia-que-se-ensea es compromiso
ineludible de los historiadores. El anlisis de
los problemas de carcter histrico que ofrece la
enseanza de la historia debe arrojar resultados
que se traduzcan en propuestas para innovar y
superar las deficiencias que hasta hoy se presentan
en este campo.
Como resultado de mis propias reflexiones
sobre estos asuntos, he identificado algunos
problemas que a mi juicio deben atenderse en
el diseo y puesta en prctica de las diversas
formas de mostracin de la historia.
Estos conceptos no constituyen formulaciones de carcter pedaggico es decir, tcnico o
didctico, sino de carcter histrico. En otras
palabras, no se trata slo del qu ensear, sino
del cmo enfocar los procesos del acontecer histrico para llevarlo a la comprensin de quienes
habrn de aprenderlos y aprehenderlos.
La temporalidad
El primero de ellos es el de la temporalidad.
Dentro de este concepto, para la enseanza
de la historia, el problema radica en asumir la
percepcin del tiempo con el trmino que per-
23
03 Historia 023-030 reflexiones 23 23
6/4/07 1:32:28 PM
mite apreciarlo en el concepto de la materia en

movimiento. A partir de esto debo sealar que
muy pocas veces nos hemos detenido a pensar
en las diversas formas de percepcin del tiempo
que operan en el individuo a lo largo de su vida,
o sobre la manera en que aprende a pensar y a
desarrollar el concepto de la temporalidad. No
me detendre en esto por ahora.
Por lo pronto, puedo afirmar que la forma
en que el educando especialmente el alumno en
el medio escolar aprende a establecer una correlacin entre una cierta cantidad de tiempo
por ejemplo, que un siglo es igual a 100 aos,
y los fenmenos histricos, se realiza siempre de
manera sistemtica y no consciente. La simple
mencin de una o varias fechas, verbalmente o
por escrito, no garantiza en modo alguno que
el educando se ubique adecuadamente en el
momento histrico de que se trata.
El siguiente problema es el de la periodizacin, es decir la forma en que la historiografa
define en fases o pocas el transcurso del devenir
histrico. El historiador-enseante no siempre
es consciente de la teora histrica que subyace
en una forma de periodizacin y, por lo mismo,
tampoco podr ensearla a sus alumnos para
as iniciarlos en el conocimiento de la dinmica
histrica que, en ltima instancia, relaciona el
pasado con el presente de quien lo aprende.
Evita al mismo tiempo concebir los procesos
histricos como bloques de granito, estticos e
inamovibles, carentes de significacin para la
actualidad.
Por ello, ser imprescindible que los historiadores-enseantes reflexionen con detenimiento
en el fundamento terico en el que basan su
enfoque temporal, para explicarlo con claridad
a sus alumnos, incluso cuando se trate de enfoques eclcticos que pueden aplicarse en los
procesos que adoptan los diferentes procesos
del devenir histrico.
Para ello, resulta indispensable que el historiador-enseante posea el conocimiento preciso de los procesos y los fenmenos histricos
especficos, adems del conocimiento de los
criterios metodolgicos de la periodizacin para
que asuma, de manera consciente y concreta,
una nocin clara de la forma en que habr de
presentarlos a la comprensin de los educandos

a quienes se le muestran.
Es importante, en el mismo sentido, indicar
la pertinencia de llevar a la comprensin del
educando la visin del desarrollo sincrnico
de los diferentes acontecimientos, con el fin de
que su cultura histrica se desarrolle de manera integral y los cortes epistemolgicos en la
percepcin de la temporalidad se reduzcan al
mnimo posible.
Para desarrollar diversos criterios sobre la
temporalidad histrica existe un recurso que a
pesar de su carcter didctico debe ser elaborado por historiadores: la lnea del tiempo, o
ms bien diversas lneas del tiempo adecuadas
a las necesidades de cada curso, o proceso,
o tema que se ensee. Si bien su utilizacin
no es novedosa,1 requiere de una cuidadosa
consideracin de sus contenidos, con el fin de
presentar puntualmente los procesos histricos
que se pretende contrastar, para mostrarlos con
claridad y evitar un farragoso amontonamiento
de sucesos que dificulte su comprensin.
Un par de opuestos relacionados con la
temporalidad histrica son los conceptos de
permanencia y de cambio. Estos trminos se
refieren a la consideracin que debe privar
al analizar cada concepto histrico especfico: cules son los aspectos caractersticos de
las sociedades que se mantienen constantes,
a pesar del transcurrir del tiempo, en cada
uno de ellos? Y cules de esas condiciones
se transforman y conforman modificaciones,
cambios que permiten apreciar el desarrollo
de los procesos histricos?
Ninguno de estos conceptos es exclusivamente temporal en sentido estricto, pues implican
el conocimiento de caractersticas generales y
totales de los fenmenos histricos que se estudian. Sin embargo, los procesos de continuidad y
transformacin tienen una estrecha relacin con
Como ejemplo de los trabajos que se han elaborado

sobre este tema citamos: Luz Elena Galvn y Mireya
Almoneda, Una alternativa en la enseanza de la historia
a nivel primaria, Mxico, ciesas (Cuadernos de la
Casa Chata, 178), 1990.
1
24
6/4/07 1:32:29 PM
la temporalidad que es importante considerar

para hacerla perceptible al educando, en funcin
de su ubicacin en los procesos sociales.
En la enseanza de la temporalidad histrica es importante tambin tomar en cuenta el
concepto de duracin. Los procesos histricos
de diferente duracin se perciben en funcin
del desarrollo de su dinmica interna y de la
autonoma relativa que mantienen unos respecto de otros. Por ejemplo, la vigencia de una
escuela o un estilo artsticos no se prolongan por
el mismo lapso que el periodo de gobierno de
un monarca, o el tiempo que transcurre entre
el inicio, el desarrollo, el auge y el fin de una
formacin econmico-social.
En todos los aspectos mencionados, es necesario insistir en que el mejor y mayor conocimiento
de los procesos histricos que se ensean redundar en beneficio de las formas de enseanza
y en la mejor comprensin y mayor inters por
parte de los educandos en tales procesos.
La espacialidad
La segunda coordenada del desarrollo histrico, el espacio, resulta ms complicada de
entender y de exponer si no se prescinde de la
formacin escolar o deformacin que nos hace
concebirlo slo como una superficie limitada
a dos dimensiones: el largo y el ancho de un
mapa. Una idea ms actualizada de espacio,
de acuerdo con la nueva geografa, permite
pensarlo como el mbito socialmente construido
por el hombre, y al espacio histrico como el
mbito socialmente construido por el hombre a
travs del tiempo.
Esto implica la relacin del hombre con su
medio natural, social interrelacionado y transformado, desde las formas ms elementales de
vida hasta las ms complejas relaciones sociales
y culturales de produccin y distribucin de
bienes y servicios y, por supuesto, la cosmovisin que condiciona y determina, pero que a su
vez es condicionada y determinada por todo lo
anterior, la circunstancia.
A diferencia de lo que sucede con el tiempo,
la forma en que cada individuo construye su
percepcin del espacio histrico puede reproducirse en la mente, pues en la mayor parte de
los casos ese conocimiento ha sido construido
con ayuda de imgenes, ya se trate de imgenes
plsticas o elaboradas a travs del lenguaje pero
que, en todo caso, producen en la mente de los
individuos una reproduccin especfica del
espacio histrico que se trata de ensear.
Esta visualizacin del espacio permite
ejercitar una facultad de la mente humana: la
imaginacin, en su justa acepcin de produccin
de imgenes; y al mismo tiempo puede desarrollar otra habilidad mental, la de trasladar los
procesos histricos en el tiempo, mediante la
reproduccin de los escenarios donde aqullos
tienen lugar.
Para este propsito cabe sugerir la utilizacin de todos los recursos a nuestro alcance
para lograr la reconstruccin del espacio histrico: en primer lugar, el arte, empezando
por la literatura y la msica, y sobre todo las
artes plsticas pintura, escultura, grabado,
litografa, fotografa, etctera; desde luego la
arquitectura, y tambin las modernas tcnicas
audiovisuales, que incorporan a las anteriores: pelculas y series televisivas que incluyen
consideraciones histricas, con sus respectivas
reservas en cuanto a los contenidos. Ello, entre
otras cosas, nos permitir intentar comprender
la historia como un pasado vivo, vivido y vvidamente percibido. Las modas, los sonidos, las
trazas urbanas, el medio rural, los transportes,
el lenguaje y otra buena cantidad de aspectos
son vlidos para la reconstruccin del espacio
social, histricamente considerado.
A partir de aqu sera necesario hacer algunas consideraciones de carcter histrico
didctico, lo que no es propsito de este texto;
sin embargo, los elementos mencionados ofrecen una gran diversidad en cuanto a calidad
y validez. El rigor en el conocimiento del historiador-enseante tiene que intervenir para
encontrar lo conveniente o inconveniente de
su utilizacin en los diversos niveles y formas
de la enseanza-difusin. Tambin tendr que
considerar la pertinencia del medio elegido
as como su utilizacin en el tiempo didctico
destinado para ello.
25
6/4/07 1:32:29 PM
Los sujetos de la historia

Otro elemento terico para la enseanza de la
historia es el de los sujetos de la historia, que
no se refiere al trasfondo epistemolgico de la
cuestin de qu o quin hace la historia, sino
a la seleccin de quienes participan en el desarrollo histrico, es decir, los protagonistas de
la misma: quines son los individuos, grupos,
instituciones que participan en el desarrollo de
cada fenmeno histrico? Es posible sealar
siempre el mismo tipo de participantes en
cada proceso? Cmo destacan unos ms que
otros en cada circunstancia?
La respuesta a estas cuestiones se encuentra
en la identificacin de los agentes del proceso histrico,2 pero no solamente en funcin de
una accin subordinada o conducida por otras
determinantes, sino en funcin del papel protagnico que puedan desempear en cada caso.
Es decir, para poder mostrar adecuadamente
la participacin de los distintos elementos que
desempean alguna funcin en los procesos
histricos, es necesario identificar a los factores
es decir, los hacedores de la historia en cada
uno de los acontecimientos que se muestran. En
el proceso de difusin de la historia, la separacin
de los elementos a destacar como protagonistas
de cada hecho, debe ser claramente percibida
por el historiador-enseante para ser presentada
con claridad a la comprensin del educando.
En otras palabras, identificar a los actores
que son sujetos en plural de la historia, con
ejemplos concretos: sectores sociales, grupos
polticos, profesionales o artsticos, instituciones, gobiernos, naciones, pueblos y desde luego
individuos, para estudiarlos en su funcin social
dentro de las condiciones de tiempo y lugar en
que la ejercen. Se necesita analizar todo ello a la
luz de las hiptesis pertinentes para descubrir
las conexiones que tienen entre s, para encontrar el lugar que ocupan en el sistema donde
transcurre su proceso de vida real en el tiempo
y el espacio, y hacerlo explcito e inteligible a
Carlos Pereyra, Configuraciones. Teora e historia, y
El sujeto de la historia, passim.
2
quienes han de percibir, aprehender y reconstruir

el conocimiento.
En lo que se refiere al individuo destacado
como sujeto de la historia, su importancia es
evidente. Es bien sabido que en muchas ocasiones el protagonista de un hecho histrico es
un personaje, o varios, que destacan sobre el
resto de la sociedad al ejercer una funcin de
liderazgo o por condiciones de diversa ndole.
Cualesquiera que sean los motivos por los que
una persona puede sobresalir del grupo social,
es incuestionable que la historiografa liberal ha
hecho resaltar la funcin que un hombre puede
desempear en la conduccin del proceso histrico, pues se privilegia la accin individual,
competitiva, por encima de la solidaria de clase
o grupo. Por otra parte, la condicin especial,
diferente o excepcional de aquellos sujetos cuyas
caractersticas se combinan con el momento y las
circunstancias en que viven, es la que los hace
notables entre los de su grupo o generacin.
Es tambin importante el papel que como
ejemplo pueden desempear dentro del proceso
educativo. La enseanza de la vida y obra de
estos individuos se convierte en una funcin
indispensable para la formacin de una conciencia nacional y humana, trtese de ejemplos
de nuestra historia o de la historia mundial. Es
ejemplar la percepcin que se puede tener de estos personajes no slo polticos o militares sino
lderes sociales, pensadores, artistas, cientficos
y otros ms, como trminos de comparacin
frente a los modelos de imitacin extralgica
que hoy se ofrecen a travs de los medios de
comunicacin masiva o multimedia.
No hay duda de que, en el estado actual del
desarrollo de la ciencia histrica, se hace necesario desestereotipar a los grandes personajes,
desmitificarlos. Tal desmitificacin implica slo,
no ms pero no menos, su ubicacin como seres
vivos dentro de su sociedad y de su tiempo, sin
llegar al extremo de restarles toda significacin y
convertir a los buenos en malos o viceversa.
Para lograr esto, es imprescindible establecer
las correlaciones individuales destacadas con las
caractersticas peculiares de cada grupo social,
de las tendencias ideolgicas de su momento, de
las condiciones coyunturales y de todos aquellos
26
6/4/07 1:32:30 PM
elementos que hayan orientado su accin en cada

circunstancia especfica. La funcin del historiador, dice Edmundo OGorman, no es regaar
a los hombres del pasado, sino comprenderlos.
Tanto ms, aado, cuando se trata de explicarlos
a otros que no son especialistas, en el proceso
de enseanza-difusin de la historia.
El enfoque terico con que se aborda la historia es causa de la forma hegemnica con que
se abordan los aspectos en los que se divide
artificialmente la vida de las sociedades. As,
en una persona se encuentran las funciones de
mujer, hija, madre, esposa, ciudadana, mexicana
profesionista, peatona, televidente, consumidora
y muchas ms, todas ejercidas por el mismo
individuo pero no al mismo tiempo. Por lo
general, cuando una de stas se desempea,
las dems quedan subordinadas, pero de todos
modos integran, todas ellas, la personalidad del
individuo que las ejerce.
De la misma manera, la realidad debe concebirse como un todo, lo que concuerda con
el concepto de la historia total propuesto
por Pierre Vilar para la comprensin de las
sociedades en transformacin.3 Sin embargo,
el estudioso, el cientfico social, el historiadorenseante no pueden investigar y menos an
ensear esa totalidad como un solo bloque, ni
tampoco conocer y mostrar todos los detalles
que en el todo social se contienen. Se hace necesario desagregar los elementos que componen
dicho conjunto, con recursos metodolgicos que
permitan separar el todo en sus partes a fin de
estudiarlas y explicarlas en su propia estructura,
sin olvidar que forman parte del conjunto.
En la enseanza-difusin de la historia, la
percepcin y comprensin de cada fenmeno
histrico y del proceso histrico en su conjunto
debe ser vital y vivo. Los historiadores-enseantes no somos necrfilos y menos an necrfagos:
no nos interesa la historia de los muertos sino
la historia que fue viva y vivida, para ser vvidamente descrita y comprendida.
Cfr. Pierre Vilar, Historia marxista, historia en construccin. Ensayos de dilogos con Althusser, Antoni
Domnech (trad.), Barcelona, Anagrama, 1974.
3
Para lograr que sea percibida as es imprescindible abarcar la vida de las sociedades en
todos sus aspectos; pensar en los temas que se
ensean, que se muestran como parte de un
proceso dinmico que integra las formas de
produccin y distribucin de productos materiales, poltica, arte, ideologa, derecho, religin
y milicia, pero tambin la comida, las bebidas,
las diversiones, el amor, los colores, los olores,
la vida cotidiana.
No se ignora la imposibilidad de contener
esa totalidad en cada parte de los procesos
educativos, limitados entre otras cosas por el
tiempo y el espacio didcticos. Es aqu donde
aparece, una vez ms, el problema de la seleccin: es necesario escoger, de entre la variedad
de aspectos que conforman la sociedad, aquellos
que son predominantes en un momento dado,
o para un fenmeno preciso, y presentarlos
a la mentalidad del educando, haciendo ver
siempre su carcter parcial y completando la
visin de conjunto con una breve referencia a
uno o varios aspectos complementarios de la
realidad que se analiza. De esta manera se podr interesar al educando en la historia como
un proceso vivo y activo, y no como una mera
sucesin sin vida y por tanto sin atractivo,
ajena a su ser presente, de leyes, gobiernos o
formaciones econmico-sociales.
Un axioma pedaggico es que nadie puede
ensear lo que no sabe. A ello aado, con la
certeza de la experiencia, que nadie puede
despertar inters en lo que no le interesa a s
mismo: el historiador-enseante debe encontrar, en los temas de su ejercicio, el inters
que por s mismo y para s mismo tenga cada
uno. No se trata de descubrir un atractivo escondido en cada fenmeno, sino de identificar
el inters vital histrico que contiene en s
mismo y vincularlo con el sentido de los procesos generales. Tampoco es el caso de hacer la
presentacin solamente amena y divertida;
la historia no debe ser por supuesto aburrida
y solemne, pero no se trata de restarle rigor
cientfico en virtud de un inters superficial o
simptico. Es pertinente aclarar que el sentido
del inters o lo interesante se concibe en
funcin de la misma dinmica histrica, del
27
6/4/07 1:32:30 PM
movimiento profundo de los sucesos y de la

repercusin que stos tengan en el presente de
quien los estudia.
La relacin con el presente

Casi parece ocioso decir que todo lo anterior
requiere de un amplio conocimiento por parte
del historiador-enseante. Esto no se limita a
la cultura general, ni siquiera a la ms amplia
profundidad histrica en el sentido de la historia
poltica, econmica y social. Comprende tambin
el conocimiento de las artes, de las ciencias y
sus aplicaciones tecnolgicas, las religiones, e
incluso los elementos del acontecer en el diario
vivir de los pueblos: la forma de vida de los
nios, los ancianos, las mujeres, que son sujetos
histricos hasta hoy bastante desatendidos por
la investigacin histrica. Para ello es necesario
contemplar estas cuestiones en la formacin
de los historiadores-enseantes, con lecturas
intensivas y otros elementos, que ser motivo
de atencin prioritaria en las polticas educativas de las instituciones encargadas de ello en
el futuro inmediato.
Por ltimo, en cuanto a esta parte de mis
reflexiones, me parece necesario manifestar
mi absoluta conviccin de que carece de todo
sentido ensear cualquier fenmeno histrico
que no tenga relacin con el presente. Esto,
que podra parecer una afirmacin exagerada,
se comprender fcilmente si se acepta que
no existe ningn fenmeno social del pasado
que no sea antecedente temporal o causal de
la actualidad.
Es cierto que las relaciones pasado-presente no pueden ser automticas ni lineales, o
continuas y permanentes. La secuencia de los
hechos histricos y la complejidad social producen diferentes formas de relacin entre los
muy variados fenmenos sociales en el tiempo
y el espacio. Ciertas formas del lenguaje, por
ejemplo, se conservan constantes en los idiomas
contemporneos, los sincretismos religiosos,
en cambio, van sufriendo transformaciones
pero mantienen formas que perviven desde
siglos atrs.
El conocimiento del pasado para la comprensin del presente y la participacin consciente

en la proyeccin hacia el futuro, puede decirse
que son las acciones fundamentales del historiar.
Se deduce de aqu que deben ser tambin propsito prioritario del ensear historia. Por ello
la tarea del historiador-enseante es encontrar
y evidenciar la forma en que la consecuencia
de un hecho o de un proceso, su proyeccin en
el tiempo y en el espacio, tienen que ver con la
vida nuestra, actual y activa.
Esta relacin se hace tanto ms importante
en la educacin escolar cuanto que los procesos
distorsionados de enseanza han llevado a la
mente del educando una falsa apreciacin de
la historia, como un conjunto de acontecimientos que se produjeron hace mucho tiempo sin
ubicacin cronolgica precisa, que no tuvieron
valor alguno, o que lo tuvieron slo para su
momento, y que no guardan relacin con la actualidad ni menos an con el presente tangible,
concreto y cotidiano del educando. Por tanto,
en esa perspectiva tal conocimiento carece de
importancia.
La relacin con el presente debe ser entonces la razn del conocimiento histrico y de
su difusin, el propsito prioritario a cumplir
para quienes se dedican a esta tarea como
parte principal de su quehacer profesional.
No se trata de encontrar, por supuesto, una
relacin mgica del pasado con el presente; no
se trata de establecer lazos artificiales endebles
o deleznables. Se trata de entender el sentido profundo del devenir histrico, descubrir
sus constantes, sus principios generales, las
relaciones internas entre los fenmenos en
diferentes niveles, para explicarse el mundo
actual integrado por y como resultado de tales
procesos histricos.
Es preciso reiterar que para realizar el propsito de relacionar el pasado con el presente es
necesario un conocimiento slido del acontecer
pasado y de la dinmica histrica en su proceso
total, as como de las caractersticas profundas,
no meramente superficiales y formales, del presente nacional y mundial. nicamente de esa
manera pueden establecerse los lazos de continuidad, semejanza o diferencia que permiten
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contrastar el pasado con el presente, y despertar

el inters vital del educando en los procesos
histricos, sin perjuicio del conocimiento vlido
de la historia.
Para concluir
Con las consideraciones hasta aqu expresadas
pretendo incidir en esta veta recientemente
abierta a unos cuantos interesados en este asunto:
la enseanza de la historia como reto fundamental para el historiador de hoy. Adems de
los problemas pedaggicos y especficamente
didcticos que la enseanza de cualquier
disciplina puede implicar, en el terreno de
la historia los problemas se orientan ms all
de la respuesta al qu y cmo ensear, y se
postulan tambin en el sentido del por qu y
para qu ensear historia, dentro de las cuales se
ubican cuestiones como la seleccin y dosificacin de los contenidos, los enfoques tericos
para el abordaje de los temas, los diferentes
niveles de precisin fctica a determinar, las
fuentes con las cuales trabajar y, sobre todo,
las formas de captacin, de aprehensin de los
contenidos histricos, a partir de la intencin
del historiador-enseante y de su capacidad
de comunicacin con el educando, que habr de referir, por supuesto, una personal
percepcin del pasado o falta de ella que
tenga con su presente plenamente vivido. De
esta manera, me parece, se podr interesar al
educando en la historia como un proceso vivo
y activo, y no como una sucesin sin vida y por
tanto sin atractivo.
Los procesos de enseanza o difusin de la
historia inciden de manera significativa en el
contenido de lo histrico que se ensea, en funcin
de la posicin terica o la ausencia de ella que
asume el historiador-enseante, modificando
la orientacin o el sentido del conocimiento
histrico. Bajo este supuesto, es indispensable
que quien ensea historia tome conciencia de
tal situacin, para definir un planteamiento
conceptual que le permita orientar el sentido de
su enseanza, la razn de ser del conocimiento
histrico y las formas especficas de su prctica
educativa que deben tomar en cuenta al sujeto

que aprende la historia y las circunstancias
sociales que condicionan su aprendizaje. Se
podr lograr as el propsito fundamental de
esta formacin, que consiste en el desarrollo de
una conciencia histrica que permita al individuo alcanzar la identidad humana, a travs de
su insercin en un proceso social constituido
por un pasado que conforma su presente y
le permite participar en la construccin de su
propio futuro.
Intento, con estas consideraciones, llamar
la atencin de los colegas historiadores para
profundizar en la reflexin sobre los problemas
de la difusin del conocimiento histrico. Me
parece indispensable, al inicio de este milenio, y en momentos crticos como los que hoy
afrontamos, forjar una concepcin cada vez
ms slida de los elementos que deben integrar
nuestro sentido de pertenencia a la sociedad de
la que formamos parte y que, procedentes del
pasado comn, nos permiten participar en la
construccin del futuro humano.
En las circunstancias actuales, los embates
del neoliberalismo se orientan a establecer los
intereses del mercado como determinantes en
la orientacin de las actividades y los recursos
que fortalecen el sometimiento de los pueblos
y la aniquilacin de su conciencia idntica y
soberana. Parece que se trata de formar pueblos
bonsai, cuyas races mutiladas les impidan crecer
y constituirse con la plenitud que su naturaleza y
su historia les permiten adquirir.
Resulta ingente, entonces, retomar el fundamento que el legado histrico nos aporta, en
el sentido de desarrollar la propia identidad,
construida a travs de los procesos pasados, y
decantar de stos el profundo humanismo que
implican las luchas por la consolidacin de lo
humano del hombre.
Para lograr todo esto es necesario pensar
tambin en otros elementos conceptuales que
habrn de convertirse en propsitos de formacin, como un logro que pueda concretarse en
la mostracin de la historia para quienes no son
ni sern historiadores. El primero de ellos ser
la conformacin de un concepto de nacin y de
nacionalismo cohesionante, pero no ofensivo ni
29
6/4/07 1:32:31 PM
discriminatorio. En seguida, precisar y aclarar

una idea de democracia incluyente y participativa, no meramente electorera, que contribuya
a integrar las ideas y voluntades colectivas en
la construccin de la sociedad nacional. Ello
implicar tambin la explicacin del sistema
capitalista en su fase actual, que en el pasado
ha sido y hoy sigue siendo de explotacin, des-
precio y despojo para los pueblos subordinados

de todo el mundo.4
Todo ello nos llevar, a travs de la historiaque-se-ensea, a la comprensin de una sociedad
plural y multicultural, fundada en la formacin
cientfica acorde con una concepcin de la ciencia
progresiva, acumulativa y dialctica, consecuente con los principios de la relatividad.
Adolfo Gilly, El tringulo y las campanas, en La

Jornada, 15 de septiembre de 2005, p. 8.
4
30
6/4/07 1:32:31 PM
El tiempo en la educacin secundaria obligatoria

(12/16 aos)*
Cristfol-A. Trepat y Pilar Comes
Todo el profesorado suele estar de acuerdo en

que, al iniciarse el primer ciclo de la Escuela
Secundaria Obligatoria (eso), alrededor de los
12/13 aos, tanto los chicos como las chicas
sufren modificaciones importantes tanto en su
fsico como en su personalidad. En definitiva,
se inicia, con un ritmo a menudo rpido, el
ingreso en la adolescencia. En esta edad suele
estallar en el aula, de una manera tambin relativamente rpida, la diversidad de capacidades
y de intereses. Tambin se suele sealar que
el hambre de saber y el inters por aprender,
tan tpicas de los ciclos anteriores, sufren un
bajn considerable. De pronto, los alumnos
del primer ciclo de la secundaria obligatoria
se convierten en crticos hacia el profesorado
aspecto que se prolongar hasta casi los 16
aos y reclaman, explcita o implcitamente,
que las materias que se les ensean se caractericen por la funcionalidad, la prctica, la
aplicabilidad y el inters para el futuro (Gatell,
C. y Quinquer, D., 1996: 92).
Se suele afirmar que el alumnado de estas
edades suele entrar en el estado del pensamiento formal, cosa que significa que ya puede
construir teoras y sistemas complejos o bien
concebir operaciones mentales sin necesidad de
pasar por los aspectos concretos. De unos aos a
esta parte, esta consideracin ha quedado muy
matizada ya que, segn se ha podido observar,
no todo el alumnado llega a las operaciones
formales en esta etapa, e incluso a veces no se
* En El tiempo y el espacio en la didctica de las ciencias
sociales, Barcelona, Gra, 1998, pp. 104-110.
adquiere en otras edades adultas. Tratar esta

diversidad es uno de los grandes retos didcticos, frente al que existen pocos recursos e
investigaciones en estos momentos.
Respecto a todo esto hay que mencionar algunas observaciones recientes segn las cuales el
tiempo vivido o tiempo subjetivo del adolescente
sufre muchas tensiones. Efectivamente, parece
que la relacin del tiempo con el adolescente
es, en general, confusa y angustiosa, ya que el
tiempo, entendido como tridimensin vivencial
(pasado, presente y futuro) est en conflicto con
el adolescente. Su presente cambia de manera
acelerada y sus necesidades expresadas a menudo en una inmediatez de vivencias intensas
y variadas que precisan de soluciones rpidas y
respuestas eficaces hacen que experimente un
ritmo vital acelerado. Esto es observable en sus
frecuentes cambios de humor y en la alternancia
entre el desnimo y la exaltacin. Al mismo
tiempo que vive un presente que no controla
en su aceleracin, adems el tiempo del entorno
choca con l. Efectivamente, de un lado el entorno (padres, profesorado, amigos, amigas...)
le exige con prisas que se despida del tiempo
infantil (pasado perdido) y que se haga mayor,
es decir, que ha de encararse con el futuro o, aun
peor, que se lo juega segn lo que haga. Por un
lado, al adolescente en busca de su identidad le
es necesario un tiempo mental lento y particular
para cada una de las emociones y experiencias
que vive. Por el otro, le es necesario desprenderse
del mundo infantil en un momento en el que
no posee los suficientes recursos internos para
asumir el rol adulto que se le exige. Ignora su
futuro e incluso le da miedo.
31
04 HISTORIA 031-036 el tiempo.in31 31
6/4/07 1:34:35 PM
Esta situacin psquica, en la mayora de los

adolescentes, es perfectamente superable con
una didctica adecuada que la tenga en cuenta,
ya que, si por un lado con la adquisicin de las
operaciones formales (si las adquiere) es poten-
cialmente capaz de entrar de lleno en el tiempo

concebido, por el otro su vivencia del tiempo le
acorta sensiblemente el horizonte temporal vivido a, como mucho, los cinco aos de su pasado
inmediato.
Figura 1.
Secundaria Obligatoria: primer ciclo (12-14)
Resultados de aprendizaje
Temporalidad
Tiempo cronolgico.
Utilizar de manera automtica las competencias cronolgicas descritas

en todos los niveles anteriores.
Tiempo histrico (1).

Categoras temporales.
Elaborar cuadros que relacionen distintos aspectos de un mismo

periodo o de diversos periodos (economa, poltica, arte, urbanismo,
etctera).
Secuenciar correctamente distintos subperiodos histricos referentes
a historia poltica, historia de la tcnica, historia del arte, etctera.
Elaborar cuadros de tiempos simultneos que se refieran a diversas
civilizaciones o pases.
Aplicar correctamente de manera automtica los distintos subperiodos
de la historia nacional.
Identificar que cambio y progreso no son sinnimos en la accin
histrica.
Comparar ritmos de continuidad y cambio en dos o ms variables
histricas: comparacin de la evolucin de la tecnologa agrcola con
la evolucin de la tecnologa militar, etctera.
Exponer que los ritmos de la historia no son proporcionales ni en todas
las facetas ni en todas las sociedades, es decir, que hay aspectos que
evolucionan ms rpidamente (poltica) y otros que lo hacen ms
lentamente (esttica, mentalidades).
Comparar el desarrollo tecnolgico, institucional e ideolgico de
culturas o civilizaciones que conviven en un mismo momento
temporal (simultaneidad).
Precisar distintos tipos de duraciones que pueden tener los fenmenos
histricos.
Coordinar correctamente, en un proceso de continuidad-cambio
estructural, diversos fenmenos coyunturales y factuales.
Tiempo histrico (2). Representacin.
Interpretar cuadros de datos que indiquen relaciones temporales.

Confeccionar lneas de tiempo paralelas entre diversas culturas y/o
civilizaciones.
Elaborar representaciones grficas del tiempo en el que se registren
diversos aspectos de la historia (guerra, poltica, construcciones,
vestidos, arte, aspectos sociales).
Para efectuar una didctica del tiempo histrico es necesario tambin considerar que en
esta etapa el alumnado tiene ms predileccin
por el horizonte del futuro y por el presente
que por el pasado. sta es una dificultad aadida a la enseanza de la historia y la motivacin para su estudio significativo. En estas
edades se puede llegar al extremo de sufrir el

denominado sndrome de desestructuracin
temporal caracterizado por la confusin entre
tiempo personal y el social, la prdida de horizonte histrico, la renuncia al futuro y una
opcin sobre un presente continuo (Cavalli,
A., 1985).
32
6/4/07 1:34:35 PM
Figura 2.
Temporalidad
Secundaria Obligatoria: segundo ciclo (14-16)

Resultados de aprendizaje
Tiempo cronolgico.
Fechar con precisin identificando con exactitud una amplia gama de objetos,
artefactos, conceptos y hechos histricos relacionados con los diferentes periodos y subperiodos establecidos en el transcurso de las clases.

Categoras temporales.
Ordenar repertorios extensos y diversos de iconografa y objetos histricos en

una sucesin correcta.
Identificar elementos de continuidad profunda en la vida cotidiana (lengua,
costumbres, derechos, aspectos morales, cosmovisiones...).
Identificar ritmos temporales distintos de duraciones diversas pero simultneas en el tiempo en la incidencia de un conjunto de hechos histricos.

Representacin.
Aplicar en frisos cronolgicos de sucesin y simultaneidad la relatividad de

las diferentes etapas histricas construidas por los historiadores y las diversas
civilizaciones.
Distinguir en frisos de simultaneidad la coincidencia en el tiempo de sociedades con desarrollos distintos (cazadores-recolectores con formaciones agrarias,
industriales y postindustriales).
Algunos resultados de aprendizaje

En las figuras 1 y 2 presentamos una seleccin
de aquellos posibles resultados de aprendizaje
respecto del tiempo cronolgico y del tiempo
histrico que pueden ser adquiridos por el
alumnado de la secundaria obligatoria. Para
establecerlos y especificarlos hemos seguido
los mismos criterios y valoraciones que hemos
utilizado en los ciclos anteriores y, a efectos
didcticos, distinguimos el primer ciclo del
segundo.
En principio, en el decurso del segundo ciclo
de la secundaria obligatoria, las competencias
cronolgicas bsicas y las formas de representacin temporal deberan estar adquiridas y
consolidadas, sobre todo si la enseanza de la
historia ha sido constante a lo largo de la primaria y de la secundaria.
Sin embargo, como somos conscientes de que
esta hiptesis no se podr verificar de momento,
hasta que no se articule un proyecto curricular
de historia, desde la primaria hasta el final de
la secundaria, a menudo habr que iniciar el
bachillerato con las competencias descritas en
el segundo ciclo de esta etapa.
Algunas actividades para el

aprendizaje del tiempo
Actividad nmero 1. Construccin de lneas de
tiempo paralelas para indicar simultaneidades
Esta actividad resulta didcticamente ptima
como ejercicio de sntesis al final de una unidad
didctica o de una serie de unidades didcticas
que se refieran a un solo tema. As, por ejemplo, si se ha estudiado como tema el periodo
de entreguerras, se puede pedir al alumnado,
a modo de sntesis, que elabore una representacin simultnea de lo fundamental que se ha
tratado a lo largo de las jornadas en las que se
ha estudiado el tema.
Para llevar a cabo esta actividad hay que ser
cuidadoso en el orden de pasos, que podra ser
el siguiente:
1. Identificacin de criterios para clasificar los hechos
de un periodo a partir de las fuentes ofrecidas (textos
de fuentes primarias o secundarias).
2. Clasificacin de los hechos de acuerdo con los criterios preestablecidos (polticos, sociales, econmicos,
biogrficos de los lderes...).
33
6/4/07 1:34:36 PM
3. Establecimiento de una lnea vertical a escala en la

parte izquierda de una hoja con representaciones de
los aos del periodo que se deba representar.
4. Establecimiento de las columnas pertinentes, de
acuerdo con los criterios de clasificacin.
5. Escritura en la casilla pertinente que se corresponda
con la fecha escrita en la primera lnea vertical.
6. Redaccin de un comentario breve con las interrelaciones entre algunos de los hechos establecidos o la
identificacin de elementos de tiempo largo, medio y
corto y con la argumentacin de la identificacin.
Actividad nmero 2. Anlisis de cambios

producidos, mediante la comparacin
de las caractersticas de la sociedad
actual con las del pasado prximo
La identificacin de cambios dentro de un ritmo temporal puede ser una de las tcnicas de
trabajo de comparacin histrica para detectar
los cambios y la idea de proceso en relacin a
aspectos de la actualidad.
Esto se podra realizar, por ejemplo, a propsito
de las condiciones laborales durante la primera
industrializacin y en la actualidad. Se tratara de
organizar la actividad en cinco pasos bsicos:
1. Identificacin del aspecto que haya que
comparar (condiciones laborales).
2. Formulacin de las preguntas clave sobre
el presente (encuesta):
Encuesta para observar la realidad social.
1. Cuntas horas trabajan tu padre y tu madre?:
- Al da.
- A la semana.
- Al ao.
2. Cuntos das tienen de vacaciones?
3. Qu das hacen fiesta cada semana?
4. A partir de qu edad se puede trabajar en Espaa
y en la Unin Europea?
5. Si un trabajador o una trabajadora se encuentra mal,
o tiene un accidente que le obliga a quedarse en casa
durante un tiempo determinado, deja de percibir su
sueldo? Quin paga lo que no produce?
6. En caso de que una empresa cierre o haga expediente
de crisis y deje a una parte de sus trabajadores sin
trabajo, stos, dejan automticamente de cobrar?
Sabes qu es el subsidio de paro? Sabes qu es una
indemnizacin por despido?
7. Qu organizaciones velan por defender los derechos

y el poder adquisitivo de los trabajadores? Cuntas
organizaciones de stas conoces? Enumera sus siglas
y los nombres.
8. Cuando los trabajadores o trabajadoras consideran que
los dirigentes de una empresa o de un sector de empresas
no les escuchan o no responden positivamente a sus
demandas de mejoras sociales, laborales o econmicas,
tienen algn medio legal para presionar a los dirigentes
de estas empresas? Cul?
9. Preguntad en la sede de algn sindicato si os pueden
dar algn programa reivindicativo de algn sector
industrial.
3. Identificacin y sntesis de las respuestas

obtenidas (vaciado de la encuesta).
4. Bsqueda o lectura guiada de fuentes
(similares a las siguientes):
Fuente 1
Nuestros amos nos obligan en esta estacin del ao a
trabajar desde las cinco de la maana hasta la puesta
del sol. De las 14 horas laborales diarias, nos permiten
una pequea interrupcin para desayunar y otra para
almorzar. Nos quedan, pues, 13 horas de trabajo en
un lugar cerrado por el que no circula el aire y en el
que nunca vemos el sol a causa de la atmsfera espesa
y llena de polvo y borra de algodn (...). Nos vemos
obligados a trabajar aunque estemos fatigados y nos
sintamos dbiles ya que de lo contrario nuestras familias se veran abocadas al hambre (...). No podemos
ni estar enfermos porque si nos quedamos en casa se
agotan en seguida los pocos ahorros de que disponemos y en pocos das nos encontramos en la pobreza
ms absoluta.
(Pennsylvania, Estados Unidos, 1830)
Fuente 2
En Reus los nios trabajan 66 horas a la semana; entran
en las fbricas a los seis aos de edad y hasta los 14
ganan de 6 a 12 reales a la semana.
En Barcelona hay una mayor diversidad de salarios;
ganan un poco ms; trabajan 69 horas a la semana y
entran tambin a trabajar a los seis aos.
En Igualada la situacin de los nios es tristsima;
trabajan 13 horas diarias y empiezan tambin a los
seis aos.
(Comisin de reformas sociales, 1890)
Fuente 3
Me cas a los 23 aos y fue despus de casarme cuando
baj a la mina; no s leer ni escribir (...). Me dedico a
tirar de las vagonetas de carbn. Trabajo desde las seis
de la maana hasta las seis de la tarde. Para almorzar
me dan pan con mantequilla, pero nada de beber. Tengo
dos nios, pero an son demasiado pequeos para
34
6/4/07 1:34:36 PM
trabajar. He tirado tambin de las vagonetas cuando

estaba embarazada. Conozco a una mujer que volvi
a casa al acabar el trabajo, se lav, pari y volvi a
trabajar antes de que pasara una semana.
Para trabajar tengo una cinta que me envuelve la
cintura y una cadena que me pasa entre las piernas
(...). El camino es muy inclinado y por tanto tenemos
que coger una cuerda para tirar hacia arriba. En el
pozo en el que trabajo hay seis mujeres y media docena de nios y nias. Es un trabajo muy duro para
una mujer. En el lugar en el que trabajo la fosa es
muy hmeda y el agua nos llega hasta los muslos. La
que cae desde el techo es terrible. Mis vestidos estn
hmedos o mojados durante toda la jornada.
(Entrevista con Betty Harris, 37 aos.
Informe parlamentario ingls de 1842)
5. Establecimiento de los cambios producidos,

en un cuadro de doble entrada:
Concepto
Antes
Ahora
Horario de trabajo semanal y anual.

Condiciones laborales.
Condicin laboral de la mujer.
Seguridad social en caso de enfermedad.
Seguridad social en caso de despido.
Condicin laboral de la infancia.
Actividad nmero 3. Elaboracin de diversos

grficos circulares en sucesin a propsito
de cuadros estadsticos, con cuestiones sobre
competencias cronolgicas y simultaneidades
Una actividad de inters que combina diversas
competencias procedimentales puede consistir
en la elaboracin de grficas circulares a propsito de informaciones estadsticas, con cuestiones que reflejen la concepcin temporal que el
alumnado tiene respecto al fenmeno.
A continuacin proponemos un ejemplo sobre
el tema de la inmigracin llegada a los Estados
Unidos durante el siglo xix.
La expansin de los Estados Unidos*

Con los datos del cuadro, elabora un grfico circular para cada ao. A continuacin, contesta las preguntas.
Inmigracin llegada a los Estados Unidos (datos expresados en %)
1840
1870
1900
1913
Origen no europeo.
4.8
15.2
5.2
11.19
Europa septentrional.
60.0
52.0
19.0
12.4
Europa central.
35.2
31.8
30.0
24.1
Europa oriental.
0.1
21.8
25.8
Europa meridional.
0.9
24.0
25.8
* Reproducido de C.-A. Trepat et al., 1995, p. 15

(traducido de la edicin en cataln).
35
6/5/07 1:03:56 PM
1840
1870
1900
1913
Qu informacin aportan estos grficos?
Cronolgicamente, qu periodo abarcan? Qu fenmeno se estaba produciendo en Europa en aquellos

momentos?
Referencias bibliogrficas
Cavalli, A. (1985). II tempo dei giovanni, Bolonia, II
Mulino.
Gatell, C. y D. Quinquer, (1996), El model didctic
interactiu: una justificaci terica i un exemple
daula, en LAven, 200, Barcelona, 1996.
36
6/4/07 1:34:37 PM
Los estudiantes frente a las ciencias sociales*

Adquisicin de conocimientos
y formacin de criterios
Los diseos curriculares contemporneos parten de presupuestos constructivistas por lo
que respecta a las teoras del aprendizaje. El
constructivismo representa una interesante
sntesis que ayuda a explicar cmo se generan
y desarrollan los procesos del aprendizaje, a
la vez que incorpora las ms diversas aportaciones de la psicologa cognitiva. Desde un
punto de vista constructivista tiene una importancia relativa la metodologa didctica
utilizada, siempre que se consiga un aprendizaje
significativo. Los presupuestos genricos del
constructivismo son, por supuesto, tiles para
orientar los procesos de enseanza-aprendizaje
en ciencias sociales, geografa e historia, pero
no eximen de una tarea especfica desde el
rea disciplinar de la didctica de las ciencias
sociales para concretar y precisar. En cualquier
caso el constructivismo indica, muy acertadamente, que los conocimientos previos son
extremadamente importantes para plantear el
aprendizaje de nuevos saberes. Por tanto, una
reflexin genrica sobre los conceptos previos,
tanto del profesorado como del alumnado,
parece imprescindible.
En una sociedad postmoderna, tipificada
por la democratizacin de la cultura y un amplio desarrollo de la cultura de masas, la circulacin de las ms diversas informaciones a
* En Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia,
2 ed., Barcelona, Gra, 2005, pp. 33-46.
travs de los medios de comunicacin es una

evidencia incontestable. Los jvenes ciudadanos son ya prcticamente inconcebibles hoy
en da sin su circunstancia de comunicacin,
y particularmente la televisiva y de internet.
Cuando el nio accede a la escuela lo hace ya
con un importante bagaje de informaciones
histrico-geogrficas y sociales, propiciadas
por la experiencia personal en interaccin con
el medio (familia, amistades, juegos, medios
de comunicacin, educacin no formal, enseanza en lnea, etctera). Dicha adquisicin
de informaciones, conocimientos y saberes,
ms o menos sistematizada en la enseanza
primaria, es continua, y como tal se mantiene
y acrecienta durante la secundaria.
El alumnado que accede a primaria o secundaria lo hace con una cantidad de informacin,
percepciones y sensaciones realmente importante por lo que respecta a geografa, historia
y sociedad. Dicho activo no necesariamente se
concreta en conocimientos correctos o sistemticos, pero es una base, que se manifiesta en
preconceptos, con la que hay que contar. Por
decirlo de otra manera, la sistematizacin de
la informacin adquirida fuera del aula es una
opcin importante en la enseanza-aprendizaje
del rea, pero obviamente no ha de ser la nica.
Las ciencias sociales, la geografa y la historia
deben intentar disear una ingeniera de transmisin de conocimientos autnoma, pero que
debe partir y aprovechar en todo momento el
flujo de comunicacin desvertebrada que incide
sobre el alumno y que, a lo largo de los aos,
ha provocado determinadas sedimentaciones
y preconceptos.
37
05 Historia 037-048 los estudian37 37
6/4/07 1:33:57 PM
Debemos tener en cuenta que los contenidos

histrico-geogrficos y sociales impregnan, explcita o implcitamente, una inmensa mayora
de los programas televisivos, ms all de los
documentales estrictamente relacionados con la
materia. Un informativo, una pelcula, una serie,
una telenovela, etctera, reflejan situaciones de
espacio, tiempo y sociedad que contribuyen a
la configuracin de una determinada percepcin del presente y del pasado por parte del
adolescente. Naturalmente la televisin no es el
nico elemento que juega en este sentido: otros
medios de comunicacin, juegos, informtica,
turismo.., y, cmo no, internet, contribuyen a
formar unas determinadas imgenes sobre el
presente y el pasado. Estos conocimientos son
de tipo virtual, ya que el nio o adolescente, en
la mayor parte de los casos, no llega a tener una
experiencia directa o racional sobre ellos.
La explosin comunicativa que caracteriza
la cultura de masas rompe, en cierta manera y
parcialmente, cualquier estrategia que se base
en una dinmica circulista (de lo ms prximo
a lo ms lejano). La televisin e internet son
sin duda una ventana abierta que pone al nio
y al adolescente en contacto indirecto con las
ms diversas realidades en el tiempo y en el
espacio. El nio y el adolescente pueden llegar
a tener ms informacin sobre las formas de
vida de las estepas africanas que sobre las formas de vida en las comarcas o pueblos vecinos;
ms informacin sobre las formas de vida en
el oeste americano que sobre la vida cotidiana
en el reino visigodo. El inters que muestran
las propuestas curriculares contemporneas
de ciencias sociales, geografa e historia por
trabajar con los medios de comunicacin responde a esta realidad, que debe racionalizarse
y sistematizarse, precisamente en la enseanzaaprendizaje institucionalizada. Obviamente los
estereotipos y visiones que de la realidad dan
los medios de comunicacin pueden ser poco
objetivos, de ah que, adems, sea imprescindible
un trabajo crtico con respecto a la veracidad,
imparcialidad u objetividad de las informaciones
suministradas por los medios de comunicacin.
El juicio crtico de las fuentes de informacin
constituir, sin lugar a dudas, una de las tareas
ms importantes desde el punto de vista de la

formacin cientfica y humanista.
Durante los aos 60 y 70 los presupuestos
etapistas de Piaget tendan a concretarse y corresponderse mecnicamente con una didctica
centrada en el medio, que se ordenaba desde los
espacios ms prximos y experimentables hacia
los ms lejanos. Este circulismo centraba el espacio y el tiempo a partir de lo vivido, percibido y
concebido. En esta lnea tenda a organizarse en
la enseanza primaria, y ms exactamente en el
denominado periodo de las operaciones concretas,
con el estudio e investigacin sobre el entorno;
mientras que en el periodo de transicin hacia las
operaciones abstractas, y durante el desarrollo del
periodo abstracto, podan abordarse realidades
cada vez ms lejanas.
Podramos considerar que este planteamiento mecanicista est superado o matizado
(aportaciones de Wallon, Vigotski, Bruner, etctera), [aunque] algunas de sus aportaciones
puedan considerarse extremadamente tiles
y [] podamos hacer un balance positivo al
respecto.1
Si tenemos en cuenta las aproximaciones
genricas de Piaget respecto a los estadios
evolutivos, podramos establecer que en los
aos de primaria predomina el pensamiento
concreto. Los primeros cursos de secundaria,
el ciclo 12-14, se caracterizan por la iniciacin
en el pensamiento abstracto, mientras que
los dos ltimos cursos, ciclo 14-16, se caracterizaran por la progresiva maduracin del
pensamiento abstracto. En cualquier caso, y
La bibliografa respecto al tratamiento del medio

en ciencias sociales es relativamente diversa. En
cualquier caso vale la pena consultar las siguientes
obras:
R. Batllori y M. Casas, Lensenyament de la histria a
lescola: societat i territori al Valls Occidental, Barcelona, ice-Universitat de Barcelona, 1982.
A. Luis Gmez y L. Urteaga, El estudio del medio y
Heimatkunde en la geografa escolar, en Geocrtica, nm. 38, 1982.
J. N. Luc, La enseanza de la historia a travs del medio,
Madrid, Cincel/Kapelusz, 1981.
1
38
6/4/07 1:33:57 PM
a pesar de que dichas propuestas son orientativas y no generalizables, mecnicamente

tendramos una etapa de primaria, centrada en
el pensamiento concreto, y una primera etapa
de secundaria con unas ciertas dificultades
para la abstraccin plena. Ello debe tenerse en
cuenta ya que prcticamente, por definicin,
los conceptos y sistemas conceptuales en historia y geografa suelen deslizarse fcilmente
hacia abstracciones bastante complejas. Ello
significa que los contenidos conceptuales, y
obviamente los mtodos, que se planteen en
primaria y primeros cursos de secundaria deben seleccionarse cuidadosamente, a fin de
que tengan posibilidades de ser plenamente
significativos, es decir, comprensibles, para
los alumnos.
No obstante, la significatividad, en sintona
con el pensamiento concreto, o con el pensamiento concreto en transicin hacia el abstracto,
no debe buscarse necesariamente en el estudio
conceptual sobre un entorno prximo en el
cual se pueda experimentar. En esta dinmica podramos ensayar el estudio del entorno
prximo en primaria y los primeros cursos de
secundaria, dejando para los ltimos cursos el
estudio de las realidades ms alejadas. Pero ello
sera un error si se entendiera mecnicamente,
pese a que es una opcin posible. Ya hemos
establecido que, a partir de la masificacin
de los medios de comunicacin, el concepto
cercano-lejano es relativo, y por tanto no debe
entenderse que lo cercano y concreto es lo nico
significativo. Dicho de otro modo, el que un
contenido pueda ser asequible no depende del
kilometraje. La significatividad va a depender,
en buena parte, de la complejidad y de las variables que incidan en los objetos de estudio, y
en cmo stos estn presentados, representados
o virtualizados.
As, en lo que respecta a los periodos dominados por el pensamiento concreto, tiene sentido
y parece aconsejable centrarse sobre objetos
de estudio tangibles al mximo, sobre los cuales
incidan relativamente pocas variables. En el caso
de la geografa, la geografa fsica y las amplias
aproximaciones a las reas culturales podran
ser una buena opcin. En el caso de la historia
sera aconsejable trabajar sobre realidades muy

concretas, ya conocidas ms o menos por el
alumnado y proyectarlas en el tiempo. En este
sentido el estudio de determinados fenmenos histricos bsicos: la alimentacin de los
humanos, las relaciones de los humanos con
el territorio en diferentes contextos y pocas,
el aprovechamiento de la energa, la evolucin
de los transportes, el desarrollo de las ciudades... suponen lneas de variables concretas,
que requieren poca abstraccin, cercanas a
los contenidos trabajados desde el inicio de
la primaria y de relativamente fcil comprensin. No es lo mismo estudiar la Revolucin
Francesa, por ejemplo, debido al grado de
abstraccin y la necesidad de conceptos previos necesarios para entender mnimamente
el proceso (causalidad mltiple), que estudiar
la evolucin de los transportes. Una opcin
de este tipo, centrada en aspectos concretos,
implica basar una estrategia de lneas de
desarrollo2 en torno a un determinado tema
(alimentacin-agricultura; aprovechamiento
de la energa; casas y ciudades, etctera) que
puede tratarse en el presente y en el pasado,
en el entorno directo y ms all de l; potenciando a su vez un planteamiento netamente
interdisciplinar.
As pues, y por lo que a la historia se refiere,
en este panorama de primaria y primeros cursos
de secundaria, la opcin diacrnica (tratar una
sola variable a travs del tiempo) presenta serias
ventajas con respecto a la opcin sincrnica
(tratar un periodo con todas sus variables y
complejidad). Opciones de este tipo ya fueron
plenamente planteadas en el marco de la Escuela Nueva (Cousinet) y en los movimientos
de reforma anglosajones (Jeffreys) con un xito
no despreciable. El hecho de centrarse en pocas
variables, y ver cmo evolucionan en el tiempo,
permite un acceso cmodo al sentido histrico
y a los fenmenos de causalidad, amn de facilitar la experimentacin sobre temas tangibles
Vase al respecto: C. V. Jeffreys, Linsegnamento della

storia. Secondo il metodo della linee di sviluppo, Firenze,
La Nuova Italia Editrice, 1983.
2
39
6/4/07 1:33:57 PM
y concretos en sintona con las capacidades del

nio/adolescente.
Por otra parte, no se trata en absoluto de
temas marginales, sino de problemticas absolutamente fundamentales. A fin de cuentas uno
de los pilares del progreso de la humanidad ha
sido precisamente el desarrollo tecnocientfico
que, en ltima instancia, es lo que se trata prioritariamente en este tipo de planteamientos.
Esta visin diacrnica de aspectos fundamentales en el desarrollo humano puede complementarse ampliamente durante el ciclo 14-16
con una visin ms disciplinar, desde diversas
materias sociales, desde la geografa fsica y
humana, y desde la historia sincrnica estableciendo relaciones con los hechos emblemticos
de carcter social y poltico.
ste es uno de los planteamientos que posibilita un diseo curricular abierto, y que nos
atrevemos a recomendar, aunque por supuesto
no es el nico. Como hemos indicado anteriormente el problema fundamental pasa por hacer
significativos los saberes objeto de aprendizaje
y ello no es privativo de una u otra estrategia,
al respecto de cmo vertebrar los contenidos,
sino del grado de comprensibilidad con que se
planteen los mismos. Frente a unos contenidos
excesivamente abstractos el alumnado no tiene
ms alternativa que la memorizacin mecnica,
y la memorizacin, si no es significativa, tiende
a diluirse rpidamente.
En cualquier caso es preciso advertir al
profesorado de los riesgos y las dificultades
que implica una opcin temtica y de lneas
de desarrollo para los primeros cursos. Las
dificultades son, sobre todo, de carcter exgeno. En efecto, uno de los problemas radica
en encontrar materiales curriculares adecuados
para concretar una estrategia de este tipo, y el
otro, obviamente, radica en los conocimientos
del profesor que, a menudo, estn anclados
en una tradicin disciplinar clsica (descriptiva y poltica). Son numerosos los profesores
que carecen de los suficientes conocimientos
para implementar una estrategia de enseanza-aprendizaje alternativa en el sentido
expuesto. Este problema es, lgicamente, fcil
de resolver, basta con un proceso de oportuno
reciclaje que puede realizar autnomamente

el propio profesorado.
No es tan fcil el problema de los materiales
curriculares. Frente a propuestas de curriculum abiertas las editoriales de libros de texto
y materiales para la enseanza apuestan por
las mnimas remodelaciones de fondo. En este
sentido es ms vendible aquello que el profesorado ya conoce. A su vez, el profesorado tiende
a apostar por aquello sobre lo cual ya posee un
mnimo discurso. En este contexto de mercado
las innovaciones pueden ser peligrosas para
el editor ya que se arriesga a perder clientes.
Fatalmente, y en consecuencia, hay pocos replanteamientos estructurales en los libros de
texto, y s algunas operaciones de maquillaje, a
fin de mejor adaptarse a los nuevos discursos,
pero que no implican replanteamientos de las
disciplinas en funcin de un rea unitaria. En
consecuencia, y hoy por hoy, los materiales que
apuesten por opciones temticas y diacrnicas
son escasos y no tienen soporte suficiente en
materiales curriculares o libros de texto. Con
todo, sobre el papel, son los equipos de profesoras y profesores quienes deben desarrollar
el curriculum, y la opcin que hemos apuntado
genricamente puede ser efectiva y puede, asimismo, concretarse de muy diferentes maneras
en plena sintona con el desarrollo de distintas
propuestas curriculares.
Variables estructurantes
en ciencias sociales
El espacio, el tiempo, la causalidad y la adquisicin de nociones sociales son, sin duda ejes
importantes en geografa, historia y ciencias
sociales. Algunos psiclogos se han preocupado, con cierta intensidad, acerca de cmo
se adquieren las nociones espaciotemporales
y sociales. Los estudios realizados hasta la
fecha se inscriben principalmente dentro del
marco establecido por Piaget, puesto que su
labor y la de sus seguidores se centr en el
anlisis exhaustivo del proceso de desarrollo
cognitivo del nio en relacin con situaciones
y variables concretas.
40
6/4/07 1:33:58 PM
Espacio
Primera etapa (correspondiente a la etapa

preoperatoria): el nio o la nia es capaz
de percibir el espacio topolgico, en sus
relaciones de proximidad, separacin,
orden, inclusin, contorno y continuidad.
Sin embargo, su espacio personal est desintegrado, de manera que las diferentes
reas no estn relacionadas. Los espacios
conocidos (su casa, la escuela, su calle,
etctera) no forman todava parte de un
sistema completo de referencia espacial.
Su nocin del espacio se basa en el espacio

vivido y experimentado por s mismo, y
su cuerpo se constituye en el punto de
referencia para organizarlo.
Segunda etapa (correspondiente a las
operaciones concretas, que se relacionan
genricamente con nuestra enseanza
primaria): se consolida el trabajo con el espacio topolgico y se introduce el espacio
pensado e imaginado. El nio o la nia es
capaz tambin de empezar a aceptar la nocin de la existencia de ms de un punto
de vista simultneo. El mapa topogrfico
ser el punto de partida para trabajar el
espacio proyectivo (intercoordinacin de
objetos, perspectivas, etctera) y el espacio euclidiano (conceptos de distancia,
rea, altura, proporciones, coordenadas,
etctera). La lectura e interpretacin de
mapas incluye el trabajo a distintas escalas, la utilizacin de algunos smbolos
convencionales y la comparacin de los
mapas o representaciones proyectivas
(fotografas, dibujos picados, etctera)
con la realidad. Debe sealarse al respecto
la importancia de que los alumnos y las
alumnas, a la vez que aprenden a leer e
interpretar las distintas representaciones del espacio, aprendan las tcnicas y
destrezas para poder realizar sus propias
representaciones espaciales.
Con todo, tales conquistas no son
mecnicas y los desfases pueden ser frecuentes. Probablemente no todos estos
planteamientos se asuman durante la
Vase al respecto:
P. Bailey, Didctica de la geografa, Madrid, Cincel/
Kapelusz, 1981, pp. 29-40.
H. Hannoun, El nio conquista el medio, Buenos Aires,
Kapelusz, 1977.
G. E. T. Holloway, La concepcin de espacio en el nio
segn Piaget, Barcelona, Paids, 1982.
Creemos que en lneas generales las aportaciones de
Piaget siguen siendo vlidas, o como mnino siguen
siendo tiles. Con todo, algunas de sus consideraciones pueden matizarse en funcin del impacto masivo
en la cultura actual de la revolucin de la imagen y

la informtica. Dicho contexto revolucionario afecta
por descontado al nio y la percepcin del espacio,
a travs de iconografa diversa, o la aceleracin en
la adquisicin de nociones topolgicas a travs de
juegos informticos pueden conducir a una relativizacin de los presupuestos de Piaget. Tambin
es necesario contemplar que las indicaciones que
hacen referencia a las edades en las que se adquieren
conceptos o se desarrollan habilidades siempre se
deben tomar como orientativas y relativizarlas en
funcin de la persona a la que se aplican.
La comprensin y representacin del espacio

en nios, nias y jvenes implica una compleja
tarea de tipo interdisciplinar, puesto que las relaciones espaciales estn presentes en diferentes
reas. Sin embargo, nos limitaremos a la cuestin
de la adquisicin del espacio en lo que atae
principalmente a las ciencias sociales.
Esta problemtica fue tratada, como ya se ha
indicado, por Piaget, quien relacion la progresiva
comprensin de las nociones espaciales con los estadios de desarrollo del nio y el adolescente.
Teniendo en cuenta que los primeros cursos de
secundaria se caracterizan por la transicin hacia el
pensamiento abstracto, abordaremos la problemtica globalmente de la infancia y la adolescencia,
ya que una visin general del proceso a lo largo
de los diferentes periodos puede suministrar
elementos de juicio tiles en la prctica.
Segn las investigaciones iniciadas por Piaget3
la adquisicin del concepto espacio es un proceso
lento que sigue tres etapas:
41
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enseanza primaria y el profesorado de

enseanza secundaria obligatoria deber
insistir en ellos o desarrollarlos con un
mayor nivel de complejidad.
Tercera etapa (correspondiente al estadio
de desarrollo de las operaciones formales,
esto es, a partir de los 11-12 aos aproximadamente): el alumnado estar, cada
vez ms, en condiciones de aprehender
el espacio concebido, sin tener que contrastarlo con la experiencia directa. Este
periodo coincide sobre el papel con la
enseanza secundaria obligatoria y sobre
todo con su primer ciclo. En esta etapa
es posible ya establecer relaciones y generalizaciones a partir de los conceptos
y representaciones espaciales, por lo que
el alumnado ser capaz de trabajar con
mapas de escala reducida y curvas de
nivel. Lo que define esencialmente esta
etapa es la capacidad para interpretar
el espacio y las relaciones espaciales a
partir de su representacin abstracta y,
a la inversa, la capacidad para extraer la
informacin relevante, sea del espacio
real o de algn tipo de representacin
simblica de ste, y transformarla en
otro tipo de representacin simblica.
De ello se infiere que a lo largo de la
enseanza secundaria obligatoria puede
desarrollarse un amplio trabajo sobre la
representacin cartogrfica, consolidando
los aspectos trabajados en primaria y ampliando tcnicas en toda su complejidad.
Ni que decir tiene que el dominio formal
de las habilidades cartogrficas es absolutamente fundamental en la formacin del
individuo desde el punto de vista de la
didctica de las ciencias sociales, ya que
ello representa el dominio del espacio,
su interpretacin y su representacin.
Tiempo
El tiempo constituye otro de los conceptos bsicos para el aprendizaje de los nios y los
adolescentes. En el caso de las ciencias sociales
la nocin de tiempo es fundamentalmente la

histrica; sin embargo, no debe olvidarse que las
categoras del tiempo, junto con las del espacio,
constituyen el mareo fundamental del pensamiento humano: desde la nocin de causalidad
hasta la concepcin del universo, pasando por
ciertas categoras lingsticas y las nociones de
fsica elemental, as como para la comprensin
de los ciclos vitales biolgicos. El tiempo resulta una categora cognitiva extremadamente
importante para el pensamiento humano, pero
a la vez sumamente compleja.4 El hecho de que
los cientficos todava discutan acerca de qu es
el tiempo y cul es su origen subraya la complejidad que supone para nios y adolescentes
la adquisicin de este concepto.
En cuanto a la nocin de tiempo histrico,
las investigaciones sealan que su adquisicin
por parte de nios y jvenes es lenta y gradual,
aunque puede iniciarse ya desde los primeros
estadios de su educacin. En cualquier caso el
tiempo histrico, mnimamente asumido, es
la culminacin de un desarrollo que comienza
con la adquisicin de las nociones de tiempo
vivido (personal), contina con el tiempo fsico
(mensurable) y a travs de tiempo social llega a
la plena comprensin del tiempo histrico que
adquiere consistencia en la medida en que se
tipifica o relaciona con determinadas imgenes
del pasado.
Durante las etapas de educacin infantil y
primaria el trabajo para la adquisicin de conceptos temporales debe partir de la experiencia
del propio nio. Para ello, su historia personal,
la historia de su familia u otros elementos historiables prximos y concretos resultan idneas.
Al final de esta etapa resultar fundamental el
trabajo con lneas temporales (representacin
Sobre el tiempo y el tiempo histrico desde una

perspectiva de ciencias sociales (o de inters para
la ciencias sociales) vase:
M. Asensio y J. I. Pozo, El aprendizaje del tiempo
histrico, en lvarez. A. (comp.). Psicologa y
educacin, Madrid, Visor/mec, 1987.
J. I. Pozo, El nio y la historia, Madrid, Servicio de
Publicaciones del mec, 1985.
4
42
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grfica del tiempo), que permitan situar los

acontecimientos ligados a la experiencia del
nio o la nia a modo de hitos a lo largo de la
lnea.
Por otra parte, en esta etapa tambin se introducen algunos conceptos bsicos relativos a
la medicin convencional del tiempo (referentes
naturales, mquinas o instrumentos para medir
el tiempo). El aprendizaje del sistema de medicin que proporciona el reloj es importante, ya
que enlaza con la nocin de nmero y ciertos
clculos elementales de aritmtica que se empiezan a trabajar paralelamente.
En los ltimos cursos de primaria o en los
primeros de enseanza secundaria puede desarrollarse y consolidarse el trabajo con los ejes
cronolgicos relativos a sus propias vidas y las
de sus familias. Es esencial trabajar a fondo las
nociones de antes-despus, simultneamente,
etctera, que el alumnado todava no domina
por completo. Tambin se ampla el sistema de
medicin convencional del tiempo. En el ciclo
superior de primaria y el primero de enseanza
secundaria, el alumnado es capaz, en general,
de comprender matemticamente el tiempo y
manejarlo como una categora abstracta, pero
una comprensin verdadera del tiempo histrico tarda en consolidarse. La comprensin
del tiempo histrico se basa en el estudio de la
cronologa, la sucesin causal y una continuidad temporal.
Cronologa
Por lo que respecta a la cronologa, al sistema de
medicin convencional (siglos, eras, etctera), a
la estimacin de duraciones absolutas y relativas, as como al conocimiento y ordenacin de
fechas, debe resaltarse el hecho de que el sistema
de medicin es arbitrario, un producto cultural. En este sentido, resultar til el estudio de
diversos sistemas cronolgicos (griego clsico,
cristiano, musulmn...) en combinacin con
el uso de sistemas personales o sociales para
situar acontecimientos. Sin embargo, tambin
es cierto que el manejo de la cronologa supone
habilidades que no siempre se adquieren y que
puede enquistarse un dficit al respecto. De ah

que en la enseanza secundaria deba insistirse al
respecto y, a poder ser, ganar en profundidad.
Causalidad
Con respecto a la sucesin causal, la cuestin
se encuentra ntimamente ligada al proceso de
adquisicin de concepto de causalidad. Si bien el
alumnado aprende con relativa facilidad el hecho
de que las causas siempre preceden a los efectos,
no le resulta tan fcil atribuir los hechos a ms
de una causa y que a partir de ellos pueda haber
ms de una consecuencia. Por ello, el manejo de
las lneas temporales para la sucesin causal no
debe limitarse en la enseanza secundaria a una
sola lnea o eje. De este modo evitaremos que los
alumnos consoliden una imagen excesivamente
lineal del proceso histrico.5
El desarrollo de la causalidad, es decir, de la
correcta comprensin de las relaciones de causaefecto, presenta uno de los retos ms interesantes
en el aprendizaje. En el caso de las ciencias sociales, la investigacin sobre la causalidad se ha
basado, casi siempre, en la causalidad histrica.
No obstante, este concepto es relevante en todas las reas de las ciencias sociales: geografa,
economa, antropologa, etctera y en otras
reas de estudio, como las ciencias naturalesexperimentales.6
De hecho la comprensin global de la causalidad en ciencias sociales exige no solamente
unos procesos formales generales, sino tambin
la integracin de conocimientos especficos
provenientes de diversas disciplinas; en otras
Respecto a una secuenciacin procedimental acerca

de las diversas categoras del tiempo y del tiempo
histrico, vase: F. X. Hernndez y C. A.-Trepat,
Procedimientos en historia, en Cuadernos de Pedagoga, nm. 193, 1991.
6
Vase al respecto: M, Carretero, J. I. Pozo y M.
Asensio, Las explicaciones causales de expertos y
novatos, en M, Carretero, J. I.. Pozo y M. Asensio
(comps.), La enseanza de las Ciencias Sociales, Madrid,
Visor (Aprendizaje), 1989.
5
43
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palabras, las distintas variables que entran en

juego para el establecimiento de relaciones causaefecto provienen a menudo de diversos mbitos
disciplinarios. Es por ello quiz que el trabajo
serio en el aula sobre la causalidad es profundamente enriquecedor, tanto desde el punto
de vista formal y metodolgico como desde el
punto de vista de la interdisciplinariedad de
contenidos y puntos de vista que exige.
En cuanto a las dificultades intrnsecas que
presenta la causalidad histrica podemos destacar las siguientes:
El intervalo temporal entre causa y efecto
suele ser mayor en historia que en otros
dominios causales. En historia es frecuente que un hecho tenga consecuencias a
corto plazo, pero tambin presente consecuencias a medio y largo plazos.
Generalmente los acontecimientos histricos tienen ms de una causa y tienen ms
de una consecuencia. Adems, pueden
ser causas y consecuencias que se siten
en diversas sucesiones y etapas temporales. Las relaciones que se establecen no
son simples y lineales sino, al contrario,
complejas y dinmicas.
Con respecto a la percepcin de la causalidad
en los primeros estadios de la escolarizacin, el
pensamiento del nio se ve limitado temporalmente, por cuanto slo es capaz de aprehender
la relacin entre causa y efecto si stas estn
prximas en el tiempo. Por otro lado, existe
una dificultad para anticipar las consecuencias
de hechos no suficientemente conocidos. En
la etapa correspondiente a los ltimos cursos
de primaria y primeros de enseanza secundaria obligatoria el alumnado puede empezar
a distinguir las causas de los hechos, aunque
esta capacidad de distincin no est, ni mucho
menos, generalizada, incluso entre la poblacin
adulta; por otra parte, le resultar muy difcil
entender que un hecho puede tener ms de
una causa. En estos momentos resulta til trabajar la comprensin causal histrica a partir
de situaciones cotidianas y reales, sin dejar de
lado otros aspectos histricos necesarios para
la comprensin posterior de la causalidad histrica, como son los conocimientos especficos

y el trabajo con fuentes.
En el primer ciclo de enseanza secundaria
obligatoria pueden empezarse a trabajar los
problemas causales histricos globalmente, es
decir, estableciendo una red de relaciones causaefecto entre diversos hechos o situaciones. Para
lograr este objetivo resulta muy til iniciarse en
la investigacin histrica a partir de la simulacin (y problemas) de casos reales y prximos
suficientemente acotados. No obstante, se necesita cierta madurez para atribuir un fenmeno
a varias causas que actan conjuntamente y
para tratar cada causa como una variable que,
pese a que puede actuar interrelacionada con
otra variable, debe ser analizada independientemente del resto.
Nociones sociales
Los estudios sobre el desarrollo de las nociones
sociales en nios, nias y adolescentes constituye, a pesar de su gran inters, uno de los campos
de la psicologa cognitiva menos explorados.
Hasta los aos 70 los estudios se basaban en
el desarrollo de la conducta social, ms que en el
conocimiento que adquiere el individuo sobre la
sociedad. Acerca de esta problemtica podemos
distinguir tres categoras de fenmenos sociales:
1. El conocimiento psicolgico de los otros,
o de nosotros mismos, denominado conocimiento psicosocial.
2. El conocimiento moral/social, es decir,
de las normas sociales que definen las
relaciones con los dems en mbitos generales y bsicos de justicia y respeto a
los derechos humanos.
3. El conocimiento de los sistemas de relaciones sociales y de las instituciones.
Es esta ltima categora la que ha suscitado el
inters de los investigadores en los ltimos aos.
Con todo, todava no es factible una conclusin
global acerca del desarrollo de las nociones
sociales en general.
44
6/4/07 1:33:59 PM
Por otra parte los campos de representacin

del mundo social que pueden establecerse son
diversos:
Funcionamiento econmico de la sociedad: papel del dinero, produccin e
intercambio de mercancas. Este tema est
fuertemente vinculado a la comprensin
de las diferencias sociales.
Comprensin del orden poltico: el papel
de los partidos polticos, los diversos
tipos de sistemas polticos, las instituciones, el cambio poltico, etctera. Un
aspecto ms profundo del problema es
el de la comprensin de las nociones de
autoridad y poder y su extensin desde
el punto de vista social. Este tema incluye
la comprensin de las leyes y el derecho
as como la relacin entre derecho y
moral.
Comprensin de aspectos relativos a
instituciones o fenmenos ligados a la
prctica social. Entre stos destacan las
ideas y actitudes referentes a la propia
nacin y hacia otras formaciones culturales o polticas.
La comprensin y adopcin de los papeles
de gnero constituye otro de los aspectos
de la comprensin social que, si bien ha
sido muy estudiado desde la perspectiva
de la socializacin, no lo ha sido tanto
desde el punto de vista cognitivo.
La comprensin y la adopcin de papeles
sociales, las profesiones y todo lo relativo
a la divisin del trabajo. Este problema
est muy vinculado al tema de la existencia de las clases sociales.
La comprensin de la funcin de la escuela y su papel en ella, junto con el
problema de la transmisin y generacin
de conocimientos.
El nacimiento, la muerte y el ciclo vital
en general en sus aspectos sociales.
El conflicto, la guerra y la paz.
La religin, en tanto que fenmeno social
a la vez que individual, tambin merece
ser investigada desde el punto de vista
cognitivo.
La comprensin del cambio social y la

evolucin de las sociedades. Este problema, ligado a la nocin de tiempo histrico,
resulta incomprensible para los nios y
los jvenes durante cierto tiempo, puesto
que tienden a ver la sociedad de forma
esttica.

Pese a que existen algunas investigaciones
acerca de los problemas mencionados, carecemos
de una perspectiva general de la concepcin
social de nios y jvenes. En cualquier caso
pueden avanzarse tres niveles de desarrollo:
Primer nivel: los elementos sociales aparecen aislados y tienen rasgos perceptivos
muy evidentes.
Segundo nivel: se empiezan a construir
sistemas que organizan conjuntos de hechos, pero permanecen limitados en un
terreno determinado y pueden coexistir
sistemas independientes.
Tercer nivel: la sociedad se concibe como
sistemas mltiples que estn en interaccin y lo que sucede en uno de ellos tiene
repercusiones sobre los dems.
Los factores que determinan o incluso limitan este aprendizaje pueden resumirse en dos
aspectos:
1. El propio desarrollo cognitivo del nio o
del joven, con las limitaciones que comporta. La mayor consiste en la dificultad
para percibir y entender el cambio social.
El nio o la nia, y en ocasiones incluso
el joven, est muy centrado en la realidad
que le rodea, y tiene dificultades para efectuar una descentracin. Los cambios que
se han producido a lo largo de la historia
son percibidos como anecdticos, siendo
difcil comprender que las cosas no han
sido siempre de la misma forma y que
pueden volver a cambiar. Tambin, sobre
todo en el pensamiento infantil, parece
que el orden social es heternomo, es
decir, como si las normas vinieran generalmente de fuera y no pudieran cam-
45
6/4/07 1:34:00 PM
biarse aunque todo el mundo se pusiera

de acuerdo para hacerlo. Estos factores
configuran un pensamiento social fundamentalmente conservador. Por otra parte,
el nivel de desarrollo de las habilidades
sociales centradas en la comunicacin
e interaccin personal, la empata o la
toma de decisiones condiciona tambin
la representacin del mundo social y su
comprensin. No es hasta la adquisicin
del tercer estadio (que coincide con el periodo del pensamiento formal) que el
alumnado empieza a ser potencialmente
capaz de concebir un mundo distinto. Esta
concepcin requiere ciertas habilidades
cognitivas (razonamiento hipottico-deductivo, imaginacin de mundos posibles)
propias del pensamiento formal. As pues,
el periodo de adolescencia suele coincidir
con el momento en que los alumnos y las
alumnas descubren e inventan mundos
nuevos, y son capaces de imaginar y por
tanto desear el cambio social.
2. El nio, y a menudo el adolescente, se
ve limitado en su comprensin de las
nociones sociales por la escasa experiencia que tiene en muchos de los aspectos
reseados. La falta de oportunidades para
participar activamente en la sociedad
reduce las posibilidades de experiencias
de este tipo, con lo que las nociones sociales se construyen fragmentariamente, a
partir de los conocimientos de que puede
disponer.
A partir de todo lo expuesto, podemos establecer que la construccin de la red cognitiva de
nociones sociales por parte de los jvenes es uno
de los aspectos importantes que debe atenderse
en el desarrollo curricular. Es esencial, por lo
tanto, que desde el rea de ciencias sociales se
introduzcan las temticas anteriormente sealadas. Este trabajo debe incidir en dos aspectos:
por una parte proporcionando conocimientos
especficos; por otra, dando opcin al alumnado
para la discusin y la comprensin crtica de
estas nociones. La participacin activa en la vida
del centro, del barrio y de la poblacin es una
de las vas a travs de las cuales el joven puede

comprender el funcionamiento de la sociedad a
travs de la experiencia. Por otra parte, la superacin de los prejuicios y estereotipos sociales
slo puede lograrse a partir del conocimiento
y la experiencia.
Bases generales para una didctica

de las ciencias sociales
En los apartados anteriores hemos tratado de
esbozar un panorama general psicopedaggico
sobre el desarrollo cognitivo de los adolescentes.
En esta visin general hemos dado cuenta de una
opcin, el constructivismo, que intenta integrar
gran parte de las diversas teoras existentes
para establecer un marco psicopedaggico que
oriente el marco curricular general. A continuacin dbamos cuenta de algunas de las variables
importantes en ciencias sociales que han sido
tratadas desde el punto de vista cognitivo.
Es evidente que cualquier consideracin
didctica sobre las ciencias sociales debe tener
en cuenta un marco psicopedaggico que justifique la lnea didctica adoptada, e incluso partir
del mismo; no obstante, tambin debe tener en
cuenta otros criterios igualmente importantes:
los recursos materiales y humanos disponibles,
las circunstancias individuales y el contexto socioeconmico de los alumnos y las alumnas, las
caractersticas del centro educativo, el momento
social, etctera.
Es por ello que debemos esbozar, aunque sea
someramente, las lneas generales o principios
que tendran que guiar la didctica general de
las ciencias sociales. Estos principios tienen en
cuenta las aportaciones de las teoras psicopedaggicas fundamentales. En este sentido
exponemos las propuestas ms significativas,
ampliadas con otras consideraciones didcticas
provenientes de diversos campos.
Por otro lado, estas consideraciones didcticas
no son especficas de una disciplina concreta
de las ciencias sociales, sino que intentamos
establecer unos principios didcticos aplicables al conjunto del rea. Veamos, pues, estos
principios:
46
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1. Deben tenerse en cuenta las principales

aportaciones de los investigadores en psicologa evolutiva, en particular:
Los estadios evolutivos del nio, tomando como punto de partida los establecidos por Piaget. stos no deben
adoptarse como unos principios inamovibles, puesto que si entendemos
que en el aprendizaje del individuo
se establece una interaccin entre ste
y el medio, los estadios de desarrollo
pueden variar por lo que respecta a
la edad de su adquisicin, aunque no
fundamentalmente en su orden. Por
otra parte, la puesta en prctica de la
escolarizacin obligatoria hasta los 16
aos debera constituir un estmulo para
las investigaciones sobre la adquisicin
del pensamiento formal por parte de
los alumnos y las alumnas, quiz el
estadio de desarrollo menos investigado
hasta ahora. Uno de los objetivos de la
escolarizacin obligatoria tendra que
ser la adquisicin de este estadio de
desarrollo por la mayora del alumnado.
El hecho de que gran parte de los adultos escolarizados no llegue a adquirir
plenamente este estadio constituye un
importante motivo de reflexin.
La teora del aprendizaje significativo
de Ausubel. Desde el punto de vista
metodolgico, esto implica una evaluacin seria del modo de presentar
los contenidos: desde los materiales
curriculares hasta las explicaciones
del profesorado; y, por descontado,
explorando los conocimientos previos
de los alumnos y las alumnas.
El concepto de zona de desarrollo
prximo, de Vigotski, sus implicaciones con respecto a las relaciones
entre desarrollo y aprendizaje y la
influencia del medio sociocultural en
el desarrollo de las personas. Estos
principios implican tener en cuenta
el medio familiar, social y econmico
del alumnado a la hora de plantear
estrategias didcticas. La evaluacin

del rendimiento de los alumnos y las
alumnas debera tener en cuenta tambin estos factores, especialmente en
el mbito de centros o zonas escolares.
El objetivo de la enseanza debera ser
el de reequilibrar estos factores, y no el
de ahondar las diferencias. El cmo
ya es ms difcil; sin embargo una
estrategia didctica motivadora para
el alumnado, y que tenga en cuenta
sus intereses y necesidades es imprescindible para lograr este objetivo.
2. La implementacin didctica de las ciencias sociales debera fundamentarse en
la experiencia vivida por el alumnado. Sin
caer en un hiperactivismo, la experiencia
vivida es sumamente motivadora y enriquecedora para nios y adolescentes.
Para ello es necesario lograr la participacin activa del sujeto y proporcionarle
los estmulos necesarios que le faculten
dichas experiencias. La experimentacin
personal, el contacto con otros seres vivos,
las excursiones y las visitas, los juegos y
dramatizaciones, la participacin en la
vida comunitaria, etctera son ms que
un simple recurso didctico. Se trata de
experiencias vividas por el alumno, que
las interiorizar de la misma forma que lo
hace con las experiencias personales cotidianas, contribuyendo tanto a su desarrollo
cognitivo como a su desarrollo integral
como persona.
3. La didctica de la materia tiene que fomentar la participacin crtica y activa del
alumnado. Este objetivo puede alcanzarse
propiciando la motivacin, as como permitiendo el dilogo y la discusin, tanto
entre los alumnos como entre alumno y
profesor. Los debates en clase, la participacin en la vida escolar, el uso de la
prensa y otros medios de comunicacin,
y relacin, como instrumento de anlisis
crtico de la sociedad as como el trabajo
en grupo son excelentes instrumentos
para lograr este objetivo.
47
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4. Hay que aprovechar y analizar los recursos

de nuestra poca: la prensa escrita, los documentales u otros programas televisivos,
las pelculas cinematogrficas, la fotografa o la tecnologa de la informacin,
y por descontado internet constituyen
excelentes recursos didcticos para la
adquisicin de determinados contenidos
y habilidades del rea. Por otra parte, el
uso y anlisis de estos recursos contribuye
a la comprensin de la sociedad actual.
5. Debe fomentarse el uso de tcnicas como
el trabajo de campo, las encuestas, la
entrevista personal, el uso de fuentes
primarias y secundarias, los reportajes

escritos o grficos, etctera, ya que permiten captar y comprender la realidad a travs
de la experiencia y la actividad: iniciarse en
las tcnicas de investigacin bsicas de las
ciencias sociales y desarrollar la capacidad de buscar, manejar y transmitir la
informacin.
6. Es necesario favorecer un aprendizaje
funcional que permita el desarrollo de
las capacidades formales del alumnado,
sin perder de vista el carcter cientficohumanstico que caracteriza al rea de
ciencias sociales.
48
6/4/07 1:34:01 PM
El pensamiento histrico,
sus habilidades y competencias*
Si pretendemos que el conocimiento histrico

que se imparte en la escuela no sea slo un mar
de informacin intil, sino la forma en que el
alumno se aproxime a la comprensin de la realidad y se ubique como parte de ella, es necesario
que se sienten las condiciones para estimular
las habilidades y competencias cognitivas que
permitan al alumno potenciar su pensamiento
crtico y lo preparen para asumir su ser ciudadano o su insercin social en el sistema de valores,
de manera crtica y reflexiva. La enseanza de la
historia y de las otras ciencias sociales tendran
que jugar este papel, con la puesta en marcha
de un conjunto de estrategias de enseanza1 y
aprendizaje que tengan como eje el dominio del
conjunto de procedimientos de cada ciencia y
los conceptos que dan coherencia al contenido
histrico, sin soslayar, por supuesto, los valores
y normas de la sociedad en la que viven.
En el transcurso de este trabajo se ha hecho
hincapi en que la historia es un conocimiento
complejo que implica redes de anlisis tericos,
que a su vez incluyen relaciones entre entrama-
* En Narrar y aprender historia, Mxico, unam, 2006,

pp. 93-120.
1
Para Pozo, los procesos de aprendizaje estn en
referencia a la forma en que los alumnos procesan la
informacin para adquirir nuevos conocimientos o
habilidades y las estrategias de enseanza seran el
conjunto de decisiones con respecto a la organizacin
de materiales y a las actividades que han de realizar
los alumnos con el fin de alcanzar un ptimo aprendizaje. Pozo, Aprendizaje de la ciencia y pensamiento
causal, Madrid, Visor (Aprendizaje), 1987.
dos conceptuales de alto nivel de abstraccin

por ejemplo, el concepto de mercado interno,
implica otros conceptos igual de complejos como
acumulacin de capital, procesos de produccin, etctera, o conceptos no tan complejos
que pueden ser utilizados en la pltica cotidiana
como presidente, gobiernos locales, caciquismo, lucha revolucionaria, agrarismo,
concentracin del poder, independencia/
dependencia econmica, etctera, o bien, a
las acciones realizadas por los hombres tales
como Josefa Ortiz de Domnguez particip
en la conspiracin de los insurgentes, Coln
descubri un nuevo continente, Crdenas
expropi el petrleo, Hidalgo inici el movimiento de Independencia, acciones que se
identifican fcilmente como acontecimientos
histricos. Tambin se ha insistido en que estos
entramados conceptuales del conocimiento
histrico no se pueden ni se deben trabajar de
la misma forma en los diferentes niveles educativos de los alumnos; hay que considerar las
habilidades cognitivas del alumno en relacin
con el contenido que se pretende ensear.
Comprender y aprender historia implica
necesariamente poder configurar una interpretacin de la realidad mediante el uso y gua de
redes conceptuales que den forma e inteligibilidad a la escritura de la historia aunque es de
obviedad sealar que tambin implica manejar
un conjunto de procedimientos propios del
trabajo del historiador. Como en toda ciencia, el conocimiento no se logra por la simple
acumulacin de hechos o de nuevos acontecimientos, o por la aplicacin de rigurosas reglas
de inferencia basadas en leyes de asociacin o
49
06 Historia 049-068 el pensamien49 49
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de causalidad, ni mucho menos con observaciones empricas. Lo que se pretende con la

escritura de la historia es la comprensin del
pasado, poder integrar esa interpretacin en
una explicacin coherente y til para explicar
el presente. Como se puede apreciar, la historia
va ms all de lo que hicieron los que ya se
murieron como la defini un nio de nueve
aos o de una serie de hechos encadenados o
de chorizo y cadenetas como la define el historiador Luis Gonzlez. La historia es un modo
de comprender la realidad sociohistrica, para
lo cual se despliegan una serie de habilidades
bsicas en el trabajo del historiador.
De este modo, el alumno deber enfrentarse
al conocimiento del pasado, realizando algunas
de las actividades cognitivas propias del trabajo histrico; ello no significa que el alumno
debe seguir los procedimientos de investigacin histrica, sino que, cuando se ensee un
procedimiento, deber esclarecerse la intencin
educativa en la formacin de las habilidades del
pensamiento histrico que sean concordantes
con sus capacidades cognitivas. En este sentido, el alumno de educacin bsica no tendra
tampoco podra que explicarse la formacin
del Estado moderno capitalista en el siglo xix.
l podra figurar las formas de razonar de la
historia mediante la creacin de explicaciones
narrativas que tomen en cuenta diferentes factores que estuvieron presentes en ese momento
histrico como, por ejemplo, el funcionamiento
de la estructura de clases mediante una narrativa
que nos hable de Benito Jurez y los avatares
que tuvo que pasar para llegar a ser presidente
en una sociedad que se caracterizaba por el
racismo en contra de los indios, acompaada
de algunos fragmentos de la novela de Ignacio Manuel Altamirano titulada Navidad en las
montaas; el papel de la Iglesia se analizara
con una recreacin novelada sobre la estrecha
relacin-colaboracin de cierta familia pudiente
y la iglesia; por ltimo, algunos fragmentos de
la vida da de Santa Anna seran muy tiles para
introducir el desorden de la vida poltica del
pas. Lo importante es que las narrativas giren
en torno a un problema histrico y que en la
configuracin de ellas se contemplen elementos
que puedan enganchar el inters cognitivo

de los alumnos.
En la educacin media superior no tiene
mucho sentido trabajar con la narrativa sobre
Benito Jurez arriba mencionada aunque no
necesariamente hay que descartarla, el alumno de este nivel educativo est capacitado para
manejar la complejidad del tiempo histrico,
por lo que podra enfrentar otras habilidades del
razonamiento histrico como comparar fuentes
primarias y, a partir de ellas, generar conjeturas
sobre un determinado problema histrico. En
otras palabras, el alumno debe enfrentarse y
construir problemas antes que digerir verdades, situacin que le permitir caminar por
la ruta de la construccin de conocimiento no hay
que olvidar que el pasado es un objeto de conocimiento, y a su vez figurar los procedimientos
y el modo de razonar de la historia.
Una situacin de aprendizaje que implica
este modo de razonar de la historia la encontramos en la propuesta de Alan Dalongeville
sobre la situacin problema, 2 en la que
destaca la necesidad de la existencia de un
problema a enfrentar, una contradiccin que
discernir, material histrico para interrogar y
Una situacin-problema, de acuerdo con el autor

sera, por ejemplo, las acciones realizadas por Cristbal Coln para iniciar su expedicin, as como el
contexto en que se dan estas acciones. Tenemos la
costumbre de aprender que l inici de sus viajes a
Amrica al servicio de Isabel de Castilla y Fernando de Aragn, soberanos de Espaa. Este hecho
es considerado como algo que no tiene dificultad.
Notemos que l era probablemente genovs y que,
en 1492, mientras que Espaa se encontraba en plena
Reconquista e Inquisicin, los ltimos musulmanes
perdan Granada, la corte de Portugal podra estar
en mejor posicin para encomendar tal aventura.
Portugal se encontraba ya en plena exploracin de
frica, sus sabios y gegrafos son de los mejores
informados de Europa de esa poca. En resumen,
el contexto portugus parecera ms propicio a la
aventura de Cristbal Coln y, despus de varias
entrevistas, particularmente con Isabel de Castilla,
contra toda previsin, fue Espaa y no Portugal quien
(modestamente) ayudar a esta empresa. Existe una
situacin problema para varios agentes histricos.
2
50
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diferentes puntos de vista de los actores del

problema para analizar, es pues, inventar una
situacin de bsqueda en la que el alumno
pueda confrontar puntos de vista con sus
compaeros conflicto sociocognitivo as, tal
vez, pueda entender el punto de vista del otro
el personaje histrico. O bien, la propuesta
educativa que se ha denominado detective
historiador, idea basada en las novelas policiacas de Arthur Conan Doyle y su celebre
personaje, Sherlock Holmes, que tiene como
punto de partida considerar los pequeos detalles desapercibidos para el ojo humano o al
conocimiento del lego que nos proporcionan
las pistas o los indicios, como los llama
Carlo Ginzburg para acceder a una realidad
ms profunda. Ambas propuestas ponen a los
estudiantes en situacin de investigacin y al
profesor tambin en actitud investigativa, tanto
de los contenidos, como de la manera en que
los estudiantes investigan. No hay que olvidar
que la historiografa avanza por el debate y la
confrontacin de puntos de vista. Al igual que
en la enseanza de las otras ciencias, ninguna
problemtica puede fundarse en la lectura con
un sentido nico.
Coln mismo busca ciertamente soluciones logsticas,
polticas y financieras. Pero tambin los dos soberanos
espaoles (Isabel de Castilla no puede confundirse
en esta situacin con Fernando de Aragn) por una
parte, el de Portugal, por otra, los genoveses []. Si
el recorrido por el entendimiento de la percepcin
de los principales agentes que venimos de disear,
puede ser una estrategia de anlisis de la situacin,
la situacin problema se constituye por el hecho que
esos agentes histricos encarnan diferentes facetas
contradictorias y/o complementarias de la situacin
[]. La confrontacin de esos puntos de vista mltiples, a confrontar, a poner en relacin al profesor que
elabora la situacin problema con los alumnos que
la viven es, sin duda alguna, una aproximacin ms
fiable de la realidad, que si mantenemos el silencio
de esa heterogeneidad para dar paso al nico punto
de vista de un narrador. Dalongeville, La situacin
problema, una metodologa para la enseanza de la historia,
Mxico, Asociacin Mexicana de Investigacin en
Didctica de la Historia-Departamento de Investigaciones Educativas, Cinvestav, 2001.
La enseanza y el aprendizaje de la historia

implica cubrir dos necesidades vitales: por un
lado, el alumno tiene que apropiarse de informacin factual que puede parecer irrelevante
para un aprendizaje significativo, necesaria
para poder resolver problemas y, por otro,
tiene que integrar la informacin adquirida en
la medida en que problematiza o intenta resolver
problemas o enigmas mediante las formas de proceder del conocimiento histrico.
Estructura lgica y psicolgica

de la historia
Para lograr el aprendizaje de una ciencia es
necesario apropiarse de la estructura lgica de
produccin de este conocimiento. Ausubel3 acota
que cualquier contenido que se ensee debe
corresponderse con la estructura intelectual del
individuo; el aprendizaje y comprensin de una
ciencia se encuentra en estrecha relacin con
la madurez del pensamiento, y en la medida
en que un individuo desarrolla capacidades
cognoscitivas maduras y adquiere un conocimiento diestro y especializado de una materia.
La estructura psicolgica del conocimiento de esa
disciplina corresponde aunque no totalmente
sistematizada a la estructura lgica del conocimiento. Sin embargo, la correspondencia entre
la estructura lgica y la psicolgica del conocimiento no existe durante los primeros estadios
del desarrollo intelectual. Para el aprendizaje de
un determinado contenido, es necesario disponer tanto de la estructura lgica de la disciplina
como de la estructura psicolgica del alumno
e ir introduciendo progresivas diferenciaciones
en las ideas del alumno.
Conceptos de la historia, tales como capitalismo, formacin del Estado-nacin,
feudalismo, etctera, no pueden ser aprehendidos si no hay capacidad de abstraccin, y la
abstraccin es una habilidad que se manifiesta
y desarrolla en el estadio del pensamiento
Ausubel, et al., Psicologa educativa. Un punto de vista
cognoscitivo, Mxico, Trillas, 1980.
3
51
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formal. La historia como conocimiento no slo

est cimentada por conceptos complejos, en ella
encontramos toda la experiencia humana que
se expresa perfectamente en tramas histricas
articuladas por un problema; dicho de otro
modo, el alumno de educacin bsica puede
adentrarse al conocimiento histrico por la va
de la explicacin narrativa en la que no necesariamente abundan los conceptos complejos,
sino que la complejidad de la historia tambin
puede penetrarse mediante la sencillez de una
explicacin narrativa.
De acuerdo con estos planteamientos de la
psicologa cognitiva, no hay que olvidar las
limitaciones cognitivas ligadas a la edad para
enfrentar un determinado problema o contenido
escolar. La investigacin sobre la comprensin
de los conceptos histricos demuestra que los
alumnos de primaria y secundaria preadolescencia reducen los hechos del pasado a sus
aspectos ms superficiales, personalizando
las instituciones y entendiendo las realidades
sociales sincrnicas como inconexas y las diacrnicas como inmutables.4 El trabajo hecho
por Juan Delval es muy ilustrativo, nos dice que
una de las caractersticas de los nios es que slo
retienen los aspectos ms llamativos, aspectos
que destacan ms perceptivamente y que pueden ser anecdticos. Hasta los 9 o 10 aos las
figuras polticas se confunden unas con otras,
por supuesto se confunde su funcin, no se diferencian los distintos partidos polticos y, en el
mejor de los casos, el nio slo conoce algunos
nombres.5 La figura que destaca es la del presidente, aunque de sus funciones no sepa nada;
o en las elecciones presidenciales slo destaca
la figura poltica que ms espacio tiene en los
medios de comunicacin, sin precisar el partido
poltico al que pertenece; no recuerda el lema
o grito de campaa de cada uno de ellos y si lo
hace es como memorizacin. La diferencia entre
los polticos de cualquier partido y el gobierno
4
Enciclopedia prctica de pedagoga, Tcnicas pedaggicas
ii, vol. 4, Barcelona, Planeta, 1988, p. 175.
Delval, La psicologa en la escuela, Madrid, Visor,

1986, p. 100.
5
tampoco resulta clara. Al no entender cmo se

organiza el sistema poltico y no distinguirse en
l diferentes funciones, todos los que aparecen
en la televisin participan en el gobierno.6
La investigacin cognitiva hecha sobre el
aprendizaje de la historia nos ha mostrado las
carencias esenciales en cuanto a la comprensin de los alumnos de educacin bsica de los
aspectos ms centrales de la historia, como el
manejo del tiempo histrico o la secuenciacin
diacrnica y sincrnica. En diversos artculos y
libros,7 se da cuenta de la cantidad de trabajos
de investigacin que desde la perspectiva evolutiva han abordado la dificultad de los alumnos
de primaria para comprender los conceptos
histricos que implican relaciones mltiples o
el carcter racional de dichos conceptos como,
por ejemplo, la relacin feudal-vasalltica, a
diferencia del seor feudal o vasallo que puede
caracterizarse fcilmente de forma concreta,
o de manera absoluta, el concepto de rey. En
cambio, la relacin feudal-vasalltica, que
implcitamente incluye a las anteriores, constituye un sistema de relaciones mltiples que
nos puede llevar a plantear definidamente la
relacin entre el rey y su pueblo.8 En un texto
ms actual, Carretero afirma que todava no hay
claridad entre la relacin de las etapas evolutivas
de los nios y su comprensin histrica, no
obstante, y aunque es evidente que el tema est
lejos de estar cerrado, los resultados obtenidos
en estas investigaciones ponen de relieve la
necesidad de tener en cuenta los contenidos
del aprendizaje.9
En este sentido se plantea que el contenido
escolar dirigido a los escolares de primaria debe
evitar los conceptos abstractos como elementos
que cohesionen una leccin escolar como se
Idem, p. 102.
Vase la bibliografa del presente trabajo.
8
Carretero et al., Comprensin de conceptos histricos durante la adolescencia, en Infancia y aprendizaje,
vol. 3, nm. 23, Madrid, Universidad de Salamanca,
1983, pp. 55-74.
9
Carretero (coord.), Construir y ensear. Las ciencias
sociales y la historia, Argentina, Aique, 1995, p. 34.
6
7
52
6/4/07 1:32:11 PM
presentan en los libros de texto que actualmente

se utilizan en la escuela pblica: Leccin 14. Las
Leyes de Reforma; Leccin 15. La Intervencin y el Segundo Imperio, etctera, ya que el
alumno no posee la habilidad de razonar abstractamente, lo que le imposibilita comprender
en toda su complejidad la explicacin histrica.
Sin embargo, podra comprender de forma
intuitiva ciertos conceptos abstractos que son
especficos del conocimiento histrico. Visto
desde otra perspectiva, a un nio de primaria
no se le podra ensear a manejar un coche ya
que no posee habilidades motoras necesarias
para conducir el auto, tampoco se le podra
pedir a un alumno de este mismo nivel escolar
que resuelva una ecuacin de primer grado si no
sabe sumar, lo que s puede es empezar a saber
sumar para desarrollar la lgica binaria.
Como se puede apreciar, de muy poco sirve
para el desarrollo de la inteligencia de un nio
que se le quiera ensear algo que no est en
posibilidad de aprender y que no tiene nada
que ver con su desarrollo intelectual. Para el
aprendizaje de la historia qu importancia
puede tener que un alumno de primaria sepa
el nmero de presidentes que hubo en el siglo
xix en Mxico?, o bien, que el libro de texto
precise que las Leyes de Reforma fueron muy
importantes en la formacin del mercado interno.
Contenido que ocupa un papel muy secundario
para favorecer la construccin de estructuras
intelectuales del sujeto.10
Para que las actividades escolares favorezcan
el desarrollo intelectual del alumno habra que
incidir en la naturaleza del conocimiento que se
pretende ensear, es decir, en el modo de pensar
de la disciplina que se quiere ensear, slo as
el alumno encontrar sentido a un contenido
escolar, ya que se estar apropiando del conjunto de caractersticas o proposiciones que le
dan existencia a esa ciencia.
No hay nada tan esencial para una disciplina como su modo de pensar. Y nada es
Delval, La construccin del conocimiento en la escuela,
Mxico, Paids, 1997, p. 82.
10
tan importante para impartir esa disciplina

como proporcionar al nio, lo antes posible,
la ocasin de conocer ese modo de pensar,
esto es, las formas de relacin, las actitudes,
las esperanzas, ancdotas y frustraciones
que comporta. En una palabra, la mejor
introduccin a una asignatura es la asignatura misma. A la primera oportunidad
posible se deber dar pie al alumno a resolver
problemas, hacer conjeturas y participar
en las discusiones ms caractersticas de la
disciplina que est estudiando.11
En este mismo tenor, se estima que el currculo de la escuela debe ir ms all de una enumeracin repetitiva de hechos e introducir a los
alumnos en los modos de pensar usados en las
distintas disciplinas. Tal introduccin implicara
exponerlos a nuevos modos de conceptualizacin
de entidades que les son familiares o extraas,
ya sean leyes que rigen los objetos en el mundo fsico, o los modos en que los historiadores
conceptualizan los acontecimientos.12
El alumno de educacin primaria puede
comprender sin mayor problema una leccin de
historia que presente un problema histrico cohesionado por una trama con acciones concretas,
personajes e intenciones, pero sobre todo, que l
pueda interactuar con la nueva informacin, para
que esta informacin se asimile y acomode
en sus estructuras mentales.13 Sin embargo, este
mismo alumno no podr comprender un texto
sobre la Revolucin Rusa escrito por Eric Hobsbawn, que puede ser un anlisis excelente, pero
no es un material idneo para el estudiante de
primaria, mientras no contenga ningn elemento
Bruner, Desarrollo cognitivo y educacin, Madrid,

Morata, 1988, p. 166.
12
Gardner, La mente no escolarizada. Cmo piensan los
nios y cmo deberan ensear las escuelas, Barcelona,
Paids, 1996, p. 154.
13
A veces los estudiantes utilizan conceptos ya existentes para trabajar con nuevos fenmenos. A esta
variante de la primera fase del cambio conceptual la
denominamos asimilacin. Sin embargo, a menudo
los conceptos preexistentes en los estudiantes son
11
53
6/4/07 1:32:12 PM
que posibilite un anclaje conceptual o de inters

para el alumno.
Slo cuando se parte de problemas que se
plantean delante del sujeto y se va ascendiendo en la explicacin, es posible entender la
naturaleza del saber y del trabajo intelectual.
Y ste tiene que ser uno de los objetivos primordiales de lo que se aprende en la escuela
pues es el que permite dar sentido a lo que
se hace en ella.14
El modo de acceso del conocimiento histrico es diferente al de las otras ciencias, y
precisamente la naturaleza de su explicacin
se hace inteligible de forma narrativa ya sea
conceptual o descriptiva. Si el conocimiento histrico se expresa de forma narrativa, habra que
dimensionar esta caracterstica con el enfoque
psicolgico que se ha estado desarrollando, y
trasladarlo a los procesos de aprendizaje y de
enseanza de esta asignatura. Claramente lo
dice el filsofo espaol Ortega y Gasset: Qu
es lo que nos hace comprender que nuestro ser
histrico es distinto de nuestro ser fsico?. A
lo que responde: simplemente contar, narrar
que antes fui cristiano, que el lector, por s o por
los otros hombres de que sabe, fue absolutista,
cesarista, demcrata, etctera. En suma, aqu
el razonamiento esclarecedor, la razn consiste
en una narracin. Frente a la razn fisicomatemtica hay, pues, una razn narrativa. Para
comprender algo humano, personal o colectivo,
es preciso contar una historia.15 De manera que
inadecuados para permitirle captar los fenmenos

satisfactoriamente. Entonces el estudiante debe reemplazar o reorganizar sus conceptos centrales: a
esta forma de cambio conceptual le llamamos acomodacin (Sostener, Strike, Hewenson y Gertzong
en Porln et al., Constructivismo y enseanza de las
ciencias, Sevilla, Dada, 1995.
14
Delval, La construccin del conocimiento, op. cit.,
p. 84.
Ortega y Gasset, Historia como sistema, en Obras
completas, t. 6, citado en Cruz Cruz, Filosofa de la
historia, Espaa, eunsa,1995, p. 45.
15
lo narrativo est en referencia a la historicidad

del sujeto, a su capacidad de dar sentido a sus
acciones y, por supuesto, es una razn distinta
a la razn fisicomatemtica.
Es conveniente sealar que la sustancia del
conocimiento histrico es la interpretacin en
permanente construccin, producto de la investigacin cientfica. Como se ha dicho en el
transcurso de este texto, el trabajo histrico
no consiste solamente en recoger y describir
acontecimientos o hechos que sucedieron. Lo
nodal en el trabajo del historiador es la pregunta, la interrogante que se hace a partir de esa
informacin o el problema que se ha propuesto
investigar, para despus seleccionar los datos
que considere relevantes a su investigacin, de
acuerdo con el conjunto de hiptesis que determinarn el curso que ha de seguir su trabajo,
para luego interpretar la informacin recabada y
ofrecer su interpretacin que explique el porqu
de los hechos. Lucien Febrve dice al respecto
que la ciencia de la historia no consiste slo en
recoger los hechos para formar una imagen,
sino tambin explicar el porqu de estos hechos.
Este saber, precisamente, es el que constituye
a la historia como ciencia.16 Incluso, habra que
reconocer que el trabajo de investigacin y
procedimental que despliega el historiador est
determinado por la pregunta que se hace para
iniciar su investigacin.
Si dimensionamos esta idea al mbito educativo o de la enseanza de la historia, el punto
es que las estrategias de aprendizaje tienen que
considerar las propiedades inherentes o ideas
bsicas de esta ciencia; as, aquello que debe ser
aprendido por el alumno se ir diferenciando
progresivamente en funcin del grado de generalidad e inclusividad de la materia a ensear.
En otras palabras, hay que conjugar la secuencia
disciplinar con la secuencia de aprendizaje, lo que
implica tomar en cuenta la lgica del sujeto.17
Febrvre, Combates por la historia, Mxico, Ariel,

1983.
17
Asensio, Secuenciacin del aprendizaje del conocimiento histrico, en Aula, nm. 10-1, Barcelona,
Universidad Autnoma de Madrid, 1993.
16
54
6/4/07 1:32:12 PM
En este orden de ideas, es interesante destacar lo hecho por el psiclogo Jerome Bruner,
quien particip activamente en la reforma del
sistema educativo estadunidense a comienzos
de la dcada de los 60. Sus planteamientos se
centraron en lograr un aprendizaje reflexivo que
estableciera conexiones slidas con la vida de los
estudiantes y con su necesidad de comprender
el contenido, no slo con su capacidad de repetir
las formulaciones del libro de texto. Nos dice
que al ensear una asignatura hay que penetrar en la esencia intelectual de la materia de
enseanza, o en la lgica interna o naturaleza
del conocimiento:
ya que de lo contrario no habr manera de
saber qu es lo que despierta y configura la
curiosidad del alumno (...). Slo en un sentido trivial puede decirse que una asignatura
se da con el fin de transmitir un contenido,
de impartir simplemente cierta informacin.
Disponemos de medios ms eficaces para
ello que la enseanza. Si el estudiante no
se forma a s mismo, si no educa su gusto,
si no profundiza en su visin del mundo,
de bien poco le servir el contenido de la
materia que se imparte.18
Para la psicologa constructivista el aprendizaje no es un proceso de recreacin de
habilidades rutinarias que se logre mediante
la acumulacin de informacin, sino las formas
en que cambian las concepciones de los alumnos frente al nuevo conocimiento. Ausubel19
sugiri que es ms fcil que una informacin
o un concepto sea subsumido o integrado a
una estructura mental en la medida en que
exista un organizador previo o puente en-
tre la nueva y la informacin preexistente. Para

que se produzca el cambio, la enseanza tiene
que inducir la participacin activa de razonamientos que logren despertar esas capacidades
intelectuales. En este sentido es que se plantea
que el aprendizaje es una actividad racional
que llega a comprender y apropiarse de las
ideas y de los sistemas conceptuales que hacen
inteligible y racional la realidad. Al ser la narrativa histrica una forma de inteligibilidad
nos permite penetrar ms en nuestra historicidad y dar sentido a la experiencia humana
con un constante cuestionamiento del devenir
histrico. Por tanto, aprender historia es al
mismo tiempo investigar sobre las acciones
humanas.20
De acuerdo con estos supuestos, se considera
que el aprendizaje implica necesariamente la
resolucin de problemas, lo que posibilita darle sentido o significado a lo que se aprende.
Precisamente el significado que se le da al nuevo
conocimiento se encuentra en funcin del sustrato de conceptos o de ideas que se tengan para
resolver o formular una pregunta: nadie podra
hacerse una pregunta de algo de lo que carece de
informacin. La pregunta o interrogante permite
a su vez hacer inteligible dicha informacin, en
pocas palabras, hacerla coherente a los esquemas
sobre la realidad del nio. En general, los contenidos histricos que se imparten en la escuela
primaria suelen ser ininteligibles, porque no
pueden acomodarse con la representacin del
mundo de los pequeos escolares, por ello, es
informacin que fcilmente se olvida, o bien slo
se recuerda en la medida en que hay acciones
de los personajes histricos, ya que la accin se
Los estudiantes deben realizar sus valoraciones

partiendo de la evidencia de que disponen. Por
supuesto que ello no quiere decir que las variables
afectivas o motivacionales no tengan gran importancia en los procesos de aprendizaje []. No es la
simple adquisicin de un conjunto de ideas correctas
o un repertorio verbal o de un conjunto de conductas,
creemos que aprender, al igual que investigar, debe
ser considerado ms como un proceso conceptual.
Porln et al., op. cit., p. 90.
20
En Man: a Course of Study, en J. S. Bruner, Toward

a Theory of Instructin, Cambridge, Massachusetts,
Harvard University Press, 1966, expresa su punto de
vista sobre el diseo curricular de la asignatura de
estudios sociales. Texto que se encuentra en espaol
en la compilacin hecha por Jess Palacios en Bruner,
Desarrollo Cognitivo, op. cit., p. 173.
19
Ausubel, op. cit.
18
55
6/4/07 1:32:13 PM
encuentra ms en referencia al pensamiento concreto. Por ejemplo, los alumnos suelen recordar
informacin como la siguiente: Villa invadi
el territorio estadunidense y atac el pueblo
de Columbus. Slo si el estudiante construye
una representacin coherente de determinada
informacin se podr pensar que hay proceso
de acomodacin, ya que la nueva informacin
se subsume a la experiencia anterior.
As, es interesante rescatar lo que seala
Bruner con respecto a los procesos de conocimiento. l afirma que la actividad intelectual
es la misma en la frontera de la ciencia que en
un aula de tercer grado, ya que considera que
los fundamentos de cualquier materia pueden
ensearse a cualquier persona de cualquier
edad siempre y cuando se haga en su propio
lenguaje. Con esta afirmacin:
est de hecho refirindose a lo que l denomina el problema de conversin. Cualquier
cuerpo de teora o destreza pueden traducirse (convenirse) a una forma de presentacin
que las haga asequibles para el nio en funcin de sus posibilidades evolutivas actuales
y potenciales. Una traduccin o conversin
que empezar con procedimientos marcadamente activos e intuitivos para los nios
ms pequeos y que se dirigir luego progresivamente a formas de presentacin ms
elaboradas, simblicas y conceptuales.21
Para las tesis centrales de este trabajo, el planteamiento de Bruner es sugerente. Sin embargo,
habra que precisar que no se trata slo de hacer
versiones adecuadas a los pequeos escolares,
simplificando con ello la complejidad de una
teora o de una interpretacin histrica. De lo
que se trata es que el contenido histrico-escolar
sea en s mismo un saber que d significado al
fenmeno o proceso histrico en funcin de las
necesidades cognitivas del escolar y, a su vez,
muestre claramente cmo se llega a ese saber.
Para ello, ser necesario precisar la intencionaPalacios, en Bruner, Desarrollo Cognitivo, op. cit.,
p. 17.
21
lidad del saber con respecto a los significados

que pueda tener el escolar; la adquisicin de
conocimientos depender de la capacidad
progresiva de conocimientos.
Dicho de otro modo, no se puede enfrentar
a un nio de primaria a la sola explicacin, considerando que sta es el ltimo momento de la
escritura de la historia, antes de ella hay otros
momentos en el campo de la investigacin histrica que son relevantes para la formacin del
pensamiento histrico y potencialmente ms
significativos que la interpretacin. Por sealar
slo un momento del trabajo del historiador, la
curiosidad que mueve al investigador para
saber ms y tener un panorama ms inteligible
sobre un hecho histrico, es de singular importancia en la produccin de este conocimiento;
curiosidad como un primer momento de la
investigacin histrica que puede trasladarse
perfectamente al saln de clases. El historiador
Antonio Rubial plantea cmo es que la curiosidad se convierte en un instrumento importantsimo en el trabajo del historiador, y cmo de
ella se derivan los problemas a investigar.22
Basado en la obra de Piaget, Bruner nos dice
que en el segundo estadio del desarrollo que
acontece ya en edad escolar, denominado como
de operaciones concretas, el nio desarrolla una
estructura interiorizada y reversible que le permite realizar operaciones mentales simblicas
por esas fechas, a mediados de los 80, me encontraba en Sevilla haciendo una investigacin en el
Archivo General de Indias ocupando mis maanas
entre los papeles del repositorio y las tardes y las
noches en la lectura de novelas de temas histrico.
Una maana especialmente rida salt a mis manos,
de manera inesperada, un documento titulado Autos
y papeles de un caso criminal de oficio de la justiciaa
eclesistica; y la curiosidad morbosa me llev a
leerlo [], conocerlo perturb mi concentracin por
varios das y su presencia llen los insomnios que,
al principio espordicos, se volvieron cada vez ms
constantes []. Algunas semanas despus, nuevos
datos sobre el caso criminal volvieron a salir a mi
encuentro y llenaron otros sectores de ese rompecabezas cuyas piezas se iban embonando en una trama
fascinante. Los nuevos descubrimientos trajeron
22
56
6/4/07 1:32:13 PM
mediante las cuales se representa el mundo:23

para que el nio pueda entender los conceptos,
es preciso que se traduzcan las ideas al lenguaje
de estas estructuras internas.24
A pesar de que el escolar de educacin primaria est en disposicin de dotar de una estructura lgica a las cosas concretas que enfrenta,
todava no est en posibilidad de comprender
las cosas que no ha experimentado (Piaget), es
decir, que depende de la experiencia emprica
concreta presente o inmediatamente anterior
para comprender o manejar las relaciones entre
abstracciones que le ayude a estructurar el conocimiento.25 En palabras muy sencillas, en la edad
escolar que enmarca a la educacin primaria,
la dependencia del nio a los apoyos empricos
limita el manejo de operaciones mentales que
implican el manejo de conceptos abstractos.
Si bien es cierto que el nio se mueve como
pez en el agua para aprehender y manejar relaciones con referente emprico, tambin puede
captar, de forma intuitiva, conceptos abstractos.
Por ejemplo, cuando pregunta el significado
de una palabra como filosofa o imperio
conceptos abstractos es que ha escuchado
estas palabras en un cuento o en una pelcula
y aspira a comprender su significado generalmente el nio pregunta sobre conceptos que
otras incgnitas que llevaron a nuevas bsquedas y

a ms prolongados insomnios. La ansiedad esperaba
al da para ir al archivo y ver las sorpresas que me
deparaban los legajos (Rubial, en Fernando Cruiel
et al., El historiador frente a la historia, en Historia
y Literatura, Mxico, unam, 2000, p. 48).
23
Una operacin se distingue de una simple accin
y de una conducta dirigida a una meta por el hecho de ser interiorizada y reversible. Interiorizada
significa que el nio no tiene que recurrir a una
conducta externa de ensayo y error para resolver
un problema, sino que puede efectuar esa actividad
dentro de su cabeza. La reversibilidad se da cuando
las operaciones se caracterizan por lo que se llama
compensacin completa, es decir, que para toda
operacin, existe otra que es su inversa (Bruner,
Desarrollo cognitivo, op. cit., p. 149).
24
Ibidem.
25
Ausubel et al., Psicologa educativa, op. cit.
ha escuchado, ante este tipo de preguntas el

adulto puede explicarlo de forma sencilla y
comprensible, con palabras y/o conceptos que
sean accesibles o se acomoden a sus esquemas
conceptuales, de manera tal que pueda asimilar
la nueva informacin y forme esquemas ms
complejos que le permitan comprender la realidad. Delval26 nos dice que el sujeto aprende
en situaciones que difieren algo de situaciones o
informacin anterior y, en cambio, no aprende
nada en situaciones totalmente nuevas, para
las que no dispone de esquemas adecuados o
prximos. Aqu habra que precisar que en el
caso de la historia el alumno puede incorporar determinados contenidos de una manera
mimtica, es decir, hacerlo provisionalmente
para despus dotarlo de significado dentro de
esquemas ms complejos.
Los contextos en los que se aprenden nuevos conceptos estn en relacin con que le sea
familiar y le implique un reto. El nio slo
pregunta por el significado de una palabra o
concepto cuando tiene curiosidad por saber
qu significa esa palabra. Seguramente esa
palabra o concepto se encuentra en relacin
con una narracin o situacin que le es significativa, y que le permite manejar una situacin
que requiere de saber ms. Nunca se pregunta
sobre palabras que no haya escuchado o que
no le sean tiles.
La internalizacin de nuevos conceptos
se da en la medida en que correspondan a la
informacin que ya maneja y al inters por saber ms, a pesar de que no logre explicar esos
conceptos cuando se pide que lo haga.
Mientras el nio se encuentra en la etapa
de las operaciones concretas, puede captar de
forma intuitiva y concreta buena parte de las
ideas bsicas de las matemticas, la ciencia,
las humanidades y las ciencias sociales. Sin
embargo, slo lo hace en trminos de operaciones concretas. Es posible demostrar que
nios de quinto curso pueden participar en
juegos matemticos basados en reglas que se
26
Delval, La construccin del conocimiento, op. cit.
57
6/4/07 1:32:14 PM
inspiren en principios de matemtica avanzada. Es ms, pueden concebir estas reglas

de forma inductiva y aprender a aplicarlas.
De todos modos, es probable que fracasen si
se les obliga a dar una descripcin matemtica formal de lo que estaban haciendo, aun
cuando se muestren capaces de organizar
su conducta en torno a estas reglas.27
En esta etapa de operaciones concretas, el nio
organiza sus acciones en sistemas de conjuntos
y realiza grandes progresos en la aplicacin
de nociones lgicas, aunque siga apegado a
situaciones concretas, a diferencia del alumno
adolescente que es capaz de razonar, sin tener referentes empricos, en forma hipotticodeductiva y aplicar los conceptos bsicos del
pensamiento cientfico.
Si partimos del hecho de que en la etapa de
operaciones concretas el nio puede captar intuitivamente y de manera concreta gran parte de
las ideas de la ciencia, tambin tendramos que
reconocer que las relaciones abstractas que logre
establecer no tendran la precisin, expresin,
claridad y generalidad que implica un estadio de
desarrollo intelectual ms avanzado. Incluso el
descubrimiento de un principio o una relacin
realizada por un nio, no necesariamente es
idntico en tanto proceso de conocimiento al
que hace un cientfico.28
Lo importante es que se ayude al nio a avanzar progresivamente del pensamiento concreto
a la utilizacin de modalidades de pensamiento
conceptualmente ms maduras. Ello slo se

lograr con situaciones de aprendizaje en que
implcitamente se encuentren las ideas bsicas
de la materia que se pretenda ensear, siempre
y cuando stas le sean presentadas de manera
comprensible; dicho de otro modo, se tratara
de formar las redes conceptuales iniciales.
Si el contenido del aprendizaje debe estar
constituido por la estructura fundamental de
las materias no por detalles ms o menos superfluos, resulta entonces fundamental que en
la educacin primaria el contenido escolar deba
apuntar hacia las nociones de la construccin de
cada ciencia, o bien, a conceptos que permitan
arribar a nociones ms complejas y que sean
comprensibles al alumno. En cada ciencia hay
nociones que permiten avanzar hacia situaciones
de aprendizaje ms complejas.
Se ha sealado en el transcurso de este trabajo
que la sola transmisin de datos o razonamientos
complejos difcilmente modifican los modelos
representativos que posee el alumno, entre
otras cosas porque debido a la complejidad que
suelen tener las teoras cientficas, se ensean
parceladas, esquematizadas y no con todas sus
implicaciones, es decir, como sistemas coherentes
y complejos que seran difcilmente comprensibles por el alumno.29
Por ello, la idea central de Bruner, que retomo
para una propuesta sobre la enseanza y aprendizaje de la historia, es que los nios no slo
pueden aprender diversas disciplinas acadmicas sino que pueden vincularse perfectamente a
Bruner, Desarrollo cognitivo, op. cit., p. 150.

Es necesario sealar que el planteamiento de Bruner, en torno al descubrimiento idea que aparece
en 1960, con el ttulo de Readiness for learning, es
una idea muy controvertida. Por ejemplo, Ausubel
la rechaza y seala que el conocimiento no est ah
para que el nio lo descubra, sino que tiene que haber una serie de puentes que permitan asimilar la
nueva informacin. Vigotsky aporta la idea de que
el conocimiento es posible mediante andamiajes
culturales, entendiendo al conocimiento como
concrecin del desarrollo cultural. Para Indheler,
los descubrimientos que pueda hacer un nio sobre la conservacin en fsica se dan de un modo
semejante a los descubrimientos cientficos. Sin

embargo, habra que precisar que existen diferencias
funcionales, entre el pensamiento infantil y el del
cientfico. Cuando el nio hace un descubrimiento
est reconstruyendo las ideas preexistentes en
la cultura en que vive, en cambio el cientfico hace
efectivamente un descubrimiento que impacta el
desarrollo de las sociedades. Otra diferencia importante es que el nio se ve presionado cultural
y socialmente a evolucionar en una determinada
direccin: el nio no acta en contra de la corriente,
el cientfico s (Cfr. Moreno, Ciencia, aprendizaje y
comunicacin, Barcelona, Laia, 1988).
29
Idem, p. 49.
27
28
58
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la propia lgica de las disciplinas, en la medida

que se les introduzca directamente en los procesos de trabajo investigacin, interpretacin
y escritura que realizan los cientficos e historiadores; los hbitos disciplinarios de la mente
plantear problemas, interpretar, reflexionar,
buscar pruebas contrarias, preguntar por qu
importa son fundamentales para el desarrollo
del individuo o de sus niveles de competencia.
Nunca se puede aprender una ciencia con la sola
transmisin de conocimientos o razonamientos
cientficos.
El hecho de que para los psiclogos Bruner,
Ausubel, Delval, Pozo, Coll,30 entre otros, la
formacin cientfica tenga una relacin estrecha
con la propia estructura de la disciplina que se
pretende ensear, nos permite plantear que
la historia como objeto de enseanza debe
apuntar precisamente a que el alumno aprenda
las actitudes cientficas de esta ciencia, como:
conjeturar sobre situaciones con el fin de encontrar sentido a la informacin que se lee el
historiador elabora sus hiptesis para dotar
de sentido a las huellas del pasado; elaborar
algunas ideas en relacin con lo que se ley
cuando el historiador comienza a escribir,
despus del trabajo de archivo, imagina la
posible construccin de su entramado explicativo; y arribar a una comprensin mnima
del problema mediante la construccin de una
trama explicativa que correlacione los hechos
el historiador culmina con su trabajo cuando,
apoyado en su imaginacin creativa para ir ms
all de los hechos, deduce las correlaciones
de los hechos y abandona as lo estrictamente
factual.31 El alumno no tiene que enfrentarse
solamente a la masa de informacin fctica materia prima indispensable de la historia sino
Vase bibliografa general: Bruner, 1997; Ausubel,

1976; Delval, 1986; Pozo, 1984; y Coll, 1997.
31
Darwin afirmaba que la imaginacin es una
de las elevadas prerrogativas del hombre. Por esa
facultad combina imgenes e ideas previas independientemente de su voluntad, y as crea nuevos
y brillantes resultados (citado en Romo, Psicologa
de la creatividad, Espaa, Paids, 1998).
30
tambin abocarse a captar la estructura de esta

ciencia, es decir, comprender las relaciones entre sus partes y la forma en que sta se vincula
con otros temas, esto constituye el fundamento
de la historia.
La idea de esta propuesta no es formar historiadores en chiquito, el objetivo es que el alumno
madure las habilidades cognitivas necesarias al
trabajo del historiador, tales como hacer uso de
la imaginacin creativa, establecer analogas,
comparar informacin y arribar a conclusiones,
todas ellas, habilidades necesarias para penetrar
en la estructura lgica de la materia. Dicho de
otra manera, que comprenda gradual y sistemticamente el modo de pensar de la historia y,
poco a poco, construya el andamiaje conceptual
relevante, as como su modo de proceder.
En este sentido, la escritura de la historia
se inicia desde el momento mismo en que el
historiador es atrapado por una serie de interrogantes que desprende del material histrico,
imagina situaciones para tener un mosaico ms
inteligible del problema que est investigando,
va en busca de otros materiales histricos que
respondan a sus preguntas inditas. Selecciona
materiales y elabora interrogantes que guan su
investigacin y, al final, llega a una interpretacin y explicacin de la historia. Claro est
que el proceso de elaboracin de la historia se
desencadena no por la existencia de los acontecimientos, ni de las fuentes perfectamente
verificadas, sino por la manera en que se interroga al documento proceso que se inscribe
en la eleccin, delimitacin y la concepcin del
tema y la perspectiva en que se construye un
hecho o problema histrico.32
El hecho histrico es una construccin cientfica,
ya que, como se ha dicho, traza las fronteras cronolgicas, geogrficas y sustanciales de determinado
conjunto de fenmenos. Cada acto de construccin
y de seleccin de los hechos se funda en determinado
conocimiento objetivo y por las representaciones de
la sociedad. La diversidad de criterios empleados por
los historiados a travs de los siglos para construir y
seleccionar los hechos pone en evidencia la vitalidad
de las ciencias histricas (De Certeau, La escritura
de la historia, Mxico, Universidad Iberoamericana,
32
59
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As como el historiador se enfrenta a los distintos momentos de la investigacin histrica y

en la escritura crea sus recursos narrativos para
acercarse a una interpretacin, el alumno puede
y tiene que enfrentar este modo de pensar de
la historia. l tambin puede forjar metforas,
imaginar dilogos y monlogos actividad propia del escolar de educacin bsica, describir
emociones, etctera, de tal manera que la historia
sea algo con sentido para el nio. Slo as, la
enseanza de esta asignatura se convierte en
acto cognitivo. Lo central es que el alumno se
apropie del modo de pensar y de actuar de la
ciencia histrica y no slo repita verdades que
no le dicen nada, del tipo Jurez proclam
las leyes de Reforma, sino que lo conciten a
desarrollar la curiosidad, la imaginacin y la
capacidad de reflexin. Hay que aceptar que el
conocimiento histrico es susceptible de tantas
reconstrucciones como permita la imaginacin
y que por su propia naturaleza rechaza la idea
absolutista de la verdad corno una coleccin
creciente de hechos comprobados. El conocimiento histrico est ligado a la reconstruccin
humana; es decir, que hay hechos histricos
construidos por el hombre que pueden ser elegidos o no para revisarlos a la luz de otra interpretacin. Es indispensable precisar que el
nico conocimiento histrico factible es aquel
que se hace a partir de las huellas dejadas por
los hombres en el tiempo.
Como precisa Ausubel, hay que tener una
instruccin programada en su progresin secuencial de dificultad, lo cual garantiza que cada
1993, p. 277). Cuando el historiador se enfrenta a las

fuentes y a los testimonios histricos parte de una
concepcin gnoseolgica que le permite, segn una
direccin determinada, hacer frente a la realidad
social. l mismo, como ser social, es portador de
conocimientos, valores y prcticas elaboradas y acumuladas socialmente antes de l, lo cual justamente
le confiere una relacin dialctica con la realidad,
que hace fundamentalmente que sta sea cognoscible; el dato slo lo es para el historiador que sepa
interrogarlo e interrogarlo presupone una actividad
del sujeto cognoscente.
incremento logrado en el aprendizaje sirva como

fundamento apropiado y pilar de anclaje para el
aprendizaje y la retencin de los conocimientos
subsiguientes, en la secuencia ordenada.33 Esto
no significa que el aprendizaje de la historia
tenga que ascender de contar cosas o historias
sencillitas a historias superexplicativas o conceptuales, sino que tiene que haber momentos
diferenciados del aprendizaje. En algunos podr
ser por ejercitacin, en otros por asimilacin, e
incluso habr un momento en que el aprendizaje sea por asociacin o memoria lo que nos
conduce a diferentes procesos de pensamiento y
comprensin; estas diferencias deben estar en
funcin del contenido temtico a ensear.34
En este orden de ideas, los alumnos de educacin bsica no tendran por qu aprender
conceptos abstractos complejos e incluso polmicos como desarrollo del mercado interno
o liberalismo social del grupo gobernante, ni
tampoco tendran por qu disearse materiales
escolares con contenidos extensos y amplios.35 El
nivel de abstraccin que se pretenda desarrollar,
as como la intensidad y profundidad de un
contenido, deben ser consideraciones pedaggicas importantes para determinar el orden y
los temas que se abordarn en clase.
La principal contribucin de la teora de Ausubel fue el nfasis puesto en el poder del aprendizaje significativo, en contraste con el aprendizaje mecnico, y la claridad con la que describi
el importante papel que juega el conocimiento
anterior en la adquisicin de nuevo conocimiento. En la introduccin de su obra Educational
Psychology: A Cognitiv View, Ausubel seala
que: Si tuviera que reducir toda la psicologa
de la educacin a un solo principio, dira esto:
el factor sencillo ms importante que influencia
Ausubel et al., Psicologa educativa, op. cit.

Asensio, Secuenciacin del aprendizaje, op.
cit.
35
Como es el caso del diseo curricular de los cursos de historia de Mxico que abarcan desde Los
primeros pobladores hasta la actualidad de la realidad mexicana (vase el segundo captulo de este
trabajo).
33
34
60
6/4/07 1:32:15 PM
el aprendizaje es lo que ya sabe el que aprende.

Avergelo y ensele en concordancia con
ello.36
As pues, para que el currculo en historia se
corresponda con la estructura psicolgica del
alumno, el contenido para el nivel de educacin bsica tendra que ser presentado a partir
de situaciones-problema que posibiliten la
revisin de un aspecto muy concreto de un
problema histrico, ms que contenidos cronolgicos, donde se logre llevar a los alumnos,
por ejemplo, a elaborar los ejercicios analgicos
que menciona Paul Ricoeur, ejercicios que en s
mismos nos hablan de la recreacin del pasado,
de introducirse en el pensamiento de los hombres del pasado para comprender lo que dice el
otro; no confundir con la idea de que hay que
resucitar al personaje para comprenderlo de
forma emptica.
La idea es que el conocimiento histrico se
desarrolle en el currculo escolar de manera
progresiva y diferenciada, es decir, que el contenido escolar para la educacin primaria se
organice en mdulos o unidades temticas que
pueda trabajar el maestro de manera abierta y
flexible, de acuerdo con el inters que suscite en
el alumnado. Si en las jornadas cvicas se celebra
un aniversario de la Expropiacin petrolera o
se hacen foros sobre el movimiento estudiantil
de 1968, y en los medios de comunicacin se
transmiten pelculas, paneles o controversias
de estos temas, seguramente el alumno se interesar en ellos para discutirlos en clase. Pero
tambin hay temas que en s mismos pueden ser
atractivos al alumno, insisto, todo depende del
prisma con que se vea la problemtica histrica:
a un nio no le dice mucho, o ms bien nada,
el ttulo de Las Leyes de Reforma, pero s se
puede enganchar con la lucha que estableci
el indio zapoteca Benito Jurez en contra del
podero militar de un pas tan fuerte como
Francia. Lo importante de estas unidades de
aprendizaje es que ofrezcan un material que
diversifique la informacin histrica en amplias
explicaciones narrativas.
36
Novak, citado en Porln, op. cit., p. 25.
Si tomamos el contenido de la leccin 14 del

Libro de texto de historia de cuarto grado editado
por la sep,37 se puede apreciar que la informacin que da el texto no es suficiente para
que el alumno de esta edad se interese por la
informacin histrica que se ofrece, ni mucho
menos pueda comprender la importancia de
este periodo de la historia en el desarrollo
de la sociedad mexicana. No basta slo con
decir, por ejemplo, que con la revolucin de
Ayutla lleg al poder una nueva generacin de
liberales, entre ellos Jurez, quien junto con sus
colaboradores ms cercanos prepar algunas
leyes importantes, como la Ley Jurez que quitaba privilegios al clero y al ejrcito.38 Tampoco
basta la utilizacin de recursos estticos en la
narracin para hacerla ms amena y correr el
riesgo de caer en la superficialidad. La explicacin histrica para los pequeos escolares tiene
que estar rigurosamente construida; con un
discurso flexible que permita dar concrecin a
los pensamientos, acciones y abstracciones del
conocimiento histrico.
Veamos un ejemplo expuesto por el historiador Federico Navarrete en su novela
histrica Huesos de lagartija que trata sobre la
cada de Tenochtitln. El hecho de que sea una
novela histrica la ubicar entre la historia y
la ficcin, dos dimensiones necesarias en este
tipo de estilo literario. Para Navarrete, este
hecho histrico en s mismo constituye una
maravillosa y seductora historia, es decir un
relato llamativo y emocionante,39 pletrico
de matices. A partir de un trabajo de historiador y no de literato el autor enfrenta las
diversas interpretaciones que se han generado respecto a este hecho histrico, desde
lo dicho por Hernn Corts en sus Cartas de
Relacin, hasta los anlisis historiogrficos que
no contemplaban la diversidad de posiciones
entre los pueblos indgenas respecto a la cada
sep, Libro de texto de historia de cuarto grado, Mxico,
1996.
38
Idem, pp. 119-120.
39
Navarrete, Huesos de lagartija, Mxico, sm, 2002,
p. 8.
37
61
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de Tenochtitln. Como historiador desarrolla

una problemtica histrica en la cual enfrenta
algunos de los puntos de vista de los grupos
indgenas mesoamericanos, as como las diferencias que probablemente se suscitaron entre
la clase gobernante mexica. Al respecto, dice
que los tlaxcaltecas y mexicas debatieron la
naturaleza de los espaoles y cul debera ser
su reaccin ante ellos, afirma que desde un
principio se constituyeron bandos que adoptaron explicaciones diferentes y propusieron
reacciones distintas.40
La problemtica histrica, que es interesante desde el punto de vista historiogrfico,
se refleja ntidamente en la novela Huesos de
lagartija, mediante un personaje de ficcin
bastante ingenioso llamado Cuetzpalmitl, y
basado en mltiples indicios en las fuentes,
plantea la existencia de un conflicto entre
dos grandes partidos mexicas: uno, encabezado por Moctezuma, que consideraba que
los espaoles eran demasiado fuertes para
que los mexicas los enfrentaran blicamente;
y otro, encabezado por Cuitlhuac, Cacama
y Cuauhtmoc, que pensaban que haba que
atacarlos y destruirlos lo ms pronto posible.41 La explicacin histrica que nos ofrece
de manera narrativa posee la perspectiva de
totalidad, intercala jerarquas conceptuales
con acciones humanas y, como un agregado
atractivo para la enseanza de la historia, se
expresa de forma literaria lo que no puede
hacer el conocimiento matemtico o el fsico,
con la idea de hacer comprensibles algunos
momentos o acciones importantes en el desarrollo de las sociedades.
No es fcil introducir a un alumno de primaria y secundaria entre 9 y 15 aos al anlisis
histrico, ya que ste supone al pensamiento
hipottico-deductivo. Sin embargo, respetando tanto la estructura lgica de la disciplina,
como la estructura psicolgica del alumno, el
conocimiento histrico que se destine al consumo de los escolares de primaria debe, en primer
40
41
Cfr. Curiel et al., op. cit., p. 17.

Idem.
lugar, cohesionarse por el objetivo educativo

que se pretende comprenda el alumno y, en
segundo lugar, este contenido debe soportarse
en referentes empricos o concretos que sean
asequibles a su lenguaje y sistema conceptual
y, lo ms importante, que a partir de la informacin que ha trabajado pueda meditar sobre
los sucesos o elementos que le interesen, con el
objetivo de que la informacin le sea til en su
capacidad de razonamiento. Cuando no hay
nada sobre lo que se deba pensar o meditar no
hay conocimiento.
Para que el nio sienta atraccin por el conocimiento histrico es necesario que ste se haga
inteligible mediante el uso de la narrativa, que
le proporcione una perspectiva general de un
problema cercano a sus intereses cognitivos pero,
a su vez, que se introduzcan conceptos previos
que den posibilidad a las generalizaciones. Si se
retoma lo que seala Ausubel, respecto a que
el aprendizaje va de lo general a lo especfico,
de los conceptos ms simples a los conceptos
ms abstractos o complejos, es preciso hacer
comprender a los elaboradores del currculo
de la historia que sta no es slo cronologa e
informacin fctica.
El pensamiento histrico y
la secuenciacin del aprendizaje
en el currculo
Espero que el lector haya compartido los planteamientos hasta aqu expuestos, ya que constituyen el marco de referencia para elaborar mi
propuesta educativa que subraya la importancia
de que ensear historia es ante todo transferir al
alumno el modo de razonar y de construir ese conocimiento; dicho de otra manera, desarrollar
simultneamente habilidades bsicas del razonamiento histrico manejo de la temporalidad,
causa, cambio, continuidad con informacin
sobre los hechos histricos y un permanente
cuestionamiento de la realidad sociohistrica.
El nfasis que se pone en la organizacin
del conocimiento histrico constituye, como se
ha sealado, una de las ideas centrales de este
trabajo, importancia expresada ya por psiclo-
62
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gos como Ausubel quien afirma que cualquier

currculo de ciencias, digno de tal nombre,
debe ocuparse de la presentacin sistemtica
de un cuerpo organizado de conocimientos
como fin explcito en s mismo. A pesar de que
la historia como ciencia no supone un cuerpo
jerarquizado de conocimientos, como la qumica o la matemtica, s supone un modo de
pensar cientfico que transita por la intuicin,
la inferencia lgica deductiva o por analoga,
todas ellas actividades de razonamiento que
utiliza el pensamiento lgico-deductivo, motivo
ms que suficiente para considerar a la enseanza de la historia tan indispensable como
las matemticas o el espaol en la formacin
intelectual del alumno.
El pensamiento histrico es una forma de
razonamiento tan importante para los avances
de cualquier sociedad como el pensamiento
matemtico. En la actualidad, la sociedad moderna ha priorizado las habilidades y los saberes
relacionados con el avance de la ciencia y la
tecnologa, muestra de ello son los currculos
escolares en los que se excluye la formacin
humanista y social para los profesionales que
eligen el camino de la tecnologa, o bien, la falta
de inters de los gobernantes por alentar en el
sistema educativo una formacin integral de
los individuos que incluya las reas cvicas,
artsticas, ticas y humanistas. Sin embargo,
para el ejercicio de una vida democrtica y su
socializacin es necesario que la escuela no deje
fuera del currculo escolar el desarrollo cultural
de sus entornos, as como las competencias relacionadas con ese desarrollo cultural como la
participacin activa en la toma de decisiones, el
respeto, la tolerancia, etctera. En aras de perseguir el ideal de modernidad tecnolgica, en
pases como el nuestro se habla de intensificar el
uso de la computadora en la escuela y lograr la
homogeneizacin de los individuos so pena de
quedar fuera del ciberespacio, como panacea
a los problemas de miseria, marginacin y falta
de participacin poltica.
Esta omisin encuentra uno de sus fundamentos en que la historia ha jugado una funcin
ms ideolgica que formativa. El contenido
histrico que se brinda a los escolares se asocia
a una pedagoga orientada a nombrar, fechar

y memorizar, arguyendo que ensear a pensar
a los alumnos es algo difcil de lograr. Sin embargo, la investigacin actual, elaborada desde
la psicologa remtase a la bibliografa del
presente, ha demostrado que si bien el escolar
de primaria no tiene plenamente desarrollado
el razonamiento hipottico-deductivo, ello no
constituye un impedimento para enfrentarlo al
conocimiento histrico, ya que el pensamiento
histrico no es slo deduccin, en ste hay
mucho de intuicin, de imaginacin creativa,
de comprensin, etctera, es decir, la historia
se aprende buscando referencias concretas y
re-viviendo experiencias concretas y para que
los individuos se formen es imprescindible una
visin del mundo con la cual puedan enfrentar
su realidad cambiante.
La historia no se construye con las mismas
pautas que establece el paradigma dominante de
cientificidad por ejemplo, no puede ser percibida mediante la observacin y la percepcin,
ella se construye en mucho con el pensamiento
intuitivo, tiene que re-vivir con imaginacin
y conjeturas iniciales pensamiento hipottico que se irn comprobando con las fuentes
ya seleccionadas. La historia por mucho tiempo aspir al ideal que establecan las ciencias
fsicas a la generalidad de su conocimiento. En
la actualidad, la historia se debate en diversos
puntos de inflexin: el estatuto de la verdad y
la veracidad en el relato histrico; la no existencia de la unidad fundada en la filiacin a
una teora; y sobre todo, en reconocer que la
escritura de la historia es una representacin de
la realidad que aspira a la inteligibilidad de los
hechos que ocurrieron. Dicho de otra manera,
renunciar a la verdad es abrirle la puerta a la
mentira.42
La comprensin de los procesos histricos requiere disear estrategias y contenidos
de aprendizaje que sean comprensibles y que
avancen, en grado de complejidad, en cada ciclo
escolar. Como se ha sostenido con anterioridad,
Chartier, Escribir las prcticas. Foucault, De Certeau,
Marin, Buenos Aires, Manantial, 1996.
42
63
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la historia que se ensee no tiene por qu ser

organizada de manera cronolgica, sino que
debe aspirar a ser problemtica, que plantee
interrogantes al escolar ms que respuestas
acabadas, que superen la complejidad de lo
que se ensea poco a poco, es decir, que el
currculo de la historia sea flexible y abierto.
Hoy, esta asignatura escolar est diseada con
un discurso plano y poco profundo. El contenido escolar de cuarto, quinto y sexto grado es
exactamente el mismo, no presenta diferencia
alguna, incluso los temas histricos se repiten en
cada curso, slo que en el libro de cuarto ao se
le dedican diez renglones a un tema y en sexto,
puede tener dos hojas, pero sigue estando en
el mismo plano explicativo, la planificacin es
estrictamente la de las grandes cronologas, pero
carece de una secuenciacin de contenidos de
aprendizaje que incluya la secuencia psicolgica
del estudiante.43
Todo se presenta y se ensea de la misma
manera, los materiales no son facilitadores para
una cierta profundidad deductiva; stos slo
posibilitan el aprendizaje memorstico que se
transmite de forma instantnea. Por ello, la
informacin histrica que recibe el alumno
no es utilizada en otras actividades que le
permitan construir la realidad sociohistrica o
construir su conocimiento histrico. Un plan
de estudios ideal es aquel que ofrece niveles
cada vez ms amplios y profundos, unos contenidos y procedimientos siempre adaptados
a las posibilidades de aprendizaje y desarrollo
infantil. El currculo, en consecuencia, debe ser
recurrente, no lineal sino en espiral, retomando
constantemente, y a niveles cada vez superiores,
los ncleos bsicos de cada material.44 Dicho
en otras palabras, la complejidad del conocimiento histrico se tiene que dominar poco a
poco; el alumno inicialmente debe ubicar los
procesos histricos entre buenos y malos para
alumnos de primaria los espaoles son malos
Asensio, Secuenciacin del aprendizaje, op.

cit.
44
Palacios, en Bruner, Desarrollo cognitivo, op. cit.,
p. 17.
43
porque vencieron a los aztecas, para hacer

ms compleja su explicacin en la medida
que incorpore ms informacin el hecho de que
los aztecas tenan dominados a otros grupos
de indgenas como los tlaxcaltecas y pueda
utilizar algunos conceptos que se alejen de lo
factual o anecdtico.
Con lo anterior se refuerza la idea de que
al escolar de primaria se le debe introducir al
estudio de la historia mediante la explicacin
narrativa, que incluso puede ser escrita de forma
literaria como un recurso, ya que el discurso
narrativo nos remite a acciones de los hombres,
cargadas de humanidad, preadas de la experiencia humana concreta.45 Una historia abstracta
y generalizadora como lo siguiente: El problema
de la sucesin presidencial ser el catalizador de
la crisis. Porfirio Daz era el verdadero soberano,
tanto en la ptica antigua como unificadora
de todos los vnculos personales como en la
moderna, en tanto que beneficiario nico de
la transferencia de la voluntad del pueblo. Su
sucesin se converta, indiscutiblemente, en el
Durante el periodo elemental, por ejemplo, cuando

el nio est en el estadio de las operaciones lgico concretas, depende de la experiencia emprica
concreta presente o inmediatamente anterior para
comprender o manejar las relaciones entre abstracciones o los conceptos acerca de conceptos. Cuando
esa experiencia no es accesible, el nio encuentra
que las proposiciones abstractas no pueden ser relacionadas con la estructura cognoscitiva y que por
lo tanto, estn desprovistas de significado. Esta
dependencia de apoyos empricos concretos limita,
en forma evidente y significativa, su aptitud para
aprender y manejar relaciones abstractas, puesto que
slo puede adquirir aquellos conocimientos y realizar aquellas operaciones lgicas que no vayan ms
all de la representacin concreta y particularizada
de conceptos, implcita en el uso de los elementos
de apoyo. De este modo, all donde se hallen comprendidos conceptos y proposiciones abstractas, l
est considerablemente restringido a un nivel de
funcionamiento cognoscitivo concreto o intuitivo,
un nivel que carece, en un alto grado, de la claridad,
precisin, explicitacin y generalidad asociadas con
el estadio ms avanzado de desarrollo intelectual
(Ausubel, Psicologa educativa, op. cit., p. 217).
45
64
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problema clave.46 Esta explicacin contiene un

complejo rbol semntico y una red conceptual
especfica a un modelo explicativo, es un contenido no para el escolar de educacin bsica, sino
para el anlisis experto o de especialista.
Ensear historia no es en modo alguno transmitir conocimientos sobre acontecimientos de
personas o instituciones del pasado, implica,
aunque parezca una verdad muy obvia, ensear a pensar histricamente, a razonar sobre
un cuerpo de conocimientos especficos que
interpretan los cambios que ha sufrido la humanidad en todos los aspectos, en ubicar estos
cambios en un tiempo y espacio determinados.
En pocas palabras, la enseanza de la historia
debe preparar a los alumnos para comprender
los problemas humanos reales y frente a estos
tomar posicin; si no fuera as, su insercin en
los currculos slo estara cubriendo la funcin
ideolgica de la historia. En otras palabras, se
aspira a que el aprendizaje que logre cada alumno tenga que ser internalizado y factible de ser
utilizado en muchas circunstancias diferentes,
dentro y fuera de las aulas, como base para un
aprendizaje constante y amplio, siempre lleno
de posibilidades.47
Lo que se ha estado planteando es que la
enseanza de esta asignatura debe apuntar a
consolidar una actitud reflexiva frente al gran
cmulo de informacin que invade a la sociedad.
Esta reflexin slo puede iniciarse en el camino
del dilogo, la interpretacin, las interrogantes,
y la imaginacin para encontrar respuestas a ese
enigma que es el pasado. No en vano la historia
tiene su esencia en la permanente interrogacin
de la realidad. Los historiadores de Annales han
sealado reiteradamente que sin interrogante,
sin un problema a investigar, no hay historia. Por
otro lado, la psicologa cognitiva ha desarrollado
el planteamiento de que el pensamiento es una
Guerra, Mxico, del antiguo rgimen a la Revolucin,

tomo ii, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1988,
p. 340.
47
Stone Wiske, La enseanza para la comprensin.
Vinculacin entre la investigacin y la prctica, Argentina, Paids, 1999.
forma de dilogo con los dems, que despus

contina como dilogo interior y que tiene como
fin resolver problemas o enfrentar conflictos.
Una actitud de dilogo, de reflexin, de enfrentar un nuevo saber que no se puede comprobar con un experimento, puede inducirse
mediante la explicacin narrativa. sta nos da
posibilidad de llegar a lo que Ausubel llama
aprendizaje significativo,48 en la medida en
que facilita la asimilacin de nuevas estructuras
conceptuales, de la manera en que naturalmente
aprende el escolar de primaria.
La explicacin narrativa histrica da la posibilidad de ir de un tema a otro sin necesidad de
seguir el camino cronolgico de la historiografa
tradicional. Hay que resaltar que la explicacin
narrativa implica una visin de totalidad de
un proceso o problema en particular y por ello
mismo puede vincularse a las necesidades de
conocer o motivaciones del alumno. La historia como ciencia del hombre no se construye
de manera lineal, se construye con base en los
problemas que se plantea el historiador en su
sociedad. Por ello, los programas de estudio de
primaria pueden y deben poseer un contenido en
torno al ser humano, y una motivacin centrada
en el nio. Incluso, cuando nosotros narramos
un da especial de nuestra vida no lo hacemos
de acuerdo con el avance de las manecillas del
reloj, recordamos los hechos ms significativos
y en la medida en que vamos construyendo la
narracin se van integrando los acontecimientos
de ese da.
En otras palabras, una educacin reflexiva
slo es posible si se respeta la forma natural
en que el nio aprende el mundo, fundamentalmente es de naturaleza narrativa y llena de
matices dramticos: si queremos una poblacin
comprometida y culta, habremos de trabajar
con mucha mayor intensidad en el cultivo de
los aspectos crticos del dominio del lenguaje, y
46
Ausubel plantea que un aprendizaje es significativo

cuando las estructuras conceptuales son relacionadas, de
modo no arbitrario, sino sustancial no al pie de letra con
lo que el alumno ya sabe (Ausubel, op. cit., p. 56). En
otras palabras, un aprendizaje es significativo cuando
48
65
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cuando digo crticos me refiero a la comprensin y anlisis de la narrativa, la literatura, la

historia y las leyendas.49
Aun cuando se ha reconocido que la educacin puede ser el medio para desarrollar el
pensamiento que duda, interroga o pone en crisis
lo establecido, el aprendizaje escolar se ha hecho
a partir de estrategias de enseanza alejadas
del desarrollo del pensamiento crtico y de la
forma en que el alumno aprende. Por ejemplo,
las relaciones que se establecen con el contenido
son arbitrarias vanse los libros de texto de
historia de la sep, de ello se deriva un proceso
de aprendizaje mecnico y carente de significado. Para que haya una accin de aprendizaje es
necesario que el contenido destinado al escolar
pueda formar parte del desarrollo cognitivo del
alumno. As, para los escolares de primaria,
una forma intrnseca para el desarrollo de su
inteligencia son las historias que le permiten
una perspectiva de totalidad y asimilar conocimientos significativos mediante ellas. Ensear a
los alumnos fechas o acontecimientos histricos
aislados, que no se encuentren insertos en una
situacin referencial, es una accin educativa
un tanto intil ya que los alumnos no sern capaces de dar sentido a la informacin histrica,
ni inscribirla en un contexto para organizarla
en un sistema, mucho menos categorizar para
alejarse de lo estrictamente factual. En cambio,
si el currculo se disea de tal manera que los
conocimientos estn conectados con otras
cosas que saben, tengan sentido, les interesen
o produzcan curiosidad, entonces es fcil que
lo recuerden de una mejor manera y la recuperacin de esos conocimientos ser ms fcil y
rpida en su hacer cotidiano.
En el transcurso de este trabajo se ha argumentado que el aprendizaje no debe apuntar
slo a aprender un contenido determinado, el
fundamento del aprendizaje es que el nio in-
puede incorporarse a las estructuras de conocimiento

que posee el alumno, pero para que ello suceda es
necesario que el alumno tenga disposicin de lograr
ese aprendizaje significativo.
49
Bruner, Desarrollo cognitivo, op cit., p. 205.
teriorice la lgica de la disciplina, que adquiera

un modo de pensar que le permita formar su
inteligencia al mismo tiempo que aprende
un contenido, ya que est razonando sobre
un cuerpo de conocimientos que le descubren
la forma en que se elabora la ciencia. Si el
nio aprende a razonar, seguramente podr
discernir sobre las ideas que le pretenden inculcar, l sabr si son correctas para l: ms
que los conocimientos concretos que posee
un individuo lo que lo capacita para aprender
son las formas de abordar los problemas que
dispone.50
Una educacin que aspire a que el alumno
se apropie de las formas de razonamiento de
la historia y que este conocimiento le sea til
en otros contextos, tiene que contemplar al
contenido histrico desde una perspectiva ms
amplia en la que involucre tanto a la informacin
histrica para memorizar, como a las habilidades de razonamiento; ciertas competencias
generales anlisis, reflexin y comparacin;
y que el contenido escolar no sea una reduccin
de la informacin histrica que maneje un historiador experto, sino que genere problemticas diferenciadas, acordes al nivel cognitivo al
que van dirigidos. Como se puede apreciar, el
problema de la enseanza de la historia no se
reduce a priorizar las habilidades por encima del
contenido, o a una mejor seleccin de procesos
histricos acorde a la idea de historia de quien
elabora el contenido, el problema medular es
reconvertir las problemticas histricas para
transformarlas en contenidos significativos y
lgicos para el alumno de educacin bsica.
Ausubel51 plantea que el alumno debe asimilar
la estructura lgica propuesta a su estructura
psicolgica, de esta forma, el aprendizaje de la
ciencia consiste en transformar el significado
lgico en significado psicolgico.
El planteamiento de Ausubel me induce
a proponer que la presentacin de los contenidos histricos en educacin bsica, en un
Delval, La construccin del conocimiento, op. cit.,
p. 79.
51
Ausubel, op. cit.
50
66
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primer momento, deben ser problematizados

de forma diferente, que cada problemtica
se trabaje de manera profunda en narrativas
histricas con una perspectiva de totalidad.
En un segundo momento, cada una de estas
problemticas estarn organizadas en funcin
de una idea o concepto general que les permita
percibir elementos que van ms all de la
informacin dada. Por ejemplo, si se trabaja
la problemtica histrica del Movimiento de
Independencia, se tendr que considerar el
concepto de libertad-sujecin que apunte hacia la diferenciacin progresiva de esta
idea general, a una idea ms especfica, en la
medida en que se aporte informacin nueva.
La nueva informacin subordinada a la idea
general ampliar los contextos explicativos y
ayudar a modificar el concepto o idea general
que se tena originalmente.52
Por ello, es que se plantea que la historia
debe estar presente desde los primeros niveles
escolares, no con la complejidad que implica el
conocimiento histrico, pero s como preparacin
para los aprendizajes posteriores, aprendizajes
que tendern a ser ms complejos. Esta espiral debe llevar a los alumnos a una secuencia
graduada de representaciones. Al obrar as,
se desplazan desde lo simple y concreto a lo
complejo y abstracto, adquiriendo los principios
subyacentes que proporcionan estructura a la
materia.
De lo anterior se desprende que uno de los
lineamientos bsicos a tomar en cuenta en el
diseo curricular de la historia, es que el contenido del aprendizaje est organizado a partir
de cuatro o cinco problemticas histricas digo
problemticas y no contenidos cronolgicos
De acuerdo con lo planteado por Ausubel, el
aprendizaje se produce cuando se relaciona nueva
informacin con algn concepto inclusor ya existente
en la estructura cognitiva del individuo, la nueva
informacin aprendida modificar o contradir a la
estructura conceptual que ya posea el individuo. Esta
nueva idea se halla jerrquicamente subordinada a
una idea ya existente, en este tipo de aprendizaje se
produce una diferenciacin del concepto existente
en varios conceptos de nivel inferior.
52
y absolutos planificadas, para que haya el

tiempo necesario para su profundizacin, pero,
sobre todo, que pueda conducir al alumno a
formular y formularse muchas preguntas sobre
la problemtica abordada. Un diseo curricular
que tienda a la profundidad del conocimiento
histrico deja atrs los contenidos cronolgicos de miles o cientos de aos de historia, en
palabras del Comit de Estndares y Evaluacin Diagnstica de Educacin Cientfica de
Estados Unidos ensear menos, pero ms
profundamente, es la preocupacin de este
esfuerzo educativo.53
En trminos de la psicologa, de lo que se
trata es de lograr un aprendizaje significativo
y no memorstico;54 para que la comprensin
se produzca es necesario que las actividades
que realice el alumno apunten a la participacin activa mediante cuestionamientos a
la informacin, formulacin de preguntas, o
elaboracin de otras posibles historias, con
la informacin dada.
El alumno tiene que establecer el dilogo
no slo con el profesor, sino tambin con
los materiales escritos. De este modo, necesita participar activamente tanto si recibe
la informacin a travs de exposiciones
orales, como si tiene que buscarla en los
textos. La actividad que necesita realizar
para comprender el material que se le pre-
Stone Wiske, La enseanza para la comprensin,

op. cit., p. 52.
54
Ausubel plantea que el aprendizaje de estructuras de conocimiento complejas implica una comprensin de las mismas y que esta comprensin no
puede alcanzarse por procedimientos meramente
asociativos o memorsticos-, no obstante, admite
que en muchos momentos del aprendizaje escolar
o extraescolar puede haber aspectos memorsticos
[] el aprendizaje memorstico va perdiendo cada
vez ms importancia a medida que el nio se desarrolla, ya que el aumento en los conocimientos facilita
el establecimiento de relaciones significativas con
cualquier material por ejemplo, el aprendizaje del
vocabulario en una segunda lengua no ser necesariamente memorstico, ya que se puede basar en la
53
67
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senta es compleja porque exige movilizar

mltiples recursos intelectuales que le permitirn llegar a una reorganizacin propia
de lo aprendido. Cuando existe este comportamiento, la relacin alumno-profesor y
alumno-texto adquiere la doble direccin, el
lengua materna. En cualquier caso, segn Ausubel,

el aprendizaje significativo ser siempre ms eficaz
que el meramente repetitivo. No obstante, hay que
recordar una vez ms que se trata de un continuo y
no de una simple dicotoma (Pozo, Aprendizaje de
la ciencia, op. cit., pp. 207-208).
intercambio de papeles que subyace a toda

conversacin. Esta relacin, aun no siendo
simtrica, permite la interaccin profesoralumno y alumno-textos, interaccin que es
requisito indispensable de la comprensin,
del aprendizaje significativo.55
Fernndez, en Alicia Rivera, et al., Psicologa educativa: programa y desafos en educacin bsica, Mxico,
Universidad Pedaggica Nacional, 1999, p. 45.
55
68
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Ciencia y Ciencias Sociales*

Jos H. Svarzman
La ciencia es:
Una actividad humana constructiva que
produce un tipo particular de conocimiento
de las siguientes caractersticas: crtico-racional, organizado, sistematizado, transmitido
y desarrollado histricamente.1
Su objetivo fundamental es:
va definiendo a lo largo de su devenir

histrico. (La ciencia es un saber susceptible de ser transmitido.)
Es su pretensin la bsqueda de la verdad
y la objetividad, en contraposicin a dogmas,
creencias, opiniones o conjeturas.
Qu significa explicar?
En sentido fuerte, explicar una cosa es mostrar que se encuentra implicada por principios evidentes. Por ello, puede decirse que la
explicacin perfecta se basa en la existencia
de una ley conocida que se aplica al caso.
(... ) La explicacin cientfica es aquella que
se ajusta a modelos regulares, controlables,
explcitos.
Lo dicho nos lleva a concluir que en el
lenguaje de la ciencia, el elemento o producto
ltimo, el resultado cognoscitivo final, es
la teora.3
Suministrar explicaciones sistemticas y

adecuadamente sustentadas. Explicar, establecer cierta relacin de dependencia entre
proposiciones aparentemente desvinculadas, poner de manifiesto sistemticamente
conexiones entre temas de informacin variados: tales son las caractersticas distintivas
de la investigacin cientfica.2
Sistemtico significa que posee:
Un objeto de estudio (es decir que, de la
totalidad de aspectos de la realidad, recorta
uno de ellos como centro de anlisis).
Un mtodo particular para descubrir y
demostrar.
Un conjunto de trminos, proposiciones
y conceptos (un vocabulario tcnico) que
* En El taller de Ciencias Sociales, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 1998.

1
E. Moradiellos, El oficio del historiador, Madrid,
1994, p. 1.
2
E. Nagel, La estructura de la ciencia, Buenos Aires,
1974, pp. 18 y 26.
Por su parte, las Ciencias Sociales son un

conjunto de disciplinas que estudian fenmenos relacionados con el ser humano, en tanto
ser social.
Hablamos de las Ciencias Sociales, en plural, pues, en realidad, nos encontramos con un
conjunto de disciplinas que recortan distintos
aspectos del mismo objeto de estudio: la Historia, la Geografa, la Economa, las Ciencias de
la Educacin, la Ciencia Poltica, la Sociologa, la
J. Arstegui, La investigacin histrica: teora y mtodo,
Barcelona, 1995, pp. 63 y 65.
69
07 HISTORIA 069-074 ciencias soc69 69
6/4/07 1:34:25 PM
Lingstica, la Psicologa Social, la Antropologa,

cada una con su propio modo de demostracin,
su propia manera de concebirse como ciencia.
En tanto ciencias, las Ciencias Sociales son
tambin saberes sistemticos, racionales, ordenados, transmisibles, que pretenden alcanzar la
verdad, empleando un mtodo y un vocabulario
especficos.
Todas las Ciencias Sociales que mencionamos
anteriormente intentan:
Explicar a partir de un anlisis multicausal, aspectos de una realidad social
presente o pasada.
Comprender las acciones y conflictos de
los hombres en sociedad o de los grupos
humanos.
Aportar elementos de accin que permitan incidir en la realidad presente, con
vistas al futuro.
Alcanzar conceptualizaciones debidamente fundadas en teoras y mtodos
cientficos.4
Sin embargo, hay discusiones acerca de su carcter de ciencias. Se discute, por ejemplo:
a) Si poseen un carcter explicativo, o si
slo pueden comprender o interpretar.
b) Si tienen o no la posibilidad real de trabajar o de construir leyes y teoras.
c) Su posibilidad de ser objetivas, pues segn diversos autores, hay un relativismo
en las demostraciones que los cientficos
sociales hacen.
Hagamos unas someras consideraciones
acerca de estos tres problemas.
Para diversos autores, una ciencia posee un
carcter explicativo si puede construir a partir
de los casos particulares, una ley o una teora
de tipo general que sea aplicable a otros casos
particulares posibles. Dicen que una ley cientfica
se caracteriza por su generalidad y por su pre4
Ibid., p. 29.
dictibilidad, o sea por su posibilidad de predecir

situaciones similares. Segn esta visin, las Ciencias Sociales presentaran serias dificultades para
constituirse como ciencias, pues muchas de ellas,
como por ejemplo la Historia, centran su anlisis
en fenmenos particulares o individuales. Para
esta visin, las acciones humanas, al ser nicas e
irrepetibles, no pueden predecirse, no hay leyes
generales aplicables a todos los casos.
Por otro lado, segn este enfoque, en las
Ciencias Sociales sera imposible establecer
pruebas (corno por ejemplo, lo hacen las Ciencias
Naturales, por medio de la experimentacin).
En cuanto al problema de la relatividad de las
afirmaciones y de las dificultades por alcanzar
la objetividad que estas ciencias presentan, las
crticas apuntan a que todo conocimiento de lo
social est fuertemente condicionado por la posicin social del investigador, por su concepcin
cientfica, por su personalidad.
Esta postura (que presentamos, por razones
de exposicin, un tanto esquemticamente),
asumida por diversos autores y en distintas
pocas, encuentra sus opositores (tambin en
distintas pocas y espacios). Son muchos los
epistemlogos que analizan estos problemas
desde otras perspectivas.
En realidad, cualquier cientfico, no importa
a qu rama pertenezca, est fuertemente condicionado por las condiciones en que trabaja, por el
presente en que vive, por sus intereses, sus creencias morales o polticas, su concepcin acerca de la
ciencia y la finalidad que sta debe cumplir.
Adems:
El hecho de que el cientfico social, a diferencia del estudioso de la naturaleza inanimada, pueda proyectarse a s mismo por un
esfuerzo de imaginacin en los fenmenos
que trata de comprender, concierne a los
orgenes de sus hiptesis explicativas, pero
no a su validez. Su capacidad para entrar en
relaciones de empata con los actores humanos de un proceso social puede ser heursticamente importante para sus esfuerzos por
inventar hiptesis que expliquen el proceso.
Pero su identificacin emptica con esos
70
6/4/07 1:34:25 PM
individuos no es, en s misma, conocimiento.

El hecho de que logre tal identificacin no
anula la necesidad de elementos de juicios
objetivos, evaluados de acuerdo con principios lgicos que son comunes a todas las
investigaciones controladas, para dar apoyo
a su atribucin de estados subjetivos a esos
agentes humanos.5
Como dice Nagel, entonces, se trata de ciencias
objetivas, en tanto demuestran sus hiptesis
de una manera lgica, fundada, sustentndose
en documentos, en datos, en observaciones, en
un adecuado y ajustado anlisis de los materiales utilizados como fuentes. Como en las otras
ciencias, se trata de comprobar las hiptesis, en
forma coherente y a partir de la batera testimonial empleada para la demostracin.
Para Topolsky, y para la mayora de los pensadores de la actualidad, en la investigacin
histrica, y por extensin, en la de las Ciencias
Sociales, el proceso de comprensin se puede
identificar con el de la explicacin.6 Sin embargo,
cabe aclarar cul es el sentido justo de este trmino, qu significa explicar en estas disciplinas.
Hablamos, en principio, de explicaciones de
tipo causal, que apuntan a analizar un fenmeno
sustentndose en lo que antes ocurri.
Es posible distinguir distintos tipos de explicacin causal. No es lo mismo decir que
algo ocurri porque los actores de la poca,
racionalmente as lo quisieron, que afirmar
que dichas acciones, emprendidas por muchas
personas en un determinado momento, fueron
impensadas, en el sentido de manifestaciones
espontneas de los grupos sociales.
Ampliando estos conceptos, una explicacin
puede:
Buscar las disposiciones existentes en un

determinado momento o circunstancia
para que algo ocurra.
Analizar las condiciones existentes para
que tal hecho ocurra.
Sin embargo:
Ni siquiera en las situaciones ms simples y
que, aparentemente, pueden observarse por
completo, podemos tener la certeza de un
nexo causal presumiblemente indudable.7
Es que nuevos hallazgos, nuevas investigaciones, otras relaciones causales entre los
fenmenos, pueden echar nueva luz acerca de
lo que afirmamos.
Por otra parte, en Ciencias Sociales es difcil explicar algo a partir de una sola causa. En
realidad, hablamos siempre de explicaciones
multicausales.
Cmo son, entonces, las Ciencias Sociales?
Cules son sus caractersticas?
Su manera de demostracin difiere de la de
las Ciencias Naturales, en tanto no es posible experimentar, volver a repetir una
experiencia en el laboratorio.
Los testimonios con los que trabajan no
son inocuos, sino que estn cargados de
intencionalidad. Es su tarea analizarlos
crticamente, confrontarlos con otros, interpretarlos a la luz de los otros documentos
que se relacionan. Las Ciencias Sociales
trabajan con datos que extraen de la observacin, en algunos casos, o de fuentes
ya elaboradas previamente, en otros. Esas
fuentes son muy diversas y, al ser producidas por el hombre mismo, ya presuponen
una particular manera de ver la realidad.
Sus explicaciones siempre estn condicionadas
por la poca y el lugar en que se realizan,
por los saberes cientficos alcanzados
hasta el momento, por la concepcin
ideolgica del autor o la imperante en el
Intentar comprender para qu se llevan

a cabo determinadas acciones humanas
(es decir los objetivos que los actores
persiguen).
E. Nagel, op. cit., p. 437.
J. Topolsky, Metodologa de la Historia, Madrid, 1992,
p. 419.
5
6
Ibid., p. 434.
71
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momento, por la metodologa de investigacin utilizada.

La diversidad de miradas y de interpretaciones
acerca de los hechos que se estudian.
Las mltiples variables que intervienen en
la explicacin de los hechos o de los procesos. Todo hecho social es producto de
complejas interacciones entre diversos
elementos, los que, a la vista del investigador, se presentan como ntimamente
relacionados e interactuando unos con
otros. En este sentido, es cada vez ms
frecuente la integracin de diversas disciplinas en la explicacin de lo social, las
que convergen desde sus particulares modos de anlisis para realizar sus aportes.
Son construcciones tericas, elaboraciones intelectuales. Los investigadores, los cientficos
sociales elaboran, acerca de aquello que
analizan, interpretaciones, explicaciones,
que son el fruto de un trabajo sistemtico.
En l se interrelacionan la concepcin
acerca de la realidad, la manera de ver
la ciencia,8 los datos que recogen de los
testimonios que seleccionan, las relaciones que establecen entre los mismos, las
conclusiones a las que arriban.
Como todo conocimiento social, la produccin cientfica siempre se somete a la
opinin y crtica de otros investigadores,
a fin de ser discutida. Se trata de un saber
transmisible.
o de narrar hechos y acontecimientos, ahora,

en cambio, se pretende alcanzar posibles explicaciones comprensivas de los hechos sociales.
Pero, por qu hemos credo necesario hablar
de Ciencia y de Ciencias Sociales? Porque repensar estos conceptos implica, necesariamente,
repensar nuestra accin como educadores.
Ensear Ciencias Sociales es, por una parte,
favorecer la construccin de algunos conceptos bsicos que estas ciencias producen y que permiten
acceder a la comprensin de la realidad social,
tanto pasada como presente, de una manera ms
racional, menos ingenua, ms crtica y reflexiva.
Adems (y ste es el eje de trabajo que este texto
propone), es desarrollar una actitud inquisidora ante
el conocimiento de la realidad social. Se trata,
entonces, de aprender conceptos, pero tambin
de aprender formas de hacer, de operar, de indagar,
de hipotetizar, de elaborar conclusiones.
Ensear Ciencias Sociales en la escuela de hoy
es actuar en un doble sentido. Propender:
a) A la construccin de nociones y conceptos.
b) A la adquisicin de procedimientos propios del quehacer cientfico, no para formar cientficos, sino para formar actitudes
cientficas ante los hechos y las circunstancias del ayer y del hoy.
Lejos estamos, entonces, de aquella manera

de concebir las Ciencias Sociales que la mayora de nosotros aprendi en la formacin
de base. Si antes slo se trataba de describir
Se busca con ello superar el conocimiento

vulgar, el del sentido comn, el del saber cotidiano, que es un saber ingenuo, pues no se
pregunta por el por qu o el cmo de los
hechos sociales. (El conocimiento vulgar es un
saber a-crtico, no sistemtico, pues se apoya en
la evidencia inmediata, percibida a travs de la
experiencia, las emociones, las vivencias.9
Todo trabajo de investigacin se sustenta en una

teora, en un modelo explicativo. Este modelo define,
de alguna manera, qu se entiende por Ciencia, cul
es la forma de realizar el trabajo de investigacin,
cmo demostrar una hiptesis, cmo trabajar con
los dems, etctera. En la Historia, por ejemplo, ha
habido, a lo largo del tiempo, diversos modelos que
han sufrido cambios, acompaando, no siempre de
forma simultnea, a los ocurridos en las Ciencias
Naturales. Por citar algunos de ellos, hablamos de

un modelo positivista (que podemos ubicar a fines
del siglo xix y comienzos del actual), un modelo estructural (primera mitad del siglo xx), un modelo de
explicacin materialista dialctico (que recorre gran
parte de los siglos xix y xx), un modelo de explicacin
lgica (segunda mitad del siglo xx), etctera.
9
E. Ander-Egg, Tcnicas de investigacin social, Buenos
Aires, 1995, p. 27.
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La finalidad de la enseanza
de lo procedimental
Adquirir el manejo de tcnicas de investigacin acerca de lo social y el uso

del vocabulario especfico de nuestras
disciplinas.
Favorecer el acercamiento a las Ciencias
Sociales y a sus caractersticas en tanto
saber sistemtico, crtico, fundado, ordenado.
Para qu, entonces, ensear contenidos procedimentales?

Si, desde lo conceptual, entre otras cosas, las
Ciencias Sociales pretenden aportar elementos
para que el alumno acceda a la comprensin
de los problemas del mundo actual, de la realidad que le toca vivir, de la compleja sociedad
contempornea:
Se trata de favorecer el desarrollo de un
pensamiento crtico frente a los medios
masivos y a la diversidad de opiniones
e informaciones.
El alumno debe comprender la ntima
relacin entre los hechos del hombre y la
organizacin del espacio, entre los hombres y las instituciones en las que opera,
entre el pasado y la realidad presente.
Y si, desde lo actitudinal, nuestra rea debe:
Contribuir a la formacin de individuos
participativos y comprometidos con la
sociedad, con los valores democrticos,
respetuosos de los derechos humanos,
de otras formas de vida diferentes a la
suya, del estado de derecho.
Favorecer la valoracin del legado histrico y cultural.
Desarrollar la sensibilidad ante los problemas que afectan a los hombres de hoy.
Desde lo procedimental se trata de:
Desarrollar una actitud cientfica ante los
hechos y los procesos sociales, superadora
del saber vulgar, ingenuo.
Favorecer una actitud inquisidora y
crtica, que implique la posibilidad de
formularse preguntas acerca de aquello
que analiza, plantear hiptesis o explicaciones provisorias, buscar y analizar la
informacin que proveen las diferentes
fuentes, elaborar conclusiones fundadas y
difundir sus "hallazgos" conceptuales.
En sntesis
El conocimiento de la realidad social, desde
el momento que no se limita a la acumulacin
de informacin, requiere de la elaboracin de
saberes respecto a cmo dicha realidad es analizada, comprendida, explicada.10
Si, como ya dijimos, en Ciencias Sociales, los
maestros siempre hemos prestado atencin al
hacer, enseando a hacer cosas, parece acertado considerar lo procedimental como un saber
diferenciado. No se trata de clasificar contenidos al modo de una taxonoma de moda. Se
trata, por el contrario, de poner el acento en
un tipo especial de conocimientos que, como
complemento de lo conceptual y lo actitudinal,
contribuyen a la formacin integral del alumno
en cuanto propenden al desarrollo de especficas
competencias cognitivas.
(Por otro lado y completando la idea anterior, es posible afirmar, aunque provisoriamente
por cuanto es necesario seguir investigando
al respecto, que lo procedimental es un saber
que se construye en forma diferente a lo conceptual o a lo actitudinal. Como tal, entonces,
supone objetivos y contenidos especficos, una
particular metodologa, una forma propia de
evaluacin.)
Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin y

Consejo Federal de Cultura y Educacin. Contenidos
Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica,
Buenos Aires, 1995, p. 189.
10
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Dificultades para la enseanza de la historia

en la educacin secundaria:
reflexiones ante la situacin espaola*
Joaquim Prats
[]
Dificultades especficas
De entre las muchas dificultades que se plantean
para acercarse al conocimiento histrico, he seleccionado cuatro que me parecen ms importantes
y que, en ocasiones, no suelen considerarse como
puntos fuertes que conviene trabajar decididamente en la clase. Se trata del aprendizaje de
conceptos histricos, la percepcin del tiempo
en historia, los temas de causalidad y multicausalidad y la localizacin e identificacin de
espacios culturales. El tratamiento correcto
de cada uno de estos temas exigira estrategias
didcticas que deberan considerar los procesos
de enseanza/aprendizaje en periodos de varios
cursos, situando cada paso en un diseo que
permitiera la construccin ordenada y profunda
de los conceptos que se plantean.
En este escrito no se abordar el cmo realizar
esto, simplemente expondr algunas cuestiones
que deben tenerse en cuenta para disear el
proceso de enseanza aprendizaje. Estas cuestiones, por su complejidad, son dificultades
objetivas que pueden abordarse si son identificadas y se plantean estrategias concretas para
superarlas.
* En Ensear Historia: notas para una didctica renovadora, Mrida, Espaa, Junta de Extremadura. Consejera
de Educacin, Ciencia y Tecnologa, 2001.
http://www.ub.es/histodidactica/libros/Ens_Hist.
pdf
El aprendizaje de conceptos histricos ofrece especiales dificultades para el alumnado de la enseanza

secundaria. Los conceptos que se utilizan en las
clases presentan diversos aspectos distintos.
Algunos son trminos que tienen una utilizacin
corriente en el lenguaje cotidiano, por ejemplo:
monarca, aristcrata, democracia, colonialismo,
iglesia, etctera. Generalmente, los alumnos
tienen una referencia de lo que significan estas
palabras. Como esta aparente comprensin es
percibida por el profesorado, con frecuencia se
dan por sabidas sin considerar que cualquiera
de ellas, monarca, aristcrata, etctera, cobra
significacin diversa y, en ocasiones, muy distinta segn el contexto histrico en el que se
trate. Es fcil de imaginar que la idea de rey
que ofrecen los medios de comunicacin en
los pases europeos (persona que no gobierna,
pero que arbitra, persona que tiene una gran
aficin a los deportes, persona que es sensible
a las desgracias ajenas, o, en otros casos, persona que tiene unos hijos con graves problemas
matrimoniales, etctera) poco tiene que ver con
el papel de un monarca hitita o uno medieval.
Ello exigir un esfuerzo didctico importante
para conseguir relativizar los significados habituales y conseguir que se comprendan otros
significados que se definen segn los contextos
sociales, polticos y, en general, histricos.
Otro problema que se plantea al trabajar con
conceptos es la incorporacin de palabras tcnicas de uso, casi exclusivo, de los historiadores,
y que requieren trabajar el aprendizaje de los
conceptos con sucesivas aproximaciones que
los llenen de contenido. Se trata de trminos
como, por ejemplo, estamento, feudalismo,
75
08 Historia 075-078 dificultades75 75
6/4/07 1:32:00 PM
mercantilismo, revolucin burguesa, etctera.

Como en el caso anterior, el dominio de estos
conceptos, y otros, es condicin sine qua non para
poder construir el conocimiento histrico. La
dificultad radica en la complejidad que supone
delimitar su carga descriptiva y, sobre todo, la
interpretativa. Ello no puede resolverse haciendo
aprender una mera definicin que, repetida por
un alumno, puede dar la impresin de que ya
se conoce el concepto. Su aprendizaje supone
no slo definirlo, sino saber emplearlo en una
explicacin histrica, y ello obliga a que el concepto sea trabajado profundamente.
Por ltimo, sealar que todo concepto histrico tiene varias dimensiones que debern
considerarse cuando se diseen los dispositivos
didcticos para su aprendizaje. Tienen una dimensin intensiva, en la medida que describen
una realidad en toda su profundidad, una dimensin extensiva en cuanto que, con variantes,
ofrecen caracterizaciones que son constantes
en los procesos histricos, una dimensin temporal, en la medida que varan en funcin del
tiempo histrico en el que se dan y, por ltimo,
una dimensin relacional, en la medida que slo
se explican con relacin a otras realidades. El
concepto rey, por ejemplo, se explica intensivamente en la medida que ofrezcamos todas
sus caractersticas funcionales en un momento
determinado; tiene una dimensin extensiva en
la medida que ocupa un lugar en la estructura
poltica que tiene una cierta continuidad desde
la creacin de esta institucin; tiene una dimensin temporal, en la medida que ofrece rasgos
distintos, en funcin del momento histrico
que lo estudiemos, un rey dios, en las culturas
antiguas, un rey primus inter pares, en las medievales, un rey gobernante absoluto en la edad
moderna o un rey constitucional en los tiempos
contemporneos; finalmente, tiene una dimensin relacional en la medida que el concepto
slo puede explicarse en relacin con otros: rey
y nobleza, rey y sistema poltico, rey y concierto
internacional, rey e ideologa, etctera.
El tema del tiempo y las concepciones temporales deben considerarse como una cuestin digna de
tratarse con un mximo de profundidad. Sin querer
complicar demasiado la cuestin, la primera
distincin que podemos realizar es la de tiempo cronolgico y tiempo histrico. El primero

requiere un cierto adiestramiento, sobre todo
cuando introducimos al alumnado en cambio
de era (antes y despus de Cristo) o cuando le
acercamos a otros calendarios pertenecientes
a otras culturas. Pese a esta facilidad, algunos
estudios nos muestran las dificultades que aparecen a ciertas edades para comprender cosas
aparentemente simples: por ejemplo, cuntos
aos van desde la fundacin de Roma hasta
la cada del Imperio de Oriente o, todava ms
difcil, los cambios que se producen en un proceso de larga duracin. Trepat nos muestra que
estas cuestiones no son de fcil resolucin y que
deben trabajarse de manera especfica.1
Ms problema se plantea cuando tratamos
lo que denominamos tiempo histrico. En la
medida que el tiempo histrico es, como seala
Ruiz Torres, un tiempo social y, por lo tanto,
es un tiempo que existe de diversas formas,
en funcin de los diversos contextos sociales
y culturales. Por ello, no se puede hablar de
un tiempo histrico, sino de muchos tiempos
superpuestos unos a otros.2 Para discernir la
calidad del tiempo histrico y poder percibir este
tipo de concepto, R. Koselleck (en quien se basa
Ruiz Torres) propone utilizar la combinacin del
mbito de la experiencia y el horizonte de
la expectativa. La interaccin del pasado y el
futuro y la conciencia colectiva dan cuenta de
la diversa calidad del tiempo histrico.3
La complicacin para percibir el tiempo histrico conlleva la distincin entre los diversos
tempos o ritmos de cambio. Mientras que el
tiempo cronolgico es convencionalmente continuo, el tiempo social es discontinuo. Se suele
hablar de que hay un tiempo de las sociedades
Cristfol-A. Trepat y Pilar Comes, El tiempo y el

espacio en la didctica de las ciencias sociales, Barcelona,
ice/Gra, 1998.
2
P. Ruiz Torres, El tiempo histrico, en Eutopas.
Documento de trabajo, nm. 71, Universidad de Valencia, 1994, p. 1.
3
R. Kosselleck, Futuro passato. Por una semantica dei
tiempi storici, Genova, Marietti, 1986.
1
76
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rurales y un tiempo de las sociedades industriales. Asimismo, existen concepciones que

groseramente distinguen entre lo antiguo y lo
nuevo, concepciones ligadas al tiempo generacional. Normalmente, grandes traumas sociales
establecen barreras que determinan lo lejano y
lo prximo. Por ejemplo, para las generaciones
de franceses y alemanes que estn entre los 65 y
los 85 aos, la Guerra Mundial acta de frontera
entre dos pocas de la historia. Probablemente
para los abuelos de estas personas esta frontera
la habra constituido la Primera Guerra o la
llegada del ferrocarril a su pueblo.
El tiempo social respecto a culturas diferenciadas tambin distorsiona la representacin
temporal. En la zona levantina espaola hasta
hace no muchos lustros, toda ruina o yacimiento arqueolgico era atribuido a los moros,
gobernantes que fueron expulsados de estas
tierras entre el siglo xi y xiii. Por ello, todo
resto no identificable (aunque sea romano o
ibrico) es atribuido, por la gente sencilla, a la
ltima cultura distinta a la que impusieron los
conquistadores cristianos. En el recuerdo social
suele pesar ms la ltima cultura diferenciada
cuando se trata de fenmenos lejanos.
Todos estos elementos: cronologa, combinacin de percepciones, ritmos de cambio,
distorsiones del recuerdo social, etctera, constituyen factores que complican el trabajo de
representacin temporal de los fenmenos. No
queremos abordar aqu las limitaciones que, en
el terreno cognoscitivo, pueden darse a edades
tempranas para poder imaginar las secuencias y
la dimensin temporal, sta sera una dificultad
aadida a la que aqu comento, que se refiere
exclusivamente a la naturaleza de la materia
histrica. Ya sabemos que la concepcin temporal viene condicionada por la consecucin
del pensamiento formal y que su aprendizaje
tiene un carcter constructivo. Ello quiere decir
que el mero desarrollo psicolgico no asegura
unos niveles adecuados de comprensin de las
diferentes nociones temporales. (...) Existen bastantes problemas que no se resuelven a menos
que se someta a los alumnos a una instruccin
adecuada, que los provea de los modelos y las
representaciones idneas.
Uno de los elementos interpretativos que ms problemas plantean para su enseanza es la causalidad
y multicausalidad en la explicacin histrica. En
primer lugar, por la tendencia a confundir las
causas y los motivos de los fenmenos sociales.
Como he sealado al principio del artculo, la
investigacin sobre la explicacin histrica entre jvenes y adolescentes nos ofrece que stos
no consideran las causas estructurales como
elemento que explique los hechos y fenmenos
histricos. Se escuchan algunas opiniones que
resuelven esta cuestin, defendiendo que, en
la enseanza secundaria no debera plantearse
una historia explicativa. Que lo adecuado es
plantear una historia descriptiva o narrativa
llena de imgenes y sin ms pretensin que
informar de unos hechos. En esta orientacin,
las motivaciones coyunturales e inmediatas de
los hechos histricos y las explicaciones personalistas estaran plenamente justificadas.
Independientemente de los pasos que se
deban dar para llegar a una explicacin profunda y estructural de los hechos y fenmenos
histricos, lo cierto es que renunciar a que el
alumnado pueda comprender cmo se explican
causalmente los hechos y fenmenos del pasado
supondra perder uno de los puntos definidores
de la propia historia entendida como ciencia
social y como materia educativa. Es cierto que
existen diversos modelos explicativos entre los
epistemlogos de la historia; en todos los casos,
desde los tipos de causalidad que plantea Topolsky, pasando por la controversia de C. G. Hempel
con los historiadores idealistas y conservadores
como Collingwood (en el que muchos basan el
concepto de empata), hasta las explicaciones
que ligan los hechos y fenmenos al desarrollo
y crecimiento de las fuerzas productivas, etctera, todos exigen unos niveles de abstraccin
que supone establecer dispositivos y estrategias
didcticas para ayudar a la comprensin de la
complejidad que tiene toda explicacin histrica
que aspire a tener rigor y estatus cientfico.
Como hemos sealado en el punto anterior,
no abordamos aqu otros problemas aadidos
relacionados con los temas que se tratan en
la psicologa cognitiva. Debern considerarse
en el momento de resolver las dificultades de
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aprendizaje que supone el nivel de conocimiento histrico en el que se incluya la explicacin

causal. En cualquier caso, debe recordarse que
estas dificultades no se resuelven en un curso
acadmico ni por la estrategia del llueve sobre
mojado. Por el contrario, suponen una gradacin de informacin, de operaciones y de acercamientos a la metodologa que estarn presentes
desde el inicio de la educacin secundaria hasta
su finalizacin, siendo todas ellas coordinadas
y evaluadas en sus diferentes pasos.
Por ltimo, conviene tratar como dificultad
especfica, derivada de la propia naturaleza de la
historia, lo relacionado con la localizacin espacial y
la identificacin de espacios histrico-culturales. En
una investigacin en curso sobre la explicacin
histrica y correccin de identificacin y situacin espacial de los hechos y fenmenos histricos con alumnos de cuarto de la licenciatura de
psicologa y cuarto de historia, los primeros datos
resultan, como mnimo, preocupantes. Todava
es pronto para ofrecer resultados interpretados
y falta la validacin de los instrumentos utilizados en las primeras pruebas. Pero todo nos hace
pensar que, probablemente, aparecern graves
dficit en los tres aspectos siguientes:
En primer lugar, en la mera localizacin de
unidades territoriales o puntos que aparecen en
el relato histrico; se hace de manera incorrecta, especialmente cuando se trata de pases o
ciudades no demasiado prximas (Europa del
este, Asia o Amrica). En segundo lugar, en la
confusin entre unidades territoriales actuales y
pasadas. Espaa es una unidad que se pretende
identificar en periodos de la historia antigua,
Italia aparece como una unidad poltica ininterrumpida desde tiempos remotos. Por ltimo,
un exagerado occidentalismo en la apreciacin
de zonas de culturas diferenciadas y, con mayor
problema, cuando ms alejadas en el tiempo se
estudian. Todas estas cuestiones, las dos primeras
aparentemente simples, pues no exigen un nivel
elevado de abstraccin, constituyen un problema
que emborrona otros aspectos ms discursivos
e interpretativos del relato histrico.
Respecto al eurocentrismo, tan acusado en la
enseanza de la historia en los pases europeos,
la cuestin es ms complicada de resolver. La
seleccin de contenidos se hace, como parece

lgico, centrada en la historia prxima (localidad,
regin, nacin, continente...). El modelo cultural
que se desprende es un modelo eminentemente
occidental, que se explica, al menos hasta el siglo
xix, casi exclusivamente por factores internos.
Esta visin, que viene aumentada sensiblemente
por la propia reproduccin ideolgica y cultural
de la sociedad, suele trasladarse a la hora de
caracterizar o explicar fenmenos histricos
de zonas culturalmente diferenciadas (en los
actuales programas escolares, generalmente,
de historia reciente), como puede ser el mundo
islmico o los conflictos africanos. El resultado
suele ser desastroso, ya que se aplican caracterizaciones, cuando no valores occidentales,
a realidades que provienen de tradiciones distintas. Estas cuestiones dificultan el estudio y
la correcta comprensin de la historia de estas
unidades territoriales y culturales, por lo que las
estrategias didcticas debern considerar estos
aspectos espaciales, desde los que se refieren a
la mera localizacin hasta los que supongan una
caracterizacin histrica cultural.
Como reflexin final, de carcter conclusivo,
debo decir que la materia histrica incorpora
importantes dificultades para su enseanza;
unas, basadas en su componente de saber social
ligado a proyectos ideolgicos y polticos, lo que
hemos denominado dificultades contextuales,
y otras, que son especficas de su naturaleza
como conocimiento, aspecto que, desde mi
punto de vista, no se ha tenido en cuenta en la
elaboracin del actual curriculum. Por todo ello,
y muchas otras cuestiones que no he tratado
aqu, la enseanza de la historia, su didctica, tiene planteados importantes retos para
situarla en su mxima posibilidad formativa
como conocimiento escolar. El reto, los retos,
suponen superar los problemas actuales, obviar
los modelos cuasi escolsticos que nos ofrece
el vigente modelo curricular, y recuperar el
aorado impulso de innovacin didctica que
estaba tan presente en los momentos anteriores a la elaboracin y aplicacin de la reforma
educativa espaola, esta vez, ayudado por una
ya apreciable actividad de investigacin en la
didctica de esta disciplina.
78
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Las estrategias de enseanza y aprendizaje*

Ma. del Carmen Gonzlez
Todava podramos darnos por contentos si

la enseanza reuniese condiciones metodolgicas aceptables. No ha sucedido as, por
desgracia, y en absoluto durante mucho
tiempo: y contina al presente del mismo
modo en la mayor parte de los casos.
El procedimiento que de ordinario se
sigue es el de conferencias, en que el profesor relata, durante la hora u hora y cuarto
de clase, los hechos que juzga de inters en
cada periodo o asunto. Unas veces, la conferencia es mera repeticin de un manual
que se designa como libro de texto; otras
(las ms, aunque no siempre por motivos
cientficos), se prescinde de l y se obliga
a los alumnos a tomar notas durante toda
la clase: lo cual supone un trabajo penoso escasamente til y que, por aadidura,
ser el nico que pongan ellos en la obra
de su educacin historiogrfica. As nos
han enseado, y as se ensea an en casi
todos nuestros institutos y universidades.
En uno y otro caso, ya deba estudiarse el
libro de texto o las notas de clase, la resultante es una instruccin mecnica, en que
se da todo el trabajo en forma de resultados, se obliga al alumno a que aprenda de
memoria hechos cuya verdad descansa en
la palabra del profesor o del autor, y no se
procura despertar en l la facultad crtica,
* En La enseanza de la historia en el nivel medio. Situacin, tendencias e innovaciones, Madrid, Ediciones

Jurdicas y Sociales, 1996, pp. 253-266.
ni el problema de los orgenes y modo de

formacin de aquellos conocimientos, ni la
intuicin real del objeto.
R. Altamira y Crevea, La enseanza de la Historia,
2 ed., Madrid, Victorino Surez, 1985, p. 3.
Hemos tratado hasta aqu del para qu y qu

historia ensear y a quin ensearla; es hora de
acercarnos, aunque se encuentre parcialmente
implcito en los aspectos anteriores, al cmo ensearla, a sus aspectos didcticos. La evolucin
de los conocimientos psicopedaggicos y los
cambios en la conceptualizacin de la historia
tienen su correspondencia en las variaciones
metodolgicas. stas, ms all de una moda,
corresponden claramente a distintas intencionalidades historiogrficas, pedaggicas y didcticas.
En este sentido, es posible considerar al mtodo
(camino, en su acepcin etimolgica) en sus
aspectos generales entendido como los principios ordenadores del trabajo u operaciones para
alcanzar unos conocimientos, o en sus aspectos
historiogrficos el mtodo o mtodos propios
de la historia, y, por tanto, muy relacionado
con sus distintas tendencias y corrientes, o bien
en sus aspectos didcticos conjugando todo lo
anterior con los procesos de aprendizaje de los
alumnos y las alumnas y adoptando las estrategias o decisiones metodolgicas oportunas.
Por los dos primeros caminos clasificaramos
los mtodos (mtodos inductivos, deductivos,
hipottico-deductivos...) o, incluso, concretaramos el mtodo en accin en variedad de modos,
formas y procedimientos o lo traduciramos
didcticamente en sus formas de individualizacin y socializacin, sus tcnicas; nos aden-
79
09 Historia 079-088 las estrateg79 79
6/4/07 1:34:12 PM
traramos tambin en el terreno de los mtodos

de la ciencia histrica o de su posible traduccin
al aula. El tercero, que parece ms adecuado a
nuestros fines, nos permite conjugar los distintos
elementos de la enseanza y el aprendizaje de
la historia en una visin global.
Desde esta ptica, es posible configurar una
serie de modelos didcticos, integradores de
estos distintos aspectos, y a travs de los cuales pueden conocerse las distintas tendencias,
analizar su evolucin y comprender quiz mejor
la polmica en relacin con la enseanza de la
historia (Pozo, J. I.; Asensio, M., y Carretero,
M., 1989; Maestro, P., 1993; Calaf, R., 1994; Luis
Gmez, A., 2000).
1. Historia y modelos didcticos.

De la transmisin de conocimientos
al aprendizaje significativo
Los modelos didcticos en la enseanza de la
historia han evolucionado generalmente, y al
igual, por cierto, que en otras materias, desde
la transmisin de cuerpos de conocimientos
histricos ya construidos, sin atender a cmo
los aprenda el alumno o considerando al menos
que los aprenda conforme los reciba (ensear era
igual a aprender), hasta la atencin prioritaria al
proceso de aprendizaje del alumno, reduciendo la
enseanza a un problema psicolgico en el que los
contenidos de la materia se subordinan a los intereses del alumnado. La reconciliacin de ambas
posturas en una sntesis integradora podra ser
la tendencia actual. Ensear no es aprender, pero
sin contenidos no hay enseanza.
Es en este conjunto donde se situarn las estrategias de enseanza o conjunto de decisiones
programadas para que los alumnos y las alumnas
adquieran determinados conocimientos. Por
ello, convendr presentarlos aqu, como sntesis
recapituladora o integradora de lo expuesto sobre
objetivos y contenidos en captulos anteriores,
aunque teniendo en cuenta que es difcil encontrar en la prctica modelos puros y que los que
ahora se exponen conocen numerosas variantes
internas. No obstante, y pese a su carcter terico,
un modelo didctico, al explicitar coherentemente
las relaciones de todos los elementos, permite al

profesorado contrastar su prctica y comprenderla mejor; situarla dentro de los profundos
cambios habidos y previsibles en el modo de
concebir la historia y la enseanza.
Permiten, adems, estos modelos comprender que la prctica del aula no es un conjunto
cualquiera de tcnicas y actividades, sino que
necesita una coherencia, y que un mtodo implica algo ms que un uso ms o menos experto
de materiales y recursos. Tras ella se oculta,
consciente o inconscientemente, una serie de
opiniones y decisiones referidas a la teora del
aprendizaje y a la concepcin de la historia. Por
tanto, elegir un tipo u otro de enseanza o unos u
otros mtodos no es una simple cuestin tcnica,
sino que supone asumir una concepcin global
de la enseanza y establecer una determinada
relacin entre teora y prctica.
Segn escribe brillantemente Morin (1984: 347
y 363), el mtodo se degrada en tcnica, puesto
que la teora se ha vuelto programa; por el contrario, entre mtodo y teora existe una relacin
recursiva, por la cual el primero necesita a la
segunda, pero a su vez la ilumina y realimenta.
Por eso, un mtodo no puede ser una receta,
aunque obedezca a una serie de principios, que
siempre habr que situar en su marco terico y
sobre los que siempre habr que reflexionar.
Y ello, sabiendo que no existen acuerdos
generalizables, sino concepciones diferentes
sobre la enseanza y sobre la disciplina, si bien
puede apreciarse histricamente una evolucin
no forzosamente lineal. Discurre sta desde una
enseanza considerada tradicional hasta los
aprendizajes significativos, pasando por los mtodos confusamente tildados de activos o, ms en
concreto, de enseanzas por descubrimiento.
Asimilada generalmente la primera con la
llamada clase magistral o las estrategias expositivas, basada en la historia narrativa y cronolgica
y tildada de memorstica, su descrdito terico,
que no se corresponde seguramente con su an
muy importante utilizacin en la prctica, ha venido por esa va. Ligados los mtodos didcticos
englobados en las estrategias de enseanza por
descubrimiento a los presupuestos piagetianos,
se encuentran relacionados con muchos de los
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primeros trabajos de renovacin didctica y con

planteamientos temticos y/o globalizadores.
A su vez, las ms recientes estrategias de
aprendizaje significativo por recepcin (Ausubel,
D., 1966) y las nuevas perspectivas constructivistas del aprendizaje emergidas con fuerza,
ofrecen modelos alternativos y que atienden
ms a la naturaleza especfica de la historia
como disciplina.
Conviene, pues, considerarlas en relacin con
lo expuesto hasta aqu y con sus virtualidades
para la enseanza de la historia.
Enseanza tradicional:
el predominio de la disciplina
Es el punto de partida de esta evolucin y, si bien
con retoques, el modelo posiblemente ms extendido an hoy. Es tambin la referencia obligada
de los reformadores para, atacndola, buscar

otros ms adecuados, cayendo a veces para ello
en la caricatura o el tpico. En todo caso es un
modelo, sintetizado en el cuadro 1, que, como
todos, se basa en una particular comprensin
del qu ensear y del cmo hacerlo.
La concepcin histrica subyacente, y pocas
veces explicitada, es positivista; la historia es
entendida como un saber hecho, objetivo, y
aportado por la investigacin acadmica. La
concepcin de la enseanza es transmisiva; el
profesor es quien dispensa el conocimiento,
es el emisor y el alumno el receptor. La metodologa es simple y ligada al concepto de
instruccin, y el proceso didctico se plantea
de fuera adentro. La idea bsica es la existencia de
una relacin de causa efecto entre la emisin
del conocimiento y la calidad de la recepcin
(ensear es aprender), idea potente en la mente
del profesorado.
Cuadro 1. Enseanza tradicional. El predominio de la disciplina.

Modelo
Transmisin/Recepcin
Fundamentos.
Epistemolgicos: la lgica de la disciplina/resumen del conocimiento histrico

acadmico.
Psicopedaggicos: alumno, pgina en blanco.
Qu se ensea?
Historia factual narrativa.

Historia conceptual explicativa.
Cmo se ensea?
Leccin magistral.
Leccin magistral y dilogo.
Exposicin y prcticas.
Qu recursos didcticos?
Intervencin del profesor.

Manual, apuntes.
Posibles textos, audiovisuales...
Cmo se aprende y cmo se

evala?
Aprendizaje memorstico por repeticin.

Exmenes (escritos/orales).
As, y en el primer terreno, los contenidos se le

presentan al alumno ordenados de acuerdo con
la lgica de la disciplina resumen del conocimiento elaborado sobre la evolucin histrica y
se propicia su reproduccin oral o escrita hasta
conseguir dominarlos. La teora del aprendizaje
implcita es que el saber es un conjunto de datos

e ideas que deben almacenarse y reproducirse
ms que elaborarse; la estrategia es, pues, la
exposicin/recepcin/repeticin. De ah la
clase magistral, la toma de apuntes y/o el uso
casi exclusivo de los manuales, depositarios
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del saber, y las preguntas/cuestiones orales o

escritas para reforzar el conocimiento o comprobar su adquisicin (exmenes), segn tan
expresivamente ilustra el texto de R. Altamira
que encabeza este captulo.
Se trata, pues, de una historia transmitida
por el profesorado y, supuestamente, de una
historia recibida por los alumnos y las alumnas
(Maestro, P., 1993). En ella, la organizacin cronolgico-temtica es la dominante, se empieza
por la prehistoria y se sigue hasta una actualidad
que rara vez se alcanza dado el carcter enciclopdico del programa. Se pretende obtener
una visin completa, aunque superficial, de
toda la historia.
Pero la enseanza tradicional de la historia
conoce tambin una evolucin interna en funcin de los cambios experimentados en la lgica
y los contenidos de la disciplina a que sirve.
Mientras sta fue factual y narrativa (historia
vnementielle) la enseanza fue tambin de este
tipo: se transmitan hechos, acontecimientos,
valorados no pocas veces con criterios cuantitativos; cuando la historia, de acuerdo con su
evolucin historiogrfica, empez a ser explicativa y conceptual, se gir, no sin dificultad,
en este sentido.
La innovacin consista as en entender
lo que pas y no tanto o no slo contarlo.
Segn describen de manera muy expresiva
algunos autores a quienes seguimos en este
apartado (Pozo, J. I.; Asensio, M. y Carretero,
M., 1989), antes se estudiaba el Cid, y ahora,
las relaciones feudovasallticas; los conceptos
han sustituido a los hechos, las instituciones
a las personas.
Pero las correspondientes modificaciones
didcticas, a juicio de estos autores, fueron superficiales; se cambiaron los contenidos, pero no
las estrategias. La cuestin central sigue siendo
organizar los contenidos segn la lgica (una
lgica) de la disciplina ahora conceptual en vez
de factual, y explicativa en vez de narrativa, es
decir, qu contenidos cientficos escoger y cmo
ordenarlos para despus presentarlos al alumno,
que deber almacenarlos quizs incorporando
mayor variedad de recursos, utilizando medios
audiovisuales, textos, etctera.
La clase magistral transmisiva cambia su

mensaje, que se ilustra con diversos medios,
al tiempo que, a veces, deviene en lo que no
pocos profesores y profesoras denominaran
clase prctica, en la que el conocimiento,
bsicamente aportado por ellos, se refuerza
mediante diversos ejercicios y actividades propuestas al alumno como preparacin, recapitulacin o profundizacin en algn aspecto.
Pero, bsicamente, la estrategia sigue igual; el
acento sigue estando en la disciplina y fuera
del alumno.
Por ello, conviene insistir en que no se cambia
el modelo porque, por ejemplo, se introduzcan
en clase documentos, audiovisuales u otros
recursos; esto significar seguramente una importante aportacin a la dinmica del aula, al
romper la transmisin oral continuada, pero
no un cambio sustancial en su concepcin, que
slo se dar en otras condiciones.
Enseanza por descubrimiento:

el nfasis en los procesos psicolgicos
La renovacin de la enseanza de la historia
en las ltimas dcadas parte de un modelo
didctico distinto, en el que el aprendizaje
del alumnado se concibe de una forma ms
activa y en el que el saber histrico debe servir
esencialmente a la mejor comprensin de la
realidad que le rodea. No es difcil reconocer
aqu de nuevo el reflejo de los cambios experimentados en el campo psicopedaggico y en el
campo historiogrfico, segn esquemticamente
ilustra el cuadro 2.
La ruptura con el anterior modelo, aunque
no sin importantes precedentes, puede situarse
en los aos 60 de nuestro siglo, si bien se haya
incorporado en fechas ms tardas o se est incorporando an en la actualidad al acervo del
profesorado. Denominador comn ser la definicin de la enseanza como activa, trmino
muchas veces confuso y traducido en la prctica
de diferentes maneras desde la actividad manipulativa al simple activismo pasando por el
descubrimiento autnomo o guiado pero en el
que confluyen toda una serie de preocupaciones
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Cuadro 2. Enseanza por descubrimiento: el nfasis en los procesos psicolgicos.

Modelo de descubrimiento autnomo
Fundamentos.
Epistemolgicos. El pasado como instrumento para la comprensin y

el anlisis del presente.
Psicopedaggicos. Carcter individual y psicolgico del aprendizaje.
El alumno aprende lo que descubre.
Qu se ensea?
La metodologa del historiador.

Situaciones prximas en el tiempo y en el espacio. Lo contemporneo.
El entorno.
Cmo se ensea?
Actividades procedimentales.
El profesor, de transmisor a organizador del trabajo del alumno
Dossiers, documentos con guiones de trabajo...
Cmo se aprende y cmo se evala?
Aprendizaje por descubrimiento.

Observacin/valoracin de las actividades y de los trabajos.
y tradiciones, caracterizadas por la importancia

concedida a lo prctico y experimental y por
el nfasis en la actividad del alumno, cuyas
capacidades se quiere desarrollar. El concepto
de aprendizaje domina sobre el de instruccin,
la prctica sobre la teora. El modelo conocer
gran difusin sobre todo a partir de la obra de
Bruner, J. (1960), y Hendrix, G. (1961).
En el campo de la historia, ya no se trata
tanto de que alumnos y alumnas adquieran
un saber enciclopdico sobre el pasado, sino
de que lo utilicen para desarrollar diversas
capacidades, y para comprender el presente y
analizarlo crticamente. Y esta reformulacin
de los objetivos de la historia va paralela al
profundo cambio de las concepciones psicopedaggicas y el resurgimiento del cognitivismo.
Considera ste que el saber es, fundamentalmente, un proceso de construccin interna en
el que, ms all de la simple interiorizacin de
una informacin, es preciso encontrar una nueva
organizacin o estructura para el material que
se nos ha proporcionado.
El nfasis est ahora, pues, en la persona y en
el carcter individual y psicolgico del aprendizaje. Las acciones didcticas se centran en lo que
sucede dentro de ella; las disciplinas concretas,
sus contenidos especficos, importan mucho
menos, o mejor, son ms un instrumento que
un fin en s. Su estructura disciplinar se somete

a la psicologa de la persona y no al revs. Los
conceptos cientficos ceden ante el aprendizaje de
habilidades generales de investigacin, basadas
en el mtodo cientfico, y ante el desarrollo de
actitudes. De la historia interesa sobre todo su
metodologa, la metodologa del historiador,
y as se trata de aprender a hacer historia ms
que de, o en vez de, aprender el saber histrico
construido.
Segn expresivamente escribe James (1976,
en Pozo, J. I.; Asensio, M., y Carretero, M., 1989:
220) en referencia a proyectos ingleses de este
tipo como los ya comentados en anteriores captulos: ... la Historia se considera no como un
cuerpo de conocimientos que debe aprenderse,
sino como un mtodo de analizar el pasado mediante una aplicacin de destrezas y contenidos
especficos.
Y en el terreno de las estrategias didcticas y de la metodologa, el cambio es tambin
imprescindible: la exposicin de profesoras y
profesores y el libro de texto se sustituyen por
toda una serie de recursos sobre los que alumnas y alumnos debern investigar: dossiers,
documentos varios acompaados de guiones
de trabajo, etctera. El profesor pasa de expositor en clase a preparador de un plan y un
material para utilizar en ella. El espacio del aula
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y su organizacin deben tambin cambiar, de la

tarima y la organizacin frontal y unidireccional
adecuada a la clase magistral a un mobiliario
que facilite el trabajo en pequeos grupos, la
consulta de fuentes, etctera. La historia pasa
de recibida a descubierta o investigada
(Maestro, P., 1993).
Las repercusiones para la enseanza de la
historia son importantes. Y si bien hay variantes,
y, por ejemplo, unos proyectos se enmarcan dentro de un contexto interdisciplinar o de ciencias
sociales, y otros, en la propia disciplina (as el
ya aludido Proyecto History 13-16), el modelo
significa, en buena medida, la prdida de la
identidad de la historia como disciplina y el
uso preferente del entorno espacial y temporal prximo a alumnos y alumnas.
En efecto, a la enseanza por descubrimiento
y al anlisis de la realidad parecen convenir ms
las situaciones prximas en el tiempo y de ah
el auge de lo contemporneo y en el espacio, y
por ello el inters por el entorno y los estudios
regionales o locales o de situaciones temticas
de fcil identificacin (la vivienda, el vestido,
etctera).
Una enseanza reconciliadora:

aprendizaje significativo y construccin
del conocimiento
La crtica a estos modelos vendr, asimismo,
desde los dos frentes, psicopedaggico y epistemolgico. Parecer claro a muchos historiadores que en ellos el conocimiento histrico se
debilita, que el pensamiento histrico necesita
no slo un mtodo riguroso, sino tambin un
entramado o marco conceptual que permita
explicar los fenmenos y acontecimientos analizados. Pero, adems, muchos tericos del
aprendizaje (Ausubel, D.; Novak, J., y otros)
considerarn inexacto que slo se entienda lo
que se descubre. Se puede muy bien entender
conceptos y hechos que uno no ha descubierto
pero sobre los que ha recibido informacin y,
por otro lado, se puede no comprender, en el
momento o nunca, el verdadero significado de
lo que se descubre.
La crtica al modelo por descubrimiento

hecha tambin a veces desde su prctica extrema y casi esperpntica apunta, asimismo,
a la imposibilidad de descubrirlo todo, lo que
en el caso de la historia fuerza a estudiar slo
aspectos parciales y a dejar seguramente fuera
de su comprensin muchos de los abstractos
y complejos conceptos en que se basa. Para
comprender los fenmenos histricos (Pozo,
J. I.; Asensio, M., y Carretero, M., 1989, a los
que seguimos en estas lneas) es necesario que
la persona pueda acceder al conjunto de leyes
o conceptos explicativos bsicos, cuya determinacin slo puede proceder de la propia
historia y de sus avances epistemolgicos. Y
para ello no basta con potenciar capacidades
generales, sino aquellas ms especficamente
histricas.
Sin volver, por ello, a la enseanza tradicional, se plantea la necesidad de una estrategia que conjugue la naturaleza conceptual y
tambin la metodolgica (pero no slo) de la
historia y los procesos de ndole psicolgica de
la persona, entendidos ahora como de carcter
constructivo (el aprendizaje como reelaboracin cognitiva y no como simple repeticin).
Se trata de una metodologa de construccin
del conocimiento, que incorpora muchos de los
avances anteriores, pero que se basa no tanto
en el descubrimiento inductivo y autnomo
del alumnado cuanto en la construccin del
conocimiento a travs de acciones y actividades
bien planificadas que favorezcan la creatividad y no la simple asimilacin de frmulas
o soluciones.
La actividad del alumnado se concibe de otra
forma; no se identifica slo con lo experimental
ni se asimila directamente con el trabajo del
investigador. La materia y su estructura epistemolgica adquieren gran importancia. No es
un conocimiento acabado, sino un conocimiento
que hay que reconstruir.
Como escribe Ausubel (1973), el alumno
debe asimilar la estructura lgica de la disciplina en su propia estructura psicolgica. La
verdadera alternativa a la repeticin que significaba la estrategia tradicional es el significado,
el cual se puede alcanzar por descubrimiento,
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pero difcilmente en todos los casos, y tambin

por exposicin/recepcin. Un aprendizaje ser
significativo cuando puede relacionarse de
modo no arbitrario y substancial (no al pie de la
letra) con lo que el alumno ya sabe (Ausubel,
D.; Novak., J., y Hanesian, H., 1976, p. 37).
Instruccin y aprendizaje entran, pues, en
este modelo en relacin y se reconcilian; el papel
del profesor y el del alumno se vuelven complementarios; el primero sigue siendo poseedor
privilegiado de conocimientos que el segundo
reelaborar por medio de las propuestas didcticas que aqul le plantee. Se trata de un trabajo
interactivo y no apto para las recetas, pero que
conoce algunas formas de operar que lo facilitan
y potencian.
Se trata, as, de trabajar teniendo en cuenta
los preconceptos e ideas previas de alumnos
y alumnas (objeto por esa razn tambin en
historia de trabajos y estudios de investigacin que abren un nuevo campo), de disponer
de los mapas conceptuales, que presentan los
conceptos esenciales de un tema o contenido, de
proporcionar ideas inclusoras, organizadores
previos, provocar el conflicto cognitivo, conseguir la diferenciacin conceptual progresiva... Y

de un etctera que reposa en la estructura de la
asignatura, constituida por una red jerrquica de
conceptos cuya determinacin corresponde a la
historia acadmica, y a la estructura psicolgica
de la disciplina formada por las ideas que el
alumno aporta sobre ella. ste no tiene tanto
que descubrir cuanto que reconstruir.
Este modelo o nueva perspectiva constructivista, sintetizado en el cuadro 3, que encuentra
sus antecedentes tanto en Bachelard o Piaget
como en Vygotsky, y ms recientemente en Ausubel y Novak, no est exento de dificultades,
entre las que figuran la definicin de esos mapas
conceptuales o las no menores de exploracin
de los preconceptos de alumnas y alumnos,
pero, no obstante, parece abrir una va de trabajo potente para una enseanza de la historia
ms acorde con los postulados intrnsecos de
esta materia.
Se aprecia, pues, en conjunto, una evolucin
en la enseanza de la historia en la que el alumno
pasa de recibir a descubrir y de ah a reelaborar;
Cuadro 3. Aprendizaje significativo y construccin del conocimiento.

Modelo
Constructivismo: aprendizaje como cambio conceptual
Fundamentos.
Epistemolgicos. Importancia de la red conceptual de la historia. La historia

como conjunto de conocimientos en permanente revisin.
Psicopedaggicos. Aprendizaje como reelaboracin cognitiva. Asimilacin
de la estructura lgica en la estructura psicolgica.
Qu se ensea?
Contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

Red jerrquica de conceptos cuya determinacin corresponde a la historia.
Cmo se ensea?
Actividades que promuevan el cambio conceptual, partiendo de los preconceptos del alumno.
Estrategias de exposicin/recepcin combinadas con descubrimientos.
Variedad de estrategias metodolgicas.
Variedad de recursos didcticos.

Mapas conceptuales.
Cmo se aprende y cmo se evala?
Aprendizaje significativo y cambio conceptual.

Relacin no arbitraria y s sustancial con lo que el alumno ya sabe.
Actividades de evaluacin variadas y similares a actividades de
aprendizaje.
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mientras que el profesor deviene de transmisor

en planificador de actividades que faciliten la
construccin de significados, pero entendidas
de diversa manera en el segundo y en el tercer modelo. De ese modo, su funcin, lejos de
devaluarse, adquiere una enorme importancia
tambin en las fases previas al trabajo del aula,
en su planificacin, seguimiento y modificacin,
si procede, as como en la evaluacin; es, por otro
lado, el trabajo de un conocedor de la disciplina,
capaz de seleccionar los contenidos ms oportunos, y de la didctica de sta, procurando las
tareas y las actividades ms adecuadas, entre las
que pueden figurar las de exposicin/recepcin
y las de indagacin o investigacin.
2. A la bsqueda de un
modelo integrador
Hoy en da, aceptados nuestros limitados y
cambiantes conocimientos sobre el proceso de
aprendizaje y los tambin cambiantes procesos
de conceptualizacin de la historia, no parece
insistirse tanto en el carcter mejor o peor de
unas u otras estrategias cuanto en su mayor o
menor adecuacin en funcin de qu finalidades,
qu contenidos se planteen y a qu alumnado
estn dirigidas. No cabe olvidar, en este ltimo
caso, la necesidad actual, en el contexto de una
escolarizacin generalizada y obligatoria, de
hacer accesible un currculo bsico de historia
o ciencias sociales a toda la poblacin escolar,
incluida aquella con dificultades de aprendizaje, para la que una adecuada orientacin y
preparacin de la clase es an ms importante
(Clarke, J. y Wrigley, K., 1994: 70). Por ello, la
oportunidad, la coherencia y la variedad de las
decisiones metodolgicas, segn el caso, resultan
de todo punto necesarias.
As, las estrategias expositivas (y seguimos
en estas lneas las Orientaciones didcticas
proporcionadas por el Ministerio de Educacin
espaol para el currculo de secundaria: Materiales para la Reforma, 1992), es decir, aquellas
en que se presenta, oralmente o por escrito, un
conocimiento ya elaborado, no tienen por qu
asimilarse del todo a las clases magistrales,
entendidas stas en su concepto peyorativo, ya

que, segn la aportacin de Ausubel, pueden
promover tambin un aprendizaje significativo
si parten de los conocimientos de alumnas y
alumnos y de sus intereses y presentan con
claridad los nuevos contenidos. Su empleo es
adecuado para hechos y conceptos (sin duda
tambin promueven actitudes) y muy poco para
procedimientos. Su utilizacin para visiones o
presentaciones generales y recapitulaciones de
temas es aconsejable. Se trata de un aprendizaje
receptivo y que puede ser significativo.
Su idoneidad es mayor cuanto ms tericos y abstractos sean los temas. Su ventaja es,
asimismo, la mayor rapidez de presentacin
y asimilacin que permite. Combinadas con
actividades o trabajos complementarios, de
aplicacin o refuerzo del material presentado, lo
que constituye uno de los modelos seguramente
ms habituales de clase, la clase prctica, refuerza la significatividad. Es decir, aun siendo
conveniente la presentacin por el profesorado
de determinados conceptos y principios, ser
necesario completarla con estrategias de indagacin que eviten una enseanza memorstica
o estereotipada.
Las estrategias didcticas por descubrimiento
y las metodologas basadas en la indagacin o
investigacin aparecen, conforme se ha dicho,
al calor de la innovacin psicopedaggica, y se
encuentran en la actualidad asumidas, si bien de
modo parcial, en muchos materiales didcticos
preparados para recientes reformas. Conviene,
no obstante, distinguir entre las estrategias por
descubrimiento autnomo y las ms recientes
metodologas basadas en la investigacin, en
la que esta estrategia se convierte en el eje articulador del currculo, y en los que se trata,
en general, de enfrentar a alumnos y alumnas
con situaciones problemticas a travs de una
serie de documentos y materiales sobre los que
reflexionar siguiendo las pautas y orientaciones del profesorado o respondiendo a una serie
de pasos mejor o peor graduados (Garca, F., y
Merchn, F., 1991). Las tcnicas didcticas en
que se traduce son variadas: pequeas investigaciones, debates, simulaciones, estudio de
casos, visitas, etctera.
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Situadas en una perspectiva constructivista,

que no plantee la actividad por la actividad,
sino que responda a las premisas anteriormente expuestas, pueden aportar a la vez el
aprendizaje de conceptos y de procedimientos,
adems de resultar muy tiles en el campo
de hbitos y actitudes. Lo que las caracteriza,
ya que tales actividades podran no entrar en
absoluto en esta categora, es la presentacin
de un saber no hecho y acabado, sino que hay
que reelaborar. Las tcnicas concretas son variadas, desde estudios de casos hasta pequeos
proyectos de investigacin.
De todos modos, lo que caracterizara al
nuevo modelo emergente no sera slo la estrategia didctica, sino tambin los contenidos
histricos y su organizacin (que, a su vez,
influyen en los primeros). Y, en este sentido, las
propuestas son diversas y van desde la simple
renovacin didctica en un marco cronolgico,
que respete la esencia evolutiva de la historia
a su vez ilustrado por las nuevas tendencias
historiogrficas un nuevo sentido para la historia hasta la diferenciacin o graduacin de
acercamientos, contenidos y mtodos en funcin
de la etapa escolar y la edad de los alumnos y
las alumnas.
En este segundo camino, que intenta ajustarse
a las dificultades detectadas por la investigacin
en el campo de la enseanza de la historia y
preparar gradualmente al alumnado para que
puedan enfrentarse con el conocimiento disciplinar, al que no se renuncia, aparecen diversas
propuestas que podemos ilustrar en la de algunos autores ya citados (Pozo, J. I.; Asensio, M.,
y Carretero, M., 1989: 235).
Podra tratarse as, en la enseanza secundaria, de disear una primera etapa, correspondiente a las edades ms bajas, dedicada
a la enseanza del conjunto de habilidades
metdicas e instrumentos de anlisis propios
de la historia; no tanto para convertir al alumno
en un pequeo historiador cuanto para capacitarle para razonar en trminos histricos
sobre problemas simplificados. Ocupara en
ellos lugar preferente el acercamiento a los
sistemas cronolgicos propios de la historia,
que estos autores creen deberan potenciarse,
lejos del olvido actual que, en su opinin, se

da en muchas partes. La base de este acercamiento podra ser el entorno y la integracin
en un enfoque pluridisciplinar de las ciencias
sociales. Los proyectos basados en la enseanza
por descubrimiento podran ser aprovechados
para un diseo de este tipo.
En una segunda etapa se dara paso al estudio de los ncleos conceptuales de la historia,
que serviran como temas organizadores del
currculo. Se tratara de proporcionar al alumnado ideas generales para comprender la vida
y la organizacin social, basados quiz en la
poca contempornea. La estrategia sera ya
esencialmente de enseanza receptiva significativa mezclada con actividades de descubrimiento
e indagacin.
En la tercera etapa se entrara en una organizacin cronolgica-temtica de corte ms clsico.
Se tratara de un anlisis diacrnico de la vida
social que, aun sin cubrir necesariamente todas
las etapas, procurara un anlisis de las formas
de organizacin social a travs de los tiempos,
con nfasis en las civilizaciones ms significativas. El objetivo central sera el cambio social
y la estrategia didctica se desarrollar sobre
una base receptiva-significativa que incluira
actividades de indagacin.
Un modelo de este tipo es ilustrativo de la integracin tanto de la polmica historia o ciencias
sociales como del enfrentamiento naturaleza de
la historia/naturaleza del proceso de aprendizaje. Con un denominador comn en la evolucin
por niveles y etapas desde la integracin a la
disciplinaridad, conoce, sin embargo, variantes
en sus distintos componentes o referencias espaciales o temporales. Y as, mientras que para
unos se prestara ms atencin en las primeras
etapas a los contenidos de historia antigua, media
y moderna reservando la contempornea para
la ltima o, al menos, su estudio en profundidad,
y mantenindose tambin las opciones sobre si
sta se ejercera sobre lo nacional o lo universal,
para otros lo contemporneo, por su carcter
ms inmediato y real, sera lo propio de las
primeras etapas.
Importante en estas tendencias de las que se
ha ejemplificado una propuesta es su carcter
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global, que plantea la enseanza de la historia

como un continuum, analizado en su conjunto
desde la etapa de primaria a la de secundaria y
bachillerato, y a travs del cual el alumno recibe
una preparacin histrica que conjuga las virtualidades de sta con sus posibilidades de aprendizaje a travs de las estrategias y tareas que se le
proponen. Se buscan para ello a veces modelos
explcitos y que ofrezcan una alta coherencia
entre la teora y la prctica, y cuya racionalidad
puede llevarles a la adscripcin expresa a un
modelo historiogrfico; una toma de posicin
clara al respecto facilita, sin duda, las decisiones
posteriores, como la seleccin de contenidos.
No cabe olvidar aqu otras tendencias que
conectan con la nueva historia narrativa y,
relacionndola con recientes investigaciones
psicopedaggicas y didcticas, solicitan para
los niveles ms elementales, en vez del difcil
anlisis conceptual, la ms asequible narracin
histrica. Se dejaran para los niveles altos los
acercamientos ms disciplinares y elaborados.
El consenso dista de estar alcanzado y quiz
no sea necesario (ni conveniente). A una disciplina historiogrficamente diversa correspondera
una enseanza que tambin lo es. En todo caso,
resulta oportuno, en el terreno de la eleccin de
un determinado modelo didctico, distinguir
entre diferentes planos. Conviene, en efecto,
diferenciar entre las enseanzas mnimas o
el currculo oficial, terreno de comprometida
adscripcin a un modelo lo que, por ello, en
bastantes pases se resuelve con el reconocimiento de la libertad metodolgica del profesor
y con posteriores orientaciones no prescriptivas
(aunque no sean pocos los que se decantan
por un modelo genricamente denominado
activo) y los proyectos y programaciones de
centros y profesorado, a los que el currculo en
un caso facilitar y en otro intentar condicionar la libertad de opcin. Tampoco, pues, en el
terreno del currculo oficial existe consenso ni
puede hablarse de una situacin estable. As, los
currculos abiertos o, al menos, flexibles, que

permiten a las administraciones educativas y
al profesorado desarrollar propuestas propias,
didcticas e incluso curriculares frmula que en
los ltimos aos ha aparecido generalmente en
pases de estructura federal o con diversos grados de autonoma, pueden evolucionar a otras
frmulas ms cerradas en lo curricular conforme
ha ocurrido en Espaa (2000), 10 aos despus
de aparecer la normativa que lo implantaba.
Sobre la articulacin de ambos planos el
oficial y el del aula y sobre esas prcticas de
aula, convendr hacer algunas consideraciones,
previo el tratamiento de la evaluacin que slo
a efectos analticos se separa de las estrategias
didcticas.
Bibliografa
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88
6/4/07 1:34:16 PM
Una aportacin a la didctica de la historia*

Frida Daz Barriga Arceo1
Entrar al campo de la enseanza y el aprendizaje de una disciplina o conjunto de disciplinas

en particular, nos introduce al terreno de las
llamadas didcticas especficas y al desarrollo
de habilidades de dominio. La construccin de
una didctica de la historia es una empresa
sumamente compleja, que requiere tanto de la
determinacin del estatuto epistemolgico de
esta disciplina como del reconocimiento del
carcter y problemtica propia de su enseanza
y aprendizaje.
Lo anterior conduce a una serie de cuestiones actualmente muy debatidas entre los
especialistas: qu diferencias existen entre
aprender, en trminos generales, y aprender en
una disciplina o dominio particular?, existen
diferencias en la construccin del conocimiento
en diferentes disciplinas, por ejemplo, entre el
fsico y lgico-matemtico versus el histricosocial?, podemos hablar de la existencia de
estructuras de conocimiento y habilidades de
aprendizaje generales, o ms bien estamos
ante procesos de diferenciacin progresiva de
carcter modular?, qu lineamientos y recursos
metodolgicos son apropiados en el caso de la
enseanza de las disciplinas histrico-sociales?
Aunque de ninguna manera pretendemos resolver las polmicas surgidas al respecto, en este
artculo se ofrecen diversas propuestas con el
fin de aclarar algunas cuestiones relacionadas
con el abordaje didctico relativo al qu y cmo
* En Perfiles Educativos, nm. 82, Mxico, Centro de
Estudios sobre la Universidad-unam, 1998.
1
Facultad de Psicologa, unam.
de la enseanza de la historia en el bachillerato,

particularizando en el tema de las llamadas habilidades de dominio. En principio, se enfrenta el
problema de la indiferenciacin epistemolgica
de las disciplinas en el momento en que stas se
traducen en contenidos curriculares y se ensean
en el aula. Es decir, frecuentemente los educadores olvidan las diferencias existentes entre
las diversas materias o reas de conocimiento,
y en los programas de estudio, la metodologa
didctica o los instrumentos de evaluacin se
da el mismo tratamiento a las matemticas
que a la fsica o a la historia. Frecuentemente
se incurre en lo que a nuestro juicio es un gran
error: ensear la historia sin clarificar su carcter
interpretativo y sin distinguir su mtodo del
propio de otras ciencias. Esto propicia en gran
medida que los alumnos conciban la historia
como un conocimiento factual, que confundan
las fuentes y formas de explicacin histrica,
la ndole de la labor del historiador, y que,
paradjicamente, las explicaciones que ofrecen sobre los hechos histricos y sociales sean
personalistas, dejando de lado los aspectos
causales de tipo estructural.
Diversos autores han planteado importantes
diferencias entre el conocimiento fsico y el social
(Aisenberg y Alderoqui, 1995; Carretero, 1996;
Castorina, 1989; Damon, 1979). El objeto social
es un entramado de relaciones significativas,
de las cuales forma parte activa el propio sujeto
cognoscente, de ah que resulte difcil la posicin de objetividad y neutralidad pretendida en
las ciencias naturales o las matemticas. Estos
mbitos de conocimiento son gobernados por
leyes de distinta ndole; las relaciones causales y
89
10 Historia 089-102 una aportaci89 89
6/4/07 1:35:30 PM
la predictibilidad de los hechos son igualmente

diferentes.
Damon (1979) plantea una serie de diferencias
entre el conocimiento fsico y el social, que no
slo tienen que ver con la estructura disciplinar
respectiva, sino con los procesos de desarrollo
cognitivo, razonamiento y solucin de problemas
en dichos mbitos.
La distincin ms obvia es la metodolgica:
a diferencia de las ciencias experimentales, en
historia y ciencias sociales ni se realizan experimentos ni se puede aplicar el aislamiento,
manipulacin y control de variables, sino que se
utilizan estrategias alternativas de reconstruccin
e inferencia de los hechos, mediante la obtencin
y prueba de evidencias recuperadas de fuentes
primarias y secundarias. Aunque en las ciencias
experimentales puede decirse que existen sesgos
ideolgicos, stos son mucho ms intensos en
cuanto al conocimiento social, caracterizado por
interpretaciones diversas y por la coexistencia
de mltiples enfoques antagnicos (por ejemplo
materialismo histrico vs. historicismo). En el
plano de la influencia afectiva y emocional de
los contenidos, obviamente sta es mucho mayor
respecto al conocimiento histrico-social, por lo
que las ideas y creencias sociales son an ms
resistentes al cambio que nuestras nociones sobre el conocimiento fsico o qumico. Se habla,
asimismo, de la imposibilidad de una posicin
neutral en la seleccin y administracin del
curriculum en esta rea (Delval, 1988).
Aunado a lo anterior, Carretero (1996) opina
que es poco factible una aplicacin prctica de
carcter ms o menos inmediato en la forma
de tecnologa social (programas de prevencin del
sida, por ejemplo); por el contrario, los efectos
son demorados y complejos, difcilmente sus
resultados se pueden tomar como criterio absoluto de validacin de una teora sociolgica
o econmica. Todos estos factores parecen contribuir a que el conocimiento histrico-social
tenga un papel secundario en el curriculum en
comparacin al conocimiento fsico-matemtico;
el peso en el curriculum, la cantidad de tiempo
destinado, la preferencia en los horarios, la representatividad en los exmenes de seleccin
de aspirantes, as lo ponen de manifiesto.
Por otra parte, tambin es importante comentar que existen diferencias entre el conocimiento
histrico y el propio de otras ciencias sociales.
La historia es el estudio del pasado, y supone un
tipo de conocimiento diferente del conocimiento
sociolgico, econmico o poltico. La tarea de la
historia es coadyuvar a que el hombre desarrolle
la comprensin de su devenir histrico al comprender el devenir histrico de la humanidad.
Segn Carretero (1996: 104):
Comprender la historia significa poder establecer relaciones de influencia, tanto de
unos hechos con otros en un mismo tiempo
como de unos hechos con otros a lo largo
del tiempo [] implica hacer anlisis tanto
sincrnicos (interrelaciones de las variables
sociales en un mismo momento) como diacrnicos (interrelacin de los fenmenos
sociales a lo largo del tiempo).
Al historiador le interesan el cambio y la
continuidad de los fenmenos en el tiempo, es
decir, las estructuras temporales y las relaciones
de unas con otras. Se dice que otras ciencias sociales (por ejemplo la economa, la sociologa),
recurren a la historia para comprender mejor los
problemas que intentan resolver en el presente,
pero dan prioridad a los anlisis sincrnicos, a
fin de dar solucin a dichos problemas o anticipar y planear mejor el futuro, mientras que el
historiador no est en el mundo de lo posible,
sino en el mundo de lo que es, o mejor, de lo
que fue (Carretero, op. cit., p. 105). Este autor
hace una afirmacin que puede resultar muy
polmica: dice que si un profesor, por ejemplo,
simplemente describe las caractersticas sociales
y polticas del imperio romano, no est enseando historia, sino sociologa. Para que pudiera
decirse que ensea la historia de dicho periodo,
necesitara analizar cmo se lleg a ese tipo de
sociedad en aquella poca y por qu cambi, qu
relacin hay entre ese pasado y las sociedades
posteriores (por ejemplo los imperios de Carlomagno o Napolen), incluyendo el momento
presente. En este sentido, el conocimiento histrico quedara ubicado, con relacin al social,
como una sociologa diacrnica.
90
6/4/07 1:35:30 PM
Por algunas de stas y por otras razones, desde

los aos 60 y 70 los psiclogos evolutivos y del
aprendizaje, as como los especialistas en didctica, comienzan a prestar cada vez ms atencin
al problema del contenido de lo que se aprende.
De hecho, una de las ms acres crticas al edificio
piagetiano surge cuando la evidencia emprica
demuestra que cambiando el contenido de las
tareas operatorias aun sin variar su estructura,
aplicndolas en diferentes entornos culturales
o con individuos de diferente gnero o rea de
especializacin, se producan niveles de ejecucin dismbolos, ponindose en tela de juicio la
existencia de estructuras de conjunto generalizables e independientes del contenido.
En el terreno didctico, estos hallazgos condujeron a una preocupacin creciente por el
estudio de los procesos de construccin del
conocimiento en diferentes dominios, lo que dio
pie a la renovacin de las didcticas especficas
ligadas a la tradicin cognitiva y constructivista.
Esto condujo al planteamiento de posturas contrapuestas: se dijo que los individuos no construyen estructuras generales, sino conocimientos
diversificados por dominios, centrados en focos
atencionales muy particulares, lo cual podra
variar significativamente por las demandas de
un contexto social a otro; ello validara la idea
de una organizacin modular de la mente y la
existencia de modelos mentales muy especficos,
poco generalizables y transferibles.
Al presente, aunque el debate contina, pareciera ser que a partir de la distincin que se
hace entre macrognesis y micrognesis, es posible conciliar ambas posturas (vase KarmiloffSmith, en Daz Barriga, 1998). Puede pensarse
que hay avances macrogenticos comunes a todos
los dominios (por ejemplo, el incremento de la
capacidad estructural de la memoria, o el desarrollo de la metacognicin) que no invalidan la
existencia de avances concretos en cada dominio
de conocimiento como resultado de la micrognesis, es decir, de los aprendizajes situados en cada
caso, que permiten explicar el trnsito de lego o
novato a experto en un mbito particular. Esto
quiere decir que aunque se reconoce la existencia
de mecanismos y procesos cognitivos comunes,
tambin se acepta el peso de las cualidades
inherentes al tipo de contenido, las reglas o los

procedimientos de construccin del dominio y
las prcticas promovidas por la comunidad en
la que se construye dicho conocimiento.
De lo anterior se desprende una importante
aportacin del constructivismo a las didcticas
especficas: la necesidad de articular en una
didctica de la historia o de las ciencias sociales
los resultados de la investigacin sobre los procesos de construccin del conocimiento social
e histrico, as como un anlisis del contenido
curricular y no slo los planteamientos que se
desprenden de la estructura de las disciplinas por
s solas. Esto permite establecer una distincin
que no siempre es clara para los educadores,
entre el conocimiento cientfico-disciplinar y el
propiamente escolar.
Para el constructivismo, el abordaje de las
ciencias histrico-sociales en la escuela debera
contribuir al perfeccionamiento de las capacidades
de aprendizaje significativo, razonamiento y juicio crtico en el alumno, tendientes a la formacin
de una visin comprensiva del mundo. En todo
caso, la meta ltima (que no es privativa del
constructivismo, puesto que coincide con otras
posturas) es la formacin de sujetos libres, autnomos y crticos, con una participacin social
comprometida.
Sin embargo, no hay que pensar que se pueden crear habilidades cognitivas (anlisis, inferencia, juicio evaluativo) o de interpretacin del
conocimiento histrico en abstracto y fuera de
contexto. Por lo tanto, tambin es indispensable
consolidar redes conceptuales con informacin significativa e interrelacionada, de manera que una
propuesta didctica constructivista para ensear
historia requiere analizar de manera conjunta
los contenidos curriculares y los recursos o
mtodos didcticos.
Asimismo, y siguiendo la distincin que hace
Csar Coll respecto a los tipos de contenido
curricular (vase Coll, Pozo, Sarabia y Valls,
1992), se requiere atender explcitamente no
slo a los procesos de enseanza-aprendizaje
de contenidos declarativos y procedimentales,
sino a la formacin de valores y actitudes. Este
es el plano tradicionalmente descuidado en el
curriculum de historia y ciencias sociales, donde
91
6/4/07 1:35:31 PM
opera en mayor medida el curriculum oculto

y el adoctrinamiento del alumno mediante el
aprendizaje acrtico de una historia oficial.
Para Domnguez (1989: 39), es crucial que el
aprendizaje de la historia ayude a los alumnos a
superar la ptica localista y presentista con que
juzgan el mundo en que viven; en este sentido
es necesario un conocimiento ms profundo
de otras formas de vivir y trabajar, de relacionarse con la naturaleza y de organizarse en
instituciones, otros modos de pensar, de sentir
y de creer. Esta aproximacin constituye el
germen del desarrollo de valores y actitudes
como tolerancia, solidaridad, educacin para
la paz, cooperacin, etctera, que requieren un
estudio ms profundo de la experiencia social,
el anlisis crtico de los hechos histricos y la
conformacin de un marco tico de referencia.
Por lo mismo, la enseanza y evaluacin escolar
de estos aspectos requieren un tratamiento didctico explcito y diferenciado, cuya complejidad
se ha traducido a menudo en metas educativas
retricas con resultados magros.
Tratando de integrar las reflexiones anteriores, recogidas de la opinin de diversos investigadores ligados a la corriente constructivista
(Carretero, Pozo y Asensio, 1989; Hallam, 1986;
Domnguez, 1989; Pluckrose, 1993), entre los
principales propsitos o metas educativas que
persiguen la enseanza de la historia y de las
ciencias sociales estn:
La comprensin de los fenmenos sociales
y de la naturaleza social e individual del
ser humano para que pueda entender a
la sociedad y su papel en ella.
El desarrollo de la capacidad de re-construccin significativa del conocimiento
histrico y de los saberes del grupo cultural a que se pertenece.
La comprensin de los procesos de continuidad y cambio entre las sociedades
pasadas y presentes.
La adquisicin de conceptos o categoras
explicativas bsicas y de habilidades especficas del dominio de la historia.
El desarrollo de la capacidad de anlisis,
sntesis y evaluacin de las fuentes de
informacin, as como la comprensin

del quehacer del historiador.
La conformacin de valores y actitudes
intelectual y socialmente tolerantes.
La formacin de actitudes de respeto y
valoracin del patrimonio histrico, cultural y artstico, aparejado al desarrollo
de una sensibilidad tica y esttica que
le permita disfrutar y preservar dicho
patrimonio.
Desde esta perspectiva, sera deseable que en
el caso particular de la enseanza de la historia
se destacaran en el aula aprendizajes como los
siguientes:
La construccin de conceptos o categoras
histrico-sociales bsicos.
El desarrollo de la nocin de tiempo
histrico.
La solucin de problemas referidos a
contenidos sociales (juicios histricos).
La comprensin de la causalidad multideterminada de la historia.
El anlisis de los mecanismos de empata
y comprensin de las motivaciones y razonamientos de los sujetos histricos.
El anlisis de las falacias en la explicacin
histrica.
El anlisis contrastante de las formas
de vida, costumbres, valores, etctera, de
las sociedades pasadas y presentes.
De acuerdo con Domnguez (op. cit.), aprendizajes como los anteriores pueden ubicarse en
dos grandes rubros: la comprensin y utilizacin de la historia como forma y como mtodo
de conocimiento. En el primer caso, implica el
aprendizaje de conceptos explicativos o hiptesis
de gran alcance sobre las diferentes formas de
organizacin de las sociedades humanas en el
tiempo (por ejemplo, el materialismo histrico),
la adquisicin de conceptos estructurales o
generalizaciones (como absolutismo, pensamiento ilustrado, monarqua, Estado), y
la comprensin de procedimientos explicativos
relativos a la estructura sintctica que relaciona
y articula dichos conceptos (como nociones
92
6/4/07 1:35:31 PM
de cambio y continuidad, tipos de explicacin

causal y teleolgica).
En el segundo caso, el mtodo de conocimiento, es importante que el estudiante comprenda
que la historia no fundamenta sus conocimientos
e indagaciones en experimentos de laboratorio,
sino en el anlisis y verificacin de las fuentes de
informacin histrica. En diversos estudios se
ha comprobado que los alumnos de educacin
secundaria y bachillerato consideran que las
fuentes histricas informan de manera directa,
absoluta y acabada; les cuesta trabajo entender
la cualidad interpretativa e inferencial del conocimiento histrico, y conciliar esta idea con
la necesidad de que los mtodos histricos sean
rigurosos y permitan la investigacin-verificacin mediante pruebas de la argumentacin
del historiador.
En el terreno educativo, no es necesario ni
viable que el alumno se convierta en un autntico investigador histrico, pero s es importante
que deje de asumir el conocimiento histrico
como la verdad absoluta que le transmiten la
autoridad del profesor o el libro de texto. De
hecho, el curriculum escolar ha desaprovechado sobremanera el estudio de la historia y
las ciencias sociales como el espacio propicio
para formar al adolescente en el tratamiento o
lectura crtica de los medios y mensajes de la
comunicacin social. En todo caso, el manejo
de las fuentes histricas debera permitir que
el estudiante de bachillerato logre aprendizajes
como los siguientes (vase Domnguez, op.
cit., p. 50):
a) Conocimiento de la gran variedad de
tipos de fuentes: escritas, iconogrficas,
grficas, tablas de datos estadsticos, objetos materiales de todo tipo, etctera.
b) Adquirir experiencia en la lectura de
las mismas, desarrollar sobre todo la
capacidad de razonamiento inferencial del
alumno.
c) Desarrollar su capacidad para el anlisis
y la evaluacin crtica de las fuentes. El
alumno tiene que aprender a distinguir
lo que son datos de informacin mnimamente objetiva, de lo que son opiniones,
juicios de valor, prejuicios, asunciones

infundadas, etctera.
d) Desarrollar su capacidad para elaborar
sntesis interpretativas sobre la cuestin
o cuestiones investigadas, recogiendo
ponderadamente la informacin obtenida
a partir de las fuentes.
Los puntos anteriores tienen implicaciones
directas respecto a la elaboracin de los programas de estudio y las unidades didcticas. En
primer lugar, es bien sabido que un curriculum
constructivista hace nfasis en la profundidad
sobre la cantidad, porque el tipo de aprendizajes
buscados es complejo y toma tiempo. En segundo lugar, en este enfoque se da el mismo peso
al contenido que al proceso de aprendizaje, es
decir, se abordan juntos el qu y el cmo. En tercer lugar, se atiende a tres tipos de contenidos:
declarativos, procedimental-estratgicos, y actitudinal-valorales. En cuarto lugar, la secuencia del
plan o de la unidad didctica no slo est dada
por la estructura de la disciplina, sino por la
secuencia del desarrollo de las habilidades del
estudiante, la elaboracin y cambio progresivo
de los conceptos y la posibilidad de resolver
problemas de dificultad y relevancia crecientes.
Y como ltimo punto, la razn de ser de las
unidades didcticas es el logro de aprendizajes
significativos, con sentido y funcionales.
De esta manera, poder delinear los problemas (sociales, cientficos, ticos, personales)
que resolver el alumno es mucho ms importante que especificar objetivos de aprendizaje
puntuales.
Consideramos que las experiencias curriculares de orientacin constructivista ms exitosas
son aquellas que han logrado fomentar la participacin crtica de los alumnos, la produccin
personal (mediante ensayos, investigaciones
documentales, anlisis de material de prensa,
entre otros), as como los intercambios interpersonales entre docentes y alumnos, y sobre todo,
aquellas donde se evala no slo la cantidad de
informacin adquirida, sino la calidad del razonamiento aplicado a situaciones particulares.
Asimismo, un curriculum constructivista toma en
cuenta al alumno en su papel de aprendiz y de
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actor social, y considera como punto de partida

sus experiencias e ideas previas, en su carcter
de construcciones personales que pueden ser
incluso compartidas por otros alumnos.
Ideas eje de los alumnos acerca

del conocimiento histrico
y su enseanza
Ahora bien, resulta interesante conocer el punto
de vista de los estudiantes: qu piensan de la
historia?, es una materia que les gusta y los
motiva?, la consideran importante y funcional?, qu estatuto le otorgan respecto a otras
asignaturas? En realidad sabemos poco acerca
de estas cuestiones, y los resultados de algunos
trabajos parecen contradictorios. Se han aplicado
algunas encuestas con alumnos de educacin
primaria y secundaria (vase Brophy, Van Sledright y Bredin, 1992; Carretero, Pozo y Asensio,
1989; McDonald, 1992 y Schik, 1991, citados por
Carretero, 1996); en estos trabajos se encuentra
que, debido a que el curriculum de historia y
ciencias sociales cumple funciones diferentes
y tiene una importancia mayor o menor en diferentes pases, proyectos educativos y contextos,
los alumnos otorgan a este conocimiento un
estatuto muy diverso.
Sin embargo, algunos datos que nos parece
valioso rescatar de estos trabajos son los siguientes: los estudiantes tienden a considerar que las
matemticas y las ciencias son ms tiles que
la historia. En algunos casos, la asignatura de
historia est entre las favoritas, mientras que en
otros es de las menos preferidas; en un caso se
encuentra que el inters y gusto por la historia
decrece con la edad (esto puede ser debido a
los efectos del tipo de instruccin recibida), y
finalmente, los estudiantes tienen dificultades
para explicar por qu estn aprendiendo esta
materia y para qu les podra servir fuera de
la escuela.
Los alumnos tienden a ver la historia como
una coleccin de hechos que tienen que ver
con un pasado, una forma de conocimiento
muerto. Para algunos son acontecimientos importantes que no ocurren en los das
normales, o bien una especie de concurso

de popularidad e importancia (de los personajes) (citado por Carretero, 1996). De gran
importancia resulta que los alumnos tienden
a percibir la historia como una ciencia exacta
que establece hechos inequvocos, sin percibir
que est sujeta a interpretacin, sucediendo que
aun con la instruccin recibida, esta concepcin
se modifica slo ligeramente. Y en lo que toca
al trabajo del historiador, lo confunden con el
del arquelogo: es aqul que vive examinando
restos fsicos del pasado (vase Brophy, Van
Sledright y Bredin, 1992). En resumidas cuentas,
los alumnos no parecen captar la posibilidad
de una proyeccin del conocimiento histrico
sobre su presente e incluso sobre su futuro.
En lo referente al profesor y a la manera
en que ensea historia e intenta motivar a los
estudiantes, tambin se han efectuado algunas
investigaciones. En un caso (Hootstein, 1995), se
peda a profesores de historia en nivel secundaria
que enlistaran las estrategias que empleaban para
motivar a sus alumnos. Las 10 estrategias que se
mencionaron con ms frecuencia fueron:
1. Trabajar con simulaciones histricas o
dramatizaciones (role playing) en las que
los estudiantes representan personajes
histricos.
2. Organizar proyectos que se traducen en
la creacin de productos concretos.
3. Realizar juegos con los estudiantes, como
una manera de revisar el material contenido en las pruebas.
4. Relacionar la historia con acontecimientos
actuales o con la vida de los alumnos.
5. Solicitar a los alumnos que lean novelas
histricas.
6. Formular preguntas que provoquen la
reflexin.
7. Invitar como conferenciantes a personas
de la comunidad.
8. Proyectar videos y pelculas histricas.
9. Organizar actividades de aprendizaje
cooperativo.
10. Proporcionar experiencias de participacin activa y manipulativas (hands-on
activities).
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Tambin se obtuvieron las respuestas de los

estudiantes; se les mostraron las estrategias que
enumeraron sus profesores y se les pidi que
seleccionaran aquella que los motivara ms.
Las dos estrategias que mencionaron ms los
estudiantes fueron, en ese orden: el juego de
roles con personajes histricos y la participacin
en grupos de discusin con sus compaeros.
Tambin tuvieron frecuencias altas los intentos
del profesor para hacer que la materia fuera
interesante, por ejemplo, relacionar el contenido
con sus vivencias e intereses, as como inyectar
humor a la clase mediante ancdotas, chistes o
historias. En opinin del autor, en este estudio
los alumnos evidenciaron que incluso llegaban
a disfrutar formas de aprendizaje consideradas
como pasivas (por ejemplo, exposiciones, demostraciones), a condicin de que el profesor
hiciera interesante el material.
En la investigacin realizada por Daz Barriga (1998) con estudiantes de bachillerato
del Colegio de Ciencias y Humanidades (cch)
de la unam, se encuentran resultados afines a
los anteriores. Los alumnos entrevistados, que
cursaban historia universal, opinaron que lo que
ms les ayudaba a aprender eran las explicaciones dadas por el profesor, la aclaracin que ste
haca de sus dudas y el que les ofreciera ejemplos
de situaciones reales y actuales que pudieran
comprender. Asimismo, cuando se les pregunt
qu es lo que les gustara que los profesores
incorporaran como apoyos en la enseanza,
las respuestas de los alumnos se acercaron a
una concepcin de aprendizaje significativo,
prctico y activo, pues mencionaron, entre otros,
el empleo de mapas histrico-geogrficos y
conceptuales, la investigacin en peridicos,
la visita a museos, las representaciones tipo
obra de teatro, la proyeccin de pelculas, la
realizacin de encuestas y visitas en empresas
y comunidades.
Los resultados de estos trabajos hacen que
surjan diversas dudas: si los profesores de historia parecen conocer tal diversidad de formas
de trabajo en el aula, que adems son motivadoras desde la perspectiva de los alumnos, a
qu se deben las concepciones que stos tienen
de la materia?, por qu muchos otros estudios
reportan la incapacidad de los estudiantes para

encontrarle sentido y funcionalidad a dicho
conocimiento escolar?, o es que el docente, a
pesar de conocer tales estrategias las emplea
poco o las emplea mal?
Creemos que no hay respuestas unvocas a
las preguntas anteriores. Sin embargo, lo que s
parece claro, tal como afirma Brophy (1998), es
que la clave del trabajo motivacional en el aula
reside en la habilidad del profesor de poner en
contacto a los estudiantes con ideas potentes
que permitan vincular estructuras de contenido,
clarificar las principales metas instruccionales y
proporcionar las bases de aplicaciones autnticas
del conocimiento aprendido. En el caso de la
enseanza de contenidos histricos, creemos
que lo anterior debe incluir un cambio en las
concepciones que el alumno suele tener acerca
de la historia y la sociedad, as como de la manera de afrontar su estudio. Sin dicho cambio
no ser posible el logro de un aprendizaje significativo ni de la reflexin crtica de parte de
los alumnos. Este es, a nuestro juicio, el primer
reto que enfrenta un docente de historia (vase
Daz Barriga y Muri, 1999).
Habilidades cognitivas especficas

de dominio en el aprendizaje
de la historia
En muy diversos estudios, los autores concluyen que el aprendizaje de la historia entraa
importantes dificultades para los adolescentes.
Sin embargo, puede afirmarse que a pesar de
los estudios efectuados, sabemos an poco
sobre las habilidades o capacidades que los
alumnos deberan desarrollar para construir
su conocimiento histrico (Carretero y Limn,
1994: 24). Dado el inters particular que tiene
para esta investigacin, hemos identificado un
ncleo bsico de dichas habilidades: nocin de
tiempo histrico, empata ante agentes histricos,
razonamiento relativista, explicacin histrica y
causalidad, y pensamiento crtico.
En prcticamente todos los casos, encontramos que dichas habilidades se construyen
paulatinamente, en un continuo de adquisicin
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que pone de manifiesto las complejas relaciones

entre el desarrollo del individuo y el aprendizaje fomentado mediante un cierto modelo de
enseanza. Tambin notamos que an no se
dispone de sistemas explicativos ms o menos
completos respecto a su evolucin, y mucho
menos a su enseanza. De hecho, nos enfrentamos al problema de que la mayor parte de
los estudios reportados (escasos de por s) se
centran en el diagnstico de las habilidades y
mucho menos en cuestiones didcticas. Pero
cuando esto ltimo es el caso, encontramos
algunos resultados alentadores.
As, en este apartado se comentarn algunos
planteamientos e investigaciones al respecto
que, desde nuestra perspectiva, arrojan luz a
la difcil tarea de construir una didctica del
conocimiento histrico y social.
mino tiempo histrico (Jurd, 1987, en Carretero,

Pozo y Asensio, 1989: 112):
Tiempo histrico
Los docentes pueden confundir la nocin de

tiempo histrico con la memorizacin de ciertas
fechas-clave (hitos histricos) que sirven como
punto de referencia, o bien asumir que si el diseo curricular en historia es cronolgico (los
cursos comienzan en la prehistoria y recorren
sucesivamente toda la historia de la humanidad
hasta llegar a nuestros das), ello es suficiente
para que el estudiante se ubique espacial o
temporalmente en la historia. Tambin se ha
visto que no basta la comprensin del sistema
numrico-cronolgico, sino que se requiere la
construccin de la nocin de duracin.
Si atendemos a la tercera acepcin de Jurd
(que necesariamente incluye las dos primeras),
resulta que la nocin de tiempo histrico es
compleja, porque requiere:
Ya se dijo antes que el hecho de describir las

caractersticas sociales o polticas de un cierto
periodo histrico no implica en s mismo que se
est enseando historia. Para ello es necesario
que el profesor, adems de explicar el posible
contenido sociolgico de dichos tiempos, incluya
algn tipo de explicacin o relaciones causales
entre el pasado y el presente. Entre los factores
involucrados en dicha comprensin, surge en
primera instancia la nocin de tiempo histrico.
El cambio histrico se opera dentro del contexto
del tiempo histrico, e implica el establecimiento
de una secuencia cronolgica espacio-temporal.
La comprensin del tiempo histrico involucra
nociones como cambio, continuidad y duracin
de los hechos o acciones bajo estudio.
Esta es una nocin muy compleja, y ya se
coment antes que los adolescentes tienen dificultades para hacer una estimacin precisa del
lapso existente entre dos periodos histricos,
para determinar qu tan recientes son algunos
hechos histricos (como en el caso de la medicin
cronolgica mediante los conceptos antes de
Cristo y despus de Cristo).
Sin embargo, en la literatura reportada, se
nota que existen diferentes acepciones del tr-
a) El orden de acontecimientos dentro de una

secuencia, por ejemplo, cuando se le dan
al alumno diversos hechos o datos histricos desordenados y se le pide que
los ordene, algo parecido a las tareas de
seriacin piagetianas.
b) El agrupamiento de acontecimientos concurrentes en el tiempo, similar a la operacin
de clasificacin piagetiana.
c) El establecimiento de un sentido de continuidad entre el pasado y el presente. Esta es
una comprensin dinmica que no surge
antes de la adolescencia, e implica la aplicacin de relaciones causales a largo plazo,
as como concebir a la sociedad como un
proceso, no como un estado.
La construccin de categoras y nociones

temporales (sucesin, simultaneidad, continuidad). Para que el adolescente pueda
realmente comprender, por ejemplo, que
simultneamente coexisten en un mismo
tiempo sociedades cazadoras-recolectoras
con sociedades posindustriales, es necesario que asuma la relatividad de diferentes
etapas histricas y coordine en un proceso
de continuidad-cambio estructural los
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fenmenos coyunturales y factuales que

explican los estados de desarrollo de esas
sociedades tan dispares.
La adquisicin de instrumentos y cdigos
que le permitan estimar el tiempo histrico. Esto permite la comprensin de la
cronologa, a tal punto que el adolescente
pueda desde entender la denominacin y
duracin de los grandes periodos y subperiodos de la historia de la humanidad, hasta
relacionar y datar distintos aspectos de un
mismo periodo o periodos en una o varias
culturas (por ejemplo, pensamiento poltico,
sistema de gobierno, economa, calidad
de vida, etctera, durante la poca de la
Ilustracin en Francia y Amrica Latina, es
decir, identificar lneas de tiempo paralelas
entre diferentes culturas o civilizaciones).
La comprensin y utilizacin del sistema
de representacin icnica del tiempo
histrico. Esto implica que el alumno
pueda interpretar y usar convenientemente planos, mapas y atlas histricos

y monogrficos.
El uso correcto de indicadores bsicos
de tiempo (ao, dcada, siglo, milenio,
quinquenio, sexenio, etctera), utilizar
los trminos temporales correctamente y
referirse a ellos en trminos de periodos
o pocas.
Pozo (1985) integra las diversas nociones
involucradas en la construccin del tiempo
histrico (vase cuadro 1). Ntese la complejidad de conjunto de esta categora, que integra
varias subhabilidades alrededor de tres aspectos
nodales: el manejo de la cronologa, la sucesin
causal y el orden temporal. Ello induce asimismo a proponer la necesidad de una enseanza
de la nocin de tiempo histrico progresiva,
deliberada y sistemtica a lo largo de toda la
escolaridad bsica y media superior.
Cuadro 1. Nociones implicadas en la construccin del tiempo histrico.

Duracin.
Horizonte temporal absoluto.

Comparacin entre periodos.
Integracin de unidades de medida.
Cronologa.
Orden.
Fechas anteriores y posteriores.

Hechos y periodos anteriores y posteriores.
Era despus de Cristo.
Eras cronolgicas.
Sucesin causal.
Era antes de Cristo.

Convencionalidad del sistema
(por ejemplo, era musulmana).
Tiempo y causalidad.
Consecuencias a corto y largo plazos.
Tipos de relacin. Causalidad lineal

y simple.
Causalidad lineal y simple.
Teoras causales (conceptos).
Causalidad mltiple y compleja.

Concreto/abstracto.
Esttico/dinmico.
Ritmos de cambio social.
Continuidad temporal.
Integracin sincrnica y diacrnica.
Tiempos distintos simultneos.

Cambio y progreso.
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A partir de los hallazgos de Piaget en los

aos 40, quien encuentra que evolutivamente
la nocin de espacio se construye antes que la
de tiempo, algunos autores (Luc, 1981; Pluckrose, 1993) proponen como estrategia didctica
utilizar el espacio para representar el tiempo,
mediante la construccin de lneas de tiempo.
stas consisten en escalas espacio-temporales
donde el alumno ubica fechas, acontecimientos,
personajes, inventos, etctera, las cuales pueden
variar enormemente en complejidad. El alumno
aprende as a estimar la corta y larga duracin
de los acontecimientos histricos y a relativizar
el tiempo real (por ejemplo, durante las tres ltimas dcadas de este siglo ha habido muchos
ms cambios que en los 300 aos que van del
siglo v al viii). Hay que tomar en cuenta, no
obstante, que para establecer escalas precisas
y ubicar periodos histricos simultneos se
requiere un tipo de razonamiento proporcional
que, segn Luc (op. cit.) slo es accesible a los
adolescentes.
Otra estrategia propuesta es el empleo del
pasado prximo del alumno como punto de partida y referente bsico en la construccin de
esta nocin. Partiendo de hechos significativos
de la vida del propio estudiante, se le puede
ayudar a estructurar en niveles paralelos el
tiempo personal, el tiempo familiar, el tiempo
local y el tiempo nacional e internacional. Un
caso ilustrativo de este enfoque es la propuesta
curricular de Hernndez Cardona y Trepat Carbonel (1991), que cubre un amplio repertorio de
habilidades de dominio en historia los autores
las denominan procedimientos, que abarcan ciclos
bianuales de enseanza bsica y media, y est
dirigida a estudiantes desde los seis hasta los
16 aos de edad.
Aparte del manejo adecuado de secuencias
cronolgicas, mapas histricos o lneas de
tiempo, autores como Novak y Gowin (1988)
y Ontoria (1993), proponen que el empleo
de mapas conceptuales es un excelente recurso
didctico para el aprendizaje de contenidos
histricos, ya que abarcan tanto categoras temporales como la explicacin misma de hechos
y conceptos. No obstante, en todos los casos
se requiere que el profesor ensee a los alum-
nos a leer y emplear constructivamente (o

incluso elaborar por s mismos) dichos apoyos,
que pueden ser tanto un recurso de enseanza
como de evaluacin.
Al respecto, Ontoria (op. cit.) reporta una
experiencia con alumnos en un curso de historia de Espaa. La experiencia consisti en que
los alumnos elaboraran mapas conceptuales
centrados en el tema del cambio democrtico
de la poltica espaola entre 1975 y l991, con
ayuda de la tcnica de elaboracin de mapas conceptuales, que incluye identificar los
conceptos ms generales, las palabras enlace
y los conceptos ms especficos, y gracias al
establecimiento de las relaciones y niveles jerrquicos que procedan. Se logr consensuar
un mapa del grupo, resultado de la conjuncin
del trabajo previo en mapas individuales y
en pequeos equipos. Los alumnos se beneficiaron de la experiencia en varios aspectos:
el mapa grupal funcion como organizador
previo del tema y les ayud a identificar la
importancia e inclusividad de los conceptos, as
como a clarificar los datos histricos clave; los
resultados cuantitativos en un examen (texto
con preguntas a comentar) arrojaron 86% de
alumnos aprobados.
Empata histrica
La empata histrica, que para algunos autores
es una habilidad a la par cognitiva y afectiva,
est relacionada con la posibilidad de entender
(no necesariamente de compartir o avalar) las
acciones de los hombres en el pasado, desde la
perspectiva de ese pasado.
De acuerdo con Domnguez (1986), slo es
posible ponerse en el lugar del agente histrico
y considerar la perspectiva del pasado si se tiene
a disposicin un aparato conceptual elaborado
en el presente que permita al sujeto construir un
modelo mental distinto al suyo propio. De esta
manera, se requiere el conocimiento de diferentes formas de vida, concepciones del mundo,
sistemas de creencias y escalas de valores.
Un trabajo muy importante en este rubro
es el de D. Shemilt (vase Domnguez, 1986),
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cuyo proyecto forma parte de otro ms amplio,

History 13-16, que podemos caracterizar como
una experiencia curricular muy completa, enfocada a ensear historia a adolescentes ingleses
de entre 13 y 16 aos (de ah el nombre del
proyecto). Como parte de la evaluacin de este
curriculum se aplicaron entrevistas a 156 alumnos
que indagaban su comprensin de las acciones de
los hombres del pasado. Los resultados se agrupan en cuatro niveles o estadios, aunque no en
el sentido piagetiano del trmino porque no estn
vinculados a una lgica operatoria, sino planteados en trminos de ideas y suposiciones de
complejidad creciente.
Estadio i. Los alumnos creen que sus predecesores son intelectual y moralmente inferiores
a los hombres de hoy. No toman en cuenta los
motivos de los agentes histricos para explicar
sus acciones.
Estadio ii. Se identifican cualidades humanas
comunes entre los hombres del pasado y del presente. Comienzan a preguntarse por los motivos
de las acciones, pero stos son estereotipados
y ahistricos.
Estadio iii. Los motivos comienzan a explicarse
desde dentro, es decir, el alumno se pone en el
lugar del agente y sus circunstancias particulares,
aunque se afronta el problema desde el punto
de vista personal del alumno en el presente. Es
una empata cotidiana, muy comn entre los
alumnos de 16 aos de edad promedio.
Estadio iv. Se manifiesta una real empata
histrica, puesto que se considera tanto la situacin como el punto de vista propio o probable
de los agentes histricos; los alumnos pueden
recrear un mundo mental diferente.
Un estudio muy afn al anterior es el de
Ashby y Lee (1987), quienes aplicaron entrevistas
a estudiantes ingleses de entre 11 y 18 aos de
edad. Los autores identifican diversas etapas
en la construccin de la nocin de empata, que
tampoco constituyen una jerarqua evolutiva, en
el sentido de que las respuestas de los alumnos
variaban en funcin del contenido de la tarea o
pregunta. As, si el contenido era familiar para
el estudiante, su respuesta se ubicaba en un
nivel ms avanzado, mientras que en preguntas
desconocidas, su nivel era ms bajo.
En el cuadro 2 se reproduce una versin

simplificada de los hallazgos de este trabajo, en
trminos de los niveles propuestos y los rasgos
que los caracterizan (vase Carretero, 1996).
Ntese que coincide bsicamente con el planteamiento de Shemilt, a excepcin de que el logro
de la empata histrica en este caso se subdivide
en dos etapas, restringida y contextual.
En opinin de Domnguez (1986), de estudios como los anteriores se han desprendido
interesantes implicaciones educativas. Se ha
demostrado que es posible avanzar a lo largo
de los niveles propuestos, siempre y cuando exista
un diseo de experiencias didcticas apropiado y se
permita a los alumnos reflexionar en grupo. De estos
trabajos se desprende que, aunque la capacidad
operatoria puede ser importante, aun los alumnos ms avanzados no estn libres de prejuicios
y falsos supuestos, de ah la importancia de una
revisin crtica de los valores y creencias de los
propios estudiantes.
En particular, los autores revisados encuentran que la comprensin emptica de los agentes
histricos del pasado se puede favorecer mediante actividades intelectuales que involucren
la analoga (trazar paralelismos entre los hechos
pasados y nuestra experiencia) y la imaginacin
(realizar actividades del tipo supn que t
fueras), sin descuidar la necesaria instruccin conceptual (la informacin y explicaciones
tericas necesarias para comprender los hechos
y el contexto histrico).
Tomando en cuenta lo anterior, actividades
como la conduccin de dramatizaciones en el
aula para representar a determinados personajes histricos, la lectura de textos literarios y
biogrficos, o el anlisis crtico de documentos
y pelculas histricas, son opciones didcticas
que apoyan la nocin de empata histrica y
que adems suelen ser muy motivadoras para
los alumnos. No obstante, dichas actividades
sern un apoyo a esta construccin slo si estn
precedidas por un tratamiento docente deliberado, orientado a que los alumnos superen su
visin egocntrica y presentista de la historia,
por medio de anlisis lo ms profundos posible de las visiones alternativas del mundo
en juego.
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Cuadro 2. Niveles en la construccin de la empata histrica.

Nivel i.
Ausencia de empata histrica.
Se juzga el pasado con criterios del presente.

Se piensa que cuanto ms lejano es el pasado tanto ms primitivos
eran los humanos.
Se cree que los hombres de hoy son ms inteligentes que los del pasado
porque antes no haba inventos como tv, telfono o computadoras.
Nivel ii.
Estereotipos generalizados.
Se llegan a establecer diferencias muy generales entre la gente

del pasado y la actual, pero la intencin es evidenciar lo absurdo del
comportamiento de los hombres del pasado.
Nivel iii.
Empata basada en experiencia cotidiana.
Los alumnos se preguntan por lo que ellos mismos habran hecho en

tal o cual situacin.
Las acciones e instituciones son entendidas dentro de situaciones
especficas, desde la ptica moderna, de acuerdo con experiencias
cotidianas personales.
No se distingue cmo veramos hoy la situacin de cmo la veran sus
contemporneos.
Nivel iv.
Empata histrica restringida.
Nivel v.
Empata histrica contextual.
Se reconoce que la gente del pasado poda no tener los mismos

conocimientos que los hombres de hoy, en parte porque sus creencias,
metas, valores o condiciones materiales eran diferentes a los actuales.
No pueden contextuar las diferencias pasado-presente.
Se trata de encajar lo que debe ser entendido o explicado dentro de
un contexto ms amplio.
Se distingue el punto de vista del historiador del de los individuos
del pasado entre lo que saben unos y otros, entre sus metas, creencias,
valores o hbitos.
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La Didctica de la Historia: entre la teora

de la enseanza y la metodologa de la Historia*
Ana Zavala1
Historia enseada
e Historia investigada
Investigacin histrica, enseanza de la Historia: he aqu dos mbitos acerca de cuyas relaciones hay ms para decir de lo que parecera
en un principio. Un interlocutor desprevenido
nos sugerira sin ms que los profesores ensean
lo que los historiadores han investigado. Sin
embargo, a lo largo del siglo xx la enseanza de la Historia ha manejado sus relaciones
con la investigacin histrica ms en modo
separacin que en modo unin. La fuerte
injerencia poltica a la que ha estado sometida la seleccin de contenidos de enseanza
ha trazado un estrecho vnculo ms con los
historiadores oficiales (particularmente en el
periodo de la consolidacin de sentimientos de
pertenencia a una nacin y a un Estado...) que
con los historiadores como colectivo acadmico
productor de conocimientos. En este sentido, la
dimensin metodolgica e historiogrfica del
conocimiento histrico qued atrapada en una
serie de conocimientos dogmatizados, oficiales (seguros, verdaderos y convenientes, hoy
y siempre). Poco a poco, las preocupaciones de
la enseanza se alejaron de los historiadores,
asumiendo dos categoras de conocimiento: uno
para ensear y otro para investigar, y una profunda
fosa se cav entre la enseanza y la investigacin.
* En Carlos Barros (ed.), Historia a Debate. Tomo ii.

Nuevos paradigmas, Ponte Ulla-Vedra, Espaa, Historia a Debate, 2000.
1
Instituto de Profesores Artigas, Montevideo.
Muchos pases, como el Uruguay, legitimaron

acadmicamente esta divisin, dndole estatus
universitario a la investigacin, y no universitario a la formacin del profesorado. Los que
ensean, no investigan. Los que investigan, no
se preocupan de ensear a nios y jvenes.
Por otra parte, casi toda la investigacin acerca de la enseanza que se ha desarrollado a lo
largo de este siglo, ha soslayado ms o menos
evidentemente el problema del conocimiento
como contenido a ensear. Como si se diera por
hecho que todos sabemos de qu se trata, y por lo
tanto no nos molestaremos en tratar el punto, las
consideraciones acerca del conocimiento son muy
frecuentemente triviales, en general, o al menos
muy poco especficas. De hecho es posible pensar
que esto tiene que ver con la presencia sistemtica
de agentes investigadores-teorizadores externos
a la propia enseanza, cuyo inters y contacto
con los conocimientos enseados ha sido muy
limitado, psiclogos, lingistas, socilogos, antroplogos han investigado y teorizado acerca de la
enseanza ms all de los contenidos enseados.
Si se trata de la Historia de los historiadores,
de la Historia oficial, o de una seleccin atroz y
envejecida hecha para el libro de texto, es algo
que ha aparecido recientemente en los temas de
investigacin educativa, a menudo de la mano
de socilogos que investigan las formas de circulacin de poder y dominacin en la sociedad,
y el papel que juega la escuela en todo esto.
La preocupacin de estas investigaciones no es
mejorar la enseanza. No vamos a abordar aqu el
punto de si mejorando la enseanza mejorara la
sociedad y la economa o viceversa. En ese caso,
dichas investigaciones podran considerarse a
103
11 HISTORIA 103-112 didactica.i103 103
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la vez sociales y acerca de la educacin, Por el

contrario, lo que estamos buscando es la definicin de un campo de accin y de investigacin,
centrado en la enseanza. Buscar ese campo por
fuera la especificidad del conocimiento enseado, sea
Historia, Qumica o Geografa, nos remite al instante
al pantano en el cual lo que se ensea (la accin real)
termina siendo lo irrelevante de la investigacin. La
mirada educativa cierra los ojos, enceguecida por
las luces de los lingistas, socilogos, psiclogos,
antroplogos o los abre para ver: enseanza
de la Historia, enseanza de la Geografa... En este
momento, la investigacin deja de ser acerca de
la Didctica de la Historia (hecha por agentes externos), para transformarse en una investigacin
en Didctica de la Historia (hecha por aquellos
para quienes la enseanza de la Historia presenta
problemas, o merece ser mejorada).
El lugar de esta produccin el conocimiento
educativo referido a la enseanza de la Historia,
no es seguramente el mismo que el de otras
producciones que han generado conocimientos acerca de la enseanza de la Historia. Este
conocimiento aparece en pleno combate por
la profesionalizacin de las docentes, y en un
momento en que la lucha poltica por el dominio
de la enseanza como instrumento de dominacin social y cultural hacen que los argumentos
educativos aparezcan con su dimensin poltica
a plena luz. Qu Historia ensear? es hoy
ms que nunca una cuestin central, y no es un
aspecto menor quin (desde dnde y por qu)
lo pregunta y quin (desde dnde y para qu)
lo responde. Los historiadores? Los polticos?
Los profesores? Los cientficos sociales? Las
ciencias de la educacin? Todos harn seguramente sus propuestas, y medirn sus fuerzas al
tratar de imponerlas.
La Didctica de la Historia es un conocimiento
que se origina en el lugar de los profesores, un
terreno continuamente contestado por didactas de
las Ciencias Sociales (cuyo lugar es mucho ms la
teora que la prctica...). Durante largo tiempo la
respuesta de la Didctica de la Historia ha sido
aliada de (sometida por?) los dictmenes de
los polticos, de los psiclogos, y de algunos
didactas bastante alejados de las cuestiones epistemolgicas referidas al conocimiento enseado.
La ltima dcada del siglo est abriendo otros

horizontes. La conciencia de la enorme brecha
que se puede observar con harta frecuencia entre
la Historia enseada y la Historia investigada, la
de los investigadores y los libros de Historia, ha
devenido en problema. No constituye un problema
que exista esa diferencia, sino el significado que
se le atribuye, y las consecuencias que se infieren
de su existencia. Es desde all precisamente que
la Didctica de la Historia (cuyo objeto de conocimiento desde muchas miradas no puede separar
la teora de la prctica) detecta el problema, lo
analiza, y propone soluciones. Bajo consideraciones que hoy en da tienden a valorarse cada
vez menos, se ha intentado ver las propuestas
de la didctica como tcnicas, en el sentido
de aspticas, apolticas y no comprometidas.
Nada de eso, ni ahora ni antes.
Y entonces, qu Historia ensear?

Podramos seguir enseando ms o menos lo
que hemos enseado y aprendido durante tantas dcadas. Tiene sus ventajas. Est instalado
en los sistemas educativos, hay abundantes y
variados libros de texto, y lo que es ms importante: todo el mundo sabe cmo hacerlo.
Tambin tiene sus desventajas: qu sentido
tiene tomar horas y horas de clase, asignar
recursos, acreditar estudiantes, en funcin de
una enseanza que en definitiva no es la de la
Historia? Se llama Historia, pero se parece cada
vez menos a la Historia de los historiadores.
Existe una asignatura llamada Historia cuyos
contenidos prcticamente no coinciden con los
de la disciplina llamada Historia. No tiene mucho
sentido, o hay que fundamentarlo muy bien.
Podramos tambin intentar algo mejor, en
el sentido de tratar de cerrar la brecha entre la
Historia enseada y la Historia investigada. Propuestas como sta nos instalan precisamente en
la interseccin de dos campos tericos: el de la
teora de la enseanza y el de la metodologa de
la Historia. La o las propuestas de la Didctica
de la Historia que intenten llevar a las aulas
la Historia de los historiadores no slo han de
conocerla desde dentro (desde sus estructuras
104
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de pensamiento, desde sus modos de operar

y de sentir) sino que han de encontrar una dimensin terica en la cual ensear eso y no
lo otro sea socialmente relevante. Podemos
dar cuenta de alguna razn para ensear esa
Historia?, y luego, esa enseanza de la Historia
es posible? Cuando hayamos aclarado esto,
veremos algo acerca de cmo hacerlo.
Cuestin fundamentalmente tica, y no por
eso menos poltica, una apuesta democratizadora acerca de la circulacin social del conocimiento cientfico parece difcilmente refutable.
Sin embargo, no ha faltado quien argumente
acerca de lo innecesario o inconveniente de dar
a los jvenes ciertos conocimientos. Un argumento de todos los das: ensear varias posturas
frente a un mismo acontecimiento, terminar
por hacerles cuestionar todos los conocimientos,
adems de confundirlos irremediablemente, si
no es y de qu ha de servirles conocer tantas
posturas? (cuando no es cundo aprovechar/aplicar mi hijo sus conocimientos acerca
de la arqueologa de la prehistoria?). La explicitacin de los respaldos ideolgicos de los
historiadores es fuente de mayores escndalos
an: es necesario darles conocimientos objetivos. Los que llevamos varios aos en este
camino, conocemos todava un argumento ms:
la dificultad. Volvamos a lo de antes y nadie
tendr bajas calificaciones. La evidencia de
que una Historia ms compleja, ms cercana
a la produccin historiogrfica es ms difcil
de ensear y de aprender, no puede admitirse
como argumento para no ensearla.
Por otra parte, y aun sabiendo que los procesos cognitivos de los alumnos no nos permiten
soar con un aprendizaje en espejo de la enseanza, no es menos cierto que esos aprendizajes
guardan una cierta relacin con lo enseado
(ya sea por el profesor, por el libro, por la televisin...). Es por esto que, la decisin de cada
docente en particular de qu Historia ensear
debe ser considerada no a la luz de unas expectativas isomrficas con el aprendizaje, sino ms
bien de qu aprendizajes est en condiciones
de habilitar semejante enseanza de la Historia. Despus de todo, lo que no se ensea, tiene
pocas posibilidades de ser aprendido.
Quedamos pues aqu, en la dimensin de lo

posible, incierta y ambigua, pero menos absurda
que la pretensin de una reproduccin mecnica, segura y predecible de los conocimientos
enseados. Brindar posibilidades de aprendizaje a quienes tal vez no estn interesados
en ese conocimiento es siempre menos grave
que quitrselas a quienes desean hacerlo, en
nombre de pretendidas incapacidades para
comprender, o de la supuesta falta de inters
de los jvenes por esos temas o esos planteos,
o aun en nombre de consideraciones acerca de
la baja rentabilidad de una inversin educativa
que no es seguro que devenga en aprendizajes.
Hay pues razones para intentar una enseanza
de la Historia desde su propia dimensin epistemolgica, con sus complejidades y dificultades.
Ponerla al alcance de las jvenes generaciones,
que la tomarn o no, da sentido social, poltico
y cultural a la enseanza.
La cuestin de si es posible que un conocimiento
complejo y abstracto como el de la Historia sea
comprendido ms all de la superficialidad del
relato por nios y jvenes ha sido ya largamente
discutida (Maestro).2 Bajo la influencia de algunas
ideas de Piaget se supuso durante un tiempo
que las posibilidades de comprensin de conocimientos complejos estaban en correspondencia
con un cierto grado de maduracin, apreciable
cronolgicamente. sta dejaba a la Historia para
despus de los 15-16 aos, por lo menos. Hoy en
da, y con respaldos tericos y empricos diferentes, se est en condiciones de afirmar que la
comprensin est ms en relacin con lo que cada
alumno ya sabe que con su edad. De esta forma,
no nos queda otro camino que concluir que cuanto
ms temprano ofrezcamos a nuestros alumnos
conocimientos histricos, ms estaremos en
condiciones de afirmar que pueden aprenderlos.
Enseemos siempre una Historia tonta y simple,
y jams demostraremos que estn en condiciones
de aprender una Historia compleja. Como en otras
cosas, aqu tambin se hace camino al andar... EnPilar Maestro Gonzlez, Una nueva concepcin
del aprendizaje de la Historia. El marco terico y
las investigaciones empricas, en Studia Pedaggica.
iuce, nm. 23, enero-diciembre, 1991.
2
105
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seemos pues a los jvenes, una buena Historia,

como la que producen los historiadores, los de
hoy y los de ayer.
Finalmente, bajo las consideraciones de que
existen buenas razones para incorporar a la
enseanza de la Historia (desde la ms temprana edad escolar) una mirada que abarque sus
mtodos, sus distintas posturas historiogrficas,
sus temticas ms actuales, y de que no existen
dificultades especficas que desanimen su presencia en las aulas, podemos empezar a pensar
en cmo habra que hacerlo.
Sin embargo, esto no es suficiente. Una propuesta de enseanza impuesta o asumida conscientemente debe llegar a la prctica. La formacin
docente aparece entonces como la clave del problema. Formacin inicial, formacin permanente,
trayectos de formacin, demasiadas claves para
resolver un problema en trminos urgentes: las
dimensiones formativas de un profesor trascienden largamente los diseos curriculares de los
institutos de formacin docente y las normativas institucionales del ejercicio profesional,
para instalarse en el plano de los habitus de P.
Bourdieu o de las tradiciones de T. Popkewitz.
Por el momento, no parece que podamos aspirar
a mucho ms que a la prctica consciente de dar
cuenta de lo que se est haciendo en materia
educativa. Como sea, no es un mal comienzo,
Tampoco es un mal comienzo, proponer soluciones para los problemas, ponerlas en prctica y
someterlas a discusin y revisin. Estamos hablando de investigaciones en Didctica de la Historia
y no acerca del pensamiento de los profesores de
Historia, provenientes generalmente desde mbitos no educativos. Las intencionalidades de estas
investigaciones no parecen estar con seguridad
al servicio de una mejora de la enseanza a partir
de los profesores, sino a pesar de ellos (fool proof).
Difcilmente se avienen a preguntar acerca de lo
que se ensea, cmo y por qu se hace, limitndose a cuestiones ms generales como qu piensa
usted de la enseanza?, cmo cree que los nios
aprenderan ms o mejor? etctera. Lo enseado
sigue siendo, en gran medida, lo irrelevante de
la enseanza, lo que no merece investigarse. La
Didctica de la Historia (y la de las otras disciplinas) tiene la palabra...
Desde la Didctica de la Historia, desde

la metodologa de la Historia
Naturalmente, la dimensin propositiva de la
Didctica no puede detenerse en responder a la
pregunta Qu Historia ensear? Debe tambin decir algo acerca de cmo ensear los conocimientos
histricos desde sus propias dimensiones epistemolgicas, metodolgicas, en fin, mirados desde
su condicin de produccin historiogrfica.
1. Recuperar la dimensin metodolgica
del conocimiento que ha de ser enseado, e
incorporarla en el mbito de los contenidos es
seguramente la clave de una Didctica de la
Historia para la cual no se trata ya de transmitir algunas cuantas informaciones seguras,
verdaderas, inmutables acerca del pasado. Tal
vez no fuera mala idea empezar por considerar que en el conocimiento histrico siempre
hay unosy otros: los historiadores y sus
objetos de estudio, construidos y comprendidos
desde ansiedades e interrogantes de su propio
presente. Hablar de esos otros sin saber que
fueron pensados, comprendidos y vueltos
inteligibles para nosotros en un discurso que
contiene mucho ms que informacin clara y
ordenada es por lo menos ensear Historia a
medias. No hay Historia sin historiadores. A
ningn profesor de Literatura se le ocurrira
ensear Hamlet sin mencionar a Shakespeare,
o la Divina Comedia, sin mencionar a Dante.
Pues en Historia ha de ser igual. Las apreciaciones acerca de la sociedad uruguaya, el sistema
poltico y la economa de fines del siglo xix y
comienzos del xx han de venir de la mano de
Jos Pedro Barrn, de Benjamn Nahum, o de
otros historiadores. Ellos han investigado y
vuelto inteligibles para nosotros los vestigios de
esa sociedad. Es su pensamiento el que estamos
enseando y no la historia uruguaya como si
fuera algo que todos saben y que de todas
formas se hubiera sabido. Lo que sabemos
de la historia es el pensamiento de Barrn, y el de
otros historiadores.
Pero unos y otros somos tambin los que
estamos en el aula y los que nos visitan (resucitan dira M. Certeau). La Didctica tiene que
poder dar cuenta de la relevancia o el inters de
106
6/4/07 1:35:16 PM
un tema del pasado mirado desde el presente,

reconstruyendo la relacin uno-otro que establece
el historiador con su objeto de estudio: nosotros
(profesores y alumnos) hoy y aqu, y los historiadores (de hoy y de ayer), pero tambin nosotros y
los romanos, nosotros y los aztecas, nosotros y el
feudalismo. Si se pierde este lazo y el muerto no
revive, no es ms que una simple autopsia. Nadie
se involucra. Manejamos impersonalmente informacin fra y ajena. Los historiadores no hacen
eso. Los profesores no deberan hacerlo.
Desde esta primera perspectiva es que la
clase de Historia debera ser pensada, si se tiene
la idea de abordar el conocimiento histrico
en su dimensin historiogrfica, de manera de
estar en contacto permanente con historias e
historiadores, siempre de a dos: nosotros y
los otros. No es posible recuperar la dimensin
epistemolgica de la Historia sin imbricarse en
este juego dialctico y complejo de presente y
pasado, de aqu y all, de unos y otros
2. Lo que hace inteligible a la Historia es la organizacin de un discurso, tejido sobre complejas
redes de conceptos y significaciones. La inteligibilidad del discurso no es sin embargo natural,
ingenua, espontnea. Si hay algo que la Didctica
debe asumir, es el acompaamiento de los ms jvenes en su entrada a un mundo de conocimientos
que ms de una vez desalienta por su complejidad.
Ms an si se tiene en cuenta que esta dimensin
de lo complejo difcilmente se articula con algunos
proyectos estudiantiles mejor dispuestos a un relato
impersonal y memorizable que a unos asuntos donde lo que es importante para unos no lo es para otros,
cuando no sucede que la Historia Oficial invent y
olvid cosas que ahora hay que pensar desde otras
conceptualizaciones. De todas formas, la idea de
ofrecer un pensamiento complejo a los alumnos
deber ir acompaada de instancias que posibiliten su
apropiacin, y que no son necesariamente aquellas
que guiaron la construccin del pensamiento de
los historiadores.3 Cuando el conocimiento llega a
los alumnos ya ha sido elaborado, y aunque sea
J. Osborne, Beyond constructivism, en John Wiley

& Sons (ed.), Science Education 80 (1), Dada, Sevilla,
1996.
3
provisorio y modificable, no es asunto del aula de

primaria o de secundaria superar o cuestionar esos
conocimientos en el momento de aprenderlos. Por
eso sostenemos que el primer acercamiento debe
permitir a los alumnos introducirse dentro de la
estructura lgica del conocimiento: conceptualizaciones, ms o menos abarcadoras, subordinadas y
supraordenadas. y tambin vnculos causales entre
fenmenos denominados conceptualmente y reconocidos en su singularidad.4
En una Didctica de la Historia pegada a la
historiografa como la carne a la ua, las conceptualizaciones y todos los insumos para este
trabajo de reconstruccin lgica aparecen en la
palabra de los propios historiadores o en el texto
de manuales que sean coherentes con este tipo de
propuestas.5 En este trabajo la ejercitacin pedaggica descansa en una atenta comprensin
lectora y luego en actividades de clasificacin,
Formar el concepto o formular la ecuacin: la conceptualizacin y la formalizacin son dos actitudes

intelectuales fundamentales; si la oposicin de los
espritus literarios y de los espritus cientficos tiene
un sentido, es ste. La conceptualizacin aparece o
deja sentir su ausencia en todas las etapas del trabajo historiogrfico. Tener la idea de interrogantes
nuevos por plantear a los documentos que son
inagotables es haber formado nociones inditas.
Ocurre luego, con frecuencia, que tal o cual concepto
nuevo tiene xito, de modo que uno cree tropezar
con l por todas partes. P. Veyne, La historia
conceptualizante, en J. Le Goff, y P. Nora (comps.),
Hacer la Historia, Barcelona, Laia, 1978.
5
Para los nios de la escuelas hacen falta libros clsicos. Los sabios autores que moviliza la coleccin
Peoples et civilizations no trabajan en absoluto para esta
clientela. Para ella admito libros de lectura bien hechos
y mementos precisos, con la condicin de que todo lo
que enseen a los nios desemboque en la vida. Y si
renen hechos, que sean pocos, pero bien escogidos, de
importancia real, explicados a fondo, de verdad. Con
la condicin, ante todo, de que no busquen, sino que
proscriban las frmulas, las horrorosas frmulas que se
aprenden de memoria y dispensan para siempre a los
perezosos el trabajo de juzgar por s mismos, pesado
trabajo ante el que la mayora de los hombres retroceden
obstinadamente. L. Febvre, Combates por la Historia,
Barcelona, Ariel, 1970.
4
107
6/4/07 1:35:17 PM
inclusin y pertenencia que buscan agotar la reversibilidad de las operaciones lgicas, yendo
permanentemente del concepto a las notas y de
las notas al concepto. La lgica de la causalidad es
diferente, pero no por eso menos reversible. Las
relaciones que los historiadores establecen entre
unos fenmenos y otros, como entre aumento de
poblacin, desocupacin y emigracin o entre
aumento de poblacin y expansin imperialista
se juegan todo el tiempo hacia atrs y hacia
adelante en un continuo de porque, a consecuencia
de, a causa de6
Sin embargo, si la Didctica de la Historia se
quedara aqu, habramos avanzado poco hacia el
conocimiento histrico tal como lo ven los propios
historiadores. As como la Historia de esta propuesta ha venido de la mano de los historiadores,
podra haber venido en un manual tradicional o
en las palabras de los profesores, T. Popkewitz7
acusara a la enseanza de la Historia de dogmtica y de traidora al status epistemolgico del
conocimiento histrico con toda razn. De todas
formas, y desde un intenso y prolongado contacto
con la prctica de la enseanza, sostenemos que las
instancias de reconstruccin lgica constituyen un
aprestamiento en el dominio y la familiaridad con
los conceptos histricos que por ahora se entiende
fundamental para el abordaje de las instancias de
reconstruccin metodolgica, que son las que
cierran verdaderamente la brecha entre la Historia
enseada y la Historia de los historiadores.
3. As como la reconstruccin lgica aborda
el juego de los conceptos en su aspecto lgico, la
Quiero hacer una rpida digresin de carcter metodolgico: en historia desconfo de la nocin de causa,
generalmente simplificadora, e incluso de la nocin
de factor (salvo si puede ser matematizado en tal o
cual terreno). Prefiero hablar de componentes de una
situacin, elementos de naturaleza sociolgica con
frecuencia distinta, que se combinan en relaciones
siempre recprocas pero variables en los orgenes, en el
desarrollo, en la maduracin de dichas situaciones. P.
Vilar, Pensar la Historia, Mxico, Instituto Mora, 1995.
7
T. Popkewitz, Los valores latentes del currculo
centrado en las disciplinas, en J. Gimeno Sacristn
y A. Prez Gmez, La enseanza, su teora y su prctica,
Madrid, Akal, 1982.
6
reconstruccin metodolgica se posiciona sobre los

mtodos en funcin de los cuales los historiadores
han llegado a sus conclusiones. Ya no se trata de
ir del concepto a las notas, o recorrer hacia atrs y
hacia adelante las tramas causales, sino de ir desde
los documentos hacia las conclusiones y viceversa,
sin perderse la ideologa y al autor vivo en una
poca, luchando, defendiendo, atacando. La historiografa no ha sido nunca inocua ni imparcial,
de Tito Livio a Chesneaux. Cmo comprender el
pensamiento de docenas de historiadores de fines
del siglo xix y comienzos del xx si se pasa por alto
el nacionalismo? La historiografa rioplatense sera
verdaderamente incomprensible, como tantas otras.
Cmo comprender la produccin historiogrfica de los aos 50 y 60 por fuera de las tensiones
ideolgicas de la guerra fra, la descolonizacin,
la guerrilla latinoamericana...?
Desde la recuperacin de la mirada del autor,
la reconstruccin metodolgica recorre el camino
que gui sus conclusiones a partir de ciertos documentos. Juego al fin, al igual que la reconstruccin lgica, la reconstruccin metodolgica revive
para el momento, la significacin otorgada por el
historiador a una serie de precios, a una carta, a un
discurso poltico. En el taller del historiador hay
muchas ms cosas, pero el objetivo de este trabajo
es ensear a ver las conclusiones historiogrficas
como construcciones del pensamiento y no como
verdades eternas. Por lo dems, al igual que los
historiadores, no reconstruimos en clase toda la
informacin que tenemos entre manos. Confiamos
en ellos como ellos confan en otros historiadores.
Se trata, ante todo, de captar los mecanismos, y
de hacerse aunque parcialmente a la idea de que
as como alguien pens esto as, podra en otro
momento ser pensado de otra manera, Pierre Vilar
dira pensar histricamente.8
Desde el punto de vista de la ejercitacin
y el trabajo de aula, la reconstruccin metoAclarado la anterior, mi inquietud proviene de mi condicin de historiador. Ver este proceso (el proceso Barbie)
asimilado a la historia, significa alentar la opinin
(por desgracia bastante extendida) de que la historia
establece los hechos, juzga a los individuos. Juegos televisados, biografas populares, pelculas poltico-policiacas,
reconstrucciones aproximadas de ciertos ambientes,
8
108
6/4/07 1:35:17 PM
dolgica nos lleva directamente al plano de

la resolucin de problemas. Antes que nada,
una aclaracin: los problemas de los alumnos
en el aula no son los problemas de los historiadores en su labor intelectual. No se trata
de que dada una serie de cifras, los alumnos
saquen conclusiones como si fueran historiadores. Las conclusiones ya las han sacado los
historiadores, y los alumnos frecuentemente
las conocen. La reconstruccin metodolgica
es ms que nada un ejercicio que instala la enseanza en el plano de la construccin de los
conocimientos, resignificando las conclusiones
a la luz de los caminos por los cuales se lleg
a ellas. No se trata de formar investigadores
en el aula de primaria o de secundarla, sino de
conocer cmo trabajan los historiadores, que
no es lo mismo. Adems, nadie se convierte en
historiador por mirar unos documentos o unas
cifras. Los distintos tipos de problemas que se
pueden plantear implican todos ellos que los
alumnos recuperen aspectos del mtodo de
los historiadores para ejecutar su tarea.
Aunque casi no existe tradicin en las tareas de
resolucin de problemas a nivel de la Didctica
de la Historia (las ciencias exactas y naturales llevan enorme ventaja), podemos provisionalmente
ofrecer desde la prctica un panorama acerca de
los problemas en clase de Historia. No hay todava nombres definitivos para estos problemas,
pero en grandes lneas podemos hablar de problemas de demostracin, problemas de incgnita y
problemas de descentracin. Las estrategias que
deben disear los estudiantes para resolver los
problemas estn estrechamente vinculadas a la
tarea de los historiadores, especialmente, pensar
histricamente. Se trata unas veces de organizar la
informacin, otras de reconstruir relaciones entre
conclusiones y documentos, otras de ponerse en el
lugar de otro y desde ah concordar o discrepar
con ciertas posturas, etctera. De todas formas, lo

importante aqu es mostrar las posibilidades y la
viabilidad de una propuesta didctica que cierre
el hiato entre la Historia enseada como categora
profanadora y desnaturalizadora de la Historia de
los historiadores, y esa misma Historia.
Para terminar digamos que como propuesta
tiene muchas virtudes para no ser popular. Antes
que nada, es difcil para alumnos y profesores.
El hecho de que se pueda argumentar que es
mejor, slo engalana el discurso. El peso de una
tradicin ya centenaria arrincona frecuentemente
en la teora, una propuesta que en la prctica
obliga a estar constantemente alerta. La idea
de promoverla desde la formacin docente inicial, es coherente y atractiva, pero no debemos
olvidar que la formacin de los docentes ha
comenzado cuando eran alumnos. Tampoco
debemos olvidar las frecuentemente espantosas
condiciones laborales e institucionales en que
deben desempearse los profesores, porque esto
anima poco a comprometerse con propuestas
exigentes, rigurosas y que demandan ms esfuerzo de todos. Y por si fuera poco sin contar
lo que puede significar/atemorizar/alarmar un
abordaje tan pleno del conocimiento historiogrfico la presin de gobiernos y autoridades de
la educacin para limitarse a propuestas lights
es enorme. El fantasma del fracaso escolar con
demasiada frecuencia emergente de polticas
sociales deficitarias termina por acosar las
polticas educativas en busca de un no importa qu se haga, pero que los estudiantes por
favor no reprueben.
En contrapartida de sus posibles mritos
para la impopularidad, lo que representa en
trminos de calidad de enseanza poner en las
aulas, de escolares y liceales, la Historia de los
historiadores alienta al menos a su discusin,
ensayo y crtica.
todo ello lleva al hombre de la calle a pensar la historia

sentimentalmente, moralmente, en funcin de individuos. Yo me permito considerar que el conocimiento
histrico es de otra naturaleza. ste consiste en comprender y en esforzarse por hace comprender los fenmenos sociales en la dinmica de sus secuencias. P. Vilar,
Pensar la Historia, Mxico, Instituto Mora, 1995.
Con sabor a prctica de aula

Apretadamente, y dentro de los lmites que impone esta comunicacin, veremos a continuacin
algunos ejemplos de propuestas de trabajo en el
plano de la reconstruccin metodolgica.
109
6/4/07 1:35:18 PM
Trabajos de reconstruccin lgica

Qu elementos del siguiente texto (o figura o cuadro de cifras) permiten afirmar
que se trata de una economa capitalista,
una ideologa racista, una crisis econmica, etctera?
Este texto habr sido escrito por un liberal o por un socialista? (menciona los
elementos del texto que utilizaste para
elaborar tu respuesta).
Este tipo de tareas remite al cotejo entre el
concepto (economa capitalista, etctera) y sus
notas (presentes en el texto o figura o cuadro de
cifras), desencadenando un accionar inferencial
en el cual si estn presentes las notas a, b, c,
entonces de trata de una economa capitalista,
etctera. Se est entonces re-construyendo la
lgica del historiador que cuando tuvo todas
esas notas denomin a esa ideologa como racista, etctera.
Qu efectos produjeron en la economa
colonial hispanoamericana las medidas
tomadas en el marco de la poltica reformista borbnica? (en la respuesta es
necesario que menciones las distintas
medidas adoptadas en relacin con los
efectos que produjeron).
A qu factores puede atribuirse el crecimiento de la poblacin europea durante el
siglo xviii (o xix o xx)? (debes establecer
de qu manera cada uno de los factores
mencionados es responsable del incremento demogrfico).
En estas consignas la cadena causal est incompleta, ya sea que le falte el antecedente o el
consecuente. Es posible tambin que aparezcan
antecedentes y consecuentes, y se solicite la
explicitacin del vnculo entre ambos. Resultan
en general ms complejas de resolver, como por
ejemplo: qu relaciones podras establecer entre
la tendencia a la superpoblacin de Japn y su
poltica expansionista en la primera mitad del
siglo xx?, o de qu manera influy el desarrollo de la revolucin industrial en las polticas
expansionistas europeas de fines del siglo xix

y comienzos del siglo xx?
Trabajos de reconstruccin metodolgica

Problemas9 de descentracin
Si fueras un liberal radical, qu objeciones plantearas al siguiente texto de
Proudhon, Mussolini, Hobbes, etctera.
Eres un acaudalado comerciante limeo.
Es el ao 1812. Escribe una breve nota a
tus hijos para que no se dejen impresionar
con la prdica de los revolucionarios.
Este tipo de problemas intenta recuperar
especialmente el involucramiento comprensivo
del historiador, ese estar en la piel del otro,
sin el cual nada en la Historia sera realmente
inteligible. La intolerancia, el prejuicio y una
especie de presentismo cultural son grandes
enemigos a la hora de trabajar con problemas
de descentracin en un aula de jvenes.
Problemas de incgnita
Lea atentamente el Reglamento Aduanero... Haga una lista de elementos de la
poltica econmica vigente anteriormente,
haciendo notar cules artculos del Reglamento intentan desmantelarla.
Comente dos artculos de la Declaracin
de Derechos del Hombre y del Ciudadano
de 1789 que a su juicio evidencien temor
a la supervivencia del autoritarismo absolutista en las nuevas instituciones.
Estos problemas estn plenamente situados
en el mbito de las relaciones entre distintos
Hablamos de problemas en el sentido de una tarea
que para ser resuelta exige a los estudiantes el diseo
de una estrategia, administrando segn crea necesario operaciones de clasificacin, de inclusin, de
secuencia, etctera cuyo dominio ha sido ejercitado
en las instancias de reconstruccin lgica.
9
110
6/4/07 1:35:18 PM
fenmenos. Las estrategias diseadas por los

estudiantes para su resolucin implican necesariamente el reconocimiento de vnculos entre la
poltica econmica x y las intencionalidades
de un reglamento que busca desmantelarla, o
entre un rgimen que ha sido sustituido en la
ley y otro que tiene que asegurarse una real
sustitucin del mismo. Aunque no es ajena al
problema causal, la mirada de estos problemas
est mucho ms ligada a los aspectos metodolgicos que los ejercicios de reconstruccin lgica
vinculados a la causalidad.
Problemas de demostracin
Demuestre la siguiente afirmacin: el contrato y la participacin en el gobierno son
elementos centrales en el pensamiento poltico de J. Locke (haga todas las referencias
al texto de Locke que crea necesarias).
Haga una lista de los elementos del tratado de Nankin que permitieron al historiador afirmar: China qued atada de
pies y manos...
Estos problemas recomponen directamente el
trnsito entre los documentos y las conclusiones
historiogrficas. Tambin se consideran problemas de demostracin los recortes temticos que
funcionan como ttulos de pequeos ensayos:
Incidencia de las Nuevas Ideas en las revoluciones liberales burguesas, o Evolucin
econmica de los Estados Unidos entre 1860 y
1960. Estos problemas apuntan a la seleccin
temtica (no se estudia todo a la vez...) que hacen los historiadores, en funcin de una cierta
decisin: estudiar la vida de los campesinos
y no la de los pescadores, estudiar las formas
polticas y no las econmicas, etctera.
Conclusin
La idea de pensar, proponer y llevar a la prctica una Didctica de la Historia que defina su
mirada desde el ejercicio de la profesin docente
y desde la dimensin epistemolgica real del
conocimiento histrico es, en estos momentos,

una apuesta costosa. Involucrar profesores,
alumnos, formadores de profesores, instituciones
educativas y polticas curriculares en su apoyo
es una condicin necesaria, a la cual debera sumarse el respaldo de los propios historiadores.
A lo largo de todo el siglo xx, las condiciones
sociales de la escolarizacin10 han marcado unas
pesadas diferencias jerrquicas entre enseanza
e investigacin, llegando al punto de que la enseanza ha sido tradicionalmente investigada
por actores sociales y acadmicos distintos de
los enseantes. Posiblemente en reflejo de que
quienes ensean Historia no la investigan, se
ha llegado a establecer que quienes ensean,
tampoco investigan la enseanza. Por esta razn, una propuesta que venga desde la investigacin basada en la prctica de la enseanza
ha de negociar antes que nada su propio status
acadmico y cientfico.
El debate acerca de los contenidos de la enseanza de la Historia ha dejado demasiado
tiempo afuera a los profesores y a los historiadores. Qu Historia ensear? es una pregunta que jams ha de verse como general y
abarcadora para todos los alumnos y todos los
profesores de todas las instituciones educativas de todos los pases del mundo. Hemos de
reconocer que como las preguntas que hacen
los historiadores es una pregunta situada, muchos la hacen en muchos lugares distintos. Las
respuestas han de ser analizadas a la luz de las
consideraciones que llevaron tanto a formular
las preguntas como a responderlas. Insistimos
en que sin embargo lo importante es quin las
formula: un profesor, un jerarca administrativo,
un poltico, un investigador no profesional de
la educacin (socilogo, antroplogo, psiclogo, lingista, historiador) o un profesor con
formacin para la investigacin o no. Desde la
prctica de la enseanza de la Historia se puede
proponer y accionar una didctica que busque
cerrar la brecha entre la Historia enseada tradi-
D. P. Liston y K. M. Zeichner, Formacin del profesorado y condiciones sociales de la escolarizacion, Madrid,

Morata, 1993.
10
111
6/4/07 1:35:19 PM
cionalmente y la Historia historiogrfica. Puede

haber propuestas diferentes, que con la misma
idea no pasen, por ejemplo, por las instancias
de reconstruccin lgica y metodolgica, y que
hayan encontrado otras formas de presentar
el conocimiento histrico a los alumnos sin
alterar su status epistemolgico. Puede haber
propuestas que no encuentren sentido a tanto
trabajo, y puedan fundamentar su adhesin al
menos circunstancial al modelo tradicional.
Desde el punto de una teora de la enseanza
que confiere al docente una enorme relevancia
y protagonismo, lo que parece importante aqu

no es imponer una propuesta sino que, la que
se tenga se pueda fundamentar. Dar razones
para una profunda implicacin de los aspectos
metodolgicos del conocimiento enseado en
los contenidos de la enseanza, pone finalmente
a la Didctica de la Historia en un campo tributario de dos grandes cuerpos tericos: la teora
de la enseanza y la metodologa de la Historia.
Profesores investigadores de la enseanza e historiadores comparten as, incuestionablemente, las
propuestas de formacin de nios y jvenes.
112
6/4/07 1:35:19 PM
Didctica del Museo. El descubrimiento de los objetos*

ngela Garca Blanco
El profesor puente entre el museo y los alumnos
debe preparar la visita previamente para adaptar aqul a
los objetivos de stos. La adaptacin supone conocer los
objetos que se exponen y la informacin que sobre ellos
ofrece el museo, seleccionarlos y ordenarlos, abriendo el
camino de descubrimiento que posteriormente recorrern
los alumnos autnomamente
La realizacin de la visita al Museo

Una visita preparada tal como hemos dicho
parece que puede convertir al profesor en un
mero espectador de la visita autnoma de los
alumnos. Aunque ello pueda ocurrir, le recomendamos que no lo haga. Y esto porque su
labor de facilitar el aprendizaje de los alumnos no acaba con la preparacin de la visita,
por muy bien que lo haya hecho. El material
didctico es comn para todos los alumnos,
y por mucho que se haya tenido en cuenta el
nivel de los mismos, siempre habr alguno que
no entienda una pregunta o una propuesta, o no
sepa orientarse en el Museo, o no encuentre
una pieza... El profesor debe estar atento a estas
dificultades para subsanarlas sobre la marcha, al
mismo tiempo que debe valorar su importancia
y su razn de ser, con vistas a corregirlas en las
siguientes experiencias.
Efectivamente, la evaluacin de su propio
trabajo es la segunda razn para que el profesor
sea algo ms que espectador durante la visita.
Durante ella tiene ocasin de observar la conducta investigadora del alumno y comprobar
la adecuacin de la experiencia que le propone
con su nivel y motivaciones. Sin embargo, el
aspecto ms interesante de esta evaluacin es
que el profesor pueda conocer el efecto que el
descubrimiento que l ha propuesto del Museo
produce en sus alumnos. Es como si se tratara de
* En Didctica del museo. El descubrimiento de los objetos,

Madrid, Ediciones de la Torre (Proyecto Didctico
Quirn), 1994.
un espejo: el profesor que descubre las posibilidades del juego que ofrece el Museo invita a
sus alumnos a hacer el mismo descubrimiento y
observa a su vez el efecto de ese descubrimiento
en ellos. El anlisis de esta situacin puede ser
valiosa para el profesor en la medida en que le
va a permitir comprobar cmo llega su mensaje
al alumno y cmo incide en l.
Sin embargo, la posibilidad ptima de participacin del profesor en la realizacin de la
visita escolar es que forme parte del equipo de
trabajo como un componente ms. En este caso
el material didctico ya no se hara antes de la
visita, sino durante la visita, y sera hecho, es
decir, propuesto, elaborado y cumplimentado,
por los alumnos y el profesor. El objetivo de la
visita sera precisamente hacer un proceso de investigacin que dara por resultado un material
que reconstruyera dicho proceso. Este trabajo
con el equipo no le debe impedir observar y
analizar el comportamiento del grupo de trabajo
con el fin de reflexionar sobre el mismo.
En cualquiera de las situaciones dichas, el
profesor acta como un organizador y un observador-analizador de la situacin docente,
estimulando a los alumnos a que participen. Su
propia participacin en la situacin vara segn
el momento y la finalidad. As dice el Manual de
la unesco para profesores de ciencias:
A veces la participacin es muy directa e
incluye la presentacin de nuevas ideas (el
material didctico elaborado por el profesor
puede ser un ejemplo de esta participacin
directa). Otras veces, el profesor principalmente escucha y observa a los alumnos a
113
12 Historia 113-116 didactica d113 113
6/4/07 1:33:18 PM
fin de comprender mejor su fuerza y su

debilidad en relacin con los objetivos conceptuales del programa. La informacin
as obtenida se utiliza para planear futuras
situaciones de aprendizaje. Esta interaccin
del alumno y el tema provocada por el
profesor es lo que podra definirse como el
plan de estudios de ciencias. La aceptacin
de esta definicin requiere que el profesor
mantenga una actitud de investigacin y
ensayo en sus relaciones con los nios. El
aspecto de investigacin en la actitud del
profesor es necesario para determinar la
participacin y comprensin del alumno
con respecto al tema. El aspecto de ensayo
es necesario, porque no hay una sola manera
correcta de ensear la Ciencia (p. 110).
Esta larga cita sintetiza perfectamente el
comportamiento del profesor en una visita didctica al Museo.
La visita al Museo es un proceso o una experiencia completa en s misma, porque tiene
sus propios objetivos y su propio mtodo para
obtenerlos, pudindose conseguir unos y desarrollar el otro dentro del propio Museo.
Y, sin embargo, las consecuencias de la visita
no acaban con ella, ni en relacin con los alumnos
ni en relacin con el profesor.
Durante la visita autnoma de los alumnos, el
profesor observa y analiza la interaccin provocada
entre el alumno y el tema con vistas a utilizar
esta informacin en situaciones futuras.
La relacin Museo-escuela
despus de la visita
Es en el aula donde suele tener lugar la discusin entre los alumnos, dado que en los Museos
no es usual que haya un lugar para ello. Esta
interaccin social es considerada por Piaget
fundamental para el desarrollo intelectual del
nio, porque es en la discusin donde se da
cuenta que existen distintos puntos de vista o
distintos modos de pensar y se ve obligado a
razonar el suyo propio.
Por esto la intercomunicacin debe ocupar

su lugar propio en el proceso de descubrimiento
que proponemos, debiendo versar sobre:
El propio proceso de descubrimiento que se
ha hecho en el Museo. Evidentemente, la
forma de plantear la discusin debe ser
distinta segn haya realizado la visita
en el marco de una leccin inductiva
estructurada, inductiva abierta o hipottico-deductiva, puesto que la iniciativa
del alumno difiere entre unas y otras.
Pero en cualquier caso se trata de que
los alumnos recapaciten colectivamente
sobre la fase o las fases de la investigacin que han cubierto en el Museo y
las identifiquen como tales, sabiendo la
funcin que cumplen en s misma y en
relacin con otras fases. La adquisicin
o desarrollo de destrezas, habilidades o
recursos intelectuales debe ir acompaado de una reflexin en la medida que
lo permita el nivel de desarrollo de los
alumnos sobre su uso. Se debe evitar que
los alumnos confundan, como se puede
ver en publicaciones supuestamente didcticas para escolares, identificar con
describir, observar con analizar, comparar
con interpretar, etctera, sin darse cuenta que cada una de estas fases tena su
propia entidad y finalidad en el proceso
de conocimiento.
Esta reflexin, este saber por qu y
para qu se hacen las cosas permitir a
los alumnos ir tomando iniciativas en la
investigacin, adaptando, completando e incluso rectificando propuestas del
profesor.
La discusin tambin se puede promover
para que el alumno siga estableciendo conexiones. En el caso de que sean capaces
de pensar con proposiciones abstractas
se les puede proponer que relacionen las
conclusiones parciales obtenidas en el
Museo con otras conclusiones parciales
conseguidas a partir de otras fuentes de
informacin, o bien con teoras generales sobre el mismo tema. En este caso,
114
6/4/07 1:33:19 PM
la discusin sera el medio elegido para

insertar la leccin del Museo en el marco
ms amplio; por ejemplo, de una unidad
didctica.
Evidentemente, de estas relaciones se
sacaran conclusiones colectivas de un orden
ms general o interpretaciones que pueden
ser punto de partida de un nuevo proceso
de investigacin.
Las conexiones pueden dar tambin un salto
en el espacio y en el tiempo, mediante el estudio
comparativo de lo que ocurra antes y lo que
ocurre ahora, o bien lo que ocurra en distintos
tipos de sociedades o culturas, en los diferentes lugares del planeta. De ello se seguir con
naturalidad la relativizacin de los modelos
culturales, distinguindose entre necesidades
permanentes y comunes del ser humano y
soluciones variables y diferentes, el respeto
a las diferencias y la curiosidad por conocer
sus causas.
El papel del profesor en esta etapa es doble,
como en el caso de la del Museo. Por un lado,
l debe tomar parte en la discusin planteando
preguntas divergentes, provocando a veces la
duda, estimulando a que se hagan interpretaciones personales, aceptndolas como tales y
evitando en todo momento que el alumno intente acertar con su contestacin lo que supone
piensa el profesor.
Pero al mismo tiempo ha de ser capaz de
observar y analizar la situacin que provoca y
en la que participa con objetividad, de manera
que pueda evaluar la fase en s misma de acuerdo con sus propios objetivos y en relacin con
todo el proceso, del que viene a constituir la
sntesis y conclusin. La evaluacin a que nos
referimos es ms bien autoevaluacin, en la que
el profesor considere si ha conseguido hacer
partcipes a los alumnos de la satisfaccin de
descubrir por s mismos.
Sobre este punto dice H. y C. Morine: Lo
que los nios observen que el profesor valora,
esto tendern a valorar. Ntese que decimos lo
que los nios observen. No se trata de que los
profesores digan que ellos valoran la lectura,
las matemticas Los profesores tienen que
demostrar a travs de sus acciones que valoran

la vida intelectual, la novedad, la situacin indeterminada, la excitacin de ir de lo conocido
a lo desconocido, la hiptesis no comprobada o
la solucin nica. El problema en la mayora de
las clases es que no existe prueba alguna de que
nadie en el aula, ni siquiera el profesor, valore la
produccin de conocimiento por l mismo. Para
esto es necesario evitar en los alumnos el miedo
a cometer errores. Los caminos errneos pueden
ser necesarios para llegar al verdadero.
Junto a ello ha de apreciar en qu medida
los alumnos se sienten ms seguros a la hora de
emitir sus propios razonamientos y son capaces
de defenderlos lgicamente. De donde se derivar que el concepto que el alumno tenga de
s mismo y a su vez de los dems compaeros
mejorar notablemente y en la misma medida en
que la resolucin de los problemas ser siempre
el resultado de una bsqueda personal.
El profesor ha de tener en cuenta tambin el
cambio que se ha de ir operando en el alumno
en su actitud ante su propia realidad. sta se
le ir mostrando asequible a su comprensin
mediante un proceso de interaccin con ella, al
mismo tiempo que lo que se conoce de ella se
manifestar cada vez ms relativo, ms abierto a
nuevos conocimientos futuros. La apertura hacia
aportaciones ajenas, al mismo tiempo que un
sentido crtico hacia ellas, sern consecuencia
de aquella actitud.
Los conocimientos que as se producen ya
no tendrn el carcter de valor absoluto que
de manera inconsciente se viene otorgando a
la palabra impresa, al libro de texto.
Al terminar este captulo quiz merezca la
pena considerar qu lugar viene a ocupar la
transmisin de conocimientos oralmente. La pregunta sera si la metodologa inductiva supone
que todos los conocimientos que debe adquirir
el alumno deben ser adquiridos por esta va de
participacin personal.
La respuesta es decididamente que no con
exclusividad, aunque s fundamentalmente. Lo
cual quiere decir que los conocimientos elaborados por otros, a los que venimos llamando
genricamente informacin cientfica, y que se
transmiten por va oral o escrita a los alumnos,
115
6/4/07 1:33:19 PM
juegan un papel concreto en cada etapa del

proceso de conocimiento.
As estamos de acuerdo con Ausubel cuando
considera que el aprendizaje verbal significativo
puede producirse cuando se incorporan nuevas
ideas a una estructura del pensamiento ya establecida por un aprendizaje previo y especifica
las relaciones necesarias del nuevo conocimiento
con la estructura existente (citado en el Manual
de la unesco para profesores de ciencias, p. 47).
Es decir, la informacin general que en cualquier momento recibe el alumno debe poderla
relacionar y reestructurar con los conocimientos
preexistentes, ya hayan sido obtenidos por va
de anlisis (basado en observaciones personales),
ya lo hayan sido por mera transmisin. Ahora
bien, como es importante que el alumno ordene
y relacione sus conocimientos, insistimos que el
mtodo analtico es un excelente medio para ello,
tanto ms cuanto puede formar parte de l una

transmisin crtica de conocimientos. No se trata,
por tanto, de una disyuntiva entre la transmisin
explicativa y la didctica basada en la bsqueda
personal. Se trata, ms bien, de entender un
proceso en el que ambos medios tienen cabida
y en el que ambos se orientan a hacer posible
la participacin del alumno en la elaboracin y
estructuracin de sus conocimientos.
Tras la visita al museo el profesor debe favorecer
la intercomunicacin sobre:
El propio proceso de descubrimiento.
Las relaciones entre los conocimientos recin
adquiridos y los preexistentes.
Conclusiones colectivas de un orden ms
general.
Conexiones del tema estudiado con situaciones actuales y/o del entorno prximo.
116
6/4/07 1:33:19 PM
La WebQuest y la didctica de la historia*

Carme Barba
A modo de justificacin
Hace algunos aos tuve ocasin de impartir la
materia de Sociales en lo que entonces se llamaba
la Educacin General Bsica (egb) con alumnos
de sptimo y octavo curso, algunos, bastantes,
eran repetidores, por lo que sus edades estaban
entre los 12 y los 15 aos. Intent ponerme al
da en didctica de la historia y apliqu algunos
cambios: inclu documentos audiovisuales, les
propona ver determinados programas de televisin de los cuales posteriormente hacamos
un debate en el aula y les permita consultar el
libro de texto durante los exmenes, lo cual en
principio les hizo mucha gracia; pero cuando yo
les peda que me indicaran las causas o las consecuencias de algn hecho histrico, los alumnos,
con el libro abierto y la respuesta prcticamente
ante sus narices, no saban responder.
Un da la delegada de clase me dijo que yo
haca la asignatura muy difcil porque pretenda
que comprendieran lo que estudiaban, y que
por favor me limitara a indicarles los temas que
entraran en los exmenes, que ellos estaban
acostumbrados a memorizar.
Bien, explico esta ancdota porque creo que
no es fcil cambiar la forma de ensear, ni para
los alumnos mayores demasiado habituados
* En Quaderns Digitals. Quaderns 37. Monogrfico sobre

Ciencias Sociales, Valencia, Centre dEstudis Vall de
Seg, 2005.
www.ub.es/histodidactica/nuevas-tecnologias/
Barba.swf
a no pensar, ni para algunos profesores... que

posiblemente se vern incomprendidos tanto
por algunos compaeros, como por los padres
y tal vez por el resto de la sociedad.
Pero, a mi entender, es evidente que se puede
y se debe cambiar la forma de ensear, y para los
que tambin crean que es necesario voy a intentar
explicar cmo funciona esta estrategia didctica
llamada WebQuest, cules son sus bases tericas,
su estructura y sus ventajas respecto a otros
tipos de estrategias. Despus analizaremos paso
a paso una WebQuest concreta.
1. Definicin (origen del concepto)

El concepto WebQuest fue propuesto por Bernie
Dodge para ayudar a identificar el nuevo tipo
de actividades que estaban llevando a cabo para
el uso de internet en el mbito educativo. En
principio defini la WebQuest como:
Una actividad orientada para la investigacin
en la que toda la informacin con la que los
alumnos interactan proviene de internet,
opcionalmente puede ser sustituida por la
videoconferencia.
Actualmente nosotros proponemos la siguiente:
Una WebQuest es una estrategia de investigacin guiada con recursos internet, que
tiene en cuenta el tiempo del alumno. Es
un trabajo cooperativo en el que cada persona es responsable de una parte. Obliga a
117
13 Historia 117-122 la webquest.117 117
6/4/07 1:33:05 PM
la utilizacin de habilidades cognitivas de

alto nivel y prioriza la transformacin de la
informacin.
Navegar por internet, en el mbito educativo
puede ser, debe ser, un proceso de bsqueda de
informaciones valiosas y significativas para la
construccin del pensamiento. En internet los
alumnos encuentran un ambiente atractivo,
interactivo y muy rico, pero tambin un ambiente propicio a la dispersin, donde el alumno
puede perderse en un mar de datos sin ninguna
relevancia que no aaden calidad pedaggica,
ni justifican el uso de internet en el aula.
Los contenidos publicados en internet, en
especial los producidos por profesionales, son
el reflejo de conocimientos e informaciones recientes. Por el contrario, los materiales didcticos
generalmente estn a mucha distancia de las
publicaciones cientficas. En los libros de texto
todo se presenta de manera que supuestamente
facilite los aprendizajes, pero si lo que queremos
es que los alumnos entiendan el mundo real,
debemos ponerlos en contacto con fuentes de
informacin autnticas, cuanto antes mejor.
La WebQuest permite al alumno

saber en todo momento lo que
se espera de l
El alumno debe tener una orientacin correcta
concreta y continuada en todos los apartados,
desde la introduccin, donde una pregunta
bien formulada puede darle ya muchas pistas,
siguiendo con una tarea muy clara, un proceso
bien estructurado con los recursos adecuados
y todas las ayudas (scaffolds) en el lugar ms
adecuado, hasta el apartado de las conclusiones
que naturalmente pueden y deberan leer al
principio y reflexionar sobre lo que deberan
haber conseguido al final del trabajo.
Especialmente interesante es el apartado de la
evaluacin. Es donde se informa con detalle de
lo que esperamos de cada uno de los alumnos,
de cmo queremos que trabaje y de todos los
detalles que sern importantes para realizarlo
satisfactoriamente; creo que deberamos incidir
en la necesidad de su lectura previa, que segn

la edad de los alumnos se podra realizar de
manera conjunta, con el maestro o profesor en
el momento de la presentacin de la WebQuest
y recordarles que peridicamente la revisen
como punto de referencia a fin de comprobar
si van bien orientados.
Cada uno de los apartados de la WebQuest
es como una pieza de un rompecabezas que
debe encajar perfectamente con las dems, sin
dejar ningn agujero. En una buena WebQuest
no podemos dejar ningn aspecto impreciso o
vago. Por ejemplo, no podemos escribir: consultad alguna enciclopedia. Es preciso que
les facilitemos la direccin in situ de la o las
enciclopedias donde nosotros consideramos
que encontrarn la mejor definicin de lo que
deben buscar, porque nosotros, antes, hemos
buscado todos y cada uno de los trminos,
hemos rastreado en la red para encontrar
los mejores sitios web, y de cada uno de los
seleccionados tambin habremos hecho una
rigurosa inspeccin.
Seguramente a pesar de todo saldrn imprevistos, pero que no se deba a falta de previsin
por nuestra parte.
Vivieron una guerra
http://webquestcat.org/%7Ewebquest/gcivilcas/
Esta webQuest fue creada en septiembre de

2002 para alumnos de secundaria para el rea
de Ciencias Sociales. El tema central o tpico es
la Guerra Civil Espaola (1936-1939). Se pretende
ver todos los aspectos que son afectados por
una guerra, desde los polticos a los artsticos,
desde la vida cotidiana a la poesa. Sus causas
y sus consecuencias ms inmediatas.
118
6/4/07 1:33:06 PM
Introduccin
Como punto de entrada, para interesar al alumno en el tema tenemos un fragmento de un
programa de televisin y un enlace a la web
correspondiente. Una breve reflexin invita a
conocer y recordar la guerra civil espaola, para
que no vuelvan a repetirse los hechos.
La imagen de fondo de la pgina Web que
reproduce de forma aumentada un dibujo realizado por un nio annimo el ao 1938, imagen
que ser repetida en todos los apartados de la
webQuest, fue cuidadosamente seleccionada
para crear un contexto grfico, un ambiente,
adecuado al tema y a los objetivos de concienciacin que se pretenden.
Este apartado puede ser presentado de manera informal, oralmente y en gran grupo. Nos
debe servir para abrir un pequeo debate que
nos proporcionar ms informacin sobre los
conocimientos previos de los alumnos respecto
al tema de la WebQuest. Tambin nos permitir
introducir las preguntas, los retos, que deben
motivar la investigacin del alumno.
No olvidemos, no obstante, que este apartado
de la introduccin debe ser breve, sencillo y que
los alumnos deben ponerse a trabajar cuanto
antes mejor.
Tarea
Esta WebQuest propone el trabajo en grupos
de tres alumnos con los roles concretos de
periodista, historiador y profesor de arte, para
que cada especialista nos ofrezca un punto
de vista diferente de la guerra civil y de sus
repercusiones en todos los mbitos tanto de
la vida diaria de todas las personas, como en la
cultura, y el arte.
En cada actividad los alumnos debern organizarse de formas distintas segn se les indique:
y el producto final consiste en una exposicin
oral acompaada de imgenes con fragmentos
de voces y msica.
La tarea es una de las partes ms importantes
de una WebQuest porque es donde los alumnos
deben encontrar la explicacin de lo que debern
realizar. La tarea de una WebQuest puede ser de

diferentes tipos pero siempre deber comportar
una transformacin de la informacin y debe
obligar a los alumnos a desarrollar habilidades
cognitivas de alto nivel (comprensin, anlisis,
sntesis, evaluacin).
Las webQuest se basan en la teora constructivista, la cual considera que los conocimientos
los construye el alumno a partir de la interaccin
entre sus capacidades y las experiencias que le
facilita el medio. Una tarea que se limite a proponer a los alumnos: copiar, responder preguntas,
escoger entre diferentes respuestas, etctera...
NO es una tarea adecuada y probablemente es
un indicativo de que no nos encontramos ante
una autntica WebQuest.
En nuestro ejemplo nos encontramos ante
una tarea bastante compleja que ha sido preciso
dividir en diferentes actividades como iremos
explicando, pero antes indicaremos a los alumnos
cmo deben organizarse y los personajes que
deber interpretar cada uno para enfocar el tema
desde un determinado punto de vista.
Tambin se les indicar el material y la documentacin que les corresponder estudiar a fin
de contribuir entre todos a construir una visin
completa sobre la guerra civil espaola.
Adems se les indicar cmo deber concretarse el producto final, que en esta WebQuest
consistir en:
1. Una exposicin oral.
2. Una presentacin en diapositivas.
3. Un documento sonoro con algunos fragmentos de poesas sobre el tema acompaadas de msica de fondo.
El proceso
En este apartado iremos encontrando de forma
bien detallada los pasos, las actividades que los
alumnos debern realizar y soportes (scaffolds)
que les ayudarn en los distintos momentos de
la construccin del producto. Este es tambin
el apartado donde debemos incluir los recursos
especficos que los alumnos debern examinar
en el momento adecuado.
119
6/4/07 1:33:06 PM
Actividad 1. Esta actividad conjunta inicial est

pensada para asegurar un punto de partida de
conocimientos previos ya que todos los alumnos
tienen acceso a la misma informacin. Se trata
de una tarea aparentemente sencilla, pero si nos
fijamos en las indicaciones que se les exigen, los
alumnos debern hacer una cuidadosa seleccin
de imgenes siguiendo las indicaciones exactas de
aquello que deben observar, comparar, valorar
y guardar para su posterior utilizacin.
Actividad 2. Esta actividad est pensada para
trabajar de manera individual. Al comienzo de
cada actividad se les indica cmo deben enfocar
el trabajo y se les facilita el acceso a las direcciones web previamente seleccionadas donde deben
ir a buscar la informacin segn sea su rol.
Los periodistas tendrn acceso a webs donde
encontrarn carteles de propaganda de
los dos bandos de la guerra, canciones y
tambin fotografas tanto de los frentes de
batalla como de la vida cotidiana. Tendrn
adems acceso a las opiniones de testigos
directos de los hechos. El trabajo que
se les pide es el de seleccionar material
significativo para formar una muestra
representativa con el objetivo de ayudar
a la comprensin del producto final.
Los historiadores debern hacer un trabajo
parecido pero basado en documentos
oficiales, biografas de personajes que
tuvieron un papel destacado durante
los hechos. Tambin debern tener en
cuenta el contexto geogrfico y poltico
europeo que facilite la comprensin de
la situacin anterior a la guerra, de su
desarrollo y de su desenlace.
Los profesores de arte. Aunque ahora se trata
de analizar sentimientos, sensaciones y
emociones tambin se exige a los alumnos que informen a partir del anlisis
de material real de la poca creado por
artistas y poetas que vivieron los hechos,
no de su propia subjetividad.
Actividad 3. Para realizar esta actividad los
alumnos deben agruparse de dos maneras distintas:
En primer lugar, todos los que tienen el

mismo rol deben poner en comn el resultado de sus actividades con la finalidad
de enriquecerse con las aportaciones de
todos.
Despus deben agruparse de tres en tres
(un historiador, un periodista y un profesor de arte) para realizar el producto
final; ahora es el momento de construir
una visin global a partir de las visiones parciales, es el momento de llegar al
consenso respecto al mejor material que
debe formar parte del trabajo y rechazar
sin herir a nadie el material que no tenga
lugar. Es en esta actividad donde:
1. Cada alumno debe exponer su punto de
vista, y sus logros.
2. Debern demostrar su capacidad para
saber argumentar, rebatir, persuadir.
3. Saber escuchar y aceptar opiniones distintas, incluso contrapuestas.
4. Debern saber repartirse de forma equilibrada los diferentes apartados de la
exposicin oral y el orden en que debern
ser expuestos.
5. Decidir el espacio, el tiempo y los recursos
que van a precisar para que el profesor pueda organizar las presentaciones
teniendo en cuenta las necesidades de
todos los grupos y adecuarlos a las disponibilidades del aula o del centro.
Es en esta actividad donde el trabajo cooperativo cobra su verdadero significado. Ya que
del resultado de esta interactividad surgir un
trabajo de mayor o menor calidad y una concepcin del valor del dilogo y de las ventajas
de sumar esfuerzos.
Para que los alumnos puedan obtener mejores resultados durante el proceso se ponen a
su disposicin diferentes soportes: una lnea del
tiempo, un breve tutorial, un grfico, etctera, para
facilitarles una mejor presentacin de su trabajo.
El objetivo de estas ayudas puntuales forma
parte de la filosofa de las WebQuest que, como
ya hemos dicho, tiene en cuenta [el rendimiento]
del tiempo del alumno: debemos ahorrarles
120
6/4/07 1:33:07 PM
tareas repetitivas, rutinarias, tediosas, etctera,

para que puedan llegar ms lejos y conseguir
mejores resultados.
Evaluacin
En el apartado de la evaluacin de una WebQuest se pretende valorar una gran cantidad de
contenidos por medio de diversos criterios que
los profesores deben haber previsto y puesto a
disposicin de los alumnos desde un principio
para que puedan saber en todo momento qu
es lo que se espera de ellos y poder ir reorientando el trabajo para conseguir realizarlo de
manera ptima.
En cada WebQuest podemos evaluar diferentes aspectos, para lo cual el profesor dispone
de distintas rbricas o pautas de evaluacin
adaptables a sus necesidades concretas porque,
aunque este apartado est muy estructurado, es
el profesor quien, aplicando su criterio, segn
los objetivos curriculares de su programacin
debe decidir en ltimo trmino.
Para esta WebQuest nosotros hemos elaborado dos rbricas de evaluacin: una del
trabajo en grupo y otra de la presentacin oral.
Aunque las rbricas de evaluacin permiten
la autoevaluacin, la evaluacin entre grupos, la
coevaluacin, etctera, debido a la complejidad
del tema en este caso creemos que debera ser el
profesor el responsable de llevarla a cabo.
Rbrica de evaluacin de la exposicin oral.

6
10
Ha de hacer algunas rectificaciones y de vez en cuando

parece dudar.
Exposicin fluida, muy pocos

errores.
Le cuesta conseguir o mantener el inters de la audiencia.
Interesa bastante en principio

pero es algo montona.
Voz.
Cuesta comprender algunos

fragmentos.
Voz clara, buena vocalizacin.
Voz clara, buena vocalizacin,

entonacin adecuada, matizada, seduce.
Tiempo.
Excesivamente largo o insuficiente para poder desarrollar

el tema correctamente.
Tiempo ajustado al previsto,

pero con un final precipitado
o excesivamente alargado por
defecto del control del tiempo.
Tiempo ajustado al previsto,

con un final que retoma las
ideas principales: cierra la
exposicin.
Soporte visual adecuado, interesante y en su justa medida.
La exposicin se acompaa
con los soportes audiovisuales en diversos formatos,
especialmente atractivos y de
mucha calidad.
Preparacin.
Inters.
Soportes.
Soporte visual adecuado.
Descripcin de este ejemplo

En esta rbrica se evala mediante cinco dimensiones o criterios, que nos han parecidos
importantes, y desglosados en tres niveles; para
elaborarla hemos empezado por el nivel mximo
Se nota un buen dominio del

tema, no comete errores, no
duda.
Atrae la atencin de la audiencia y mantiene el inters
durante toda la exposicin.
o excelente ya que creemos eficaz generar las

mximas expectativas. Debemos ser optimistas y aumentar la autoconfianza en nuestros
alumnos demostrndoles que creemos en sus
posibilidades. El nivel mnimo es el que hemos
acordado llamar aceptable o correcto, ya que
121
6/4/07 1:33:07 PM
consideramos que por debajo de estos mnimos,

un trabajo debera ser rechazado, considerado
nulo o no presentado y por tanto los alumnos
que se precien deberan repetirlo. Por supuesto
ste es slo nuestro criterio particular.
Conclusiones
Tambin consideramos este apartado de las
conclusiones de suma importancia ya que
en este momento deberemos en primer lugar
volver a revisar todo el trabajo y reflexionar
conjuntamente con los alumnos si aquello
que nos habamos propuesto es lo que hemos
realizado y cmo lo hemos realizado durante
todo el proceso. En segundo lugar deberamos
encontrar alguna forma de dar un destino al
producto creado ms all de los lmites del aula
o del centro. Colgarlo en internet, remitirlo
a alguna institucin relacionada con el tema,
a las autoridades pertinentes, a algn experto
en la materia, etctera... En definitiva, procurar
que tenga una repercusin en el mundo real.
En tercer lugar debemos sugerir a los alumnos dar continuidad a la investigacin o bien
aplicar las estrategias, habilidades cognitivas
y procedimientos a otros mbitos en futuros
proyectos.
Crditos y referencias
Debemos hacer referencia a todos los asesoramientos y colaboraciones que hayamos tenido y
al material de donde hemos extrado informacin
ya sea de internet o de cualquier otro tipo: cd

rom, bibliografa, etctera.
Es correcto agradecer en primer lugar a Bernie Dodge haciendo una referencia a su papel
de creador y poner un enlace a su pgina y su
direccin de correo electrnico.
Gua didctica
Al crear una WebQuest debemos incluir un
apartado destinado a los profesores que quieran
utilizar nuestra WebQuest con sus alumnos, con
toda aquella informacin que les pueda ser til
y que no conste en los apartados destinados a
los alumnos.
Informacin sobre el material, el espacio, la
temporalizacin prevista, los objetivos curriculares que se pueden trabajar, etctera.
Para ampliar el tema

Para ampliar el tema recomendamos visitar la
Web de Bernie Dodge, el creador de las WebQuest, http://webquest.sdsu.edu/
Asi como diversos portales dedicados a esta
estrategia que podrn encontrar en la web de
nuestra Asociacin Catalana de WebQuest webquestcat http://www.xtec.es/%7Ecbarba1/
portalsWQ.htm
Tambin recomendamos visitar el apartado
de las WebQuest de Ciencias Sociales en lengua
espaola en: http://www.xtec.es/cbarbal1/
MATRIXWQ-CAST/clasificacionWQsocialescast.
htm
122
6/4/07 1:33:08 PM
Unidades didcticas en ciencias sociales*

Secuenciacin del aprendizaje

en ciencias sociales
Las unidades didcticas son las unidades de
trabajo que secuencian un proceso de enseanza-aprendizaje articulado y completo. Corresponde al profesorado del rea ordenar y
jerarquizar las unidades didcticas con el fin
de estructurar los contenidos de la misma,
en el proceso de aprendizaje de un grupo de
estudiantes. Tales acciones suponen tomar
decisiones educativas en el marco del proyecto
curricular de centro.
El diseo y la elaboracin de unidades didcticas, en el marco de un curriculum flexible,
es una tarea compleja en la que interactan diversas variables que van desde el anlisis de las
intenciones educativas, sealadas en las fuentes
del curriculum, hasta la funcin de cada uno de
los elementos que componen el curriculum. Las
unidades didcticas son el microcosmos curricular
del rea que concreta el trabajo diario en el qu,
el cmo y el cundo ensear y evaluar.
A lo largo del presente captulo nos centraremos en qu son las unidades didcticas en
ciencias sociales, cmo deben articularse con
el diseo curricular e incorporarse al proyecto
curricular de centro, cmo deben disearse y
cmo llevarlas a la prctica y evaluarlas.
Las unidades didcticas, en el marco del
proyecto curricular, deben ser coherentes con
* En Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia,

2 ed., Barcelona, Gra, 2005, pp. 59-79.
el diseo curricular. De hecho son la concrecin

ltima y prctica del curriculum. Se fundamentan
en el diseo curricular y concretan los criterios
establecidos en el proyecto curricular de centro
para adaptar el curriculum a las necesidades y
caractersticas del centro y de su alumnado. Las
unidades didcticas no pueden establecerse o
concebirse de manera aislada. Debe construirse
un mapa del total de las unidades que se van
a proponer para una etapa, asignando una secuenciacin y temporizacin aproximada para
cada una de ellas, concretando as el proyecto
curricular de centro. Es aconsejable disponer de
un colchn horario para situaciones imprevistas
(temas de inters puntual que merezcan tratamiento inmediato, salidas espontneas, aspectos
que suscitan inters y que vale la pena tratarlos
con ms profundidad, etctera).
Las unidades didcticas son unidades porque
presentan un proceso completo de aprendizaje
y enseanza, tienen entidad en s mismas y son
didcticas porque constituyen la unidad bsica
de programacin de la accin pedaggica.
Las lecciones de los libros convencionales de
texto estructuran los contenidos de geografa e
historia de manera uniforme y unidireccional a
lo largo de un curso acadmico, los criterios de
secuenciacin cientfico-disciplinar son los que
las vertebran. Su estructura difcilmente puede
incluir un correcto tratamiento de los contenidos
procedimentales y actitudinales. Por el contrario,
la programacin de unidades didcticas, en un
curriculum abierto, no est sometida a una rigidez de programacin, no necesariamente debe
mantenerse la homogeneidad, ni la extensin,
ni tener la misma forma ni utilizar los mismos
123
14 Historia 123-130 unidades did123 123
6/4/07 1:32:40 PM
materiales e instrumentos de trabajo. Dan cabida

plenamente a los contenidos procedimentales y
actitudinales y, lejos de un mecanicismo de transmisin de conocimientos cientficos, buscan un
lenguaje propio, el lenguaje didctico, para hacer
comprensibles los objetos de estudio y transponer
los saberes y conocimientos que sobre ellos han
elaborado las disciplinas referentes.
Una vez establecido el mapa general de unidades didcticas que se trabajarn en una etapa,
es preciso programar dichas unidades en la
programacin de aula. En ella, se deben tener
en cuenta los siguientes componentes de cada
unidad didctica:

Los objetivos.
Los contenidos.
Las actividades de aprendizaje.
El tiempo de desarrollo.
La evaluacin.
La responsabilidad ltima en la elaboracin

de unidades didcticas es del profesor de la clase
o del grupo de profesores del ciclo. El profesor
se convierte, en consecuencia, en la pieza activa
ms importante del sistema educativo y de la
enseanza. Esta situacin se produce porque en
las nuevas tendencias curriculares el profesor ha
dejado de ser un instrumento pasivo dedicado a
la mecnica de transmitir contenidos. La elaboracin de unidades didcticas, la preparacin para
su programacin, exige al profesor el desarrollo
de amplias capacidades profesionales:
Debe conocer a fondo las caractersticas
de las ciencias que tipifican el rea.
Debe tener capacidad para transponer
el conocimiento cientfico en clave comprensiva para sus alumnos.
Debe tener capacidad para desarrollar sus
conocimientos sobre las ciencias del rea
a partir de objetos de estudio singulares
del entorno o bien sobre fenmenos de
actualidad.
Debe conocer y dominar tcnicas y metodologa de las ciencias del rea para
aplicarlas en una dimensin de contenidos procedimentales.
Debe desarrollar capacidad creativa para

afrontar las ms diversas situaciones.
Debe poseer conocimientos de tipo psicopedaggico y ms concretamente sobre
didctica de las ciencias sociales.
De todo ello se desprende la necesidad de
formacin continuada para hacer frente a los
importantes retos que debe asumir.
Objetivos y contenidos
en las unidades didcticas
Los objetivos de una unidad didctica de ciencias sociales, geografa e historia se definen en
trminos de capacidades y responden a qu
ensear?, basndose en las directrices del proyecto curricular de centro. En este sentido, estn
relacionados con los objetivos de rea de ciencias
sociales, geografa e historia, que a su vez estn
en relacin con los generales de etapa y con los
criterios de evaluacin.
Por ejemplo, un objetivo de una unidad didctica, Identificar distintas zonas de la propia
ciudad, a partir de planos de distintas pocas,
estara relacionado y vendra a concretar un
objetivo general de rea que a su vez estara
relacionado con un objetivo de etapa, relacionado con cartografa, y con un criterio de evaluacin relativo a la interpretacin de recursos
cartogrficos.
A lo largo de las unidades didcticas que
forman la programacin se deben ir adquiriendo las diferentes capacidades establecidas por
el diseo curricular y el proyecto curricular
de centro: cognitivas, motrices, de equilibrio
personal, de relacin interpersonal y de insercin social.
Los contenidos de las unidades didcticas,
al igual que los objetivos, responden a qu
ensear? Se organizan en tres categoras: conceptuales, procedimentales y actitudinales, y
tienen como finalidad desarrollar las capacidades marcadas por el curriculum. Los objetivos se seleccionan a partir de los bloques de
contenido, teniendo en cuenta los objetivos
generales del rea de ciencias sociales, geografa
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e historia, as como los criterios de evaluacin.

Se organizan de acuerdo con la lgica de las
disciplinas, la dificultad de aprendizaje, la edad,
los intereses y las necesidades del alumnado
y sus ideas previas.
Los contenidos de hechos, conceptos y sistemas conceptuales se refieren al saber o saber
decir. Se deben organizar en sintona con los
principios del aprendizaje significativo, de lo ms
sencillo y general a lo ms complejo y particular,
y de lo ms concreto a lo ms abstracto.
Los contenidos de procedimientos implican
el aprendizaje del saber hacer. Se refieren en
general a tcnicas de investigacin, tratamiento
de la informacin, explicacin multicausal, etctera. Se organizan partiendo de los ms simples
y generales a los ms complejos.
Los contenidos de actitudes, valores y normas se refieren al saber ser o sentir. Por su
componente cognitivo, afectivo y evaluativo,
se refieren a las normas, actitudes y valores
que pueden aprender escolares y estudiantes.
Se organizan a partir de la curiosidad y el rigor cientfico (espritu cientfico como valor)
as como a partir de los valores generales que
sustentan los objetivos generales de la etapa
(igualdad, libertad, fraternidad, solidaridad,
respeto, etctera).
Ejemplos de objetivos que hacen referencia
a contenidos de tipologa diferente:
Conocer las caractersticas generales y
los antecedentes histricos de tres monumentos de la localidad. (Conceptual.)
Realizar un croquis de seccin y alzado
de la principal iglesia de la localidad.
(Procedimental)
Valorar el estado de conservacin de la
principal iglesia de la localidad y proponer
algunas medidas para garantizar su conservacin. (Procedimental/actitudinal).
Actividades de aprendizaje
Las actividades de aprendizaje son un conjunto
de acciones coherentes que se organizan para
que el alumnado desarrolle sus propias capaci-
dades. Pueden articular, como hemos sealado,

diferentes tipos de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales, propuestos en
una ptica significativa y con el fin de posibilitar
la adquisicin de contenidos y la construccin
del conocimiento.
En una unidad didctica de ciencias sociales,
geografa e historia deben proponerse actividades que permitan diferentes aprendizajes y que
tengan distintos grados de dificultad. En este
sentido, puede haber actividades para detectar ideas previas, actividades de motivacin,
actividades para el aprendizaje de contenidos
de tipologa diversa y puede haber actividades
para la evaluacin.
Las actividades deben vehicularse mediante
los materiales oportunos. Los materiales son
instrumentos de aprendizaje y deben ser claros,
tiles y funcionales. La calidad de los materiales
es absolutamente bsica para garantizar un buen
desarrollo de las actividades y las actividades
son importantsimas, son el nervio de las unidades didcticas.
La duracin de una unidad didctica puede
ser aleatoria. Depender del grado de dificultad
de los contenidos propuestos y, obviamente, de
la edad del alumnado. Por trmino medio se
pueden desarrollar en tres o cuatro semanas;
dos o como mximo tres unidades por trimestre
seran las aconsejables. En cualquier caso tal
duracin es aproximada y responde a criterios
operativos, a fin de poder tramar bien las diferentes actividades. Ello no significa, obviamente,
un planteamiento largo y montono, ya que las
diferentes actividades ritman distintos tiempos
en torno a un mismo objeto de estudio.
Con respecto a los adolescentes deben evitarse
actividades poco variadas o excesivamente largas, ya que a pesar de su inters pueden resultar
inoperantes desde el punto de vista didctico, a
causa de la desmotivacin o el puro cansancio
fsico. Sin embargo, los contenidos tratados
superficialmente en tiempos rpidos tambin
pueden resultar inoperantes, al no permitir la
estructuracin de conocimientos.
La evaluacin es tambin un elemento primordial en las unidades didcticas. Las unidades
didcticas se plantean como situaciones de
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6/4/07 1:32:41 PM
aprendizaje y en su diseo, particularmente en

la seleccin de contenidos, se tienen en cuenta
los criterios de evaluacin. La evaluacin tiene
como finalidad detectar el grado de desarrollo
de capacidades y la adquisicin de contenidos,
con el fin de reestructurar los aprendizajes incompletos. En este sentido la evaluacin es una
parte fundamental de la unidad didctica. Los
instrumentos de evaluacin que se propongan
y utilicen tienen que acordarse a las capacidades que se propone desarrollar en el proceso
de aprendizaje.
Reflexiones que hay que realizar en
relacin con las unidades didcticas
Suponen las actividades didcticas el principal
reto de creatividad para el profesorado?
Radica en la singularidad, oportunidad, creatividad, lgica y comprensividad de las unidades
didcticas buena parte del xito de la adquisicin
de contenidos por parte de los alumnos?
La previsin del tiempo necesario para el desarrollo de una unidad didctica es un elemento
importante para la consecucin de los objetivos
marcados?
Puede ser singularizada la programacin temporal de unidades didcticas? o debe estimarse
conjuntamente el tiempo aproximado que requerir cada una de ellas dentro del conjunto
del ciclo?
Es necesario proceder a la evaluacin en todas
y cada una de las unidades didcticas?
Desarrollo de casos
Analicemos el esquema de lo que podra ser
una unidad didctica. Supongamos que en
el proyecto curricular de centro se prev una
unidad didctica sobre La vivienda y el urbanismo a travs del tiempo, a desarrollar en el
primer ciclo de secundaria (o en el ltimo de
primaria) y con una temporizacin aproximada de tres semanas. La elaboracin del tercer
nivel de concrecin (la programacin de aula)
supondra tipificar esa unidad, disear cmo se
prev llevarla a cabo, evaluar el ajuste temporal,
ponerla en prctica y reajustarla, si procede,
para prximos cursos.
Objetivos y contenidos
En primer lugar deberemos definir los objetivos
y los contenidos que van a tratarse.
En una aproximacin esquemtica podemos
fijar los siguientes objetivos y contenidos:
Objetivos
1. Conocer caractersticas generales de la evolucin de las viviendas a travs de los tiempos.
2. Identificar materiales y soluciones constructivas bsicas.
3. Relacionar los tipos de vivienda con las funciones econmicas, la climatologa y el paisaje.
4. Reconocer la historicidad del paisaje urbano
detectando elementos de continuidad y cambio.
5. Conocer las caractersticas generales de la
evolucin del urbanismo.
6. Conocer las caractersticas histricas generales
de la propia ciudad.
7. Identificar diferentes modelos de ciudades
histricas y sus edificios emblemticos.
8. Relacionar los modelos urbanos con el tipo de
sociedad que los ha generado y su desarrollo
tecnocientfico.
9. Interpretar correctamente planos y secciones
de edificios.
10. Interpretar planimetra referida a ncleos
urbanos.
11. Confeccionar croquis a partir de restos arqueolgicos y arquitectnicos.
12. Detectar elementos histricos a partir del anlisis de la planimetra.
13. Asumir responsabilidades en cuanto a la conservacin de la propia vivienda y los consumos
con ella relacionados.
14. Valorar el patrimonio histrico-arqueolgico
de la localidad.
Objetivos
1. La casa en la vida de los humanos: proteccin
contra las inclemencias atmosfricas, lugar
de reposo, espacio de confort, de relacin, de
trabajo.
2. Tipologas de viviendas en funcin de los
materiales bsicos del paisaje, la climatologa
y las variables econmicas.
3. Tipologas de casas a travs del tiempo. Partes
y servicios bsicos en la vivienda a travs del
tiempo: iluminacin, calefaccin, abastecimiento de agua, desages, etctera.
4. El origen del urbanismo.
126
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5. Los poblados prerromanos (poblados iberos,

celtiberos, etctera, en funcin del lugar donde
se desarrollara la actividad). El desarrollo en
Amrica supondra lgicamente propuestas
adaptadas.
6. Modelos de ciudades: la ciudad romana;
la ciudad islmica; la ciudad medieval; la
ciudad inca, azteca, maya en el caso de
Amrica; la ciudad en el siglo xviii; la ciudad
industrial.
7. Aproximacin a urbanismos de diferentes
pocas: casos concretos segn comunidades.
Por ejemplo, en Andaluca: El Argar; Itlica,
Crdoba, Niebla, Granada, Sevilla moderna,
Huelva industrial, etctera. En Galicia: Castro
de Santa Tecla, Murallas de Lugo, Santiago
de Compostela (ncleo medieval), Valena
do Minho, El Ferrol, Vigo (ensanches y zona
industrial). En Catalua: Empries, Tarraco,
Balaguer islmico, Besal, Montblanc, Tortosa
del siglo xvi y xvii, Sabadell industrial, Barcelona modernista, etctera.
8. Servicios en la casa moderna. El despilfarro
de energa y agua.
9. Grandes ciudades del mundo.
10. Problemtica urbana del siglo xx. La inflamacin de la urbe.
11. La miseria en las periferias urbanas del tercer
mundo.
Contenidos: procedimientos
1. Observacin directa del paisaje urbano.
2. Elaboracin de croquis y secciones de una
ruina y de un monumento.
3. Anlisis de cartografa y grabados antiguos
de ciudades.
4. Anlisis e interpretacin de planimetra referida a viviendas y edificios singulares.
5. Interpretacin de iconografa virtual (reconstrucciones hipotticas) de edificios diversos.
6. Confeccin de iconografa virtual (reconstruccin hipottica) a partir de un vestigio
arqueolgico.
7. Anlisis comparado de diferentes modelos
urbanos a partir de planimetra, iconografa
y cartografa.
8. Utilizacin de un plano para localizar y situar edificios, construcciones y restos arqueolgicos.
9. Observacin, anlisis e interpretacin de
restos arqueolgicos de viviendas.
10. Confeccin de histogramas a partir de la
poblacin de ciudades diversas.
11. Expresin de ideas a partir de textos libres.
12. Resolucin de problemas.
13. Resolucin de ejercicios de relacin.
Contenidos: actitudes, valores y normas

1. Contribucin a la conservacin de la propia
vivienda.
2. Comportamiento cvico y convivencia en la
propia vivienda.
3. Concienciacin acerca del problema de la
vivienda en la propia comunidad.
4. Concienciacin y actitud solidaria frente a
los problemas de las grandes ciudades de los
pases subdesarrollados.
5. Comportamiento cvico en los desplazamientos
colectivos.
6. Valoracin del patrimonio arqueolgico.
Actividades de aprendizaje
Como hemos indicado anteriormente, las
actividades didcticas son el autntico nervio de las unidades didcticas. Su diseo es
extremadamente importante. Algunas de las
actividades posibles que podramos realizar
en el entorno de esta unidad podran ser las
siguientes:
1. Resolucin de un problema.
Se parte de tres tipologas de variables diferentes:
Variables de paisaje:
- Abundancia de madera.
- Abundancia de piedra.
- Escasez de piedra y madera.
Variables de climatologa:
- Clima caluroso y seco.
- Clima hmedo y lluvioso.
- Clima extremadamente fro.
Variables de actividades econmicas:
- Actividades agrcolas.
- Actividades ganaderas.
- Actividades pesqueras.
Se sortean las variables de modo que cada
alumno obtiene por suerte una de cada una de
las tres agrupaciones de variables. El alumno
deber proceder a disear una casa que se adapte
al paisaje, clima y actividades econmicas obtenidos. Puede proponerse la realizacin de un
plano y seccin, o de una perspectiva.
127
6/4/07 1:32:42 PM
2. Dadas diez fotografas o dibujos de casas

tradicionales del mundo, relacionarlas con su
ubicacin en un planisferio en el cual se hayan
sealado previamente los lugares que hay que
relacionar.
3. Analizar y observar iconografa virtual
(recreaciones hipotticas) de casas de distintas
pocas, destacando elementos de calefaccin,
iluminacin, suministro de agua y desages,
as como sus diferentes partes. Las iconografas
que habr que comentar sern: vivienda prerromana; vivienda romana; vivienda medieval;
casa urbana del siglo xviii, casa rural del siglo
xviii, construcciones singulares, casa urbana
del siglo xix, casa urbana del siglo xx. Indicar
sobre una lnea del tiempo la localizacin de los
diferentes modelos.
4. Observar aspectos de continuidad y cambio a partir de cuatro lminas que reflejen la
evolucin de un mismo paisaje urbano.
5. Analizar in situ un paisaje urbano de la
localidad con gua de observacin suministrada
por el profesor. Destacar aspectos de continuidad, cambio y descripcin de los distintos
elementos.
6. Debate sobre el comportamiento cvico y la
convivencia en el interior de la propia vivienda.
Resolucin de fichas que muestran comportamientos correctos e incorrectos. Las actividades
de la unidad ms vinculadas a los aspectos
urbansticos podran ser las siguientes:
7. Realizacin de una excursin a un poblado prerromano (ibero, celtibero...). Los alumnos dispondrn de una gua de observacin
para realizar sus ejercicios. Las actividades
principales sern la correlacin del plano
con la ubicacin de las diferentes partes. El
anlisis de los materiales de construccin
utilizados. La confeccin de la reconstruccin
virtual (hipottica) de una casa prerromana
mostrando el mobiliario y los personajes de
su interior. En el dossier constar informacin
iconogrfica de restos objetuales localizados
por la arqueologa en los poblados prerromanos de la zona.
8. Analizar iconografa virtual y planimetra
(de casos reales), y a partir de un cuestionario con
preguntas y ejercicios de diversa complejidad,
modelos de ciudad: romana; islmica; medieval

europea; maya, azteca o inca; siglo xviii; siglos
xix-xx.
9. Analizar iconografa, fotografas y planimetra de ciudades que conservan restos patrimoniales emblemticos de algn periodo
histrico en el entorno de la propia comunidad.
Por ejemplo, en Castilla-Len: Numancia (prerromano), Termancia (romano), vila (medieval),
Salamanca (renacentista) y Valladolid (zonas
barrocas e industriales). En Galicia: Lugo (destacar elementos romanos), Santiago (destacar
elementos medievales y renacentistas), El Ferrol
(destacar la trama urbana de los ingenieros
militares del xviii) y Vigo (destacar zonas industriales).
10. Realizacin de grficas. A partir de la
informacin del nmero de habitantes de diferentes ciudades del mundo. Localizacin de
la ciudad en el planisferio y confeccin de un
areograma a partir de cuadrados que representen
diferentes magnitudes (criterios de magnitud
suministrados por el profesor).
Temporizacin [sic.]
La definicin de objetivos y contenidos as como
el diseo de las actividades de aprendizaje no
tienen ningn sentido si no son viables temporalmente. Por tanto, la temporizacin aproximada
es fundamental para la correcta planificacin del
ciclo en su conjunto. La implementacin de las
unidades didcticas y la experiencia que conlleve puede y debe conducir a reestructuraciones
basadas en la experiencia emprica.
Sesin 1. Deteccin de preconceptos a
partir de la actividad 1. Las respuestas y
diseos de los alumnos sern suficientes
para que el profesor pueda detectar el
grado de reflexin y madurez en torno
a la problemtica.
Sesin 2. Comentario y valoracin de la
actividad primera. Explicacin del profesor y dilogo en torno a la realizacin
de la actividad 2: Casas tradicionales de
diversos lugares del mundo.
128
6/4/07 1:32:43 PM
Sesin 3. Explicacin del profesor, dilogo y consulta bibliogrfica a partir de la

realizacin de la actividad 3: Modelos
de viviendas de distintas pocas.
Sesin 4. Explicacin del profesor sobre
continuidad y cambio del paisaje urbano
a partir de la realizacin de la actividad 4.
Sesin 5. Salida de dos horas en el entorno de la escuela/centro para analizar
aspectos de continuidad y cambio del
paisaje urbano. Los alumnos dispondrn
de una gua de observacin y realizarn
ejercicios.
Sesin 6. Valoracin de las actividades
de la sesin anterior. Dilogo y debate
en gran grupo despus de realizar la
actividad 6.
Sesin 7. Una o media jornada. Excursin
a un poblado prerromano (el ms prximo a la localidad que sea suficientemente
emblemtico). Actividades y ejercicios
diversos a partir de una gua de observacin. Realizacin de la actividad 7.
Sesin 8. Valoracin de la salida y comentario de las diversas actividades.
Valoracin a posteriori del comportamiento
del grupo.
Sesin 9. Explicacin del profesor y consulta bibliogrfica (libro de texto o materiales curriculares) en torno a la actividad
8. Planimetra virtual de diferentes modelos de ciudades.
Sesin 10. Explicacin del profesor y consulta bibliogrfica en torno a la actividad
10: Iconografa de ciudades reales.
Sesin 11. Explicacin del profesor y
dilogo en torno a la actividad 10. Confeccin de histogramas con la poblacin
de diferentes ciudades del mundo.
Sesin 12. Ejercicio de evaluacin sumativa.
El resto de sesiones, suponiendo que hubiesen dos unidades en el trimestre, se dedicaran
a aspectos de ampliacin.
Del ejemplo anteriormente esbozado se puede
intuir la importancia fundamental que tienen
los materiales. Todo debe estar preparado y cal-
culado, nada debe dejarse a la improvisacin, si

bien es importante destinar colchones horarios
al servicio de la espontaneidad.
Material didctico
En el ejemplo que hemos suministrado se evidencia la importancia del material. Sin material no
hay actividades. Dentro del material cobra una
importancia singular el material iconogrfico.
Una imagen vale ms que mil palabras, hay
conceptos y hechos que difcilmente pueden
comprenderse si no es a travs del relato oral
o escrito. Sin imgenes la comprensin puede
ser difcil. Por descontado la fotografa es un
material til, pero extremadamente til es la
iconografa virtual, aquella que se ha elaborado con finalidades explcitamente didcticas y
comprensivas. En el tema que hemos propuesto,
como en tantos otros, es fundamental disponer
de una iconografa virtual potente para hacer
comprensibles los objetos de aprendizaje.
El profesor deber, por tanto, centrar sus
esfuerzos en la recopilacin de material singular
y didctico. Otro tema es el de la reproduccin
de este material. Obviamente los sistemas de
reprografa han avanzado mucho hoy en da,
pero en algunos casos sigue siendo una solucin cara. Aconsejamos soluciones que puedan
ser tiles para cursos sucesivos. Lo difcil es
recopilar o elaborar el material, una vez disponible siempre podemos mostrarlo mediante
transparencias o fotocopias plastificadas que los
alumnos pueden usar y devolver para su uso
en otros cursos. Estas estrategias suponen una
inversin inicial ms o menos fuerte pero son
tiles durante varios cursos.
Reflexiones en torno a la propuesta

de programacin
A propsito del esquema de unidad didctica
que hemos esbozado, pueden surgir mltiples
consideraciones. Podra decirse, por ejemplo,
que no se trabajan fuentes orales y que su uso
resultara interesante para constatar cmo eran
129
6/4/07 1:32:43 PM
las viviendas a mediados del siglo xx. Podran

haberse usado fuentes de los medios de comunicacin para constatar qu estndar de vivienda
es la de principios del siglo xxi; podra haberse
planteado la confeccin de planos de la propia
vivienda, un fichero de diversos tipos de viviendas y de edificios emblemticos del municipio,
etctera. Obviamente, una unidad didctica y las
actividades de aprendizaje pueden plantearse
de muy distinta manera. No todas las tcnicas
o procedimientos pueden colocarse en todas
partes. El conjunto de la programacin de aula,
el conjunto de la programacin de todas las
unidades del ciclo es lo que nos debe mostrar
un mapa, lo ms completo posible, en el cual
estn presentes diferentes tipos de actividades
procedimentales, y por descontado un panorama que cubra el conjunto de los contenidos en
general y de todo tipo. El inters y la utilidad
en la programacin de los terceros niveles de
concrecin es precisamente ste. Los profesores
pueden programar en funcin de las caractersticas de sus alumnos, de las condiciones y
posibilidades del centro; en funcin del material
del cual saben que pueden disponer y tambin,
obviamente, en funcin de la propia preparacin
y teniendo en cuenta los propios lmites, ya que
es evidente que no se puede ensear sobre lo
que no se sabe.
La problemtica del mtodo tambin es importante. En el ejemplo que hemos esbozado
puede apreciarse un cierto eclecticismo, ya que
estrategias expositivas se mezclan con aspectos
interactivos (estudio de casos, resolucin de
problemas...) y con pequeas investigaciones,
as como con actividades de aprendizaje individual por medio de fichas de trabajo. Como
en el caso expuesto, el mtodo queda a libre

albedro de los profesores, que deben decidir
en funcin de la propia experiencia y de las
variables anteriormente expuestas. Con todo,
es importante que, ni que sea parcialmente, el
alumno se convierta en protagonista del propio aprendizaje y las estrategias expositivas
queden limitadas al mnimo como tcnicas de
apoyo o consolidacin de orientaciones de tipo
interactivo.
Por lo que respecta a la evaluacin, que tratamos ampliamente en otro captulo, cabe destacar
que debe tenderse a desarrollar los tres niveles:
inicial, continua y final.
Debemos, sin embargo, explicitar algunas consideraciones sobre el papel del libro de texto.
De lo anteriormente expuesto no se induce,
necesariamente, la inutilidad del libro de texto.
En principio, y por principio, el maestro-profesor es quien debe decidir las programaciones.
En esta tesitura disponer de un libro de texto
puede resultar interesante como elemento auxiliar, como pequea enciclopedia que puede
ayudar a suministrar informacin y propuestas
al alumno. Son los profesores y los alumnos
quienes deciden el qu y el cundo del libro de
texto. Contrariamente, el libro de texto puede
convertirse en un elemento peligroso, cuando
asume el protagonismo mximo y se convierte
en el elemento vertebrador. Hay que tener presente que el libro de texto, por definicin, no
puede tener en cuenta las particularidades y
necesidades de un grupo-clase determinado,
y en este sentido sus unidades (en ltima instancia lecciones unilaterales) jams deberan
sustituir a las unidades didcticas elaboradas
por el profesorado.
130
6/4/07 1:32:43 PM
Evaluacin y procedimientos*
Cristfol-A. Trepat
Introduccin
Hemos afirmado en el captulo anterior que los
procedimientos, en la medida que constituyen un
contenido objeto de planificacin y enseanza,
deben ser evaluados. Pero con esto no queremos
indicar que necesariamente deban ser calificados
o medidos aparte, siempre y en cualquier ocasin. La disciplina de Historia, en la actualidad,
ya sufre demasiadas dudas didcticas como
para complicar innecesariamente la parte ms
ingrata de su quehacer docente: la correccin
de exmenes y pruebas. Y, desde un punto de
vista prctico, somos menos partidarios an
de establecer calificaciones por separado, es
decir, de poner una nota para hechos y conceptos, una segunda nota para procedimientos y
una tercera para valores y actitudes. Opinamos
que, hoy por hoy, calificar de manera separada
el objeto de aprendizaje, por lo menos en la
disciplina de Historia, no responde a las necesidades ms urgentes de su didctica especfica.
Adems, dudamos de que exista un fundamento
terico suficientemente slido que permita una
toma de decisiones sobre la base de fragmentar
las informaciones procedentes de los ejercicios
del alumnado y efectuar tortuosos e imposibles
promedios. Insistimos una vez ms en que este
ensayo est dirigido a los profesores y profesoras de Historia y que pretende reflexionar,
En Procedimientos en historia. Un punto de vista didctico, Barcelona, ice de la Universitat de Barcelona/Gra (Materiales para la innovacin educativa),
1995, pp. 81-118.
*
partir y, si es posible, incidir en las formas

mayoritarias de su trabajo cotidiano. Entonces
en qu quedamos? Se deben evaluar o no
los procedimientos en Historia? Por supuesto
que s. Pero casi siempre en funcin de unos
objetivos y de manera integrada, de ordinario
con referencia a la informacin histrica conceptual proporcionada o a partir de ella. Por
esto vamos a plantear someramente algunas
consideraciones sobre la evaluacin en general
para, a continuacin, pasar a establecer algunas
propuestas o lneas de trabajo con el fin de profundizar en la evaluacin especfica de Historia
con nfasis en lo procedimental.
1. La evaluacin
No entra en las pretensiones de este captulo
desarrollar extensamente el problema de la evaluacin en sus mltiples vertientes (cuantitativa,
cualitativa, autoevaluacin, formativa, inicial,
de pronstico, diagnstico, etctera).1 Nuestra
antencin se va a centrar en el pensamiento y
Para reflexionar sobre la propia prctica evaluativa de una manera sinttica creemos que resulta
de inters la obra Jos Manuel Garca Ramos: Bases
pedaggicas de la evaluacin, Madrid, Sntesis, 1989.
Vase tambin el monogrfico de la revista Aula,
de noviembre de 1993, nm. 20, en especial el artculo de Jaume Jorba y Neus San Mart: La funcin
pedaggica de la evaluacin. Desde un punto de
vista quizs ms terico tambin aconsejamos los
diversos artculos del tema del mes en Cuadernos
1
131
15 Historia 131-156 evaluacion 131 131
6/4/07 1:33:33 PM
prctica vivida y observada por, a nuestro entender, la mayora del profesorado de Historia
en relacin a la evaluacin. A partir de aqu, nos
atreveremos a plantear algunas modificaciones
posibles en las que tengan cabida la medida o
calificacin de los procedimientos.
En primer lugar, aunque parezca una obviedad, es necesario afirmar que la tarea evaluativa
constituye una herramienta imprescindible de los
procesos de enseanza y de aprendizaje en cualquier rea o disciplina y en el marco de cualquier
metodologa didctica. Ocurre, sin embargo,
que con mucha frecuencia la prctica secular
recibida como alumnos primero y reproducida
a rengln seguido como profesores despus ha
generado la idea segn la cual la funcin de
la evaluacin consiste nicamente en poner
notas, es decir, en calificar al alumnado. En
suma: en seleccionarlo. Tanto es as que, en ms
de una ocasin, hemos comprobado que algunos
profesores y profesoras interpretan la ausencia
de mentalidad selectiva en la nueva secundaria
obligatoria como la liberacin de la necesidad
de corregir exmenes, con mucho la actividad
menos gratificante de la tarea docente. A todo
ello se aade el hecho indiscutible de que la
correccin de pruebas de Historia, especialmente a partir de 7 de egb o de primer curso
de eso, constituye una tarea ardua, pesada y
de rendimientos didcticos poco comprobados.
Es fcil que en la enseanza de la Historia, en
muchos casos, se haya establecido una dialctica comn y difcil de romper: se realiza una
prueba, examen o control una o, a lo sumo,
dos veces por trimestre y, en consecuencia, el
alumnado estudia (empolla, en el sentido ms
de Pedagoga, nm. 219 (noviembre de 1993). Para
aquellos y aquellas que no dispongan de mucho
tiempo, les recomendamos vivamente, aunque no
trate de los procedimientos, la lectura del texto de
J. I. Pozo: El aprendizaje y la enseanza de hechos
y conceptos (especialmente las pginas 67-69) en
C. Coll, et al., Los contenidos en la Reforma, Madrid,
Santillana, 1992. A nuestro parecer se trata de una
pequea perla que no tiene desperdicio. De dicho
texto hemos extrado muchas ideas para la prctica
de la evaluacin en general.
tradicional) los dos das anteriores al examen.

Es que ahora efectuar evaluaciones iniciales
y evaluar procedimientos va a suponer hacer
ms pruebas y corregir ms exmenes? He ah
uno de los temores del profesorado. Si tenemos
en cuenta que el profesorado de Historia en
secundaria, de ordinario, en estos momentos
tiene a su cargo de 150 a 250 alumnos en la red
pblica y muchos ms en la mayora de centros
privados entenderemos perfectamente que no
realice ms pruebas o que vea la pretensin de
llevar ms registros de evaluacin como un
incremento desagradable de sus tareas, virtualmente imposible de llevar a la prctica.
Las actividades de evaluacin, por supuesto,
han de medir de alguna manera los conocimientos y saberes, sean stos de la tipologa que
sean, y a partir de ellos emitir un juicio de valor
que concluye, finalmente, con una calificacin.
Dichas calificaciones, tarde o temprano deben
seleccionar, ya que no es previsible aunque
sea lo ms deseable del mundo que todos los
alumnos y alumnas alcancen holgadamente
la cantidad mnima de hechos y conceptos, la
facilidad de establecer las mnimas relaciones
significativas y su necesaria capacidad de transferencia y extrapolacin tanto en Historia como
en las dems disciplinas. De todas maneras, la
funcin selectiva o calificatoria de la evaluacin se encuentra al final del proceso, como
una consecuencia, y no en su intencin inicial
como propsito principal. Al fin y al cabo, y
dicho de manera sencilla, la actividad de evaluacin tiene por objeto comprobar el estado
inicial de los conocimientos de los alumnos, el
grado progresivo de asimilacin de los nuevos
contenidos y la verificacin del grado y tipo de
adquisicin de los objetivos previstos de aprendizaje. En funcin de las diversas actividades
de evaluacin, el profesorado adems debe ir
ajustando sus propuestas de actividades y su
mtodo y, peridicamente, reflexionar sobre su
tarea docente. As, pues, en caso de que algn
da las autoridades competentes declararan
absurdamente la obligacin de aprobar por ley
a todos los alumnos y las alumnas hasta los 16
o 18 aos, no por ello deberamos abandonar
las actividades de evaluacin como medio para
132
6/4/07 1:33:34 PM
ajustar nuestras propuestas de enseanza a los

avances de aprendizaje, y reflexionar, al mismo
tiempo, sobre nuestra prctica docente.
Muchos son los aspectos que hay tener en
cuenta sobre la evaluacin por poco que echemos
una ojeada a la bibliografa existente sobre esta
cuestin. Pero ya que la evaluacin en general,
especialmente en Historia, es, en la prctica, la
cenicienta del sistema educativo espaol, nos
atrevemos a proponer, en general, una va entre
otras muchas posibles para mejorar sus rendimientos. Y vamos a referirnos exclusivamente a
la practicada casi siempre en estos momentos: la
evaluacin que llamamos sumativa, es decir,
la verificacin del grado y tipo de conocimiento
del alumnado al final de un periodo lectivo que
presupone el estudio de un bloque coherente de
materia informada.
2. Las actividades de evaluacin

sumativa en Historia
De la misma manera que una actividad de aprendizaje es nica, aunque active simultneamente
tres tipos de contenido (conceptuales, procedimentales y actitudinales), tambin la actividad de
evaluacin que proponemos a nuestros alumnos
y alumnas es nica, y activa los tres tipos de
contenido. La actividad de evaluacin ordinaria
realizada por el profesorado de Historia intenta
medir, implcita o explcitamente, el grado (el
nivel de complejidad de los saberes) y el tipo
(manera de expresar el saber). No creemos revelar ningn secreto si afirmamos que, en general,
la mayora de las pruebas de Historia en las
etapas de primaria o de secundaria obligatoria
suelen ser de carcter declarativo (peticin de
definiciones o de exposiciones de un tema) y
slo difieren en la extensin o en el nmero de
saberes que se han de comunicar segn el nivel
en que se encuentra el alumnado. En algunos
casos pocos, al parecer, aunque felizmente en
aumento, segn hemos podido observar se
realizan pruebas de identificacin (tipo test, sea
de naturaleza escrita o visual) o de preguntas
activas (comparar una situacin con otra para
establecer semejanzas o diferencias) o bien de
aplicacin prctica (comentario y elaboracin

de mapas histricos, grficas o textos histricos de
carcter primario). Es an muy poco frecuente,
en cambio, que se propongan ejercicios activos
de reflexin prctica o de categorizacin de ejemplos concretos, por ejemplo, del tipo siguiente:
ante una serie de textos histricos o historiogrficos no vistos en clase, pedir la clasificacin
de las fuentes en primarias y secundarias, la
identificacin de los hechos segn su carcter
sociales, econmicos, artsticos, culturales
y, a continuacin, solicitar a ttulo de conclusin
amplia, la poca a la cual puede pertenecer el
texto, de qu nos informa, qu relaciones se podran establecer con la informacin que ya se
posee y una argumentacin de las afirmaciones
anteriores. En la evaluacin en Historia no se
suele pedir nunca la resolucin de un problema. La mayora de profesionales opinan que
la disciplina de Historia en su epistemologa
no resuelve problemas y, si los resuelve, es
una tarea muy difcil como para proponrsela
al alumnado no universitario y, por supuesto,
ms an en la etapa de primaria. En general, lo
mismo se piensa aunque en este sentido se van
reduciendo las resistencias sobre los trabajos
de indagacin histrica. Finalmente, nos parece
constatar, a la luz de las mltiples observaciones
realizadas y de las cualificadas opiniones del casi
centenar de profesoras y profesores de Historia
que han participado con nosotros en los cursos
de formacin durante los aos 1991-1994, que la
evaluacin en Historia nunca propone ejercicios
en los cuales el alumnado deba reflexionar, en
el grado que sea, sobre cmo se obtiene y se
interpreta una informacin histrica.
Por todo ello, estamos en condiciones de
deducir que la mayora de pruebas o exmenes
de Historia suelen ser de carcter declarativo
o, a lo sumo, de carcter aplicativo de algo ya
visto en clase (comentar un mapa histrico o un
texto). Por lo tanto, la evaluacin en Historia,
en general, estimula los saberes declarativos y,
como mucho, activa procedimientos de carcter
general: resumen, esquematizacin, definicin,
exposicin temtica..., tcnicas que, por otra
parte, casi nunca reciben un tratamiento didctico especfico en el aula. La posibilidad de
133
6/4/07 1:33:34 PM
producir nuevos conocimientos a partir de

la prctica del saber procedimental en Historia
no parece, pues, ser uno de los elementos ms
potentes en la adquisicin de conocimientos de
la disciplina. Por lo antedicho, todo parece indicar que las actividades de evaluacin sumativa
en Historia ponen el nfasis en lo conceptual
y factual, en el saber declarativo y casi nunca
enfatizan lo procedimental. No tiene nada de
extrao, puesto que los procedimientos en Historia no ocupan un lugar claro ni en el temario
ni en las actividades conscientes de aprendizaje
propuestas por el profesorado.
3. Dos normas bsicas para las

actividades de evaluacin
en Historia
Ante esta situacin, nuestra propuesta consiste
en presentar o, en su caso, recordar al profesorado de Historia dos condiciones clave de las
actividades de evaluacin para que, si lo cree
acertado, las experimente a partir de lo que ya
hace. Se trata de contrastar si as mejora su calidad. Estas dos condiciones seran las siguientes:
en primer lugar, las actividades de evaluacin
deberan referirse a un objetivo (u objetivos)
didcticos previamente conocidos por el alumnado y, en segundo lugar, deberan ser similares
(no idnticas) a las actividades de aprendizaje
realizadas o propuestas en el aula. Hablemos,
pues, de estas dos condiciones.
La actividad de evaluacin referida a
uno o diversos objetivos didcticos
como expresin previa de los
criterios de calificacin
En la evaluacin de Historia es frecuente que los
alumnos y las alumnas conozcan de antemano
cmo ser el examen (definicin de conceptos, propuesta de un par o tres de temas con
desarrollo de uno a libre eleccin, etctera) pero
casi siempre ignoran, en trminos generales, la
competencia y el grado de complejidad sobre
la cual se proceder a su calificacin. Pueden es-
tar estudiando la mayor parte de la informacin

propuesta por el profesorado (ordinariamente
realizando un esfuerzo de memorizacin), para
en el momento del examen encontrarse con un
tipo de temas o de definiciones poco previstas.
Adems, sobre las pruebas propuestas ignoran
el grado de profundizacin que se les exige y,
en consecuencia, desconocen habitualmente
el criterio mnimo de calificacin. De conocer
previamente a las actividades de aprendizaje
los objetivos del profesorado, la orientacin del
grado de complejidad (es decir, la cantidad de
informacin y de relaciones conceptuales) y la
extensin del examen o prueba seran conocidas
previamente por el alumnado, lo que orientara mejor la distribucin y organizacin de su
estudio, y consiguientemente, sus resultados.
En especial a partir del segundo ejercicio de
evaluacin, tan pronto como se dieran cuenta e
interiorizaran la relacin objetivos didcticos
y tipologa de examen. Diversos contrastes
empricos demuestran que esta va ha sido til
para mejorar los resultados de aprendizaje del
alumnado.
As, por ejemplo, si uno de los objetivos del
tema El periodo de entreguerras consiste en
que el alumnado sea capaz de identificar los
rasgos caractersticos del modelo econmico
socialista instaurado a partir de la revolucin
sovitica comparndolos con los del capitalismo, es aconsejable situar el objetivo en el
encabezamiento de la prueba y a continuacin
concretarla. La actividad de evaluacin podra
ser, por ejemplo, la siguiente:
Completa el cuadro de la figura 1. A continuacin comntalo (entre 150 y 250 palabras).
La identificacin de los rasgos fundamentales equivaldra al mnimo para considerar
superado el objetivo. El comentario siempre
o casi siempre permanente en todas las actividades, aunque no est previsto en el objetivo
permite medir y reflexionar sobre el grado de
profundizacin y de habilidad para comunicar
conocimiento histrico. Con ello podemos matizar la calificacin a la alza. Entendemos que el
objetivo didctico ha de ser presentado como
el nivel mnimo que hay que alcanzar y constituye la concrecin por escrito de la reflexin
134
6/4/07 1:33:35 PM
Figura 1.
Capitalismo
Socialismo
Principios.
Sujeto de la actividad econmica.
Finalidad de la produccin.
Mecanismos de distribucin.
previa del profesorado sobre sus hiptesis de

trabajo.2 Por esto, el ejercicio de evaluacin ha
de presentar otras lneas de explotacin que
permitan obtener ms informacin del saber
del alumnado. A continuacin, para que quede
claro lo que nos proponemos decir respecto
de este primer requisito de las actividades de

evaluacin, ofrecemos otros ejercicios o pruebas correspondientes al segundo ciclo de la
secundaria obligatoria sobre un programa de
Historia de Roma. El primer ejercicio se refiere
a diversos objetivos didcticos a la vez:
Insistimos en que el trmino objetivo didctico

no debe considerarse como lo que tradicionalmente
ha correspondido a los llamados objetivos operativos
de carcter conductista, inapelables e inmodificables.
En nuestra prctica docente el objetivo didctico
constituye la concrecin previa de aquello que a
un profesor o a un equipo de profesores les parece
que debera ser aquello que los alumnos deberan
haber aprendido al final del periodo lectivo correspondiente. Las bases de reflexin sobre los objetivos para concretarlos son tres: de cunto tiempo
dispongo? (anlisis de posibilidades reales), qu
resulta esencial como resultado de aprendizaje para
poder construir nuevos conocimientos a posteriori
en los cursos o ciclos siguientes?, qu tcnicas de
evaluacin resultan preferibles para verificar y calificar los saberes presumiblemente alcanzables por
parte de los alumnos y las alumnas y qu criterios
de calificacin se deducen de mis intenciones? Los
objetivos didcticos deben ser comunicados, de
la manera que se considere ms procedente, a los

alumnos y las alumnas como explicitacin de las
intenciones del profesorado y pueden constituir
incluso la base de la negociacin con ellos. Deben,
pues, ser considerados, adems de cmo hiptesis,
como herramientas de trabajo que la prctica ha de
ir moldeando y adaptando a las dinmicas concretas
del aula. En la tradicin de secundaria los objetivos,
en general, estn considerados como adornos poco
operativos que se reservan a las introducciones de
las memorias docentes anuales, habitualmente consideradas como un penoso trmite burocrtico. Por
nuestra parte, y a partir de experiencias diversas,
consideramos, por el contrario, que los objetivos
didcticos son un instrumento sumamente til y
prctico incluso como evaluacin formativa o de
seguimiento: el repaso quincenal por la va oral
ante los alumnos y las alumnas nos ha permitido ir
verificando el grado de conciencia y comprensin
de la informacin ofrecida en clase.
135
6/4/07 1:33:35 PM
Objetivo 2
Definir correctamente el concepto de romanizacin.
Objetivo 3
Identificar los principales periodos de la civilizacin romana y de la romanizacin en la comunidad
autnoma.
Objetivo 4
Enmarcar correctamente la cronologa de la entrada
en tierras de la pennsula ibrica en la rbita de la
civilizacin romana.
Objetivo 5
Enumerar algunas caractersticas relevantes de cada
uno de los periodos de la historia de Roma.
Preguntas:
Define qu quiere decir romanizacin.
Pon algn ejemplo y comntalo.
Elabora un friso cronolgico a escala en
donde consten los principales periodos
en que se suele dividir la historia de
Roma, enumerando al menos una caracterstica relevante de cada uno de ellos.
Elabora un friso cronolgico de la presencia de los romanos en tu comunidad
autnoma.
Explica brevemente el significado de las
caractersticas ms relevantes que has
escogido para caracterizar cada periodo
de la historia de Roma.
etctera) respecto del periodo anterior la nota

se puede graduar hasta el sobresaliente.
El suficiente o el bien, en lo que concierne
a los objetivos 3 y 4, se obtiene a partir de la
elaboracin correcta del friso a escala de los
tres periodos bsicos de la historia de Roma
y de su presencia en Catalunya. En el caso de
identificar los rasgos ms relevantes (nmero y
calidad de la explicacin), la calificacin puede
graduarse hasta el sobresaliente. El objetivo 5
puede considerarse alcanzado con la elaboracin
del friso y la identificacin de los rasgos ms
importantes que all se le piden.
Otro tipo de ejercicio de evaluacin en Historia referido a un objetivo que asegura la transferencia significativa de la informacin podra
ser el siguiente:
Objetivo 11
Dibujar la estructura urbana de las ciudades
de nueva creacin fundadas por los romanos a
partir de alguno de los ejemplos analizados en
clase.
Pregunta:
Dibuja un esquema de la estructura de
la ciudad romana de nueva creacin y a
continuacin redacta un comentario sobre
ella (entre 100 y 200 palabras). Fig. 2
Figura 2.
Este tipo de ejercicio de evaluacin (que no

presentamos como ninguna originalidad aparte
su relacin con un conjunto de objetivos y con
una propuesta de criterios de calificacin) podra
ser calificado con los criterios siguientes:
El suficiente o el bien (en lo que concierne
al objetivo 2) se obtiene en el caso de que los
alumnos y las alumnas den una definicin correctamente escrita donde entren las principales
caractersticas del concepto de romanizacin. Si
saben poner un ejemplo y lo comentan acertadamente sealando los procesos de cambio (lengua,
derecho, hbitat, organizacin poltico-administrativa, nuevos cultivos, vas de comunicacin,
136
6/4/07 1:33:36 PM
Los criterios de calificacin de este tipo de

ejercicio podran ser los siguientes:
Si la realizacin del dibujo est bien orientada
(con sealizacin del norte y el este) en relacin
al trazado del cardo y el decumanus maximus, se
representa la cuadrcula regular correspondiente
y la identificacin de la zona central como ncleo
edilicio, se puede considerar suficientemente
aceptable para alcanzar el suficiente o el bien.
El comentario que enuncie los orgenes etruscos
del urbanismo romano, las relaciones con el plano hipodmico y cite su influencia en diversas
ciudades concretas de Espaa puede graduar
la nota hasta el sobresaliente.
Otra de las tipologas de prueba de evaluacin que relaciona un objetivo con el ejercicio
que se podra proponer respondera al siguiente
ejemplo:3
Objetivo 6
Establecer sobre un mapa mudo histrico de
Europa y el Mediterrneo durante la poca romana
las fases de la expansin de su civilizacin.
Pregunta:
Sita en el mapa siguiente la fecha de las
fronteras que estn all sealadas como
lmite de la expansin romana y las siguientes ciudades: Roma, Tarento, Cartago, Alejandra, Lugdunum, Londinium,
Antioqua, Leptis Magna, Constantinopla,
Cartago Nova y Trraco.
Aade tambin en su lugar correcto las
siguientes regiones: Magna Grecia, frica,
Asia, Macedonia, Galia, Britannia, Ilria,
Dacia e Hispania.
Redacta un breve comentario del mapa
(entre 100 y 200 palabras).
Los criterios de calificacin de esta prueba
podran ser los siguientes:
El suficiente o el bien se alcanzan si se identifican las fronteras correctamente en su aspecto
temporal y, por lo menos, 70% de los topnimos.
A partir del comentario se puede llegar a graduar
hasta el sobresaliente.
Figura 3. Mapa del Mediterrneo en tiempos del Imperio Romano.

Frontera 280 aC
Frontera 225 aC
Frontera 100 aC
Frontera 43 aC
Frontera 115 aC
C. BOTIFOLL i altres: traa. Aprendre a travs de la Histria. Eumo Editorial. 1989. Vic.
Para realizar este ejercicio se debe entregar a los

alumnos y a las alumnas un mapa mudo centrado
sobre el Mediterrneo con el trazado de las fronteras
3
fundamentales de las fases de expansin de Roma a

lo largo de su historia as como la sealizacin de la
situacin de los topnimos que se piden.
137
6/4/07 1:33:36 PM
El hecho de pedir a los alumnos que rellenen un mapa con topnimos y lo comenten o
bien que elaboren el dibujo de la estructura
esquemtica de las ciudades romanas de nueva
creacin con el modelo de plano hipodmico no supone que estemos evaluando procedimientos o tcnicas (excepcin hecha de la
representacin grfica del tiempo histrico
en frisos cronolgicos a escala). Este tipo de
pruebas, de hecho, verifican saberes declarativos y, bsicamente, hechos y conceptos. Por
supuesto que activan tambin procedimientos
(saber cmo se estructuraba un plano o se
ubicaban fases expansivas en un mapa) pero
no era sta la intencin del profesorado que
ha diseado estos dos tipos de actividad de
evaluacin. El acento de todas las pruebas que
han aparecido hasta ahora recae sobre la comprobacin de saberes conceptuales y factuales.
De todo lo que llevamos dicho hasta aqu, creemos especialmente acertado que los criterios
de evaluacin se refieran fundamentalmente
a la consecucin del objetivo (o grupo de objetivos). Es en la formulacin de stos donde
podramos pensar en el diseo de una actividad
de evaluacin con nfasis procedimental, tal
y como veremos ms adelante. Por lo tanto,
consideramos suficientemente ejemplificada
nuestra propuesta consistente en no dividir
calificaciones en procedimientos, conceptos y
actitudes, sino en disear hiptesis de trabajo
concretadas en objetivos didcticos que puedan
diversificar los nfasis del tipo de saber que
buscamos (factual, conceptual, procedimental
o actitudinal).
ttulos como La Revolucin Francesa, El

neoltico, El feudalismo. Pero, en cambio,
no se ha enseado en el aula a realizar temas de
Historia, ni se han utilizado las secuencias de la
realizacin de un tema como actividad habitual
de aprendizaje. Con la realizacin de este tipo de
ejercicio de evaluacin sumativa se incumplen,
a nuestra manera de ver, estos aspectos, uno de
los requisitos indispensables de toda prueba o
ejercicio que intente medir los saberes mnimos
(lo que en la actualidad, para entendernos, llamamos nivel de suficiente o bien): la similitud entre
la actividad propuesta de evaluacin respecto
de las actividades habituales de aprendizaje
utilizadas en el aula.4
As, por ejemplo, si un tema de Historia
debe desarrollarse en tres partes introduccin, desarrollo y conclusin, una actividad
de aprendizaje podra ser (una vez explicada
verbalmente la serie de acciones o pasos pertinentes, y aplicado el esquema de introduccin
a alguno de los contenidos informativos ya
explicados o tratados en la clase) pedir a los
alumnos en grupos o individualmente que
realicen introducciones a temas de Historia.
Precisemos el ejemplo un poco ms. Imaginemos una clase, sea de ciclo superior de primaria
o de secundaria, en la cual hemos procedido a
presentar informacin histrica sobre la Prehistoria. Supongamos tambin que hemos
procedido a explicar cmo se realiza un tema
de Historia y hemos empezado por trabajar
las introducciones. Figurmonos tambin que
Nos referimos a las actividades de evaluacin que

pretenden medir los mnimos resultados de aprendizaje. Por supuesto que pueden existir ejercicios de
evaluacin que planteen retos e induzcan a la reflexin
o a la creatividad, y que no necesariamente han de
haber sido trabajados previamente en el aula. No
obstante este tipo de ejercicios deben estar orientados,
a nuestro parecer, a medir zonas de desarrollo del
alumnado situadas ms all de los saberes bsicos
que aspiramos a que los alumnos y las alumnas
construyan. Los saberes bsicos, en cambio, han de
ser medidos con actividades similares (no idnticas)
a las usadas para crear los aprendizajes.
4
La actividad de evaluacin con

estructura similar a las actividades
de aprendizaje
Es frecuente que en la evaluacin de Historia
(en todos los niveles, ciclos y etapas) se exija a
los alumnos y a las alumnas la realizacin de
tipologas de pruebas o competencias que no
se han utilizado en el aula como actividades de
aprendizaje. As, por ejemplo, es bastante comn
pedir el desarrollo de un tema de Historia con
138
6/4/07 1:33:37 PM
hemos decidido la serie de acciones de una

introduccin a un tema de Historia de la manera siguiente:
Para realizar una introduccin a un tema
de Historia se debe redactar, en una extensin
entre 5 a 15 lneas:
1. Una definicin lo ms general posible
del tema objeto de la prueba.
2. Una referencia al mbito temporal y espacial objeto del tema.
3. Una presentacin por orden de aquello que
se va tratar en el desarrollo. La ordenacin
debe hacerse a partir de lo ms general y
ha de ir progresando a lo ms particular
o hacia los casos concretos o ejemplos.
Una vez concretadas las acciones de redaccin
de introducciones, el profesorado las concreta
en un tema de Historia de la programacin del
curso, sobre el supuesto de que se preguntara en
una prueba el tema: El Paleoltico.5 As, pues,
una introduccin posible sera la siguiente:
(1.) Conocemos con el nombre de Paleoltico el
periodo ms antiguo de la Historia de la humanidad.
Su rasgo fundamental consisti en el hecho de que
los hombres y mujeres de la poca obtenan su subsistencia de la caza, la pesca y la recoleccin.
(2.) Su origen se remonta a la noche de los tiempos
y actualmente se desconoce con precisin. Se suele
situar el fin de este dilatado periodo hacia el viii
milenio, aunque no todos los grupos humanos pasan
al siguiente periodo al mismo tiempo. La etapa del
Paleoltico se da en todas las partes del mundo donde
existi presencia humana.
(3.) Vamos a tratar este tema hablando, en primer
lugar, de la economa de la poca, de lo que suponemos
que era su sociedad, de la evolucin de sus utensilios
de piedra y, finalmente, de las formas artsticas de
sus pinturas rupestres.6
Se supone que el tema del Paleoltico ya se ha trabajado en el aula.

6
El nmero entre parntesis expresa la concrecin
y el orden de las acciones propuestas para redactar
introducciones a temas de Historia.
5
Aprovechando cualquier subtema o punto

de lo que se informa en clase, se pueden realizar
como actividades de aprendizaje o ejercicios de
deber en casa, de manera sistemtica, elaboraciones de introducciones a temas de Historia.
Esto no supone incrementar las correcciones, ya
que se puede evaluar oralmente en clase. Sobre
todo al principio, es conveniente obligar a los
alumnos y a las alumnas a seguir el orden de
pasos establecido en clase, sin menoscabo de las
diferencias de resultados. Han de darse cuenta
de que en Historia las respuestas pueden ser
distintas y, a pesar de ello, ser correctas. Esta
exigencia proporciona adems la explicitacin
de criterios ms claros de evaluacin: la introduccin ser correcta si, por una parte, presenta
los tres pasos ordenadamente, y si lo que se
expresa en el orden es correcto. A medida que
el curso avance y se hayan explicado y practicado los esquemas de desarrollo de un tema
(como actividad habitual de aprendizaje) y las
diversas maneras de concluirlo en la disciplina de Historia, se puede pedir al alumnado, a
travs de ejercicios de induccin, la reflexin si
se les ocurre alguna otra manera de presentar o
introducir. Si aparece alguna propuesta lgica
o ms rica en pasos, se puede proponer como
alternativa. Tambin se puede explotar en el
dilogo habitual de las clases cualquier pregunta
o sugerencia ocasional de los alumnos o de las
alumnas ms motivados y activos con tendencia
persistente a la participacin.
Lo mismo que hemos estimado con respecto
al desarrollo de los temas de Historia ocurre
con las definiciones. Definir un concepto o un
hecho suele estar presente en casi todas las
actividades de evaluacin en Historia. Pero
resulta que casi nunca enseamos a definir ni
a utilizar las definiciones en las actividades
de aprendizaje habituales en el aula, de modo
que la peticin de definicin en un examen no
suele pertenecer a las competencias habituales
del alumnado. En muchos casos, el ndice de
fracaso en este tipo de prueba se debe a este
hecho: no se saben definir hechos y conceptos
propios de la Historia. Este tipo de competencia,
por otra parte, resulta fcilmente subsanable,
ya que aprender a definir no es difcil y pedir
139
6/4/07 1:33:37 PM
la redaccin o verbalizacin de definiciones de

manera habitual como actividad de aprendizaje
en la prctica del aula suele ser cmodo.7
El problema ms serio de las definiciones en
las pruebas de evaluacin reside en su posible
repeticin mecnica. Ms de una vez nosotros
mismos, en nuestras etapas de aprendizaje incluso universitarias, hemos aprendido largas
definiciones de memoria, algunas de las veces
sin captar plenamente su sentido. El hecho de
no comprenderlas no supuso, a tenor de la tipologa de la evaluacin usada, ninguna forma
de variacin en la calificacin, cuestin que
provoc lentamente en determinadas materias
una tcnica de estudio inadecuada.
Para solventar el problema del mecanicismo

en las peticiones de definicin, uno de los recursos
que puede obligar a comprender previamente
aquello que se ha de definir de manera significativa puede consistir en ofrecerlas a pie forzado.
Imaginemos que dentro de un tema o grupo de
temas dedicados a la Edad Media proporcionamos informacin histrica sobre los monasterios
medievales y su plano habitual. Una prueba de
evaluacin sobre el tema de los monasterios entre otras podra consistir en pedir definiciones de
algunas de sus dependencias ms importantes.
Para evitar que los alumnos y las alumnas las
memoricen sin darles sentido, las ofrecemos a
pie forzado, como por ejemplo:
Figura 4. Completa las definiciones siguientes:

Llamamos claustro a...
La sala capitular recibe este nombre porque...
El refectorio era...
Conocemos con el nombre de coro...
As, pues, incluso en los modos ms tradicionales de la evaluacin en Historia, las actividades que se propongan pueden y deben estar
presentes entre las actividades de aprendizaje
que se han realizado en el aula o fuera de ella.
Siguiendo esta norma hemos podido observar

que, aunque el acento contine siendo declarativo, la prctica docente implcita empieza a tener,
de manera subyacente, una carga netamente
procedimental. Es decir, el alumnado aprende
Algunos profesores y profesoras de Historia,

de manera inconsciente, remiten la enseanza y
el aprendizaje de la redaccin de temas y de la
definicin de hechos y conceptos a los profesores
de Lengua. Opinamos que es un error. En primer
lugar porque, como afirma reiteradamente en sus
cursos de formacin Joan Badia i Pujol, uno de los
ms prestigiosos profesores de Lengua en Catalunya tanto para las etapas de primaria y secundaria,
todo profesor o profesora en cualquier materia

es ante todo un profesor o profesora de Lengua.
En segundo lugar porque la comunicacin de informacin histrica, aun cuando sea de naturaleza
declarativa, tiene sus peculiaridades derivadas de la
lgica de la disciplina y no se debe esperar que los
profesores de Lengua que no son ni historiadores
ni profesores de Historia dominen especialmente
el gnero.
140
6/4/07 1:33:38 PM
como contenido la serie ordenada de acciones

para producir introducciones a temas histricos
(lo cual constituye indiscutiblemente uno de los
procedimientos de comunicacin de informacin
histrica), desarrollos temticos, conclusiones y
definiciones. Adems, el uso correcto de la serie
de acciones, a la par que el acierto conceptual
y factual de lo que se dice, puede constituir
una de las bases de algo poco frecuente en la
evaluacin de Historia: los criterios explcitos
de correccin.
Con todo, queremos tambin expresar nuestra conviccin de que en la clase de Historia,
especialmente en los ciclos de primaria, hay
que proponer actividades de aprendizaje derivadas de un registro de recursos didcticos
mltiples no reducibles a la sola lectura del
libro de texto y la audicin de las explicaciones magistrales del profesorado con su toma
de apuntes simultnea. Los mismos libros de
texto actuales de Historia, en su mayora, ponen
al alcance del profesorado imgenes, mapas,
textos, grficos, cuadros estadsticos y otros
tipos de fuentes. Aparte otros materiales que se
puedan fotocopiar, adaptar o realizar ex profeso,
creemos que las actividades de aprendizaje han
de ofrecer diversas posibilidades para cambiar
adecuadamente los registros de la clase. Evidentemente, la funcionalidad de las actividades de
aprendizaje y su propuesta diversa han de tener
lgica interna y atender tambin la diversidad
de competencias de los alumnos (ms visuales
unos, ms auditivos otros, etctera). Tan pronto
como esta diversidad existe y su operatividad
como accin didctica se ejecuta, la sugerencia
de actividades de evaluacin tambin aumenta
as como las ideas de prioridad sobre contenidos
netamente procedimentales. Qu hacer ante un
mapa histrico, ante un texto, ante una imagen
como fuentes del saber histrico? Qu preguntas podemos formularnos? Cmo podemos
acercarnos a las interpretaciones de la historia,
a sus lmites, a la manera de obtener los conocimientos de su acervo epistemolgico? Cmo
observar? Qu pasos seguir ante la informacin
de diversas grficas? En la respuesta a stas y
otras preguntas, podemos empezar a disear
algunos objetivos con nfasis procedimental y,
en consecuencia, actividades de evaluacin que,

en mayor o menor grado, evalen tambin los
procedimientos.
4. La evaluacin con nfasis

procedimental
Desde nuestro punto de vista, las actividades
de evaluacin que se refieran a los procedimientos deben cumplir los mismos requisitos
que hemos sealado para la evaluacin en general: han de referirse a uno o varios objetivos
didcticos y han de ser similares a las actividades
de aprendizaje realizadas en el aula. Las actividades de evaluacin de los procedimientos tambin, a nuestro parecer, constituyen un problema
de nfasis o de acento, ya que necesariamente
deben activar y, en su caso, evocar saberes factuales y conceptuales al mismo tiempo que, por
su propia potencialidad, pueden inducir a la
creacin de nuevos conocimientos. Un alumno
o una alumna que deduce una nueva informacin a partir de diversas fuentes, que aumenta,
contrasta, o incluso cuestiona los conceptos que
ya se poseen a nivel declarativo, alcanza o produce un nuevo conocimiento, lo que no habra
ocurrido de no haber mediado la aplicacin de
una serie de acciones.
Los procedimientos o tcnicas concretas,
adems de una actividad prctica de su realizacin, pueden ser evaluados tambin declarativamente. A los alumnos se les puede
pedir qu debe hacerse para obtener, procesar
y comunicar informacin de una o dos fuentes
secundarias de carcter grfico sin proponerles
ninguna grfica concreta. Este tipo de evaluacin es correcto aunque insuficiente y presupone que el orden de acciones se ha explicado,
se ha practicado con asiduidad y se ha propuesto como actividad individual a los alumnos y a las alumnas de un curso determinado.
As, por ejemplo, a la peticin de qu y cmo
hay que proceder para procesar una grfica
como fuente secundaria, el alumnado puede
responder el siguiente esquema en la misma forma o redactando ordenadamente su
contenido:
141
6/4/07 1:33:38 PM
Figura 5.
1. Identificacin del tipo de fuente (primaria o
secundaria).
2. Indicacin del tema que refleja la grfica.
3. Descripcin general de las oscilaciones que
se observan en ella.
4. Indicacin, evocando el conocimiento adquirido y otras fuentes de:
4.1. Causas de las oscilaciones estableciendo
relaciones entre los movimientos estadsticos y los factores que los provocan.
4.2. Relaciones entre causas y consecuencias
en su contexto histrico.
5. Qu preguntas me puedo plantear ante
esta fuente? Qu otras fuentes precisara
para completar esta informacin? Es presumiblemente fiable?
6. En caso de ms de una grfica se sigue el
mismo modelo, es decir:
6.1. Descripcin de cada curva con indicacin de causas y consecuencias.
6.2. Comentario de comparacin entre las
informaciones de las curvas.
7. Conclusiones.
Una de las dificultades de evaluar declarativamente los procedimientos reside en el hecho

de que pueden estar automatizados y que, en la
prctica, le resulte difcil al alumnado redactar
un esquema claro. En todo caso, la evaluacin
de procedimientos adquiere su pleno sentido
cuando se propone su aplicacin prctica. As,
por ejemplo, una actividad de evaluacin del
procedimiento podra ser el siguiente:
Objetivo
Comunicar resultados obtenidos a partir de
fuentes secundarias sencillas de carcter grfico,
aplicando el esquema de tratamiento de fuentes
comentado en clase, a propsito de un tema
cuyo aspecto concreto no se haya informado
aunque el fenmeno histrico general de referencia haya sido estudiado (evolucin demogrfica, de produccin, de precios, etctera).
Clasifica la fuente siguiente y comunica por escrito

de manera ordenada la informacin que nos proporciona de acuerdo con el esquema del tratamiento de
fuentes efectuado en clase.
Figura 6. Evolucin de la poblacin

amerindia.
(Mxico central)
En millones
20
15
10
5
0
1532
1548
1568
1580
1595
1605
Aos
Habitantes
Fuente: V. Vives H. Econmica de E.
As pues, lo importante, a nuestro entender,

de la evaluacin de los procedimientos est en
saber situar en el lugar oportuno, de acuerdo
con las intenciones del profesorado, los objetivos
didcticos pertinentes con nfasis procedimental
y obrar en consecuencia respecto del ejercicio
de la evaluacin.
Creemos, a este respecto, que el cumplimiento de estos dos requisitos, el objetivo o
grupo de objetivos (con nfasis en el tipo de
contenido que se estime pertinente) y la tipologa semejante a las actividades de aprendizaje
realizadas, inducen fcilmente por intuicin
al profesorado a introducir programaciones,
actividades de aprendizaje y ejercicios de evaluacin con acento en lo procedimental. Las
actividades de evaluacin constituyen, en su
prctica habitual, actividades de aprendizaje
(ya que el alumnado aprende ante una prueba
bien diseada, puesto que organiza, produce o
sintetiza saberes de manera significativa) y, a la
inversa, las actividades de aprendizaje pueden
constituir ejercicios de evaluacin formativa
de seguimiento o, llegado el caso, incluso
sumativa. Vase, a continuacin, un esquema
tcnico general (fig. 7) de la evaluacin de los
procedimientos.8
E. Valls, Los procedimientos: aprendizaje, enseanza y
evaluacin, Barcelona, ice/Horsori, 1993, p. 190.
8
142
6/4/07 1:33:39 PM
Figura 7.
Fases de evaluacin
Criterios generales
Fase 1. Declaracin oral o escrita sobre cmo se

realiza una tcnica o grupo de tcnicas referidas a
un procedimiento.
El alumnado:
Fase 2. Aplicacin de la tcnica o grupo de tcnicas de un procedimiento a situaciones particulares

similares a las tratadas en clase en funcin de uno
o diversos objetivos didcticos.
Indicadores de progreso en la aplicacin:
En la disciplina de Historia, los ejercicios de

evaluacin de los procedimientos o de alguna
de sus tcnicas concretas pueden reducirse a dos
tipos: los de carcter puntual y los de carcter
ms global y general en los que se equilibra
la medida del conocimiento procedimental y
declarativo.
Los ejemplos de carcter ms puntual se
pueden referir a tcnicas sencillas e incluso a
cualquiera de los pasos mediante los cuales
aprendemos procedimientos. As, por ejemplo,
cualquier tipo de ejercicio sobre la realizacin
de frisos cronolgicos a partir de informacin
dada, la deduccin de informacin a partir de
una fuente escrita, la identificacin de patrones
previa a cualquier secuencia de acciones, etctera. Pongamos algunos ejemplos.
Supongamos que, de acuerdo con las programaciones del ciclo, hemos de obtener informacin histrica y explicaciones causales de los
fenmenos que sacuden la pennsula ibrica
durante los siglos xvi y xvii y, en concreto,
la crisis que se produce entre los aos 1640 y
1652. Este tema nos permite explicar la actual
independencia de Portugal, las dificultades
de encaje del Principado de Catalunya en la
monarqua hispnica y, como consecuencia de
toda la crisis, la posterior cesin del Roselln a
Muestra conocimiento de las acciones o decisiones

que hay que tomar en la prctica de una tcnica y
su orden correspondiente.
1. Grado de integracin y precisin del conjunto

de acciones en situaciones particulares similares a las vistas en clase.
2. Funcionalidad de la tcnica a otra situacin no
vista en clase.
3. Grado de automatizacin en la aplicacin.
4. Grado de acierto en la eleccin de una tcnica
para solucionar una tarea segn el tipo y grado
de los objetivos terminales o criterios de evaluacin del curriculum.
la monarqua francesa hasta nuestros das. Hoy

parece histricamente indiscutible la supremaca
de Castilla dentro de la monarqua hispnica,
reino que soportaba el peso fiscal de la poltica
exterior de los Austrias. Un ejercicio de evaluacin de carcter aplicativo si el tema se ha
tratado en clase sobre una de las causas de
la supremaca de Castilla podra consistir en
pedir la elaboracin y lectura de una grfica de
contenido demogrfico. En caso de no haber
entrado an en el tema, y a ttulo de actividades
de introduccin, se podra evaluar casi estrictamente la tcnica de tratamiento de fuentes
secundarias de carcter grfico combinada con
la tcnica de identificacin de causas en Historia
(siempre en el supuesto de que se hayan explicado y practicado en temas anteriores). En este
segundo caso, la evaluacin no sera de carcter
aplicativo es decir, de transferir informacin
conceptual a una fuente que dice lo mismo que
ya se sabe declarativamente de otra manera,
sino que se tratara de una produccin de
nuevos conocimientos a partir de una fuente
de carcter secundario. El tratamiento de la
grfica puede seguir los pasos ya establecidos
ms arriba y generar alguna argumentacin
sencilla sobre la potencialidad hegemnica de
la poca (fig. 8).
143
6/4/07 1:33:39 PM
Objetivo
Identificar algunas causas de fenmenos histricos de la Edad Moderna a partir del tratamiento de fuentes secundarias, de acuerdo con
la secuencia de acciones explicada y practicada
en clase.
Clasifica la fuente siguiente y comunica por escrito

de manera ordenada la informacin que nos proporciona de acuerdo con el esquema del tratamiento de
fuentes efectuado en clase.
Figura 8. Evolucin demogrfica
de Catalunya (siglos xiv-xv).
llano de la ruta atlntica de las Amricas,

hasta 5 puntos).9
Sobre el tratamiento de fuentes se pueden (y
hasta nos atreveramos a afirmar que se deben)
realizar ejercicios relacionados, en parte, con la
identificacin de patrones. As, por ejemplo, se
puede proponer, antes de empezar los temas de
Historia, una clasificacin clara entre los distintos
tipos de hechos histricos segn se puedan considerar poltico-militares, econmicos, sociales
y culturales-religiosos. Veamos la propuesta
(primero de identificacin de patrones y, en
segundo lugar, de clasificacin de fuentes):
600
Objetivo
Clasificar fenmenos histricos de acuerdo con los
siguientes tipos:
500
Sociales, polticos, econmicos y culturales.
En miles
400
300
200
100
0
1300
1347
1360
1366
1381
1497
Aos
Clasifica las siguientes informaciones extradas

de distintos peridicos especificando si se son de
tipo poltico, social, econmico o cultural. Razona
la respuesta. (Vase figura 9.)
Los criterios de calificacin podran ser los
siguientes:
Habitantes
Clasifica las tipologas de hechos correctamente: 5 puntos.

Argumenta correctamente cada eleccin
citando hechos, adjetivos o frases entrecomilladas como ejemplo de la naturaleza
de los hechos: 10 puntos.
Fuente: Datos de J. Nadal i P. WOLF.
Este ejercicio podra tener los siguientes criterios de calificacin:

Si sigue todos los pasos por orden de la
secuencia establecida en clase aunque se
equivoque o deje en blanco algunos de
los pasos, hasta 5 puntos.
Si describe y habla solamente de cuestiones demogrficas en el esquema de tratamiento de la fuente, hasta 5 puntos.
Si adems de describir las desigualdades
demogrficas, sus causas y consecuencias
en el terreno estrictamente poblacional lo
relaciona con aspectos sociales y econmico, hasta 5 puntos.
Si adems, evocando conocimientos que
se poseen, lo relaciona con el control caste-
Este ejercicio de evaluacin, muy reelaborado, forma

parte del trabajo del curso de formacin Ejemplo de
evaluacin con nfasis en el aspecto procedimental
sobre el tema conceptual La ruptura con la monarqua
hispnica (siglos xvi y xvii) (indito) realizado por
los profesores del I. B. Castell dEstela de amer
(centro experimental de la Reforma Educativa) Jordi
Casas Madrenas, Slvia Cassu Gibert, Ma Carme
Dans Bov y Salvador Reixach Planella. Este trabajo
se elabor como ejercicio de evaluacin del curso
Procedimientos en Historia encargado por el ice
de la Universidad de Girona (octubre de 1993-enero
de 1994) a Cristfol-A. Trepat i Carbonell.
9
144
6/4/07 1:33:40 PM
Figura 9.
Fuente A
Fuente B
Fuente C
Intervenido en el estrecho mayor

alijo de hachs
Cristina Garca Rodero muestra

fotos en color
Parlamentarios espaoles observarn las elecciones rusas
El Servicio de Vigilancia Aduanera

(sva) captur el jueves un buque
en aguas del estrecho de Gibraltar
que transportaba un alijo de resina
de hachs de un tonelaje todava no
determinado, aunque podra superar los 40 000 kilos y que supera,
en todo caso, al mayor intervenido hasta ahora en Europa, segn
inform la Inspeccin General del
sva, organismo dependiente de la
agencia Tributaria. El valor de la
droga asciende a 81 000 millones
de pesetas.
Europa Press
La fotgrafa Cristina Garca Rodero ha inaugurado en Madrid

la exposicin Espaa, fiestas
y ritos, en la que muestra por
primera vez su obra en color,
que es el resultado de 20 aos
de trabajo por toda Espaa. La
exhibicin, que permanecer
abierta hasta el da 10 de enero
en el Museo Nacional de Antropologa, ofrece la visin de la
fotgrafa en 116 fotos de escenas
que forman parte de las tradiciones de mltiples pueblos de
Espaa. Recorro el pas desde
1973 y puedo afirmar ha dicho
Garca Rodero que la Espaa
rural no es triste y enlutada.
Todo lo que est envuelto en
el mundo de la mstica y de la
penitencia es, ms que nada,
la necesidad de una rogativa,
de una expresin simblica del
sacrificio, pero siempre manifestado con alegra y esperanza.
EFE
Varios parlamentarios espaoles

participarn como observadores del
proceso electoral en Rusia, previsto
inicialmente para diciembre, segn
aprob recientemente la Mesa del
Congreso, a peticin del Ministerio
de Asuntos Exteriores.
Europa Press
A continuacin proponemos otro ejercicio

de evaluacin relacionado con la obtencin de
informacin a propsito de fuentes. Se trata de
ofrecer al alumnado dos tipos de fuentes: una
moneda romana y un texto de Tito Livio.
Clasifica estas fuentes histricas razonando la respuesta.
Qu tipo de informacin te ofrecen?
Indica si es econmica, poltica, social o
cultural.
Qu te parece que puede corroborar la
fuente A de lo que se dice en la fuente B?
Ests de acuerdo con la idea de Tito Livio en que la solucin al problema de las
discordias es el gobierno de uno solo?
Cules son las causas del hecho histrico relatado en la fuente B segn su
historiador?
Fuente A
Figura 10.
En la inscripcin se lee DIVUS AUGUSTUS

PATER (Augusto Padre Divino).
145
6/4/07 1:33:40 PM
Fuente B
Augusto recibi la sumisin de un mundo cansado de discordias (). Gan la voluntad de sus
soldados por sus donaciones, la del pueblo por
sus distribuciones de alimentos (). Su poder
fue creciendo insensiblemente, al atribuirse los
poderes del Senado (1), de los magistrados y
de los comicios (2) (). La nobleza prefera la
seguridad del presente a los peligros del pasado.
Las provincias tampoco se lamentaban de la
nueva situacin, pues desconfiaban del Senado
y de los comicios () El remedio a las discordias
era el gobierno de uno solo.
Autor: Tcito (50-120 d.C.). Historiador romano. Anales.
(1) Senado. Asamblea tericamente de carcter consultivo formada por los antiguos magistrados y otros
personajes nombrados por las autoridades. Daba su
consentimiento a las leyes aprobadas por los comicios.
Diriga tambin la poltica exterior.
(2) Comicios. Reunin de todos los hombres libres de
Roma con funciones semejantes a los de los actuales
parlamentos. Perdi importancia a partir de la poca
imperial (27 a.C.).
Los criterios de clasificacin podran ser los

siguientes:
Clasifica correctamente las fuentes argumentando los motivos por los que ambas
son primarias, la primera objetual y la
segunda textual: hasta 2 puntos.
Argumenta correctamente que la informacin bsica de ambas fuentes es
fundamentalmente de tipo poltico (ya
que se relaciona con el poder, las instituciones y las causas de los cambios):
hasta 5 puntos.
Deduce, partiendo de citar aspectos concretos de las fuentes (la efigie y el carcter
divino del personaje con la concentracin
de poder explcita en el texto...) que un
personaje, Augusto, concentra todo el
poder en Roma por lo menos antes del
ao 50 d.C.: 10 puntos.
Evoca, en su caso, conocimientos que
posee sobre la Historia de Roma y es-
tablece relaciones con las fuentes (por

ejemplo: teoriza sobre la historiografa de
Tcito que argumenta el cansancio social
despus de una poca de conflictos y el
consenso sobre la prdida de la libertad
poltica de las instituciones, habla de la
obra de Augusto, de las consecuencias
inmediatas de su toma del poder, etctera:
hasta 10 puntos).10
Otro tipo de ejercicio de evaluacin, de carcter ms global y completo, podra consistir
en establecer relaciones entre la evocacin de lo
que ya se sabe y saberes procedimentales sobre
tratamiento de fuentes y causalidad histrica.
A continuacin proponemos un ejercicio de
evaluacin muy completo, tericamente apto
para estudiantes de cuarto curso de secundaria
obligatoria que hayan cursado en sus programas
de estudio de Historia la Segunda Repblica
Espaola, la Guerra Civil y el Franquismo.11
Cumple, a nuestro parecer, los requisitos que
hemos mencionado a lo largo de este captulo:
presupone haber ejercitado el tratamiento de
fuentes en clase y, al mismo tiempo, disponer
de unos objetivos didcticos precisos ajustados
a unos criterios de evaluacin claros.
Ejemplo de ejercicio de evaluacin de

Historia con nfasis en el procedimiento
Uso y proceso de fuentes y
Causalidad histrica
Contenido conceptual: El ascenso del fascismo en
Espaa: la Falange.
Este tipo de prueba est tomada en parte y reelaborada a partir del trabajo de curso realizado por
Joan Carles Baone Escaln y Rosa Maria Casadevall
Babors titulado Modelo de evaluacin con carcter
procedimental de la unidad didctica: introduccin a
la Historia (indito). Dicho trabajo se realiz a propsito del curso de formacin encargado por el ice de la
Universidad de Girona titulado Los procedimientos
en Historia (octubre de 1993 a enero de 1994) impartido por Cristfol-A. Trepat i Carbonell.
10
146
6/4/07 1:33:40 PM
Nivel: 16 aos (a finales de la Educacin

Secundaria Obligatoria).
Material del alumno
Introduccin
Este examen pretende hacerte reflexionar sobre
las causas del nacimiento, de la actuacin poltica y del fracaso de Falange Espaola como
partido fascista. Quiere hacerte pensar sobre los
conocimientos que tenemos de estos hechos a
travs de fuentes o testimonios, y tambin sobre
cmo sabemos lo que pas.
La puntuacin ms alta sobre las preguntas
A, B y C la obtendrn quienes lean y observen
las fuentes con mucha atencin. La puntuacin
ms alta en la pregunta E est destinada a la
comprensin de las razones y las causas ms
que a la descripcin de los acontecimientos.
Fjate en el nmero de puntos destinados a
cada una de las cuestiones. Ello te dar una idea
aproximada de la extensin que debes dedicar
a cada respuesta. En la pregunta E, que vale 30
puntos, debes desarrollar un tema.
Lee el siguiente fragmento que sita la escena
para este examen
El 14 de abril de 1931 fue proclamada la Repblica en Espaa. Sin embargo, la dcada de 1930 se
caracteriz en toda Europa y especialmente en
Italia y Alemania por el auge del movimiento
fascista. En 1933 se constituy el partido Falange
Espaola, liderado por Jos Antonio Primo de
Rivera. Dicho partido, de ideologa fascista, fue
muy minoritario hasta el estallido de la guerra
civil (1936). Despus creci espectacularmente
al convertirse en el partido nico del rgimen
franquista. Desde entonces, sin embargo, ya
Este ejercicio ha sido publicado dentro del artculo

de C.-A. Trepat y A. Alcoberro: Evaluacin de Historia con nfasis procedimental en ber. Didctica de
las Ciencias Sociales, la Geografa y la Historia, nm. 2,
Barcelona, 1994.
11
no fue una fuerza propiamente fascista, sino

un instrumento poltico subordinado a la dictadura del general Franco y del ejrcito. Por
qu pas esto? Por qu Falange Espaola fue
un partido minoritario hasta 1936? Y por qu,
a partir de dicha fecha, se subordin al poder
del ejrcito?
Ahora, lee y observa las fuentes adjuntas
Fuente A.
(Extrada de un relato sobre Falange escrito por
un historiador contemporneo y prohibido en
Espaa hasta 1972.)
Desde su carcter autoritario, la combinacin
del nacionalismo con el socialismo o el corporativismo se conoci comnmente con el
nombre de fascismo. La atraccin ejercida
por el fascismo sobre los pases europeos
que se enfrentaban con graves problemas
polticos y sociales resulta hoy evidente. Su
fuerza proceda del temor y la inseguridad
de las clases medias que consideraban la
coordinacin corporativa de las fuerzas de
la nacin como una nueva doctrina, la nica
capaz de encauzar la rebelin proletaria.
(...) La ltima de las naciones de la Europa
occidental en desarrollar un movimiento
fascista nativo fue Espaa.
Fuente B.
un historiador contemporneo y publicado en
1986.)
Falange Espaola naci mal y tarde; fue un
latecomer (1). Cuando surge ya nadie se burla
del fascismo en Europa. Pero tampoco lleg
a su hora por lo que se refiere al sistema republicano de partidos. Un partido de 6 000
militantes, como mucho, hasta las vsperas
de la guerra civil, que no lleg a alcanzar el
2% de los sufragios en ninguna convocatoria
electoral era, sin duda, un partido fracasado.
Y en ello haba razones polticas profundas.
La disuasin que la cnt (2) ofreca por el
lado de la clase obrera y la boyante ceda
147
6/4/07 1:33:41 PM
(3) por el de las clases medias, dejaba escaso

margen de maniobra.
(1) Latecomer: vocablo ingls que significa ltimo
en llegar.
(2) cnt: Confederacin Nacional del Trabajo: sindicato
de inspiracin anarquista, mayoritario en diversas
regiones ibricas.
(3) ceda: Confederacin Espaola de Derechas Autnomas: partido conservador fundado en 1933.
Fuente C.
(Extrada de una carta de Jos Antonio Primo
de Rivera, publicada en el diario abc el 23 de
marzo de 1933.)
El fascismo no es una tctica la violencia.
Es una idea la unidad. Frente al marxismo,
que afirma como dogma la lucha de clases, y frente al liberalismo, que exige como
mecnica la lucha de partidos, el fascismo
sostiene que hay algo sobre los partidos y
sobre las clases, algo de naturaleza permanente, trascendente, supremo, la unidad
histrica llamada Patria. () En un Estado
fascista no triunfa la clase ms fuerte ni el
partido ms numeroso que no por ser ms
numeroso debe tener siempre razn, aunque
otra cosa diga un sufragismo estpido:
triunfa el principio del orden comn a todos,
el pensamiento nacional constante, del que
el Estado es rgano.
Fuente D.
(Extrada de la intervencin de Jos Antonio Primo de Rivera en el acto fundacional de Falange
Espaola, Madrid, 29 de octubre de 1933.)
Bien est, s, la dialctica como primer instrumento de comunicacin. Pero no hay ms
dialctica admisible que la dialctica de los
puos y de las pistolas cuando se ofende a
la justicia o a la Patria.
Fuente E.
(Extrada de una carta de Jos Antonio Primo
de Rivera al general Francisco Franco 24 de
septiembre de 1934.)
El alzamiento socialista va a ir acompaado

de la separacin, probablemente irremediable, de Catalua. El Estado espaol ha
entregado a la Generalidad casi todos los
instrumentos de defensa y le ha dejado mano
libre para preparar los de ataque. Son conocidas las concomitancias entre el Socialismo
y la Generalidad. As pues, en Catalua, la
revolucin no tendra que aduearse del
poder: lo tiene ya. () Si se proclama la
Repblica independiente de Catalua, no
es nada inverosmil, sino al contrario, que la
nueva Repblica sea reconocida por alguna
potencia. Despus de eso, cmo recuperarla? El invadirla se representara ante
Europa como agresin contra un pueblo que,
por acto de autodeterminacin (1), se haba
declarado libre. Espaa tendra frente a s,
no a Catalua, sino a toda la anti-Espaa de
las potencias extranjeras.
(1) Autodeterminacin: accin de una comunidad
humana de decidir libremente su destino poltico,
especialmente de constituirse en un estado independiente. Como resultado de la Primera Guerra Mundial (1914-1918), diversas naciones europeas haban
accedido a su independencia a travs del ejercicio del
derecho de autodeterminacin.
Fuente F.
un historiador contemporneo y publicado en
1986.)
(Con el estallido de la guerra civil) los lderes
falangistas no parecan percibir que estaban
sellando de modo indeleble una dependencia
esencial. Su propio xito poltico dependa
del resultado de una guerra. Si sta se ganaba, seguiran dependiendo del vencedor,
que era adems el nico poder existente, el
ejrcito. Por eso, ya en la propia guerra, la
trayectoria poltica de Falange hay que interpretarla a partir de ese dato esencial; no,
por tanto, desde el partido, sino desde los
centros de decisin poltico-militar a los que
slo en la segunda mitad de la guerra pudo
acceder Falange. Tan peculiar situacin de
148
6/4/07 1:33:41 PM
subordinacin no exculpa a sus lderes, sino

que, antes bien, agrava su fracaso poltico.
Fuente G.
Figura 11.
Fotografa del acto conmemorativo celebrado
el 14 de agosto de 1941 en Mollet del Valls
(Barcelona) por unos aviadores de la Legin
Cndor (1) abatidos en dicha localidad durante la guerra civil.
4 puntos. (ii). Estaras de acuerdo en que las

fuentes primarias en este trabajo son ms fiables que las secundarias? Razona tu respuesta:
8 puntos.
5. A travs de estas fuentes y de tus conocimientos sobre el tema, explica las causas del
origen de Falange Espaola y de su fracaso
poltico: 30 puntos.
Criterios de calificacin
(Material para el profesorado)
Objetivo didctico
Extraer informacin, explicndola e interpretndola, a partir de fuentes secundarias sobre los temas
de Historia Contempornea de Espaa tratados en
la programacin del tercer nivel de concrecin.
Pregunta realizada sobre la fuente A:
(1) Legin Cndor: cuerpo de aviacin del ejrcito

alemn que actu durante la guerra civil espaola
encuadrado en las fuerzas franquistas.
Cuando hayas ledo y observado las fuentes,

contesta de la manera ms completa y detallada que
puedas las siguientes preguntas:
1. Explica con tus propias palabras qu es el
fascismo y las causas de su xito en la Europa
de los aos 30, segn los autores de la fuente
A: 6 puntos.
2. A travs de las fuentes C, D y E explica los
fundamentos ideolgicos de Falange Espaola.
Quines eran sus enemigos? Y cules sus
mtodos de lucha?: 8 puntos.
3. Qu elementos de la fuente G te parecen
propios de un rgimen fascista y cules de un
rgimen militar? Por qu ambos se interrelacionan? Justifica tu respuesta: 4 puntos.
4. (i) Cules de estas fuentes son primarias
y cules son secundarias? Razona tu respuesta:
Explica con tus propias palabras qu es el fascismo

y las causas de su xito en la Europa de la dcada de
1930, segn el autor de la fuente A: 6 puntos.
Nivel 1. O bien identifica alguna caracterstica
propia del fascismo, pero no sabe explicar sus
causas; o bien identifica alguna caracterstica y
alguna causa pero no sabe explicarlas con sus
propias palabras: 1 o 2 puntos.
Nivel 2. Explica claramente con sus propias
palabras una caracterstica y una causa del auge
del fascismo: 3 puntos.
Nivel 3. Explica claramente con sus propias
palabras tres elementos caractersticos o causantes del fascismo: 4 puntos.
Nivel 4. Explica claramente con sus propias palabras las siguientes caractersticas del
fascismo: rgimen autoritario, ideologa que
combina aspectos supuestamente nacionalistas
y de izquierdas; y las siguientes causas: crisis
econmica y social en la Europa de entreguerras;
crisis e inseguridad de las clases medias; temor
de las clases medias a la revolucin obrera: 5 o
6 puntos.
149
6/4/07 1:33:42 PM
Objetivo didctico
Extraer informacin, explicndola, interpretndola
e interrelacionndola, a partir de diversas fuentes
primarias, sobre los temas de Historia Contempornea de Espaa tratados en la programacin
del tercer nivel de concrecin.
Pregunta realizada sobre las fuentes C, D

y E:
A travs de las fuentes C, D y E explica los fundamentos ideolgicos de Falange Espaola. Quines
eran sus enemigos? Y cules sus mtodos de lucha?:
8 puntos.
Nivel 1. Identifica uno o dos puntos al azar
relativos a la ideologa, enemigos o mtodos de
accin de Falange: 1 o 2 puntos.
Nivel 2. O bien identifica tres o cuatro puntos
al azar, o bien organiza un nmero ms limitado
de puntos en un resumen personal coherente:
3 o 4 puntos.
Nivel 3. Proporciona un resumen de las caractersticas principales de Falange, aunque
no interrelaciona las informaciones de los tres
textos: 5 o 6 puntos.
Nivel 4. Es el de mayor grado de anlisis.
Proporciona un resumen de las caractersticas
principales de Falange y es capaz de interrelacionar las informaciones de los tres textos, con
comentarios complejos del tipo: el nacionalismo espaol de Falange la llevo a oponerse
al liberalismo y al socialismo (que consideraba
doctrinas extranjeras) y a odiar por igual los
nacionalismos diferenciales dentro del Estado
espaol (como el cataln) y la influencia de las
potencias extranjeras: 8 puntos.
Objetivo didctico
Interpretar una fuente primaria de tipo grfico
en el contexto del conocimiento previo sobre los
temas tratados de Historia Contempornea de
Espaa.
Preguntas sobre la fuente G:

Qu elementos de la fuente G te parecen propios de un rgimen fascista y cules de un rgimen
militar? Justifica tu respuesta: 4 puntos.
Nivel 1. Presenta algunos elementos militares y fascistas y ensaya una explicacin no

determinante de su interrelacin, como por
ejemplo: A los falangistas les gustaban los
uniformes, o la esvstica tiene una funcin
decorativa (como pueda tenerla hoy entre las
hinchadas extremistas de los equipos de futbol): 1 punto.
Nivel 2. Sistematiza los elementos militares
y fascistas y da una explicacin ms relevante,
del tipo: se trata de un acto de confraternizacin entre el Estado franquista y el Estado nazi
alemn: 2 o 3 puntos.
Nivel 3. Adems de los elementos del nivel
anterior, sita la imagen en su contexto cronolgico, explicando la evolucin de Falange
producida como consecuencia de la guerra
civil: 4 puntos.
Objetivo didctico
Identificar fuentes primarias y secundarias de
manera razonada.
Preguntas sobre la fuente D (i):

D (i). Cules de estas fuentes son primarias
y cules son secundarias? Razona tu respuesta: 4
puntos.
Nivel 1. Identificacin de las fuentes C, D, E
y G como fuentes primarias: 1 punto.
Identificacin de las fuentes A, B y F como
fuentes secundarias: 1 punto.
Nivel 2. Explicacin del porqu de las identificaciones: explica por qu las fuentes C, D, E
y G son fuentes primarias: 1 punto.
Explica por qu las fuentes A, B y F son secundarias: 1 punto.
Objetivo didctico
Explicar de manera significativa algunas de las
principales caractersticas de las fuentes primarias
y secundarias aplicando correctamente el concepto
de fiabilidad.
150
6/4/07 1:33:42 PM
Pregunta sobre la fuente D (ii)

D (ii) Estaras de acuerdo en que las fuentes
primarias en este trabajo son ms fiables que las
secundarias? Razona tu respuesta: 8 puntos.
Nivel 1. Ve las fuentes primarias o secundarias
como superiores per se, aunque presenta alguna
razn para dicho juicio: 1 o 2 puntos.
Nivel 2. Expresa argumentos sobre la fiabilidad mayor o menor de algunas fuentes,
aunque no los relaciona con la pregunta sobre
una comprensin general: 3 o 4 puntos.
Nivel 3. Compara las diferentes fuentes y
llega a una conclusin convincente y razonada:
5 o 6 puntos.
Nivel 4. Adems de los elementos del nivel
anterior, introduce una tentativa de contextualizar cada una de las fuentes: 7 u 8 puntos.
Objetivo didctico
Aplicar los conceptos de causa y consecuencia a
partir de fuentes primarias y secundarias a los
temas de Historia Contempornea de Espaa
tratados en la programacin del tercer nivel de
concrecin.
Aplicar tcnicas de anlisis y de sntesis a propsito de fuentes primarias y secundarias sobre
los temas de Historia Contempornea de Espaa
tratados en la programacin del tercer nivel de
concrecin.
Construir de manera coherente una explicacin
histrica a partir de fuentes primarias y secundarias sobre un tema de Historia Contempornea
de Espaa en la programacin del tercer nivel de
concrecin.
Pregunta sobre todas las fuentes:

A travs de estas fuentes y de tus conocimientos
sobre el tema, explica las causas del origen de Falange
Espaola y de su fracaso poltico: 30 puntos.
Nivel 1. Respuesta narrativa que cita al azar
algunas causas, pero que hace poco o ningn
uso de las fuentes propuestas: 1 a 6 puntos.
Nivel 2. O bien utiliza las fuentes para identificar algunas razones laterales, o bien hace un
uso extensivo y relevante de sus conocimien-
tos, prcticamente sin ninguna referencia a las

fuentes: 7 a 13 puntos.
Nivel 3. Utiliza las fuentes de una manera
crtica para identificar cierto nmero de causas y
las completa con una referencia a conocimientos
previos: 14-21 puntos.
Nivel 4. Presenta causas a largo plazo y a
corto plazo (aunque no las clasifique de esta
manera), introduce matizaciones cronolgicas (fases, etapas), hace un uso completo y
adecuado de todas las fuentes, as como de
sus conocimientos, y estructura la respuesta
de una manera ordenada y coherente: 22-30
puntos.12
Otro ejemplo de evaluacin

con nfasis procedimental
Para concluir este captulo propondremos una
aplicacin de una evaluacin con nfasis procedimental que se ha experimentado durante
el tercer trimestre del curso 1993-1994 en el 1.
B. Sobrequs de Girona a propsito del franquismo, muy semejante a la anterior de cuyo
modelo tom inspiracin.13
Las fuentes utilizadas para la elaboracin de este

ejercicio provienen de Sheelag, E., Prietas las filas.
Historia de Falange Espaola 1933-1983, Barcelona, Crtica, 1984. Fontana, J. (ed.), Espaa bajo el Franquismo,
Barcelona, Crtica, 1986. Payne, S. G., Falange. Historia
del fascismo espaol, Madrid, Sarpe, 1985. Culla, J. B.
y B. Riquer, El franquisme i la tradici democrtica
(1939-1988), en Pierre Vilar (dir.), Historia de Catalunya. Vol. vii, Barcelona, Ed. 62. 1989.
El modelo de este hipottico ejemplo de evaluacin con nfasis procedimental es enteramente
nuestro pero se inspira en algunos ejemplos recientes
del gcse (examen pblico de final de la secundaria
Obligatoria 16 aos en Inglaterra y Gales) y en
concreto de los exmenes comentados del libro que
lleva por ttulo History. A teachers guide to organization and assessment, de Nicholas Tate (Londres,
Macmillan Education, 1987, pp. 35-63).
13
Este ejemplo ha sido elaborado por Griselda Juliol,
Montserrat Martnez, Anna Pagans, Teresa Planas
12
151
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Actividades de evaluacin
Fuente A.
Objetivo didctico nm. 1
Comentar, identificndolos y comparndolos,
los rasgos del rgimen franquista.
La falsa ruta
(Artculo de Ferran Valls Taberner publicado
en La Vanguardia Espaola el 15 de febrero de
1939.)
Catalua ha seguido una falsa ruta y ha
llegado en gran parte a ser vctima de su
propio extravo. Esta falsa ruta ha sido el
nacionalismo catalanista () El catalanismo,
al trmino de su trayectoria, se ha vuelto
contra Catalua, e incluso lo que en un
tiempo pudo tener de generosa aspiracin
renovadora, en medio de la general decadencia; lo que tuvo tambin de idealidad,
desviada sin duda, pero llena de ingenuas
ilusiones; lo que haya representado en cuanto
a anhelos de reforma de perfeccin, bien que
exaltados y turbulentos, todo ello ha sido
ignominiosamente prostituido y sacrificado
en estos ltimos aos (). Y puesto que la
Providencia, en el momento ms angustioso y de mximo peligro, nos ha salvado de
una ruina irreparable, por medio de nuestro
excelso Generalsimo y del glorioso Ejrcito
Nacional, es necesario que la rectificacin,
la contricin y la enmienda marquen una
nueva orientacin de la vida de Catalua,
reincorporada a Espaa definitivamente.
Preguntas:
1. En qu consiste la falsa ruta de Catalunya
segn Ferran Valls i Taberner?
y Carme Sanz y procede del trabajo El franquismo:
una unidad didctica (indito) que se realiz en el
curso de formacin Procedimientos en Historia,
impartido por Cristfol-A. Trepat por encargo del
ice de la Universidad de Girona (octubre de 1993enero de 1994).
2. Cul es la posicin de Ferran Valls respecto del franquismo?

3. Qu papel jug parte de la burguesa
catalana durante el franquismo?
Fuente B.
Objetivo didctico 1
Objetivo didctico 6
Comentar un texto de la poca relacionando
su contenido con los rasgos fundamentales del
franquismo.
Las cortes franquistas

(Extrado del libro de J. Sol Tura El rgimen
poltico espaol.)
La ley de 17 de julio de 1942 cre las Cortes
espaolas, instrumento de colaboracin en
la tarea legislativa, que continuaba siendo
atribuida al jefe del Estado (). La misin
de las Cortes era esencialmente deliberativa
y auxiliar. Aparte de que, como ya hemos
dicho, la potestad legislativa suprema continuaba atribuida al jefe del Estado, la composicin misma de la nueva asamblea y la
reglamentacin de sus tareas y deliberaciones
la convirtieron en un rgano totalmente
dependiente del poder ejecutivo. ()
Por otra parte, la mesa de las Cortes era
nombrada enteramente por el jefe del Estado
(art. 7), las comisiones eran designadas por
el presidente de las Cortes de acuerdo con el
gobierno (art. 8), el orden del da era fijado
igualmente por el presidente de acuerdo
con el gobierno y la convocatoria la haca
el presidente de acuerdo tambin con el
gobierno (art. 9).
La tarea especfica de las Cortes era conocer actos o leyes de importancia general
y los proyectos que le eran sometidos por
el gobierno (art. 10), pero este ltimo poda
legislar por decreto-ley en caso de guerra o
por razones de urgencia (art. 13). Finalmente,
la sancin de las leyes quedaba reservada
al jefe del Estado, el cual poda recurrir a
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una especie de veto suspensivo y devolver

la ley a las Cortes para un nuevo estudio
(arts. 16 y 17).
Preguntas:
1. Cul es el papel de las Cortes durante
el franquismo?
2. Son Cortes representativas? Justifica la
respuesta.
3. Diras que son Cortes democrticas?
Razona la respuesta.
Fuente C.
Objetivo didctico 5
Identificar caractersticas econmicas y polticas
a partir de fuentes primarias y secundarias.
Preguntas:
1. Describe en pocas lneas el contenido de
ambas imgenes.
2. Ordena las dos fotografas por orden de
antigedad y justifcalo.
3. Explica la simbologa de las imgenes.
Figura 12.
Fuente D.
Objetivo didctico nm. 1
El papel de la mujer
T no naciste para luchar; la lucha es condicin del hombre y tu misin excelsa de
mujer es el hogar, en donde la familia tiene
el sello que t le imprimes. Trabajars, s;
el Nacional-sindicalismo no admite socialmente a los seres ociosos, pero trabajars
racionalmente: mientras seas soltera, en
tareas propias de tu condicin de mujer:
despus, cuando la vida te lleve a cumplir tu
misin de madre, el trabajo ser nicamente
el de tu hogar, que es muy difcil y trascendente porque t formars espiritualmente
a tus hijos y esto vale tanto como formar
espiritualmente la nacin...
Las Margaritas de Tafalla prometen solemnemente al Sagrado Corazn de Jess
() cuatro cosas:
1. La modestia en el vestir como uniforme:
manta larga, escote cerrado, falda hasta el
tobillo, traje holgado en el pecho y falda
holgada.
2. No leer novelas, peridicos, revistas sin
la licencia eclesistica.
3. No acudir al cine y teatro sin contar con la
censura de Accin Catlica, y no bailar ni
en pblico ni en cerrado los bailes salidos
en este siglo y estudiar y aprender los
regionales antiguos no slo de Navarra
sino de Espaa entera.
4. Mientras dura la guerra no usar pinturas
ni cosmtico alguno.
Preguntas:
1. Define brevemente el papel de la mujer
en la sociedad franquista.
2. Compara este modelo de mujer con el de
la Repblica
3. Como encaja este papel dentro de la
ideologa franquista?
153
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Criterios de calificacin
El propsito de estas actividades de evaluacin
consiste en comprobar si a travs de fuentes primarias y secundarias el alumnado es capaz de
entender qu signific el rgimen franquista a nivel
ideolgico, poltico, econmico, social y cultural.
Se han seleccionado cuatro fuentes documentales para la evaluacin.
Cada fuente pretende abarcar uno o ms objetivos de la unidad didctica tal y como consta
en el encabezamiento de las preguntas.
Hemos graduado el trabajo de cada fuente
en tres grados de complejidad.
El nivel 1 (pregunta nm. 1) es siempre una
actividad muy simple que slo le pide al alumna-
do que identifique el mensaje: 0.50 puntos. El segundo nivel (pregunta nm. 2) pide al alumnado
que manifieste su capacidad de argumentacin
sobre el tema propuesto: 0.75 puntos.
Finalmente, el tercer nivel (pregunta nm.
3 de cada fuente) pide al alumnado una argumentacin y una relacin que vaya ms all del
tema acotado por el documento, valorndose
la capacidad de relacin entre la fuente y la
evocacin de lo que el alumno o la alumna ya
sabe y su comunicacin en forma de redaccin
correcta: 1.25 puntos.
Como puede observarse, de este tipo de evaluacin se deduce que en clase se han explicado
y practicado las acciones que hay que realizar
para tratar una fuente:
Figura 13. Secuencia lgica de tratamiento de fuentes en Historia.

1. Identificacin del mensaje y su decodificacin (definicin y resumen del contenido transferido a otro
cdigo o forma de comunicacin: de imagen a palabra, de palabras a resumen, etctera).
2. Argumentacin ante preguntas propuestas (ordenacin cronolgica, comparacin, identificacin de la
posicin de los autores ante los hechos que relatan o comentan, ampliacin del contenido de manera
sistemtica) como paso previo a que las preguntas se las formule finalmente el alumnado.
3. Establecimiento de relaciones entre lo que el alumnado ya sabe declarativamente y las fuentes. Estas
relaciones pueden ser, entre otras, de antecedencia, de contextualizacin, de causalidad y de consecuencia.
4. Comunicacin escrita y ordenada de los pasos anteriores con elaboracin de una conclusin que cierre
adecuadamente el trabajo.
Este tipo de ejercicio supone que las acciones

se han presentado en general, se han aplicado
a un caso concreto y se han utilizado total o
parcialmente en las actividades de aprendizaje
como recursos didcticos.
En muchos casos, un buen mtodo para hacer
emerger de manera explcita las intenciones del
profesorado y su propia creatividad didctica
consiste en pedirle un modelo de evaluacin
segn sus pautas habituales modificadas parcialmente con nuevas consideraciones significativas. Del resultado suele ser fcil obtener y, por
supuesto, debatir y afinar los procedimientos o
tcnicas heursticas que pueden constituir una
ulterior prctica docente.
No hemos pretendido con estos ejemplos
agotar todas las posibilidades de reflexin y
de ejercicios de evaluacin. La evaluacin con
nfasis procedimental como todo ejercicio

de evaluacin depende siempre, en ltima
instancia, del tipo de mtodo didctico que el
profesorado haga suyo en la prctica del aula a
partir de sus opciones epistemolgicas en lo que
concierne a la Historia y de su toma de posicin
en lo que se refiere a la teora del aprendizaje.
As, por ejemplo, en un mtodo didctico en el
que se abordase durante un trimestre el estudio
guiado de una crisis de ritmo rpido o un momento crucial (la cada del Imperio Romano, o la
revolucin industrial inglesa, por ejemplo) con
base en la formulacin de preguntas, un plan
de trabajo a partir de fuentes para responder las
preguntas y la relacin de un informe final, la
evaluacin sumativa con nfasis procedimental
estara presente en una de las preguntas del
informe final a desarrollar. Este informe que
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debe redactar el alumnado consiste al final del

trimestre en contestar, por ejemplo, las siguientes
cuestiones: qu problemas hemos estudiado
durante el trimestre y a partir de qu hiptesis?
Qu preguntas nos hemos formulado y qu
plan de trabajo nos hemos trazado? Cmo y a
partir de qu fuentes hemos intentado responder a las
preguntas iniciales? A qu conclusiones hemos
llegado? Coincidan o no con las hiptesis de
partida? La pregunta en cursiva se correspondera con el nfasis procedimental que hemos
comentado en este captulo.
5. Resumen
Hemos planteado en este cuarto captulo la relacin entre los procedimientos y la evaluacin,
tomando partido por la existencia de ejercicios
especficos de calificacin de stos. A pesar de
ello, se ha argumentado que las actividades de
evaluacin, como las de aprendizaje, son nicas
aunque activen los tres tipos de saberes. Por
lo tanto, la evaluacin de los procedimientos
consistir, por encima de todo, en un problema
de nfasis o acento.
A continuacin se ha recalcado el carcter imprescindible de la evaluacin como herramienta
de aprendizaje que tiene, en su caso, como ltima
finalidad emitir una calificacin y un juicio de
valor. Se han explicitado los requisitos bsicos

de toda actividad de evaluacin sumativa: su
relacin a uno o ms objetivos didcticos referidos a criterios claros de calificacin y la similitud
de su estructura en relacin a las actividades
habituales de aprendizaje.
En tercer lugar se ha procedido a especificar,
con algunos ejemplos concretos centrados especialmente en la secundaria obligatoria, algunos
rasgos de la evaluacin sumativa en Historia con
nfasis en el saber procedimental que tambin
debe cumplir los requisitos de toda evaluacin.
En este punto nos hemos manifestado disconformes con la tendencia a evaluar por separado
los procedimientos, los hechos y conceptos y
las actitudes, relegando la responsabilidad del
nfasis sobre el que incide la medida del saber
del contenido a la programacin de los objetivos
didcticos en un sentido u otro, pero sin establecer tortuosos y burocrticos promedios entre
magnitudes difcilmente operables entre s.
Finalmente, hemos propuesto algunos ejemplos de actividades de evaluacin con nfasis
procedimental en aspectos puntuales y en ejercicios de carcter ms global. Dos ejemplos de
evaluacin global con nfasis procedimental
(uso de fuentes y causalidad histrica) en relacin a contenidos conceptuales de Historia
Contempornea de Espaa han cerrado nuestra
exposicin.
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Qu hay que evaluar? Los lmites de la evaluacin*

Nria Gin Freixes y Artur Parcerisa Aran
Para poder garantizar la calidad de la enseanza

que se lleva a cabo en la institucin es fundamental dotarse de medios que permitan la regulacin
de los procesos de enseanza y aprendizaje, por
lo cual es necesario disponer de instrumentos que
ayuden a cada profesor y profesora a adecuar
su intervencin pedaggica a las necesidades
y caractersticas de los procesos individuales
de su alumnado. Pero, para que la evaluacin
pueda cumplir esta funcin, se tiene que modificar la concepcin que mayoritariamente se
tiene de ella en la educacin secundaria: tiene
que entenderse con una funcin reguladora, no
sancionadora. Conseguir la informacin que
proporciona el proceso de evaluacin no debe
constituir un fin, sino un medio para poder
ayudar mejor al alumnado.
Aunque se trata de tres cuestiones muy relevantes y relacionadas entre ellas, la toma de
decisiones alrededor de la evaluacin debera contemplar por separado los criterios de
evaluacin, los criterios de informacin de los
resultados de la evaluacin y los criterios referidos a la promocin. En muchas ocasiones
mezclamos los tres conceptos, y esto provoca
que un aspecto condicione al otro (por ejemplo,
en lugar de centrarnos en reflexionar sobre los
criterios de evaluacin que pueden ayudar mejor
al aprendizaje, desviamos el tema centrndolo en
cmo informar a las familias o en cmo decidir
sobre la promocin).
* En Evaluacin en la educacin secundaria. Elementos

para la reflexin y recursos para la prctica, Barcelona,
Gra, 2000, pp. 29-41.
En los primeros captulos de este libro nos

centramos en la primera cuestin (los criterios de
evaluacin), dejando para captulos posteriores
el tratamiento de los otros dos temas.
Aunque el profesorado toma muchas decisiones intuitivas y, en ocasiones, suerte tiene
de ello, lo que da sentido y puede justificar
una determinada decisin es que responda a
un fin consciente. Reflexionar sobre qu y para
qu hay que evaluar es un requisito previo para
posibilitar una evaluacin que cumpla la funcin
de ayudar a un mejor aprendizaje.
En este captulo se pretende dar respuesta a
cuestiones como las siguientes:
Qu hay que evaluar en la educacin secundaria?

Cmo hay que evaluar tipos de aprendizajes
distintos?
Un caso: evaluacin de distintos

tipos de aprendizaje (I)
Presentacin del caso
Un equipo docente de un centro de educacin
secundaria se plante la necesidad de revisar si
los instrumentos de evaluacin que se estaban
utilizando eran suficientemente adecuados para
evaluar aprendizajes de distinto tipo (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Para
llevar adelante la revisin, acordaron realizar
dos reuniones de trabajo.
157
16 Historia 157-168 que hay qu157 157
6/4/07 1:34:47 PM
Desarrollo del caso

En la primera reunin, el profesorado puso en comn la relacin de los instrumentos que se estaban
usando para la evaluacin. Una vez obtenida una
lista de ellos, acometieron el anlisis de hasta qu
punto eran instrumentos adecuados para obtener
informacin fiable sobre el progreso del alumnado
en los distintos tipos de aprendizaje.
La segunda reunin la dedicaron a elaborar

un documento con una lista de instrumentos de
evaluacin que consideraron adecuados para
ser usados y clasificaron aquellos documentos
indicando para evaluar qu tipo de aprendizajes
(conceptuales, procedimentales, actitudinales)
eran ms tiles.
ste es el resultado del trabajo realizado:
Instrumento
Conceptos
Procedimientos
Actitudes
Pruebas escritas.
Objetivas.
Abiertas.
Resolucin de problemas.
X
X
X
Pruebas motrices.
Anlisis de producciones del alumnado.

Trabajos monogrficos.
Cuadernos de clase.
Textos escritos.
X
X
X
X
X
Intercambios orales.
Dilogo.
Puesta en comn.
X
X
X
X
Desenlace del caso
Evaluar s, pero qu?
Una vez elaborado el documento, el equipo

docente acord reunirse prximamente para
tratar de elaborar un modelo de informacin de
los resultados de la evaluacin para las familias,
en el cual se especificaran los resultados obtenidos, en cada rea, en el mbito conceptual,
procedimental y en el de las actitudes.
Sin enseanza no puede existir aprendizaje,

aunque en ocasiones esta enseanza no es intencional (por ejemplo: lo que nos ensea un
amigo o amiga al comportarse de determinada
manera). Si nos situamos en lo que es propio
del sistema educativo (la enseanza intencional), ms difcil resulta dilucidar si se puede
dar enseanza sin aprendizaje, y aun ms si se
tiene en cuenta que el aprendizaje no es una
cuestin de todo o nada, sino que se pueden
producir diversos grados e intensidades de l.
En todo caso, parece claro que lo esencial de la
enseanza es facilitar el aprendizaje, aunque
no siempre se produzca uno cuando se da la
otra. No existe una relacin causal, pero s una
relacin de facilitacin.
Esta relacin tan estrecha entre la enseanza
y el aprendizaje es la que ha llevado al uso del
concepto enseanza-aprendizaje; en realidad, dos
nociones distintas pero unidas en un binomio
que expresa su relacin de interdependencia.
Algunas cuestiones para el anlisis del caso

Antes de seguir leyendo, le proponemos que
responda a las siguientes cuestiones:
a) Considera que la preocupacin que llev al
equipo a reunirse poda ser prioritaria o quizs
deberan haber afrontado el tema de la evaluacin
desde otra perspectiva?
b) Le parece adecuado y til el documento elaborado por el equipo?
c) Qu opina de lo que se plantea en el desenlace?
158
6/4/07 1:34:47 PM
Es importante subrayar que los procesos de

enseanza-aprendizaje se dan en contextos
especficos que condicionan tanto la enseanza
como el aprendizaje.
Sin entrar ahora en la cuestin de que muchas acciones de enseanza que se llevan a
trmino en los centros educativos no conllevan
el consiguiente aprendizaje de cada uno de los
alumnos y alumnas, el concepto de enseanza-aprendizaje como el nico que proporciona
sentido a la tarea docente lleva a pensar en la
evaluacin como una parte de este proceso,
entendiendo que la accin evaluativa se puede
dar en la fase preactiva (la de programacin o
planificacin del proceso), en la fase activa (la
de interaccin en el aula), y en la fase postactiva
(la de revisin del proceso a posteriori).
Por lo tanto, hay que pensar en la evaluacin
como un conjunto de acciones que permitirn
tomar decisiones ms fundamentadas (ya sea en
las fases preactiva, activa, o postactiva) dirigidas
a mejorar el proceso o los procesos posteriores
de enseanza-aprendizaje.
De todas maneras, resulta clarificador facilita la exposicin distinguir entre la evaluacin
de los procesos de aprendizaje y la evaluacin de
la enseanza, aunque se trate de dos vertientes
de una misma cuestin. En este captulo vamos
a limitarnos a la evaluacin de los procesos de
aprendizaje.
Evaluacin de los resultados
o del proceso?
Tal como sealan J. Gimeno y A. Prez (1985:
423), la evaluacin cumple una funcin de control, de anlisis y de valoracin de la calidad de
aquello que es su objeto. La duda que se plantea
es: cul debe ser el objeto de la evaluacin:
resultados o procesos?
Como se ha indicado en el captulo anterior,
ya en la dcada de 1960 aparecieron nuevas propuestas (Cronbach, 1963; Scriven, 1967; Stake,
1967; Stufflebeam, 1966) que fueron desarrolladas posteriormente por diversos autores en un
proceso an vigente (House, 1980; McCormick,
1982; Cronbach, 1980; Prez Gmez, 1985a...) y
que se posicionan como alternativas ante un

concepto tradicional de evaluacin que slo
se interesa por los resultados, olvidando los
procesos de enseanza.
Es evidente que al profesorado le tiene que
preocupar que sus alumnas y alumnos obtengan buenos resultados de aprendizaje, pero los
factores que determinan los resultados educativos son mltiples y actan de forma interactiva. Intentar conseguir resultados adecuados
comporta necesariamente tomar decisiones, a
lo largo del proceso de aprendizaje, que los
hagan posibles. Para tomar estas decisiones se
requiere contar con instrumentos de evaluacin
del proceso.
El profesorado tiene que contar con instrumentos de evaluacin para conocer los resultados obtenidos por el alumnado al finalizar un
proceso de enseanza-aprendizaje. Pero esta
evaluacin, como cualquier otra, debe llevar
a una toma de decisiones enfocadas, ya sea a
mejorar los siguientes procesos, o a ayudar al
alumnado que no ha obtenido unos resultados
satisfactorios. Tanto para un tipo de decisiones como para el otro, se requiere disponer de
informacin sobre cules han sido los aciertos
y cules los errores, y los obstculos que han
conducido a los resultados, es decir, conocer
cul ha sido el proceso.
En una concepcin de evaluacin entendida
como un medio para mejorar la calidad de la
accin educativa, la recogida de informacin, su
anlisis y la toma de decisiones sobre el proceso,
y a lo largo del propio proceso, se convierten en
acciones imprescindibles. Aunque es importante,
no basta con evaluar los resultados.
Evaluacin del aprendizaje de
contenidos o de algo ms?
La mayor parte del profesorado de secundaria evala prioritariamente el aprendizaje de
determinados contenidos, ya que cuando se
planifica la enseanza se parte bsicamente
de los contenidos a ensear. Pero, en cambio,
aquello que debe interesar en ltima instancia
es conocer si el alumnado est adquiriendo las
159
6/4/07 1:34:47 PM
capacidades generales que se pretenden ensear

en la etapa o el ciclo educativo.
Definir los objetivos generales de la institucin es una tarea esencial para dotar de sentido
y de coherencia a las acciones que se desarrollen
en su seno. Entre estos objetivos generales se
encontrarn los de carcter curricular. A partir
de los objetivos generales del centro, se podrn
determinar los objetivos generales de cada etapa
educativa.
Los objetivos generales pueden redactarse
de distintas maneras. En la normativa del sistema educativo actual se indica que tienen que
expresar las capacidades que el alumnado ha
de adquirir, es decir, lo que el alumno o alumna
debe poder hacer al concluir su escolaridad en
la etapa correspondiente (objetivos generales
de etapa). Las capacidades deben referirse a
todos los campos: cognitivo, metacognitivo,
interactivo, tico, prctico, esttico, corporal,
afectivo...
Una vez determinados los objetivos generales
de una etapa y los objetivos generales de cada
una de las reas, pueden concretarse los contenidos de enseanza-aprendizaje. Estos contenidos
son los que han de permitir la consecucin de los
objetivos. Los contenidos son los saberes culturales (conceptos, habilidades, valores, creencias,
sentimientos, actitudes, etctera) cuya asimilacin
contribuye a conseguir las capacidades definidas
en los objetivos.
Por lo tanto, los contenidos son un medio,
no un fin en s mismos. Esta dependencia de los
objetivos es una cuestin bsica, ya que justifica
la relevancia y la funcin que se debe asignar a
cada contenido. Por ello, la determinacin de
los contenidos debe ser razonada, y en funcin
de su utilidad, para conseguir los objetivos
propuestos.
Siendo esto as, es muy importante que al
disear actividades de evaluacin se tomen
como referencia las capacidades que se pretenden conocer; tanto en el diseo, como en la
correccin, en las decisiones sobre promocin,
y en la informacin a las familias, no debe perderse de vista que el reto es que el alumnado
progrese en su aprendizaje desarrollando sus
distintas capacidades (definidas en los objetivos
generales de las reas y, en ltima instancia, en

los de la etapa). La evaluacin del aprendizaje
de determinados contenidos debe situarse en un
marco ms general: el de las capacidades.
Aun otro aspecto a evaluar:
el curriculum oculto
A pesar de la importancia de disear los instrumentos y las actividades de evaluacin con
relacin a los objetivos previstos, la evaluacin
tambin tendra que proporcionar informacin
sobre lo que se ha denominado el curriculum
oculto. ste, puede definirse (A. Parcerisa, 1999b)
como los efectos sutiles de la experiencia educativa en las alumnas y los alumnos, que se
producen paralelamente a las intenciones del
curriculum explcito, manifiesto o escrito, y precisamente a travs de las prcticas con las que
ste se desarrolla.
El curriculum oculto es transmitido por el
propio profesorado de manera inconsciente.
En este sentido hay que diferenciarlo de otras
influencias educativas (que pueden ser tambin muy relevantes) como las provenientes de
la educacin informal (publicidad, televisin,
etctera). Cuando nos referimos al curriculum
oculto lo estamos haciendo a aqul que vehicula
sin pretenderlo el profesorado.
Siempre existe un curriculum oculto porque
el profesorado no puede dejar de influir en su
alumnado de mltiples maneras, muchas de
ellas no conscientes (por ejemplo: prestando
ms atencin, sin darse cuenta, a los chicos que a
las chicas o mostrando una actitud autoritaria o
excesivamente concesiva). Paralelo al curriculum
explcito, siempre se desarrolla un curriculum
oculto, no escrito, latente o implcito.
El curriculum oculto transmite, por encima
de todo, valores y actitudes. El aprendizaje de
este tipo de contenidos se produce, en ocasiones,
mediante un proceso de anlisis y de reflexin,
pero, en muchas otras ocasiones, mediante lo
que Bandura denomina aprendizaje vicario o
aprendizaje mediante la imitacin de la manera
de actuar de un modelo: una persona significativa para el alumno o alumna (el profesor, por
160
6/4/07 1:34:48 PM
ejemplo). El profesorado genera aprendizajes

vicarios mediante su manera de actuar (lo que
hace, cmo lo hace, a qu da importancia, etctera) y mediante su intervencin indirecta
(libros de texto que ha seleccionado, normas
de convivencia que ha propiciado en sus clases,
etctera).
Enfrentarse profesionalmente a la cuestin
del curriculum oculto conlleva, por encima de
todo, una determinada actitud. En primer lugar
hay que tener muy clara la enorme trascendencia
de este tipo de curriculum. Hay que ser consciente de que, para comprender la enseanza,
nuestra propia accin docente, la interaccin
con el alumnado y de ste entre s, el contexto
institucional es necesario plantearse todos
los elementos en una doble perspectiva: la del
curriculum explcito y la del implcito. sta es la
nica manera de no encontrarnos colaborando
en una dinmica que no podemos controlar.
Asimismo, hay que ser consciente de que no
existe la tcnica al margen de los valores, sino
que cualquier intervencin implica optar entre
dilemas. No existe la eficacia en abstracto porque somos personas que interaccionamos con
personas. Cualquier opcin docente obedece a
una determinada manera de ver las cosas. La
educacin neutral es un mito; siempre estamos
influyendo (incluso cuando intentamos que sea
el propio alumnado quien tome sus opciones
hemos optado por una determinada manera
de plantear el aprendizaje).
En tercer lugar, hay que tener presente que
la enseanza es intencional: en el centro escolar pretendemos que el alumnado adquiera
determinadas capacidades y competencias. El
curriculum oculto puede incidir en direccin
contraria al curriculum intencional.
Ante esta realidad, la nica alternativa es
plantearse la necesidad de evaluar el curriculum
implcito que se desarrolla en nuestras clases,
convirtiendo as el curriculum oculto en visible.
Vista la incidencia de este tipo de curriculum
se requiere poner en marcha mecanismos de
observacin y de anlisis (por lo tanto, hay
que potenciar una dinmica de clase que deje
tiempo para ello) y tomar decisiones coherentes con el resultado del anlisis realizado (por
lo tanto, se requiere prever espacios y tiempos

para intervenir en funcin del curriculum oculto
analizado).
Si, por ejemplo, se dan determinadas situaciones de convivencia que no consideramos
positivas, hay que disponer de tiempo para
llevar a cabo una intervencin que tenga como
fin mejorarlas. De lo contrario, la excesiva preocupacin por un curriculum escrito, de carcter
ms acadmico, har que estemos contribuyendo
a que las situaciones detectadas se afiancen,
en lugar de contribuir a su mejora, a la vez
que estamos transmitiendo la idea de que lo
importante son los contenidos acadmicos en
lugar de la convivencia.
Pero sera un error limitarse a un anlisis
micro del curriculum no escrito; aunque es necesario analizar nuestro contexto especfico,
este anlisis no puede hacerse sin una visin
amplia de la educacin escolar. Tal como seala
Apple (1987: 29), podemos observar los centros
escolares y nuestro trabajo en ellos como una
forma de mejorar y replantear los problemas para
ayudar al alumnado individualmente para que
salga adelante, pero tambin podemos hacerlo
de manera ms amplia: analizando los tipos de
persona que logran salir, y los efectos sutiles
de la instruccin. Estos tipos y estos efectos
pueden decirnos mucho sobre el papel que
est jugando la escuela y, consecuentemente,
nosotros como parte integrante del sistema. Slo
con esta visin ms amplia, es posible analizar
e intervenir adecuadamente para contrarrestar
determinados efectos del curriculum oculto.
Cada tipo de aprendizaje demanda

una evaluacin distinta
La enseanza escolar, y especialmente la educacin secundaria, tradicionalmente ha primado
la enseanza de hechos y de conceptos, de tal
forma que cuando una persona habla de contenido escolar, a menudo, solamente se refiere al
mbito conceptual. Pero no es nueva la reflexin
sobre la importancia de ensear habilidades y
tcnicas de trabajo, es decir, sobre la importancia
de los procedimientos. Se ha dicho alguna vez
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6/4/07 1:34:48 PM
que, ms que intentar que los alumnos se conviertan en pequeas enciclopedias (con muchos
conocimientos de hechos y conceptos), quizs
sera mejor que les ensesemos a saber buscar la
informacin que necesiten en un momento dado
mediante la consulta de enciclopedias (en papel
y en sistema multimedia, cabra aadir).
Si bien, pues, los mbitos conceptual y procedimental se consideran hoy en da (como
mnimo tericamente) muy relevantes, lo que
se necesita es ser verdaderamente conscientes
y consecuentes con la opcin que tomemos, lo
cual quiere decir, pongamos por caso, que, en
el momento de evaluar el rendimiento de un
alumno o alumna, tendremos que evaluar el
aprendizaje de los dos tipos de contenidos y,
segn qu edades y en qu contextos, habr
que dar ms valor a los procedimientos que
a los conceptos. Pensemos, por ejemplo, en
los problemas de escolaridad y de integracin
sociocultural que se pueden producir por no
haber alcanzado un buen nivel en los aprendizajes instrumentales (procedimentales) de
comprensin lectora, de expresin escrita o
de resolucin de problemas.
An hay otro tipo de contenidos, ya que, sin
su presencia, no podramos hablar de educacin
integral de la persona: los valores, las normas
de comportamiento y las actitudes. Aunque
la importancia de este mbito suele ponerse
reiteradamente de manifiesto por parte de los
profesionales de la educacin (y de la poblacin
en general), lo cierto es que, en muchas ocasiones, nos limitamos a lamentarnos sin hacer un
planteamiento riguroso (tan riguroso como lo
hagamos respecto a la enseanza-aprendizaje
de conceptos) respecto a la didctica de este tipo
de contenidos. En una concepcin de formacin
integral, no slo no se pueden dejar de lado
las actitudes, sino que stas han de ocupar un
lugar destacado en nuestras planificaciones y
en el trabajo interactivo en el aula. Olvidarlo,
no es otra cosa que esconder la cabeza bajo el
ala, renunciando a afrontar una cuestin clave
para la formacin de la persona. Pensemos tan
slo en identificar de qu tipo son los principales
problemas a los que se enfrenta actualmente la
enseanza secundaria: son actitudinales.
Evaluacin del aprendizaje

conceptual
En la denominacin amplia de contenidos conceptuales se incluyen:
Hechos: hechos propiamente dichos, situaciones, datos, fenmenos, sucesos, como
por ejemplo los nombres de los pases de
una zona, la fecha de un acontecimiento
histrico, o la terminologa propia de determinado campo cientfico. Son contenidos
fcilmente asimilables y que se caracterizan por ser concretos y singulares.
Conceptos (y sistemas conceptuales): conjunto de objetos, hechos o smbolos que
tienen ciertas caractersticas comunes. Los
conceptos conllevan un grado de abstraccin y exigen necesariamente un cierto
grado de comprensin. Son contenidos
conceptuales, por ejemplo: la ley de la
gravedad, el feudalismo o la justicia.
Los hechos y los conceptos son contenidos
que responden a la pregunta: qu queremos que
el alumnado sepa.
La evaluacin del aprendizaje de hechos puede realizarse de manera oral, individualmente
o mediante pruebas objetivas.
La enseanza-aprendizaje de conceptos ha
de consistir en un proceso de elaboracin y
construccin personal y en la aplicacin (en
contextos distintos) para interpretar o exponer
un fenmeno o situacin, y para situar hechos
en el concepto que los incluye.
Para evaluar el aprendizaje de conceptos se
requiere establecer un criterio sobre el grado
de aprendizaje del concepto que consideramos
mnimo (ya que el aprendizaje de un concepto
admite diversos grados).
El proceso de evaluacin puede consistir
en la observacin del uso diario (aplicacin)
que el alumno o alumna realiza del concepto
en cuestin o en pruebas escritas. En este caso
hay que tener presente que la definicin de un
concepto no garantiza su aprendizaje (puede
definirse sin haberlo entendido realmente) y
que, por otra parte, puede haberse entendido
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6/4/07 1:34:49 PM
el concepto y no saberlo definir, ya que definir

es una de las actividades ms complejas que
existen. Es preferible pensar en pruebas consistentes en resolucin de problemas (con diversas
variables) donde el alumnado tenga que poner
en juego los conceptos aprendidos para resolver
adecuadamente la situacin o el caso.
de procedimientos
En este tipo de contenidos se incluyen las habilidades, las tcnicas, las estrategias y las destrezas.
Un procedimiento es un conjunto de acciones
ordenadas que conducen a la consecucin de un
objetivo. Son contenidos procedimentales, por
ejemplo, la elaboracin de grficos, la lectura,
el anlisis de una situacin.
Tal como seala A. Zabala (1993), se trata
de un tipo de contenidos que incluye mucha diversidad y, por lo tanto, contenidos con grados
diversos de complejidad. Algunos son motrices,
otros cognitivos; los hay que requieren pocas
acciones para llegar al objetivo, otros requieren
muchas; unos son algortmicos (hay que seguir
unos pasos claramente estipulados), otros son
heursticos.
En ocasiones, el profesorado confunde los
contenidos procedimentales con las actividades.
Esta confusin arranca de la constatacin de
que, para aprender un contenido procedimental
se requiere realizarlo repetidamente (a leer, se
aprende leyendo y a razonar, razonando); es
decir, para aprender un contenido procedimental hay que hacer actividades consistentes en
el propio contenido: para aprender el procedimiento dibujo hay que dibujar; en este caso
dibujo es el contenido a aprender y dibujar
la actividad a realizar.
La diferencia entre contenido procedimental
y actividad radica en que el contenido es lo que
pretendemos que el alumnado aprenda (lo que
posteriormente evaluaremos), mientras que la
actividad es el medio de conseguirlo. El contenido responde a la pregunta de qu queremos
ensear; la actividad, a la pregunta de cmo lo
ensearemos.
Los procedimientos son contenidos que responden a la pregunta: qu es lo que el alumnado

tiene que saber hacer.
La evaluacin del aprendizaje de este tipo
de contenidos se podr realizar mediante pruebas de papel y lpiz, en el caso de contenidos
procedimentales aplicados sobre papel (por
ejemplo: dibujo), y en el caso de procedimientos
de carcter cognitivo (por ejemplo: la sntesis).
Pero, en otros casos, la tcnica bsica ser la
observacin de cmo el alumno o la alumna
va realizando el aprendizaje de determinado
contenido (por ejemplo: interpretacin de un
instrumento o trabajo en equipo).
de actitudes
Un valor es un principio tico, una creencia individual sobre lo que se considera deseable, un
principio normativo de conducta que provoca
determinadas actitudes; una norma es una regla
de comportamiento, una pauta de conducta o un
criterio de actuacin derivado de unos valores
determinados; una actitud es la predisposicin
relativamente estable a actuar de determinada
manera debido a una disposicin interna a valorar
favorable o desfavorablemente una situacin, un
hecho, una creencia... Son contenidos actitudinales, por ejemplo: el respeto a la naturaleza, el inters por conocer, la predisposicin al dilogo.
Aunque probablemente se puede llegar a un
consenso sobre determinados valores democrticos (el respeto a los dems, la responsabilidad,
la cooperacin...), lo cierto es que, incluso los
valores comnmente aceptados admiten varias
lecturas, por lo cual es preciso que la institucin
los defina y los explicite claramente, y que, posteriormente, los programe a fin de garantizar una
rigurosidad que favorezca su aprendizaje.
Los contenidos actitudinales responden a la
pregunta qu debe ser el alumnado. La evaluacin de este tipo de aprendizajes en la enseanza secundaria no es una tarea sencilla, aunque
s importante. La evaluacin se debera basar
fundamentalmente en la observacin, ya que
el diseo de pruebas especficas comporta el
163
6/4/07 1:34:49 PM
riesgo de cierta artificiosidad que haga actuar al

alumnado de manera distinta a como lo hara en
una situacin ms natural y habitual. De todas
maneras, existen algunos instrumentos, como
las denominadas escalas de actitudes, que pueden
utilizarse pero siempre correlacionando la informacin que proporcionan con la informacin
obtenida mediante otros instrumentos y otras
fuentes (principalmente, la observacin, pero
tambin el dilogo con el alumnado, la opinin
de la familia, etctera).
Es interesante la visin de A. Bolvar (1996:
50), para el cual hay que entender la enseanza
de valores y actitudes como la potenciacin de
prcticas que sin caer en relativismos o subjetivismos potencien el desarrollo de principios y
modos de actuar propios y justificados. El grupo
y lo debera ser el centro en su conjunto ha de
ser un mbito de reflexin individual y colectiva
que permita ir construyendo, progresivamente
y de modo racional y autnomo, principios generales de valor, y ejercitar normas de conducta
que vayan capacitando al sujeto para adoptar
un tipo de conductas personales coherentes con
aquellos principios.
Atendiendo a este enfoque, la funcin principal de la evaluacin hay que situarla en posibilitar la reflexin sobre la prctica. Se trata de
generar procesos que proporcionen razones para
la toma de decisiones fundamentadas. Planteado
as, se trata ms de evaluar el progreso del grupo en la construccin y articulacin de valores,
que no los aspectos individuales, aunque sin
desdear stos.
As pues, instrumentos bsicos para la evaluacin del aspecto actitudinal pueden ser los
siguientes: realizacin de un diario por parte
del profesor o la profesora, observacin de las
actitudes manifestadas por el alumnado, autoevaluacin a partir de una escala de actitudes
Y cmo se hace para pasar del examen

a la evaluacin del conjunto
de aprendizajes?
Iniciar un proceso (recurdese que los cambios
reales siempre son la suma de pequeos cam-
bios) para pasar del examen, como el nico

instrumento de evaluacin (el nico de hecho,
el que cuenta de verdad), a plantearse el uso
efectivo de instrumentos diversos adecuados
al tipo de aprendizajes que se quieran evaluar
en cada caso, requiere una serie de condiciones
previas (N. Gin y A. Parcerisa, 1999):
En primer lugar hay que asumir realmente unas funciones de la evaluacin
que vayan mucho ms all de la acreditacin y de la necesidad de informar a
las familias.
En segundo lugar se tienen que superar
mitos que provienen de una tradicin
positivista, como el de la objetividad de la
evaluacin. Se ha constatado ampliamente que esta objetividad es una entelequia;
la evaluacin no puede desligarse de
una cuestin de valores. Hay que buscar
la sistematicidad y la rigurosidad en la
bsqueda de informacin, pero el anlisis
tiene y no puede ser de otra manera claros componentes subjetivos, incluso en
los exmenes de tipo ms tradicional.
Pero esta subjetividad fundamentada en
una preparacin profesional de quien la
emite y con una fase rigurosa de recogida
de informacin es propia de cualquier
profesin. No puede ser de otro modo.
Para replantear la evaluacin en la lnea que
estamos comentando, se requiere ante todo, la
predisposicin, la actitud, por parte del profesorado. A partir de esta premisa se podrn ir
poniendo en marcha replanteamientos e introduciendo instrumentos evaluativos especficos.
Las limitaciones de la evaluacin
Trabajar con una concepcin de la evaluacin
coherente con los distintos tipos de aprendizaje
a realizar para una formacin integral, puede
ayudar tambin a dar respuesta a una de las
cuestiones que surgen ante una perspectiva
como la apuntada: es realmente posible evaluar
tanto aprendizaje?
164
6/4/07 1:34:50 PM
La respuesta es clara: no. Ahora hay que explicarla. Efectivamente es absolutamente imposible
evaluar el progreso de cada uno de los alumnos y
alumnas en el aprendizaje de todos los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales
que aparecen en los currculos oficiales. No hay
tiempo material para ello. Aunque dedicsemos
todas las horas a evaluar, en lugar de a ensear,
tampoco habra tiempo suficiente.
Ante esta constatacin, slo cabe una opcin:
hay que priorizar. Hay que optar por evaluar
sistemticamente determinados aprendizajes
y dejar para una evaluacin ms grupal o asistemtica otros. Slo de esta manera es posible
realizar una buena evaluacin de cada alumna
y alumno.
Puede parecer que la dificultad se sita entonces en la seleccin de los aprendizajes que tienen
que ser objeto de una evaluacin ms rigurosa.
Pero ello no es del todo cierto. La dificultad no
est en la evaluacin; sta tiene que aplicarse a
la adquisicin de los objetivos y contenidos que
se consideren prioritarios. La dificultad, en todo
caso, est en una fase previa del proceso programador o de planificacin: en la de la seleccin
de los objetivos y contenidos a ensear, ya que
tampoco es posible la enseanza-aprendizaje
con un alto grado de profundidad de todos los
contenidos del curriculum oficial.
Por lo tanto, hay que priorizar. Pero no en el
momento de la evaluacin: hay que priorizar
seleccionando cules son los objetivos y los
contenidos ms importantes atendiendo a las
caractersticas del centro y del alumnado, y
cules, an siendo quizs importantes, lo son
menos. A aquellos objetivos y contenidos, el
profesorado tendr que dedicarles ms tiempo
y, consecuentemente, cuando se tenga que evaluar su aprendizaje sern los que tendrn que
ser evaluados prioritariamente.
La tarea de seleccin y de priorizacin que
se acaba de citar es esencial si pretendemos
que la enseanza que se imparte responda a
nuestro modelo de persona y de sociedad. De
lo contrario, el propio sistema se encarga de facto
de la priorizacin. Basta observar cules son
los objetivos y contenidos que se han venido
priorizando de hecho. Dicho de otro modo: o
prioriza el profesorado o se adapta a la priorizacin ajena. Aqu se constata la interrelacin

entre la evaluacin y las otras decisiones educativas: los objetivos y contenidos realmente
priorizados sern aquellos que a la hora de la
verdad se tengan en cuenta. Y cul es la hora
de la verdad? Pues, evidentemente, la de la
evaluacin. Mucho tendran que cambiar las
cosas para que fuera de otro modo.
Un caso: evaluacin de distintos

tipos de aprendizaje (ii)
Respecto a las cuestiones que se plantearon en
el caso, le proponemos los siguientes elementos
de reflexin.
a) Considera que la preocupacin que llev
al equipo a reunirse poda ser prioritaria o quizs
deberan haber afrontado el tema de la evaluacin
desde otra perspectiva?
La cuestin que preocupa al equipo docente
es efectivamente una de las ms importantes a
plantearse respecto a la evaluacin, ya que clarificar qu es lo que se tiene que evaluar es un
paso previo a otras decisiones (cmo evaluar,
entre ellas).
De todas maneras, en el trabajo del equipo se
encuentra a faltar un anlisis que vaya ms all
de los contenidos. La preocupacin sobre cmo
evaluar conceptos, procedimientos y actitudes,
es prctica pero, necesariamente, se tiene que
enmarcar en una reflexin sobre cmo evaluar
el progreso en los distintos tipos de capacidades
(cognitivas, motrices, de interrelacin social,
etctera) y sobre cmo relacionar la evaluacin
del aprendizaje de contenidos con la adquisicin
de los objetivos generales.
b) Le parece adecuado y til el documento elaborado por el equipo?
A falta del enmarque comentado en la cuestin anterior, el documento parece til. Es posible que su concrecin sea discutible en algn
aspecto (y se podran haber incluido ms instrumentos), pero su elaboracin probablemente
habr servido para ayudar al profesorado (como
mnimo al implicado en el trabajo) a reflexionar
sobre la formacin integral y sobre lo que hay
165
6/4/07 1:34:50 PM
que ensear; tambin probablemente habr

ayudado a reconceptualizar la evaluacin y a
ampliar el abanico de posibilidades que existen
para evaluar.
c) Qu opina de lo que se plantea en el desenlace?
Aparece una de las preocupaciones ms habituales: la necesidad de disear informes adecuados para las familias. En principio, que se
decida tratar el tema no tiene que ser negativo,
al contrario. S que puede criticarse el intento de
trasladar mecnicamente a los informes el documento elaborado para la evaluacin que tiene
que llevar a cabo el profesorado. En todo caso,
en la intencin que se manifiesta en el desenlace
se detecta el mismo dficit que se ha apuntado
en la cuestin a): falta plantearse el papel de los
objetivos generales expresados en trminos de
capacidades a desarrollar por el alumnado. A este
hecho hay que aadir dudas sobre si presentar
una informacin diferenciada entre conceptos,
procedimientos y actitudes es la opcin ms
adecuada para informar a las familias (se tratar
de ello en un prximo captulo).
A modo de conclusiones
La reflexin sobre qu evaluar es una condicin
previa para poder abordar otras reflexiones
sobre la evaluacin como, por ejemplo, qu
instrumentos usar. Aquella reflexin comporta
plantearse qu objetivos y qu contenidos sern
objeto de una evaluacin sistemtica. No es posible evaluarlo todo de manera rigurosa y, por
lo tanto, se hace imprescindible priorizar.
Asimismo, la seleccin de qu objetivos y
qu contenidos sern objeto de evaluacin sistemtica en un determinado periodo del proceso
formativo del alumnado, implica analizar las
caractersticas diferenciales de los distintos tipos
de contenidos (hechos, conceptos, procedimientos, actitudes) y cmo estas diferencias obligan
a pensar en mecanismos de evaluacin tambin
diferentes: no se puede evaluar de la misma
manera el proceso de aprendizaje de algo que
hay que saber, de algo que hay que saber hacer
o de algo que debe impregnar a la persona de
manera tal que oriente su manera de actuar.
Aunque es necesario evaluar los resultados

del aprendizaje no lo es menos evaluar el proceso de aprendizaje, ya que es precisamente
este proceso el que conducir a unos u otros
resultados. Asimismo, tambin hay que evaluar
el curriculum oculto ya que el aprendizaje del
alumnado es fruto tanto del curriculum previsto
como del no previsto.
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ice/Gra.
166
6/4/07 1:34:50 PM
Historia i. Antologa.
Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006.
Reforma de la Educacin Secundaria.
Se imprimi por encargo de la
Comisin Nacional de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
el mes de junio de 2007.
El tiraje fue de 75,000 ejemplares.
5/6/07 08:23:15
5/6/07 08:23:16

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Historia i

01 Historia 001-014 principios p1 1

01 Historia 001-014 principios p2 2

Principios para la enseanza de la historia

Ensear historia como un saber necesario

Reflexiones sobre la historia que se ensea

El tiempo en la educacin secundaria obligatoria (12/16 aos)

Los estudiantes frente a las ciencias sociales

El pensamiento histrico, sus habilidades y competencias

Ciencia y Ciencias Sociales

Dificultades para la enseanza de la historia en la educacin

01 Historia 001-014 principios p3 3

Las estrategias de enseanza y aprendizaje

Una aportacin a la didctica de la historia

La Didctica de la Historia: entre la teora

Didctica del Museo. El descubrimiento de los objetos

La WebQuest y la didctica de la historia

Unidades didcticas en ciencias sociales

Qu hay que evaluar? Los lmites de la evaluacin

01 Historia 001-014 principios p4 4

01 Historia 001-014 principios p5 5

apropien de propuestas didcticas novedosas y de mejores procedimientos para planear

01 Historia 001-014 principios p6 6

La presente Antologa se ha elaborado con el propsito de apoyar a los profesores de edu

01 Historia 001-014 principios p8 8

Principios para la enseanza de la historia*

Se discute en ocasiones si es conveniente que

tiempo convencional, pasando a dominio de

1. Fines educativos de la Historia

tiene, desde nuestro punto de vista, un inters

Historia es la investigacin que explica y

plina para la formacin de ideas sobre

2. Los objetivos didcticos

muy diferente, y, por ello, en el momento de

En etapas ms avanzadas de su vida escolar,

Pero no es suficiente con saber extraer la

expresin (mapas, informes, dibujos, diagramas, narraciones, etctera). Nuestros alumnos

01 Historia 001-014 principios p14 14

Ensear historia como un saber necesario para

Los nuevos retos en la

* En Luz Elena Galvn Lafarga (coord.), La formacin

Otras propuestas de pedagoga experimental

nuevas diversidades a partir del encuentro; en

Edgar Morin, Los siete saberes necesarios a la educacin

pender en gran medida de la venta de petrleo

El control sobre los contenidos curriculares es

histricos. Quiz los materiales de divulgacin

Pierre Vilar, Pensar la historia, Mxico, Instituto

[] son dos cosas interdependientes.

Las habilidades de pensamiento pueden ser

Mecanismos de regulacin pedaggica.

Mejora en su grado de autonoma: verbal conceptual y escrita.

Mejora su grado de relacin y comunicacin.

Hace propuestas personales y compartidas.

Mejora en su capacidad emptica.

Mejora en su nivel de experimentacin, de investigacin,

Hace preguntas de causa-consecuencia.

Mejora en la capacidad de discernir entre causa y consecuencia

Presenta el trabajo a tiempo.

Mejora en su nivel de competencia y responsabilidad escolar.

Uso correcto de algunos trminos.

Mejora su nivel de competencia disciplinar.

Raymond S. Nickerson, David Perkins y Edward