Geometria

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

CARRERA DE MATEMTICA Y FSICA
INFLUENCIA DEL USO DEL PROGRAMA GEOGEBRA EN EL RENDIMIENTO ACADMICO

EN GEOMETRA ANALTICA PLANA, DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER AO
BACHILLERATO, ESPECIALIDAD FSICO
DE
MATEMTICO, DEL COLEGIO MARCO SALAS
YPEZ DE LA CIUDAD DE QUITO, EN EL AO LECTIVO 2012-2013.
Proyecto Socio Educativo presentado como requisito parcial para Optar por el Grado de Licenciatura
en Ciencias de la Educacin, Mencin Matemtica y Fsica.
Georgina Elizabeth Bonilla Guachamn

AUTORA
Lic. Gualberto Paredes Ortega
TUTOR
Quito, mayo, 2013
DEDICATORIA
A Dios por darme una familia que con su amor y estimulo se han convertido en el pilar fundamental
que necesito para caminar por el sendero del xito.
Georgina Bonilla
ii
AGRADECIMIENTO
Mi eterna gratitud a la Facultad de Filosofa Letras y Ciencias de la Educacin, al selecto grupo de
docentes de la Carrera de Matemtica y Fsica que con sus conocimientos y paciencia me guiaron por
el camino del saber.
A mi tutor de tesis el Lic. Gualberto Paredes O. por su apoyo incondicional durante este trabajo de
investigacin.
De igual forma a la comunidad educativa del Colegio Marco Salas Ypez que me brindo todas las
facilidades para la ejecucin del proyecto.
A todas las personas que contribuyeron de una u otra forma en la realizacin de esta investigacin.
AUTORIZACIN DE LA AUTORIA INTELECTUAL
Yo, Bonilla Guachamn Georgina Elizabeth con C.I. 172105755-0, en calidad de autora del trabajo de
investigacin realizada sobre INFLUENCIA DEL USO DEL PROGRAMA GEOGEBRA EN EL
RENDIMIENTO ACADMICO EN GEOMETRA ANALTICA
ESTUDIANTES DEL TERCER
AO
DE BACHILLERATO,
PLANA, DE
LOS
ESPECIALIDAD FSICO
MATEMTICO, DEL COLEGIO MARCO SALAS YPEZ DE LA CIUDAD DE QUITO,

EL AO LECTIVO 2012-2013, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL
ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o parte de los que contienen esta
obra, con fines estrictamente acadmicos o de investigacin.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepcin de la presente autorizacin, seguirn
vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artculos 5, 6, 8; 19 y dems pertinentes
de la ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Quito, 31 de mayo del 2013
Srta. Bonilla Guachamn Georgina Elizabeth

C.I. 172105755-0
APROBACIN DEL TUTOR

En mi carcter de Tutor del Trabajo de Grado, presentado por el seorita Bonilla Guachamn Georgina
Elizabeth, para optar por el Grado de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, mencin Matemtica
y Fsica cuyo Ttulo es: influencia del uso del programa Geogebra en el rendimiento acadmico en
Geometra Analtica Plana, de los estudiantes del tercer ao de bachillerato, especialidad fsico
matemtico, del Colegio Marco Salas Ypez de la ciudad de Quito, el ao lectivo 2012-2013,
considero que dicho Trabajo rene los requisitos y mritos suficientes para ser sometido a la
presentacin pblica y evaluacin por parte del jurado examinador que se designe.
En la ciudad de Quito, a 31 das de mayo del 2013.
Lic. Gualberto Paredes Ortega

C.I. 170070248-1
INDICE GENERAL
Pgina
PORTADA
DEDICATORIA..ii
AGRADECIMIENTO.iii
AUTORIZACIN DE LA AUTORIA INTELECTUAL..iv
APROBACIN DEL TUTORv
INDICE GENERAL...vi
INDICE DE TABLAS.x
INDICE DE GRAFICOSxii
RESUMEN...................................................................................................................................... xiv
ABSTRACTxv
Introduccin .................................................................................................................................... 1
CAPTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema ............................................................................................................ 2
Formulacin del problema .............................................................................................................. 2
Preguntas directrices ....................................................................................................................... 3
Objetivo general ............................................................................................................................. 4
Objetivos especficos ..................................................................................................................... 4
Justificacin..................................................................................................................................... 5
Factibilidad...................................................................................................................................... 6
CAPTULO II
MARCO TERICO
Antecedentes de la investigacin .................................................................................................... 7
Fundamentacin terica .................................................................................................................. 9
Paradigmas de la educacin ............................................................................................................ 10
Modelos pedaggicos ...................................................................................................................... 15
Modelo pedaggico del colegio ...................................................................................................... 24
Teoras del aprendizaje.................................................................................................................... 24
Mtodo didctico............................................................................................................................. 34
Estrategias didcticas ...................................................................................................................... 34
Tcnicas de enseanza .................................................................................................................... 36
Las TICs en la educacin ................................................................................................................ 38
La informtica y la educacin ......................................................................................................... 40
La tecnologa informtica y el aula de matemtica.-....................................................................... 45
Software educativo .......................................................................................................................... 46
Software Geogebra ......................................................................................................................... 49
Contenidos matemtico. .................................................................................................................. 59
La recta............................................................................................................................................ 60
Circunferencia ................................................................................................................................. 84
La parbola...................................................................................................................................... 92
Rendimiento Acadmico ................................................................................................................. 100
vii
Definicin de trminos bsicos ....................................................................................................... 102

Hiptesis.......................................................................................................................................... 104
Operacionalizacin de las variables de la hiptesis ........................................................................ 104
Fundamentacin legal ..................................................................................................................... 107
Sistemas de variables ...................................................................................................................... 107
CAPTULO III
METODOLOGA
Diseo de la Investigacin .............................................................................................................. 108
Poblacin......................................................................................................................................... 109
Tcnicas e instrumentos de Recoleccin de Datos.......................................................................... 109
Anlisis de Contenido. .................................................................................................................... 111
Procesamiento y Anlisis de Datos ................................................................................................. 111
Validez y Confiabilidad .................................................................................................................. 113
Calculo de la confiabilidad del instrumento de evaluacin diagnstica........................................ 116
Calculo de la confiabilidad del instrumento de evaluacin de la recta ....................................... 118
Clculo de la confiabilidad del instrumento de evaluacin de la circunferencia ......................... 120
Clculo de la confiabilidad de un instrumento de evaluacin de la parbola ................................ 122
Clculo de la confiabilidad del instrumento de la evaluacin acumulativa ................................. 124
CAPTULO IV
RESULTADOS
Anlisis e interpretacin de resultados .......................................................................................... ..129
8
88
Factibilidad del uso del Software Geogebra.................................................................................. 120

Anlisis estadstico de los instrumentos aplicados a los estudiantes............................................. 131
Anlisis y prueba de hiptesis general .......................................................................................... 146
Clculo de la prueba paramtrica Z.............................................................................................. 148
Anlisis de la hiptesis .................................................................................................................. 148
Toma de decisiones con respecto a la hiptesis ............................................................................ 149
CAPTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones ................................................................................................................................. 151
Recomendaciones.......................................................................................................................... 154
Bibliografa y web grafa............................................................................................................... 155
ANEXOS
Anexo N1: Instrumento de diagnstico ....................................................................................... 158
Anexo N2: Instrumento de evaluacin sobre la recta .................................................................. 161
Anexo N3: Instrumento de evaluacin sobre la circunferencia ................................................... 163
Anexo N4: Instrumento de evaluacin sobre la parbola ............................................................ 165
Anexo N5: Instrumento de evaluacin sobre acumulativa .......................................................... 168
Anexo N6: Instrumento para determinar la validez del contenido de la factibilidad .................. 170
NDICE DE TABLAS
TABLA N1: Escala de calificaciones ........................................................................................... 101
TABLA N2: Rendimiento acadmico del colegio ........................................................................ 102
TABLA N3: Valores de la prueba paramtrica Z.......................................................................... 106
TABLA N4: Clculo de la confiabilidad de la evaluacin diagnstica........................................ 116
TABLA N5: Clculo de la confiabilidad de la evaluacin sobre la recta................................... 118
TABLA N6: Clculo de la confiabilidad de la evaluacin de la circunferencia ........................... 120
TABLA N7: Clculo de la confiabilidad de la evaluacin de la parbola.................................... 122
TABLA N8: Clculo de la confiabilidad de la evaluacin de cnicas ......................................... 124
TABLA N9: Interpretacin de los niveles de confiabilidad ....................................................... ..126
TABLA N10: Coeficiente de confiabilidad................................................................................. ..127
TABLA N11: Tabulacin de encuestas mtodo N1 ................................................................... ..129
TABLA N12: Tabulacin de encuestas mtodo N2 ................................................................... ..130
TABLA N13: interpretacin de los niveles de confiabilidad ...................................................... ..131
TABLA N14: Registro de la evaluacin diagnostica del grupo experimental .......................... ..133
TABLA N15: Registro de la evaluacin diagnostica del grupo de control ................................ .133
TABLA N16: Registro de la evaluacin de la recta del grupo experimental ............................ .135
TABLA N17: Registro de la evaluacin de la recta del grupo de control ................................. .135
TABLA N18: Registro de la evaluacin de la circunferencia del grupo experimental .............. .138
TABLA N19: Registro de la evaluacin de la circunferencia del grupo de control ................. .138
TABLA N 20: Registro de la evaluacin de la parbola del grupo experimental ..................... .141
TABLA N21: Registro de la evaluacin de la parbola del grupo de control ............................ .141
TABLA N22: Registro de evaluaciones acumulativa del grupo experimental........................... .144
TABLA N23: Registro de evaluaciones acumulativa del grupo de control ............................. .144
TABLA N24: Registro de la evaluacin del grupo experimental............................................... .147
TABLA N25: Registro de evaluaciones del grupo de control .................................................... .147
NDICE DE GRFICOS
Grfico N 1:instalacin del Programa Geogebra. .......................................................................... 50
Grfico N 2:cono del Programa Geogebra. .................................................................................. 51
Grfico N 3:Estructura del software Geogebra............................................................................. 53
Grfico N 4:Barra de men del software Geogebra. .................................................................... 54
Grfico N 5: Ecuacin de la recta. .............................................................................................. 57
Grfico N 6: Modificacin de la estructura del lugar geomtrico.......................................... 58
Grfico N 7: Almacenamiento del ejercicio. ............................................................................. 58
Grfico N 8 Aplicacin ejercicio ................................................................................................... 65
Grfico N9: aplicacin ejercicio .................................................................................................... 67
Grfico N10: Aplicacin de ejercicio ............................................................................................ 72
Grfico N 11: Aplicacin de ejercicio ........................................................................................... 79
Grfico N14: Elementos de la circunferencia ................................................................................ 85
Grfico N17: Modificacin del ejercicio anterior .......................................................................... 92
Grfico N18: Aplicacin de ejercicio .......................................................................................... 99
Grfico N19: Modificacin del ejercicio anterior .......................................................................... 99
xi
i
Grfico estadstico N 20: Clculo de confiabilidad del instrumento diagnstico:......................... 116

Grfico estadstico N 21: Calculo de confiabilidad del instrumento de la recta............................ 118
Grfico estadstico N 22: Calculo de confiabilidad del instrumento de la circunferencia............. 120
Grfico estadstico N 23: Clculo de confiabilidad del instrumento de la parbola...................... 122
Grfico estadstico N 24 Clculo de confiabilidad del instrumento acumulativo ......................... 124
Grfico estadstico N 25: Rendimiento acadmico de la evaluacin diagnostica ..................... ...134
Grfico estadstico N 26: Rendimiento acadmico de la evaluacin sobre la recta ................. ...137
Grfico estadstico N 27: Rendimiento acadmico de la evaluacin sobre la circunferencia ... ..140
Grfico estadstico N 28: Rendimiento acadmico de la evaluacin sobre la parbola.. 143
Grfico estadstico N 29: Rendimiento acadmico de la evaluacin sobre las cnicas ..146
Grafico estadstico N 30: Valores de la Z terica y Z calculada ................................................. ..150
13

INFLUENCIA DEL USO DEL PROGRAMA GEOGEBRA EN EL RENDIMIENTOACADMICO

EN GEOMETRAANALTICA PLANA, DE LOS
BACHILLERATO,
ESTUDIANTES
DEL TERCER AO
DE
ESPECIALIDAD FSICO MATEMTICO, DELCOLEGIO MARCO SALAS
YPEZ DE LA CIUDAD DE QUITO, EN EL AO LECTIVO 2012-2013.

Autora: Georgina Elizabeth Bonilla G.
Tutor: Lic. Gualberto Paredes Ortega
RESUMEN
La investigacin se desarroll en el Colegio Marco Salas Ypez con los estudiantes del tercer ao de
bachillerato en la asignatura de Geometra Analtica Plana, para lo cual se considera como variable
independiente el uso del programa Geogebra y como variable dependiente el rendimiento acadmico.
La investigacin se sustento con la
fundamentacin terica que expresa los conceptos de recta,
circunferencia, parbola, el paradigma, la teora y modelo pedaggico que respalda la aplicacin del
programa Geogebra que se encuentra desglosado de manera sistemtica con apoyo de las fuentes de
consulta bibliogrficas y net grfica. El enfoque de esta investigacin es cuasi experimental, bajo la
modalidad de proyecto socioeducativo, sustentado en una investigacin de campo que alcanzara un
nivel explicativo, apoyado en los resultados de las medias aritmticas del grupo experimental que
consta de 21 estudiantes y del grupo de control con 15 estudiantes. En esta investigacin se utiliz la
encuesta
y el examen objetivo como tcnicas de recoleccin de datos, los mismos que fueron
validados por expertos, cuya confiabilidad fue analizada con el alpha de cronbach.
DESCRIPTORES:
SOFTWARE
GEOGEBRA,
CONSTRUCTIVISMO,
RENDIMIENTO
ACADMICO, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, ENSEANZA CON AYUDA DE UN

ORDENADOR. COLEGIO MARCO SALAS YPEZ - QUITO

INFLUENCE
OF
USE
GEOGEBRA
PROGRAM
IN
ACADEMIC
PERFORMANCE
GEOMETRAANALTICA FLAT FOR THIRD YEAR STUDENT OF BACHELOR, SPECIALTY

MATHEMATICAL PHYSICIST, MARCO SCHOOL BOARDS YPEZ QUITO CITY IN THE
SCHOOL YEAR 2012-2013.
Author: Georgina Elizabeth Bonilla G.
Tutor: Lic. Gualberto Paredes Ortega
ABSTRACT
This investigation evolved at Marco Salas Ypez high school with third year students enrolled in
Analytic Geometry, the use of the program Geogebra was considered an independent variable while the
dependent variable was the academic interpretation of said program this experiment was founded upon
a theory that explains the concepts of straight, circumference, and parabola. The paradigm, a
pedagogical theory and model that indorse the application of the program Geogebra, which was
discovered in a systematic manner through research in bibliographic and internet resources. The focus
of this investigation is quasi experimental as per the framework of a pedagogical project, supported by
a field of research that reached an explicatory level, with results supported by the arithmetical
measures of the experimental group which consisted of 21 students and a control group15 students.
This investigation used a survey and an objective exam as data collection techniques, techniques which
were validated by experts, whose trustworthiness was analyzed by alpha de cronbach.
WORDS: SOFTWARE GEOGEBRA, CONSTRUCTIVISM, ACADEMIC PERFORMANCE,

MEANINGFUL LEARNING, TEACHING WITH HELP OF A COMPUTER. MARCO SCHOOL
BOARDS YPEZ - QUITO
INTRODUCCIN
En Geometra Analtica Plana el visualizar el lugar geomtrico con precisin proporciona a los
estudiantes un precedente para la determinacin del proceso de solucin del ejercicio, por ello se
realizo la investigacin aplicando el programa Geogebra en Geometra Analtica Plana como un
recurso didctico en el proceso de enseanza aprendizaje; el presente informe presenta los cinco
captulos que permiten evidenciar el desarrollo de la investigacin, los mismos que se detallan a
continuacin:
En el Captulo I, se analiz el problema y la relevancia de solucionarlo, los objetivos que se
alcanzaron durante la investigacin, se plantearon las preguntas directrices las mismas que nos
guiaron en el proceso y las cuales se responden de forma estadstica analizando los datos.
En el Captulo II, se encuentra el marco terico el cual nos permite sustentar la investigacin.
En el Captulo III, explica la metodologa empleada durante el desarrollo de la investigacin,
especifica la poblacin y muestra con la cual se desarrolla el proyecto, se especifica las tcnicas e
instrumentos de recoleccin de datos, se analiz la validez y confiabilidad de los mismos, con una
determinada tcnica para el procesamiento de los datos.
En el Captulo IV, se realiz el anlisis de los resultados finales de la investigacin de forma
cualitativa y cuantitativa utilizando grficos estadsticos para una mejor observacin.
En el Captulo V,
presenta las conclusiones y recomendaciones a las cuales se lleg luego de
ejecutar la investigacin.
Finalmente se presentan la bibliografa y los anexos
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Con los avances de la tecnologa en las ltimas dcadas ha sido posible incorporar a todos los
campos de la sociedad nuevas herramientas virtuales que potencien el desarrollo de las mismas,
siendo la educacin una de las areas que se ha beneficiado con nuevos recursos aplicables en el
aula siendo los ms utilizado los software de comprobacin de resultados. Por ello educar en forma
integral a los estudiantes es una tarea muy importante de las instituciones educativas y para ello la
escuela tiene que tomar en cuenta los avances tecnolgicos que estn presentes en la sociedad
actual, ya que la misma demanda de profesionales que manejen la tecnologa y puedan aplicarla en
su vida laboral.
El Colegio Marco Salas Ypez
no es la excepcin en tener como misin el formar entes
productivos para la sociedad, el colegio se cre en el ao 1995, la institucin se encuentra ubicada

en la ciudad de Quito entre la Av. Galo Plaza y la calle Santa Lucia Oe1-65, labora en jornada
matutina, cuenta al momento con
cinco
profesores en el rea de Matemtica y Fsica, los
estudiantes terceros aos de bachillerato se encuentran distribuidos en dos paralelos, el paralelo A

de veintiuno 21 estudiantes y el paralelo B con quince 15 estudiantes.
Una de las problemticas que tiene el colegio es el bajo rendimiento acadmico de los estudiantes
en Geometra Analtica Plana que se documenta con una calificacin de 14,1/20 en el ao lectivo
2011-2012 y que se evidencia tambin en los aos anteriores.
Esta problemtica tiene como posibles causas es el limitado uso de recursos didcticos, el uso
excesivo de la pizarra, pocos recursos bibliogrficos a disposicin, una metodologa tradicional
donde los estudiantes son un ente pasivo y receptivo de contenidos, la no inclusin de las nuevas
tecnologas en el aula de clase son unas de las posibles causas que produciran como efecto el
bajo rendimiento acadmico, la limitada motivacin, el desagrado por la asignatura, dificultades al
realizar ejercicios y el limitado nivel de razonamiento de los estudiantes
Geometra Analtica Plana.
en la asignatura de
Si no se adoptan medidas inmediatas el problema puede incrementarse en el futuro, provocando

que los estudiantes pierdan totalmente el inters de aprender conocimientos geomtricos, con lo
cual no habr un adecuado desarrollo de su razonamiento, lo que conllevara a obtener un bajo
puntaje en las pruebas de ingreso de la universidad e incluso la prdida del ao escolar.
Como medida alternativa de solucin al problema de bajo rendimiento acadmico en la asignatura
de Geometra Analtica Plana, se propone la presente investigacin sobre el uso del Programa
Geogebra luego de trabajar lo terico en el aula, con lo que se conseguira simulaciones grficas de
problemas geomtricos, un rpido trazado grfico de lugares geomtricos , observar rpidamente
los resultados obtenidos al variar datos de una ecuacin, y lo que es ms importante respaldar los
procesos matemticos verificando la respuesta de los ejercicios con el programa, lo que provocara
que los estudiantes se interesen por la asignatura y obtengan un buen rendimiento acadmico como
resultado de un aprendizaje significativo
Formulacin del Problema

En base a lo sustentado en el planteamiento del problema se determina que es necesario incluir a la
tecnologa en la asignatura de Geometra Analtica Plana, por lo cual se plantea la siguiente
interrogante:
Cmo influye el uso del programa Geogebra en el Rendimiento Acadmico en Geometra
Analtica Plana, de los estudiantes del tercer ao de bachillerato especialidad Fsico -Matemtico
del Colegio Marco Salas Ypez de la ciudad de Quito, en el ao lectivo 2012-2013?.
Por medio de la interrogante planteada se podr determinar si utilizando la tecnologa en la
educacin el rendimiento acadmico mejora.
Preguntas Directrices
Cul es el nivel de conocimientos previos que requieren los estudiantes del tercer ao de
bachillerato del Colegio Marco Salas Ypez en Geometra Analtica Plana?
Determinar el nivel de factibilidad tcnica y administrativa del programa Geogebra en el
Colegio Marco Salas Ypez?
Cmo se aplica las definiciones, leyes y principios de Geometra Analstica Plana en el

programa Geogebra?
Cmo influye el uso del programa Geogebra en la enseanza de Geometra Analtica Plana en
el rendimiento acadmico de los estudiantes del tercer ao de bachillerato del Colegio Marco
Salas Ypez?
Cunto mejor el rendimiento acadmico de los estudiantes
con el uso del Programa
Geogebra?
OBJETIVOS
Objetivo General
Determinar la influencia del uso del programa Geogebra en el rendimiento acadmico en
Geometra Analtica Plana de los estudiantes del tercer ao de bachillerato especialidad Fsico
Matemtico del Colegio Marco Salas Ypez de la ciudad de Quito durante el ao lectivo 20122013.
Objetivos Especficos
Diagnosticar el nivel de conocimientos previos de los estudiantes del tercer ao de bachillerato
para ensear Geometra Analtica Plana en el Colegio Marco Salas Ypez.
Estimar la factibilidad tcnica y administrativa de aplicar el programa Geogebra en Geometra
Analtica Plana para el tercer ao de bachillerato del Colegio Marco Salas Ypez.
Fundamentar
tericamente a los estudiantes del tercer ao de bachillerato la aplicacin
didctica del programa Geogebra en la asignatura de Geometra Analtica Plana en el Colegio

Marco Salas Ypez.
Aplicar el programa Geogebra para el desarrollo de las clases de Geometra Analtica Plana en
el tercer ao de bachillerato del Colegio Marco Salas Ypez.
Evaluar los resultados de la aplicacin del programa Geogebra en el rendimiento acadmico de

los estudiantes del tercer ao de bachillerato del Colegio Marco Salas Ypez.
Justificacin
El presente proyecto se justifica por lo siguiente:
Mencionar la palabra tecnologa es sinnimo de innovacin en cualquier rea, la educacin no es la
acepcin, por esto es importante actualmente vinculara el manejo del software educativo que
permitan desarrollar habilidades y destrezas en los estudiantes con la finalidad de formar
individuos competentes y eficaces para ser entes productivos de la sociedad.
En el pas existen pocas investigaciones sobre los efectos del uso del programa Geogebra en el
aprendizaje de Geometra Analtica Plana en el nivel medio, y en Colegio Marco Salas Ypez
nunca se ha realizado una investigacin utilizando este software educativo como herramienta
didctica en las clases de Geometra Analtica Plana, el proyecto tiene alta importancia social ya
que con el mismo se beneficiaran potencialmente los estudiantes del tercer ao de bachillerato del
colegio, por cuanto se pretende solucionar el problema de bajo rendimiento acadmico en
Geometra Analtica Plana que se ha presentado durante varios ao.
No solo se beneficiaran los estudiantes, igualmente los harn los docentes del Colegio Marco
Salas Ypez los cuales contaran con un nuevo recurso educativo para sus clases de Geometra
Analtica Plana, potencialmente se beneficiara la institucin y la sociedad en general ya que se
contara con bachilleres que poseen destrezas y capacidades en la asignatura de Geometra Analtica
Plana y en el uso de nuevas tecnologas.
El proyecto tiene alta importancia metodolgica ya que pretende explicar la relacin entre dos
variables: el uso del programa Geogebra y el rendimiento acadmico en Geometra Analtica Plana.
La investigacin se respalda en la Ley Orgnica de Educacin Intercultural cual expresa en el
artculo 2 literal u. Establece a la investigacin, construccin y desarrollo permanente de
conocimientos como garanta del fomento de la creatividad y de la produccin de conocimientos,
promocin de la investigacin, y la experimentacin para la innovacin educativa y la formacin
cientfica.
Y en el artculo 6 literal j. garantizar la alfabetizacin digital y el uso de las tecnologas de la

informacin y comunicacin en el proceso educativo, y propiciar el enlace de la enseanza con las
actividades polticas o sociales.
Factibilidad
La presente investigacin es factible debido a que el programa Geogebra es un software de libre
acceso sin costo alguno, y puede ser utilizado en lnea con internet o descargado en un ordenador.
Existe un alto
inters
por parte de autoridades y docentes de la institucin para la pronta
realizacin del proyecto por ser la primera vez en incluir un software educativo con las
caractersticas del Geogebra en las clases de Geometra Analtica Plana
.
La institucin cuenta con los equipamientos tcnicos necesarios como son: un laboratorio de
computacin que permite utilizar el programa Geogebra en las clases de Geometra Analtica Plana
y una sala de audiovisuales que permite exponer la parte introductoria al uso del programa
Geogebra.
La investigacin es factible porque econmicamente se cuenta con los recursos necesarios para la
realizacin del proyecto de investigacin.
Al ser la autora de la investigacin profesora de la institucin dispone del tiempo necesario para
llevar a cabo la investigacin con la aplicacin del programa Geogebra.
MARCO TERICO
Antecedentes de la investigacin
Al buscar informacin sobre esta investigacin se ha podido determinar que anteriormente, sta,
ha sido tomada en cuenta en varios estudios, esto por la importancia que tiene en el proceso de
enseanza la incorporacin de un software educativo. Se encontr varias investigaciones siendo las
ms representativas y actuales las siguientes:
Pagliaccio, V.
y Platero, M
(2012) en su investigacin que tiene por tema Construyendo y
explorando tringulos con Geogebra.

Trata acerca de la experiencia en clase al incorporar el software Geogebra en la
enseanza a los estudiantes de nivel medio, permitiendo abordar a la Geometra, a
travs de la experimentacin y la exploracin, desarrollando habilidades de
visualizacin. Los estudiantes al resolver ejercicios utilizando este software
mostraron motivados y las clases
se
fueron participativas lo que permiti que los
estudiantes tuvieran un aprendizaje significativo (pg. 2)

El trabajo de los autores anteriormente nombrados se enfoca en de demostrar que al comprobar
los resultados de los ejercicios realizados de forma tradicional con un recurso virtual propicia una
participacin activa lo que permite que los estudiantes
enriquezcan sus conocimientos al
compartirlos y formularse interrogantes que les permita fortalecer los conceptos, definiciones y
proposiciones Geomtricas.
El trabajo de Iranzo, N. y Fortuny, J. (2009) que tiene como tema la influencia conjunta del uso
de Geogebra y lpiz y papel en la adquisicin de competencias del alumno.
Investigo
sobre el comportamiento de los estudiantes frente al uso de mtodos
tradicionales para la de solucin de problemas como el lpiz , el papel y del software

Geogebra teniendo como referente la instrumentacin que son las posibilidades y
restricciones que posee el software y la instrumentalizacin que se refiere a la forma
en la cual es estudiante manipula el software, luego de que los estudiantes asimilaran
los conceptos geomtricos se confrontaron las dos formas de resolver un mismo

problemas, los resultados llevaron a concluir que el software Geogebra es una
herramienta que facilita la visualizacin de las figura pero que los estudiantes
requieren de previos conocimientos geomtricos.(pg.443)
Como nos indica la investigacin los estudiantes al sentirse motivados con los recursos didcticos
nuevos, enfocan su atencin al maestro, consiguiendo que los contenidos sean interiorizados y
asimilados con facilidad por el estudiante.
Herrera, A. Salas, C y Cuenca J. (2009) sealan que ha sido muy significativa la investigacin de
este software educativo, basado fundamentalmente en la representacin de las funciones
trigonomtricas por parte de los estudiantes, se evalu los resultados con la finalidad de lograr
superar la deficiencias en futuras investigaciones (pg. 25)
Como establecen los autores anteriores en su investigacin las nociones bsicas de geometra se
pueden observar y modificar en el programa lo que facilita a los estudiantes entender el concepto.
Es imprescindible en la actualidad no relacionar el aprendizaje de Geometra Analtica Plana con
la tecnologa que nos brinda un sin nmero de aplicaciones para comprobar los resultados de los
ejercicios resueltos por lo cual se ha investigado sobre los software educativos mas pertinentes
para ser
implementados en el aula
de clase, basndose en los resultados obtenidos, se pudo
verificar que uno de estos es el programa Geogebra.

El programa Geogebra se ha utilizado como herramienta didctica en las aulas de clase desde el
2001 que fue creado y se han realizado varias investigaciones en todo el mundo por ser una
innovacin en el campo de la educacin bsica y bachillerato, los proyectos han fortalecido las
conclusiones a las que llego el creador del programa Geogebra donde nos indica que los
estudiantes se muestran ms motivados e enterados por las clases al poder visualizar los diferentes
lugares geomtricos de las funciones.
En el Ecuador existen varias investigaciones sobre el uso del programa Geogebra donde se expone
la forma de implementar el software como recurso alternativo en el aula de clase por ser
un
software libre de fcil acceso, al evaluar de forma cualitativa se logro obtener resultados exitosos
al mantener una actitud positiva y colaborativa frente al aprendizaje de Geometra.
FUNDAMENTACIN TERICA
Poveda, E. (2009) expresa:
Paradigmas de la Educacin
Conjunto de supuestos, ideas y creencias que estn debajo de las teoras. Es un grupo de reglas o
regularidades que iluminan el camino para definir fronteras y creencias a travs de las cuales
percibimos y operamos (pg. 21)
Tipos de paradigma
Paradigma conductista.- Surge a principios del siglo XX, esta ligado a una filosofa que tiene
como objetivo de la psicologa la interaccin continua entre el organismo conductual y los eventos
observables, fsicos,
sociales del ambiente, plantea las circunstancias medibles, observables y
cuantificables, es decir, una concepcin mecanicista de la realidad(pg.141)

Para Hernndez, G. (1998), en el enfoque conductista se concibe el alumno como:
Un sujeto cuyo desempeo y aprendizaje escolar pueden ser arreglados o re arreglados
desde el exterior (la situacin instruccional, los mtodos, los contenidos, etc.), siempre
y cuando se realicen los ajustes ambientales y curriculares necesarios. Basta entonces
con programar adecuadamente los insumos educativos, para que se logre el
aprendizaje de conductas acadmicas deseables
As mismo sostiene que el alumno no es un sujeto activo aunque los conductistas lo
que desean es convertirlo en un sujeto activo, pero esto no es posible ya que el nivel
de actividad del sujeto se ve severamente reducido por los arreglos de contingencia del
profesor programador, que en algunos casos se planean antes
de la situacin
instruccional.(pg.94).
El conductismo se ha caracterizado por la enseanza reproductiva en donde se realiza la
memorizacin y la comprensin (adquisicin de informacin) y no la elaboracin y produccin de
la informacin. Es decir al sujeto se le trata como un objeto (mquina) en el que no se toma en
cuenta la intencionalidad, la propositividad y la auto elaboracin. (Hernndez, 1998).
Para este paradigma el proceso de aprendizaje se convierte en un acto memorstico donde el

estudiantes es un ente receptor de todos los contenidos que el maestro proporciona.
Los recursos empleados son casi nulos y solo se emplean para moldear, una conducta pasiva al no
requerir de criterios emitidos por los estudiantes
La enseanza se orienta a explicaciones detalladas y en refuerzos de conocimientos donde los
estudiantes no generan anlisis para emitir respuestas de los ejercicios planteados.
En Hernndez, G. (1998). En el paradigma conductista la evaluacin se caracteriza de la siguiente
manera:
Los instrumentos de evaluacin se conciben y elaboran con base en los objetivos
enunciados previamente en el programa y tomando en cuenta la conducta observable,
los criterios y las condiciones de ocurrencia de la misma; todo ello con el fin de
asegurar la objetividad de la evaluacin. A dichos instrumentos, formados por un
conjunto de reactivos asociados estrechamente, con objetivos especficos, se les
conoce como pruebas objetivas, pues se considera que aportan informacin suficiente
para evaluar el desempeo de los alumnos sin necesidad de recurrir a juicios
subjetivos del examinador. (pg. 97)
Como el objetivo es formar estudiantes memoristas, las evaluaciones presentan contenidos tericos
donde el estudiante evocara las definiciones expuestas por el profesor y utilizara
procesos
repetitivos para determinar la solucin de los ejercicios, la evaluacin se encamina a formar la

conducta del estudiante que previamente se estableci.
Hernndez, G. (1998) establece que
Paradigma cognitivo.-Se formul en contra del mecanicismo, del autoritarismo y la
falta de actividad, se levantaron las voces de los pedagogos a fines del siglo XIX y
comienzos del XX Dewey en Estados Unidos, Claparee y Ferriere en Suiza, Reinet en
F rancia, Decroly en Blgica y Montesory en Italia como escuela nueva. Se remonta
a la primera revolucin cognitiva, se opone al paradigma asociacionista estimulo
respuesta.
En el paradigma cognitivo, lo que importan son los procesos u operaciones mentales
por los que pasa un alumno en relacin con la percepcin de las cosas que hay a su
alrededor y de los que aprende. El enfoque cognitivo est interesado en las

representaciones mentales (esquemas, marcos, guiones, planes, mapas cognitivos,
categoras, estrategias, modelos mentales) elaboradas por el alumno.
Concepcin del alumno: en el paradigma cognitivo, lo que importan son los procesos
u operaciones mentales por los que pasa un alumno en relacin con la percepcin de
las cosas que hay a su alrededor y de los que aprende. El enfoque cognitivo est
interesado en las representaciones mentales (esquemas, marcos, guiones, planes,
mapas cognitivos, categoras, estrategias, modelos mentales) elaboradas por el
alumno.
Concepcin del maestro: el profesor parte de la idea de que un alumno activo que
aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente se
centra especialmente en la confeccin y la organizacin de experiencias didcticas
para lograr esos fines. No debe desempear el papel protagnico en detrimento de la
participacin cognitiva de los alumnos. (pg. 101)
Este paradigma se contrapone
al paradigma conceptual y se enfoca en la organizacin de los
conceptos e ideas en organizadores mentales los cuales se elaboran bajo el juicio de los estudiantes
previo a un anlisis del texto; tambin en la resolucin de ejercicios presenta procesos basados en
anlisis de diferente tipo que conllevan a una misma conclusin.
En el proceso de enseanza aprendizaje no existe un protagonista determinado lo que permite la
participacin activa del maestro y de los estudiantes al generar el conocimiento.
En el paradigma cognitivo la evaluacin se caracteriza de la siguiente manera:
Para los conductistas la objetividad de la evaluacin es muy importante, por lo cual se
utilizan las pruebas objetivas, para as evitar los juicios subjetivos del examinador. En
este paradigma, el nfasis de las evaluaciones se centra en los productos del
aprendizaje y no en los procesos. Los humanistas sostienen la idea de la
autoevaluacin para que el individuo valore su propio aprendizaje y decida su propia
evaluacin, sta fomenta en los alumnos la creatividad, la autocrtica y la confianza en
s mismos. Adems de esta forma de evaluacin, tambin es necesario tomar en cuenta
los juicios evaluativos basados en criterios objetivos.Hernndez Rojas, G. (1998).
En la evaluacin el paradigma cognitivo solo toma en cuenta las respuestas que emiten los
estudiantes en forma declarativa, procedimental y actitudinal y descarta la evaluacin durante el
proceso de aprendizaje como un parmetro que contribuya en el rendimiento acadmico de los

estudiantes.
Hernndez, G. (1998) establece que
Paradigma constructivista.-Segn Egon Guba llamado tambin Paradigma
naturalista, proviene o se nutre de la filosofa de Kant, la psicologa de
Piaget,
considera que el aprendizaje humano es una construccin mental generada por la

interaccin entre el sujeto y objeto, modifica su estructura mental. Se denomina
paradigma cognitivo ecolgico contextual, la estructura cognitiva est organizada con
la experiencia previa.
El paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construccin mental
resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto que aprende. Concibe el conocimiento
como una construccin propia, que surge de las comprensiones logradas a partir de los
fenmenos que se quieren conocer. El constructivismo es un paradigma concerniente
al desarrollo cognitivo y tiene sus races inmediatas en la teora de Piaget sobre el
desarrollo de la inteligencia, denominada epistemologa gentica, en donde la gnesis
del conocimiento es el resultado de un proceso
dialctico de asimilacin,
acomodacin, conflicto, equilibraran, y sus races remotas en el fenomenalismo de

Kant quien afirm que la realidad "en si misma" o nomeno no puede ser conocida.
Solo pueden conocerse los fenmenos, es decir, la manera como se manifiestan los
objetos a la sensibilidad del sujeto cognoscente.
Rol del maestro: en este proceso de aprendizaje constructivo, el profesor cede su
protagonismo al estudiante quien asume el papel fundamental en su propio proceso de
formacin. Es el propio estudiante quien habr de lograr la transferencia de lo terico
hacia mbitos prcticos, situados en contextos reales.
As, se observa cmo en los niveles preescolares se les da a conocer a los nios
diferentes conocimientos a partir de la experiencia, en actividades como sembrar
plantas, hacer figuras con bloques, entre otros. Ya a niveles ms altos, por ejemplo en
la educacin superior, los proyectos, aprendizajes basados en problemas reales,
simuladores y prcticas situadas hacen que el estudiante pueda contextualizar de
manera palpable lo que se vio en la teora y sobre todo su utilidad.
Rol del estudiante: es ste el nuevo papel del estudiante, un rol imprescindible para su
propia formacin, un protagonismo que es imposible ceder y que le habr de
proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a

prueba en el devenir de su propio y personal futuro.
Aunque es importante aclarar que el docente no pierde su papel de autoridad dentro
del aula, su papel siempre ser de orientador del conocimiento, buscando la empata
constante con el estudiante, y en el caso de la evaluacin el Paradigma Constructivista
ofrece mayores alternativas, que van mucho ms all de un examen escrito.
El constructivismo como nos seala el autor es el paradigma que coloca al estudiante como ente
activo del proceso de enseanza aprendizaje, todo el trabajo del aula de clases se proyecta a
generar conocimientos afianzados en procesos analticos y crticos, que demanda de mayor
esfuerzo para el estudiante y que comprometen al docente a generar nuevos ambientes escolares
que proporcionen los estudiantes generar un aprendizaje significativo.
Para este paradigma la evaluacin es un proceso, donde se debe tomar en consideracin que el
proceso de aprendizaje y enseanza es til solo cuando se aplica, las evaluaciones son continuas y
permiten al maestro guiar el proceso de enseanza.
Paradigmas en didctica de las teoras del aprendizaje de Poveda, E. (2009).
Paradigma Histrico Social.-Le otorgo papel ponderante a la historia y a la cultura
para explicar el seguimiento y el desarrollo de las funciones psicolgica superiores fue
formulado por el psiclogo sovitico Lev Vigotsky que destaca la mediatizacin, que
los procesos psicolgicos antes de ser internos o individuales tiene una expresin vial
externa. El lenguaje como instrumento cultural se integra a la psiquis individual.
Para Vigotsky la relacin entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relacin
bipolar como en otros paradigmas, para l se convierte en un triangulo abierto en el
que las tres vrtices se representan por sujeto, objeto de conocimiento y los artefactos
o instrumentos socioculturales. Y se encuentra abierto a la influencia de su contexto
cultural.
De esta manera la influencia del contexto cultural pasa a desempear un papel esencial
y determinante en el desarrollo del sujeto quien no recibe pasivamente la influencia
sino que la reconstruye activamente.
Gran parte de las propuestas educativas de las que estamos hablando giran entorno al
concepto de zona de desarrollo prximo y al tema de la mediacin. En el paradigma
histrico social el alumno debe ser entendido como un ser social, producto y
protagonista de las mltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su
vida escolar y extraescolar. (pg.143).
Este paradigma toma en consideracin la interaccin entre el estudiante y los eventos histricos
que preceden la sociedad donde se desenvuelve para generar por medio de la educacin personas
que contribuyan a generar una sociedad mejor
En el paradigma histrico social el profesor debe ser entendido como un agente
cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente
determinados, y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos
de apropiacin de los alumnos. As, a travs de actividades conjuntas e interactivas, el
docente procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se apropie de
los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructurados en las actividades escolares
siguiendo cierta direccin intencionalmente determinada.Hernndez Rojas, G. (1998).
El lenguaje es un factor importante para este paradigma por que las personas dependen de l para
transmitir los conocimientos que se generan al interactuar con su realidad, el maestro debe generar
procesos de enseanza que posibiliten el desarrollo del estudiante progresivamente y facilitar el
andamiaje de los conocimientos.
Hernndez Rojas, G. (1998) redacta sobre
El Paradigma Socio critico.- El paradigma socio-crtico se fundamenta en la crtica social
con un marcado carcter auto reflexivo; considera que el conocimiento se construye siempre
por intereses que parten de las necesidades de los grupos, pretende la autonoma racional,
liberadora del ser humano y se consigue mediante la capacitacin de los sujetos para la
participacin y transformacin social.
Utiliza la auto reflexin y el conocimiento interno y personalizado para que cada
quien tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo, para ello se
propone la crtica ideolgica y la aplicacin de procedimientos del psicoanlisis que
posibilitan la comprensin de la situacin de cada individuo, descubriendo sus
intereses a travs de la crtica. El conocimiento se desarrolla mediante un proceso de
construccin y reconstruccin sucesiva de la teora y la prctica.
La educacin debe formar hombres creativos comprometidos con su realidad y
capaces de transformar esa realidad. Se preocupa del desarrollo multifactorial de las
capacidades, el desarrollo de la inteligencia, se describe a partir de los estudios
etnogrficos, las demandas del entorno, las respuestas de los actores y su adaptacin.
El currculo es flexible, contextual y abierto, el enfoque del procesador es tcnicocrtico, es gestor de procesos de interaccin en el aula, crea expectativas y genera un
clima de confianza. El modelo de enseanza est centrado en la vida y el contexto
14
sociocultural y natural, con el fin de favorecer el aprendizaje significativo a partir de

la experiencia. El proceso de enseanza aprendizaje no es solo situacional, sino
adems personal y psicosocial.
Como el autor nos indica el paradigma trabajo con un currculo flexible, abierto que le permite al
docente generar n diferentes tipos de ambientes en el aula de clases con el propsito de formar
personas crticas, creativas que puedan generar conocimiento a travs de sus experiencias y que el
proceso de enseanza aprendizaje permita potenciar sus capacidades individuales al poder aplicar
los contenidos programados por el maestro en la sociedad.
Hernndez Rojas, G. (1998). Sseala las caractersticas ms importantes del paradigma sociocrtico aplicado al mbito de la educacin se encuentran:
La adopcin de una visin global y dialctica de la realidad educativa.
La aceptacin compartida de una visin democrtica del conocimiento as como de los

procesos implicados en su elaboracin.
La asuncin de una visin particular de la teora del conocimiento y de sus relaciones

con la realidad y con la prctica.
La caracterstica que manifiesta la orientacin del paradigma es la de formar
personas
comprometidas a transformar la realidad, al contribuir con sus conocimientos y experiencias.

Flrez, R. (2005) sobre los modelos pedaggicos expresa:
Modelos Pedaggicos
Un modelo pedaggico es la representacin de las relaciones que predominan en una teora
pedaggica, es tambin un paradigma que puede coexistir con otros y que sirven para organizar la
bsqueda de nuevos conocimientos en el campo de la pedagoga.
Los modelos pedaggicos
son varios debido a que
toman en cuenta el conocimiento que el
docente pretende conservar o innovar al transmitir a los estudiantes en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Flrez, R. (2005) sobre los modelos pedaggicos expresa:
Modelo Pedaggico Tradicional

El modelo viene de la tradicin metafsica- religiosa, teniendo como concepcin de la enseanza la
absolutizacin del aspecto moral, religioso, otorgndoles al maestro una posicin de autoritarismo,
rigidez y controlador sometimiento a los estudiantes para que sean sujetos pasivos, inseguros,
acrticos o sea no implicado en el proceso de enseanza aprendizaje
Este modelo enfatiza en la formacin del carcter de los estudiantes para moldear a
travs de la voluntad, la virtud y el rigor de la disciplina. El mtodo y el contenido, se
cultiva el entendimiento, la memoria, la voluntad en la imitacin y emulacin del
buen ejemplo, del ideal propuesto como patrn y cuya encarnacin ms prxima se
manifiesta en el maestro. El mtodo bsico de aprendizaje es el academicista,
verbalista, que dicta sus clases bajo un rgimen de disciplina a unos estudiantes que
son bsicamente receptores.
El contenido de la enseanza consiste en un conjunto de conocimientos y valores
sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los estudiantes
como verdades alcabalas. (pg. 175)
Como nos seala el autor el mtodo es el camino que sigue al docente en el proceso de enseanzaaprendizaje, en este caso el docente tiene como objetivo que los estudiantes retengan contenidos
que l les expresa con sus clases magistrales sin necesidad que exista una anlisis de los procesos
de construccin de conocimiento, ya que los estudiantes se convierten en entes pasivos del proceso
educativo, se debe considerara que el objetivo de este mtodo pedaggico es obtener estudiantes
disciplinados que puedan seguir ordenes especificas en la realizacin de una determinada tarea.
Sobre los recursos empleados en el aula Flores, R. (2005) redacta.
Los recursos didcticos son ayudas educativas para facilitar su percepcin de manera
que su presentacin reiterada facilita el aprendizaje una vez que empieza a utilizarse el
material didctico en el quehacer educativo, la escuela tradicional le ajusta a sus
intereses con la finalidad exclusiva de facilitar la retencin y evitar el olvido. Como el
alumno cumple la funcin de un receptor eminentemente pasivo es menester que copie
lo que indica el profesor(a), escriba en sus cuadernos lo que dicta el maestro(a) o
repase una y otra con ayudas nemotcnicas lo enseado. (pg. 175)
La motivacin en es muy escasa durante proceso de enseanza los recursos didcticos solo se
emplean como apoyo visual para lograr que los estudiantes retengan la informacin desarrollando
las percepciones bsicas como la visual y la auditiva.
Flore, R. (2005) presenta sobre la evaluacin:
La evaluacin consiste en determinar cunto de la informacin transmitida ha retenido
el alumno, el sistema de evaluacin tradicional, bajo el principio positivista de que sin
nmeros es imposible calificar en forma objetiva el rendimiento escolar, aplicada en
forma absoluta pruebas y exmenes para constatar si los alumnos son capaces de
repetir los contenidos tratados. Cuando los alumnos reproducan satisfactoriamente lo
asimilado, se daba por hecho de que son buenos estudiantes y fieles seguidores de las
instrucciones impartidas. Si aconteca lo contrario, se lo reprueba, sanciona y hasta en
cierta forma se lo discrimina, sin la posibilidad de reorientar el proceso de aprendizaje,
peor an de rectificar mtodos, tcnicas utilizadas en la enseanza. (pg. 176)
Flores, R (2005) dice:
El Modelo Pedaggico Conductista
Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin y planeacin

econmica de los recursos en la fase superior del capitalismo, busca adquirir
conocimientos, cdigos impersonales, destrezas y competencias bajo la forma de
conductas observables (transmisin del contenido cientfico tcnico). El maestro
programa las conductas de los alumnos, en condiciones de tiempo, espacio,
interventores, restricciones, bajo los cuales el comportamiento debe ocurrir.
En la perspectiva conductista, la funcin del maestro se reduce a verificar el programa,
a constituirse en un controlador que refuerza la conducta esperada, autoriza el paso
siguiente a la nueva conducta o aprendizaje previsto, y as sucesivamente. Los
objetivos obstruccionares son los que guan la enseanza, ellos son los que indican lo
que debe hacer el aprendiz, por esto a los profesores les corresponde solo el papel de
evaluadores, de controladores de calidad, de administradores de los refuerzos.
(pag.177)
El mtodo conductista tiene por objetivo modelar la conducta de los estudiantes
mediante el
proceso educativo por lo cual las evaluaciones se enfocaban en la retencin de contenido que posee
el estudiante y la conducta alcanzada constituye la evidencia observable de la evaluacin educativa,
por esto el maestro estaba en la obligacin de organizar planificaciones objetivas de la conducta

alcanzada luego del proceso educativo.
El refuerzo es precisamente el paso que afianza, asegura y garantiza el aprendizaje, es
el auto-regulador, el retro-alimentador del aprendizaje que permite saber si los
estudiantes acertaron o no, si lograron la competencia y el domino del objetivo con la
calidad que se esperaba. Mientras el refuerzo no se cumpla los estudiantes tendrn que
ocuparse de observar, informarse y reparar los elementos que contiene el objetivo
instruccional y posteriormente realizar las prcticas y ajustar hasta lograr conducir el
objetivo a la perfeccin prevista; y es el profesor quien la acepta y la refuerza. (pg.
178)
Si el estudiante no logro alcanzar los objetivos planteados por el maestro, el docente tiene que
plantear alternativas de solucin para desarrollar las capacidades que debe poseer el estudiante al
finalizar el proceso educativo, lo cual conllevara a que el estudiante realice trabajos adicionales a
los de sus compaeros de aula permitindose as mitigar sus falencias.
Flores, R.(2005) Si consegua la conducta esperada, se valoraba el aprendizaje como exitoso
mediante la calificacin respectiva, sino se consegua esta conducta, el error cometido por los
alumnos le significaba; una baja nota, una reprobacin, una sancin y pocas veces la recuperacin
de su rendimiento mediante nuevas oportunidades y sistemas de trabajo.(pg. 176).
El plan de enseanza est configurado por los objetivos educativos, las experiencias
educativas, su organizacin y su evaluacin. La evaluacin se realiza a lo largo del
proceso de enseanza y se controla permanentemente en funcin del cumplimiento de
los objetivos obstruccinales.
Se requiere determinar el avance en el logro de
objetivos de manera que estos se puedan medir, apoyados en un proceso de control y

seguimiento continuo. Procura producir aprendizajes, retenerlos y transferirlo bajo un
mtodo que fija resultados predefinidos por objetivos medibles, precisos, breves,
lgicos y exactos. El maestro gua al estudiante hacia el logro de un objetivo
instrucciones. (pg. 178)
La ponderacin del rendimiento acadmico de los estudiantes se basaba en la retencin de
contenidos
y el resultado observable de la conducta que presenta el estudiante a lo largo del
proceso, permitiendo que el docente controle los logros alcanzados, o planifique procesos para
atenuar los inconvenientes que se presenten.
Bernal, A. (2004). En su trabajo titulado Pedagoga y modelos pedaggicos. Explica:
Modelo Romntico
Los idelogos de este modelos han sido Rousseau, Illich y Neil (el pedagogo de
Summerhill) y en ste enfoque lo que cuenta es el desenvolvimiento del alumno y no
tanto el contenido ni el tipo de saber enseado, ya que lo fundamental es la
experiencia natural con el mundo que lo rodea; es por ello que bajo este modelo los
aprendizajes no necesitan ponerse a prueba, no se confirman ni se refutan, por lo que
no se controlan ni se evalan convencionalmente.
El contenido ms importante del desarrollo del alumno es lo que procede de su
interior, por consiguiente el centro, el eje de la educacin es ese interior. El desarrollo
natural del alumno se convierte en la meta y a la vez en el mtodo de educacin. El
maestro debe liberarse de los contenidos, de la disciplina y ser slo un auxiliar o un
amigo de la expresin libre, original y espontnea de los alumnos.
Su meta es el alcance de la libertad, la felicidad y la autenticidad del alumno. No
existen contendidos predeterminados, slo se ofrecen aquellos que el alumno solicite.
El maestro cumple un papel de auxiliar en este proceso que tiene como mtodo
suprimir obstculos e interferencias que inhiben la libre expresin de los estudiantes.
El profesor debe liberarse de la pesada carga que le representa el alfabeto, las tablas de
multiplicar y la rgida disciplina y volverse auxiliar y amigo de la libre expresin,
original y espontnea de los alumnos (de aqu la connotacin de romntico del
modelo). En esto consiste el purocentrismo, en la no-interferencia de los adultos que
normalmente dictan, ensean, programan, disciplinan, imponen y evalan.
El modelo romntico establece los contenidos a travs de una programacin que el
alumno solicita, ya que su desarrollo debe ser de forma natural, espontnea, y libre
creando un ambiente pedaggico flexible para que el estudiante despliegue su
interioridad, sus cualidades y habilidades.
Este modelo sostiene que el contenido ms importante para el estudiante es el que
procede de su interior y este es tomado como eje central de la educacin. Por lo tanto
su meta es lograr la mxima autenticidad, espontaneidad y libertad individual.
El ambiente pedaggico, en posible en contacto con la naturaleza, debe ser flexible
para que el alumno despliegue su interioridad, sus cualidades y habilidades innatas y
se proteja de lo inhibidor e inautntico que proviene del exterior. (pg. 7)
El modelo pedaggico resea como parte indispensable del proceso educativo que el conocimiento
salga del interior del estudiante como respuesta a la exploracin, la creatividad y la inventiva.
El docente tiene autonoma para aprender lo que el considere mas relevante ya que el maestro es un
auxiliar que propicia las condiciones necesarias para que se cumplan los objetivos trazados en el
currculo que tiene como caracterstica el ser flexible.
Este mtodo no es preponderante el contenido del aprendizaje que puede obtener el estudiante lo
que toma en consideracin es el desenvolvimiento que genero el conocimiento.
No se evalan los conocimientos de forma memorstica sino de forma aplicada, el maestro no
puede condicionar los parmetros de evaluacin.
Benavides, G. (2005)
Modelo pedaggico social - cognitivo.

En este modelo el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente relacionados.
Su propsito esencial es el desarrollo de las capacidades fundamentales en los
procesos de interaccin y comunicacin desplegados durante la enseanza, el debate,
la crtica razonada del grupo, la vinculacin entre la teora y la prctica, la solucin de
problemas reales que interesan a la comunidad.
En la pedagoga social la motivacin se vincula con el inters que genera la solucin
de los problemas que por lo general no son ficticios sino tomados de la realidad, por lo
tanto no forman parte del currculo. La comunidad es la actora y la que se involucra
con la situacin problemtica y su tratamiento se realiza a travs de una prctica
contextualizada. El profesor y los estudiantes tienen el compromiso de participar con
sus opiniones para explicar su acuerdo o desacuerdo con la situacin o temtica
estudiada. En esta pedagoga se concibe el aprendizaje y el conocimiento como una
construccin social, que se concreta a travs de la actividad del grupo.
En la pedagoga social cognitiva el enfoque de la evaluacin es dinmico, su propsito
es evaluar el potencial del aprendizaje. Tiene la funcin de detectar el grado de ayuda
que requiere el alumno de parte del maestro para resolver una situacin. Vygotsky ha
definido el concepto de zona de desarrollo prximo para referirse a lo que
potencialmente el alumno es capaz de hacer sin la ayuda del profesor.
Este modelo propone el desarrollo mximo y multifactico de las capacidades e
intereses del alumno. Tal desarrollo est influido por la sociedad, por la colectividad
donde el trabajo productivo y la educacin estn ntimamente unidos para garantizar a

los alumnos no slo el desarrollo del espritu colectivo sino el conocimiento cientficotcnico y el fundamento de la prctica para la formacin cientfica de las nuevas
generaciones. El desarrollo intelectual no se identifica con el aprendizaje. (pg. 1)
Este modelo basa su estructura en que el nio desarrolla al mximo sus potencialidades siendo el
maestro un orientador que permite desplegar sus potencialidades internas y motiva a la mejora
individual, grupal, que fortalezcan el xito individual y social; este modelo considera las zonas de
desarrollo prximo de Vigotsky que aporta la existencia de potencial el conocimiento
si se
establecen las condiciones adecuadas.

Por esto el currculo que utiliza el docente se concibe como una herramienta que debe ser flexible
y orientarse a desarrollar las capacidades que posee el estudiante y los valores que se aplicaran en
la sociedad, siendo los contenidos cientficos tcnicos, solo el medio para concretar los objetivos
planteados.
Este modelo pedaggico explica como el estudiante al ser el protagonista del proceso educativo
genera conocimientos a partir de la socializacin, y los almacena como informacin para construir
conceptos que se afiancen a largo plazo
.
Durante el proceso de educacin se consideran los aspectos sociales, culturales
y se toma al
estudiante como el sujeto que se desenvuelve en este escenario, por lo tanto en la construccin del
aprendizaje parte de la forma como aprende el dicente y como aplicar estos conocimientos en la
sociedad.
La evaluacin en este modelo es de tres fases, la inicial de conceptos, la formativa que valora la
continuidad en la adquisicin de destrezas, y la sumativa en funcin de los objetivos planteados en
el currculo; se da preferencia a la autoevaluacin y a la coevaluacin
colaborativo es el motor de este modelo.
debido a que el trabajo
Poveda, E. (2009) dice sobre el Mtodo Constructivista.
Modelo Pedaggico Constructivista

El contenido del
aprendizaje, privilegia los conceptos, estructuras bsicas
de las
ciencias por encontrar en ellas un material de alta complejidad que brinda mejores
oportunidades de destacar la capacidad intelectual del alumno y ensearle como a un
aprendiz del cientfico.
El constructivismo surge inicialmente como la teora epistemolgica que explica cmo se origina y
modifica el conocimiento, ya que la teora epistemolgica tiene como hiptesis de bases que el
conocimiento es una construccin de ah su nombre que realiza el individuo a partir de una
experiencia previa y mediante su interaccin con el medio.
Para el constructivismo el aprendizaje es una construccin y se produce a partir de los conflictos
cognitivos del sujeto, este conflicto se establece entre el principio fundamental que establece que el
ser humano construye ideas sobre la sociedad que cambia constantemente y las premisas que
permiten establecer la idea por `parte del estudiante en forma activa.
Flores, R (2005) Por ello el modelo pedaggico que considera la utilizacin de
recursos didcticos como parte fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje es
el constructivismo,
por ello es necesario exponer ms ampliamente este modelo
pedaggico y conocer como se desarrollar en base a la ciencia. (pg. 187)

El modelo pedaggico que emplea el maestro es de suma importancia ya que depende del
modelo que utilice para conocer los recursos didcticos que emplea en la formacin de los
estudiantes lo cual nos permitir saber qu tipo de profesional se est formando para la
sociedad y el nivel de contenidos que posee.
Poveda, E. (2009) en su obra titulada Didctica de las teoras del aprendizaje expresa sobre el
Constructivismo
Es un hito fundamental en la didctica de las ciencias, radica en la aparicin de lo que
se ha dado en llamar el paradigma del constructivismo, a principios de la dcada de
1980. Personalizado en la obra y las aportaciones de David P. Ausubel, aunque
ciertamente arropado por otros muchos investigadores, el constructivismo recoge
buena parte de las aportaciones de la psicologa cognitiva e introduce una nueva

revisin de los conceptos del aprendizaje. En el caso de las ciencias como la
matemtica, enfatiza el aprendizaje por descubrimiento, centrado en la enseanza de
procedimientos para descubrir los conceptos.
El constructivismo aporta una visin ms compleja, debido a que el
memorstico se contrapone
aprendizaje
al aprendizaje significativo, rescatando el valor de los
contenidos cientficos y no slo de los procedimientos, estrategias o mtodos para

descubrirlos. No hay una relacin nica ni constante entre el aprendizaje memorstico
y la enseanza receptiva, como tampoco la hay entre el aprendizaje significativo y la
enseanza basada en el descubrimiento.
El consenso que ha alcanzado en la didctica de la matemtica el constructivismo ha
supuesto un cambio fundamental en la orientacin tanto de las investigaciones sobre la
enseanza cientfica, como en las innovaciones que el profesorado ms avanzado ha
ido ensayando y puede afirmarse que, en su versin menos dogmtica y ms abierta,
sigue constituyendo el paradigma dominante en el mbito de la didctica de la
matemtica. (pg. 51)
El constructivismo se asienta sobre todo en varios aspectos que han dado motivo a numerosos
trabajos de investigacin e innovacin didctica por parte de profesores e investigadores,
consideran el proceso educativo
que
el medio para ampliar las mltiples destrezas que tiene un
estudiantes, si el maestro estructura un proceso que facilite la adquisicin de conocimientos que

le permita al estudiantes asociar la informacin
actual con los pre existentes para lograr un
aprendizaje significativo al seguir una secuencia en la adquisicin de saberes.

Pero aun este modelo no es aplicado ampliamente por parte de los profesores, los cuales mantienen
sus clases con recursos tradicionales sin buscar nuevas alternativas como los software que
aplicados de forma correcta sern de gran utilidad en el proceso de enseanza- aprendizaje que
pretende mejorar de tal forma que los estudiantes desarrollen todas sus potencialidades y que su
formacin en las instituciones educativas sea integral.
Para el constructivismo la didctica de la matemtica es uno de los estudios que se vienen
desarrollando con la intencionalidad de que los estudiantes logren optimizar los procesos para
apropiarse de
los diferentes contendidos que les consentirn
otorguen procesos de soluciones a los diferentes ejercicios,

plantear.
recrear procesos lgicos que les

problemas que el docente pueda
Modelo Pedaggico del Colegio

En el Ecuador el modelo pedaggico que se emplea actualmente es el constructivismo ya que
permite desarrollar las destrezas de los estudiantes basados en el aprendizaje significativo,
el
Colegio Marco Salas Ypez emplea este modelo pedaggico en las aulas de clase, siendo el
docente un facilitador de los conocimientos mediante planificaciones
diversos recurso tecnolgico durante el
que incluyen el uso de
proceso de enseanza-aprendizaje como Programa
Geogebra, este es uno de los motivos por los cuales se desarroll
la investigacin en sta
institucin educativa.
Poveda, E. (2009) en su obra titulada Didctica de las teoras del aprendizaje expresa.
Teoras del Aprendizaje

Conforman un variado conjunto de marcos tericos de diferentes vertientes, para
determinarlas se
usa un constructo que explica y predice como aprende el ser
humano, proporciona fundamentos explicativos desde diferentes enfoques. Como toda

teora, la del aprendizaje puede ser objeto de modificaciones. A veces una teora
puede y tiene que ser desechada, ya sea por el tiempo o porque en la prctica no es
aplicable, en cambio otras teoras (pg.24)
Teora de Piaget
Piaget es el fundador de una teora psicolgica en la que consider necesario hacer uso
de ciertos conceptos biolgicos. Los planteamientos de Piaget, se agrupan en la
epistemologa gentica y la psicologa evolutiva de la inteligencia, la cual intenta
explicar de forma lgica el modo como un recin nacido llega a entender
gradualmente el mundo que le rodea y a funcionar dentro de este contexto.
En el desarrollo gentico del individuo se identifican
y diferencias periodos del
desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones

concretas y el de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la
inteligencia como procesos cognitivos que tiene su base en un substrato orgnicobiolgico determinado que va desarrollndose en forma ascendente, el desarrollo
cognitivo y se produce en forma espontanea sin que el aprendizaje sea la causa.
(pg. 24)
Esta teora fundamenta que la inteligencia se va desarrollando paulatinamente en las personas y

esto se debe al desarrollo gentico que posee el ser humano, considera tambin que el proceso
educativo no es el causante del aumento de inteligencia solo un factor externo que permite definir
y aplicar los conceptos.
La inteligencia es una adaptacin que tiene su base en la organizacin; con esta
propuesta estructural formulo un aspecto relevante de la epistemologa contempornea
al sustentar que, tenemos construcciones mentales sobre el mundo. Estas estructuras
mentales estn organizadas en forma jerarquizada.
La asimilacin es el proceso mediante el cual se integran nuevos conocimientos a la
estructura mental y los hace suyo, se produce cuando un objeto externo es asimilado,
incorporado a los esquemas de accin del sujeto y modificado por esta asimilacin. La
asimilacin es la accin del sujeto sobre el objeto. Por lo tanto el nio es capaz de
conocer aquellos objetos que es capaz de asimilar a esquemas previos.
Mediante la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las
estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo que posee. Es
decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza segn lo concibe; toda
situacin de aprendizaje implica una asimilacin y una acomodacin. La acomodacin
es un proceso de bsqueda de equilibrio cuando los conceptos nuevos entran en
conflicto con los previos a travs de la asimilacin que se acomodan como nuevo
conocimientos y la adaptacin es el proceso permanente de la asimilacin y la
acumulacin que construyen nuevos esquemas. (pg. 25)
Piaget distingue a la inteligencia como la asimilacin organizada de los conceptos que se presentan
alrededor del individuo, cimentando los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos
formando estructuras mentales cuando los nuevos conocimientos se han relacionado
completamente con los previamente adquirido.
La enseanza se produce de adentro hacia afuera. Para l la educacin tiene como
finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del nio, pero
teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos
naturales a los cuales los considero como estadios del desarrollo mental, donde se
sugiere caractersticas comunes a cada grupo de edades. El pensamiento formal de
accin en constante proceso de diferenciacin y organizacin durante su propio
desarrollo. (pg. 25)
En esta teora predominan los fundamentos biolgicos de desarrollo de un individuo el cual

aprende
de forma sistemtica
conforme a su edad que es el factor predominante para la
asimilacin de las definiciones, conceptos, leyes entre otro.

El primer estadio de desarrollo mental se denomina sub periodo operacional concreto
que abarca a los nios entre cero meses hasta dos aos y de dos a siete aos se trata
del periodo de preparacin para las operaciones concretas donde comprende la
transmisin de las estructuras de la inteligencia
sensorio motrices al pensamiento
operativo; las caractersticas en este estadio son las siguientes:

La utilizacin de signos verbales que representan objetos, acontecimientos y
situaciones, el lenguaje le permite al nio descubrir a cerca de su medio, gracias a las
preguntas que formulan y a travs de los comentarios que haces, permiten desarrollar
y perfilar sus capacidades intelectuales. La adquisicin del lenguaje es uno de los
pasos ms duros y a la vez mas importantes, es esencial para el desarrollo intelectual;
de esta forma el nio puede adquirir un lenguaje geocntrico el se refiere a hablar en
su propio beneficio. (pg. 28)
Este el primer estadio el nio desarrolla el pensamiento transductivo que se refiere al
proceso en el que un nio utiliza los detalles de un acontecimiento para juzgar o
anticipar un segundo acontecimiento, razona de lo particular a lo particular. No puede
formar
categoras conceptuales
y no
puede entender
procesos
ni seguir
transformaciones. (pg. 30)

Para entender mejor desarrollo de una persona Piaget ha separado en tres fases nominadas
estadio, la primera enfatiza el dominio del lenguaje y expresin corporal para comenzar los
primeras procesos de aprendizaje que se orientan a la imitacin, no puede realizar inferencias o
anlisis de procesos lgicos.
En el segundo estadio denominado periodo de operacin concreta el cual se produce
de los siete a los doce aos se caracteriza por una serie de estructuras que van en va
de equilibrio, el nio se hace ms lgico, compara cosas y fenmenos, esta accin se
ampla con la edad y la experiencia. El nio al ser ms lgico tiene una estructura
reversible de los procesos, comienza a explorara relaciones, se producen cambios de
conducta egocntricas debido a la adaptacin de situaciones sociales. (pg. 30)
La segunda etapa describe como el nio ha cambiado la imitacin por la produccin de ideas
propias que involucren procesos de razonamiento sistemtico, permitindole investigar nuevos
conceptos.
El estadio de operaciones formales se encuentra los nios en edades de doce y quince
aos, este es el estadio final del desarrollo del pensamiento cognitivo, segn la teora
de Piaget,
cuando
los nios han superado con xito los anteriores estadios del
desarrollo cognitivo comienza a efectuar operaciones formales como la combinacin

de acciones para realizar operaciones para resolver problemas, empieza el
razonamiento hipottico con la abstraccin de los elementos esenciales
de una
situacin no real y llega a una respuesta lgica.(pg. 30)

La ltima etapa se da como consecuencia de las etapas anteriores donde el nio logro generar
comparaciones para inferir procesos formales que resuelven problemas de toda ndole, comienza a
formular hiptesis y deducir las posibles respuestas, el nio finalmente puede formar estructuras
mentales solidas que le permiten discernir la informacin que le rodea.
Poveda, E. (2009) considera
Teora de Ausubel
El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est en el inters que tiene

Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se
pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada
cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social,
dado que lo
sean significativos, Ausubel entiende que una teora del aprendizaje
escolar que sea realista y cientficamente viable debe ocuparse del carcter complejo
y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico. As mismo, y con objeto
de lograr esa significatividad, debe prestar atencin a todos y cada uno de los
elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin. Esta
teora se acopla a los puntos de vista actuales de la filosofa constructivista que
considera a la ciencia como algo dinmico, no esttico, basado en la creencia de que
nosotros estructuramos nuestro mundo a travs de las percepciones de nuestras
experiencias. Segn este enfoque el conocimiento es considerado como flexible y
evoluciona basado en nuevos hallazgos. (pg. 35)
Para lvarez, J. (2012). En la tesis titulada Realidad de la prctica pedaggica y curricular expone
que:
El aprendizaje significativo requiere de dos condiciones absolutamente imprescindibles, en
primer lugar, la disposicin del sujeto a aprender significativamente, la segunda condicin es que
la tarea o la materia sean potencialmente significativos, es decir, que se puedan relacionar con su
estructura de conocimiento y que la estructura mental del alumno no tenga ideas de afianzamiento
con las que se pueda relacionar.(pg. 33)
Las dos autoras consideran coinciden en expresar que esta teora se contrapone al aprendizaje
memorstico
por aceptacin y le da Ausubel
relevancia al aprendizaje dinmico a travs de
consolidacin de nuevos conocimientos adquiridos basados en la experiencia.

Poveda, E. (2009) expresa que
Para Ausubel, el aprendizaje significativo, comprende la organizacin e integracin de
informacin en la estructura cognoscitiva del individuo, para Ausubel, la variable ms
importante que influye en el aprendizaje
es aquello que el alumno ya conoce. El
aprendizaje significativo ocurre cuando la nueva informacin se enlaza a los

conceptos o proposiciones integradoras o ideas pertinentes de afianzamiento que
existen previamente en la estructura cognoscitiva del que aprende. La caracterstica
del aprendizaje significativo es que es un proceso cognoscitivista, constructivista. Es
producto de la teora de Ausubel y sus colaboradores de los que se destaca Novack, es
un aprendizaje comprensivo del significado, es un proceso reflexivo que se basa en la
asimilacin, es opuesto al aprendizaje mecnico, es un proceso dinmico de aplicacin
en el aula. Se basa en la estructura cognoscitivista y la clave es relacionar la nueva
informacin con la ya existente.(pg. 38)
En el trabajo de lvarez, J. (2012) considera que
En el aprendizaje significativo se propone contenidos introductorios caracterizados por ser
suficientemente claros y estables, relevantes e inclusivos del contenido que se va a ensear una
especie de puentes cognitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer
relaciones significativas con los nuevos contenidos; para esto el mapa conceptual es una
herramienta de trabajo, para la confrontacin y el anlisis de las formas de pensar entre alumnos,
el profesor , entre grupo..(pg. 33)
La caracterstica que nos muestra esta teora es la forma de considerar la adquisicin de

conocimientos por parte del estudiante, de tal manera que se convierta en un proceso por
descubrimientos que se transformara en un aprendizaje significativo, eliminando la percepcin
memorstica como el resultado del aprendizaje.
Ausubel enlaza
la asimilacin de contenidos con la estructura cognitiva
de los estudiantes
considerante este aspecto como el central durante el proceso de enseanza aprendizaje.

El trabajo de Poveda, E. (2009) titulado Didctica de las teoras del aprendizaje para los docentes.
Tipos de aprendizaje significativo.
Representacional.- es la base del aprendizaje significativo, del que dependen los

dems, se trata por lo tanto de la adquisicin de vocabulario, las primeras palabras que
el nio aprendera, representaran objetos y hechos reales. Este aprendizaje es el ms
prximo a lo repetitivo.
De conceptos.- los conceptos para David Ausubel son objetos, eventos, situaciones o
propiedades de algo y constituyen una estructura lgica, se aprenden
cuando se
relacionan los objetos con los eventos con ciertos atributos comunes a ellos.
De proposiciones.- consiste en adquirir el significado de nuevas ideas expresadas en

una proposicin.(pg. 35)
Ventajas del aprendizaje significativo:
Los conceptos que son aprendidos significativamente pueden extender el

conocimiento de una persona de conceptos relacionados.
Como el aprendizaje significativo implica una construccin intencional, la

informacin aprendida significativamente ser retenida ms tiempo.
Estos conceptos pueden servir ms tarde como inclusiones para un aprendizaje

posterior de conceptos relacionados.
Ausubel sostiene que la instruccin debera enfatizar los conceptos ms generales e inclusivos de
un rea de estudio. Adems el conjunto de conceptos acumulados en la estructura cognitiva de cada
alumno es nico. Cada persona construir distintos enlaces conceptuales aunque est involucrado
en la misma tarea de aprendizaje. (pg. 36)
Segn Moreira, la adquisicin y retencin de un cuerpo de conocimientos implica la adquisicin y
retencin de un cuerpo de significados que son producto del aprendizaje significativo. El
surgimiento de nuevos significados en el alumno refleja la consumacin de un proceso de
aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo hace posible la transformacin del
significado lgico en psicolgico.(pg. 36)
Distingue entre:
Significado denotativo: se refiere a significados atribuidos a conceptos y proposiciones por
parte de individuos diferentes, integrantes de una cultura dada y con suficiente nivel de semejanza
para que se propicie la comunicacin y el entendimiento entre las personas de esa cultura.
Significado connotativo: es de naturaleza personal. Se refiere a las reacciones afectivas y
actitudinales de carcter idiosincrsico que producen los significados denotativos de conceptos o

proposiciones, en el individuo y en funcin de la experiencia particular de ste.
Para generar un aprendizaje significativa se debe tomar como consideracin los contenidos que el
docente va a desarrollar durante el proceso de enseanza aprendizaje los cuales deben ser flexibles
y generalizar en ciertos temas, adems los estudiantes tiene que estar predispuesto a ser parte
activo en el proceso educativo que encamina el maestro.
Poveda, E. (2009) sostiene
Teora de Lev Vigotsky

El psiclogo ruso, iniciador de la psicologa sociocultural demostr que los fenmenos
psicolgicos superiores se desarrollan, gracias al lenguaje, en la comunidad social, el
desarrollo psicolgico est estrechamente ligado a la educacin y a la cultura.
Vigotsky concibe al hombre como un ser eminentemente social y al conocimiento
como un producto social, se infiere que la concepcin filosfica que alimenta la teora
psicolgica y pedaggica es el mximo. El planteamiento de Vigotsky en contra del
asociacionismo y el mecanismo, fundamenta una psicologa basada en la actividad y
considera que el hombre no se limita a responder a los estmulos, sino que acta sobre
ellos, transformndolos. (pg. 44)
Esta teora se fundamenta en que el desarrollo de los estudiantes se basa en la relacin social que
puede establecer en el medio, y considera que el lenguaje es una de las herramientas que facilita el
proceso educativo, tambin se basa en el constructivismo que
destaca el trabajo activo del
estudiante para adquirir conocimientos y desarrollar sus habilidades.

En Poveda, E. (2009) Como aspectos esenciales de su teora del desarrollo, establece
las relaciones existentes entre las funciones naturales y las funciones psquicas
superiores y las caractersticas fundamentales de ellas de estar supeditadas a las
herramientas culturales. Propone, adems, una periodizacin del desarrollo humano
visto como un proceso dialctico donde el paso de un estadio a otro no se realiza por
va evolutiva, sino revolucionaria. As mismo resalta la situacin social del
desarrollo, como indisolublemente vinculada a vivencia poseedora de un carcter
irrepetible. Para Vigotsky los procesos psicolgicos son cambiantes, nunca fijos y
depende en gran medida del entorno vital, siendo la asimilacin de las actividades
sociales y culturales la clave del desarrollo humano, remarco en numerosas ocasiones
la importancia del estudio de la gramtica en las escuelas, donde el nio toma
conciencia de lo que est haciendo y aprende utilizar sus habilidades de forma
consciente. (pg. 45)
La teora se basa en el aprendizaje sociocultural que involucra varios aspectos entre ellos el ms
destacado por Vigotsky las zonas de desarrollo prximo que explican como el nio adquiere
conocimientos de forma gradual siendo el nio el actor fundamental de estos cambios y el maestro
se convierte en una facilitador.
En el trabajo de Poveda, E. (2009) se observa como las investigaciones de Vigotsky
se centran, entre otros campos, en el pensamiento, el lenguaje la memoria y el juego
del nio. En su teora se encuentra varias ideas importantes, en primer lugar el
lenguaje es un instrumento imprescindible para el desarrollo cognitivo del nio,
posteriormente la conciencia progresiva que va adquiriendo el nio lo cual lo
proporciona un control comunicativo, adems el desarrollo lingstico es
independiente del desarrollo del pensamiento. La evolucin del individuo ha de
analizarse teniendo en cuenta no solo su estado actual, su desarrollo real sino tambin
la dinamizacin que sobre el ejerce las interacciones. En los ltimos aos de su valor
cientfica, Vigotsky se encamino a develar conceptualmente la conciencia humana
como sistema psicolgico, ello no llego a completarse por su temprana muerte.(pg.

45).
Pozo, J. (2006). Describe el modelo de Anderson como:
Teoras Computacionales
Dentro de las denominadas Teoras Computacionales, unas se desarrollan en el marco
de la inteligencia artificial sin buscar compatibilidad con datos psicolgicos y otras
tantas teoras respetando los lmites de la metfora computacional, intentan ser
psicolgicamente relevantes, adecundose a los datos que se conocen sobre el
procesamiento humano de informacin. Este trabajo se centra en las teoras de origen
psicolgico y dentro de stas, en aquellas que se aplican a la adquisicin de
significados por un sistema de procesamiento.
Con los mltiples avances de la tecnologa, las teoras del aprendizaje han tenido que acoplar
ciertos procesos de asimilacin de conocimientos siendo uno de ellos la teora ACT, que incorpora
el uso del ordenador como herramienta en el proceso de enseanza aprendizaje.
A decir de Pozo, dentro de las teoras del aprendizaje computacional psicolgicamente relevantes
que se ocupan de la adquisicin de conceptos, las ms prototpicas son las teoras ACT (Adaptive
control of Thought: Control Adaptativo del Pensamiento) de Anderson (1983), la teora de los
esquemas de Rumelhart y Norman (1978) y la teora de la induccin pragmtica de Holland y
Cols.
Pozo, J. (2006) redacta sobre
La teora ACT de Anderson.- Es una teora unitaria del procesamiento de la informacin,

Anderson propone una teora del aprendizaje basada en tres estadios sucesivos. Toda destreza
o conceptos adquirido pasara por tres fases: interpretacin de aclarativa, compilacin y ajuste.
(pg. 119)
Segn Anderson (1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o interpretativa.
La informacin que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa dentro de una red
de nodos. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solucin de un problema o, en el caso
de la formacin de conceptos, informacin sobre la categorizacin de un objeto, se forma una

copia en la memoria declarativa de esa informacin (pg. 120)
La teora ACT no vincula la adquisicin de conocimientos con el aspecto psicolgico, social como
lo realizan otras teoras, nicamente explica la adquisicin de conocimientos en tres etapas
mecanicista en las cuales se procesa la informacin hasta convertirla en aprendizaje,
La automatizacin del conocimiento
aumentar la eficacia del sistema. Esa
automatizacin se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la

compilacin o transformacin del conocimiento declarativo en procedural. La
compilacin implica dos subprocesos: La proceduralizacin y la composicin. Durante
la proceduralizacin, la informacin contenida en los nodos activados en la memoria
de trabajo se traduce a producciones, provocando cambios cualitativos en el
conocimiento, que se aplica de modo automtico.
Complementando este proceso durante el mecanismo de composicin, la secuencia de
producciones se funde en una sola produccin,
pero es condicin para la
composicin, que exista una "contigidad lgica " entre las producciones, regida por
criterios de semejanza entre sus metas.
Los procesos de ajuste se completan con un
mecanismo de fortalecimiento de las producciones, emparejando, las ms fuertes, sus

condiciones ms rpidamente con la informacin contenida en la memoria de trabajo y
teniendo ms probabilidad de ser usadas. (Pg. 122)
La teora ACT considera un sistema mecanicista basado en tres etapas las cuales comienzan con la
memoria declarativa que es la que recepta la informacin del mundo que nos rodea respondiendo a
estmulos externos e internos, la informacin que adquiere no es aislada y tiene que concatenar las
ya existente; la segunda etapa es la memoria procedural que encausa la informacin recopilada
provocando cambios cualitativos en el conocimiento por accin de las experiencias, esto sucede de
forma automtica. Por ltimo se produce la generalizacin de los conocimientos que se procesaron
anteriormente, seleccionando las producciones que pueda ser aplicada.
La teora del aprendizaje basada en el ACT est orientada fundamentalmente a la adquisicin de

destrezas (Anderson, 1983). Pero no slo es aplicable a destrezas motoras relativamente simples.
Incluye tambin, otro tipo de habilidades ms complejas como la toma de decisiones, la solucin
de problemas matemticos o la generacin del lenguaje.
Segn Pozo, el ACT puede tambin considerarse una teora del aprendizaje de conceptos, ya que
ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervencin de un concepto.
Para Serna, A. (1985) en su obra el Mtodo Didctico.
Mtodo Didctico
Es la organizacin racional y prctica de los recursos y procedimientos del profesor,
con el
propsito de dirigir el aprendizaje de los alumnos
hacia los resultados
previstos y deseados. Su propsito es hacer que los alumnos aprendan la asignatura

de la mejor manera posible, al nivel de su capacidad actual, dentro de las condiciones
reales en que la enseanza se desarrolla, aprovechando inteligentemente el tiempo,
las circunstancias y las posibilidades materiales y culturales que se presentan en el
lugar.
El profesor, de alguna manera modela la ciencia que ensea y, por lo tanto, la
representa en funcin de sus preconceptos o de sus propios objetivos. Es decir, ensea
de diferentes formas, segn conciba una ciencia acabada (y por lo tanto enmarcada
dentro de un contexto esttico) para darla a los alumnos o bien, hace revivir en la clase
un determinado hecho del mundo problemtico o un hecho interesante de la vida
cotidiana, pensando que la ciencia no est acabada y que, en consecuencia, tiene un
contexto dinmico, cambiante, modificable, adaptativo. (pg. 4)
El modelo didctico permite transportar los principios y leyes que fundamentan las ciencias al aula
de clase, la misma que se transforma en un micro laboratorio de elaboracin de conocimientos, el
maestro
tiene que encontrarse inmerso en el trabajo de los cientficos para reproducir y
personalizar los conocimientos para facilitar el proceso educativo, debido a que cada conocimiento
que se genere en el aula tiene que ser la adaptacin de una contexto especifico, el docente debe
proporcionar al estudiante todas las herramientas para que reproduzcan los conocimientos de
manera sistemtica y que este en la capacidad de aplicar la informacin.
Estrategias didcticas
Para Barrios, O. y de la Torre, S. (2000) La estrategia didctica es el conjunto de procedimientos,
apoyados en tcnicas de enseanza, que tienen por objeto llevar a buen trmino la accin didctica,
es decir, alcanzar los objetivos de aprendizaje (pg. 9).
El maestro tiene la loable labor de seleccionar adecuadamente la estrategia didctica que utilizada
en el
proceso
educativo tomando en cuenta los objetivos que pretende alcanzar, el nivel de
desarrollo cognitivo que poseen sus estudiantes, los conocimientos previos y factores externos.
Antes de utilizar la estrategia seleccionada debe el maestro dominar el contenido general que va a
ensear, establecer seguimientos durante el proceso de enseanza de los progresos y limitaciones
que puede presentarse.
A continuacin se presenta una definicin y recomendaciones de uso de algunas estrategias de
enseanza.
Segn Kindsvatter (1998) citado por Bastidas, P. (2004) existen tres tipos de estrategias
didcticas: magistrales, grupales e individuales (pg. 19)
Estrategias Magistrales.-se refiere al modelo acadmico donde el docente controla y desarrolla las
actividades del sistema enseanza-aprendizaje (SEA) (pg. 19).
Oviedo (1983), considera los siguientes tipos de conferencia:
Conferencia.-Es la exposicin en pblico de algn tema o materia por parte de un especialista
calificado, en este caso el maestro.
Exposicin sistemtica.- Consiste en la exposicin oral de un tema, de manera
ordenada por parte del expositor, a un grupo relativamente amplio de participantes.
Conferencia comentario.- Consiste en una serie de aclaraciones, comentarios,
opiniones y explicaciones por parte del expositor, sobre los temas que los participantes
tienen disponible de manera escrita.
Conferencia discusin.- Los temas que se tratan son previamente estudiados por los
participantes, para luego ser discutidos en grupos relativamente grandes, en los cuales
los participantes pueden realizar preguntas al instructor o viceversa. (pg. 25)
Estrategias Grupales.-Enfatiza el trabajo conjunto de los estudiantes en actividades de aprendizaje
cooperativo, sometidas a la tutora del profesor y de los compaeros. El rol del docente en esta
estrategia, difiere totalmente de las otras dos estrategias, ya que acta como facilitador del
aprendizaje. (pg. 19)
35
Estrategias Individuales.- Es un modelo de instruccin individualizado sobre la base

de un programa estructurado para cada alumno. El propsito de esta estrategia es el
cumplimiento de tareas de aprendizaje especficas, diseadas para que sean realizadas
por los estudiantes de un determinado nivel. El eje de esta estrategia es la adquisicin
individual de conocimientos concretos con el contexto de una flexible estructura de
tiempo. Esta estrategia contiene diversas modalidades o formas que se pueden aplicar
en circunstancias diferentes. (pg. 19)
Es el maestro quien considera la estrategia ms adecuada que va a utilizar durante el proceso de
aprendizaje, considerando el Modelo pedaggico que est utilizando y las destrezas que pretenda
desarrollar en sus estudiantes durante el proceso educativo.
Para la presente investigacin se consideraron las estrategias antes mencionadas por que son las
que permitirn el trabajo en el aula con el software educativo, las mismas que se utilizan durante
todo el proceso de enseanza.
Savion, R. (2005) indica sobre tcnicas:
Tcnicas de enseanza
Las tcnicas de enseanza aprendizaje son el entramado organizado por el docente a
travs de las cuales pretende cumplir su objetivo. Son mediaciones a final de cuentas
Como mediaciones, tienen detrs una gran carga simblica relativa a la historia
personal del docente: su propia formacin social, sus valores familiares, su lenguaje y
su formacin acadmica; tambin forma al docente su propia experiencia de
aprendizaje en el aula. Las tcnicas de enseanza aprendizaje matizan la prctica
docente ya que se encuentran en constante relacin con las caractersticas personales y
habilidades profesionales del docente, sin dejar de lado otros elementos como las
caractersticas del grupo, las condiciones fsicas del aula, el contenido a trabajar y el
tiempo.(pg. 8)
Zambrano, G. Rojas, F. Prez, M. Faras, A (2012)

Tcnicas escritas: el arte de recibir formacin pedaggica no radica en el simple hecho de dar
informacin excesiva, esto cansara de manera inminente al que recibe la clase. Para ello se
proponen una serie de tcnicas que le ayudarn al estudiante tener xito en el aprendizaje. (pg. 2)
Se encuentran tres tcnicas que sirven para la recoleccin y sintonizacin de datos e ideas, estos se
puedan usar en una clase cualquiera, slo que cada uno de ellos debe ser utilizado de manera
correcta para tener un sentido exitoso en el aprendizaje del estudiante. Desde una apreciacin
general, parece no tener ninguna complicacin de tipo exigente y mucho menos ser tan complejos.
(pg. 2)
Apuntes: los apuntes sintetizados, se van a reducir a una sola lnea esquemtica, donde
se van a utilizar palabras claves o incluso croquis en su elaboracin. Esto de manera
muy general, lo que produce una debilidad inmediata, que el estudiante pueda tener
lagunas y vacos al volver a retomar la lectura de esos apuntes. Los apuntes literales,
por otro lado, es anotar todo lo que se dice en clases, una especie de taquigrafa al pie
de la letra de lo que dicta el profesor, al igual que los sintetizados traen una debilidad,
que al estar al pendiente de lo que dice el profesor, se puede perder lo esencial de la
explicacin de una clase, como el ver un video y copiar datos sin ver las diagramas e
imgenes que se muestran. (pg. 3)
Resumen: Es la reduccin de un texto desde algunos elementos importantes que
resaltan y se conectan uno con otros. Hay que tener claro que no es una enumeracin
de ideas sin ms, sino que debe haber una relacin una con otra para tener mayor xito
a la hora de estudiar para alguna actividad evaluativa o para la vida. Se recomiendo no
ser mayor que la cuarta parte del tema que se trat, para no hacer mayor o igual el
trabajo anterior. Una de las ventajas de esta herramienta es que permite dar un aporte
personal de la mano con el contenido dado. (pg. 3)
Esquemas: Una herramienta que permite sintetizar un orden de ideas extenso o alguna
clase que se est impartiendo, desde lo que puede aporta se encuentra el ayudar al
repaso de temas desde un modo general del contenido, como una visin deductiva del
tema, permite descubrir lo ms resaltante e importante del tema ya que son frases y
orientaciones generales que sirven de guas para desarrollar un tema determinado. Por
ltimo, permite tener una capacidad de anlisis, sntesis y de una relacin de todas las
ideas a nivel general, todo esto desde un orden lgico que permite llevar un punto al
otro hasta la conclusin del tema. (pg. 3)
En el proceso educativo es conveniente conocer las tcnicas ms adecuadas para tratar la
informacin y que esta pueda ser manejada desde distintos enfoques los cuales permiten
acceder a la informacin organizada y sintetizada.
Para Savion, R. (2005)
Tcnica audiovisual.-Es la forma de utilizar los diversos medios audiovisuales que
contiene con imgenes y grabaciones, sirven para comunicar unos mensajes
especialmente especficos. Entre los medios audiovisuales ms populares se encuentra
la diapositiva, la transparencia, la proyeccin de opacos, los diaporamas, el video y los
nuevos sistema multimedia de la informtica.
Los sistemas multimedia consisten en la integracin de varios medios: imagen, sonido,
texto, grafico, tratados en imagen fija o en movimiento y gobernados por ordenadores.
Estos sistemas prometen un papel didctico importante en la enseanza del futuro, al
transmitir informacin por canales diversos y poderse utilizar de modo individual e
interactivo, producindose el aprendizaje segn la capacidad y el inters individual. La
transmisin de mensaje es bidireccional, el usuario responde a las cuestiones
planteadas y stas son evaluadas,
incluso alguno de los sistemas admite
modificaciones del texto, de las imgenes. (pg. 5)

El programa Geogebra es una herramienta que se trabaja con la tcnica audiovisual por sus
caractersticas, el docente tiene que planificar las clases incluyendo esta tcnica para facilitar la
transmisin de la informacin que el docente preparo con antelacin para evitar emplear de manera
desadeudada la tcnica.
Gmiz, V. (2009) sobre entornos virtuales para la formacin prctica de estudiantes.
Las TICs
Son las tecnologas de la Informacin y Comunicacin, es decir, son aquellas
herramientas computacionales e informticas que procesan, sintetizan, recuperan y
presentan informacin representada de la ms variada forma. Es un conjunto de
herramienta, soportes y canales para el tratamiento y acceso a la informacin, para dar

forma, registrar, almacenar y difundir contenidos digitalizados.
Para todo tipo de aplicaciones educativas, las TICs son medios y no fines. Por lo tanto,
son instrumentos y materiales de construccin que facilitan el aprendizaje, el
desarrollo de habilidades y distintas formas de aprender, estilos y ritmos de los
aprendices. (pag.39)
Pizarro, R (2009). Las TICs en la enseanza de las Matemticas presentan
Con el surgimiento de las Tecnologas de la Informacin y la comunicacin, la
educacin a distancia ha cobrado una gran relevancia. El
software educativo se
convertir sin dudas en una herramienta fundamental que contribuir con esta
modalidad de educacin, ya que su incorporacin les permitir tanto a profesores
como alumnos contar con una herramienta didctica fundamental para el desarrollo
del proceso de enseanza-aprendizaje.(pg. 24)
Como nos plantea el autor al existir las Tics, cambio la forma de manifestarse el proceso de
enseanza aprendizaje que antes era presencial,
en la actualidad al ir cambiando las Tics
paulatinamente tambin cambi la planificacin de los momentos en los cuales se efecta
el
proceso de enseanza aprendizaje generando nuevas formas de asociar los contenidos
de
aprendizaje con las herramientas virtuales y el trabajo en el aula.
Uso de las TICs en la educacin

Partiendo de la idea de que nos encontramos en una sociedad cambiante en la que los
avances cientficos y tecnolgicos tiene una marcada presencia en todos los aspectos
de la vida del hombre, veamos a continuacin algunas de las caractersticas que
definen la relacin de la educacin con estos nuevos escenarios.
La enseanza se produce en un contexto determinado en el que se forman a los
estudiantes para ser ciudadanos responsables de una sociedad plural y cada vez ms
tecnolgica. Teniendo en cuenta la consecucin de esta finalidad podra pensarse en la
construccin de un entorno en la que cambiara el rol del docente para convertirse en
mediador entre el estudiante, los diferentes contenidos. (pg. 53)
El mundo se encuentra en una etapa de digitalizacin que nos permite acceder a la informacin de
manera ms gil, rompiendo barreras en la difusin del conocimiento, siendo la educacin uno de
los escenarios de la sociedad donde mayor trascendencia a tenido el implementar nuevos medios
para adquirir informacin.
Ventajas en el uso de las TICs
Los instrumentos que proporcionan las TICs facilitan el trabajo en grupo y el cultivo
de actitudes sociales ya que propician el intercambio de ideas y la cooperacin.
Las tareas educativas realizadas con computadoras permiten obtener un alto grado de
interdisciplinariedad ya que el computador debido a su versatilidad y gran capacidad
de almacenamiento permite realizar diversos tipos de tratamiento de una informacin
muy amplia y variada.(pg. 56)
Desventajas en el uso de las TICs
Dado que el aprendizaje cooperativo est sustentado en las actitudes sociales, una
sociedad perezosa puede influir en el aprendizaje efectivo.
Dado el vertiginoso avance de las tecnologas, stas tienden a quedarse descontinuadas

muy pronto lo que obliga a actualizar frecuentemente el equipo y adquirir y aprender
nuevos software.
El costo de la tecnologa no es nada despreciable por lo que hay que disponer de un

presupuesto generoso y frecuente que permita actualizar los equipos peridicamente.
Adems hay que disponer de lugares seguros para su almacenaje para prevenir el robo
de los equipos.(pg. 56)
El autor Gmiz, V. (2009) seala:
La informtica y la Educacin
El uso de los ordenadores para impartir cualquier disciplina se puede ver como el uso
de los propios libros, son objetos desde los que se puede extraer conocimientos
aadidos a los transmitidos por el docente. As, el aula de informtica, se debe
considerar como una segunda biblioteca, un lugar para adquirir conocimiento, en tanto
no sea posible, al igual que se dispone de libros de consulta, de ordenadores en el aula.
Aparte de esta funcin de fuentes de conocimiento, que discutiremos con detalle en el

siguiente punto, es posible utilizar el ordenador como herramienta de apoyo en la
docencia de disciplinas, podra parecer, alejadas de la informtica, como la lengua,
con programas para aprender a conjugar verbos, o los idiomas, con programas para
aprendizaje de vocabulario que tienen incluso asociada la pronunciacin correcta de
las palabras y frases. Por supuesto, tambin existen programas de apoyo para
disciplinas ms tecnolgicas, como el clculo simblico o la simulacin de sistemas
fsicos. (pg.104)
La educacin debe contemplar la realidad del mundo en el cual se van a desenvolver los
estudiantes y proporcionarles las herramientas necesarias para que mantengan sus niveles de
eficiencia y competitividad que establecen los estndares mundiales al encontramos en una realidad
donde los avances tecnolgicos nos han permitido efectivizar los procesos de enseanza
aprendizaje.
El ordenador se ha convertido en uno de los implementos ms utilizados en el campo de la
educacin por mantener la atencin de los estudiantes al ejecutar funciones dinmicas que facilitan
proceso.
.
Salcedo (2002) explica que:
El uso de interactivo del computador hace parte de una tecnologa educativa derivada del
estructuralismo gentico de Piaget. Esta ciencia base ha desarrollado los instrumentos conceptuales
y epistemolgicos necesarios para darle significado emprico a enunciados a cerca del desarrollo de
la inteligencia (pg.2)
Como nos manifiesta el autor el ordenador nos facilita interactuar entre los conocimientos previos
que adquiere y el razonamiento al que llega; tambin establece la relacin de conducta
manifiesta al ejecutar procesos en un ordenador.
Enseanza asistida por computador (E-A-C)
Ortiz, K. (2012) se refiere a la enseanza asistida por computador
Los orgenes de la educacin basada en computadoras se remontan a los aos 20,
cuando el Dr. Sdney L. Pressey de la Universidad de Ohio, desarroll su mquina de
41
que
ensear, la primera referencia sobre esta mquina de ensear fue hecha por el Dr.
Pressey en un artculo publicado en School and Society en 1926. La generalizacin de
las mquinas de ensear tuvo su perodo lgido despus de la Segunda Guerra
Mundial en gran parte por los trabajos de B.F. Skinner, de la Universidad de Harvard,
a mediados de la dcada de 1950. (pg. 15)
Skinner con su teora referente a la concesin de un incentivo ante una respuesta correcta fue quien
inicio el trabajo
investigativo sobre el uso del computador como un recurso en el proceso de
enseanza aprendizaje
(E-A-C) Es el trmino que se emplea para describir el conjunto de aplicaciones donde una parte o
todo proceso de enseanza- aprendizaje se desarrolla con la ayuda de programas informticos, a
travs del computador implicando una interaccin alumno-computador. Jaramillo. (1996) (pg.
92)
Ortiz, K. (2012) se refiere a la enseanza asistida por computador
Aplicaciones de la enseanza asistida por computador.- La E.A.C puede ser de
tres tipos.
Ejercitadores.- Este software sirve para reforzar hechos y conocimientos analizados
en una clase expositiva, este refuerzo viene dado en funcin de ejercicios.
La ejercitacin reproductiva es una forma utilizada para consolidar el nivel
reproductivo de la asimilacin. Se parte de un conjunto de preguntas relacionadas con
el objeto de estudio y se conforma una lista para establecer el orden de presentacin
que el profesor considera ms conveniente. En la medida que las preguntas son
respondidas correctamente, se borran de la lista. En caso contrario se altera la lista,
reincorporando las preguntas mal respondidas en posiciones preseleccionadas.
Tutoriales.- Son programas que toman a su cargo todo el proceso de enseanza
aprendizaje. Es la forma ms conocida, se caracteriza por el establecimiento de un

dilogo que garantiza que el alumno pueda ir relacionando lo ya conocido con lo nuevo,
para mejorar la eficiencia del proceso enseanza aprendizaje. El programa tutor ofrece
informacin, pregunta para determinar el grado de comprensin y toma decisiones en
funcin de las respuestas.
Simuladores.- Son aplicaciones que representan computacional mente fenmenos del

mundo real.
Entrenamiento: Los programas entrenadores tienen como funcin ejercitar en
proporcin a los objetivos de la etapa de aprendizaje por la que se transita ante la
mirada virtual del profesor. De esta forma se pretende combinar la participacin activa
del estudiante con la accin correctora del profesor. De los resultados de la ejercitacin
se pude obtener un diagnstico sobre el estado de los conocimientos de los estudiantes,
para facilitar informacin que permita adaptar la estrategia pedaggica del profesor a las
caractersticas individuales de los estudiantes.
Bsqueda de informacin: El aprendizaje est indisolublemente ligado a la
bsqueda de informacin, y la computadora puede facilitarla en gran medida usando un
ambiente diseado para ello. Para esto se utiliza lo que se conoce como hipertexto. Un
hipertexto bien diseado puede posibilitar el acceso rpido y fcil a los conceptos
fundamentales.
Otros.- Educacin on-line, e-book, e-Reading, etc. (pg. 20)

La enseanza asistida por un ordenador es un medio eficaz para contrarrestar la memorizacin y
garantizar un aprendizaje significativo proponiendo situaciones de descubrimiento, que permite
desarrollar las destrezas presentes en el estudiante y que el maestro sea el facilitador de las
herramientas para que los estudiantes generen aprendizaje por descubrimientos
Le proceso que se establece en la enseanza asistida por computador se considera una interaccin
Didctica, desde el punto de vista pedaggico (Gallego, 2004).
Se preocupa por analizar la relacin que se establece entre el alumno y su entorno
escolar, con el fin de identificar la calidad de los procesos metodolgicos y didcticos
de la interaccin. De la calidad de la interaccin Didctica depende, en buena medida,
el progreso del alumno. Tanto es as que el educador debe proporcionar el clima
idneo que permita al alumno optimizar la eficacia de los procesos interactivos, con
vistas a la adquisicin de los aprendizajes escolares. (pg. 84).
Meneses, G(2007) .Menciona sobre el proceso dinmico.

Esta interaccin se transforma en didctica cuando tiene lugar en el acto enseanza-aprendizaje y
mediante el cual se pretende lograr una ptima realizacin formativa del mismo y de los discentes y
un adecuado desarrollo profesional de los docentes. (pg. 63)
Al utilizar el ordenador el acto dinmico que se presenta tiene como caracterstica primordial la
comprensin que alcanzo el estudiante en el aula de clase como consecuencia del intercambio
socio educativo y pluricultural de los conocimientos impartidos
forma integral
con la conviccin de educar en
al desarrollar sus capacidades mediante la acomodacin del conocimiento y el
estimulo de la actitud positiva.

Cabero, J. (2008)
Cambio en el rol del docente y del estudiante
Lo que estamos comentando implica que el rol del profesor va a cambiar
ostensiblemente, ello implicar, en primer lugar, y de gran importancia que deje de ser
un transmisor de la informacin, ya que la informacin estar des localizada de los
espacios cercanos donde l se desenvuelve, ello le llevar a que tenga que desempear
dos funciones bsicas, para las cuales deber estar formado: una, ser diseador de
situaciones mediadas de aprendizaje, y otra, producir o adaptar medios, a las
necesidades y caractersticas de los estudiantes, a sus demandas cognitivas y estilos de
aprendizaje.
En cierta medida, lo que queremos venir a sealar es que frente a posiciones
anteriores, donde todo el conocimiento pasaba por el profesor, las TICs estn
generando unos entornos que f importante de estructurarlos, organizarlos y adaptarlos
a las caractersticas de los alumnos. En este sentido la funcin de tutorizacin,
orientador y gua se hacen ms relevantes que nunca.
Respecto al perfil del profesor del futuro, que segn l ser: asesor y gua del autoaprendizaje, motivador y facilitar de recursos, diseador de nuevos entornos de
aprendizaje con TICs, adaptador de materiales desde diferentes soportes, productor de
materiales didcticos en nuevos soportes, evaluador de los procesos que se producen
en estos nuevos entorno y recursos, y concepcin docente basada en el auto
aprendizaje permanente sobre o soportados con TICs (pg., 6)
La forma de concebir las caractersticas de la comunidad educativa dependen del modelo

pedaggico que se este desarrollando en ese momento, con el constructivismo cambian los roles
que desempea el maestro y el estudiante quien deja de ser un ente pasivo de recopilacin de
informacin, se convierte en el actor principal del proceso de enseanza aprendizaje al ser el
gestor de los conocimientos que debe asimilar, para esto el docente debe convertirse un facilitador,
orientador, investigador que gue al estudiante a desarrollar sus destrezas por medio de una
planificacin que involucre el uso de recursos tecnolgico
que permiten lograr un proceso de
enseanza aprendiza mas dinmico e integrador que involucre al estudiante con los nuevos desafas
que le impone la sociedad al innovar las herramientas tecnolgicas.
Silva, J y Oteiza, F. (2001) en su obra titulada Computadores y comunicaciones en el currculo

matemtico expresan:
La tecnologa informtica y el aula de matemtica.- La experiencia internacional de
las aplicaciones educativas de las tecnologas de la informacin, son un teln de fondo
que
permite ubicar la experiencia en el mbito de la enseanza y el aprendizaje
matemtico. Las aplicaciones educativas de los computadores y las comunicaciones

siguen de cerca lo que ha sucedido con la tecnologa.
La informtica fue definida como eje transversal en el currculo de la reforma. Esto
significa que
debe empapar los diferentes sectores curriculares, en matemtica se
hace llamadas al uso de la tecnologa. As por ejemplo, se puede leer:

a) Los elementos de la Geometra se pueden transformar con el manejo de un programa
computacional que permita dibujar, figuras geomtricas y usar algn programa
computacional geomtrico que permita medir ngulos, ampliar y reducir figuras.
b) lgebra y funciones con el uso de algn programa computacional de manipulacin
algebraica, estadstica y probabilidad, el uso de programas computacionales para la
simulacin de experimentos aleatorios.
c)
Trabajo con nmeros muy grandes o muy pequeos, como los que se generan en
estudios de fenmenos naturales o
sociales. Datos provenientes, por ejemplo, de
mediciones astronmicas o microscpicas, de este modo se pueden incluir, en
el
currculo matemtico, situaciones de realidad que de otro modo seran excluidas del
trabajo con jvenes estudiantes de enseanza elemental o secundaria.
45
La matemtica es una de las asignaturas que ms beneficios ha tenido con el avance tecnolgico,
ya que ha permitido sintetiza procesos al determinar las soluciones a ejercicios de forma ms rpida
y precisa, la tecnologa le proporciona a los maestros nuevas alternativas para desarrollar las
destrezas en los estudiantes de manera ms activa dentro y fuera del aula de clase, los estudiantes al
interactuar con los recursos tecnolgicos existentes en la sociedad permiten el auto aprendizaje
como un proceso constante que fortalece sus destrezas.
Plaza, I (2007)
Proceso didctico para el aprendizaje.
Como ya hemos identificado las caractersticas de los diferentes modelos pedaggicos, las tcnicas
de enseanza, y las Tics como recursos educativos se puede describir el proceso sistemtico que
emplea el docente para introducir todos estos conceptos en su planificacin.
Proceso didctico es la consecuencia de acciones organizadas sistematizadas que van
simultneamente provocando cambios conceptuales, procedimentales y actitudinales en los
educandos. (pg. 76)
El docente debe comenzar seleccionando el modelo pedaggico que va ha utilizar durante sus
clases de acuerdo al tipo de estudiante que desea formar, luego de esto se prepara para disear el
procedimiento que va a seguir en el proceso de enseanza aprendizaje de los contenidos de la
asignatura, introduce los recursos didcticos que emplear para facilitar la estudiante
aprendizaje en lazando el recurso con una tcnica adecuada la misma que viabilizara el proceso.
Software Educativo
Silva, J y Oteiza, F. (2001)
Al hablar de software educativo nos estamos refiriendo a los programas educativos o
programas didcticos, conocidos tambin, como programas por ordenador, creados
con la finalidad especfica de ser utilizados para facilitar los procesos de enseanza aprendizaje. Se excluyen de este tipo de programas, todos aquellos de uso general
utilizados en el mbito empresarial que tambin se utilizan en los centros educativos
el
con funciones didcticas o instrumentales como: procesadores de texto, gestores de

base de datos, hojas de clculo, editores grficos, entre otros.
Son los programas de computacin realizados con la finalidad de ser utilizados como facilitadores
del proceso de enseanza y consecuentemente del aprendizaje, con algunas caractersticas
particulares tales como: la facilidad de uso, la interactividad y la posibilidad de personalizacin de
la velocidad de los aprendizajes(Cataldi, 2000).
El software educativo tiene diversos enfoques, estos dependen de la signatura a la cual se aplique.
En Marqus (1996), se clasifican en cinco caractersticas fundamentales:
Poseen una finalidad didctica desde el momento de su elaboracin.
Utilizan la computadora como soporte en el que los alumnos realizan las actividades
que ellos proponen.
Son interactivos. Contestan inmediatamente las acciones de los estudiantes y
permiten un dilogo y un intercambio de informaciones entre el ordenador y los
estudiantes.
Individualizan el trabajo de los estudiantes, ya que se adaptan al ritmo de cada uno y
pueden modificar sus actividades segn las actuaciones de los alumnos.
Son fciles de usar. Los conocimientos informticos necesarios para utilizar la
mayora de estos programas son similares a los conocimientos de electrnica
necesarios para usar un vdeo, es decir, son mnimos, aunque cada programa tiene sus
propias reglas de funcionamiento que es necesario conocer.
Para explicar Geometra Analtica Plana existen un sin nmero de software que permiten
al
decente guiar el proceso de enseanza aprendizaje pero se considero que por sus caractersticas de
generacin el ms propicio para incluirlo en la planificacin
es el Programa Geogebra que a
continuacin se describen sus caracterstica.
Al utilizar los programas educativos aumentamos el valor de utilidad de los mismos generando
nuevas investigaciones que permitan crear o innovar nuevos Software con mas aplicaciones y
comandos mas interactivos faciliten que faciliten el trabajo docente.
Previo a la seleccin del software con el cual se trabajara es pertinente realizar una evaluacin del
mismo que permitir seleccionar las amas adecuado para el proceso educativo.
Marqus (1996) considera que existen diversos son los aspectos a considerar al momento en
que nos proponemos evaluar un software educativo algunos de estos aspectos son:
Alumnos a los que va dirigido
Contenidos que abordar
Docentes que lo utilizarn
Modalidad de la clase en la cual se va a implementar
Teora de enseanza y aprendizaje desde la cual se va a implementar
Equipamiento que requiere (pg., 25)
Marqus (1998) indica algunas de las caractersticas especficas del que debe poseer el
software:
Facilidad de uso e instalacin

Versatilidad (adaptacin a diversos contextos)
Calidad del entorno audiovisual
Calidad en los contenidos (bases de datos)
Navegacin e interaccin
Originalidad y uso de tecnologa avanzada
Capacidad de motivacin. (pg., 25)
Si se toma en consideracin que el objetivo de un software es alcanzar el desarrollo de

destrezas durante el proceso de enseanza aprendizaje el docente debe analizar las
caractersticas que presenta el programa educativo antes de incluirlo en la actividad escolar.
Los aspectos antes mencionados por el autor se deben considerar ya que pueden determinar
el xito o fracaso del uso de un software en el instante de aplicacin por no contener
caractersticas que faciliten su aplicacin en el aula de clases.
Hohenwarter, M. Hohenwarter, J (2009). En el documento de ayuda Geogebra manual oficial

versin 3.2
Programa Geogebra
Historia del software.Geogebra es
un software interactivo
matemtico que rene dinmicamente
geometra, lgebra y clculo, desarrollado por Markus Hohenwarter junto a un equipo

internacional de desarrolladores, como resultado de su proyecto de tesis en maestra
de educacin Matemtica
que inicio en el 2001 y culminado exitosamente en su
doctorado en la Universidad de Salzburgo.

El software Geogebra est escrito en Java transformndolo as
en un software
multiplataforma, funcionando en cualquier sistema operativo que soporte este lenguaje

tanto en Windows como en Mac y Linux, puede ser utilizado tanto on-line como
instalado en el ordenador ya que es un software libre que se rige bajo las normas de
las licencias Creative Commons (CC-BY-SA) es decir que el beneficiario de la
licencia tiene el derecho de copiar, distribuir, exhibir y representar la obra , hacer
obras derivadas siempre y cuando reconozca y cite la obra de la forma especificada
por el autor manteniendo la licencia de la obra original.
Este software es bsicamente un procesador geomtrico
algebraico, es decir, un
compendio de Matemtica con software interactivo que rene geometra, algebra y

calculo, que puede ser usado tambin en Fsica,
proyecciones comerciales,
estimaciones de decisin estratgica y otras disciplinas. Este software permite abordar

temticas a travs de la experimentacin y la manipulacin facilitando la realizacin
de construcciones, modificaciones para deducir resultados y propiedades a partir de la
observacin directa.(pg.9)
Este programa se diseo para el rea de Matemtica y las asignaturas afines como la Geometra
analtica Plana, la estadstica y la fisca permitiendo a los estudiantes tener una alternativa de
comprobacin del proceso terico que normalmente realizan en el aula de clases,
una de las
cualidades que presenta este programa es que al ser de acceso libre, puede incluirse en todas las
instituciones educativas, permitiendo
a la comunidad educativa ampliar sus conocimientos
tecnolgicos y cumplir con los reglamentos expuestos en la LOEI.
Instalacin del Programa Geogebra.

El Programa Geogebra utilizas la interfaz Java Script que permite a los usuarios modificar en la
edicin HTML con el propsito de desarrollar una hoja dinmica y aumentar su interactividad, los
applets de Geogebra
al ofrecen una interfaz JavaScript,
puede crear un botn para generar
aleatoriamente nuevas configuraciones de una construccin dinmica.

Por esto antes de instalar el programa Geogebra en el ordenador es necesario verificar que este
instalado el programa Java Script el cual tiene una licencia gratuita y se la puede descargar del
internet, de lo contrario la ventana principal del software Geogebra no se desplegara impidiendo el
trabajo en el mismo.
Para acceder al uso del programa Geogebra lo primero que se debe realizar
es
descargar el
programa de la pgina http://www.geogebra.org/cms/index.php?lang=esen el ordenador.

Grfico N 1: instalacin del Programa Geogebra.
FUENTE: Programa Geogebra

ELABORADO POR: Investigadora
Una vez instalado el software Geogebra se puede acceder a el con un clic desde su icono como se
observa en la grfica siguiente, con un clic derecho se abre el programa y se puede comenzar a
identificar la estructura de la pantalla principal del software.
Grfico N2: cono del Programa Geogebra.


versin 3.2
Estructura del Software Geogebra
Componentes principales.
Barra de men.- contiene siete opciones que nos permite realizar modificaciones al
lugar geomtrico que este diseado.
Barra de herramientas.-se despliega de esta barra los diferentes iconos para realizar el
grfico con opciones especficas.
Barra de entrada.-permite expresar valores, coordenadas y ecuaciones que se

introducen por medio del teclado y producen un ligar geomtrico en la vista grfica.
A todas estas opciones se la puede modificar con el men contextual que permite al usuario
cambiar la forma estructural de las funciones que se presentan en la vista grafica
Vistas de la ventana del software.Vista algebraica.- Es una zona donde podemos visualizar directamente los datos
introducidos mediante comando o por la representacin de un objeto. Los objetos se
organizan en libres y dependientes. Al crear un nuevo objeto sin basarse en ninguno
de los previos, queda establecido y clasificado como libre. Si, viceversa, se parte de
uno preexistente, ser dependiente.
Los ingresado al la vista algebraica se visualizara automticamente en la vista grafica.
Es posible, adems, modificar los objetos en la vista algebraica para esto Geogebra
ofrece tambin una amplia gama de comandos que se pueden ingresar en la barra de
entrada La lista de comandos disponible en la esquina derecha de la barra de entrada,
se despliega con un clic sobre la flechita en el vrtice inferior derecho del botn
Comando.
Vista grafica.-Nos permite observar diversos
funciones
grficos de figuras geomtricas,
utilizando las herramientas de construccin disponibles en la barra de
herramientas al utilizar el mouse o realizar construcciones geomtricas utilizando

comandos especficos que se introducen en la barra de entrada.
Vista hoja de clculo.-Toda celda de la hoja de clculo de Geogebra tiene una
denominacin especfica que permite dirigirse a cada una en las celdas de una hoja de
clculo, pueden ingresarse tanto nmeros como cualquier otro tipo de objeto tratado
por Geogebra.
Grfico N 3: Estructura del software Geogebra


versin 3.2
Men contextual del Programa Geogebra:
Men contextual de objeto
Una vez que la funcin
se encuentra graficada, se pueden realizar cambios
en
formato algebraico para modificar el lugar geomtrico

Men contextual de vista grfica
Esta opcin nos permite acceder a cuadros de dialogo donde se puede
realizar
cambios en la estructura externa del lugar geomtrico como por ejemplo colocar texto
que acompae al grafico, modificar su color, mover los objetos por la vista grafica,
eliminar caractersticas que no representen mayor importancia para el usuario, o a su
vez renombrar el objeto.
Grfico N 4: Barra de men del software Geogebra

Comandos
El programa contiene varios tipos de comando que permite crear nuevos objetos o
modificar los existentes. El resultado de un comando puede nominarse ingresando un
rtulo sucedido por =.
Ejemplo:
Longitud [funcin f, punto A, punto B]: Longitud del grfico de la funcin
Interseca [recta g, recta h]: Punto de interseccin de f rectas g y h(pg. 51
Los comandos que utiliza el programa Geogebra sirven como complemento de los iconos que
existen en las diferentes barras y mens, considerando que para el uso de los comandos se requiere
de ciertos datos para la construccin de los diferentes lugares geomtricos.
Los comandos son tiles en la incorporacin de nuevos iconos que faciliten la construccin del
lugar geomtrico, existen diferentes comandos para cada una de las alternativas de diseo que
presenta el programa Geogebra.
Al incluir un programa educativo en las clases de Geometra Analtica Plana involucra un cambio
trascendental en la planificacin, la misma que es de gran importancia al incluir un nuevo recurso
al aula
Segn Cataldi (2000) indica que una adecuada planificacin para la aplicacin de un programa
educativo debe considerar los siguientes aspectos:
La insercin del programa en el currculum
Los objetivos que se persiguen
Las caractersticas de los destinatarios
Metodologas y actividades a desarrollar
Recursos necesarios y tiempo de interaccin
Evaluacin de los aprendizajes (pg. 26)
Como indica el autor los objetivos son los que sustentan la inclusin del programa Geogebra y
guan el proceso de enseanza aprendizaje, conoce con exactitud los estudiantes con los cuales
aplicaremos el programa permite establecer los contenidos con los cuales vincularemos al
programa Geogebra y a partir de ello podemos planificar nuestras actividades.
Es indispensable que se seleccione en la planificacin la metodologa ms adecuada, as como el
tiempo
requerido en cada actividad que incluya al programa y seleccionar las actividades
complementaras para los estudiantes.
Ventajas en el uso del Programa Geogebra en la enseanza.Es de muy fcil aprendizaje y presenta un entorno de trabajo agradable, los estudiantes
pueden realizar sus grficas con alta calidad y pueden manipularse de forma simple
para aumentar el rendimiento visual.
En relacin a las ecuaciones y el sistema de coordenadas, se cuenta con una gran
cantidad de funcionalidades, como por ejemplo, la grfica de ecuaciones (de una
manera muy similar a un graficador), trazado de tangentes, reas inferiores, etc.
Los deslizadores son elementos con un gran potencial, ya que permiten controlar
animaciones con una cierta facilidad. Ya sea la rotacin de un tringulo, traslacin de
un punto, homotecia de un segmento, por animacin se pueden ilustrar muchsimas
propiedades.
Posee una ventana de lgebra. Un lugar donde se muestran los valores de todos los
objetos de una construccin. Estos se clasifican en tres grupos: objetos libres, son los
que han sido construidos sin depender de otros; objetos dependientes, son aquellos que
total o parcialmente dependen de otros objetos y objetos auxiliares, que son aquellos
que el usuario define como tales. (pg.15)
El programa Geogebra se distingue de otros programas educativos aplicados a las ciencias en
la forma de ejecutar las tareas, no lo realiza con comandos especficos para tipo de funcin o
lugar geomtrico, sino que tiene iconos que permiten introducir de manera prctica los datos
que se presenten en los ejercicios.
Este programa al tener como caracterstica la doble percepcin el usuario puede observar las
expresiones en la Vista algebraica y su correspondiente grafico en la Vista grafica y viceversa,
debido a quelas dos comparte un mismo espacio.
Tambin permite aplicar cambios externos e internos, luego de concluido el ejercicios sin
que estos permita que los datos anteriores desaparezcan de la vista algebraica.
Otra de las caractersticas de programa es ser una herramienta tanto para el maestro como para el
dicente, lo primero por permitir al estudiante recrear sus propias construcciones en funcin del
ejercicio y al docente le permite generar material educativo para los diferentes temas a tratar.
Incorporacin del programa Geogebra en las clases de Matemtica
El programa Geogebra es un recurso tecnolgico que es parte del proceso de enseanza aprendizaje
por lo tanto se debe incluirlo en la planificacin de clase.
Los estudiantes deben conocer del programa Geogebra, y para ello el docente debe planificar la
clase introductoria, la misma que debe seguir la siguiente secuencia.
En el aula de laboratorio de computacin se debe verificar que todos los ordenadores se encuentren
disponibles a la instalacin del programa antes de que los estudiantes ingresen al aula.
Luego de ubicar a los estudiantes frente a los ordenadores se le explica el nacimiento del programa
Geogebra; el docente debe facilitarles la pgina de internet desde la cual se proceder a descargar el
programa.
Una vez instalado el programa se procede a explicar la estructura de la pantalla, la manera
adecuada de introducir los datos.
Antes de que los alumnos puedan volver a utilizar el programa el maestro debe fundamentar
tericamente sobre los conceptos, leyes, proposiciones y principios de la Geometra Analtica
Plana.
El programa Geogebra al ser una alternativa que permite obtener el resultado, el lugar geomtrico
de los ejercicios de forma rpida y precisa, se lo comienza a emplear despus de sustentar la teora
de cada concepto (Recta, circunferencia, parbola) que se detallan en el contenido matemtico para
verificar los resultados que se obtiene al resolver los ejercicios de forma tradicional.
En cada uno de los ejercicios se puede emplear diferentes procesos de digitar los datos que
permiten alcanzar la respuesta correcta la misma que se puede visualizar en la vista algebraica y el
lugar geomtrico correspondiente en la vista grfica.
Grfico N5: Ecuacin de la recta

El programa Geogebra es tan verstil que se pueden realizar cambios en la forma de la

presentacin del lugar geomtrico, aadiendo informacin, color, diseos entre otras alternativas
para que la grafica sea ms atractiva visualmente.
Grfico N6: Modificacin de la estructura del lugar geomtrico

Una vez que se concluye el ejercicio se puede guardar, ingresando al men Archivo,
seleccionando la opcin Guardar como, el programa guarda el ejercicio realizado con extensin
ggb, luego de a verse guardado el grafico se puede realizar modificaciones al abrirlo.
Grfico N7: Almacenamiento del ejercicio.

Contenidos Matemtico
Tomado del texto de Geometra Analtica Plana de Paredes, G. (2013)
SISTEMA COORDENADO LINEAL O UNIDIRECCIONAL

A la correspondencia que existe entre puntos de una recta y los nmeros reales se denomina:
Sistema coordenado lineal: Esta correspondencia es nica, es decir que a cada nmero le
corresponde uno y solo un punto sobre la recta.
Dada la recta orientada, un punto fijo o sobre esta recta llamada (origen de coordenadas) y su
coordenada es 0 (cero) y siendo P1(x1) y P2(x2), dos puntos arbitrarios de la recta XX entonces:
Teorema: en un sistema coordenado lineal, la distancia dirigida o medida algebraica entre los
puntos P1P2 est dada por:
(
)
)
Es la longitud de dos segmentos

(Mdulo del segmento orientado)
EJEMPLOS
a)
Hallar la distancia entreP1(4) y P2(7):

Como X1<X2, entonces:
(
) (
)
R+Segmento de una razn
dada
Teorema: en un sistema coordenado lineal P1 (
) y P2 (
) son los puntos extremos dados de un
segmento dirigido, entonces la coordenada (X) del punto P que divide le segmento P1 P2en la razn
dada:
es:
Siendo r -1
Abscisa del punto medio de un segmento

Teorema: la abscisa del punto medio de un segmento es igual a la semisuma de las abscisas de los
extremos
De:
Si
siendo
( )
Sistema coordenado bidimensional o plano cartesiano

Es el sistema formado de dos rectas X'X y Y'Y llamados ejes de coordenadas perpendiculares
entre s. La recta X'X se llama eje X (abscisa) y la recta Y'Y es el eje Y (ordenada) y su punto de
interseccin O el origen. Estos ejes se cortan perpendicularmente y dividen al plano en cuatro
regiones llamados cuadrantes (Q). Todo un punto en el plano queda determinado por un PAR
ORDENADO de nmeros reales. El producto cartesiano RxR es el conjunto de pares ordenados de

nmeros reales.
RxR= {(x, y)/xRyR}
Distancia entre dos puntos

Es el mdulo o longitud de la medida algebraica de un segmento.
Teorema: Sean P1(x1, y1) y P2(x2,y2) las coordenadas de dos puntos del plano cartesiano.
P (X , Y )
X
P(X , Y )
P1(X1, Y1)
La distancia de P1 a P2 ser:
(
Divisin de un segmento en una razn dada

Teorema: Si P1(x1, y1) y P2(x2,y2) son los puntos extremos del segmento P1P2, las
coordenadas de P(x,y) que divida a este segmento en la razn dada:
r=
son:
Siendo r-1
Si r es (+); P se encuentra dentro del segmento P1P2

Si r es (-); P se encuentra en la parte exterior del segmento P1P2
Coordenadas del punto medio de un segmento
Teorema: Si M(x,y) es el punto medio del segmento que tiene por extremos P1(x1,y1) y
P2(x2,y2).Entonces las coordenadas del punto medio M se determina cuando r=1
Para calcular x, y Propiedad de la mediana de un trapecio.

-x1 =x2-x
rea de una regin triangular

Sean P1(x1,y1) P2(x2,y2) y P3(x3,y3) las coordenadas de los vrtices de un tringulo entonces el rea
S de una regin triangular en funcin de las coordenadas de los vrtices esta dado por:
Primera forma:EL rea S de la regin triangular es la mitad del valor obtenido de la suma que se
calcula multiplicando la abscisa de cada vrtice por la sustraccin de la ordenada siguiente con la
que se le antecede (siguiendo en sentido anti horario).
)-
Segunda forma: Utilizando la REGLA DE CRAMER es decir se colocan las coordenadas de los
vrtices dentro de dos barras verticales, empezando por cualquier vrtice y siguiendo en sentido
antihorario hasta cerrar la figura geomtrica, luego de aplicar la regla de Cramer el valor numrico
del rea S de la regin triangular es la mitad del valor obtenido por dicha regla.
rea de una regin poligonal cualquiera
P3(X3, Y3)
P4(X4, Y4)
P5(X5, Y5)
P2(X2, Y2)
P1(X1, Y1)
P n (X n, Y n)
EJERCICIOS
1.-Si la distancia del punto P1(x,-2) al P2 (-1,2) es 5. Hallar x.
Y
(
(
P2 (-1, 2)
)-
X
(
)
P1(X1, -2)
P1(X1, -2)
Y`
Pasos para realizar el ejerci en el programa Geogebra

1. Una vez que se ha sustentado tericamente los diferentes conceptos, se ingresa a la
pantalla principal de Geogebra.
2. Utilizando la aplicacin del comando nuevo punto colocamos los datos que nos ofrece el
ejercicio.
3. Luego de colocar en la vista principal los puntos, seleccionamos del men la

opcin segmento de longitud fija, para determinar la longitud entre los puntos.
4. Observamos el resultado en la vista algebraica.

Grfico N8: Aplicacin ejercicio sobre distancia entre dos puntos.

5.
A la grafica podemos realizarle diferentes cambios utilizando las opciones del

Men contexto.
6. Comparamos el resultado obtenido en el programa Geogebra con lo obtenido en

forma terica.
7. Finalmente guardamos el ejercicio en lugar de almacenamiento de preferencia.
2.- Hallar el rea del tringulo cuyos vrtices son los puntos P1 (1,3), P2(5,-2) y P3 (-2,1).
|(
( )
( )
( )|
En la resolucin del ejercicio se empleo las definiciones de rea de un polgono regular

Pasos para realizar un ejerci en el programa Geogebra
1.- Ingresar a la pantalla principal de Geogebra.
2.- Utilizando la aplicacin del comando nuevo punto colocamos los datos que nos ofrece el
ejercicio.
3.- Luego de colocar en la vista principal los puntos, seleccionamos del men la opcin
polgona y con el cursor se sealan los puntos del polgono que se requiera conocer el rea.
4.- Observamos el resultado en la vista algebraica.
Grfico N9: aplicacin ejercicio sobre rea de un triangulo.

5.- A la grafica podemos realizarle diferentes cambios utilizando las opciones del
Men contexto.
6.- Comparamos el resultado obtenido en el programa Geogebra con lo obtenido en
forma terica.
7.- Finalmente guardamos el ejercicio en lugar de almacenamiento de preferencia.
Inclinacin y pendiente de una recta

Inclinacin de una recta
Es el ngulo que forma el semieje positivo
sentido anti horario.
con la recta cuando est dirigida hacia arriba en
Evidentemente,
entre
puede tener cualquier valor comprendido
es decir
su intervalo de variacin es ta dado por:

Expresin analtica de la pendiente de una recta

Teorema: la pendiente de una recta no paralela al eje de ordenadas, ni coinciden con l, es igual a
la diferencia entre las ordenadas de dos puntos de la recta dividida por las diferencia de las
abscisas.
;
Demostracin:
P2(X2,Y2)
Y2
En el tringulo
Y1
Y2 - Y1
P1(X1,Y1)
P(X2,Y1)
X2 - X1
Luego:
X1
a)
Si
es agudo, la pendiente es positiva.
X2
b)
c)
Si
es obtuso, la pendiente es negativa.
Toda recta perpendicular al eje
no tiene pendiente.
Tan 90 no existe por tanto
d)
Toda recta paralela al eje
Si la recta es horizontal (
no existe
tiene como pendiente cero
)su pendiente es
Si la recta es vertical no tiene pendiente (
) no tiene pendiente.
Rectas paralelas
Son paralelas cuando tienen la misma pendiente como condicin necesaria y suficiente.
Rectas perpendiculares
Dos rectas son perpendiculares si la diferencia de sus inclinaciones es un ngulo recto. La
condicin necesaria y suficiente para que dos rectas sean perpendiculares entre s, es que el
producto de sus pendientes sea igual a
Demostracin:
Si
|
ngulo que determinan dos rectas secantes

El ngulo entre dos rectas se mide en sentido anti horario, de la recta inicial a la recta final.
La recta inicial es
y la recta final
, el ngulo formado por dichas rectas es igual a:
Problemas
3.- Hallar la pendiente e inclinacin de la recta que pasa por los puntos
). Solucin:
(
)
)y
Pasos para realizar un ejerci N 1 en el programa Geogebra

ejercicio.
3.- Seleccionamos del men la opcin herramienta, donde se desplegaran varias opciones de la
debe seleccionar pendiente.
Grfico N10: Aplicacin ejercicio sobre la pendiente de una recta.

Men contexto.
forma terica.
FORMAS DE LA ECUACION DE UNA RECTA
Lnea recta: es el lugar geomtrico de todos los puntos que tienen una misma pendiente y que
pasan por un mismo punto. Una recta representada en el plano cartesiano tiene la forma de una
ecuacin lineal y sus caractersticas particulares para sus posiciones relativas
al sistema de
coordenadas. Analticamente una recta es una ecuacin lineal en dos variables.

Ecuacin General de la recta: donde A, B, C son constante con la condicin que A, B y C no
sean simultneamente nulas:
Por lo tanto: Si
A x +B y +C=0
Ecuacin punto pendiente: la ecuacin de la recta L que pasa por el punto P1 (x1,y1), y cuya
pendiente m est dada por:
(
Ecuacin cartesiana o que pasa por dos puntos: la ecuacin de la recta L que pasa por dos
puntos P1(x1, y1) y
P2 (x2, y2 ) est dado por:

(
Ecuacin pendiente y ordenada en el origen: la ecuacin de la recta L de pendiente m y que
corta al eje yy en el punto P1(0, b) viene dada por:
Donde:
b Es la ordenada
Ecuacin simtrica
La ecuacin da la recta que corta a los ejes XY y YY en los puntos A(a,0)y B(0,b) est dada por:
Donde:
Distancia de un punto a una recta

a)
La distancia no dirigida de un punto P1 (x1, y1) a la recta
dada por:
El signo de la raz
Si C 0
signo opuesto a C
Si C=0 ^ B 0
signo igual a B
Si C = B= 0 ^ A 0
signo igual al de A
est
Segunda Forma
Si la recta dada no pasa por el origen d es positiva o negativa segn que el punto P1 y el origen
estn en lados opuestos o del mismo lado de la recta.
Si la recta dad pasa por el origen d es positivo o negativo segn que el punto P1 este arriba
o debajo de la recta.
La ecuacin normal de la recta

La ecuacin normal de la recta queda expresada en trminos de la distancia del origen de
coordenadas a la recta es:
d: es un nmero positivo numricamente igual a la longitud de la normal trazada desde el origen

0de coordenadas a la rectar L1, Es el ngulo positivo menor de 360 medido a partir de la parte
positiva del eje x a la normal.
Ecuacin de la forma general a la forma normal

Dadas las ecuaciones general y normal de una recta
a)
b)
Como representan la misma recta sus coeficientes son proporcionales
El signo de la raz se determina al igual que con la distancia dirigida.
Distancia entre dos rectas paralelas

La distancia entre las rectas paralelas
Lm: recta paralela media

|
Para la recta paralela media se demuestra que su ecuacin se determina por
EJEMPLO
Hallar la distancia entre las rectas paralelas
Solucin:
|

2.-utilizando barra de entrada escribimos las ecuaciones y con un entres se visualizan las recta.
3.- utilizando la aplicacin del comando nuevo punto colocamos dos puntos cada uno en una de
las rectas en forma perpendicular.
3.- seleccionamos la opcin segmento entre dos punto damos un clic.

.
Grfico N11: aplicacin del ejerci de rectas paralelas.

5.- A la grafica podemos realizarle diferentes cambios utilizando las opciones del Men
contexto.
6.- Comparamos el resultado obtenido en el programa Geogebra con lo obtenido en forma
terica.
Bisectriz de un ngulo
Es el lugar geomtrico de todos los puntos que equidistan de los lados del ngulo.
Sean dos rectas cuyas ecuaciones son:
Las bisectrices de los ngulos suplementarios formados por L1 y L2 al intersecarse esta dado por:
|
Donde: P equidista de las rectas |
Para la bisectriz
Para la bisectriz
Familia de rectas
La totalidad de las rectas que satisfacen una nica condicin geomtrica se llama familia o Haz de
rectas.
Familia de rectas paralelas a una recta dada.
a) Si
es la recta dada
L1: -------------------- > k=1

L2: -------------------- > k=2
L3: -------------------- > k=3
L4: -------------------- > k=4
Entonces la familia de rectas paralelas a L expresada por la ecuacin.
Donde: k constante arbitraria o paramtrica

EJEMPLO
4.- la ecuacin
, representa a la familia de rectas de pendientes m=5 donde la figura
muestra los elementos de la familia correspondiente para k=2; k=0; k=-1

Es decir:
Es decir:

1.-Ingresar a la pantalla principal de Geogebra.
2.-utilizando la barra de entrada escribimos las ecuaciones y con un enter visualizan las rectas.

Grfico N12: Aplicacin del ejerci de familia de rectas.

4.- A las ecuaciones las modificamos con la opcin color del Men contextual para
distinguirlas.

terica.
Familia de rectas perpendiculares a una recta dada

Si
la ecuacin.
, es la recta dada la familia de rectas perpendiculares a
se expresan por
Sea
Donde k es el parmetro representante la familia de rectas perpendiculares a la recta esto es, por
rectas paralelas entre si y perpendiculares a la recta
Familia de rectas que pasan la interseccin de dos rectas dadas
Son las ecuaciones dadas, entonces el haz de rectas que pasan por el punto P(x, y) de interseccin
viene dado por la ecuacin.
Donde k puede tomar todos los valores reales.

Esta ecuacin nos permite obtener la ecuacin de una recta que pasa por la interseccin de dos rectas
dadas, sin tener que buscar las coordenadas del punto de interseccin.
PROBLEMAS
5.- Hallar la ecuacin de la recta que pasa por el punto P (7,8) y es paralela a la recta que pasa por
A (-2,2) y B (3,-4)
Solucin:
SI
(

2.- Utilizando barra de entrada escribimos las ecuaciones y con un enter se visualizan las rectas.
3.- Seleccionamos la opcin resta paralela un punto que se ubica en la barra de herramienta.,
Grfico N13: Aplicacin del ejercicio sobre restas paralelas

Men contexto.
forma terica.
CIRCUNFERENCIA
2
Definicin: Una circunferencia es el lugar geomtrico de un punto P (x, y) del plano R de tal
manera que se mueve en el plano, mantenindose siempre igual a una cantidad constante de un
punto fijo 0 del plano denominado centro.
* (
Elementos de la circunferencia.Los elementos de la circunferencia son:

a)
0 centro de la circunferencia
b)
radio de una circunferencia
c)
dimetro de la circunferencia
d)
cuerda de la
circunferencia
e)
recta normal a la circunferencia
f)
recta tangente a la circunferencia.
Circunferencia con centro
Grfico N14: Elementos de la circunferencia.

Formas de la ecuacin de una circunferencia

Teorema: la ecuacin de la circunferencia de centro en el punto C (h, k) y radio r>0 est
dada por.
Ecuacin de la forma ordinaria:

(
)
(
)
Ecuacin ordinaria o forma ordinaria de una circunferencia
Forma cannica: la circunferencia de centro en el origen de coordenadas y radio r >0

tienen por ecuacin:
Casos particulares
a)
Si la circunferencia es tangente al eje x , su ecuacin ser
b)
(
c)
| |
(
Si la circunferencia es tangente al eje y , su ecuacin es :

)
(
)
Si la circunferencia es tangente a los ejes coordenados, su ecuacin es :
| |
| |
Forma general de la ecuacin de una circunferencia

La ecuacin de la circunferencia es:
Representa una circunferencia de centro

(
)
Cuyo radio es
Siempre que cumpla la condicin
Se presentan tres casos.

a) si
entonces la circunferencia representa una circunferencia de centro

.
en el punto
Si
entonces la ecuacin representa un solo punto

(
si
entonces la circunferencia representa a un crculo imaginario.
Tangente a una circunferencia

Primer caso: Para hallar la ecuacin de la recta tangente a una circunferencia dada en el punto de
tangencia se utiliza
Segundo caso: Para hallar la ecuacin de la circunferencia a una circunferencia dada conociendo
su pendiente se utiliza
Tercer caso: Para hallar la ecuacin de la recta tangente a una circunferencia dada por el punto
P(x, y) se utiliza
)En cada caso se aplica la condicin de tangencia es decir que al reemplazar la recta
tangente es la ecuacin de la circunferencia al despejas x o y el discriminante se igualara a cero.

EJERCICIOS
6.- Hallar la ecuacin de la circunferencia con centro C (-2,4) y que pasa por la interseccin de
las rectas.
Resolviendo el sistema:
Entonces
x=1, y=2
P (1,2)
(
))
(
(

ejercicio.
3.- Utilizando barra de entrada escribimos las ecuaciones y con un enter se visualizan las rectas.
3.- Luego seleccionamos la opcin circunferencia entre rectas damos un clic en la opcin.
Grfico N15: Aplicacin de un ejercicio sobre la circunferencia

contexto.
terica.
7.- Hallar la ecuacin de la circunferencia cuyo centro es C (-4,-1) y es tangente a la recta

Solucin:
| (
Reemplazando:

2.- Utilizando la aplicacin del comando nuevo punto colocamos los tres que forman la
circunferencia
3.- Seleccionamos la opcin que dice dados tres de sus puntos, y con el curso sealamos los
puntos en la vista grafica.
4.- Observamos el resultado en la vista algebraica donde se encuentra la ecuacin de la

circunferencia.
Grfico N16: Aplicacin de un ejercicio sobre circunferencia

contexto.
terica.
Grfico N17: Modificacin del ejercicio sobre la circunferencia


terica.
LA PARBOLA
Es el conjunto de todos los puntos (lugar geomtrico) en un plano que equidistan de un
punto fijo (FOCO) y de una recta fija llamada DIRECTRIZ
Elementos de la parbola.a) V(h ,k) vrtice de la parbola

b) F
c)
foco
recta directriz con ecuacin x=p
d) p
distancia del vrtice al foco y tambin es igual a la distancia del vrtice a la
directriz
e) VF
eje focal
f) AF
radio vector
g) AA
cuerda focal
h) LL
lado recto o Latus Rectum = 4p
i)
excentricidad
Para hallar la ecuacin escogemos
* (
tal que
)+
Formas de la ecuacin de la parbola
Ecuacin Canonca
Ecuacin de vrtice en el origen y eje focal el eje Xs cuando el eje focal es el eje Xs y
el vrtice V (0,0)
P>0
Lado recto = 4p
Ecuacin de la directriz
P<0
Lado recto =4p
Ecuacin de vrtice en el origen y eje focal en el eje Ys
P>0
lado recto = 4p
ecuacin de la directriz
P<0
lado recto = 4p
ECUACIONES GENERALES
Ecuacin de la parbola de vrtice V (h, k) F (h+ p, k)
P<0
V(h, k) F(h+ p, k)
Ecuacin de la parbola de vrtice V (h, k) y eje focal paralelo al eje Ys
V(h, k) F(h, k +p)

Longitud del lado recto =4p
p>0
Ecuacin de la directriz y= k
-p
Lado recto =4p
P<0
Y =k-p
(
Ecuacin general de la parbola con eje paralelo a los ejes Xs e Ys
Ecuacin general de una parbola de eje paralelo a uno de los ejes coordenados
Desarrollando y ordenando la ecuacin
(
Se obtiene la ecuacin general

De igual manera
(
Se obtiene la ecuacin general
Ecuacin de una tangente a la parbola

Teorema: la tangente a la parbola
en el punto P(x1, y1) de contacto de la
parbola tiene por ecuacin:

(
Teorema: la ecuacin normal de pendiente (m) a la parbola
EJERCICIOS
8.- Determinar la ecuacin de la parbola de vrtice y foco en los puntos V (1,4), F (1,6)
Solucin
La forma ordinaria de la parbola de eje
paralelo al eje y ser:
(
(
)
)
(
(
)
)
)La ecuacin de la directriz ser:
9.- Hallar el valor mximo o mnimo de la funcin dada y comprobar el resultado

grficamente
a)
b)
c)
d)
Solucin:
Resolvemos la ecuacin a
)
(
Observamos que el vrtice de la parbola es V (-2,1)
Y tambin:
Representando grficamente la parbola observamos que la funcin tiene un mnimo valor

en el vrtice, es decir:

2.- Seleccionamos ayuda de entrada que se ubica en la parte derecha de la barra de entrada
3.- se despliega una serie de comandos, seleccionamos la opcin parbola y escribimos el foco y
el vrtice de la parbola, damos un clic
4.- Observamos el resultado en la vista algebraica donde se encuentra la ecuacin de la
parbola
Grfico N18: Aplicacin de ejercicio sobre la parbola

contexto.
Grfico N19: Modificacin del lugar geomtrico sobre la parbola


terica.
El rendimiento acadmico
Novaez, M. (1986). En su Psicologa dela actividad escolar. Sostiene que el rendimiento
acadmico es el resultado obtenido por el individuo en determinada actividad acadmica. El
concepto de rendimiento est ligado al de aptitud, y sera el resultado de sta, de factores volitivos,
afectivos y emocionales, adems de la ejercitacin
Sarmiento, R. (2006). El rendimiento acadmico es entendido como una medida de las
capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona
ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin. De la misma forma,
ahora desde una perspectiva propia del estudiante, se define el rendimiento como la capacidad de
responder satisfactoriamente frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn
objetivos o propsitos educativos pre-establecidos.(pg.18)
De la informacin que se obtuvo de los autores antes mencionados se puede resaltar que es el
docente es el ms indicado para considerar cual de los rendimientos le ser ms satisfactoria al
estudiante, teniendo en cuenta que el proceso de enseanza- aprendizaje es vlido o se justifica si
se puede poner en prctica todos los conocimientos que los alumnos adquieren , por esto es
necesario e indispensable conocer todos los tipos de rendimiento que el maestro tiene que tomar
en cuenta antes de
expresar cualquier tipo de
juicio que se denoten como las conocidas
calificaciones.
Caractersticas del rendimiento acadmico
Despus de realizar un anlisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento
acadmico, se puede concluir que hay un doble punto de vista, esttico y dinmico,
que encierran al sujeto de la educacin como ser social. En general, el rendimiento
acadmico es caracterizado del siguiente modo:
El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como tal
est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.
100
1001
En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el

estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento.
El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin.
Se debe considerar que en el rendimiento acadmico intervienen varios factores entre ellos
la
metodologa del profesor, el aspecto individual del alumno, los recursos empleados en el aula, el
apoyo familiar entre otros por esto el rendimiento no debe limitarse a un dominio memorstico que
nicamente valore ciertos lineamientos por ello ahora se consideran
diferentes mbitos en los
cuales el docente debe evaluar al estudiante para obtener la calificacin correspondiente a cada
tema de anlisis.
Si bien es cierto las pruebas objetivas que se aplican en esta investigacin no permiten ver en
medida objetiva los conocimientos que adquiri el estudiante, si nos proporcionaran datos para
poder realizar un anlisis estadstico y aceptar o rechazar las hiptesis planteadas.
Reglamento a la Ley Orgnica de Educacin Intercultural (2012)
En el Ecuador se establece una escala de calificaciones que hacen referencia al cumplimiento de
los objetivos de aprendizaje establecidos en el currculo y en los estndares de aprendizaje nacional
desde el ao lectivo 2012-2013 en la sierra. (pg. 29).
TABLA N1: Escala de calificaciones
Escala cualitativo
Escala cuantitativa
Supera los aprendizajes requeridos
10
Domina los aprendizajes requeridos
Alcanza los aprendizajes requeridos
7-8
Esta prximo a alcanzar los aprendizajes
5-6
requeridos
No alcanzar los aprendizajes requeridos
FUENTE: LOEI
<4
La modalidad de cuantificar el desempeo acadmico de los estudiantes cambio de una media

aritmtica sobre veinte (/20) a una media aritmtica sobre diez ( /10) , considerando las destrezas
que va desarrollando el estudiante durante el proceso de enseanza aprendizaje, considerando cinco
estados de adquisicin de conocimientos.
Rendimiento acadmico de los estudiantes del Colegio Marco Salas Ypez
El promedio general de los estudiantes en la asignatura de Matemtica es de:
TABLA N2: Rendimiento acadmico del Colegio Marco Salas Ypez
Ao lectivo
Rendimiento acadmico
2009-2010
13,8
2010-2011
16,8
2011-2012
14,1
FUENTE: Secretaria de la institucin

El cuadro de las medias aritmticas de loa aos lectivos anteriores se cuantificaron de acuerdo a las
competencias alcanzadas, y la calificacin era sobre veinte (/20).
Definicin de Trminos Bsicos

Aprendizaje significativo: es el proceso segn el cual se relacionan los nuevos conocimientos o
una nueva informacin con la estructura cognitiva de la persona que aprende de forma arbitraria.
Rodrguez, L. (2003)
Conducta: es el movimiento o acto de un organismo en una situacin, o hecho bajo condiciones
externas reforzada, s la conducta es manipulable y es fruto de la experiencia aprendida del sujeto
no de factores innatos. Poveda, E. (2009)
Destreza: capacidad prctica que vincula aun desarrollo preciso de ciertas formas de motricidad
especifica, de agudeza visual, auditiva, gustativa, de esfuerzo fsica, de equilibrio entre otros.
Poveda, E. (2009)
Enseanza: Accin de proporcionar los conocimientos, principio, ideas que una persona requiera
para su desarrollo integral. Plaza, I. (2007)
Estrategias: Emplear todos los elementos disponibles en la ejecucin de una determinada accin
para alcanzar un objetivo previamente establecido o un fin inmediato. Plaza, I. (2007)
Estrategias de aprendizaje: Son ciertos modos adquiridos de uso de la actividad cognoscitiva
individual que el sujeto utiliza deliberadamente con intencin de planificar de un modo consiente o
parcialmente consiente, la forma de solucionar problemas que implican la obtencin de
aprendizajes.Garca, L. (2003)
Epistemologa: es una rama de la filosofa de ciencia que tiene como objetivo el estudio del
origen, desarrollo, crecimiento y validez del conocimiento.. Poveda, E (2009)
Enseanza asistida por ordenador: es un tipo de programa educativo diseado para servir como
herramienta de aprendizaje, se utilizan ejercicios y sesiones de preguntas y respuestas para
presentar un tema y verificar su comprensin por parte del estudiante, permitindole tambin
estudiar a su propio ritmo. Moreno, M. (2011)
Geogebra: es un software de matemticas o que engloba geometra, lgebra y clculo. Por un lado,
es un sistema de geometra dinmica. Permite realizar construcciones tanto con puntos, vectores,
rectas, secciones cnicas como con funciones que a posterior pueden modificarse dinmicamente.
Hohenwarter, M. Hohenwarter, J. (2009).
Tcnica: medio instrumento o herramienta a travs de
la cual se viabiliza la aplicacin de
mtodos, procedimientos y recursos pues proporciona una serie de normas para ordenar las etapas
del proceso didctica. Plaza, I. (2007)
Mtodo: por la origen de su palabra significa el camino para llegar a un fin, en lgica se entiende
como el camino mas breve para llegar a la verdad. Plaza, I. (2007)
HIPOTESIS
Hiptesis general
El uso del Programa Geogebra influye significativamente en el rendimiento acadmico en
Geometra Analtica Plana de los estudiantes del tercer ao de bachillerato especialidad FsicoMatemtico del Colegio Marco Salas Ypez de la Cuidad de Quito en el ao lectivo 2012-2013.
Hiptesis Especficas
El uso del Programa Geogebra influye significativamente en el nivel de dominio de las destrezas
cognitivas en Geometra Analtica Plana de los estudiantes del tercer ao de bachillerato
especialidad Fsico Matemtico del Colegio Marco Salas Ypez de la Cuidad de Quito en el ao
lectivo 2012-2013.
procedimentales en Geometra Analtica Plana de los estudiantes del tercer ao de bachillerato
lectivo 2012-2013.
Actitudinales en Geometra Analtica Plana de los estudiantes del tercer ao de bachillerato
lectivo 2012-2013.
OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES DE LAS HIPOTESIS
Lenguaje lgico
Hi: El uso del Programa Geogebra influye significativamente en el rendimiento acadmico en
Matemtico, del grupo cuasi experimental con relacin al grupo de control.
Ho: El uso del Programa Geogebra no influye significativamente en el rendimiento acadmico en
Matemtico del grupo cuasi experimental con relacin al grupo de control.
Lenguaje matemtico
Hi:
Hiptesis alternativa: La media aritmtica del grupo experimental es diferente a la media aritmtica
del grupo de control.
A1:
La media aritmtica del grupo experimental es mayor a la media aritmtica del grupo de control.
A2:
La media aritmtica del grupo experimental es menor a la media aritmtica del grupo de control.
Ho:
Hiptesis nula: la media aritmtica del grupo experimental es igual a la media aritmtica del grupo
de control.
Lenguaje estadstico
En la investigacin se aplica la Prueba paramtrica Z de la distribucin normal, para Hernndez,
R. Fernndez, C. Batista, P. (1998).
Las puntuaciones z son transformaciones que se pueden hacer a los valores o puntuaciones
obtenidas, con el propsito de analizar su distancia respecto a la media, en unidades de desviacin
estndar. Una puntuacin z nos indica la direccin y grado en que un valor individual obtenido se
aleja de la media, en una escala de unidades de desviacin estndar. (pg. 300).
Galindo. E, (2008) considera que:
La puntuacin Z suelen ser utilizadas con frecuencia para comparar rendimientos de muestras
mayores a 30.La ventaja sobre los dems puntajes estndar es que tiende a ser ms informativo que
el resto.
Para la investigacin se toma en cuenta la prueba estadstica Z por
que la muestra de esta
investigacin cumple con el nmero que estipulan los autores antes mencionados para el empleo de
la presente ecuacin.
Ecuacin:
Donde:
Z: Z normalizada
: Promedio del rendimiento del grupo experimental.
: Promedio de rendimiento del grupo de control.
: Varianza del grupo experimental.
: Varianza del grupo de control.

: Nmero de elementos del grupo experimental.
: Nmero de elementos del grupo de control
Rodrguez. S, (2008), Determinar el nivel de confianza con que se desea trabajar Z.

El valor de Z se establece de acuerdo al nivel de significancia que
el investigador desee utilizar
tomando en consideracin que representa la zona de rechazo de la hiptesis nula y el nivel de

confianza la zona de aceptacin.
TABLA N 3: valores de la prueba paramtrica Z
Tabla de niveles de confianza

Nivel de significancia
Z
95%
94%
93%
92%
91% 90% 80% 62.27% 50%
1,96
1,88
1,81
1,75
1,69 1,65 1,28
1,00
0,6745
Fundamentacin Legal
El sustento legal de esta investigacin se encuentra en la Constitucin de la Repblica del Ecuador.

En el art 2 de la Ley Orgnica de Educacin Literal u. Establece a la investigacin, construccin y
desarrollo permanente de conocimientos como garanta del fomento de la creatividad y de la
produccin de conocimientos, promocin de la investigacin, y la experimentacin para la
innovacin educativa y la formacin cientfica.
Artculo 6 de la Ley Orgnica de Educacin Literal j. garantizar la alfabetizacin digital y el uso
de las tecnologas de la informacin y comunicacin en el proceso educativo, y propiciar el enlace
de la enseanza con las actividades polticas o sociales.
Sistemas de variables
Las variables estudiadas en la presente investigacin fueron:
Variables independientes: software Geogebra
Variable dependiente: Rendimiento en Geometra Analtica Plana
Definicin de variables
Software Geogebra: es un software interactivo libre para la educacin, bsicamente un procesador
geomtrico, algebraico, y clculo el cual realiza construcciones mediante el empleo directo de
herramientas operadas con el ratn o la anotacin de comandos en la Barra de Entrada, con el
teclado o seleccionndolos del listado disponibleHohenwarter, M. Hohenwarter, J (2009).
Rendimiento Acadmico: El Rendimiento Acadmico Es un reflejo del desempeo personal de
los estudiantes respecto de sus metas acadmicas especficas anuales, bimestrales o semestrales
Ramrez, Rojas. (2007)
METODOLOGA Diseo
de la Investigacin
Por las caractersticas del presente proyecto la investigacin ser de tipo cuasi experimental por
trabajar con grupos intactos, puesto que los grupos de trabajo ya estaban formados previo al inicio
de la investigacin.
El diseo de investigacin ser cuasi experimental con preprueba, postprueba. Hernndez, R.
Fernndez, C. Batista, P. (1998), (pg. 98,112) sealan sobre este diseo:
Los sujetos son formados en grupos intactos, despus a estos se les administra simultneamente la
pre-prueba (la cul puede servir para verificar la equivalencia inicial de los grupos), un grupo
recibe el tratamiento experimental es decir que aplican el programa Geogebra durante las clases de
Geometra Analtica Plana y el otro grupo, al cual se lo denomina grupo de control se le imparten
las clases de forma tradicional sin incluir ningn recurso tecnolgico, finalmente se les administra
simultneamente una post-prueba para determinar las medias aritmticas de cada uno de los grupos
y realizar una comparacin estadstica que permite establecer el rechazo o la aceptacin de las
hiptesis de investigacin planteadas. (pg. 141).
Nivel de investigacin: La investigacin es estructurada y alcanzar un nivel explicativo de las
variables, es decir que se explicara de forma cualitativa y cuantitativa la relacin entre las variables
de investigacin..
Lgica investigativa: La investigacin se enfoca en el paradigma cuantitativo que busca las causas
y la explicacin de los hechos, orientndose en la comprobacin de hiptesis y poniendo nfasis
en los resultados obtenidos, para lo cual se aplicara la prueba paramtrica Z al final de la
investigacin.
Investigacin por el lugar: la investigacinse apoya en una investigacin de campo que es el
estudio sistemtico de los hechos en el lugar en que se producen los acontecimientos. En esta
modalidad el investigador toma contacto en forma directa con la realidad, para obtener informacin
de acuerdo con los objetivos del proyecto. Herrera, L. y otros (2008). (pg. 134).
En este caso al impartirse las clases durante el Bloque de Geometra Analtica Plana
la
investigadora se encuentra en constate con tacto con los dos grupos de investigacin.
Investigacin documental-bibliogrfica: la investigacin tiene el propsito de conocer, comparar,
ampliar, profundizar y deducir diferentes enfoques, teoras, conceptualizaciones y criterios de
diversos autores sobre una cuestin determinada, basndose en documentos o libros, revistas,
peridicos y otras publicaciones. Herrera, L. y otros(2008). (pg. 134), que permiten sustentar y
guiar la investigacin.
Poblacin y Muestra
Poblacin
Para la presente investigacin la poblacin est conformada por cinco (5) docentes del rea de
Matemtica, las autoridades de la institucin que
general
son tres(3):
rectora, vicerrector e inspector
los estudiantes del tercer ao de bachillerato especialidad
Fsico Matemtico del
Colegio Marco Salas Ypez quienes componen un total de 36 estudiantes, que oscilan entre los
17 y 18 aos de edad que provienen de sectores como: La Florida, Ponciano, Comit del Pueblo,
Carceln, Carapungo, Cotocollao, San Jos de Moran, Rumiahui, La Kennedy, San Jos del Inca,
que corresponden a una situacin econmica media- alto.
En la investigacin no se selecciono una muestra debido a que se trabaj con los dos paralelos del
tercer ao de bachillerato para logara mejores resultados, los paralelos se encontraban previamente
estructurados por lo mismo se considera que la investigacin es cuasi experimental, para la
seleccin del grupo experimental y de control se realiz de acuerdo al criterio de la investigadora
considerando
el horario de cada uno de los grupos para la movilizacin al laboratorio de
computacin, siendo el paralelo A que consta de veintiuno (21) estudiantes el que tiene las
primeras horas clases de Geometra Analtica Plana al se lo catalogar como el grupo experimental
con el cual se aplicara el programa Geogebra, y el paralelo de quince (15) estudiantes conformara
el grupo de control al cual se enseara Geometra Analtica Plana de forma tradicional.
Tcnicas e instrumentos de Recoleccin de Datos

Considerando las caractersticas de la investigacin se aplicar
pruebas objetivas
de
conocimientos sobre el bloque de cnicas; la tcnica de la encuesta a las autoridades y docentes

para determinar la factibilidad de implementar el programa Geogebra, para lo cual se disear los
109
1091
siguientes instrumentos, cinco evaluaciones y el cuestionario, los cuales permitirn receptar la

informacin necesaria para realizar el anlisis correspondiente de las hiptesis planteadas.
Encuesta
La tcnica de la encuesta permiti recolectar datos de las autoridades y profesores del rea de
Matemtica del Colegio Marco Salas Ypez a travs de un listado de preguntas escritas sobre la
factibilidad administrativa, tcnica e infraestructura para aplicar el programa Geogebra en la
institucin.
El listado de preguntas que se emple est conformado por el objetivo que se pretende alcanzar al
realizar la encuesta, datos informativos y las instrucciones, contar con listado de preguntas con
las casillas de seleccin para las cuales se aplicar la escala tipo Liker de cinco opciones que
permitirn la tabulacin de los resultados y determinar el objetivo presente en la encuesta.
Prueba objetiva
En la investigacin se emple un examen objetivo porque es un instrumento cuya valoracin no
depende del criterio del evaluador sino de respuestas invariables, fijadas al momento mismo de
elaborarlo.
El prueba objetivo consiste en un cuestionario con preguntas cerradas; y en la mayora de los
casos slo hay una respuesta correcta.
El examen objetivo est estructurado, con diferentes tipos de tems, como se ver en el anexo
correspondiente.
En la investigacin se utiliz un examen objetivo antes de comenzar con las clases de Geometra
Analtica Plana para determinara el nivel de los conocimientos previos que posee cada uno de los
grupos y al final de cada uno de los temas, la recta, la circunferencia, la parbola se evalu para
analizar las medias aritmticas obtenidas y por ltimo se aplico una prueba acumulativa de los
temas anteriores para obtener la media aritmtica y realiza el anlisis respectivo con las
calificaciones.
110
1101
Anlisis de Contenido.Es una tcnica para estudiar la comunicacin de una manera objetiva, sistemtica y cuantitativa.
Hernndez, R. y otros (1998) (pg.181),
El anlisis de contenido se utiliz para comprobar la discrepancia entre los contenidos enseados
y los adquiridos por parte de los estudiantes de los dos grupos.
La presente investigacin analiz las pruebas que se destino para analizar las medias aritmticas de
a los grupos a los cuales se le aplic cuatro evaluaciones teniendo en cuenta las destrezas
requeridas para la Geometra Analtica Plana. Y posteriormente una prueba que permitir conocer
el nivel de desarrollo de las destrezas evaluadas durante el proceso de enseanza.
En las evaluaciones se utiliz una escala estimativa numrica la cual posee
indicadores que
permiten evidenciar los requisitos pertinentes que deben dominar los estudiantes en Geometra
Analtica Plana y sintetizar la informacin que se obtuvo con las evaluaciones.
Procesamiento y Anlisis de datos para determinar

la confiabilidad de los instrumentos.
En la investigacin para el procesamiento de la informacin obtenida con los instrumentos de
recoleccin de datos, (prueba objetiva y encuesta), se estructur las bases de datos y se sigui el
presente proceso para obtener los resultados con los cuales se analizaron las hiptesis de
investigacin.
Una vez aplicado el instrumento se realizar los siguientes pasos.
Encuesta:
1. Anlisis crtico de los resultados, de la encuesta
Una vez que se aplico la encuesta se procedi a crear la base de datos para tabular los resultados
de cada uno de los tems de la encuesta de acuerdo a la escala tipo Liker.
2. Tabulacin de los resultados de la encuesta.
Los tems de las encuestas a las autoridades y maestros fueron tabulados de igual manera en
Excel, de acuerdo a la escala tipo Liker que se emple.
3. Elaboracin de cuadros de varianza.

Con los datos de las encuestas s procesadas se obtuvo la varianza de todos los tems y se
determino matemticamente el alpha de Cronbach.
4. Elaboracin de cuadros de correlaciones entre los resultados obtenidos y una tabla de
la interpretacin de los niveles de confiabilidad.
El alpha de Cronbach que se obtuvo es de 0,711 y al compararlo con la Tabla N13 de
interpretacin de niveles de confiabilidad se obtuvo como resultado una confiabilidad alta lo cual
permite aplicar las encuestas a los docentes y autoridades.
Prueba Objetiva:
1. Anlisis crtico de los resultados, de la prueba objetiva
Una vez que se aplico la prueba objetiva se procedi a revisar los procedimientos de cada uno de
los tems y colocar la ponderacin correspondiente,
se cre la base de datos para tabular los
resultados de cada uno de los tems de la prueba.

2. Tabulacin de los resultados de las Pruebas objetivas.
Una vez
analizadas
las pruebas se procedi a tabular cada tem con su correspondiente
ponderacin (correcta o incorrecta) para luego sumar el numero de aciertos de los tems y obtener
el nmero de preguntas pares respondidas correctamente y cuantas preguntas impares con respuesta
correcta.
3.
Elaboracin de cuadros de confabilidad de los instrumentos.
Con los datos de las pruebas procesadas se obtuvo el nmero de tems que contesto cada estudiante
y se calculo la media aritmtica de las preguntas pares y de las impares, se obtuvo la desviacin
tpica, la diferencia entre las desviaciones tpicas de las preguntas pares e impares, se calcul la
desviacin tpica total y con ese valor se obtuvo el coeficiente de Kider Richardson
determinar la confiabilidad de cada prueba objetiva que se aplicara en la investigacin.
para
4. Elaboracin de cuadros de correlaciones entre los resultados obtenidos y una tabla de

de confiabilidad.
Los resultados obtenidos de los coeficientes se encuentran en la tabla N10 obteniendo una
Caracterstica de Confiable de acuerdo a la comparacin con la tabla de Morales, P.(2007).
5. Anlisis crtico de los resultados de las pruebas.
Una vez que se analiz los resultados de las pruebas se pudo determinar que las cinco
pruebas objetivas son confiables y pueden aplicarse en la investigacin.
6. Elaboracin de grficos tipo barras.
Se selecciono este tipo de grafico estadstico
para observar mejor las comparaciones entre cada
una de las preguntas que fueron contestadas por los estudiantes.
Validez y Confiabilidad
Validez
Para determinar la validez de los instrumentos que permitieron
responder
las interrogantes
planteadas al inicio de la investigacin primero se estableci la relacin entre las variables para
realizar cada tem, despus el cuestionario fue validado por tres expertos en:
Investigacin: Msc. Segundo Barreno
Geometra Analtica Plana: Dr. Carlos Montenegro
Lenguaje: Dr. Luis Herrera
Y para garantizar la validez de las pruebas objetivas, los instrumentos se fueron validados por
Lcdo. Gualberto Paredes.
Posteriormente se procedi a la aplicacin de las evaluaciones a un grupo de cuarenta y un (32)
estudiantes de los Colegio Patrimonio de la Humanidad y en la Unidad Educativa FAE N1, en
condiciones y caractersticas similares a los estudiantes del tercer ao de bachillerato del Colegio
Marco Salas Ypez.
Confiabilidad
Ellmann, E. (2008), define confiabilidad como

La "capacidad de un tem de desempear una funcin requerida, en condiciones establecidas.
Habremos logrado la Confiabilidad requerida cuando el "tem" hace lo que queremos que haga. El
concepto de confiabilidad es aun ms amplio y puede ser expandido para transformarse en una
verdadera filosofa abarcativa de toda la gestin. (pg. 2).
La confiabilidad de cada tem se determina cuando ha cumplido con lo requerido para la
investigacin y por lo mismo se aplicaron las pruebas objetivas a estudiantes de otras instituciones
que tienen condiciones similares a los estudiantes del Colegio Marco Salas Ypez y la encuesta a
las autoridades de la institucin; a los resultados de la encuesta se aplic el coeficiente Alpha de
Cronbach; lo que determinar el nivel de confiabilidad del cuestionario.
Para el anlisis de las pruebas objetivas se emple la
La frmula es:
Donde:
k = Nmero de tems de la escala o muestra
n = nmero de participantes
2
V i= Sumatoria de las varianzas de los tems

2
V t = Varianza total
Interpretacin de los niveles de Confiabilidad
Morales, P. (2007).
Para el anlisis de la confiabilidad se emplea la ecuacin de Kider Richardson cuya frmula se
expresa para la particin de un test en dos mitades que se encuentran un mismo.
Se compar el nmero de tems pares e impares que respondieron correctamente los estudiantes,
para poder determinar la desviacin de los tems de forma separada.
Ecuacin:
r11= coeficiente de confiabilidad de Kider Richardson

x= Media de las cuestiones acertadas
x=Suma de las cuestiones
n= Nmero de cuestiones
=Desviacin de cada xp respecto a la media (x= xp-ximp)
2
x =Cuadrado de las desviaciones

2
x =Suma de los cuadrados de las desviaciones.

D=Desviacin tpica
t=diferencia entre las desviaciones
=desviaciones tpica total
Evaluacin N 1
TEMA: Evaluacin Diagnostica
TABLA N4: Clculo de la confiabilidad del instrumento de diagnstico
tem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
Impares
32
Aciertos
x=x xi
16,50
13
2,50
6,25
6,50
42,25
3,50
12,25
26
10,50
110,25
12,50
156,25
15,50
30
11,90
141,61
28
9,90
98,01
22
3,90
15,21
20
1,90
3,61
18,10
327,61
12,10
146,41
23
4,90
24,01
22
3,90
15,21
23
4,90
24,01
7
x p=181
11,10
123,21
x ip=918,90
240,25
17
1,50
2,25
6,50
42,25
27
11,50
132,25
2
xip=155
x ip=1016,50
Nmero de estudaintes
FUENTE: Examen objetivo

ELABORADO POR: Investigadores
Grfico N 20: Clculo de la confiabilidad del instrumento de diagnstico

35
30
25
20
15
10
5
0
1
272,25
19
Aciertos
x=x xi
pares
6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
Nmero de
Pregunta
ELABORADO POR: Investigador
1. Frmula para obtener la media aritmtica
2. Frmula para obtener la desviacin tpica
3. Clculo de la diferencia entre las desviaciones tpicas pares e impares.
4. Clculo de las desviaciones tpica total
5. Clculo de los coeficientes de confiabilidad.
)Evaluacin
N 2
TEMA: La recta
TABLA N5: Calculo de la confiabilidad del instrumento sobre la recta
Aciertos
Aciertos
tem
Impares
1
x=x xi
29
8,25
12
8,75
22
1,25
20
0,75
xip=83
72,25
23
5,50
30,25
12
5,50
30,25
8,50
72,25
0,56
8,50
1,56
6
7
26
76,56
4
5
x ip=146,75
xip=70
x p=205,0
Nmero de estudaintes

Grfico N 21: Clculo de la confiabilidad del instrumento sobre la recta

35
30
25
20
15
10
5
0
1

68,06
2
3
x=x xi
Pares
3
4
7
8
Nmero de
pregunta
(
(
972
)
)
Evaluacin N 3
TEMA: La circunferencia
TABLA N6: Clculo de la confiabilidad del instrumento sobre la circunferencia.
Aciertos
Aciertos
tem
x=x xi
Impares
1
29
5,60
31
7,60
27
3,60
19,40
26
39,06
29
4,25
18,06
29
4,25
18,06
10
14,75
217,56
376,36
8
9
6,25
12,96
6
7
31
57,76
4
5
31,36
2
3
x=x xi
Pares
2,60
6,76
10
2
xip=117
x ip=485,20
xp=99
x p=292,75
Nmero de estudiantes

Grfico N 22: Calculo de la confiabilidad del instrumento sobre la circunferencia
35
30
25
20
15
10
5
0
1
4
8
Nmero de
pregunta

120
1201
5
9
)Evaluacin
N 4
TEMA: La parbola
TABLA N7: Calculo de la confiabilidad del instrumento sobre la parbola.
Aciertos
te
m
Impares
1
x=x xi
19
5,50
Aciertos
pares
30
5,50
32
7,50
17
7,50
182,25
25
9,50
90,25
14,50
210,25
8,50
72,25
56,25
13,50
56,25
6
7
29
30,25
4
5
2
x ip=173,00 xp=62
xip=98
x p=555,00
Nmero de estudiantes

Grfico N23: Calculo de la confiabilidad del instrumento sobre la parbola

35
30
25
20
15
10
5
0
1
30,25
2
3
x=x xi
3
4
7
8
Nmero de
preguntas
)Evaluacin
N 5
TEMA: Cnicas
TABLA N8: Calculo de la confiabilidad del instrumento acumulativa.
Aciertos
tem
impares
1
x=x xi
25
3,00
Aciertos
pares
29
7,00
17,00
29
7,00
175,56
16
2,75
7,56
21
2,25
5,06
12,75
162,56
49,00
13,25
289,00
6
7
32
49,00
4
5
9,00
2
3
x=x xi
2
x ip=396,00 xp=75
xip=88
x p=350,75
Nmero de estudiates

Grfico N 24: Clculo de la confiabilidad del instrumento acumulativa.

35
30
25
20
15
10
5
0
1

3
4
7
8
Nmero de
preguntas
)Anlisis e
interpretacin:
(
Las evaluaciones se realizaron a estudiantes del tercer ao de bachillerato, En la evaluacin N1

sobre los conocimientos previos que poseen de Geometra Analtica Plana, observando en el
grfico de barras que el tem N 10 referente a las lneas y puntos notables de un triangulo no
respondi ningn estudiante., pero se observa
que la pregunta N 1 respondieron todos os
estudiantes y se refiere al reconocimiento de los elementos de un plano cartesiano.

En la evaluacin N 2 sobre los conocimientos de la recta, logrando observar en el grfico de barras
que todas las preguntas fueron contestadas como se observa en la tabla N 5.
En la evaluacin N3sobre los conocimientos que adquirieron sobre la circunferencia, logrando
observar en el grfico de barras que en el tem N7 que trata sobre la relacin de los conceptos de
la recta y la circunferencia solo cuatro estudiantes lograron contestar la pregunta.
En la evaluacin N 4, sobre los conocimientos que adquirieron sobre la parbola, logrando
observar en el grfico de barras que en el tem N6 que trata sobre los elementos del parbola solo
un estudiante contesto correctamente por lo cual se recomienda hacer nfasis al explicar estos
conceptos.
Por ltimo la evaluacin acumulativa N 5 donde se observo que los tems N5 y 8 fueron los que
obtuvieron tuvieron menor nmero de estudiantes que contestaron correctamente.
Luego de procesados
los resultados obtenidos de las cinco evaluaciones con la tabla de
interpretacin de los niveles de confiabilidad
que determinan
Hernndez, R. Fernndez, C.
Baptista, P. (1997). Metodologa de la Investigacin.

Tabla N9: interpretacin de los niveles de confiabilidad
ESCALA
DESCRIPCION DE GRUPOS
MENOS DE 0,60
NO (CUESTINABLE)
0,60 A 0,85
SI (CONFIABLE)
MAYORES A 0,85
SI (CONFIABLE)
FUENTE: Estadstica aplicada a las Ciencias Sociales, la factibilidad de los test y escalas
ELABORADO POR: Morales, P. (2007)
Tabla N10: Coeficientes de confiabilidad

EVALUACION
Diagnostica
Recta
Circunferencia
Parbola
acumulativa
(r11) coeficiente de confiabilidad NIVELES

Kider Richardson
r11=0,977
CONFIABLE
r11=0,972
CONFIABLE
r11=0,981
CONFIABLE
r11=0,703
CONFIABLE
r11=0,996
CONFIABLE
FUENTE: Exmenes objetivos

Anlisis e interpretacin de datos

Al comparar los resultados obtenidos
de las evaluaciones podemos concluir que las cinco
evaluaciones (diagnostica, recta, circunferencia, parbola y acumulativa)

considerando que la prueba sobre la parbola fue la que menor puntaje obtuvo.
Por lo tanto se pueden aplicar en la investigacin.
son confiables,
Operacionalizacin de las Variables

Definicin nominal
Definicin real
DIMENSIN
variable independiente
Uso del Programa Geogebra.
Definicin operacional
INDICADORES
Inclinacin de la recta
Relacin entre pendientes
La recta
Formas de la ecuacin de la
TEMS
TECNICA
1-8
Examen
objetivo
recta
Distancia entre dos recta
La circunferencia
circunferencia
1-9
Tangente a una circunferencia

La parbola
1-8
parbola
Ecuacin de una
tangente a la parbola
Alto
Variable dependiente
Nivel de calificaciones
Rendimiento acadmico
Nivel de desercin
10-9
Medio
8-7
Bajo
6-0
Alto
1 - 33
Documentacin
Bibliogrfica de
la secretaria del
Colegio
Medio
Bajo
12
8
INSTRUMENTO
Cuestionario
ANALISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

Factibilidad del uso del Software Geogebra
Para realizar el estudio de la factibilidad de implementar el software educativo Geogebra se
aplic un cuestionario validado por tres expertos:
Dr. Carlos Montenegro, Dr. Luis Herrera, Msc. Segundo Barreno
Con los resultados obtenidos en las encuestas se aplic el coeficiente Alpha de Cronbach.
Tabla N11: Tabulacin de encuestas mtodo N1
Sujeto
N
tems
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 Varianza
1.
1,760
2.
1,040
3.
0,640
4.
0,160
5.
0,640
6.
0,240
7.
0,160
8.
0,960
9.
2,560
2
8,160 V t
tem
22,160 V t
21 26 32 21 19
FUENTE: Encuesta
Calculo del Alpha de Cronbach mtodo N 1

Donde:
k = Nmero de tems de la escala o muestra.
n = nmero de participantes.
129
1291
V i= Sumatoria de las varianzas de los tems.

2
V t = Varianza total.
Tabla N12: Tabulacin de encuestas mtodo N2

N
Sujeto
N
tem
01
02
03
04
05 06 07 08 09 10
x x
1.
16 60
2,200
2.
17 63
1,300
3.
22 100
0,800
4.
0,200
5.
7 13
0,800
6.
7 11
0,300
7.
0,200
8.
19 77
1,200
9.
19 85
3,200
21
26
441 676
19
10,200 S
119 x
1024 441 361
2943 x
32 21
FUENTE: Encuesta
Clculo del Alpha de Cronbach mtodo N 2
130
1301
1(
Tabla N13: Interpretacin de los niveles de confiabilidad

ESCALA
NIVELES
MENOS DE 0,20
CONFIABILIDAD LIGERA
0,21 A 0,40
CONFIABILIDAD BAJA
0,41 A 0,70
CONFIABILIDAD MODERADA
0,71 A 0.90
CONFIABILIDAD ALTA
0.91 A 1,00
CONFIABILIDAD MUY ALTA
FUENTE: Metodologa de la Investigacin

ELABORADO POR: Investigadores: Hernndez, R. Fernndez, C. Baptista, P
Anlisis e interpretacin
Obteniendo como resultado
el valor
del alpha de Cronbach de 0,711 utilizando dos mtodos
estadsticos diferentes; con lo cual se concluye que es pertinente incluir el programa en las Clases
de Geometra Analtica Plana.
ANLISIS ESTADSTICO DE LOS INTRUMENTOS APLICADOS A LOS
ESTUDIANTES
1. Anlisis crtico de los resultados, de la prueba objetiva
Una vez que se aplico las pruebas objetivas a los dos grupos
se procedieron a
revisar los
procedimientos de cada uno de los tems y determino la calificacin correspondiente de acuerdo a

la ponderacin correspondiente, se cre la base de datos para tabular los resultados de cada uno
de los tems de la prueba.
2. Tabulacin de los resultados de las Pruebas objetivas.

Una vez
analizadas
las pruebas se procedi a tabular cada tem con su correspondiente
ponderacin para determinar la calificacin de la prueba objetiva de cada uno de los estudiantes.
3. Elaboracin de cuadros de los instrumentos.

Para el procesamiento de las calificaciones se utilizando el programa Excel, en el que se digito los
instrumentos de evaluacin, se realiz las respectivas tablas de frecuencia y clculos para obtener
la media aritmtica, la desviacin estndar, para posteriormente encontrar el promedio de las
desviaciones estndares y poder aplicar en la prueba de hiptesis.
4. Elaboracin de cuadros de correlaciones entre los resultados obtenidos del grupo
experimental y del grupo de control.
Se elaboro dos tabla, la tabla N 24 corresponde a los valores de las medias aritmticas
desviacin tpica de las cuatro evaluaciones del grupo experimental y la tabla N25 a la del grupo
de control.
5. Calculo de la prueba paramtrica Z
Para la prueba de hiptesis se eligi la prueba estadstica de distribucin normal Z, que se
denota con Zt o simplemente Z, para el clculo de Z se emple los valores registrados de la
media aritmtica y la desviacin tpica que se ubican en las tablas.
6. Anlisis crtico de los resultados de las pruebas.
Para el anlisis de la prueba estadstica Z se seleccion un nivel de significacin del 5%,
=0,05 en un ensayo a dos colas, cuyo valor permitir separar las reas de rechazo y
aceptacin de la hiptesis nula
7. Elaboracin de grfico
Con la elaboracin del grafico de la campana de Gauss se puede observar el resultado del valor de
la Z terica y de la Z experimental y determinar si la hiptesis se acepta o se rechaza.
Evaluacin N 1
TEMA: Evaluacin diagnostica
TABLA N14: Registro de la evaluacin diagnostica del grupo experimental
N Calificaciones (x)
Frecuencias (f)
f. xi
3,1
3,10
4,1
12,30
4,5
18,00
5,0
10,00
5,6
11,20
6,0
12,00
6,8
13,60
7,0
7,00
7,8
7,80
10
8,1
8,10
11
9,0
18,00
f= 21
f. xi =121,10
FUENTE: Encuesta
TEMA: Evaluacin diagnostica

TABLA N15: Registro de calificaciones de la evaluacin diagnostica del grupo de control
Frecuencias (f)
f. xi
4,12
8,24
4,50
13,50
5,00
10,00
5,63
11,26
6,50
6,50
6,75
13,50
7,40
7,38
7,80
7,75
8,80
8,75
f. xi =86,88
FUENTE: Encuesta
f= 15
Para el siguiente anlisis se toma en cuenta la siguiente nomenclatura:

: Desviacin tpica
f: Sumatoria de las frecuencias.
N: Nmero total de casos.
x: variables (calificaciones)
n: nmero total de datos
1.- Clculo de la media aritmtica
Grupo experimental
Grupo de control
Grfico estadstico N 25: Rendimiento acadmico de la evaluacin diagnostica.
CALIFICACIONES
EVALUACIN DIAGNSTICA
57,95
%
57,90
%
57,85
%
57,80
%
57,75
%
57,70
%
57,65
%
57,60
%
57,55
%
57,50
%
57,45
%
Series1
Grupo experimental
57,60%
Grupo de control
57,90%

Anlisis e interpretacin:
Al determinar la media aritmtica de la evaluacin objetiva del grupo experimental y el grupo de
control se puede observar que las medias tiene una diferencia de 0,03 equivalente al 3 % lo que
nos lleva a indicar que los dos grupos poseen los mismos prerrequisitos para comenzar el estudio
de Geometra Analtica Plana.
Evaluacin N 2
TEMA: La recta
TABLA N16: Registro de calificaciones de la evaluacin sobre la
recta
del grupo
experimental
xi2
Frecuencias (f) f.xi
2
f.xi
1
3,75
1
3,75
14,06
14,06
2
5,00
3
15,00
25,00
75,00
3
5,50
2
11,00
30,25
60,50
4
6,75
1
6,75
45,56
45,56
5
7,00
2
14,00
49,00
98,00
6
7,50
2
15,00
56,25
112,50
7
8,00
3
24,00
64,00
192,00
8
8,25
1
8,25
68,06
68,06
9
8,75
2
17,50
76,56
153,13
10
9,00
1
9,00
81,00
81,00
11
9,50
3
28,50
90,25
270,75
2
f.xi =152,75
f.xi =170,56
f= 21
FUENTE: Encuesta
TABLA N17: Registro de calificaciones de la evaluacin sobre la recta del grupo de control
xi2
Frecuencias (f) f. xi
2
f.xi
1
3,00
2
6,0
9,00
18,00
2
3,75
1
3,8
14,06
14,06
3
4,75
1
4,8
22,56
22,56
4
5,00
3
15,0
25,00
75,00
5
5,50
2
11,0
30,25
60,50
6
6,00
1
6,0
36,00
36,00
7
6,25
1
6,3
39,06
39,06
8
7,40
1
7,4
54,76
54,76
9
7,50
2
15,0
56,25
112,50
10
8,00
1
8,0
64,00
64,00
2
f.xi =496,45
f= 15 f.xi =83,15
FUENTE: Encuesta

Grupo experimental
Grupo de control
2.- Clculo de la desviacin tpica

Grupo experimental
Grupo de control
Grfico estadstico N 26: Rendimiento acadmico de la evaluacin sobre recta
CALIFICACIONES
EVALUACIN DE LA RECTA
80,0
%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0
%
Grupo experimental
Series1
Grupo de Control
72,7%
55,4%

Una vez analizadas las evaluaciones sobre la recta de los dos grupos que forman parte de la
investigacin se pudo determinar promedio que obtuvo el grupo experimental es de 7,27/10 que
corresponde al 72,7% del rendimiento, lo cual indica que este grupo alcanzo los aprendizajes
requeridos, mientras tanto el grupo de control obtuvo como promedio la calificacin de 5,54/10
correspondiente al 55,4% del rendimiento, Se puede observar como en el grupo experimental con
el cual se aplica el programa Geogebra obtuvo un mejor rendimiento acadmico
Evaluacin N 3
TEMA: La circunferencia
TABLA N18: Registro de calificaciones de la evaluacin sobre la circunferencia del grupo
experimental
xi2
f. xi
Frecuencias (f)
f.xi
4,50
4,50
20,25
5,00
10,00
25,00
50,00
5,50
5,50
30,25
30,25
6,00
6,00
36,00
36,00
6,50
19,50
42,25
126,75
7,00
21,00
49,00
147,00
7,50
22,50
56,25
168,75
8,00
16,00
64,00
128,00
9,00
36,00
81,00
324,00
10
9,50
9,50
90,25
20,25
90,25
2
f.xi =1121,25
f= 21 f.xi =150,50

TABLA N19: Registro de calificaciones de la evaluacin sobre la circunferencia del grupo

de control
xi2
f. xi
Frecuencias (f)
f.xi
3,00
6,0
9,00
3,50
3,5
12,25
12,25
4,50
4,5
20,25
20,25
5,00
15,0
25,00
75,00
5,50
11,0
30,25
60,50
6,00
12,0
36,00
72,00
6,25
6,3
39,06
39,06
7,20
7,2
51,84
51,84
7,25
7,3
52,56
52,56
10
8,00
8,0
64,00

ELABORADO POR: Investigador
f= 15
f.xi =80,7
18,00
64,00
2
f.xi =465,47

Grupo experimental
Grupo de control

Grupo experimental
Grupo de control
Grfico estadstico N 27: Rendimiento acadmico de la evaluacin sobre la circunferencia.
CALIFICACIONES
EVALUACIN DE LA CIRCUNFERENCIA
80,0%
70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0
%
Grupo experimental
Series1
Grupo de Control
71,6%
53,8%

El promedio
que obtuvo el grupo experimental
es de 7,17/10 que corresponde al 71,7% del
rendimiento, el grupo de control obtuvo como promedio la calificacin de 6,04/10 correspondiente

al 53,8% del rendimiento, Se puede observar como en el grupo experimental con el cual se aplica
el programa Geogebra obtuvo un mejor rendimiento acadmico.
TEMA: La parbola
Evaluacin N 4
TABLA N20: Registro de calificaciones de la evaluacin sobre la parbola del grupo

experimental
N Calificaciones (x) Frecuencias (f) f. xi
xi2
2
f.xi
1
3,5
1
3,50
12,25
12,25
2
3,7
1
3,70
13,69
13,69
3
3,9
1
3,90
15,21
15,21
4
5,2
1
5,20
27,04
27,04
5
5,4
2
10,80
29,16
58,32
6
5,8
1
5,80
33,64
33,64
7
5,9
1
5,90
34,81
34,81
8
6,9
1
6,90
47,61
47,61
9
7,0
2
14,00
49,00
98,00
10
8,0
1
8,00
64,00
64,00
11
8,5
1
8,50
72,25
72,25
140
1401
12
13
14
15
8,7
9,3
9,7
10,0

1
8,70
1
9,30
1
9,70
5
50,00
f= 21 f.xi =153,90
75,69
86,49
94,09
100,00
75,69
86,49
94,09
500,00
2
f.xi =1233,09
TABLA N21: Registro de calificaciones de la evaluacin sobre la parbola del grupo de

control
1
3,0
1
xi2
3,00
9,00
f.xi
9,00
3,8
3,80
14,44
14,44
3
4
3,9
4,0
2
1
7,80
4,00
15,21
16,00
30,42
16,00
5,8
5,80
33,64
33,64
5,9
11,80
34,81
69,62
7
8
6,3
6,4
1
1
6,30
6,40
39,69
40,96
39,69
40,96
6,7
6,70
44,89
44,89
10
7,4
14,80
54,76
109,52
11
8,0
8,00
64,00
64,00
12
9,2
9,20
84,64
f= 15
f.xi =87,60

ELABORADO POR: Investigadora.
141
1411
84,64
2
f.xi =556,82

Grupo experimental
Grupo de control

Grupo experimental
Grupo de control
Grfico estadstico N 28: Rendimiento acadmico de la evaluacin sobre la parbola
EVALUACIN DE LA PARBOLA
CALIFICACIONES
80,0
%
70,0
%
60,0
%
50,0
%
40,0
%
30,0
%
Grupo experimental
Grupo de Control
20,0
%
10,0
%
0,0
%
Series1
73,2%
58,4%

ELABORADO POR: Investigadora.
El promedio

al 58,4% del rendimiento, Se puede observar como en el grupo experimental con el cual se aplica
TEMA: Cnicas
Evaluacin N 5
TABLA N 22: Registro de calificaciones de la evaluacin acumulativa del grupo

experimental
1
3,00
1
2
4,00
1
3
4,42
1
4
5,25
1
5
5,34
1
6
5,67
1
7
5,84
1
8
6,00
1
9
6,09
4
10
6,67
1
11
8,00
1
xi2
3,00
4,00
4,42
5,25
5,34
5,67
5,84
6,00
24,36
6,67
8,00
9,00
16,00
19,54
27,56
28,52
32,15
34,11
36,00
37,09
44,49
64,00
f.xi
9,00
16,00
19,54
27,56
28,52
32,15
34,11
36,00
148,35
44,49
64,00
12
13
14
15
8,34
8,75
9,25
9,59
1
8,34
2
17,50
2
18,50
2
19,18
f= 21 f.xi =142,07
69,56
76,56
85,56
91,97
69,56
153,13
171,13
183,94
2
f.xi =1037,45

TABLA N23: Registro de calificaciones de la evaluacin acumulativa del grupo de control

xi2
3,75
1
2
7,50
4,00
2
1
4,00
4,50
3
2
9,00
4,90
4
1
4,90
5,59
5
1
5,59
6,00
6
1
6,00
6,05
7
1
6,05
6,34
8
1
6,34
7,59
9
1
7,59
7,92
10
1
7,92
8,00
11
1
8,00
8,75
12
1
8,75
9,17
13
1
9,17
f= 15 f.xi =90,81

ELABORADO POR: Investigadores
-2,75
2,05
-3,50
-3,90
9,41
-5,00
-6,05
-5,34
-7,59
-7,92
-8,00
-8,75
-9,17
f.xi
7,56
4,22
12,25
15,21
88,55
0,003
36,60
28,52
57,61
62,73
64,00
76,56
84,09
2
f.xi =597,67

Grupo experimental
Grupo de control

Grupo experimental
Grupo de control
Grfico estadstico N 29: Rendimiento acadmico de la evaluacin sobre las cnicas.
CALIFICACIONES
EVALUACIN ACUMULATIVA
70,0
%
68,0%
66,0%
64,0%
62,0%
60,0%
58,0%
56,0
%
Grupo experimental
Series1
Grupo control
67,6%
60,5%

El promedio

al 60,8% del rendimiento, se puede observar como en el grupo experimental con el cual se aplica
ANLISIS Y PRUEBA DE HIPTESIS

Lenguaje matemtico
Hi:
A1:
A2:
Ho:
TABLA N24: Registro de evaluaciones del grupo experimental.
No
Evaluaciones
Media aritmtica
Desviacin estndar()
La recta
7,27
1,69
La circunferencia
7,16
1,45
La parbola
7,32
2,26
Acumulativa de cnicas
6,76
1,92
PROMEDIO GENERAL
7,13
1,83
FUENTE: Exmenes objetivos

TABLA N25: Registro de evaluaciones del grupo de control.

No
Evaluaciones
Media aritmtica
Desviacin estndar()
La recta
5,54
1,55
La circunferencia
5,38
1,44
La parbola
5,84
1,73
Acumulativa de cnicas
6,05
1,80
PROMEDIO GENERAL
5,70
1,63
FUENTE: Examen objetivo.

ELABORADO POR: Investigadores.
Determinacin de valores crticos y sus regiones de rechazo.

Mediante el clculo de la prueba paramtrica Z se rechaza la hiptesis nula si:
zc < -zt = -1,96 o tambin zc > zt= 1,96; donde zt, es el valor terico de Z para un nivel de
significacin del 5%,=0,05; es decir que la investigacin tendr un 95 % de confiabilidad; caso
contrario se acepta la hiptesis de investigacin con una de las dos alternativas.
Clculos con la prueba paramtrica Z

Los datos son:
=7,13.
=5,70
2
e =1,83
2
c =1,63
=21
=15
Anlisis de la hiptesis
Al compara el valor de Z calculado y el valor de Z terico:
Zc=
Podemos observar en el grafico N 16 que Zc=
>Zt= 1,96.
est en la zona de rechazo de la hiptesis nula.

Ho:
Ho: 7,13 5,70
Lo cual nos lleva a rechazar la hiptesis nula debido a las mediad aritmticas de los grupos
experimental y de control no son iguales.
Aceptada la hiptesis de investigacin Hi:
Con la
primera alternativa: la media aritmtica del grupo experimental es mayor
a la media
aritmtica del grupo de control.

A1:
A1: 7,13
5,70
Toma de decisin con respecto a la hiptesis

Una vez analizadas las hiptesis se establece que el rendimiento acadmico de los estudiantes que
utilizaron el programa Geogebra durante proceso enseanza - aprendizaje en Geometra Analtica
Plana
es de (7,13 /10), superando rendimiento acadmico de (5,70/10) que obtuvieron los
estudiantes no trabajaron con programa.
Grficos N 30.- valores de la Z terico y Z calculado
FUENTE: Calculo de Z en el programa Geogebra

Como se observa en el grafico las lneas entre cortadas corresponden al lmite de los valores
tericos donde la hiptesis nula es aceptada, y el reas que se encuentra a la derecha y a la
izquierda son los lugares donde se acepta la hiptesis alternativa.
El valor de la Z experimental se encuentra fuera de las reas de la aceptacin de la hiptesis nula.
150
1501
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Una vez que se aplico la encuesta a los docentes y autoridades del Colegio Marco Salas Yepez se
pudo determinar que el colegio cumple con las condiciones adecuadas para aplicar el programa
Geogebra a los estudiantes del tercer ao de bachillerato tal como se muestra en la tabla N 13
donde se seala que existe una factibilidad alta para la aplicacin del proyecto investigativo.
El utilizar el programa Geogebra les proporcion a los estudiantes visualizar de forma rpida los
diferentes lugares geomtricos que se presentan en el estudio de la Geometra Analtica Planacomo
la recta, la circunferencia, la parbola entre otras figuras con digitar los elementos o las ecuaciones
sin necesidad de realizar ningn procedimiento manual,
lo que permiti a los estudiantes del
Colegio Marco Salas Ypez emplear el programa durante todo el bloque de estudio.
El programa Geogebra es tan verstil que
les permiti a los estudiantes del tercer ao de
bachillerato observara varios lugares geomtricos al mismo tiempo con diferentes estructura
externa como color, tipo de lnea, entre otras aplicaciones que presenta el programa.
Los estudiantes del tercer ao de bachillerato del Colegio Marco Salas Ypez al conocer sobre el
programa pudieron comprobar las respuestas obtenidas tericamente de los ejercicios con el uso del
programa Geogebra, permitindoles tener seguridad en el proceso de solucin.
Para poder determinara si el programa Geogebra influye en el rendimiento de los estudiantes se

elabora cinco pruebas las mismas que tiene tems confiables de acuerdo con la factibilidad de los
test y escalas que se muestra en la tabla N9, por lo tanto se puede aplicar gradualmente a los dos
grupos.
Antes comenzar con el proceso de aplicacin del programa Geogebra a los estudiantes del tercer
ao de bachillerato se procedi a evaluar a los dos grupos sobre los conocimientos previos
obteniendo como resultado que los dos grupos poseen el mismo nivel de conocimientos lo cual se
puede observar al comparar las medias aritmticas, grupo experimental (5,76) y el grupo de control
(5,79).
Al realizar el anlisis de la confiabilidad del instrumento de diagnstico se puede observar que

ningn estudiante contesto el tem N 10 que corresponde a las lneas y puntos notables de un
triangulo como se evidencia en la tabla N4 y en el anexo N1 por lo cual se realizara una variacin
en la pregunta antes de comenzar la investigacin.
En la evolucin de los conocimientos sobre la recta
los estudiantes del grupo experimental
presentan una mayor frecuencia en las calificaciones entre (7 10) obteniendo una media
aritmtica 7,27/10 considerada por la escala cualitativa de lo LOEI con la caracterstica de que los
estudiantes alcanzan los aprendizajes requeridos.
En la evaluacin de la recta se determino que el grupo de control tiene una media aritmtica de
5,54/10 en su rendimiento acadmico, lo que permite expresar que no han logrado obtener una
adecuada visualizacin de los lugares geomtricos y de los procesos de solucin.
Se establece que en la evaluacin de la circunferencia el grupo experimental obtuvo un promedio

de 7,16/10 y el grupo de control obtuvo como promedio la calificacin 5,38/10, obteniendo una
mayor incidencia en las calificaciones menores a siete como se puede observar en la tabla N 19,
determinando que el programa Geogebra les proporciona a los estudiantes del grupo experimental
una ventaja sobre el grupo de control al no identificar la ecuacin que les permitiese resolver los
ejercicios adecuadamente.
El examen objetivo sobre la parbola fue el que menor coeficiente de confiabilidad presento de
todas las evaluaciones por tener una sola persona de treinta y dos que contest al tem que une los
conceptos de recta y parbola.
Al realizar el anlisis de la evaluacin sobre la parbola se concluye que el grupo experimental
presenta una frecuencia de cinco
estudiantes que obtuvieron una calificacin de diez
puntos
mientras que en el grupo de control la frecuencia ms alta tiene las calificacin de siete,
estableciendo que el Programa Geogebra fortaleza la seguridad en los procesos aritmtico y en la
seleccin del proceso requerido para resolver los ejercicios.
En la evaluacin de la parbola se puede observar como en el grupo experimental posee un mejor
nivel de aplicacin de los conocimientos al utilizar el programa Geogebra, que el grupo de control
lo que se evidencia con las medias aritmticas de cada uno de los grupos, grupo experimental
(7,32/10) y el grupo de control (5,84/10).
En la prueba objetiva acumulativa sobre las cnicas se evidencia que el grupo experimental
selecciona mejor el proceso de solucin para obtener la respuesta de los ejercicios planteados lo
cual se observa en la tabla N 22 donde la mayor frecuencia se ubica en la calificacin de seis,
mientras que el grupo de control no puede identificar con facilidad los lugares geomtricos que le
permiten determinar el proceso de solucin, obteniendo una mayor frecuencia en la calificacin de
cuatro coma cinco.
El programa Geogebra no influyo de forma considerable en el proceso de identificacin de varios

lugares geomtrico, por lo mismo los estudiantes del grupo experimental y del grupo de control
lograron obtener una calificacin menor a siete considerado por la LOEI como que estn prximos
a alcanzar los aprendizajes requeridos es decir que los estudiantes requieren un refuerzo acadmico.
Al
evaluarlos conocimientos sobre Geometra Analtica Plana se puede exponer que el grupo
experimentar en la evaluacin sobre la recta, la circunferencia y la parbola presenta un mejor

desarrollo en el proceso de los tems de las pruebas objetivas que el grupo de control,
evidencindose en el rendimiento acadmico del grupo experimental es de (7,13 /10), y del grupo
de control es de (5,70/10)
es decir que el grupo experimental
mejor en un 14,3 %
en
comparacin con el grupo de control.

De acuerdo con la LOEI los estudiantes al obtener una calificacin menor a nueve como reflejan
las medias aritmticas que se presentan en la conclusin anterior no dominan los aprendizajes
requeridos sobre los conceptos de recta, circunferencia y parbola.
Se rechazo la hiptesis nula y se acepto la hiptesis alternativa, estableciendo que el rendimiento

acadmico de los estudiantes que utilizaron el programa Geogebra durante proceso enseanza aprendizaje en Geometra Analtica Plana es mayor al rendimiento acadmico que obtuvieron los
estudiantes del grupo de control no trabajaron con programa. A1: 7,13
5,70.
RECOMENDACIONES
Antes de comenzar con las clases aplicando el programa Geogebra, realizar una explicacin de
cada uno de los componentes del programa y su forma de uso.
Se recomienda implementar el uso del programa Geogebra en las clases de Geometra Analtica
Plana en el tercer ao de bachillerato del Colegio Marco Salas Ypez para permitir visualizar
de forma dinmica los lugares geomtricos de las cnicas.
Ante las medias aritmticas del grupo de control y el experimental en la evaluacin acumulativa
sobre las cnicas, se recomienda reforzar los contenidos que unan los conceptos de varios lugares
geomtricos.
Se debera capacitar a los docentes del Colegio Marco Salas Ypez, sobre el uso de software
educativo que nos permitan mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes.
Incluir la aplicacin del programa Geogebra en las tareas de los estudiantes del tercer ao de
bachillerato del Colegio Marco Salas Ypez , con el propsito de vincularlos adecuadamente en
el uso de la tecnologa.
Para emplear el programa Geogebra es conveniente descargar el programa en el ordenador y que
los estudiantes del tercer ao de bachillerato del Colegio Marco Salas Ypez, lo manejen en off
line para evitar el posible acceso a otras pginas de internet.
BIBLIOGRAFA
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%20Cognitivo%20De l%20Aprendizaje.pdf
Anexo N1
Instrumento de Diagnstico
Evaluacin dirigida a los estudiantes
del Colegio Marco Salas Ypez
Objetivo: determinar los conocimientos bsicos que poseen los estudiantes de tercer ao de
bachillerato para comenzar las clases de Geometra Analtica Plana.
Datos informativos:
Nombre:
Curso:
Asignatura: Matemtica
Jornada:
Instrucciones:
La presente evaluacin, dirigido a los(as) seores(itas) estudiantes del plantel, pretende reunir
informacin sobre los prerrequisitos que poseen los estudiantes del tercer ao de bachillerato en
la asignatura de Matemtica; contestar las preguntas siguiendo las instrucciones de cada tem
P
Instruccin: La siguiente
pregunta presenta tres
alternativas A, B, C. Lea
cuidadosamente cada una de
ellas y luego subraye la
Cul de los siguientes es un
plano cartesiano?
Y
3
Y
3
0,5
3
A)
B)
C
2
2
2
1
1
1
-2
-1
X
X
Instruccin: lea cuidadosamente cada uno de los siguientes

problemas, realice los
procesos correspondientes y encuentre la respuesta correcta.
Representar la posicin de los siguientes puntos en el plano
cartesiano.
A
=
2
2p
(
Instruccin: Lea cuidadosamente las siguientes afirmaciones y
luego escriba la
letra equis (x) en el siguiente parntesis, debajo de la letra V inicial
de verdadero o F
V
a) El ngulo ( )
( )
obtuso
b) Las
( )
( )
rectas
c) El
( )
( )
binomio (2a
d) El
( )
( )
siguiente
Instruccin: Lea cuidadosamente las frases incompletas y
luego escriba la
respuesta correcta en el espacio en blanco respectivo
a)
El
baricentro
es
el
punto
de
interseccin
de
las.. b) El circuncentro es el
1p
punto de interseccin de las.. c)

El
ortocentro
es
el
punto
de
interseccin
de
las..
d) Uniendo el vrtice de un con el punto medio de su

problemas, realice los
procesos correspondientes y encuentre la respuesta correcta
Halle el valor de c , b, y el ngulo A en el siguiente tringulo
a
=
5
4
0
c
m
C
159
3p
Instruccin: analice
cuidadosamente el siguiente
grafico. Luego escriba la
respuesta correcta en los
Elementos del circulo
(Representacin)
Respuestas (Nombres)
2p
6
b
b)
GRACIAS POR SU COLABORACIN
160
Anexo N2
Instrumento de evaluacin sobre la Lnea Recta
Objetivo: determinar los conocimientos adquiridos durante el proceso de enseanza aprendizaje
sobre la recta que poseen los estudiantes de tercer ao de bachillerato.
Datos informativos:
Nombre:
Curso:
Jornada:
Instrucciones:
P
Instrucciones de la
preguntas 1,2,3: Lea
cuidadosamente
las frases
incompletas y luego
Si m1 es igual a m2 las rectas 0,5p
son...
La pendiente m de un recta
es igual
0,5p
En la ecuacin
la 0,5p
letra a se
denomina..
Instrucciones 4,5: lea
cuidadosamente los
siguientes
ejercicios,
realice
La pendiente
del segmento
AB cuyos puntos extremos
son (-3,-1) y (2,-6)
1,25
1 ecuacin: 4x En la siguiente
y 2 = 0 la ordenada al
origen.
a
)
a
)
161
1,25
Instrucciones de las
preguntas 6, 7,8: lea
cuidadosamente cada uno de
los
Los puntos A(-3,-1), B(1,4),
C(2,-2) son los vrtices del
tringulo ABC:
6
a) Encontrar la ecuacin
de la recta que corta a
AB en su punto medio y 2p
es paralela a AC.
Sol. 2x + 10y 13= 0
Hallar la distancia entre el

punto P(
64) y la recta 2x + 3y -12 = 0
2p
7
Hallar las ecuaciones de dos

rectas que pasan por el
punto A (1,4), la una es
paralela y la otra
perpendicular a la recta 3x 2p
2y + 40 = 0.
162
Anexo N3
Instrumento de evaluacin sobre la Circunferencia

sobre la circunferencia que poseen los estudiantes de tercer ao de bachillerato.
Datos informativos:
Nombre:
Curso:
Jornada:
Instrucciones:
P
Instrucciones de la
preguntas 1,2,3,4: Lea
cuidadosamente las
siguientes
A
fi 0,5p
r
Am
fi 0,5p
r
m
A
fi 0,5p
r
m
A
fi 0,5p
r
m
2
3
4
Instrucciones 5,6: lea

cuidadosamente los
siguientes ejercicios, realice
los
La ecuacin de la
circunferencia de centro (0,0)
y radio r=2
1p
a
)
163
El centro y el radio de la circunferencia (x 3) + (y + 5) = 9

6
a)
b)
c)
d)
C (3, 5); r = 3
C (-3, 5); r = 3
C (-3, -5); r = 3
C (3, -5); r = 3
1p
Instrucciones de las preguntas 7, 8, 9: lea cuidadosamente cada uno de los

siguientes problemas, realice los procesos correspondientes y encuentre la
respuesta correcta.
Hallar la ecuacin de la circunferencia cuyo centro es el punto C(2,-4) y que es
tangente
al eje Y
7
2p
Hallar la ecuacin de la circunferencia de centro A(-2,3) y que sea tangente a la

recta
20x -21y-42 =0
2p
2
2
Reducir la ecuacin: x + y -8x -2y +12 = 0 a la forma ordinaria, determinar su 2p
centro y su radi0
164
Anexo N4
Instrumento de evaluacin sobre la parbola
sobre la parbola que poseen los estudiantes de tercer ao de bachillerato.
Datos informativos:
Nombre:
Curso:
Jornada:
Instrucciones:
P
preguntas 1, 2, 3,4: lea
cuidadosamente los
2
siguientes
La cnica de ecuacin: x
+8y = 0 es de
a) Eje vertical de
C (0, 0)
b) Eje vertical de
C (h, k)
2
c) (yEje
horizontal
La ecuacin:
+ 2)
=- 4 (x
+ 2) de la parbola tiene
como vrtice el punto.
1p
1p
a
)
2
V (y + 2) =- 4 (x
La ecuacin:
+ 2) de la parbola tiene
como Foco el punto.
1p
a) F (2, -3)
b) F(3, 2)
c) F(-3, -2)
d) deF(-2,
3)
El lado recto
la parbola
cuya ecuacin: y - 12x= 0

a
)
X
165
1p
Instruccin de la pregunta
5: analice cuidadosamente el
siguiente grafico.
Elementos del circulo
(Representacin)
1,5p
Respuestas
(Nombres)
1
2
3
2
1
3
preguntas 6, 7,8: lea
cuidadosamente cada uno
de los
Hallar la ecuacin de la
parbola cuyo foco es (3,4), 1,5p
si su eje tiene por ecuacin y
-4 = 0 y pasa por el punto
(6,8).
166
Dada la ecuacin: y
-4y
+6x -8 = 0, calcular: (a) las
coordenadas del vrtice, (b)
las coordenadas del foco, (c) 1,5p
la longitud del lado recto, (d)
la ecuacin de la directriz:
Hallar la ecuacin de una

parbola cuyo eje sea
paralelo al eje X, y pasa por
los puntos
A ( 3,3); B(6,5) y C (6,-3)
167
1,5p
Anexo N5
Instrumento de evaluacin acumulativa

sobre la recta que poseen los estudiantes de tercer ao de bachillerato.
Datos informativos:
Nombre:
Curso:
Jornada:
Instrucciones:
N
1
2
3
P
Instruccin: Lea
cuidadosamente las frases
incompletas
y luego
La
tangente del
nguloescriba
de
1,0p
inclinacin de una recta es
igual a su
Las pendientes de rectas
0,5p
paralelas son
En el punto de tangencia, la
0,5p
tangente y el radio son
.
Instruccin: a continuacin
se presentan dos columnas
analice cuidadosamente
cada uno de los elementos y
PRESMISAS(Lugares
3,0p
geomtricos)
RESPUESTAS
(Ecuaciones)
( )Parbola
de vrtice
(h,k) y eje
2
a) 3x -9x5x -2 =0
horizontal
168

problemas,
realice los procesos correspondientes y encuentre la respuesta correcta
Los puntos A (-3,-1) B (1,4) C (2,-2) son los vrtices del triangulo ABC.
Encuentre la ecuacin de la recta que corta al lado AB en su punto medio y es
paralela a AC
1,25p
Hallar la ecuacin de la circunferencia tangente a la recta: 3x - 4y +17 = 0.

Y
2
2
que sea concntrica a la circunferencia: x + y 4x +6y 11 =0
1,25p
Hallar completando cuadrados el centro y el radio de la siguiente circunferencia:

2
2
2x + 2y -6x + 10y +7 =0
1,25p
7
Si una parbola tiene eje coincidente con el eje X, vrtice en el origen y pasa
por
el
punto (1, -3); determinar:
8
a) el valor del lado recta. b) ecuacin de la directriz c) ecuacin de la

parbola
169
1,25p
Anexo N6

FACULTAD DE FILOSOFA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN
INSTRUMENTO PARA DETERMINAR LA VALIDEZ DEL CONTENIDO DE LA
FACTIBILIDAD DEL PROYECTO
Seor.
Presente.De mi consideracin:
Conocedora de su alta capacidad profesional me permito solicitarle, muy comedidamente, su
valiosa colaboracin en la validacin del instrumento a utilizarse en la recoleccin de datos
sobre la influencia del uso del programa Geogebra en el rendimiento acadmico en Geometra
Analtica Plana, de los estudiantes del tercer
ao
de bachillerato,
especialidad Fsico
Matemtico, del Colegio Marco Salas Ypez de la ciudad de Quito, el ao lectivo 2012 2013
Mucho agradecer a Usted seguir las instrucciones que se detallan en la siguiente pgina; para
lo cual se adjunta los objetivos, la Matriz de Operacionalizacin de variables y el instrumento.
Aprovecho la oportunidad para reiterarle mi ms alta consideracin y estima.
Atentamente
Srta. Georgina Bonilla

Responsable de la investigacin
170
1701
INSTRUCCIONES PARA LA VALIDACIN DE CONTENIDO DEL INSTRUMENTO DE

FACTIBILIDAD SOBRE LA INFLUENCIA DEL USO DEL PROGRAMA GEOGEBRA
EN EL RENDIMIENTO ACADMICO EN GEOMETRA ANALTICA PLANA, DE LOS
ESTUDIANTES DEL TERCER
AO
DE BACHILLERATO,
ESPECIALIDAD
FSICO MATEMTICO, DEL COLEGIO MARCO SALAS YEPEZ DE LA CIUDAD DE
QUITO, EL AO LECTIVO 2012 - 2013
Lea detenidamente los objetivos, la matriz de Caracterizacin de variables y el cuestionario de
opinin.
1. Concluir acerca de la pertinencia entre objetivos, variables, e indicadores con los tems del
instrumento.
2. Determinar la calidad tcnica de cada tem, as como la adecuacin de stos al nivel cultural,
social y educativo de la poblacin a la que est dirigido el instrumento.
3. Consignar las observaciones en el espacio correspondiente.
4. Realizar la misma actividad para cada uno de los tems, utilizando las siguientes categoras:
(A)
Correspondencia de las preguntas del Instrumento con los
indicadores
P
NP
objetivos, variables, e
PERTINENCIA O
NO PERTINENCIA
En caso de marcar NP pase al espacio de observaciones y justifique su opinin.

(B)
Calidad tcnica y representatividad

Marque en la casilla correspondiente:
O
B
R
D
ptima
BUENA
REGULAR
DEFICIENTE
En caso de marcar R o
(C)
D, por favor justifique su opinin en el espacio de observaciones.
Lenguaje
Marque en la casilla correspondiente:
A
I
Adecuado
Inadecuado
En caso de marcar I justifique su opinin en el espacio de observaciones.

GRACIAS POR SU COLABORACIN
OBJETIVOS DEL INSTRUMENTO DE FACTIBILIDAD PARA

LA FASE DE DIAGNSTICO.
Objetivo General
Recoger informacin sobre la factibilidad del uso del programa Geogebra en las clases de
Geometra Analtica Plana de los estudiantes del tercer ao de bachillerato, especialidad Fsico
Matemtico, del Colegio Marco Salas Ypez de la ciudad de Quito, en el ao lectivo 2012
2013
Objetivos Especficos
1.
Recabar informacin sobre los docentes del rea de Matemtica del Colegio Marco Salas
Ypez.
2.
Recabar informacin sobre la pertinencia del uso del programa Geogebra en las clases de
Geometra Analtica Plana en el tercer ao de bachillerato,
especializacin Fsico
Matemtico del Colegio Marco Salas Ypez.

3.
Recabar informacin sobre la predisposicin de los docentes para utilizar un software

educativo en las clases de Geometra Analtica Plana, en el tercer ao de bachillerato,
especializacin Fsico Matemtico.
4.
Recabar informacin de los recursos tecnolgicos, que dispone el Colegio Marco Salas
Ypez para la implementacin de un software educativo en las clases de Geometra
Analtica Plana.
Caracterizacin de las Variables sobre el estudio de Factibilidad

VARIABLE
GENERAL
DIMENSIN
INDICADORES
TEMS
Factores
Recursos humanos
1.1
Los docentes conocen

sobre los software
2.1
Humanos
Factibilidad
de la
propuesta de la
influencia del uso
Factores
del programa
Sociales
Geogebra en las
clases
educativos
Incorporan en el
proceso de enseanza
2.2
aprendizaje
el uso de un
Capacitacin decente
en software
de
Geometra Analtica
2.3
educativos
Implementacin de
un software educativo
Plana.
2.4
en las clases
Factores
Econmicos
Mejoramiento del
proceso de
2.5
Mejoramiento del
rendimiento
2.6
Recursos
3.1
tecnolgicos
por parte de la
Infraestructura
adecuada
173
3.2
Instrumento de factibilidad
CARRERA DE MATEMTICA Y FISICA
INFLUENCIA DEL USO DEL PROGRAMA GEOGEBRA EN EL RENDIMIENTO ACADMICO
EN GEOMETRA ANALTICA PLANA, DE LOS ESTUDIANTES DEL TERCER AO DE
BACHILLERATO,
ESPECIALIDAD FSICO MATEMTICO, DEL COLEGIO MARCO
SALAS YEPEZ DE LA CIUDAD DE QUITO, EL AO LECTIVO 2012 2013
ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTESY AUTORIDADES DEL

COLEGIO MARCO SALAS YPEZ
Objetivo:
La presente encuesta tiene por objetivo recoger la informacin necesaria para determinar la
factibilidad del uso del Programa Geogebra por parte del personal docente de la institucin
educativa, para mejorar el rendimiento acadmico en Geometra Analtica Plana, en el desarrollo
de sus clases; por tal razn, agradecer que conteste las siguientes preguntas con toda honestidad,
claridad y precisin.
DATOS PERSONALES:
NOMBRE:
CARGO QUE DESEMPEA:
TIEMPO DE TRABAJO:
TTULO:
Instrucciones:
A continuacin se presentan una serie de enunciados, lea cuidadosamente cada uno de ellos y reflexione
sobre la intensidad (frecuencia), luego escriba la letra x, en el casillero correspondiente a la respuesta
que mejor exprese su opinin, considerando la siguiente escala:
Informacin especifica:
1: Totalmente de acuerdo
(100
%)
4: De acuerdo en un (25 %)
2: De acuerdo en un (75 %)
5:
Totalmente
desacuerdo (0%)
3: De acuerdo en un (50
%)
en
1. FACTORES HUMANOS
1.1. La
institucin
dispone de los
docentes
necesarios,
ENU
1
NC
174
1741
2. FACTORES SOCIALES
ENU
1
NC
2.1. Conoce
usted algn
software
educativo
2.2. incorpora
usted un
software
educativo
2.3. Deseara
seguir un
curso sobre
software
2.4.
Implementara
usted en su
actividad
docente el uso
2.5. Considera
usted que los
docentes
mejorar el
proceso
de
2.6. Estima
usted que la
aplicacin
de un
software
3. FACTORES ECONMICOS
ENU
1
NC
3.1
Se
dispone
de
los
recursos
tecnolgic
3.2 Existe una
infraestructura
adecuada en la
institucin
para utilizar
(A) CORRESPONDENCIA DE LAS PREGUNTAS DEL INSTRUMENTO CON

LOS OBJETIVOS, VARIABLES E INDICADORES.
P = PERTINENCIA
TEMS
1.1
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
3.1
3.2
..
FIRMA
NP = NO PERTINENCIA
OBSERVACIONES
(B) CALIDAD TCNICA Y REPRESENTATIVIDAD.

O = OPTIMA
B = BUENA
TEMS
1.1
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
3.1
3.2
..
FIRMA
R = REGULAR
B
D = DEFICIENTE
OBSERVACIONES
(C) LENGUAJE.
A = ADECUADO
TEMS
1.1
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
3.1
3.2
..
FIRMA
= INADECUADO
C
OBSERVACIONES

Geometria

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFA LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIN

INFLUENCIA DEL USO DEL PROGRAMA GEOGEBRA EN EL RENDIMIENTO ACADMICO

MATEMTICO, DEL COLEGIO MARCO SALAS

YPEZ DE LA CIUDAD DE QUITO, EN EL AO LECTIVO 2012-2013.

Georgina Elizabeth Bonilla Guachamn

Quito, mayo, 2013

AUTORIZACIN DE LA AUTORIA INTELECTUAL

MATEMTICO, DEL COLEGIO MARCO SALAS YPEZ DE LA CIUDAD DE QUITO,

Srta. Bonilla Guachamn Georgina Elizabeth

APROBACIN DEL TUTOR

Lic. Gualberto Paredes Ortega

Definicin de trminos bsicos ....................................................................................................... 102

Factibilidad del uso del Software Geogebra.................................................................................. 120

Grfico estadstico N 20: Clculo de confiabilidad del instrumento diagnstico:......................... 116

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

INFLUENCIA DEL USO DEL PROGRAMA GEOGEBRA EN EL RENDIMIENTOACADMICO

ESPECIALIDAD FSICO MATEMTICO, DELCOLEGIO MARCO SALAS

YPEZ DE LA CIUDAD DE QUITO, EN EL AO LECTIVO 2012-2013.

fundamentacin terica que expresa los conceptos de recta,

ACADMICO, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, ENSEANZA CON AYUDA DE UN

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

GEOMETRAANALTICA FLAT FOR THIRD YEAR STUDENT OF BACHELOR, SPECIALTY

WORDS: SOFTWARE GEOGEBRA, CONSTRUCTIVISM, ACADEMIC PERFORMANCE,

presenta las conclusiones y recomendaciones a las cuales se lleg luego de

no es la excepcin en tener como misin el formar entes

productivos para la sociedad, el colegio se cre en el ao 1995, la institucin se encuentra ubicada

profesores en el rea de Matemtica y Fsica, los

estudiantes terceros aos de bachillerato se encuentran distribuidos en dos paralelos, el paralelo A

Si no se adoptan medidas inmediatas el problema puede incrementarse en el futuro, provocando

Formulacin del Problema

Cmo se aplica las definiciones, leyes y principios de Geometra Analstica Plana en el

Cunto mejor el rendimiento acadmico de los estudiantes

con el uso del Programa

tericamente a los estudiantes del tercer ao de bachillerato la aplicacin

didctica del programa Geogebra en la asignatura de Geometra Analtica Plana en el Colegio

Evaluar los resultados de la aplicacin del programa Geogebra en el rendimiento acadmico de

Y en el artculo 6 literal j. garantizar la alfabetizacin digital y el uso de las tecnologas de la

por parte de autoridades y docentes de la institucin para la pronta

(2012) en su investigacin que tiene por tema Construyendo y

explorando tringulos con Geogebra.

fueron participativas lo que permiti que los

estudiantes tuvieran un aprendizaje significativo (pg. 2)

enriquezcan sus conocimientos al

sobre el comportamiento de los estudiantes frente al uso de mtodos

tradicionales para la de solucin de problemas como el lpiz , el papel y del software

los conceptos geomtricos se confrontaron las dos formas de resolver un mismo

de clase, basndose en los resultados obtenidos, se pudo

verificar que uno de estos es el programa Geogebra.

sociales del ambiente, plantea las circunstancias medibles, observables y

cuantificables, es decir, una concepcin mecanicista de la realidad(pg.141)

Para este paradigma el proceso de aprendizaje se convierte en un acto memorstico donde el

repetitivos para determinar la solucin de los ejercicios, la evaluacin se encamina a formar la

alrededor y de los que aprende. El enfoque cognitivo est interesado en las

al paradigma conceptual y se enfoca en la organizacin de los

proceso de aprendizaje como un parmetro que contribuya en el rendimiento acadmico de los

considera que el aprendizaje humano es una construccin mental generada por la

acomodacin, conflicto, equilibraran, y sus races remotas en el fenomenalismo de

proporcionar una infinidad de herramientas significativas que habrn de ponerse a

socio- cultural y natural, con el fin de favorecer el aprendizaje significativo a partir de

La adopcin de una visin global y dialctica de la realidad educativa.

La aceptacin compartida de una visin democrtica del conocimiento as como de los

La asuncin de una visin particular de la teora del conocimiento y de sus relaciones

La caracterstica que manifiesta la orientacin del paradigma es la de formar