PROGRAMA DE FORMACION PARA MAESTRAS Y MAESTROS

EN EJERCICIO

PROFOCOM
UNIDAD DE FORMACION N10

GESTION CURRICULAR DEL

PROCESO EDUCATIVO
TERCERA FASE
GRUPO:

N 8

CPTE (TRABAJO EN COMUNIDAD)

A) ANLISIS DE LA LENGUA
B) ENSAYO (Lectura obligatoria)
FACILITADORA:

Lic. Maritza Daza

PARTICIPANTES:

ROJAS LIMA MARTHA BRIGIDA

CRUZ MERLO RENE

(U.E. David Pinilla)

(U.E. David Pinilla)

PLATA SORIA ROSALIA ANGELICA

(U.E. David Pinilla)

Mayo, 2016

ACTA DE REUNIN DE TRABAJO COMUNITARIO UF-10

UNIDAD DE

FORMACION

N 10

En la Sala de reunin de docentes de la Unidad Educativa David Pinilla,

dependiente de la Direccin Distrital de Educacin La Paz 3, a horas 17:30
p.m. De 18 de marzo del presente ao se llev a cabo la reunin, a efectos
de organizar e iniciar EL RESUMEN DE LA LECTURA DEL MODULO PARA
PRESENTACION DEL ENSAYO, Correspondiente a la unidad de formacin
N10 de formacin, con la presencia de los docentes participantes del grupo
sistematizacin.
Asimismo, se consider relativo al Plan de Desarrollo Curricular de Clase, donde
cada docente en coordinacin con sus pares del rea, deber coordinar.
En consecuencia, cada participante propondr su contenido individual de
acuerdo a su rea o especialidad de trabajo; en base a las actividades
metodolgicas e instrumento elegida como
herramienta
integrador de
evaluacin.
Se levant la sesin a horas: 19:00 p.m. en fecha arriba referida, y para fines
consiguientes firman al pie del presente.

CRUZ MERLO RENE

SORIA R. ANGELICA
C.I.3403405 L.P.
C.I.2443076 L.P.
U.E. DAVID PINILLA
DAVID PINILLA

ROJAS LIMA MARTHA

PLATA

C.I.2448979 L.P.
U.E. DAVID PINILLA

U.E.

ACTIVIDAD DE FORMACIN COMUNITARIA

Anlisis de la situacin del manejo y uso de las lenguas de los estamentos: docente
y estudiantil.
MAESTRAS Y MAESTROS
Realizada un acercamiento al plantel docente personal femenino y masculino se
pudo constatar mediante un sondeo verbal y a nivel general, sobre el uso y manejo
de las lenguas originarias (Aymara- quechua) de 32 maestras y maestros:

Manejo de Lengua Originaria (LO) y poco de lengua castellana

Manejo de lengua castellana (LC) y originaria (LO) por igual
Manejo de lengua castellana (LC) y poco de lengua originaria (LO)
Manejo solo de la lengua castellana (LC)

0
11
8
11

CON CUAL DE LAS CUATRO SITUACIONES TE IDENTIFICAS?

Por mi condicin de docente mi considero bilinge, toda vez que manejo la
lengua Aymara con facilidad, debido a tres razones: Primero que mis padres
hablaban de manera correcta y fluida, pero el gran problema de no saber
escribir, Segundo cuando hice mis aos de provincia durante ms de seis
aos

he mejorado en el medio donde trabaj, tomando relaciones de

integracin, por cuanto me gustaba conversar con los mas ancianos, que
requera para el trmite de cambio de nombre del establecimiento, hasta
que la gente de la poblacin me trataron con mucho respeto.
Hice un curso de un ao calendario en la Carrera de Lingstica e Idiomas de
la Facultad de Humanidades dependiente de la Universidad Mayor de San
Andres con certificacin de suficiencia en lengua Aymara en el CENTRO DE
ENSEANZA Y TRADUCCION DE IDIOMAS (C.E.T.I.).
Por lo que me identifico con la OPCION DOS, con un pequeo problema de
la escritura.

ESTUDIANTES
CURSO: Quinto ao de Educacin Secundaria Comunitaria Productiva A
36 seoritas y jvenes
-

Maneja solo lengua originaria (LO)

Maneja lengua originaria (LO) y poco la lengua castellana (LC)
Maneja la lengua castellana (LC) y originaria (LO) por igual
Maneja lengua castellana(LC) y poco la lengua originaria (LO)
Maneja solo la lengua castellana (LC)

De la cantidad de estudiantes de

0
0
5
6
25

36 estudiantes, algunos sienten miedo y/o

vergenza manifestar que hablan una lengua originaria, por temor al qu dirn de
sus compaeros. Entonces se debe fortalecer este aspecto para que los estudiantes
sepan que es un privilegio y una ventaja saber hablar dos lenguas.

ENSAYO
del curriculum: Shirley Grundy
La implementacin del Modelo Educativo Socio comunitario Productivo, para su
implementacin necesita de maestros y maestras transformadores/as, capaces de
construir un currculo pertinente al mismo. Shirley Grundy en su libro Producto
o praxis del currculo hace un anlisis desde las teoras de la praxis de Freire y la
emancipadora del filsofo alemn Jurgen Habermas para mover a los profesores
a ser actores de esta construccin.
La misma considera tres tipos de intereses: Tcnico, practico y desde estos llegar
al inters emancipador. En este trabajo desarrollaremos los mismos desde varios
aspectos como el discente, es decir del estudiante; desde el maestro o docente;
del diseo del o contenido del currculo; el sustento terico; de su orientacin o
enfoque y por ultimo desde el desarrollo curricular en s.
Aspecto
discente
El discente es un actor pasivo en el proceso de enseanza y aprendizaje. La
crtica, la reflexin y la creatividad no se potencian. "Si, mediante la observacin
y la experimentacin, podemos descubrir las leyes que rigen la forma de
aprendizaje de los nios, presumible mente podamos estructurar un conjunto de
reglas que, de seguirse, promovern el aprendizaje (Grundy, 1991, P. 29).
El discente es un actor. El educando y profesor interactan con el fin de dar
sentido al mundo. Si los prcticos toman en serio sus obligaciones respecto a la
interpretacin de los textos curriculares como accin prctica,.., tambin
tomarn en serio la categora de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y
no como objetos en el acontecimiento curricular (Grundy, 1991, p.100).
El discente goza de libertad de expresin, igualdad y autonoma. Es crtico y
autocritico, libre de exponer sus ideas y formar parte activa en la construccin de
su propio conocimiento, ...el inters emancipador compromete al estudiante, no
slo como receptor activo, en vez de pasivo, del saber, sino como creador
activo del mismo junto con el profesor (Grundy, 1991. p.142).

Aspecto docente
Es el actor principal en la mediacin del conocimiento, el que dicta ctedra. No
obstante, no puede abandonar los rgidos contenidos que debe impartir. La
creatividad solo le es permitido en la mediacin, no as en la construccin o
reconstruccin del currculo al momento de ejecutar el mismo. En todos los
casos en que se contempla la educacin en este sentido orientado al producto, se
requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el mbito de la
clase..." (Grundy, p.46).
El docente es concebido como un miembro de la comunidad cientfica, que
hace de su saln de clase un laboratorio del conocimiento, ...la preocupacin
fundamental del profesor ser el aprendizaje, no la enseanza. Es ms, el
aprendizaje supone, no la produccin de ciertos artefactos (...), sino la
construccin del significado" (Grundy, 1991, p. 101).
El docente es un miembro de la comunidad educativa que interacta con los
estudiantes. Estimula la reflexin, el goce de la plena libertades, igualdad y la
potenciacin de las capacidades individuo, ...los estudiantes y el profesor
ocupado de manera conjunta como participantes activos en la construccin del
conocimiento. Esta perspectiva transaccional de la enseanza y el aprendizaje
significa que no tiene sentido hablar ya de la enseanza sin hacerlo al mismo
tiempo del aprendizaje (Grundy, 1991, p.142).
Aspecto de Diseo o contenido del currculo
Objetivos rgidamente predeterminados guan la experiencia de aprendizaje.
El diseo es de acatamiento obligatorio para el docente y el estudiante,
...objetivos pre especificados determinarn el diseo de la experiencia de
aprendizaje. La seleccin y organizacin de estas experiencias dependern de
la habilidad de los creadores del currculo (Grundy, 1991, p.50).
El inters cognitivo prctico significa que el contenido curricular estar
determinado por consideraciones sobre el bien en vez de por lo que se debe

seleccionar para su enseanza a fin de lograr un conjunto de objetivos

especificados de antemano. La seleccin de contenido, la importancia radica
en la construccin del significado y en la interpretacin, la orientacin e
integracin del contenido. Estos son de tipo global, en lugar de atomizada,
fragmentaria y especfica del tema.
Interaccin dinmica de la accin y la reflexin, en el acto de construir o
reconstruir reflexivamente el mundo social. El currculo en esta forma de
concebir educativa debe ser negociado y nunca impuesto. No se debe dejar al
azar o a la imaginacin del momento. El punto de partida para organizar el
programa de contenido de la educacin o de la accin poltica debe ser la
situacin presente, existencia!, concreta, que refleje las aspiraciones de las
personas. Utilizando ciertas contradicciones bsicas, debemos plantear esta
existencia!, concreta y presente situacin a las personas como un problema
que las desafa y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual, sino en el de
la accin (FREIR, 1972b, pg. 68) (citado por Grundy, 1991, p.147).
Aspecto del sustento terico.
La Ciencia Emprico Analtica
La ciencias emprico analtica, hipottico-deductivas, son el sustento terico de
los interese de un currculo tcnico, dado que el control y la manipulacin de medio
es el fin primordial. El tipo de saber generado por la ciencia emprico-analtico se
basa en la experiencia y la observacin, propiciada a menudo por l
experimentacin. (Grudy, 1991, p.28).
Histrico hermenuticas.
La construccin del significado a travs de un acto de interpretacin
proporcionando, portante, una base para tomar decisiones en relacin con la
accin, se conoce como interpretacin hermenutica (Grudy, 1991, p87) Se dice
que la compresin hermenutica constituye una forma preeminente de
conocimiento sobre el que puede levarse a cabo la accin (Grundy, p87). El
conocimiento hermenutico siempre esta mediado por la pre comprensin que se
deriva de la situacin inicial del intrprete (Grudy, 1991, p.32).
Las ciencias Crticas

Habermas seala que el cognitivo emancipador constituye un tipo de ciencia

mediante los que se genera y organiza el saber en la sociedad. A saber, la crtica. El
que hacer de las ciencias emprico-analticas incluye un inters cognitivo tcnico; el
de las ciencias histrico-hermenuticas supone un inters prctico, y el enfoque de
las ciencias crticamente orientadas incluye el inters cognitivo emancipador.
Habermas. (1972, pag. 308) (Citado pro Grundy, 1991, p.27).
Aspecto de Orientacin o enfoque
Control y manipulacin del ambiente
La orientacin o enfoque de los intereses del currculo bajo la prospectiva tcnica es
el control y manipulacin del ambiente educativo. Est implcito el inters por el
control del aprendizaje del alumno, de modo que, al final del proceso de enseanza,
el producto se ajustar a las intenciones o ideas expresado en los objetivos
originales (Grundy, 1991, P. 29).
Inters Prctico.
Comprensin e interaccin.
Todo seleccin de contenido, es sometido a la construccin del significado y en la
interpretacin en forma macro o de tipo holstico, lugar de los fragmentaria. El
saber que orienta esta accin es subjetivo, no objetivo. Esto es lo que orienta esta
accin es subjetivo, no objetivo. Esto es lo que quiere decir Habermas cuando
manifiesta: el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensin del
significado, o no por observacin. Aunque ese conocimiento es subjetivo, no tiene
por qu ser arbitrario. La confianza en una interpretacin depende del acuerdo con
los dems respecto a su racionabilidad; de ah la indicacin de Habermas la
necesidad de acuerdo entre Dos sujetos agentes, al menos. Y, por eso es
importante la idea de consenso para la interpretacin del significado. (Grundy,
1991, P 32).
Autonoma y responsabilidad
Para S. Grundy, en todo momento, los criterios para juzgar la calidad del
aprendizaje se refieren al grado de auto9noma e igualdad experimentado por los
miembros del grupo de aprendizaje. En ningn momento, si la accin est
informada por un inters emancipador, los agentes externos estarn legitimados
para emitir esos juicios. Solo los miembros de la comunidad de aprendizaje son

aptos para juzgar la validez y autenticidad del mismo Un currculo emancipador

supone una relacin recproca entre autor reflexin y accin (Grundy, 1991, p 134).
Aspecto de Desarrollo Curricular
Currculo como producto.
El desarrollo del currculo con dominio de inters tcnico persigue un resultado pre
estableci o concebido a travs del alcance de objetivos seleccionados. En concreto
busca un producto final. El producto de un proceso de aprendizaje diseado de
este modo se juzgar de acuerdo con la fidelidad con que la puesta en prctica del
diseo cumpla los objetivos produciendo, por tanto, el resultado deseado(Grundy,
1991, p 50). Un programa de actividades (que han de realizar profesores y
alumnos) diseado de manera que los alumnos alcancen en la mayor medida
posible determinado fines y objetivos educativos y de otro tipo, propios de
enseanza (Barrow, 1984, p11) (Citado pro Grundy, 1991, p50). Un programa de
actividades (que han de realizar profesores y alumnos) diseado de manera que los
alumnos alcancen en la mayor medida posible determinados fines y objetivos
educativos y de otro tipo, propios de la enseanza (Barrow. 1984, p11) (citado pro
Grundy, 1991, p.45).
Currculo como prctica
Existe una relacin paralela entre docente y discente en la construccin e
interpretacin del currculo. el currculo pertenece al mbito de lo prctico es, en
un nivel, afirmar que pertenece al mbito de la interaccin humana y que est
relacionado con la interaccin entre profesor y alumnos. En la medida en que se
conoce este aspecto elemental, se ponen de manifiesto ciertas implicaciones
polticas. Si aceptamos que el currculo es un asunto practico, todos los
participantes en el acontecimiento curricular habrn de ser considerados sujetos y
no objetos (Grundy, p 100).
Currculo como praxis.
Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Si nos
comprometemos a poner en prctica formas de praxis en nuestras vidas y trabajo,
nos comprometemos a construir un currculo que promueva la praxis ms que la
produccin o la prctica, en el sentido aristotlico, y este principio indica que el
currculo mismo se desarrollara atreves de la interaccin dinmica de la accin y la

reflexin. La praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, el mundo social y

cultural (Grundy, 199, p.160). en el nivel de prctica, el currculo emancipador
implicara a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como
alumno, en una accin que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el
aprendizaje y que limitaran la libertad de modos con frecuencia desconocidos,
(Grundy, 1991, p.134).

CONCLUSION
No es prctico hablar de cambios y mucho menos de trminos concretos para
llegar a un currculo tenga un inters emancipador. Es ms, es poco probable que
esta forma de organizar el curricular haya existido, tal como lo esboza la teora.
Dado que los preceptos filosficos que le dan vida son muy difciles de garantizar.
Por ejemplo, la autonoma, justicia e igualdad y la presuncin de que la ideologa
no satura la conciencia de la sociedad, con condiciones ideales. Sabemos que los
medio de comunicacin, el poder econmico y poltico, entre otros: influyen y
condicionan cualquier inters sobre la prctica educativa de toda sociedad. No
obstante, siempre debemos intentar el cambio de nuestra funcin, por ejemplo un
docente puede iniciar desde su saln de clase, dndole espacios para la reflexin y
crticas a sus dicentes, propiciando la igualdad, procurando que el educando sea
agente activo y no receptor de conocimiento dada ms, creando conciencia y
autonoma con cada estudiante que comparta la aventura delo saber.