Argumentação em Matemática Boavida

FACULDADE DE CINCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA
DEPARTAMENTO DE EDUCAO
A argumentao em Matemtica
Investigando o trabalho de duas professoras
em contexto de colaborao
Ana Maria Roque Boavida

2005
FACULDADE DE CINCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

DEPARTAMENTO DE EDUCAO
Investigando o trabalho de duas professoras
em contexto de colaborao
Dissertao apresentada na Universidade de Lisboa

para obteno do grau de Doutor em Educao
Orientador: Prof. Doutor Joo Pedro da Ponte
Ana Maria Roque Boavida

2005
Resumo
A argumentao em Matemtica: Investigando o trabalho de duas professoras em
contexto de colaborao
Este estudo uma investigao com o professor sobre o seu trabalho. Tem dois objectivos:
(1) descrever e analisar o trabalho de duas professoras orientado para o envolvimento dos seus
alunos em actividades de argumentao matemtica; (2) compreender potencialidades e problemas
emergentes do desenvolvimento de um projecto de investigao colaborativa centrado na reflexo
sobre as prticas destas professoras. Ao primeiro objectivo associam-se questes que visam dar a
conhecer desafios com que as professoras se confrontaram ao prepararem o ensino e ao criarem nas
suas aulas contextos facilitadores da emergncia e desenvolvimento de argumentao matemtica.
Do segundo objectivo decorreram questes focadas em aspectos considerados relevantes ou
problemticos no desenvolvimento do projecto e naquilo que o facilitou ou constrangeu.
A problemtica da argumentao na aula de Matemtica analisada no enquadramento
terico do presente estudo a partir de contributos da rea da filosofia e da educao matemtica.
tambm abordado o tema da colaborao, discutindo-se significados atribudos a este conceito e
analisando-se possveis modos de desenvolver uma investigao colaborativa.
Em termos metodolgicos o estudo insere-se no paradigma interpretativo colaborativo que
aceita a existncia de diversas formas legtimas de conhecer o mundo. Este paradigma enquadra
diferentes modalidades de investigao que assentam no pressuposto de que a partilha deste
conhecimento num grupo regulado por normas de comunicao autntica, contribui para entender
mais profundamente este mundo. Visando aprofundar a compreenso sobre a argumentao na aula
de Matemtica, constituiu-se um grupo designado por grupo de pesquisa, cuja actividade
contemplou vrias fases entrelaadas de aco e reflexo que se informaram mutuamente.
O estudo ilustra que a explorao, pelos alunos, de tarefas abertas favorvel
argumentao matemtica. No entanto, os episdios de argumentao geram-se no interior das
interaces da aula quando no decurso da aco o professor consegue encontrar formas de facilitar
a sua emergncia. Um bom conhecimento do currculo e de conexes entre os temas matemticos
nele includos, um investimento na promoo de interaces entre alunos e em actividades de
formulao de conjecturas, sua avaliao e prova, uma cuidadosa seleco de tarefas e uma
preparao cuidada e meticulosa das aulas podem dotar o professor de recursos que, em situao,
lhe permitem improvisar o melhor modo de agir para favorecer e apoiar a argumentao.
Actividades propcias ao envolvimento dos alunos em argumentao matemtica parecem
ser a negociao dos significados de conjectura, contra-exemplo e prova; a valorizao da
actividade de formulao de conjecturas; a partilha, na turma, de conjecturas formuladas durante
fases de trabalho em pares/grupos; a anlise colectiva de enunciados de conjecturas tendo por
suporte um registo escrito observvel pela turma; e a avaliao colectiva da plausibilidade de
conjecturas. Alm disso, a compreenso do valor e necessidade da prova e a aprendizagem da
produo de provas, parecem ser facilitadas pelo enquadramento da prova em actividades de
argumentao desencadeadas pela explorao de tarefas abertas que apelam formulao de
conjecturas. Parece ser igualmente importante envolver frequente e sistematicamente os alunos em
experincias de prova; destacar, persistentemente, que uma conjectura no provada tem um carcter
provisrio; acompanhar a apresentao de ideias matemticas que podem ser provadas mas que no
o so, por uma explicao que permita salientar que a prova no foi feita e porque no o foi;
aproveitar as situaes que surgem no decurso das interaces da aula para salientar as limitaes
do raciocnio indutivo; e pr a nfase no valor da prova enquanto meio de iluminar o porqu da
validade ou no validade de uma conjectura.
Um contexto que se destaca como favorvel argumentao matemtica a explorao de

situaes de desacordo tendo em vista a obteno de consensos matematicamente fundamentados
pela turma. Estas situaes podem ser desencadeadas pela explorao de tarefas que permitam
fazer surgir vrios processos de resoluo e que suscitem a reflexo. A legitimao da possibilidade
dos alunos exprimirem pontos de vista diferentes, tornar visveis posies em confronto e instituir
estas posies como objecto de reflexo individual e colectiva, so aspectos que facilitam a
emergncia e resoluo de desacordos. Paralelamente, o estudo evidencia que a explorao de
situaes de divergncia de ideias envolve riscos e que precav-los passa por dar ateno a
aspectos do domnio cognitivo e afectivo.
Um outro aspecto que se destaca como particularmente relevante para a argumentao
matemtica a negociao de normas sociais e normas sociomatemticas que colocam a nfase na
expresso audvel, na escuta atenta, na partilha de ideias, na manifestao pblica de desacordos e
na explicao e justificao de contribuies. Atributos do processo de negociao cuja conjuno
parece ser significativa para ajudar os alunos a apropriarem-se destas normas, so a importncia da
sistematicidade e persistncia; a pertinncia de uma negociao contextualizada; e a
essencialidade da coerncia. No seu conjunto, estes atributos remetem para a necessidade de no
processo de negociao existir uma forte e sistemtica consistncia entre o que explicitamente se
diz e as mensagens que implicitamente se veiculam atravs do modo como se age.
O envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica parece ser, alm
disso, facilitado pela articulao frequente entre o trabalho de pares/grupos e o trabalho colectivo.
Tambm a existncia de suspenses temporrias de curta durao durante uma discusso colectiva,
destinadas a proporcionar aos alunos oportunidades de reflexo sobre ideias enunciadas, parece
favorecer a argumentao. Um dos aspectos fundamentais para no se desperdiarem
oportunidades de argumentao existir uma demarcao clara e bem vincada entre as fases
destinadas a trabalho de pares/grupos e as fases de trabalho com a turma. A orquestrao de
discusses colectivas revelou-se uma tarefa extremamente complexa e exigente, mas fortemente
favorvel argumentao matemtica. Repetir, reformular ou relatar as contribuies dos alunos,
so estratgias discursivas que foram teis s professoras para lidar com esta complexidade.
Paralelamente, a prtica de orquestrar discusses colectivas e a reflexo sobre o trabalho realizado
contribui para o esbatimento das dificuldades.
A anlise dos desafios com que as professoras lidaram permite evidenciar a existncia de
seis espaos-problema que se interrelacionam: (1) ensinar o valor das conjecturas e provas em
Matemtica e promover e sustentar a produo de provas; (2) compreender as ideias apresentadas,
institu-las como recursos de apoio ao ensino e lidar com sentimentos que originam; (3) descentrar
o discurso de si, transformar a aula numa comunidade que cuida e combater a irresponsabilidade
matemtica dos alunos; (4) apoiar a actividade dos alunos e favorecer a sua autonomia; (5)
harmonizar e equilibrar diferentes vozes na orquestrao de discusses; e (6) articular propsitos e
agendas pessoais com vontades dos alunos.
Quanto ao segundo objectivo do estudo, a investigao desenvolvida permite evidenciar que
um trabalho em colaborao cuja equipa inclui pessoas com formaes, experincias, perspectivas
e contextos de trabalho diversificados e em que a reflexo sobre a prtica do professor tem um
lugar privilegiado, parece ser um contexto significativamente propcio ao desenvolvimento do
professor. Factores que favoreceram a colaborao foram a organizao do trabalho, uma clara
definio de papis e responsabilidades, a possibilidade de dialogar autenticamente, a existncia de
uma negociao transparente, continuada e igualitria, a existncia de um perodo de conhecimento
recproco entre todos os elementos do grupo de pesquisa prvio observao de aulas das
professoras e o tempo longo de durao do projecto.
Palavras-chave: Argumentao em Matemtica; professor; ensino da Matemtica;
colaborao; investigao colaborativa.
Abstract
Argumentation in Mathematics: Investigating the work of two teachers in a
collaborative context
This study is an investigation with a teacher about his/her work, directed by two goals: (1) to
describe and analyze the work of two teachers who wish to involve their students in mathematical
argumentation activities; and (2) to examine the potentialities and problems arising from a
collaborative research project which focuses on reflection about these teachers practices. In the
first objective, I intend to reveal the challenges faced by the teachers when planning and creating a
classroom environment which facilitates the fostering and development of mathematical
argumentation. The second objective deals with questions regarding aspects the teachers consider
to be relevant or problematic in the development of the research project and making it easier or
harder.
The review of the literature addresses mathematical argumentation in the classroom through
contributions from the fields of philosophy and mathematics education. It also includes a
discussion about the meaning of collaboration and the analyses of different ways to develop a
collaborative research project.
Methodologically, this study is framed on the interpretative-collaborative paradigm, which
assumes the existence of several legitimate forms of knowing the world. This paradigm embraces
several styles of investigation that build on the assumption that the sharing of this knowledge by a
group where communication is ruled by authenticity, contributes to the vaster, deeper
understanding of this world. In order to understand mathematical argumentation better in the
classroom, a group designated by inquiry group, has been formed. Its work involves several
intertwined phases of action and reflection.
This study shows that the students exploration of open tasks favours mathematical
argumentation. However, the episodes of argumentation developed within classroom interactions
when the teacher found ways to facilitate their emergence. Sound knowledge of the curriculum and
of the connections between its mathematical subjects; an investment in the promotion of student
interaction and in activities concerning the formulation, evaluation and proof of conjectures; a
careful selecting of tasks; and a careful, meticulous preparation of classes, can provide the teacher
with resources which allow him/her to find the best way to favour and support argumentation.
Favourable activities for involving students in mathematical argumentation appear to be: the
negotiation of the meanings of conjecture, counter-example and proof; valuing the activity of
conjecture formulation; the class-sharing conjectures formulated during phases of pair/group work;
the collective analysis of conjectural statement, based on a written text visually available to the
class; and the collective evaluation of the plausibility of conjectures. Furthermore, understanding
the value and the need for proof and learning about the production of proofs seem to be facilitated
by argumentative activities triggered by the exploration of open tasks that call for conjecture
formulation. Additionally, math argumentation is enhanced by: involving students frequently and
systematically in proof experiments; persistently clarifying that a non-proved conjecture has a
temporary character; accompanying the presentation of mathematical ideas that can be proved but
are not, by an explanation that stresses that proof was not shown and why it was not shown; seizing
the situations that arise during class interactions to highlight the limitations of inductive reasoning;
and stressing the value of proof as a means of explaining why a conjecture is, or is not, a valid
statement.
One context that stands out as favouring mathematical argumentation is the exploration of
classroom disagreements that attempt to achieve mathematically grounded consensus. These
disagreements can be triggered by tasks that allow the emergence of several reasoning processes
and give rise to reflection. Legitimizing the possibility of students expressing divergent points of
view, highlighting positions in a confrontation, and establishing these positions as an object of

individual and collective reflection are aspects that facilitate the emergence of disagreements and
of discussions focused on how to overcome the divergence using mathematical reasoning. At the
same time, the study shows that these discussions carry risks and that preventing them implies
paying attention to cognitive and affective aspects.
Another aspect that stands out as particularly relevant for the emergence and development of
mathematical argumentation is the negotiation with students of social norms and
sociomathematical norms that emphasize explaining and justifying, respecting the ideas of others,
expressing positions audibly, listening carefully, sharing ideas, and articulating divergent
viewpoints when they exist. The attributes of the negotiation process which appear to help students
assimilate these norms significantly are: the importance of being systematic and persistent; the
pertinence of a contextualised negotiation; and the essentiality of coherence. Together these
attributes imply the need for the existence of a strong, systematic consistency between what is
explicitly said and the messages that are implicitly conveyed through ones behaviour in the
negotiation process.
Involving students in mathematical argumentation activities seems to be facilitated by the
frequent articulation between pair/group work and collective work. During class-wide discussions,
argumentation also appears to be favoured by the presence of temporary suspensions, aimed at
providing the students with opportunities to reflect upon stated ideas. One of the aspects that may
be essential to not waste argumentation opportunities is a clear, well-marked boundary between
phases devoted to pair/group work and phases of whole-class work.
The orchestration of collective discussions ended up being an extremely complex,
demanding task, but highly favourable for mathematical argumentation. The teachers found the
discursive strategies of repeating, reformulating or reporting students contributions useful for
dealing with this complexity. At the same time, the practice of orchestrating collective discussions
and the reflection about this practice contributed to the lessening of existing difficulties.
Analyses of the challenges with which the two teachers dealt, reveals the existence of six
problem-spaces that are intertwined: (1) teaching the value of conjectures and proofs in
mathematics and promoting and sustaining the proofing process; (2) understanding and using
student ideas as resources for teaching and dealing with personal feelings; (3) sharing with students
the control of classroom mathematical discourse, transforming the class into a caring community
and combating students mathematical irresponsibility; (4) supporting students activities and
favouring their autonomy; (5) harmonising and balancing different voices within collective
discussions; and (6) coordinating personal aims and agendas with the students desires.
As for the second objective of the study, the investigation shows that collaborative work by a
team that includes people with different competencies, experiences, perspectives, and working
contexts, and where reflection upon teacher practice has a privileged place, seems to be a relevant
context for teacher development. Aspects favouring collaboration within the collaborative research
project were the organisation of work, a clear definition of roles and responsibilities, the possibility
of authentic dialogue, the presence of equal and continuous negotiation, the existence of a period of
reciprocal acquaintance prior to the teachers classroom observation, and the long-lasting duration
of the project.
Keywords: Argumentation in
collaboration; collaborative research.
Mathematics;
the
teacher;
Mathematics
teaching;
Agradecimentos
Anita e Rebeca, as professoras que tive o privilgio de conhecer e com quem trabalhei, por
me abrirem as portas das suas aulas, das suas casas e das suas vidas, pela disponibilidade constante
mesmo quando o trabalho foi muito, pela boa disposio e empenhamento permanentes em cada
encontro e pela relao de amizade que fomos construindo.
Ao Professor Doutor Joo Pedro da Ponte, meu orientador, pela confiana que sempre senti
depositar em mim, por me incentivar a enveredar pelos caminhos da colaborao, pelo cuidado de
me dar a conhecer bibliografia relevante para o meu trabalho, pelas suas pertinentes crticas e
sugestes e pelo apoio e palavras amigas que chegaram nos momentos certos.
Escola Superior de Educao de Setbal, que me proporcionou condies favorveis ao
desenvolvimento da investigao.
Aos meus colegas do grupo Didctica e Formao (DIF), pelas possibilidades de
aprendizagem que me proporcionam e pelo prazer de estar.
s minhas colegas e amigas do Departamento de Matemtica da ESE de Setbal, por todo o
apoio e pela generosidade de assumirem trabalho que era meu; em especial Ftima tambm pela
disponibilidade e cuidado na reviso de parte do texto e Joana pelas mesmas razes e ainda pelas
boas conversas quando as dvidas bateram porta.
Ao Lus, por me ter facilitado enormemente a impresso deste trabalho.
Ao Mrio, pela imensa disponibilidade com que me apoiou na edio final deste trabalho,
pela pacincia para esperar e pelas horas que roubou ao seu sono para me dar.
Leonor, pela proveitosa conversa quando me preparava para iniciar o trabalho de campo e
por me ter feito sorrir em alturas problemticas atravs da magia da infncia.
Raquel que, apesar da distncia, sempre me fez sentir a sua presena e solidariedade.
Paula, porque l muito, muito longe descobriu os artigos que eu quis ler, pela
disponibilidade permanente e abrangente e pelo apoio cognitivo e afectivo, inesquecvel e
imprescindvel, nos tempos conturbados do final da escrita deste trabalho.
Ftima e Paula, pela ajuda inestimvel, pela partilha, cumplicidade, palavras de
encorajamento, gestos solidrios e comentrios valiosos a verses preliminares de vrios captulos
deste trabalho.
Mena e ao Carlos, pela amizade e carinho sempre presentes e tambm pelo refgio ao p
do mar de portas sempre abertas.
Aos meus pais e Bela, minha irm, que sempre acreditaram em mim.
Ao Z, meu companheiro de vida, pela permanente ajuda em tudo aquilo que precisei e pela
pacincia para me escutar nos momentos difceis desta aventura sem nunca duvidar de que seria
capaz de a levar a bom porto.
Ao Joo, meu filho e a quem dedico este trabalho, com quem muito aprendi a argumentar,
compreendendo, atravs das experincias nicas que vivi, que a lgica e a intuio, o sentir e o
pensar, andam de mos dadas.
NDICE
Captulo I - Introduo .......................................................................................................................... 1
A importncia de ensinar a argumentar em Matemtica...................................................................... 3
Um projecto de colaborao centrado na argumentao matemtica: Uma opo metodolgica ..... 11
Objectivos e organizao do estudo ................................................................................................... 17
Captulo II - A argumentao na aula de Matemtica ..................................................................... 21
volta dos significados de argumentao e de argumentao em Matemtica ................................ 23
Origem da teoria da argumentao .............................................................................................. 24
Racionalidade, adeso e justificao: O contributo de Perelman ................................................ 27
Argumentao versus demonstrao....................................................................................... 32
A noo de auditrio ............................................................................................................... 38
Tipos de argumentos ............................................................................................................... 42
Seleco e organizao dos argumentos ................................................................................. 50
Pensando a argumentao em Matemtica com o contributo de Perelman ................................. 54
Percursos argumentativos e pluralidade de campos de argumentao: O contributo
de Toulmin ................................................................................................................................... 60
Campos de argumentao ....................................................................................................... 62
Argumentos analticos e argumentos substanciais.................................................................. 67
Modelo de anlise da microestrutura de um argumento ......................................................... 69
Pensando a argumentao em Matemtica com o contributo de Toulmin................................... 75
Ensinar Matemtica, construindo uma cultura de argumentao....................................................... 87
Ensinar: Um trabalho complexo e multifacetado......................................................................... 87
Construindo uma cultura de argumentao: Constituir e manter uma comunidade
de discurso matemtico ................................................................................................................ 95
O discurso na aula de Matemtica .......................................................................................... 97
Normas de aco e interaco............................................................................................... 101
Redizer: Modo possvel de trabalhar com as ideias dos alunos............................................ 105
Orquestrar discusses colectivas: Anlise de um exemplo................................................... 107
Complexidades de ensinar a argumentar em Matemtica.......................................................... 115
Ensinar a discordar: Comunidade que cuida e polidez matemtica...................................... 115
Que fazer com as contribuies dos alunos? ........................................................................ 118
Gerir a tenso entre apoiar o processo de discurso matemtico e o contedo
matemtico do discurso......................................................................................................... 120
Riscos de lidar diferenciadamente com as contribuies dos alunos ................................... 122
A importncia de um conhecimento amplo e evolutivo dos alunos ..................................... 122
Incerteza e emoes originadas pelas contribuies dos alunos........................................... 123
Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento ......... 129
Benefcios atribudos colaborao e polissemia do conceito ........................................................ 130
volta dos significados de colaborao e investigao colaborativa ............................................. 134
Relao de colaborao ....................................................................................................................145

O trusmo da confiana ..............................................................................................................149
A importncia da conversao ...................................................................................................149
Envolvimento negociado............................................................................................................152
Desenvolvimento de investigaes colaborativas ............................................................................154
Questes epistemolgicas ..........................................................................................................155
Grupos de pesquisa cooperativa: Possvel ponto de partida ......................................................163
Um modelo de investigao colaborativa que privilegia a reflexo ..........................................166
Complexidades da colaborao ........................................................................................................171
Uma rede complexa de dilemas interligados: Anlise de um caso ............................................171
Investigao colaborativa: Percurso incerto...............................................................................175
Objectivos comuns: Chave para a colaborao? ........................................................................176
Benefcios e custos desiguais .....................................................................................................179
Diferentes relaes com o conhecimento...................................................................................182
O papel do investigador .............................................................................................................183
Temporalidade e colaborao ....................................................................................................185
Confiana: Pouca compreenso sobre o seu significado............................................................186
A questo da escrita ...................................................................................................................187
Captulo IV - Metodologia .................................................................................................................193
Uma investigao interpretativa .......................................................................................................194
Uma abordagem colaborativa...........................................................................................................198
Perspectiva geral ........................................................................................................................199
Um projecto de investigao colaborativa .................................................................................201
A modalidade estudo de caso .....................................................................................................205
Procedimentos metodolgicos..........................................................................................................207
Em demanda do grupo de pesquisa: Os primeiros passos..........................................................207
Recolha, organizao e anlise de informao: Perspectiva geral .............................................210
Recolha documental ...................................................................................................................225
Aulas ..........................................................................................................................................226
Sesses de trabalho ....................................................................................................................232
Entrevistas ..................................................................................................................................235
Anlise de dados: Aspectos particulares ....................................................................................241
Captulo V - Projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento ...................253
Fundao do grupo de pesquisa colaborativa...................................................................................254
Esboando, negociando e renegociando o plano de trabalho ...........................................................256
A primeira fase do projecto........................................................................................................256
A segunda fase do projecto ........................................................................................................262
Desenvolvimento do projecto...........................................................................................................268
Campos de colaborao..............................................................................................................268
ii
Delineando e concretizando o trabalho ...................................................................................... 274

Anlise e discusso de documentos de natureza diversa ...................................................... 274
Dilogos de sala de aula................................................................................................... 274
Documentos de carcter terico ou terico/prtico ......................................................... 278
Narrativas de episdios de argumentao matemtica .................................................... 289
Preparao de aulas............................................................................................................... 295
Troca de ideias sobre aulas a leccionar............................................................................ 296
procura de tarefas ......................................................................................................... 298
Observao e reflexo sobre aulas ........................................................................................ 308
Divulgao do trabalho: Preparao e concretizao ........................................................... 321
A relao de colaborao ................................................................................................................. 328
Construindo a relao de colaborao........................................................................................ 328
Inquietaes vividas ................................................................................................................... 340
Captulo VI - Rebeca .......................................................................................................................... 359
Traos de um retrato......................................................................................................................... 360
A pessoa, a professora................................................................................................................ 360
Contextos de trabalho................................................................................................................. 365
A escola de Rebeca ............................................................................................................... 365
A turma do projecto .............................................................................................................. 366
A propsito da tarefa Nmeros em crculos ..................................................................................... 370
Panorama geral sobre a aula....................................................................................................... 371
Promovendo a formulao e avaliao de conjecturas .............................................................. 374
Acompanhando, nos grupos, a formulao de conjecturas................................................... 374
Lidando, na turma, com a apresentao das conjecturas ...................................................... 379
Problemas experienciados..................................................................................................... 384
Tive dvidas se havia de mand-las logo demonstrar para os positivos ......................... 384
No tinha pensado que eles iam ordenar os nmeros por ordem decrescente... .............. 386
No percebi e conduzi para outro lado ............................................................................ 388
Lidando com o ensino do discurso de prova.............................................................................. 390
Conduzindo e acompanhando os grupos em direco prova ............................................. 390
Gerindo a apresentao da prova algbrica de uma conjectura ............................................ 394
No h uma interpretao matemtica das letras............................................................. 397
Convenc-lo que quando utilizou o x no tinha imposto nenhuma restrio
no foi fcil ...................................................................................................................... 398
Queria que eles provassem e eles no estavam a perceber a necessidade... .................... 399
Lidando com a emergncia e resoluo de desacordos.............................................................. 401
Emergncia do desacordo ..................................................................................................... 401
Processo de resoluo do desacordo ..................................................................................... 404
No est preocupado em perceber o raciocnio dos colegas, no lhe d importncia ..... 408
iii
Ensinando para e atravs da constituio e desenvolvimento de uma comunidade

de discurso matemtico ..............................................................................................................409
Procurando constituir uma comunidade de discurso matemtico .........................................410
Problemas experienciados.....................................................................................................413
Aqui podem surgir mais situaes de que no estamos espera.....................................413
Mas podia p-los, de algum modo, a confrontarem-se mais uns com os outros... ..........414
Quanto menos dirigirmos, mais tempo perdemos; quanto mais dirigirmos,
mais tempo poupamos... ..................................................................................................415
A propsito da tarefa procura de dzimas finitas..........................................................................417
Panorama geral sobre as aulas....................................................................................................417
Aula de 17/10/02...................................................................................................................418
Aula de 21/10/02...................................................................................................................419
Aula de 24/10/02...................................................................................................................420
Promovendo a formulao e avaliao de conjecturas ..............................................................423
Acompanhando, nos grupos, a formulao de conjecturas...................................................423
Lidando com a apresentao, formulao e avaliao de conjecturas ..................................428
Gerindo a partilha e avaliao de conjecturas formuladas pelos alunos..........................429
Apoiando a construo do enunciado de uma conjectura................................................444
Uma dificuldade foi eles no terem dado importncia s conjecturas que refutaram... ..451
Eu no estava a perceber mesmo o raciocnio delas ........................................................456
Temos que estar sempre atentas organizao dos exemplos e, s tantas,
no estamos......................................................................................................................457
Lidando com o ensino do discurso de prova ..............................................................................459
Desafiando os grupos a produzir a prova de uma conjectura no contrariada ..................459
Gerindo a produo da prova de uma conjectura no contrariada ....................................464
Observando exemplos indo para alm deles....................................................................464
Trabalhando com o caso geral, visitando um exemplo....................................................470
Deveria ter ficado claro que se ia provar nos dois sentidos.............................................485
A sugesto que dei para a prova foi ao contrrio.............................................................486
Um problema foi no estar claro que p/10k representa, de uma maneira geral,
todas as dzimas finitas ....................................................................................................488
Queramos provar a conjectura para o 1 sobre e depois estvamos com
fraces do tipo y sobre ...................................................................................................489
No caso 1/2nx5p tinha pensado que talvez nem fosse para as letras e a ir, iria sempre
separar os casos em que n>p e p>n..................................................................................493
Lidando com a emergncia e resoluo de desacordos..............................................................496
Desacordos emergentes e sua caracterizao........................................................................496
Processos de resoluo de desacordos ..................................................................................499
Vamos l ver se eu percebo bem o que est aqui.............................................................499
No podamos resolver o problema considerando os dois casos? ...................................503
iv

Se tivesse perguntado porqu podia ter aproveitado para depois mostrar os
limites do raciocnio indutivo .......................................................................................... 516
O mal no no perceber. no termos conscincia no momento que
podemos no estar a compreender ................................................................................... 518
Ensinando para e atravs da constituio e desenvolvimento de uma
comunidade de discurso matemtico ......................................................................................... 522
Constituindo e mantendo uma comunidade de discurso matemtico ................................... 522
O modo de estar e participar dos alunos no discurso....................................................... 523
O modo de estar e aspectos do trabalho da professora .................................................... 525
A gente vai no andamento, no ? E depois avanamos... .............................................. 539
Ela s vezes estava a tentar explicar as coisas e eu ia logo toda lanada ........................ 540
Temos que aprender a ter conscincia quando que podemos sair do guio
e quando no podemos..................................................................................................... 541
Outra dificuldade que eu sinto muito o parar porque temos que ir discutir.................. 544
Outra dificuldade no validar as respostas.................................................................... 546
Conseguirmos que todos os outros faam parte daquelas duas conversas paralelas,
uma das dificuldades que eu senti................................................................................. 548
O que que ns fazemos quando h aqueles alunos que esto muito mais
frente que os outros? ..................................................................................................... 552
Captulo VII - Anita ........................................................................................................................... 561
Traos de um retrato......................................................................................................................... 562
A pessoa, a professora................................................................................................................ 562
Contextos de trabalho................................................................................................................. 569
A escola de Anita .................................................................................................................. 569
A turma do projecto .............................................................................................................. 571
A propsito da tarefa Mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que relaes? ............. 575
Panorama geral sobre a aula....................................................................................................... 577
Promovendo a formulao e avaliao de conjecturas .............................................................. 579
Apoiando a construo do enunciado da conjectura............................................................. 579
Criando uma situao para destacar o carcter provisrio das conjecturas .......................... 582
E depois os alunos comeam a avanar com conjecturas! E eu no queria
dizer nada, nem queria que fossem l... ........................................................................... 591
E no meio daquilo tudo, mesmo j depois dos contra-exemplos e tudo.......................... 595
Lidando com o ensino do discurso de prova.............................................................................. 600
Desafiando os alunos a justificarem a conjectura ................................................................. 600
Produzindo, com a turma, a justificao da conjectura ........................................................ 606
Por um lado eu digo que os exemplos no provam e, por outro, vou recorrer a um
exemplo............................................................................................................................612
caso para dizer que o professor tinha mais expectativas... ...........................................614
de discurso matemtico ..............................................................................................................618
Procurando constituir uma comunidade de discurso matemtico .........................................618
Alguns continuam com as conjecturas, outros querem avanar para a ficha... ...............622
Eles estavam muito calados, mais do que o habitual .......................................................623
S que fala muito baixinho e depois no diz mais alto ...............................................625
muito difcil eu conseguir pr um a interagir com outro..............................................629
Tem muito valor aquele caminho que os ajudo a percorrer, embora,
se calhar, se eles o conseguissem percorrer sozinhos ganhassem mais...........................631
A propsito da tarefa procura de dzimas finitas..........................................................................634
Panorama geral sobre as aulas....................................................................................................635
Aula de 13/01/03...................................................................................................................636
Aula de 16/01/03...................................................................................................................637
Aula de 20/01/03...................................................................................................................638
Promovendo a formulao e avaliao de conjecturas ..............................................................641
Acompanhando o trabalho de pares durante a formulao de conjecturas ...........................641
Lidando com a apresentao e formulao de conjecturas ...................................................644
Gerindo a partilha das conjecturas formuladas pelos alunos ...........................................644
Apoiando a construo do enunciado de uma conjectura................................................657
Lidando com a avaliao de conjecturas...............................................................................665
Gerindo o processo de avaliao de conjecturas formuladas pelos alunos......................665
Envolvendo a turma na investigao de uma conjectura visando ampliar
do seu domnio de validade .............................................................................................690
Mas se eu os deixasse aperfeioar as conjecturas no estaria a alimentar
aquela perfeio exagerada, desvalorizando o resto? ......................................................700
O 1/23 passou um bocado margem, se calhar... ............................................................705
Lidando com o ensino do discurso de prova ..............................................................................708
Desafiando a turma a produzir a prova de uma conjectura que resistiu ............................709
Produzindo, com a turma, a prova de uma conjectura que resistiu ...................................712
Trabalhando com um exemplo.........................................................................................712
Trabalhando com o caso geral, visitando um exemplo....................................................720
Mesmo com um exemplo houve ali problemas em termos do que fazer
e como pela parte dos alunos ...........................................................................................725
vi
Desacordos emergentes e sua caracterizao........................................................................ 726

Processos de resoluo de desacordos .................................................................................. 729
Esto a aparecer duas conjecturas muito parecidas ......................................................... 729
Todas as contradies so boas para esclarecer............................................................... 733
Fui pelo implcito e no devia ter ido... ........................................................................... 741
de discurso matemtico .............................................................................................................. 743
Constituindo e mantendo uma comunidade de discurso matemtico ................................... 743
O modo de estar e participar dos alunos no discurso....................................................... 743
O modo de estar e aspectos do trabalho da professora .................................................... 748
Para mim a questo da participao influencia tudo logo ............................................... 760
Foi o sentido de oportunidade que, se calhar, falhou....................................................... 763
H alguns alunos que dificilmente falam......................................................................... 765
Captulo VIII - Ensinar a argumentar em Matemtica no contexto do projecto......................... 771
Pensando a argumentao matemtica ............................................................................................. 772
Rebeca: Do carcter pontual ao sentido holstico ...................................................................... 772
Anita: Do desejar ao conseguir .................................................................................................. 775
Preparando o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica ................... 781
Vertentes da preparao ............................................................................................................. 782
Intensificando e complexificando a preparao ......................................................................... 784
Via objectivos ....................................................................................................................... 784
Via tarefas ............................................................................................................................. 788
Compatibilizar tarefas abertas com o currculo de Matemtica ...................................... 788
Cuidar da formulao de tarefas sem esquecer que elas no bastam............................... 790
Preparar meticulosamente as aulas com tarefas abertas .................................................. 794
Criando contextos para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica ....................................................................................................................................... 797
Incentivando a formulao, avaliao e prova de conjecturas ................................................... 798
Negociando significados, valorizando as actividades........................................................... 798
Apoiando a formulao e partilha de conjecturas................................................................. 802
Envolvendo os alunos em experincias de prova ................................................................. 817
Origem dos objectos de prova ......................................................................................... 818
Tipos de provas produzidas ............................................................................................. 818
Conjecturas formuladas versus conjecturas provadas ..................................................... 819
Conjecturas e motivao para a prova ............................................................................. 822
Necessidade da prova....................................................................................................... 826
Percursos de prova ........................................................................................................... 833
Explorando situaes de desacordo ........................................................................................... 842
Cuidando do discurso da aula .................................................................................................... 854
vii
Investindo na negociao de normas de aco e interaco .................................................854

Importncia ......................................................................................................................855
Processos de Negociao ................................................................................................. 856
Atributos do processo de negociao de normas .............................................................860
Atentando na orquestrao de discusses colectivas ............................................................870
Discusso e interaces ...................................................................................................870
Incio e suspenso da discusso. ......................................................................................875
Andamento e harmonia da discusso...............................................................................881
Captulo IX - Concluso.....................................................................................................................891
Ensinar a argumentar em Matemtica ..............................................................................................892
Preparar o ensino, pensando na improvisao ...........................................................................893
Contextos para a argumentao em Matemtica: Trabalhando para e atravs
da construo de teias de relaes..............................................................................................898
Entrelaar a formulao, avaliao e prova de conjecturas ..................................................899
Explorar situaes de desacordo com diplomacia ................................................................906
Caminhar com os alunos: A turma enquanto auditrio interveniente,
informado e crtico ................................................................................................................909
Convivendo com desafios cruzados e entrecruzados ................................................................. 915
O projecto de investigao colaborativa ..........................................................................................920
Contexto de desenvolvimento do professor ...............................................................................921
Opo metodolgica...................................................................................................................929
Encerrando o estudo .........................................................................................................................938
Referncias bibliogrficas..................................................................................................................941
Anexos..................................................................................................................................................955
viii
ndice de Tabelas
Tabela 1: Perelman Demonstrao Versus Argumentao ..........................................................36
Tabela 2: Sntese de Diferenas e Semelhanas entre os Trs Tipos de Investigao
Educacional Cooperativa Analisados por Wagner ........................................................142
Tabela 3: Recolha de Material Emprico Mtodos, Fontes e Formas de Registo ......................211
Tabela 4: Aulas Presenciadas e sua Distribuio no Tempo...........................................................227
Tabela 5: Entrevistas Realizadas.....................................................................................................236
Tabela 6: Campos de Colaborao, Actividades e Fases do Projecto.............................................272
Tabela 7: Documentos de Carcter Terico ou Terico/prtico .....................................................279
Tabela 8: Tarefas Propostas em Aulas da 1 Fase e 2 Fase do Projecto ........................................300
Tabela 9. Tarefa procura de dzimas finitas: Principais desacordos na aula de Rebeca .............497
Tabela 10: Conjecturas Formuladas na Aula de Anita para Fraces do Tipo 1/n .........................670
Tabela 11: Tarefa procura de dzimas finitas: Principais Desacordos nas Aulas de Anita .........728
ndice de Figuras
Figura 1: Representao da forma mnima de argumentao, segundo Toulmin .............................72

Figura 2: Modelo de anlise da microestrutura de um argumento, segundo Toulmin ......................73
Figura 3: Representao esquemtica do argumento dos alunos, segundo Krummheuer.................80
Figura 4: Ensinar como trabalhando em relaes: Um modelo bsico da prtica
segundo Lampert..............................................................................................................91
Figura 5: Esquema elaborado a partir de exemplos de movimentos do professor
numa discusso colectiva, segundo Lampert .................................................................110
Figura 6: Macroestrutura da actividade do grupo de pesquisa e sua relao com a actividade
individual dos seus membros.........................................................................................269
Figura 7: Slide sobre tarefas apresentado no grupo de discusso....................................................307
Figura 8: Apresentao e avaliao de conjecturas na aula da Rebeca: Macroestrutura
da actividade desenvolvida ............................................................................................430
Figura 9: Apresentao de conjecturas na aula da Anita: Macroestrutura
da actividade desenvolvida ............................................................................................645
Figura 10: Macroestrutura da actividade desenvolvida durante a avaliao de
conjecturas na aula de Anita ..........................................................................................673
Figura 11: Como calcular rapidamente o quadrado de um nmero terminado em 5? ....................807
Figura 12: Nova perspectiva de Rebeca sobre as interaces na aula.............................................873
ix
Captulo I
Introduo
O estudo que apresento uma investigao com o professor sobre o seu

trabalho. Mais precisamente sobre o trabalho de ensino focado na interaco com os
alunos e a Matemtica quando intencionalmente orientado pelo propsito de os
envolver em actividades de argumentao matemtica. tambm um contributo
para compreender potencialidades e problemas da opo metodolgica de fundo
tomada para investigar o trabalho de duas professoras que leccionam turmas do 3
ciclo do ensino bsico: o desenvolvimento de um projecto de investigao
colaborativa.
A expresso argumentao matemtica usada para designar argumentao
na aula de Matemtica, ou seja, conversaes a desenvolvidas cujo foco a
Matemtica e que assumem a forma de raciocnios de carcter explicativo e
justificativo destinados seja a diminuir riscos de erro ou incerteza na escolha de um
caminho, seja a convencer um auditrio a aceitar ou rejeitar certos enunciados,
ideias ou posies, pela indicao de razes. Esta caracterizao merece-me trs
reparos.
1
O primeiro foca-se na natureza discursiva da argumentao: a argumentao

serve-se da linguagem natural como utenslio de comunicao entre quem
argumenta e o seu interlocutor (Pedemonte, 2002, p. 29). Esta caracterstica no
exclui a referncia a elementos no discursivos: por exemplo, figuras, dados
numricos ou algbricos (Douek, 2000).
O segundo reparo prende-se com o conceito de auditrio que entendo,
seguindo Perelman (1993), como o conjunto daqueles que o orador quer
influenciar pela sua argumentao (p. 33). Este conceito remete para a ideia de que
na argumentao se deve ter em conta um outro. No caso concreto da aula de
Matemtica, o auditrio pode restringir-se apenas a um aluno que delibera consigo
prprio, pode ser constitudo pela turma, na sua globalidade, ou por algum em
particular com quem se estabelece um dilogo, ou pode ser formado pela
comunidade matemtica. Em qualquer dos casos, trata-se do auditrio universal
referido por Perelman, no sentido em que um auditrio racional que pode estar de
acordo ou em desacordo com quem argumenta mas que em todos os casos est apto
a responder (Pedemonte, 2002, p. 31).
O terceiro reparo visa destacar que considero a demonstrao, designada no
presente estudo por prova matemtica ou simplesmente prova, como uma
argumentao particular (Douek, 1998; Pedemonte, 2002; 2003), ou seja, a prova
est sujeita a constrangimentos prprios: No que respeita forma do raciocnio
visvel no produto final, a argumentao apresenta uma gama de possibilidades
mais amplas do que a prova matemtica: no apenas deduo, mas tambm
analogia, metfora, etc. (Douek, 2000, p. 3). Por exemplo, a formulao e
avaliao de conjecturas, a que est subjacente o raciocnio plausvel (Plya, 1990),
incluem-se nas actividades de argumentao matemtica.
Centro este captulo na fundamentao da pertinncia do estudo e na
apresentao dos objectivos e questes que o orientam. Comeo por me focar na
importncia de ensinar a argumentar em Matemtica tendo por referncia as actuais
orientaes e recomendaes para o ensino e aprendizagem desta disciplina.
Captulo I - Introduo
Apresento, em seguida, razes subjacentes opo pelo desenvolvimento de um

projecto de colaborao com professores cujo ncleo central uma actividade
reflexiva
sobre
aulas
pensadas
para,
potencialmente,
fazerem
surgir
desenvolverem-se episdios de argumentao matemtica. Finalizo referindo os

objectivos e questes de investigao, que brotam da sinergia criada entre o meu
interesse pelo ensino da argumentao matemtica e a via escolhida para o estudar,
e apresentando a estrutura organizativa do presente documento.
A importncia de ensinar a argumentar em Matemtica

O interesse pela argumentao no mbito da educao matemtica bastante
recente. Segundo Douek (1999) foi apenas nos anos 80 que ganharam terreno as
discusses sobre o tema, no mbito do esforo feito para atacar o problema da
especificidade da prova matemtica relativamente argumentao e estabelecer
ligaes entre perspectivas epistemolgicas, cognitivas e educacionais. Kilpatrick,
ao apresentar uma perspectiva histrica sobre o ensino da Matemtica, referiu-se ao
1
perodo de 1980-2000 como the age of argumentation .

Encontram-se nas actuais orientaes para o desenvolvimento do currculo de
Matemtica, quer a nvel nacional, quer internacional, diversas recomendaes que
remetem para a necessidade de se dedicar ateno argumentao na aula de
Matemtica e de se criarem condies para os alunos se envolverem neste tipo de
actividades (Abrantes, Serrazina, & Oliveira, 1999; APM, 1988; NCTM, 1991,
1994, 2000; Ponte, Boavida, Graa, & Abrantes, 1997). Nos currculos portugueses
presentemente em vigor (Ministrio da Educao, 1991) e tambm no Currculo
Nacional do Ensino Bsico: Competncias Essenciais (Ministrio da Educao,
2001) surgem referncias, mais ou menos directas, a estas actividades, atravs de
1
Kilpatrick debruou-se sobre a histria recente, considerando, para l desta, duas outras fases que designou
por the age of discipline: 1865-1958 e the age of structure: 1958-1980. Esta perspectiva histrica foi
apresentada em 19 de Abril de 1999 no simpsio Fostering Argumentation in the Mathematis Classroom:
The Role of the Teacher, realizado no encontro anual da AERA (American Educational Research
Association) em Montreal.
indicaes relativas aos objectivos visados e competncias a desenvolver e a

sugestes de carcter metodolgico. Por exemplo, sob o ttulo Desenvolver o
Raciocnio, um dos objectivos gerais indicados nos programas de 1991 para o 2 e
3 ciclos, encontramos indicaes como fazer e validar conjecturas, formular
argumentos vlidos para justificar opinies, discutir ideias e produzir
argumentos convincentes. Tambm no documento Competncias Essenciais, na
competncia matemtica que todos [os alunos] devem desenvolver ao longo da
educao bsica, inclui-se a concepo de que a validade de uma afirmao est
relacionada com a consistncia da argumentao lgica, e no com alguma
autoridade exterior, a predisposio para (...) fazer e testar conjecturas, formular
generalizaes, pensar de maneira lgica, e a compreenso das noes de
conjectura, teorema e demonstrao (p. 57). Considera-se, ainda, que a
comunicao matemtica deve ser transversal s experincias de aprendizagem
vividas pelos alunos (p. 70) e que, entre outros aspectos, na comunicao oral so
importantes as experincias de argumentao e de discusso em grande e pequeno
grupo (idem).
O destaque atribudo ao raciocnio matemtico entrelaa-se com a importncia
de aprender Matemtica com compreenso. Subjacente a esta recomendao est a
ideia de que saber Matemtica , fundamentalmente, fazer Matemtica, e que os
alunos atravs das experincias de aprendizagem que lhe so proporcionadas
devero desenvolver o seu poder matemtico (NCTM, 1991, p. 6). Em aulas em
que valorizado o raciocnio, a explicao e a justificao so aspectos chave da
actividade dos alunos e, assim, uma nfase no raciocnio, em todos os nveis da
educao matemtica, atrai a ateno para a argumentao e justificao (Yackel
& Hanna, 2003, p. 228).
A comunicao matemtica entendida como uma componente intrnseca do
fazer Matemtica: Fazer Matemtica envolve comunicar matematicamente
(Forman, 2003, p. 337). Esta recomendao surge associada a perspectivarem-se os
fenmenos de aprendizagem em enquadramentos tericos que reconhecem o valor
da linguagem natural e das interaces sociais na construo de conhecimento.
4
Entre outros, os trabalhos de Vygotsky e Bruner, trouxeram para primeiro plano a

relevncia da interaco social na aprendizagem humana. Interaco na
aprendizagem significa comunicao, o discurso o nosso principal modo de
comunicao e, assim, a importncia de promover conversaes matemticas parece
estar fora de questo (Sfard, 2003). Neste mbito, uma questo que se coloca de
que formas se deve revestir a comunicao na aula de Matemtica. Vrios
educadores matemticos respondem-lhe indicando que, em certa medida, esta se
deve aproximar da existente na comunidade matemtica (Lampert, 1990, 2001; O'
Connor, 2001). As propostas sugeridas colocam a nfase no processo discursivo, e
no no produto deste discurso, e realam, nomeadamente a grande importncia dos
alunos participarem em actividades de argumentao (Forman, 2003). Estas
propostas, a par da valorizao dos contextos sociais em que aprendizagens
ocorrem, so, segundo Forman, Larreamendy-Joerns, Stein e Brown (1998),
consistentes com actuais tendncias em sociologia e filosofia da cincia. Estas
tendncias vo no sentido no s de iluminar o lugar central da argumentao no
processo de obteno de acordos sobre a natureza dos objectos cientficos, mas
tambm de mostrar que a cincia depende tanto da capacidade de convencer os
membros da comunidade cientfica como do uso do mtodo cientfico.
H um outro argumento que justifica a ateno dedicada, em tempos recentes,
s actividades de argumentao na aula de Matemtica: a procura de caminhos
facilitadores da aprendizagem da prova (Duval, 1999). Vrios trabalhos revelam
que esta uma vertente do raciocnio matemtico que coloca srias dificuldades aos
alunos (Balacheff, 1991a, 1991b; Brocardo, 2001; Lampert, 1988; Ponte, Matos, &
Abrantes, 1998; Putnam, Lampert, & Peterson, 1990). Os alunos no compreendem
a necessidade da prova, no lhe reconhecem valor, no se apercebem do poder
explicativo que pode ter e, frequentemente, no conseguem encontrar sentido nos
raciocnios demonstrativos, que surgem aos seus olhos como algo de estranho e
obscuro. Hanna (1996) salienta que para a prova ser, antes de mais, um instrumento
explicativo e para exercer o seu papel como forma ltima de justificao
matemtica, os alunos tm que estar familiarizados com os padres de
5
argumentao matemtica (p. 33). E acrescenta que, embora no seja fcil ensinarlhes a reconhecer e a produzir argumentos vlidos de um ponto de vista matemtico,
este um desafio que no podemos evitar (idem).
A importncia de no deixar cair no esquecimento ou de no remeter para
plano secundrio a aprendizagem da prova, transparece, em particular, no ltimo
documento com orientaes curriculares publicado pelo NCTM (2000).
Contrariamente ao seu antecessor (NCTM, 1991) em que nenhum dos ttulos das
normas a indicadas inclua a palavra prova, no documento actual uma das normas
respeitantes a processos matemticos, ou seja, aquelas que iluminam modos de
adquirir e usar o conhecimento do contedo (p. 29), designada por reasoning and
proof. Na sntese explicativa sobre a incidncia desta norma refere-se que os
programas de ensino de todos os nveis de escolaridade no superior, devem
proporcionar a todos os alunos a oportunidade de reconhecer o raciocnio e a prova
como aspectos fundamentais da Matemtica; formular e investigar conjecturas
matemticas; desenvolver e avaliar argumentos matemticos e provas; [e]
seleccionar e usar vrios tipos de raciocnio e mtodos de prova (NCTM, 2000, p.
56).
Na minha perspectiva, h um argumento de natureza um pouco diferente dos
anteriormente apresentados, que tambm justifica a pertinncia de envolver os
alunos em actividades de argumentao, muito em particular no ensino bsico.
Segundo Grcio (1992), a competncia argumentativa pode entender-se
simultaneamente como a capacidade de dialogar, de pensar, de optar e de se
comprometer (p. 67): como capacidade de dialogar, remete para uma atitude de
abertura nas relaes com o outro que se torna efectiva pelo desejo de comunicar e
pela disposio para ouvir; como capacidade de pensar, remete para uma atitude
crtica e de ateno; como capacidade de optar e se comprometer, remete para
indivduos que procuram assumir as suas posies de forma esclarecida e, neste
processo, assumem uma atitude interveniente e empenhada. O lugar que a
argumentao ocupa num dado contexto reflecte o peso que a liberdade de reflexo
e aco a conquistou. E se se aceitar, seguindo Johnstone (1992), que argumentar ,
6
tambm, correr riscos, e que correr riscos de um ou de outro tipo fundamental para
a estruturao e formao da pessoa, ento a argumentao parece ser constitutiva
daqueles que nela participam (p. 48). Deste modo, a educao para a argumentao
um objectivo democrtico decisivo, pelo que importa pens-la no apenas pelo
ngulo intelectual, mas tambm pelo social e tico.
As ideias anteriormente apresentadas permitem evidenciar que a importncia
actualmente atribuda ao envolvimento dos alunos em actividades de argumentao,
em particular na aula de Matemtica, decorre da sinergia de vrios argumentos de
que destaco: (a) a valorizao do raciocnio matemtico nas suas mltiplas vertentes
numa perspectiva que no pe a nfase no rigor e formalismo entendidos como um
fim em si mesmo, (b) a recomendao de que os alunos aprendam Matemtica com
compreenso, (c) o valor atribudo s linguagens naturais e interaco social para
a aprendizagem, (d) a aproximao da comunicao na aula de Matemtica da
existente na comunidade dos matemticos, (e) dificuldades encontradas na
aprendizagem da prova e a procura de caminhos que facilitem esta aprendizagem e
(f) a relevncia da escola proporcionar a todos os alunos condies necessrias para
desenvolverem certas competncias transversais, entre as quais est a competncia
argumentativa, fundamentais ao exerccio pleno de uma cidadania responsvel
numa sociedade democrtica.
Apesar do valor das actividades de argumentao matemtica ser amplamente
reconhecido, estas actividades tm uma expresso dbil, ou mesmo inexistente, em
muitas salas de aula de diversos nveis de ensino (Ponte et al., 1998; Putnam et al.,
1990). O estudo PISA 2000 revela, por exemplo, que muitos jovens portugueses de
15 anos tm uma fraca capacidade de argumentao, materializada nas
justificaes que apresentam (Ramalho, 2002, p. 52). Em particular, generalizam
situaes sem proceder sua verificao; recorrem a informao do quotidiano para
fundamentar as suas respostas, sem que esta informao seja pertinente para o
problema em causa; [e] fundamentam as suas respostas em informaes claramente
excludas pelas condies enunciadas (idem). Frequentemente os alunos agem com
uma certa irresponsabilidade matemtica (Chevallard, Bosch, & Gascn, 2001),
7
como se no fizesse parte do seu papel comprometerem-se com a coerncia,

avaliao ou justificao dos seus raciocnios, nem com a anlise crtica e
fundamentada do que ouvem dos colegas. Lidar com esta tendncia de modo a
alter-la no simples.
No h em Portugal investigaes focadas no trabalho do professor orientado
para o ensino da argumentao em Matemtica, embora haja estudos que, ao
analisarem prticas do professor associadas explorao e discusso de tarefas de
investigao matemtica, abordam aspectos deste trabalho (por exemplo, Cunha,
1998; Fonseca, 2000; Oliveira, 1998; Ponte, 2003; Ponte, Ferreira, Varandas,
Brunheira & Oliveira, 1999; Ponte, Segurado & Oliveira, 2003). Estes estudos
referem papis desempenhados pelos professores ao acompanharem a formulao e
teste de conjecturas pelos alunos, ao moderarem discusses focadas na partilha e
anlise dos produtos do trabalho de grupo ou pares, ao promoverem a justificao
ou prova de conjecturas e tambm questes e problemas com que se confrontam.
Uma ideia que sobressai a partir da anlise destes estudos que, com frequncia, os
professores experienciam dificuldades, dilemas, tenses, desafios, situaes
problemticas no antecipadas, que tornam o seu trabalho bem mais complexo e
imprevisvel do que seria se se limitassem a expor ou a explicar bem conceitos ou
procedimentos matemticos, a apresentar apenas exerccios visando a consolidao
de conhecimentos ou se o controle do discurso que se desenrola na aula e o poder
decisrio sobre o valor matemtico desse discurso estivessem inteiramente nas suas
mos. Outra ideia que sobressai so as exigncias de grande flexibilidade,
significativo investimento pessoal e um leque de competncias profissionais mais
amplo do que aquele que requer do professor o ensino dito tradicional.
Em termos internacionais, investigaes especificamente centradas no tema do
presente estudo tambm so escassas. H um conjunto de trabalhos focados na
prova. Entre estes, Herbst (2000) refere que a tese de Eric Knuth um dos raros
estudos que abordam a prova do ponto de vista do professor (p. 10). Sem negar a
importncia deste estudo, cuja opo metodolgica foi a realizao de entrevistas a
professores com o propsito de analisar as suas concepes sobre a natureza e papel
8
da prova, considera que ele insuficiente para permitir compreender o trabalho

realizado pelo professor nas condies de possibilidade da sua aco. Herbst (1998,
2002) investigou, ele prprio, prticas da aula de Matemtica orientadas para o
envolvimento dos alunos na produo de provas numa perspectiva de anlise do
trabalho do professor. Apoiando-se neste estudo problematizou o papel do professor
na promoo da argumentao na aula de Matemtica salientando a sua
complexidade (Herbst, 1999).
No mbito dos trabalhos focados na prova, h um grupo significativo que se
interessa pelas relaes entre prova e argumentao mas do ponto de vista da
aprendizagem e em que o professor , no caso dos que consultei, bastante invisvel.
As concluses destes trabalhos no so consensuais, embora o seu conjunto no
desvalorize o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao na aula de
Matemtica. O debate centra-se em torno das potencialidades que este envolvimento
traz para a aprendizagem da prova. Duval (1992-1993) refere que mesmo nas suas
formas mais elaboradas a argumentao no abre uma via para a demonstrao (p.
60). Balacheff (1999) considera que h uma relao complexa entre argumentao e
prova e sublinha que a argumentao constituiu-se como um obstculo
epistemolgico aprendizagem da demonstrao e, mais geralmente, da prova
matemtica (p. 5). Em contrapartida, a ideia de que h uma distncia cognitiva
entre argumentao e prova fortemente contestada por um grupo de investigadores
italianos que defendem que a explorao, pelos alunos, de problemas abertos que
requeira a formulao de conjecturas e a avaliao da sua plausibilidade, pode
favorecer uma significativa actividade argumentativa que, em muitos casos, se
revela muito til na construo da prova (Boero, 1999; Bussi, 2000; Pedemonte,
2002). Neste ltimo sentido vo tambm estudos desenvolvidos por Douek (1998,
2000), bem como as ideias sobre a aprendizagem da generalizao e prova
emergentes de estudos realizados em Portugal apresentadas por Ponte, Matos e
Abrantes (1998).
H, alm disso, um grupo de estudos centrados na anlise de prticas de
ensino orientadas para o desenvolvimento de um discurso da aula com
9
caractersticas consistentes com as propostas pelo NCTM (1991, 1994, 2000) e para
a criao de uma cultura de sala de aula regulada por normas que o favoream.
Neste estudos encontram-se referncias a papis desempenhados pelo professor para
desencadear e apoiar actividades de argumentao na aula de Matemtica. Destaco,
neste mbito, os trabalhos de Chazan e Ball (1999), Cobb e Yackel (1998), Forman
et al. (1998), Heaton (2000), Herbst (2003), Lampert (1990, 2001), Sherin (2002),
Wood (1999), Yackel (2002a) e Yackel e Cobb (1996). Alguns destes trabalhos, de
que saliento muito em particular o de Lampert (2001), ilustram que possvel criar
contextos de aprendizagem com alunos do ensino bsico em que a argumentao
matemtica est em primeiro plano e, simultaneamente, o currculo institudo no
relegado para segundo lugar. Vrios desses estudos evidenciam, no entanto, que
promover e incentivar a argumentao matemtica cria srias dificuldades aos
professores: Herbst (2003) analisa trs tenses que afectam o trabalho do professor;
Sherin (2002) escreve que criar e manter ambientes de aprendizagem que apoiem o
fazer e falar acerca da Matemtica (...) um empreendimento complexo para os
professores (p. 205) e debrua-se sobre duas tenses chave (idem); Heaton
(2000) refere surpresas e receios sentidos ao perspectivar o seu ensino de modo a,
entre outros aspectos, trabalhar com os alunos no sentido de produzirem argumentos
matemticos; Chazan e Ball (1999) salientam dilemas vividos ao tentarem envolver
as turmas em actividades de argumentao, assegurar a produtividade matemtica
das prticas argumentativas e evitar que os alunos enveredassem por caminhos
passveis de provocar frustrao ou embarao social. Os ltimos dilemas que referi
prendem-se com questes levantadas por vrios outros autores: Em que medida
possvel manter ligaes entre as prticas matemticas da aula e o modo como a
Matemtica avana enquanto construo humana? Qual o papel do professor na
promoo e apoio ao desenvolvimento de argumentao matemtica genuna na
aula? De que modo pode tornar os alunos capazes de participar na argumentao
matemtica da aula e, ao mesmo tempo, assegurar a natureza matemtica dessa
argumentao?
10
Em sntese, procurei fundamentar a importncia do envolvimento dos alunos

em actividades de argumentao matemtica, sublinhar que este tipo de actividades
no usual em muitas aulas de Matemtica, salientar que h ainda muito para
investigar quer sobre as suas potencialidades, quer sobre possveis vias de se
materializarem nas prticas lectivas e evidenciar que estas prticas colocam
significativos desafios ao professor. Pretendo com o presente estudo contribuir para
uma conversao sobre aspectos associados a estas questes, esperando poder
iluminar algumas das complexidades do trabalho desenvolvido pelo professor ao
tentar concretizar esta orientao curricular nos contextos reais em que desenvolve a
sua actividade. Refiro, em seguida, o porqu da opo pelo desenvolvimento de um
projecto de colaborao entrelaando razes de ordem mais experiencial e pessoal
com outras da ordem dos saberes profissionais.
Um projecto de colaborao centrado na argumentao

matemtica: Uma opo metodolgica
Levar a cabo esta investigao desenvolver um projecto fundado na minha
histria onde no simples destrinar onde comeam e acabam os motivos de
natureza mais profissional ou mais pessoal. Desde que me conheo sempre gostei de
Matemtica. No se me colocou qualquer dvida ao chegar o momento de ingressar
na Faculdade: seria uma licenciatura em Matemtica. O gosto pelo ensino veio mais
tarde. Descobri-o por acaso, fruto de razes circunstanciais que me levaram a
decidir ser essa a mais rpida via, assumida na altura como transitria, de conseguir
a independncia econmica que desejava. Tendo feito esta descoberta, deixei de ver
a minha vida profissional futura como via antes e, por opo, sou professora h
perto de 25 anos.
Foi o mestrado que despertou o meu interesse pela investigao cujo foco o
professor. Na poca senti-me fascinada pelo pensamento de Popper, Kuhn, Lakatos,
entusiasmei-me com a procura de entendimento dos processos de produo do saber
matemtico, pelo papel que a desempenha o jogo entre conjecturas, provas e
11
refutaes, pela compreenso de relaes entre Filosofia da Matemtica e ensino da

Matemtica e pela anlise de relaes entre perspectivas do professor sobre a
natureza da Matemtica e concepes sobre o seu ensino. Conclu-o sentindo que,
em termos pessoais, a sua principal contribuio foi a de entreabrir portas que me
poderiam levar a caminhos de aprofundamento desta problemtica. Entre estes
caminhos estava a curiosidade e interesse em compreender se seria possvel, em que
condies e atravs de que vias, proporcionar aos alunos de nveis elementares
experincias de aprendizagem que colocassem em primeiro plano a argumentao
matemtica.
Com o passar do tempo, informada pela literatura e pelo conhecimento
experiencial oriundo da minha vida de professora, vou constatando que as questes
relacionadas com o ensino da argumentao matemtica so bem mais complexas
do que inicialmente tinha imaginado. Concluo que no ser possvel compreendlas em profundidade sem aceder a prticas de ensino que no excluam esse tipo de
actividades, sem entender o que, na perspectiva do professor, relevante para a
preparao e concretizao destas prticas, sem conhecer os seus pontos de vista
sobre opes que toma e porque as toma.
neste contexto que comea a tomar forma a ideia de realizar uma
investigao com professores interessados na compreenso do que est em jogo
quando, intencionalmente, procuram criar nas suas aulas situaes de ensino e
aprendizagem orientadas para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica. Subjacente a esta ideia esto vrios pressupostos,
apresentados em seguida, que no seu conjunto contriburam para esta via se me
afigurar como relevante e adequada.
H, a meu ver, diversas formas legtimas de conhecer o mundo. A
possibilidade de analisar e reflectir sobre uma realidade a partir de perspectivas,
experincias e saberes diversos, em suma, de olhares mltiplos, contribui para a
construo de quadros interpretativos abrangentes que permitem um entendimento
mais profundo dessa mesma realidade. Distancio-me, portanto, do que Olson (1997)
12
designa por getting an education, verso epistemolgica sobre o conhecimento

herdada do positivismo e que est subjacente valorizao da racionalidade tcnica.
Esta verso supe que o conhecimento formal, terico, no experiencial, superior
a todas as outras formas de conhecer e, por isso mesmo, quando se trata do ensino, o
importante este tipo de conhecimento, construdo por alguns, nomeadamente pelos
investigadores, ser passado a outros, por exemplo, os professores, para estes o
aplicarem na sua prtica.
Quando se trata de investigar fenmenos educativos complexos, como
considero ser o ensinar a argumentar em Matemtica, os professores esto numa
situao mpar para, atravs dos saberes de que so portadores e a que reconheo
valor, proporcionarem informaes insubstituveis sobre os modos como lidam com
as vrias vertentes do seu trabalho, os sentimentos que experienciam ao realiz-lo e
onde se fundam as escolhas que fazem. Nesta medida, penso que na produo de
conhecimento relevante sobre o ensino, professores e investigadores, embora tendo
finalidades prprias e prticas e saberes especficos, necessitam uns dos outros. Na
verdade, ambos podem contribuir para o processo de produo deste conhecimento.
Uma via prometedora o envolvimento em empreendimentos conjuntos focados na
promoo de um dilogo profissional autntico. Este dilogo, que pressupe a
aceitao das vozes pessoais decorrentes de experincias vividas, a possibilidade de
se partilharem, com autenticidade, diferentes significados e perspectivas e a
valorizao dos conhecimentos de cada um, pode ocorrer no mbito de trabalhos
colaborativos baseados na construo de relaes interpessoais no hierrquicas
orientadas pela procura de paridade de poder e vozes e apoiadas na negociao e no
cuidado (Christiansen, Goulet, Krentz, & Maeers, 1997a).
Tinha conscincia de que a argumentao matemtica, por circunstncias
diversas, uma vertente do raciocnio matemtico frequentemente secundarizada e
mesmo esquecida em muitas salas de aula. No pretendia embarcar num percurso de
investigao que, eventualmente, me pudesse conduzir, apenas, constatao de
que os alunos no se envolvem neste tipo de actividades ou ao entendimento
daquilo que o professor no faz. Ou seja, no me sentia confortvel com a ideia
13
de que poderia correr o risco de realizar um estudo que, de algum modo, pudesse
contribuir, mesmo que s implicitamente, para reforar a imagem do professor
como profissional deficiente cujas prticas de ensino, devido, por exemplo, a
insuficincias do seu conhecimento, competncias, qualificaes ou a certas
concepes, no integram aspectos do ensino da Matemtica que a investigao e
documentos curriculares consideram ser importantes.
Conjecturei, assim, que o desenvolvimento de um projecto de colaborao em
que a prtica do professor e a reflexo sobre a prtica fossem componentes chave,
poderia permitir enquadrar as motivaes que me moviam, evitar o que no
desejava e, simultaneamente, lidar com questes de natureza tica que se me
colocavam quando imaginava as exigncias de tempo, energia, abertura e
disponibilidade que a concretizao deste projecto requeria dos professores com
quem viesse a colaborar.
Com efeito, o paradigma colaborativo (Reason, 1988c, p. 18) admite a
possibilidade de existncia de trabalhos orientados por um amplo propsito comum
no mbito do qual podem ser definidos objectivos diferenciados (Bednarz,
Desgagn, Couture, Lebuis, & Poirier, 1999; Castle, 1997; Hookey, Neal, &
Donoahue, 1997; Kapuscinski, 1997; Orr, 1997; Ponte et al., 2003). Nesta medida,
seria legtimo propor a professores o desenvolvimento de um projecto centrado na
argumentao na aula de Matemtica, mas cujo tema fosse suficientemente
abrangente para possibilitar vrias portas de entrada. Esta proposta permitir-me-ia
investigar a problemtica que me interessava, na medida em que envolveria o
compromisso de trabalhar conjuntamente no sentido de imaginar e problematizar
possibilidades e condies para que esta argumentao pudesse surgir e se
desenvolvesse. Ao mesmo tempo, deixaria espao para os professores, no mbito do
tema, poderem identificar questes pertinentes para si, reflectir sobre problemas que
se lhe colocam e prosseguir intenes consideradas por si relevantes. Nesta medida,
seriam tambm protagonistas no projecto e no meras fontes de fornecimento de
dados que servem os propsitos do investigador e tm por finalidade responder a
questes que apenas este coloca.
14
Compreender o trabalho do professor passa, na minha perspectiva, por ter

acesso s suas prticas e aos contextos em que se desenvolvem, bem como a um
tipo de reflexo que permita aceder aos seus pontos de vista. este tipo de reflexo
que permite, em particular, entender os propsitos, aspiraes e desejos que o
movem, as interpretaes que faz da sua aco e onde se enrazam, como reconstri
esta aco visando perspectivar o futuro, questes, dvidas ou problemas com que
se debate, o que o entusiasma e o perturba, as suas incertezas e receios. Assim,
pretendendo com a investigao que desejava realizar compreender o trabalho do
professor no que se prende com o ensino da argumentao matemtica, um projecto
com as caractersticas daquele que imaginava viabilizaria aceder s suas prticas e a
reflexes que sobre elas fizessem, ou seja, serviria os meus propsitos de
investigao. Trar-me-ia, pois, benefcios. Alm disso, acreditava que este projecto
lhes possibilitaria participarem numa forma organizada e estruturada de
questionamento e reflexo sobre aspectos da sua prtica, valorizaria a
subjectividade crtica (Reason, 1988b, 1994) que abre a porta a que as experincias
subjectivas, tornadas conscientes, sejam integradas no prprio processo de
investigao e permitiria a interaco entre todos os actores envolvidos enquanto
via conducente a uma maior compreenso. Por tudo isto, esperava que pudessem
usufruir de oportunidades de aprendizagem e enriquecimento, aspecto sublinhado
por muitos investigadores ao abordarem mais-valias oriundas de trabalhos em
colaborao que envolvem reflexo sobre prticas (por exemplo, Bednarz et al.,
1999; Day, 1991; Jaworski, 1993, 2001; Olson, 1997; Ponte et al., 2003; Saraiva,
2001 e Serrazina, 1998).
Em suma, partia com a expectativa de que do trabalho conjunto todos
pudssemos tirar benefcios, admitindo a possibilidade destes no serem idnticos.
Este aspecto parecia-me natural, uma vez que imaginava serem diferenciados os
papis que desempenharamos, as responsabilidades que assumiramos e os
interesses e desejos que nos moviam, hiptese no excluda pelos trabalhos
colaborativos (Bednarz et al., 1999; Clark et al., 1996; John-Steiner, Weber, &
Minnis, 1998). E, assim, uma das questes ticas com que me confrontei ao
15
imaginar um trabalho com professores focado num tema que me interessava o

que podem as pessoas com quem irei contactar beneficiar com a investigao?
foi ultrapassada pelas potencialidades que me parecia poderem advir para todos da
natureza e caractersticas da prpria metodologia adoptada no desenvolvimento da
investigao.
Por ltimo, importa sublinhar um aspecto implcito nas ideias anteriormente
apresentadas, que me parece ser importante clarificar. O projecto a realizar com os
professores, centrado no tema da argumentao matemtica, no tinha por propsito
incentivar, desencadear ou estudar o seu desenvolvimento profissional. Reconheo
que podem existir contextos mais ou menos favorveis ao desenvolvimento de cada
professor, mas acredito, tambm, que este desenvolvimento algo que parte de
quem se desenvolve, o que pressupe a existncia de intencionalidade do sujeito no
seu prprio processo de desenvolvimento (Guimares, 2004). O que guiou as
primeiras conversas com as professoras com quem trabalhei, foi analisar se estariam
interessadas e disponveis para se envolverem comigo num projecto focado na
argumentao na aula de Matemtica, ideia a que aderiram de imediato e com
entusiasmo. Neste mbito, o que lhes apresentei como sendo o meu interesse de
investigao foi a compreenso do trabalho do professor orientado neste sentido.
Foi nesta base que apoimos o nosso acordo de colaborao e desenvolvemos o
nosso trabalho que assumiu a forma de um projecto de investigao colaborativa.
Quando o imaginei tinha expectativas, como anteriormente referi, de que dele
poderiam advir mais-valias para os professores. Esta era, no entanto, uma
consequncia possvel e no o elemento norteador do trabalho.
Com o incio do trabalho conjunto emergiu a pertinncia de dedicar uma
ateno especial ao prprio processo de desenvolvimento do projecto. Quis
perceber, a partir das perspectivas de todas as pessoas nele envolvidas, que aspectos
podem ser particularmente relevantes ou problemticos quando professores e o que
usualmente se designa por investigadores colaboram na investigao de prticas de
professores que, neste caso concreto, se centram no ensinar a argumentar em
16
Matemtica. Foi este interesse que originou um dos objectivos do presente estudo e
questes a ele associadas.
Objectivos e organizao do estudo

Este estudo orientado por dois objectivos: (a) descrever e analisar o trabalho
de duas professoras orientado para o envolvimento dos seus alunos em actividades
de argumentao matemtica e (b) compreender potencialidades e problemas
emergentes do desenvolvimento de um projecto de investigao colaborativa
centrado na reflexo sobre as prticas destas professoras. Decorrentes destes
objectivos, estabeleci as seguintes questes:
1.
Qual a natureza do trabalho desenvolvido pelas professoras ao orientarem

as suas prticas para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica?
Que vertentes contempla a preparao das aulas? Que preocupaes
orientam este trabalho? Que aspectos sobressaem como podendo
facilitar a emergncia futura de actividades de argumentao
matemtica?
Em torno de que vertentes se organiza o seu trabalho nas aulas? Que
aspectos influenciam e facilitam a emergncia e desenvolvimento de
actividades de argumentao matemtica? Que dimenses se destacam
pela sua relevncia?
Que desafios enfrentam? O que os origina? Quais as suas principais
incidncias? Quais se destacam pela sua persistncia?
2.
Como vem as professoras a sua experincia de participao no projecto?

Que mais-valias lhes proporcionou esta experincia? Que aspectos do
trabalho
desenvolvido
consideram
particularmente
relevantes
ou
problemticos? O que facilitou ou constrangeu este trabalho?
17
Este documento est organizado em nove captulos de que a introduo o

primeiro. O segundo e o terceiro constituem o enquadramento terico. Centro-me,
em primeiro lugar, na argumentao na aula de Matemtica debruando-me sobre o
conceito de argumentao a partir de contributos oriundos da Filosofia e da
literatura em educao matemtica e sobre perspectivas relacionadas com o trabalho
do professor orientado para o envolvimento dos alunos neste tipo de actividades. No
terceiro captulo abordo a problemtica da colaborao e investigao colaborativa,
procurando analisar diferentes significados e modalidades de desenvolvimento, bem
como clarificar a perspectiva adoptada para o projecto a propor aos professores.
O quarto captulo dedicado metodologia de investigao. Refiro as opes
metodolgicas e sua fundamentao, de que modo materializei a perspectiva sobre
colaborao numa proposta de trabalho a negociar com as professoras e porque
designo o projecto desenvolvido como sendo de investigao colaborativa. Indico,
tambm, os critrios adoptados para contactar com possveis membros da equipa, os
mtodos de recolha de informao e procedimentos relativos constituio do
corpus e anlise de dados.
No captulo V descrevo e analiso o trabalho desenvolvido ao longo do projecto
apoiando-me nas minhas reflexes e nas perspectivas de Anita e Rebeca, as
professoras com quem trabalhei, sobre a experincia vivida. Este trabalho decorreu
entre Novembro de 2001 e incio de Agosto de 2003; organizou-se em duas fases,
correspondendo o perodo de trabalho mais intenso aos primeiros quinze meses. Os
alunos das duas turmas envolvidas no projecto frequentavam o 8 de escolaridade
quando o inicimos.
Os trs captulos seguintes VI, VII e VIII focam-se na anlise do
trabalho de Anita e Rebeca orientado para o envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao matemtica. Este trabalho , no entanto, olhado a
partir de diferentes pontos de observao. Utilizando uma metfora, no caso dos
captulos VI e VII, observei ao microscpio um pequeno conjunto das aulas que
18
cada uma das professoras leccionou no mbito das actividades do projecto,

descrevendo-as e analisando-as em detalhe (quatro aulas). Esta anlise antecedida
por uma breve apresentao destinada a dar a conhecer aspectos de quem so como
pessoas e professoras, das suas escolas e turmas. Em qualquer dos casos, entre a
primeira destas aulas e as restantes trs, h um espao temporal amplo: cerca de sete
meses, no caso de Rebeca, e dez no de Anita. Para elaborar o captulo VIII
distanciei o meu ponto de observao. Usei um macroscpio para poder abarcar a
globalidade das aulas de qualquer uma das professoras e as reflexes apresentadas a
seu propsito e procurei analisar holstica e diacronicamente o seu trabalho
relacionando-o com as actividades do projecto. Consciente de que a investigao,
tal como a diplomacia, a arte do possvel (Patton, 2002, p. 12), tentei, assim,
compatibilizar um olhar micro, possibilitador da emergncia de detalhes
relevantes para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica mas limitador de uma viso de conjunto, com um olhar macro que
permite esta viso mas pode deixar escapar aspectos importantes. Termino
apresentando no captulo IX as concluses do estudo.
19
Captulo II
A argumentao na aula de Matemtica
Em filosofias tradicionais da Matemtica, o ideal matemtico o de um

universo apodctico no qual a validade dos enunciados deriva de fundamentos
absolutos e auto-evidentes atravs de encadeamentos de raciocnios dedutivos.
Nesta concepo, persegue-se a busca de uma linguagem artificial que permita
afastar ambiguidades e aquilo que se prova considerado necessrio e irrefutvel. A
validade e o carcter de necessidade garantido pelo formalismo da linguagem. Em
tempos recentes, tem-se, no entanto, assistido a um forte questionamento desta
concepo sobre a natureza da Matemtica. Assinala-se o seu carcter redutor,
destaca-se a necessidade de analisar em profundidade as prticas matemticas reais,
tanto actuais como passadas, e sublinha-se a importncia de encontrar abordagens
filosficas que enquadrem e descrevam estas prticas de modo a serem consideradas
as mltiplas vertentes da actividade matemtica, em lugar de uma filosofia que
prescreva o que devem ser. Para designar, globalmente, estas abordagens Tymoczko
(1986) usa o termo quasi-empiricismo e Hersh (1997), defendendo que a
Matemtica deve ser entendida como uma actividade humana, um fenmeno social,
21
parte da cultura humana, desenvolvida historicamente e apenas inteligvel num

contexto social (p. xi), refere-se a esta perspectiva como humanista. Ambas as
perpectivas, significativamente influenciadas pelo pensamento de Lakatos (1984),
tm subjacente uma epistemologia falibilista.
Uma abordagem filosfica quasi-empiricista ou humanista traz para primeiro
plano aspectos negligenciados pelas escolas de pensamento absolutistas (Ernest,
1991) preocupadas em garantir, de uma vez por todas, a certeza matemtica. Entre
estes aspectos esto a formulao de conjecturas, a apresentao de explicaes ou
justificaes matemticas que no satisfazem os cnones de rigor impostos prova
e prticas argumentativas envolvidas, em particular, no estabelecimento de
conjecturas razoveis e nos processos de comunicao entre os matemticos.
Ren Thom (1973) afirmava que toda a pedagogia da Matemtica tem
subjacente, se bem que nem sempre de uma forma muito articulada e coerente, uma
filosofia da Matemtica. Aceitando esta perspectiva, a valorizao da argumentao
na aula de Matemtica no ser independente destas novas abordagens filosofia da
Matemtica surgidas no sculo XX, embora elas no sejam o nico factor de
influncia.
No entanto, apesar da frequente utilizao da palavra argumentao em
educao matemtica e do valor que lhe atribudo, a noo de argumentao no
tem sido amplamente discutida, contrariamente ao que acontece, por exemplo, com
os conceitos de prova ou demonstrao (Pedemonte, 2002). De que se fala, quando
se fala em argumentao? E o que h de particular na argumentao em Matemtica
ou na aula de Matemtica? Dedico a primeira parte deste captulo a uma reflexo
sobre estas questes tendo por referncia o pensamento de alguns filsofos que se
debruaram sobre o tema e literatura do mbito da educao matemtica. A segunda
parte foca-se em aspectos relativos ao ensino orientado para a construo de uma
cultura de argumentao.
22
Captulo II A argumentao na aula de Matemtica
volta dos significados de argumentao e de argumentao em

Matemtica
A argumentao presente na vida quotidiana, quer esta assuma a forma oral,
escrita ou visual, considerada por Olron (1996) como um percurso atravs do
qual uma pessoa ou um grupo tenta conduzir um auditrio a adoptar uma
posio recorrendo a apresentaes ou asseres argumentos que visam
mostrar a sua validade ou fundamento (p. 4). Esta definio permite destacar trs
caractersticas fundamentais da argumentao. Em primeiro lugar, um fenmeno
social, na medida em que mobiliza diversas pessoas. Em segundo lugar um
percurso atravs do qual se procura influenciar algum. Em terceiro lugar, ao fazer
intervir justificaes e elementos de prova a favor da tese defendida, um processo
que comporta elementos racionais pelo que tem ligaes com o raciocnio e a
lgica.
Mobilizando raciocnios, linguagem, smbolos, imagens, a argumentao pe
em jogo relaes entre pessoas, mobiliza intenes, estratgias, processos de
persuaso, e situa-se num contexto social, cientfico, econmico, poltico,
ideolgico. Pode, assim, ser analisada atravs de mltiplas disciplinas, o que no
facilita a obteno de um ponto de vista claro e coerente sobre o seu significado e
natureza. De facto, ao debruarmo-nos sobre a argumentao, podemos interessarnos pela sua articulao com a lgica, pela sua insero na linguagem e nas
actividades lingusticas, pelo desenvolvimento da capacidade de argumentar nas
crianas e adolescentes, pelo seu papel e importncia na produo de conhecimento
cientfico, etc.
No existindo um quadro de referncia unanimemente aceite que permita fixar
um conceito de argumentao e variando o uso do termo consoante as disciplinas
que o solicitam (Plantin, 1990), opto por ter por fio condutor o pensamento de
Perelman e Toulmin, articulando-o com consideraes relativas argumentao na
aula de Matemtica. Para analisar o pensamento destes filsofos apoio-me em obras
da sua autoria bem como da de outros autores que se debruaram sobre os seus
23
trabalhos sobre argumentao (Carrilho, 1992; Coelho, 1999; Grcio, 1992, 1993a,
1993b; Olron, 1996; Plantin, 1990). O valor dos trabalhos de Perelman e Toulmin
fortemente reconhecido em diversos pases, entre os quais Portugal, e ambos os
filsofos so referidos por vrios investigadores que estudaram questes associadas
argumentao na aula de Matemtica (Balacheff, 1999; Boero, 1999; Duval, 1999;
Krummheuer, 1995; Pedemonte, 2002).
Toulmin e Perelman, em colaborao com Olbrechts-Tyteca, publicaram no
mesmo ano, 1958, duas obras respectivamente intituladas The uses of argument e
Trait de largumentation: La nouvelle rhtorique, que alterariam de modo
2
profundo a compreenso do trabalho argumentativo (Carrilho, 1992, pp. 21-2).

Apesar das diferenas no pensamento destes filsofos, ambos criticam fortemente a
limitao da lgica lgica formal ocorrida sob a influncia da lgica matemtica e
de perspectivas filosficas logicistas e formalistas e procuram autonomizar o estudo
da argumentao de modo a poder contemplar os raciocnios em que a forma no se
pode separar do contedo.
Estruturo esta seco em trs partes principais. Em primeiro lugar, abordo,
brevemente, a origem da teoria da argumentao. Em segundo lugar, foco-me em
aspectos do pensamento de Perelman e, por ltimo, centro-me no pensamento de
Toulmin. Termino cada uma destas duas ltimas partes apoiando-me em contributos
destes dois filsofos para equacionar aspectos da argumentao em Matemtica.
Origem da teoria da argumentao

De acordo Olron (1996), foi Aristteles o primeiro autor que exps uma
concepo sistemtica da argumentao (p. 5) considerando-a, na sua obra
Tpicos, essencialmente sob o ngulo do raciocnio e reservando para a Retrica os
aspectos relativos persuaso de um auditrio. Assim, atravs destas duas obras, a
argumentao em Aristteles aparece, na perspectiva deste autor, como a
2
No presente trabalho apoiar-me-ei em tradues destas obras intituladas, respectivamente, Les usages de
largumentation (Toulmin, 1993) e Tratado da argumentao: A nova retrica (Perelman & OlbrechtsTyteca, 1999). Abreviadamente, refiro esta ltima atravs da expresso Tratado da argumentao.
24
associao ou a coordenao de um procedimento racional e de um percurso social

(idem).
Para Coelho (1999), os dois modos bsicos de raciocinar propostos por
Aristteles foram a demonstrao analtica e a argumentao dialctica. Segundo
este autor a demonstrao analtica, para Aristteles, funda-se em proposies
evidentes proposies que garantem, por si mesmas, a prpria certeza e
conduz o pensamento a concluses verdadeiras, pelo que sobre o estudo dos
silogismos analticos que se alicera toda a lgica formal. nos Analticos que
Aristteles estuda as formas de inferncia vlida, que permitem inferir, a partir de
determinadas premissas, hipteses, uma concluso que da resulta necessariamente,
pelo nexo intrnseco que se gera entre os juzos envolvidos (Perelman, 1993). Esta
inferncia caracteriza-se por ser vlida independentemente do contedo das
proposies em jogo e por estabelecer uma relao entre a verdade das premissas e
da concluso (idem, pp. 21-2, destaque no original). Uma vez que a verdade
uma propriedade das proposies, independente da opinio dos homens, os
raciocnios analticos so demonstrativos e impessoais (idem, p. 22). Foi o
interesse de Aristteles pelos raciocnios analticos que, segundo Perelman, lhe
valeu ser considerado, na histria da filosofia, como o pai da lgica formal (idem,
p. 21).
Contrariamente aos raciocnios analticos, a argumentao dialctica expressase atravs de argumentos sobre enunciados provveis dos quais se poderiam extrair
concluses apenas verosmeis (Coelho, 1999). Segundo Perelman (1993), para
Aristteles dialctico um raciocnio cujas premissas de partida so constitudas
por opinies geralmente aceites. A expresso geralmente aceite tem um aspecto
qualitativo, o que o aproxima mais do termo razovel do que do termo provvel
(p. 22) e no se deve ser interpretada como uma probabilidade calculvel (idem).
Assim, os raciocnios dialcticos, partindo do que aceite, no so inferncias
vlidas, constringentes e impessoais, mas consistem antes em argumentaes
visando a aceitao ou a rejeio de teses em debate; incluem argumentos mais ou
25
menos fortes, mais ou menos convincentes e que nunca so puramente formais. O

raciocnio dialctico difere, pois, do analtico por no partir de premissas
verdadeiras e imediatas, mas antes de premissas geralmente aceites, por chegar,
portanto, no a proposies necessrias mas a proposies verosmeis (Grcio,
1993b). o estudo dos raciocnios dialcticos que faz de Aristteles igualmente o
pai da teoria da argumentao (Perelman, 1993, p. 21).
A demonstrao analtica e a argumentao dialctica constituem duas
maneiras diferentes de raciocinar o que no significa que no pensamento de
Aristteles haja uma hierarquia entre elas: no se excluem mutuamente, no se
sobrepem, no se substituem uma outra (Coelho, 1999, p. xii). Mais tarde,
primeiro pelas mos do cristianismo e depois do racionalismo, perdeu-se, segundo
Coelho, esta equiparao entre a importncia dos raciocnios analtico e dialctico.
Privilegiou-se, na perspectiva deste autor, o raciocnio analtico e a dialctica, que
ao longo dos tempos nem sequer conservou o seu sentido original, foi
frequentemente relegada para o plano dos sofismas e passou a ser identificada com
as tcnicas de persuaso sem compromisso tico, com os discursos vazios feitos por
oradores hbeis em convencer um auditrio quaisquer que fossem as teses
defendidas. Assim, o raciocnio dialctico, tal como foi concebido por Aristletes,
foi vtima de uma grande injustia (idem, p. xiii):
O raciocnio dialctico, j nos Tpicos, distinguido com clareza do chamado
silogismo erstico, alicerado em premissas apenas aparentemente provveis.
Quer dizer, ao tomar como objecto de sua preocupao filosfica o estudo da
maneira especfica de raciocinar por argumentos, Aristteles no pretendeu que
qualquer encadeamento entre proposies, que desrespeitasse os postulados da
demonstrao analtica, pudesse, to-somente pela fora da retrica de quem o
sustentava, alcanar o estatuto de argumentao dialctica. (Coelho, 1999, p.
xiii, destaque no original).
Do legado aristotlico, a filosofia, na perspectiva de Coelho (1999), reteve

durante vinte e trs sculos, fundamentalmente, o modo analtico de raciocinar, no
havendo grandes preocupaes em resgatar a dialctica como uma arte do dilogo e
da controvrsia, como um saber necessrio, srio, pertinente, sujeito a regras
prprias e, portanto, controlvel (p. xiv). Criticando fortemente o racionalismo
26
herdado de Descartes e as fortes limitaes que este imps concepo de

actividade racional, Perelman props-se reabilitar a retrica e o raciocnio dialctico
de Aristteles no se limitando, contudo, a transpor acriticamente para os tempos de
hoje o seu pensamento (Coelho, 1999). neste contexto, que demarca a teoria da
argumentao da teoria da demonstrao, defendendo que sob influncia de Kant e
dos lgicos matemticos, a lgica moderna, tal como se desenvolveu desde os
meados do sculo XIX, foi identificada com a lgica formal, isto , com os
raciocnios analticos de Aristteles, e negligenciou completamente os raciocnios
dialcticos, considerados como estranhos lgica (Perelman, 1993, p. 23).
Segundo este filsofo, esta opo constitui um erro pois se inegvel que a lgica
formal constitui uma disciplina separada que se presta, como as matemticas, a
operaes e ao clculo, tambm inegvel que raciocinamos, mesmo quando no
calculamos (idem, p. 24). Em discusses pblicas ou deliberaes pessoais,
quando se apresentam argumentos a favor ou contra uma tese ou se critica ou refuta
uma crtica, na sua perspectiva, no se demonstra, como em Matemtica, mas
argumenta-se (idem). Para a lgica poder enquadrar o estudo do raciocnio sob
todas as suas formas, Perelman sublinha, assim, a importncia de completar a
teoria da demonstrao, desenvolvida pela lgica formal, com uma teoria da
argumentao estudando os raciocnios dialcticos de Aristteles (idem).
Racionalidade, adeso e justificao: O contributo de Perelman

Em termos globais, a questo de fundo da vasta e variada obra de Perelman a
questo da racionalidade: Como compreender a actividade racional? Como
conceber a nossa faculdade de raciocinar e de provar? Em que consiste a
competncia racional e quais os domnios que podem ser abrangidos por ela? Como
conceber a razo? (Grcio, 1993a, p. 5). De acordo com Perelman e Olbrechts-
27
Tyteca (1999), ao fazer da evidncia a marca da razo, Descartes no considerou

racionais seno as demonstraes que a partir de ideias claras e distintas, estendiam,
atravs de provas necessariamente verdadeiras, a evidncia dos axiomas aos
teoremas. Esta tendncia acentuou-se ainda mais quando sob a influncia de
lgicos-matemticos, a lgica foi limitada lgica formal, ou seja, ao estudo dos
meios de demonstrao utilizados nas cincias matemticas. Como resultado os
raciocnios alheios ao campo puramente formal escapam lgica e, com isso,
tambm razo (idem, pp. 2-3). Ora, segundo Perelman (1993), a razo est num
discurso partilhado e graas interveno sempre renovada dos outros que
melhor se pode distinguir, at nova ordem, o subjectivo do objectivo (p. 54).
Assim, muito do seu trabalho encerra uma forte crtica lgica formal e foi
dedicado a autonomizar o registo argumentativo face a esta lgica.
Neste mbito, Perelman contrape s perspectivas absolutistas, segundo as
quais o fundamento tudo deve fundar de uma forma radical, a ideia de fundamento
como fundamento suficiente, ou seja, fundamento que funciona para uma situao
determinada, que no de momento contestado, mas que de forma alguma
incontestvel (Grcio, 1993b, p. 43). Assim sendo, fundamentar justificar as
transformaes que se operam relativamente a um quadro de referncias anterior e
no estabelecer, de uma vez por todas e a partir do zero, o critrio a partir do qual
nada mais necessitaria de justificao (idem, p. 44).
Nas obras de Perelman , frequentemente, afirmado que racionar e provar no
apenas calcular, nem caminhar simplesmente de axiomas e regras de um sistema
para teoremas (Grcio, 1993b). Ao procurarmos mostrar a conformidade e
coerncia entre convices que temos e as opes a que elas conduzem, ao
esforamo-nos por apresentar razes que justificam asseres ou posicionamentos,
ao tentarmos convencer-nos a ns prprios ou a outros do valor que sustenta a sua
3
Para Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999) a ideia de evidncia como caracterstica da razo que cumpre
criticar se quisermos deixar espao para uma teoria da argumentao que admita o uso da razo para dirigir a
nossa aco e para influenciar os outros. A evidncia concebida, ao mesmo tempo, como a fora qual toda
a mente normal tem de ceder e como sinal de verdade daquilo que se impe por ser evidente (p. 4, destaque
no original).
28
razoabilidade, tambm raciocinamos. Grcio apresenta a seguinte sntese sobre a

racionalidade defendida por Perelman:
Mas o que caracteriza esta racionalidade no escorada pelo critrio de
evidncia? Vimos j: uma racionalidade que implica continuidade, ateno
aos precedentes, justificao do novo a partir de uma referncia ao prexistente; uma racionalidade dialctica em que a razo e a vontade no esto
separadas, mas articuladas numa conjuno de exigncias que so as do
razovel; uma racionalidade ligada, no ideia de verdade, mas s ideias de
adeso e de justificao; no s ideias extremas de necessidade ou
arbitrariedade, mas ideia de razo em situao, exigindo essa situao que a
ordem da razo seja, antes de mais, uma ordem adaptativa. (Grcio, 1993b, p.
82)
Perelman, apoiando-se, em particular, no pensamento de Popper, defende que

se suprimirmos a crena na existncia de verdades eternas e na ideia de que o erro
apenas deriva da interveno humana e se, em lugar disso, situarmos o pensamento
cientfico num contexto histrico e cultural, a admisso de uma hiptese apenas
pode ser apoiada por boas razes, reconhecidas como tal por outros homens,
membros da mesma comunidade cientfica (Perelman, 1993, p. 170). Assim, o
estatuto do conhecimento deixa de ser impessoal, pois todo o conhecimento
cientfico se torna um pensamento humano, falvel, situado e sujeito controvrsia.
Toda a ideia nova dever ser sustentada por argumentos provenientes do mtodo
prprio da disciplina, apreciados em funo desta (idem). Deste modo, a
racionalidade, o saber e a aco so, para Perelman, essencialmente falveis. No
entanto, a falibilidade no equivalente a arbitrariedade, nem deve ser entendida
em oposio ideia de infalibilidade que, durante muitos sculos, esteve associada
razo cartesiana e, muito em especial, ao conhecimento matemtico. Falibilidade
a prpria expresso da nossa condio humana, de uma natureza que no se
autoproduz, que no se faz integralmente a si mesma, mas que sempre
condicionada, na sua criatividade, pelo passado, pela tradio e pelos sentidos
que historicamente moldam e so moldados pelos contextos e quadros de
referncia a partir dos quais a vida humana se organiza. (Grcio, 1993b, p. 23)
A finalidade da teoria da argumentao o estudo das tcnicas discursivas

que permitem provocar ou aumentar a adeso dos espritos s teses que se lhes
apresentam ao assentimento (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1999, p. 4). Esta
29
teoria, designada por Perelman (1993) por nova retrica (ou uma nova dialctica)
(p. 24), defende que todo o discurso que tenda a influenciar uma ou vrias pessoas,
a dirigir uma aco e que no aspira a uma validade impessoal do domnio da
retrica (idem, p. 172). Neste sentido, esta teoria engloba, como caso particular, a
dialctica da antiguidade, tcnica da controvrsia (idem) e cobre o imenso campo
do pensamento no formalizado (idem, p. 173). Nas palavras de Perelman (1987),
existe argumentao desde que o discurso no seja redutvel a um clculo (p.
237). Neste contexto, dado um papel de relevo justificao considerada de modo
muito diferente da noo de demonstrao (Grcio, 1993b).
A opo pela aproximao do Tratado da argumentao retrica em vez de
dialctica, concebida pelo prprio Aristteles como a arte de raciocinar a partir de
opinies geralmente aceites, prende-se, segundo os seus autores, com vrias razes
de que destacam duas. Por um lado, evitar o risco de confuso que a palavra
dialctica poderia trazer, uma vez que desde Hegel e por influncia de doutrinas
nele inspiradas ela assumiu um sentido muito distante do seu sentido primitivo,
geralmente aceite na terminologia filosfica contempornea (Perelman e
Olbrechts-Tyteca, 1999, p. 5). Por outro lado, e esta a razo que consideram mais
importante, porque na Antiguidade, embora o raciocnio dialctico fosse visto como
paralelo ao analtico, no foi aproveitada a ideia de que a dialctica diz respeito a
premissas a que se adere com uma intensidade varivel: as opinies de que falava
Aristteles. A importncia da adeso das pessoas a quem se dirige um discurso, s
teses que se lhe apresentam foi, antes, destacada por todas as teorias antigas da
retrica. Assim, a aproximao da teoria da argumentao retrica tem tambm
por objectivo destacar que em funo de um auditrio que toda a argumentao
se desenvolve (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999, p. 6). A adeso e o acordo so
vistos por Grcio (1993b), como corolrios da noo de auditrio proposta por
Perelman.
O Tratado da argumentao incide sobre as provas que Aristteles designa
por dialcticas. Da retrica tradicional os autores retm a ideia de auditrio, embora
destaquem que so ultrapassados alguns dos limites desta retrica e deixados de
30
lado aspectos considerados importantes na Antiguidade. Por exemplo, um dos

aspectos que diferencia a nova retrica da retrica da antiguidade , segundo
Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999), ela no limitar o estudo da argumentao
quela que adaptada a um pblico de ignorantes (p. 7). Contrariamente, a retrica
tradicional apresentava-se como o estudo de uma tcnica para o uso do vulgo,
impaciente para chegar rapidamente a concluses (idem). Mais concretamente, a
teoria da argumentao concebida por Perelman
diz respeito aos discursos dirigidos a todas as espcies de auditrios, trate-se de
uma turba reunida na praa pblica ou de uma reunio de especialistas, quer nos
dirijamos a um nico indivduo ou a toda a humanidade; ela examinar mesmo
os argumentos que dirigimos a ns mesmos aquando de uma deliberao ntima.
(Perelman, 1993, p. 24, destaque no original)
Uma vez que o objecto da teoria da argumentao, o estudo do discurso no

demonstrativo, ou seja, a anlise dos raciocnios que no se limitam a inferncias
formalmente correctas, a clculos mais ou menos mecanizados, esta teoria cobre
todo o campo do discurso que visa convencer ou persuadir, seja qual for o auditrio
a que se dirige e a matria a que se refere (Perelman, 1993, p. 24, destaque no
original). Poder-se-, na perspectiva de Perelman, completar, se parecer til, o
estudo geral da argumentao com metodologias especializadas segundo o tipo de
auditrio e o gnero de disciplina (idem, p. 25). , assim, excludo do campo da
argumentao aquilo que no mediado pela linguagem natural e pelo raciocnio,
isto , tudo aquilo que no se insere no domnio do discurso.
Como anteriormente referi, a origem da elaborao de uma teoria da
argumentao situa-se, para Perelman, na recusa de reduzir a lgica lgica formal.
Surge com o objectivo de procurar para a razo um campo entre o tudo
permitido e a identificao da lgica formal com a prpria racionalidade. Trata-se,
como refere Meyer (1999), de procurar uma racionalidade que j no pode evitar os
debates e deve, portanto, trat-los e analisar os argumentos que governam as
decises. Trata-se de nos abrirmos ao mltiplo e ao no coercivo, de aceitarmos o
pluralismo tanto nos valores como nas opinies. Neste mbito, uma vertente
31
significativa do trabalho de Perelman incidiu sobre a diferenciao entre

argumentao e demonstrao.
Argumentao versus demonstrao

Ainda que a ideia de uma lgica formal seja conhecida desde Aristteles, a
partir dos meados do sculo XIX e sob a influncia de lgicos matemticos,
generaliza-se, segundo Perelman (1992), a ideia de que a lgica e a lgica formal
so sinnimos, eliminando-se toda a concepo de uma lgica informal. Esta
tendncia de identificao da lgica formal com a lgica moderna ocorre num
contexto em que esta caracterizada por trs princpios metodolgicos: o uso de
uma lngua artificial, o formalismo e o objectivismo (idem, p. 11). o recurso a
uma linguagem artificial que permite eliminar os equvocos, as dificuldades e as
controvrsias, dificilmente eliminveis quando se trata de linguagens naturais. Alm
disso, pressupe-se que a lgica moderna
no se ocupe seno das propriedades objectivas: verdade, falsidade,
probabilidade, necessidade, etc, independentes das atitudes dos homens, dos que
eles pensam ou crem. O mesmo se passar com os axiomas do sistema,
enumerados partida, bem como as regras de substituio e deduo que
indicam quais as operaes permitidas, conformes s regras, e que permitiro
distinguir uma deduo correcta de uma deduo incorrecta. (Perelman, 1992,
p. 12)
Na lgica moderna os sistemas formais, segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca

(1999), j no esto relacionados com uma evidncia racional qualquer (p. 15). O
lgico tem liberdade para elaborar a linguagem artificial do sistema que constri,
para determinar os smbolos e combinaes de smbolos que podero ser utilizados,
para decidir quais so os axiomas deste sistema e para dizer quais as regras de
transformao que permitem deduzir das expresses vlidas, outras expresses
igualmente vlidas no interior do sistema: a nica obrigao que se impe ao
construtor de sistemas axiomticos formalizados e que torna as demonstraes
coercivas, a de escolher signos e regras que evitem dvidas e ambiguidades
(idem). Daqui resulta que seja possvel, sem hesitar e mesmo mecanicamente
(idem) estabelecer se uma sequncia de smbolos admitida no sistema, se tem uma
32
forma igual a outra sequncia de smbolos e se considerada vlida. Quaisquer

consideraes relativas origem dos axiomas ou das regras de deduo, bem como
ao papel que se presume que o sistema axiomtico represente na elaborao do
pensamento, so alheias, na perspectiva destes autores, lgica assim concebida, na
medida em que saem do mbito do formalismo em questo:
A busca da univocidade indiscutvel chegou a levar os lgicos formalistas a
construrem sistemas nos quais no h a preocupao com o sentido das
expresses: ficam contentes se os signos introduzidos e as transformaes que
lhes dizem respeito ficam fora de discusso. Deixam a interpretao dos
elementos do sistema axiomtico para os que o aplicaro e tero de se preocupar
com a adequao ao objectivo pretendido. (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999,
p. 16)
Enquanto a lgica formal a lgica da demonstrao, a lgica informal,

aquela que justifica a aco, que permite resolver uma controvrsia, tomar uma
deciso razovel, a lgica da argumentao (Perelman, 1992). Apoiando-se sobre
factos, princpios, opinies, lugares, valores admitidos pelo auditrio, a lgica
informal no pode aspirar objectividade da lgica formal. Assim, no se preocupa
com a verdade abstracta, categrica ou hipottica, mas com a adeso. Toda a
argumentao visa a adeso dos espritos e, por isso mesmo, pressupe a
existncia de um contacto intelectual (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1999, p. 16,
destaque no original). Deste modo, quando se trata de argumentar, de influenciar
atravs de um discurso a intensidade da adeso de um auditrio a certas teses, j no
possvel considerar irrelevantes as condies psquicas e sociais sem as quais a
argumentao ficaria sem objecto e sem efeito: uma argumentao
necessariamente situada (Perelman, 1987, p. 234).
Tendo por referncia as ideias apresentadas por Perelman (1987, 1992, 1993),
Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999) e Grcio (1993b), apresento, em seguida, uma
sntese dos principais aspectos atravs dos quais Perelman diferencia argumentao
de demonstrao.
Em primeiro lugar, na argumentao pretende-se transferir para as concluses
a adeso concedida s premissas, contrariamente ao que acontece na demonstrao
33
em que a finalidade provar a verdade da concluso a partir das verdades das

premissas. Na argumentao, se o orador no se quiser arriscar a fracassar tem que
se assegurar que parte de premissas que beneficiam de uma adeso suficiente:
aquele que na sua argumentao no se preocupa com a adeso do auditrio s
premissas do seu discurso comete a mais grave das faltas: a petio de princpio
(Perelman, 1993, p. 41).
Em segundo lugar, o contacto entre o orador e o auditrio no se estabelece
sem a existncia de um meio de comunicao. Na argumentao, esta comunicao
desenrola-se na linguagem natural que pode ser adaptada consoante as necessidades.
A ambiguidade no se encontra excluda partida, podendo o grau de preciso ser
varivel segundo o gnero de discurso. O mesmo no acontece com a demonstrao
em que a linguagem artificial, tal como a linguagem simblica da lgica ou da
aritmtica, da qual toda a ambiguidade deve ser previamente eliminada (...) a
verdade ou a falsidade de uma proposio devem resultar unicamente da sua forma
(Perelman, 1987, p. 236). Para poder transformar-se uma argumentao numa
demonstrao , assim, necessrio precisar os termos utilizados, eliminar toda a
ambiguidade,
retirar
ao
raciocnio
qualquer
possibilidade
de
mltiplas
interpretaes (Perelman, 1993, p. 73).

Em terceiro lugar, enquanto que a demonstrao independente de qualquer
sujeito, at mesmo do orador, uma vez que um clculo pode ser efectuado por uma
mquina (Perelman, 1987, p. 235), uma argumentao, no pode ser concebida de
uma maneira impessoal. Pelo contrrio, para que seja efectiva essencial que esteja
adaptada ao auditrio a quem se dirige. necessrio que quem argumenta
reconhea, naqueles que se prope influenciar com o seu discurso, as capacidades e
as qualidades de um ser com o qual a comunicao possvel e procure ganhar a
sua adeso intelectual. Alm disso, fundamental que estes lhe prestem alguma
ateno, que estejam dispostos a escutar: o discurso argumentativo no um
monlogo onde no existe qualquer preocupao em relao aos outros (...) A
argumentao essencialmente comunicao, dilogo e discusso (Perelman,
1987, p. 235).
34
Em quarto lugar, uma demonstrao ou correcta ou incorrecta, constringente

no primeiro caso e sem valor no segundo. Uma demonstrao correcta aquela que
est em conformidade com as regras explicitadas em sistemas formalizados e nela
os axiomas no esto em discusso: aquele que quisesse justificar a escolha dos
axiomas deveria, como j Aristteles notou, nos seus Tpicos, recorrer
argumentao (Perelman, 1993, p. 29). Efectuando-se toda a demonstrao no seio
de um sistema cuja coerncia se prova ou pressupe e cujos axiomas so tidos como
verdadeiros, a verdade da concluso demonstrada, ou pelo menos a sua
probabilidade calculvel, impe-se sem discusso (idem, p. 67). Diferentemente,
na argumentao no se trata de mostrar que a verdade passa das premissas para a
concluso, mas que se pode fazer admitir o carcter razovel de uma deciso a partir
daquilo que o auditrio j aceita, das teses a que adere com uma intensidade
suficiente (Perelman, 1992). Neste mbito, o estatuto dos elementos que intervm
numa argumentao no pode ser rgido como acontece num sistema formal. Este
estatuto funo da adeso efectiva ou presumida de um auditrio (Perelman,
1993, p. 67). Deste modo, os argumentos que se apresentam em apoio de uma tese
no a implicam de forma necessria (idem, p. 68); no so correctos ou incorrectos
no absoluto, mas antes mais ou menos fortes, mais ou menos pertinentes, mais ou
menos convincentes.
Em quinto lugar, enquanto que numa demonstrao a ordem pela qual so
apresentados os axiomas e as diversas etapas no importante desde que se possa
percorrer o encadeamento atravs da aplicao das regras de inferncia adoptadas,
na argumentao, a ordem pela qual se apresentam os argumentos da maior
importncia para os efeitos por ela produzidos: a ordem de apresentao dos
argumentos modifica as condies da sua aceitao (Perelman, 1993, p. 159).
Por ltimo, no que se prende com a questo da amplitude da argumentao,
nesta nunca se sabe, antecipadamente, e ao certo, qual o limite para a acumulao
til de argumentos (Grcio, 1993b, p. 76), contrariamente demonstrao em que
uma s prova basta para estabelecer a verdade de uma concluso. A apresentao de
35
demonstraes diferentes pode justificar-se por questes de simplicidade ou

elegncia, mas no de necessidade.
Resumo na tabela 1 as principais diferenas entre argumentao e
demonstrao segundo a perspectiva perelmaniana, organizando-as em torno de seis
itens.
Tabela 1: Perelman Demonstrao Versus Argumentao
Itens
considerados
Demonstrao
Finalidade
Preocupa-se com a verdade abstracta,

categrica ou hipottica; procura-se
provar a verdade da concluso a partir da
verdade das premissas.
Linguagem
Relao com os
sujeitos
Valor
Amplitude
Ordem
Artificial; exigida uma definio

precisa dos termos com que se opera e
uma eliminao prvia de toda a
ambiguidade.
independente de qualquer sujeito,
podendo mesmo ser efectuada por uma
mquina. A avaliao das concluses que
o orador apresenta independente da
ideia que o auditrio tem deste.
Argumentao
No se preocupa com a verdade abstracta,
categrica ou hipottica, mas com a
adeso; procura-se transferir para a
concluso a adeso concedida s
premissas.
Comum ou adaptada s necessidades de
uma ou de outra disciplina; a
ambiguidade no se encontra previamente
excluda.
No pode ser concebida de uma maneira
impessoal. H uma interaco constante
entre quem argumenta e o auditrio.
necessariamente situada e,
essencialmente, comunicao, dilogo,
discusso.
Correcta, logo constringente, forosa,

necessria, ou incorrecta, logo sem valor.
A demonstrao correcta a que est em
conformidade com as regras explicitadas
em sistemas formalizados. Raciocina-se
sempre no interior de um dado sistema
supostamente admitido. Os axiomas no
esto em discusso; no h qualquer
preocupao em saber se so ou no
aceites pelo auditrio.
Pode ter mais ou menos fora, ser mais ou

menos plausvel, mas no correcta ou
incorrecta. O ponto de partida so factos,
princpios, opinies, lugares, valores
admitidos pelo auditrio. Tudo pode ser
sempre recolocado em questo; as
premissas so frgeis.
A demonstrao de uma proposio

dispensa e torna suprfluas outras
demonstraes.
Nunca se sabe ao certo e antecipadamente

qual o limite para a acumulao til de
argumentos.
No importante a ordem pela qual so

apresentados os axiomas e etapas desde
que o encadeamento possa ser percorrido
utilizando as regras de inferncia
adoptadas.
A ordem pela qual se apresentam e

dispem os argumentos da mxima
importncia para os efeitos produzidos
pela argumentao.
Na argumentao, os meios de prova utilizados no so demonstraes, mas

justificaes. Eles no visam a imposio de uma certeza indubitvel, mas a
36
obteno de adeso (Grcio 1993b, p. 78). Deste modo, a prova organizada

como um conjunto de processos que tendem a apoiar a plausibilidade de uma tese, o
que no significa a impossibilidade de outras teses eventuais. A prova no ,
apenas, o exerccio de uma razo pura e calculadora que, com a sua
operacionalidade imutvel e na sua funcionalidade impessoal e an-histrica, opera
(idem, p. 79). O acto de provar remete, antes de mais, para as condies concretas
de utilizao da linguagem natural, com as possibilidades que lhes esto associadas
de conferir a uma mesma expresso sentidos mltiplos por vezes inteiramente
novos, e de recorrer a metforas e interpretaes controversas. Trata-se assim, de
uma prova onde a necessidade de interpretar se apresenta como uma regra e que se
realiza nas e para as situaes concretas a partir das quais se elabora e
relativamente s quais se apresenta como uma justificao razovel de uma opo
(idem, p. 79).
Tendo em conta as ideias anteriormente apresentadas, constata-se que a
demonstrao considerada por Perelman a demonstrao formal de que a
Matemtica e, sobretudo, a Lgica fornecem exemplos. esta noo de
demonstrao, em que as operaes lgicas so independentes do contedo sobre o
qual incide o raciocnio, que lhe permite distingui-la da de argumentao e foi,
precisamente, o desenvolvimento da lgica formalizada, que lhe possibilitou separar
argumentao de demonstrao. No discurso argumentativo o meio de comunicao
usado a linguagem natural adaptada, se necessrio, s necessidades de disciplinas
particulares e a lgica que lhe est subjacente a informal que Perelman contrape
lgica formal. Argumentar pressupe dilogo, discusso, escuta e a sua finalidade
obter daquele(s) a quem se dirige quem argumenta, a adeso a determinadas teses,
pelo que no pode ser concebida de uma maneira impessoal e no situada. Estas
caractersticas trazem para primeiro plano a noo de auditrio sem o qual no
possvel existir argumentao.
Embora no original esta afirmao seja feita em relao argumentao retrica, a nota de rodap 86
includa na p. 135 indica que a palavra argumentao uma forma abreviada de designar a argumentao
retrica enquanto que a demonstrao usada para designar a argumentao lgica.
37
A noo de auditrio
A argumentao, visando obter a adeso daqueles a quem se dirige, , por
inteiro, relativa ao auditrio que procura influenciar: em funo de um auditrio
que qualquer argumentao se desenvolve (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999, p.
6, destaque no original). No mbito da teoria da argumentao, uma das grandes
originalidades de Perelman foi, justamente a de trazer a questo da adeso para
primeiro plano (Grcio, 1993a, p. 8, destaque no original). A centralidade
reconhecida noo de auditrio conduz a que a ateno recaia no sobre o valor
formal dos argumentos, mas antes sobre os esquemas argumentativos utilizados e
sobre o espao da sua receptividade:
Sendo assim, a razo no apenas uma faculdade que, para ser racional, deve
engendrar provas necessrias que ningum pode contestar. A actividade racional
no apenas clculo (e a isto se reduz, em ltima anlise, a lgica formal), antes
se encontra ligada arte da persuaso, s tcnicas discursivas que visam obter a
adeso de um auditrio. (Grcio, 1993a, p. 8)
No entanto, como definir auditrio? Poder-se- considerar que constitudo

por aquele(s) que /so directamente interpelado(s) pelo orador? Ou pelas pessoas
que este v sua frente quando toma a palavra? A estas questes Perelman
responde que nem sempre assim acontece. Por exemplo, num Parlamento os
deputados podem procurar no s convencer quem directamente assiste ao seu
discurso, mas a populao do pas ou podem renunciar, de antemo, a convencer os
membros da oposio que assistem sua apresentao, pelo que estes no faro
parte do seu auditrio.
Se se quer definir o auditrio de forma til para o desenvolvimento de uma
teoria da argumentao, deve-se conceb-lo como o conjunto daqueles que o orador
quer influenciar pela sua argumentao (Perelman, 1993, p. 33, destaque no
original). Este conjunto pode ser singular no sentido em que o auditrio pode ser
formado por uma pessoa que delibera apenas consigo prpria. Pode tambm ser
constitudo por algum com quem se estabelece um dilogo. Podem, alm disso,
existir auditrios particulares, alguns dos quais altamente qualificados, como
acontece, por exemplo, com os membros de uma academia. O discurso
38
argumentativo pode ainda ser dirigido globalidade da espcie humana em que

quem argumenta apela directamente razo. Trata-se, neste ltimo caso, do que
Perelman designa por auditrio universal:
Que conjunto este? muito varivel, e pode ir do prprio orador, no caso de
uma deliberao ntima, quando se trata de tomar uma deciso numa situao
delicada, at humanidade inteira ou, pelo menos, aos membros que so
competentes e razoveis e que eu qualifico como auditrio universal, passando
por uma variedade infinita de auditrios particulares. (Perelman, 1993, pp. 334)
A noo de auditrio universal gerou uma grande diversidade de

interpretaes e, segundo Grcio (1993b), o prprio Perelman considerou ter sido o
aspecto da teoria da argumentao que mais mal-entendidos e problemas de
compreenso provocou. Na obra publicada em 1958 refere-se que este auditrio
definido por cada pessoa a partir do que sabe dos outros, de modo a ultrapassar as
oposies de que tem conscincia. Assim, cada cultura, cada indivduo, tem a sua
prpria concepo do auditrio universal. O estudo destas variaes, segundo
Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999), seria, alis, um meio de conhecer o que os
homens consideraram, no decorrer da histria, real, verdadeiro e objectivamente
vlido (p. 37, destaque no original). O auditrio universal pode revestir-se, para
estes autores, de formas muito diversas: podem ser consideradas encarnaes do
auditrio universal o sujeito que delibera consigo mesmo ou o interlocutor de um
dilogo heurstico entendido como uma discusso em que se busca honestamente e
sem preconceitos a melhor soluo para um problema; pode, tambm, ser
assimilado a certos auditrios especializados como o caso do auditrio de um
cientista que se dirige aos seus pares, pessoas consideradas especialmente
competentes numa certa rea. O cientista, ao supor que indivduos com o mesmo
tipo de formao, competncias e saberes adoptariam as mesmas concluses, est a
conferir a este auditrio limitado um estatuto que vai para alm do de um auditrio
concreto particular.
Procurando clarificar o significado de auditrio universal e a funo que lhe
atribuda por Perelman, Grcio (1993b) salienta que importa ter em conta que esta
39
noo uma construo ideal elaborada em funo de um discurso que aspira ao

consenso de todos os homens racionais sobre o que, nesse discurso, dito (p. 91).
Esta construo no , contudo, rgida nem puramente abstracta pois, segundo este
autor, varia consoante as pocas, as crenas de cada momento histrico, as
concepes de razo e depende delas. A especificidade do auditrio universal est
em que ele aspira universalidade, isto , a servir de critrio, num dado momento,
ao que possa ser considerado, por todos os homens sensatos, como racional e que,
como tal, suscite, sem controvrsia, a adeso e o assentimento de todos os homens
5
de razo (Grcio, 1993b, p. 92)
Assim, o auditrio universal deve incarnar a razo (Grcio, 1993b, p. 93) e

desempenha um papel importante enquanto norma de argumentao objectiva
(Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999, p. 34). Esta razo uma razo histrica que
tem em conta o social, os contextos, os condicionalismos, a liberdade dos
indivduos, a situao concreta a partir da qual se raciocina (Grcio, 1993b, p. 92)
sendo assim diferente da razo caracterizada pela evidncia cartesiana.
Considerando deste modo o auditrio universal, compreende-se que as teses que lhe
so atribudas possam variar no tempo, que elas no sejam impessoais, mas
dependam daquele que as enuncia, do meio e da cultura que as formaram (idem, p.
93). Uma questo que, neste mbito, pode colocar-se donde provm a fora
normativa do auditrio universal. Naturalmente, s poder vir de um ou mais
auditrios particulares, o que conduz interdependncia de auditrios:
Acreditamos, pois, que os auditrios no so independentes; que so auditrios
concretos particulares que podem impor uma concepo de auditrio universal
que lhes prpria; mas, em contrapartida, o auditrio universal no definido
5
Grcio (1993b) chama a ateno para que nesta concepo perelmniana de razo como auditrio universal,
no posta em causa a pretenso universalidade, pois uma argumentao racional deve ser universalmente
reconhecida. No entanto, este reconhecimento no nem uma evidncia a priori nem uma imposio da
prpria razo. antes um reconhecimento que precisa de ser promovido atravs da persuaso convincente
que dever levar a que haja uma adeso s teses propostas. um reconhecimento visado atravs de um
acordo prvio, a partir de um fundo comum ou senso comum, dirigido a um auditrio que h que convencer e
que no nem puramente abstracto nem atemporal (...) um reconhecimento que se alcana mostrando que
as teses apresentadas so as mais plausveis e as que melhor podem servir numa dada situao (p. 92). Neste
mbito, o estatuto do objectivo e do universalmente vlido, nunca se encontra ao abrigo de uma
controvrsia, de uma eventual crtica, da qual se tivesse que apreciar o bem fundado (Perelman, 1987, p.
241).
40
que invocado para julgar a concepo de auditrio universal prpria de

determinado auditrio concreto, para examinar, a um s tempo, o modo como
composto, quais os indivduos que, conforme o critrio adoptado, o integram e
qual a legitimidade desse critrio. Pode-se dizer que os auditrios se julgam uns
aos outros. (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1999, p. 39)
Se o conhecimento prvio de quem se pretende influenciar com uma dada

argumentao uma condio para a sua eficcia, importa encontrar meios de nos
assegurarmos da sua adeso s premissas que constituem o ponto de partida da
argumentao. Se o auditrio constitudo por um s indivduo ou por um pequeno
nmero de indivduos, um dos meios que poder ser utilizado , a exemplo do que
acontece nos dilogos platnicos, a tcnica socrtica das questes e respostas. Esta
tcnica no , no entanto, sempre possvel ou apropriada. Neste caso, quem
argumenta ter que limitar-se a supor quais as teses a que inicialmente o auditrio
adere.
Considerando que em cada disciplina so admitidos teses e mtodos que no
podem ser arbitrariamente contestados e que s excepcionalmente so postos em
causa, caso a argumentao diga respeito a uma dada disciplina, a suposio das
ideias a que o auditrio adere ser tanto mais segura quanto maior o conhecimento
das proposies admitidas pelos estudiosos desta disciplina: Um cientista que se
dirige aos seus colegas pode supor que eles aderem quilo que faz parte do corpus
reconhecido da sua disciplina (Perelman, 1993, p. 50). Ser importante conhecer,
por exemplo, o conjunto de crenas, aspiraes e regras sobre o qual existe um
acordo e em relao ao qual todo o recm-chegado tem que ser iniciado (Perelman,
1987).
Uma argumentao, na sua elaborao mais completa, forma um discurso que
se pode dirigir simultnea ou sucessivamente a diversos auditrios. Por sua vez, os
argumentos que se avanam para apoiar uma tese, interagindo permanentemente
entre si e com o auditrio podem tornar-se, para este, objecto de uma nova
argumentao. O auditrio , assim, determinante na actividade argumentativa. a
natureza do auditrio, ao qual se podem submeter com sucesso os argumentos, que
determina, em larga medida, quer o aspecto que assumiro as argumentaes como
41
o carcter, quer o alcance que lhes ser atribudo (Perelman & Olbrechts-Tyteca,
1999). O valor e a qualidade de uma argumentao no pode, pois, medir-se apenas
pelo efeito obtido, pois depende tambm da qualidade do auditrio que se consegue
ganhar atravs do discurso.
Tipos de argumentos
o tipo de auditrio que o orador pretende influenciar com a sua
argumentao que deve levar escolha de bons pontos de partida e ao uso de
tcnicas argumentativas eficazes. Relativamente aos pontos de partida, Carrilho
(1992) refere que o Tratado da argumentao destaca trs nveis: o das premissas
da argumentao, o da escolha dos dados pertinentes e a sua apresentao
discursiva (p. 29). Quanto s tcnicas argumentativas, Perelman (1993), a partir da
observao emprica e anlise de diversos tipos de discursos, indica que os
argumentos se apresentam quer sob forma de uma ligao, em que se procura
transferir para a concluso a adeso concedida s premissas, quer sob a forma de
uma dissociao que visa separar elementos que a linguagem, ou uma tradio
reconhecida, tinham anteriormente ligado entre si (p. 68).
Os argumentos de ligao so agrupados em trs categorias: argumentos quase
lgicos, argumentos baseados na estrutura do real e argumentos que fundam a
estrutura do real. A dissociao de noes que, segundo Perelman (1993), pouco
chamou a ateno dos tericos da retrica antiga, essencial quando perante as
dificuldades com que se depara o pensamento comum, no nos limitamos, na
prtica, a escamotear a dificuldade, fingindo no a ver, mas nos esforamos por
resolv-la de forma teoricamente satisfatria, restabelecendo uma viso coerente do
real (p. 139). Tendo em conta que o presente estudo , antes de mais, motivado por
preocupaes relacionadas com o ensinar a argumentar em Matemtica, refiro, em
42
seguida, apenas alguns dos principais aspectos relacionados com tcnicas

argumentativas em que os argumentos se apresentam sob forma de ligao
Argumentos quase lgicos. Argumentos quase lgicos so os que, pela sua

estrutura, lembram os raciocnios formais de natureza lgica ou matemtica. Estes
raciocnios parecem resultar de um esforo de preciso e formalizao desses
argumentos (Perelman, 1987). Diferem entre si pelo facto dos argumentos quase
lgicos pressuporem sempre uma adeso a teses de natureza no formal, as nicas
que permitem a aplicao do argumento (Perelman, 1993, p. 69). Assim, o que
caracteriza a argumentao quase lgica o seu carcter no formal e o esforo
mental que necessrio para que ela possa ser reduzida a um raciocnio formal
(Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999).
Atendendo reconhecida validade dos raciocnios formais, os argumentos
quase lgicos, segundo Perelman, tiram a fora persuasiva da sua aproximao a
eles. Isto no significa, contudo, que atribua uma primazia ao raciocnio formal
considerando a argumentao como uma forma aproximada e imperfeita daquele.
Antes pelo contrrio: o raciocnio formal resulta de um processo de simplificao
que apenas possvel em condies particulares, no interior de sistemas isolados e
circunscritos (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999, p. 219). Na sua perspectiva,
embora actualmente a primeira reaco face a argumentos quase lgicos seja
assinalar a sua fraqueza atravs da comparao com modos mais formais de
raciocnio, na antiguidade, quando o pensamento cientfico de feio matemtica
se encontrava menos desenvolvido, o recurso a argumentos quase lgicos era mais
frequente (Perelman, 1993, p. 73).
Entre os argumentos quase lgicos esto, por exemplo, os que apelam para
estruturas lgicas contradio, identidade, transitividade e os que apelam para
Perelman considera que a dissociao de noes uma tcnica argumentativa que se impe sobretudo
quele que analisa o pensamento filosfico, isto , o pensamento que se pretende sistemtico (p. 139).
Segundo este autor por as dissociaes serem centrais em todo o pensamento filosfico original, que os
pares criados por esta tcnica sero designados por pares filosficos, opostos aos pares antitticos, como o
bem e o mal, e os pares classificatrios, como animais-vegetais ou norte-sul (1993, pp. 70, 71). O par
aparncia-realidade encontra-se, directa ou indirectamente, em todas as dissociaes (idem, p. 139).
43
relaes matemticas: relao da parte com o todo, do menor para o maior e relao
de frequncia (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999).
Considerando, por exemplo, a frase negcios so negcios. Do ponto de
vista formal poder-se- pensar que estamos perante uma tautologia resultante da
aplicao do princpio da identidade. No entanto, este enunciado poder-se- tornar
contestvel se forem atribudos dois significados diferentes palavra negcios. Do
mesmo modo, perante um enunciado em que parece haver uma contradio (por
exemplo, este adulto uma criana) poder-se- encontrar uma interpretao que a
faz desaparece.
Enquanto que a linguagem formal pressupe a univocidade dos smbolos
utilizados, o que primordial na interpretao dos enunciados da linguagem natural
a pressuposio que afirma o carcter coerente e interessante da comunicao. Da
ser quase impossvel empurrar para o absurdo quem utiliza esta linguagem, pois este
pode ser quase sempre evitado a partir da reinterpretao dos termos usados. Numa
linguagem formal a contradio que leva ao absurdo. Aquilo que lhe corresponde,
na argumentao, a incompatibilidade que, normalmente, apresentada para ser
superada. Esta superao pode passar, por exemplo, pela antecipao das
incompatibilidades e sua resoluo ou pela atitude de limitar o alcance de uma
deciso (Perelman, 1987).
Sendo a incompatibilidade o argumento quase lgico correspondente
contradio formal, o parceiro quase lgico da identidade formal a identificao
total ou parcial (Perelman, 1987, p. 248). Enquanto a identidade formal, quer se
funde na evidncia ou numa conveno, constringente e, por isso, escapa
controvrsia e logo argumentao (Perelman, 1993, p. 79), a identificao, na
medida em que resulta de uma definio ou de uma anlise que podero ser
apresentadas como normativas para um auditrio, pode ser discutida.
A transitividade, embora possa servir de base a um raciocnio demonstrativo,
no pode ser rigorosamente aplicada nos casos em que o carcter transitivo da
relao poder ser desejvel, mas no estabelecido. Um exemplo que ilustra o uso
44
argumentativo da transitividade os amigos dos meus amigos, meus amigos so

(Perelman, 1987, p. 249).
Entre os argumentos que apelam a relaes matemticas esto, por exemplo,
os argumentos por diviso em que se tira uma concluso sobre o todo depois de se
ter raciocinado sobre cada uma das suas partes. Estes argumentos, para l de
requererem uma enumerao exaustiva das partes em que o todo se divide,
necessitam, por assim dizer, de uma estrutura espacializada do real, da qual
estariam excludas as imbricaes, as interaces, a fluidez, caractersticas das
situaes concretas (Perelman, 1993, p. 69). A utilizao deste tipo de argumentos
passa, necessariamente, [por] reduzir a realidade a um esquema do tipo lgico ou
matemtico sobre o qual se raciocina, transpondo, no entanto, a concluso para a
realidade concreta (idem).
De acordo com Perelman, um mesmo argumento pode ser compreendido e
analisado de modos diversos por diferentes ouvintes e dizer que uma argumentao
quase lgica no exclui a possibilidade de ela utilizar outros tipos de argumentos.
Alm disso, as estruturas lgicas podem ser consideradas matemticas e
reciprocamente.
Argumentos baseados na estrutura do real. Enquanto os argumentos quase
lgicos aspiram a uma certa validade derivada de uma relao mais ou menos
estreita entre eles e certas estruturas lgicas ou relaes matemticas, os argumentos
fundados sobre a estrutura do real baseiam-se em ligaes que existem entre
elementos do real (Perelman, 1993, p. 69). O que interessa nestes argumentos
que haja acordos, quanto a estas ligaes, que impedem que sejam postas em causa.
a partir destes acordos que se desenvolver a argumentao.
As ligaes de sucesso e de coexistncia constituem duas formas diferentes
de estruturar o real (Perelman, 1993, p. 97). Assim, a maior parte dos argumentos
baseados na estrutura do real invocam tanto ligaes de sucesso, que aliam um
fenmeno s suas consequncias e causas, como ligaes de coexistncia, que
unem uma pessoa a seus actos, um grupo aos indivduos que dele fazem parte e, em
45
geral, uma essncia a suas manifestaes (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999, p.

299).
Nas ligaes de sucesso, a argumentao, ao ter por ponto de partida a
afirmao de um vnculo causal entre fenmenos de um mesmo nvel, pode dirigirse para a procura das causas, para a determinao dos seus efeitos e para a
apreciao de um facto pelas suas consequncias (Perelman, 1993, p. 97). Esta
argumentao serve para justificar, para explicar, por vezes para orientar, as
investigaes (idem. p. 98). Por exemplo, num jogo de sorte, se algum ganha um
nmero excessivo de vezes, poder-se- tornar suspeito de ter feito batota, o que
tornaria o fenmeno mais compreensvel. Um outro exemplo de uma ligao de
sucesso prende-se com o argumento da direco que consiste na apresentao de
um acto no como um fim, mas como um marco, uma etapa numa certa direco
(Perelman, 1987, p. 253). Este argumento poder ser aconselhvel quando entre as
teses defendidas pelo orador e as admitidas pelo auditrio, se verifica uma distncia
demasiado grande para poder ser percorrida de uma s vez. Nesse caso
aconselhvel dividir essa distncia em pequenas etapas e ir chegando ao resultado
gradualmente: em vez de ir directamente de A para D, primeiro procura levar-se o
interlocutor de A para B, em seguida para C e finalmente para D. A estrutura do real
condiciona a escolha destas etapas mas jamais a impe (Perelman e OlbrechtsTyteca, 1999).
Uma argumentao baseada em ligaes de coexistncia apoia-se em
realidades de nvel desigual, das quais uma apresentada como a expresso ou
manifestao da outra (Perelman, 1993, pp. 104-5). Um prottipo deste tipo de
argumentao fornecido pela relao entre a pessoa e os seus actos. Um tipo de
argumento situado no mbito das ligaes de coexistncia o argumento de
autoridade que utiliza actos ou juzos de uma pessoa ou de um grupo de pessoas
como meio de prova a favor de uma tese (Perelman e Olbrechts-Tyteca, 1999, p.
348). Um uso curioso deste argumento aquele em que uma autoridade qualificada
incapaz de compreender uma afirmao, concluindo, a partir da, que esta
incompreensvel para todos.
46
Segundo Perelman (1993), quando se dispe de um meio para provar uma

verdade, ou estabelecer um facto de uma forma incontestada, a qualidade daquele
que os afirma em nada modifica o estatuto da afirmao (p. 110). Assim sendo, o
argumento de autoridade s tem interesse na ausncia de prova demonstrativa. Ele
vir em apoio de outros argumentos e aquele que o utiliza no deixar de enfatizar o
valor da autoridade que est de acordo com a sua tese (idem, p. 109). Esta
perspectiva no significa que deva ser negligenciado o valor dos argumentos de
autoridade: o argumento de autoridade de extrema importncia e, embora sempre
seja permitido, numa argumentao particular, contestar-lhe o valor, no se pode,
sem mais, descart-lo como irrelevante, salvo em casos especiais (Perelman e
Olbrechts-Tyteca, 1999, p. 348).
Argumentos que fundam a estrutura do real. Estes argumentos permitem
estabelecer um precedente, um modelo ou uma regra geral a partir de um caso
conhecido. Na generalidade, os argumentos que fundam a estrutura do real
generalizam o que aceite a partir de um caso particular ou transpem para um
outro domnio o que admitido num domnio determinado. Exemplos destes
argumentos so os raciocnios pelo exemplo, modelo, analogia e metfora.
Argumentar pelo exemplo pressupor a existncia de certas regularidades
cujos exemplos fornecero uma concretizao (Perelman, 1993, p. 119). A
argumentao pelo exemplo no considera aquilo que evocado como sendo nico.
Pelo contrrio, procura, a partir do caso particular, a lei ou estrutura que este revela.
Pode acontecer, no entanto, que a argumentao pelo exemplo faa passar deste
para uma concluso igualmente particular, sem que seja enunciada nenhuma regra.
o que Perelman e Olbrechts-Tyteca (1999) designam por argumentao do
particular ao particular (p. 401, destaque no original).
Embora a descrio de um s exemplo possa suscitar algumas dvidas quanto
ao seu alcance, quando se evocam diversos exemplos da mesma natureza, a
interpretao que conduz generalizao impe-se com muita fora, embora isto
no signifique que seja indiscutvel o grau de generalizao, ou seja, a regra obtida
47
a partir da anlise destes exemplos. Assim, para Perelman (1993), o recurso ao

exemplo para fundar uma lei, no mais do que uma tcnica argumentativa. No
entanto, o mesmo j no se passa com o caso invalidante que, a menos que seja
desqualificado, obriga a rejeitar ou pelo menos a modificar a regra qual se ope
(p. 120). Segundo Perelman, esta a razo pela qual Popper concede a este uso do
caso particular um lugar central na sua metodologia das cincias.
Enquanto a argumentao pelo exemplo serve para fundar uma previso ou
uma regra, o caso particular desempenha um papel completamente diferente quando
esta regra j est admitida: aqui ele serve, essencialmente, para a confirmar e
ilustrar dando-lhe, assim, uma presena que permite reforar a adeso que lhe
concedida. Assim, a ilustrao de uma regra por um caso particular deve
impressionar sobretudo a imaginao (Perelman, 1993, p. 121). Esta ideia tem
ressonncias com o pensamento de Aristteles que distinguiu dois empregos do
exemplo, consoante se disponha, ou no, de um princpio de ordem geral: o uso do
exemplo como elemento de induo ou a sua utilizao como testemunho (Perelman
e Olbrechts-Tyteca, 1999).
A analogia e a metfora, ao desempenharem um papel eminente na
estruturao e valorizao do real (Perelman, 1987, p. 260), inserem-se, tal como
anteriormente referi, na categoria dos argumentos que fundam a estrutura do real. O
recurso analogia constitui uma das caractersticas da comunicao e do raciocnio
no-formais (Perelman, 1993, p. 127) e para que ela conserve a sua especificidade
necessrio interpret-la em funo do seu sentido etimolgico de proporo
(idem, destaque no original). Difere, no entanto, da proporo puramente
matemtica na medida em que no estabelece a igualdade de duas relaes, mas
afirma uma similitude de correspondncias (idem). Ou seja, enquanto que em
lgebra se estabelecermos que a/b = c/d, poderemos afirmar, sem dvida, que c/d =
a/b e efectuar com os termos a, b, c e d operaes matemticas que originaro
equaes equivalentes a ad-cb=0, na analogia afirma-se que a est para b assim
como c est para d. J no se trata de uma diviso mas de uma relao qualquer que
assimilada a uma outra relao(idem, p. 128).
48
O que est em causa na analogia uma assimilao entre os pares a-b e c-d,
respectivamente, designados por tema e foro da analogia, com a finalidade de
esclarecer, estruturar e avaliar o tema graas ao que se sabe do foro que se conhece
melhor (Perelman, 1993, p. 128. Para a analogia cumprir o papel de esclarecer o
tema pelo foro, necessrio que os seus domnios no sejam homogneos, como
acontece no caso de uma proporo matemtica. Toda a analogia pe em evidncia
certas relaes deixando outras na sombra. Deste modo, admitir uma analogia
circunscrever a uma certa escolha aspectos que importa pr em evidncia na
descrio de um fenmeno (idem, p. 132).
Apoiando-se no pensamento de Aristteles, Perelman (1993) considera a
metfora como uma figura que consiste em dar a um objecto um nome que convm
a outro (p. 132), podendo esta transferncia operar-se de modos diversos.
Limitando-se a um destes modos, indica que
a metfora no seno uma analogia condensada, graas fuso do tema e do
foro. A partir da analogia A est para B assim como C est para D, a metfora
assumiria uma das formas A de D, C de B, A C. A partir da analogia
a velhice est para a vida assim como a noite para o dia, derivar-se-o as
metforas a velhice do dia, o anoitecer da vida ou a velhice uma noite.
As metforas da forma A C so as mais falaciosas por se ser tentado a ver
nelas uma identificao (...). (Perelman, 1993, p. 133)
Certas metforas, fora de serem repetidas, podem entrar no uso corrente da

linguagem, havendo a tendncia para nos esquecermos que se trata de metforas.
No caso da Matemtica o que acontece, por exemplo, com a expresso o p da
perpendicular. Neste caso dir-se-, metaforicamente, que as metforas esto mortas
ou adormecidas. Pode mesmo acontecer que, numa certa lngua, a expresso
metafrica seja a nica maneira de designar um objecto como acontece, no caso da
lngua portuguesa, com a expresso o brao da poltrona. Nestes casos a expresso
metafrica qualificada como catacrese (Perelman, 1993, p. 134).
O uso de catacreses , segundo Perelman, muito eficaz na argumentao, uma
vez que ao retirarmos concluses de expresses de uso corrente podemos nem
sequer nos aperceber do carcter analgico subjacente. Deste modo, a consequncia
49
parece decorrer da prpria natureza das coisas. Para este filsofo, um exemplo desta
situao a explorao que Descartes fez da catacrese encadeamento de ideias
para insistir no facto de que numa deduo rigorosa no se deve nunca saltar um
nico passo, pois, caso contrrio, desaparece a certeza da concluso. No entanto, se
assimilarmos o raciocnio no a uma cadeia, mas a um tecido cuja trama
constituda por argumentos entrelaados, imediatamente se v que a sua solidez de
longe superior a cada um dos fios (Perelman, 1993, p. 134). Assim, j no poder
afirmar-se que o raciocnio anlogo a uma cadeia que no mais slida do que o
mais fraco dos elos (idem).
Actualmente h posies muito diversas sobre a natureza da metfora e o seu
papel no pensamento e no discurso humanos. No entanto, prevalece a certeza de que
todo o pensamento criativo, incluindo o pensamento cientfico, no pode passar sem
metforas, sejam elas vivas ou mortas, acordadas ou adormecidas. Em particular, no
campo educativo tem vindo a ser cada vez mais reconhecido o seu valor na
compreenso e significao de conceitos, nomeadamente de conceitos matemticos
(por exemplo, Carreira (1998a, 1998b)). Com efeito, as metforas ao tornarem
prximos espaos de significao que, de incio, parecem distantes tm a
potencialidade de suscitar e facilitar o entendimento de conceitos abstractos em
termos de conceitos familiares e mais directamente ligados a experincias concretas.
Seleco e organizao dos argumentos

Um discurso argumentativo no constitudo por uma acumulao
desordenada de argumentos em nmero indefinido. Pelo contrrio, requer uma
organizao de argumentos seleccionados que sero apresentados segundo uma
ordem que lhe dar a maior fora. Esta organizao realiza-se em funo de
consideraes relativas amplitude da argumentao, bem como escolha dos
argumentos e da ordem pela qual sero apresentados.
A amplitude um dos problemas caractersticos da argumentao que no se
coloca quando se trata de uma demonstrao uma vez que, se ela correcta, o seu
valor de verdade independente da sua extenso. O mesmo no se passa num
50
discurso argumentativo em que, pelo menos teoricamente, poderia parecer que

quantos mais argumentos se juntassem mais eficaz ele seria para persuadir um
auditrio. Contudo, na prtica, tal no acontece havendo, segundo Perelman, limites
psicolgicos, sociais e econmicos que apontam para a necessidade de estabelecer
fronteiras para a amplitude de uma argumentao. Por exemplo, se se trata de um
discurso oral, importa ter em conta que so limitadas a capacidade e a vontade de
um auditrio prestar ateno a algo. Se se participa num debate h que criar
condies para que todos possam expressar os seus pontos de vista.
Como o nmero de argumentos , a priori, indefinido, torna-se inevitvel
proceder a uma escolha orientada em que o orador se deixar guiar por duas
noes especficas da argumentao, a saber: a pertinncia e a fora dos
argumentos (Perelman, 1987, p. 260). Estas duas noes so, tal como a amplitude,
estranhas noo de demonstrao, uma vez que aqui todos os meios de prova tm
a mesma fora e a partir do momento em que so admitidos e servem para
demonstrar uma concluso so, por esse mesmo facto, pertinentes. Contrariamente,
na argumentao, como o que est em jogo obter a adeso do auditrio a certas
teses, a pertinncia apenas pode ser definida por relao a auditrios que
estabelecem acordos sobre uma metodologia, que aceitam certos meios de prova e
que desvalorizam outros qualificando-os como irrelevantes. A anlise da pertinncia
de uma argumentao faz-se em relao aos contedos da afirmao e do
argumento que a justifica (Duval, 1992-1993).
A fora de um argumento depende da adeso dos auditores s premissas da
argumentao, da pertinncia desta, da relao de proximidade ou distncia que ela
pode ter com a tese defendida, das objeces que se lhe poderiam opor, da maneira
como se poderiam refutar (Perelman, 1993, p. 152). Ou seja, depende, por um
lado, de que nenhum outro argumento se lhe possa opor e, por outro lado, do valor
epistmico que ele tem ao olhar daquele a quem se dirige: deve ter um valor
epistmico positivo (evidente, necessrio, autntico...) e no negativo ou neutro
(absurdo, possvel, plausvel...). Um argumento que resista a objeces e que tenha
um valor epistmico positivo um argumento forte (Duval, 1992-3, p. 39).
51
Tanto a pertinncia como a fora dos argumentos apreciam-se, assim, quer

pelas suas qualidades prprias, quer em funo da sua refutao possvel. Segundo
Perelman (1987), na controvrsia, na possibilidade de apresentar, ou no,
argumentos em sentidos opostos, que se joga a eficcia e mesmo a validade de uma
argumentao, duas qualidades ligadas fora dos argumentos e difceis de separar.
A noo de eficcia relativa ao auditrio particular a quem a argumentao
apresentada, pelo que ela no pode ser apreciada independentemente desse
auditrio. Contrariamente, a validade relativa a um auditrio competente, quase
sempre o auditrio universal (Perelman, 1993, p. 152). Assim, a fora dos
argumentos funo do auditrio, das suas convices, das suas tradies, dos
mtodos de raciocnio que lhe so prprios (idem, p. 153).
normal que para apreciar a fora dos argumentos se apele regra da justia
formal que considera como justo e razovel tratar da mesma maneira situaes
essencialmente semelhantes (Perelman, 1993, p. 153). Ou seja, se um argumento
foi considerado forte numa situao que pode servir de precedente, ser, at prova
em contrrio, considerado igualmente forte numa situao semelhante primeira.
Em particular, em cada disciplina sero a sua metodologia e a sua histria que
permitiro determinar, no seu contexto, a fora e a pertinncia de cada
argumentao particular:
A metodologia d-nos a conhecer os meios de prova aceitveis no contexto de
cada disciplina. A histria de uma disciplina d-nos a conhecer no s as teses e
as teorias admitidas, os instrumentos a utilizar para a determinao de factos,
mas tambm as tcnicas de raciocnio reconhecidas, o gnero de argumentos
aos quais se reconhece a pertinncia (Perelman, 1993, p. 153).
Quanto ordem pela qual os argumentos devem ser apresentados, Perelman

considera que quando esta livremente decidida pelo orador, este pode escolher
entre trs ordens tradicionalmente consideradas: a ordem da fora decrescente, em
que inicialmente se apresentam argumentos mais fortes deixando para o final os
mais fracos, a ordem da fora crescente, em que ocorre o inverso, e a ordem
nestoriana, preconizada pela maior parte dos retricos antigos, em que se inicia e
52
termina a argumentao com argumentos mais fortes sendo os restantes colocados

no meio destes (Perelman, 1987, 1993; Perelman e Olbrecht-Tyteca, 1999).
Esta classificao tem o inconveniente, segundo Perelman, de considerar a
fora dos argumentos como uma grandeza imutvel, pressupondo que estes tm,
pela sua prpria natureza, uma fora que fixada de uma vez por todas,
independentemente do auditrio e do modo como se articulam entre si para
constituir o discurso. No entanto, este no o caso. Em si mesmo, um argumento
no forte nem fraco no sentido absoluto e para qualquer auditrio. A sua fora
depende da maneira como recebido no se devendo perder de vista que o
auditrio, em funo da eficcia do discurso, muda com o desenrolar deste.
O valor de um argumento depende da qualidade e competncia daqueles cuja
adeso procurada e importa ter em conta que ele ter um peso diferente consoante
estes conheam ou ignorem certos factos ou uma determinada interpretao destes.
Por exemplo, um argumento que fraco e no eficaz porque no compreendido e
est mal adaptado a um auditrio, pode tornar-se relevante se este for melhor
informado e o entender. De forma semelhante, um argumento que persuade um
auditrio pouco esclarecido pode no ter efeito num auditrio mais crtico. Uma vez
que a finalidade do discurso argumentativo a de obter a adeso do auditrio, a
ordem dos argumentos ser adaptada a esta finalidade. Cada argumento dever
surgir no momento em que maior efeito exera. Mas como aquilo que persuade um
auditrio pode no convencer um outro, este esforo de adaptao permanente
(Perelman, 1993, p. 161).
Tudo o que anteriormente foi dito pressupe, contrariamente ao que acontece
com a demonstrao, que a forma dos argumentos est subordinada ao seu
contedo. Assim, os debates argumentativos esto relacionados, em todos os
campos, com o uso efectivo do raciocnio informal. Em campos especficos, estes
debates realizam-se entre os que esto, mais ou menos, familiarizados com as teses
e mtodos que so correntemente aceites e considerados vlidos em cada campo.
53
neste conhecimento especfico e nesta familiaridade que se enrazam as bases da

argumentao.
Pensando a argumentao em Matemtica com o contributo de Perelman

As oposies entre demonstrao e argumentao apresentadas por Perelman
parecem, simultaneamente, fundamentadas mas tambm bastante insatisfatrias.
Com efeito, a sua interpretao de demonstrao enquadra-se em escolas de
pensamento absolutistas (Ernest, 1991) sobre a Matemtica e, em particular, no
logicismo e formalismo. No entanto, uma abstraco aquilo que faz considerar a
demonstrao e as disciplinas que a utilizam de uma forma privilegiada
independentemente dos homens que as produzem e sem os quais no existiriam.
Nos meios cientficos, h controvrsias e os cientistas recorrem frequentemente
argumentao, em particular, para justificar as suas teses, as suas interpretaes e os
seus resultados. Os matemticos e os lgicos no escapam a esta regra: argumentam
para justificar a introduo de novos conceitos, de novos smbolos, de
demonstraes mais elegantes ou menos complicadas, para defender ou contestar
esta ou aquela teoria, para aceitar ou rejeitar o que enunciado como validando uma
certa conjectura.
Mesmo que uma demonstrao matemtica, uma vez escrita e publicada, possa
parecer que existe por si prpria, importa no esquecer que ela resulta de uma
actividade em que a inveno e a deciso tm um importante lugar que no se pode
esperar de uma mquina. Alis, uma das razes que a motiva o desejo de
convencer a comunidade matemtica do valor da concluso proposta. A necessidade
de influenciar e obter a adeso daqueles a quem apresentada, no est, de modo
algum, ausente:
Por um lado, temos a Matemtica, com demonstraes estabelecidas por
consenso dos qualificados. Demonstraes reais no so testveis por
mquinas, ou por matemticos que no estejam inteirados do modo de pensar do
campo apropriado da Matemtica. Mesmo os leitores qualificados podem
divergir quanto a se uma demonstrao real (que seja na realidade apresentada
oralmente ou por escrito) est completa e correcta. Estas dvidas so resolvidas
por comunicao e explicao (...) Na prtica matemtica distinguimos entre
54
uma demonstrao informal completa e uma demonstrao informal

incompleta. Numa demonstrao informal incompleta, alguns passos no
convencem. Enquanto demonstraes formais, ambas so incompletas. (Hersh,
1997, pp. 214-5, destaque no original)
As distines feitas no mbito da educao matemtica entre argumentao e

demonstrao vo num sentido diferente do apresentado por Perelman. Em
particular, no eliminada a possibilidade de se recorrer linguagem natural
tambm no mbito da demonstrao. Segundo Duval (1992-1993), precisamente
esta possibilidade que torna difcil distinguir as duas noes. Este autor diferencia
argumentao de demonstrao atravs da fonte de valor epistmico dos
argumentos. No caso das demonstraes este valor est apenas ligado ao lugar que
uma dada proposio ocupa na organizao terica do campo de conhecimentos:
no se discute um teorema (salvo se no se souber que um teorema ou se no se
tiver compreendido que um teorema) (p. 46). Nas argumentaes, pelo contrrio,
o valor epistmico dos argumentos um valor que resulta directamente da
compreenso do seu contedo. Eles so, portanto, sempre passveis de reviso ou
contestveis.
Neste mbito, Duval diferencia argumentaes retricas de argumentaes
heursticas. As argumentaes retricas so desenvolvidas para algum se
convencer a si prprio ou convencer um interlocutor. A argumentao heurstica
conduzida para se progredir num problema e, segundo este autor, esta
argumentao que se desenvolve no campo da Matemtica. Os objectivos destes
dois tipos de argumentao no so incompatveis, podendo mesmo dizer-se que
toda a argumentao procura atingi-los simultaneamente, embora um possa
prevalecer sobre o outro. No entanto, h, a seu ver, uma diferena fundamental entre
eles: a existncia, ou no, de uma organizao terica do campo de conhecimentos e
de representaes em que se desenrola a argumentao. No caso das argumentaes
retricas esta organizao terica no existe, o que conduz a que as proposies no
tenham valor epistmico associado ao seu lugar nesta organizao. O mesmo no
acontece nas argumentaes heursticas em que a organizao terica existe. Por
exemplo, em Matemtica podemos argumentar apoiando-nos num corpo de
55
definies e teoremas bem estabelecidos. Alm disso o uso de definies ou de

teoremas implica a sua utilizao correcta (Duval, 1992-3, p. 52). Assim, uma
argumentao heurstica deve, segundo este autor, comportar sub-programas de
raciocnio vlido mesmo se no soubermos ainda como ligar estes diferentes subprogramas para atingir uma rvore dedutiva completa que corresponda
demonstrao (idem). Deste modo, defende que h uma grande distncia entre as
argumentaes retricas e as heursticas, uma vez que estas ltimas requerem que se
seja capaz de compreender ou produzir uma relao de justificao entre duas
proposies que seja de natureza dedutiva e no somente de natureza semntica.
H educadores matemticos que tm perspectivas diferentes das de Duval
relativamente argumentao e, em particular, s suas relaes com a
demonstrao. O discurso argumentativo no , segundo Boero (1999) e Douek
(1998, 1999, 2000), necessariamente dedutivo, embora seja um discurso conectado
logicamente que pode englobar a referncia a argumentos visuais, gestuais ou
indutivos. Douek (1998) salienta que se se seguir a anlise de Duval sobre
argumentao parece no ser reconhecida a existncia de um corpus de referncia
para a argumentao, enquanto que para a prova ele existiria sistematicamente.
Discordando desta ideia, defende que nenhuma argumentao, mesmo a do dia-adia, seja ela individual ou colectiva, poder existir sem um corpus de referncia
para apoiar os passos do raciocnio:
O corpus de referncia na argumentao do dia-a-dia determinado social e
historicamente, e largamente implcito. A demonstrao matemtica tambm
necessita de corpus de referncia. Poderemos pensar que este corpus de
referncia completamente explcito e que no socialmente determinado,
mas veremos que isto no verdade. (Douek, 1998, p. 5)
O corpus de referncia em Matemtica, para Douek (1998), depende muito

significativamente de quem o usa e dos seus ouvintes ou leitores e geralmente
mais amplo do que as referncias explcitas. Por exemplo, poder esperar-se que em
certos nveis de ensino sejam apresentadas referncias detalhadas para justificar
passos de uma prova que sero dispensveis em nveis de ensino superiores por
serem considerados evidentes. Alm disso, pode conceber-se que uma
56
argumentao envolvendo dobragens de uma figura geomtrica valida uma

afirmao relativa existncia de eixos de simetria nessa figura, se se estiver a
trabalhar com alunos dos primeiros anos de escolaridade. No entanto, as dobragens
deixaro de ter valor de prova no final do ensino secundrio.
Pedemonte (2002), distanciando-se tambm de Duval que considera ter uma
viso formalista da demonstrao (p. 19), usa a finalidade da argumentao e da
demonstrao como um dos aspectos que lhe permite diferenciar estas noes.
Salienta que, em ambos os casos, se est na presena de justificaes racionais. No
entanto, a demonstrao quer validar, a argumentao quer convencer; mas validar
mais que convencer. A demonstrao quer justificar no interior de um domnio
terico (p. 45). Segundo esta autora, a argumentao em Matemtica a expresso
de um raciocnio possvel, uma tentativa de justificar um enunciado ou conjunto de
enunciados a partir daquilo que se cr como verdadeiro, um processo em que as
inferncias se apoiam principalmente sobre os contedos embora, na sua
perspectiva, se possa mostrar que tambm nas demonstraes, contrariamente ao
que defende Duval, as proposies no se afastam do contedo. Considera que na
argumentao em Matemtica no basta persuadir, ou seja, obter a adeso sem
apelar necessariamente razo, mas sim convencer, um conceito mais amplo que
implica o recurso racionalidade. Neste mbito, salienta que o interlocutor, seja a
comunidade matemtica, a turma ou aquele que argumenta, deve ser entendido no
sentido de um interlocutor universal e no particular (p. 31) e aproxima a
argumentao em Matemtica da dialctica de Aristteles:
A dialctica, que no conduz necessariamente a verdadeiras concluses mas que
parte de princpios verdadeiros para aquele que argumenta, corresponderia
argumentao em Matemtica. Quando a Matemtica est em construo,
quando se est a procurar ver se um enunciado verdadeiro, quando se procura
a soluo para um problema, a argumentao utilizada a dialctica. No
analtica porque as premissas no so necessariamente verdadeiras. Tambm
no retrica porque aquele que argumenta em Matemtica cr que os
princpios de que parte so verdadeiros. (Pedemonte, 2002, p. 26)
Pedemonte, tal como Douek e Boero, defendem que h uma proximidade

muito maior entre a actividade de argumentar e a actividade de demonstrar do que
57
aquela que referida por Duval, embora a argumentao e a demonstrao enquanto

produtos destas actividades, possam ter diferenas significativas. Para qualquer dos
autores fundamental proporcionar aos alunos oportunidades que lhes permitam
formular conjecturas e analisar se sero verdadeiras ou no. Este processo poder
servir de enquadramento inspirador para identificarem argumentos a encadear
dedutivamente na produo de demonstraes e, por esta via, facilitar a
aprendizagem da demonstrao e o reconhecimento da sua importncia e
necessidade. Com efeito, embora a validade de um enunciado seja assegurado por
uma demonstrao, este facto nem sempre evidente para os alunos que
frequentemente no se apercebem desta validade. Assim, a argumentao, mais
prxima da linguagem do aluno, pode ajud-lo a ver a verdade do enunciado. E esta
viso que a argumentao traz , no fundo, um preliminar entrada numa prtica da
demonstrao (Pedemonte, 2002, pp. 19-20).
Embora se possa criticar com base no desenvolvimento da cincia
contempornea, nas actuais direces em que se desloca a filosofia da Matemtica e
no pensamento de educadores matemticos, os critrios usados por Perelman para
demarcar argumentao e demonstrao, isso no significa, a meu ver, que se deva
desvalorizar a teoria da argumentao que desenvolveu ou considerar-se no
fecunda para ajudar a perspectivar a argumentao na aula de Matemtica. Alis,
quando se considera a noo de auditrio universal em que encarnaes
possveis so a comunidade cientfica de uma dada disciplina ou interlocutores de
um dilogo heurstico honesta e seriamente empenhados na resoluo de um
problema h ideias por si apresentadas relativamente argumentao que no
entram em conflito com a perspectiva de Lakatos sobre o desenvolvimento do
conhecimento matemtico, nem com balanos apresentados por abordagens
filosficas quasi-empiricistas sobre os processos de produo de provas
matemticas. Como defende Carrilho (1992), se a cincia se revela
fundamentalmente argumentativa, isso no afecta negativamente uma teoria da
argumentao que defende a pluralidade argumentativa e a ateno diversidade
dos auditrios (p. 29).
58
Neste mbito, as consideraes de Perelman sobre a noo de auditrio, com a

pluralidade de formas que pode assumir, parecem ser prometedoras para equacionar
a questo da argumentao em Matemtica. Com efeito, a aceitao de uma
racionalidade argumentativa remeter, necessariamente, para um auditrio do qual
dependem os critrios de aceitabilidade da argumentao (Pedemonte, 2002).
Thurston (1995), um matemtico contemporneo, chama, precisamente, a
ateno para a influncia do auditrio nas provas matemticas. Ao reflectir sobre
algumas experincias pessoais que envolveram a formulao e prova de teoremas,
salienta que estas experincias tornaram dramaticamente claro quanto as provas
dependem de um auditrio (p. 36). Nas suas palavras, provamos coisas num
contexto social e dirigimo-las a um certo auditrio (idem). Pode haver partes de
uma prova que, no abstracto, no levem mais do que alguns minutos a apresentar,
mas cuja comunicao poder exigir tempos muito variados e mais longos
consoante o auditrio a que ela dirigida.
Analisando o desenvolvimento da compreenso da argumentao matemtica
por alunos do ensino elementar, Yackel e Cobb (1994) referem que, no mago das
actuais iniciativas de renovao curricular em Matemtica, se espera que os alunos
encontrem sentido nas ideias e procedimentos matemticos, que expliquem a outros
o seu pensamento e mtodos de resoluo e que indiquem as razes que lhes esto
subjacentes, de modo a que os outros os compreendam. Neste sentido, os
argumentos que apresentam so como provas que explicam (p. 2). Subjacente
noo de prova que explica, uma das actuais recomendaes para o ensino da prova
matemtica (Hanna, 1996, 2000; Hanna & Niels Jahnke, 1996), est, na perspectiva
de Yackel e Cobb, a ideia de que h algo a ser explicado conceitos matemticos
a ser clarificados, relacionados com outros conceitos, etc. e, simultaneamente,
que h um auditrio a quem a explicao se destina.
Perelman defende a ideia de que o valor de uma argumentao no pode ser
avaliado apenas a partir do efeito obtido, pois depende tambm da qualidade do
auditrio que lhe adere. Neste mbito, o professor tem um papel fundamental no
59
desenrolar dos percursos argumentativos de modo a ajudar os alunos a apropriaremse dos saberes matemticos reconhecidos. Chazan e Ball (1999) relatam uma
experincia em que os alunos de uma das suas turmas chegaram a uma concluso
consensual entre si que violava a representao ordenada de fraces na recta
numrica. Foi a introduo da voz da professora na discusso que lhes possibilitou
questionar o valor dos argumentos apresentados e conduziu a uma alterao da
concluso. Esta voz transformou o auditrio apenas constitudo pelos alunos noutro
mais crtico e informado, o que contribuiu no s para perderem fora e pertinncia
os argumentos anteriormente apresentados, mas tambm para surgirem outros
matematicamente mais relevantes.
Argumentos de autoridade, enquadrados por Perelman nos baseados na
estrutura do real, so frequentes nas aulas de Matemtica, embora numas mais do
que noutras. Podem assumir diversas formas. Por exemplo, um aluno pode
fundamentar a correco de uma ideia apoiando-se no estatuto de bom aluno do
colega que a apresentou. O professor pode, por alguma razo, considerar, tambm,
adequado no justificar certos procedimentos matemticos indicados, embora seja
possvel faz-lo, e solicitar aos alunos apenas que os usem. Numa argumentao,
segundo Perelman, argumentos de autoridade podem ser questionados mas no
descartados como irrelevantes. Importa, assim, dedicar-lhes uma ateno particular
e, face a cada situao concreta, imaginar modos de agir que no boicotem a
assuno, pelos alunos, da responsabilidade de fundarem os seus raciocnios em
argumentos matemticos.
Percursos argumentativos e pluralidade de campos de argumentao: O

contributo de Toulmin
Referi anteriormente que Toulmin, tal como Perelman, procurou autonomizar
o estudo da argumentao em relao ao campo da lgica perspectivada como
cincia formal isenta de preocupaes prticas imediatas. Diferentemente, contudo,
Toulmin (1993) com a obra The uses of argument publicada em 1958, aspirava a
reformar
60
campo
da
lgica
de
modo
torn-la
uma
disciplina
epistemologicamente
mais
ampla,
empiricamente
mais
fundamentada
historicamente mais informada (Carrilho, 1992, p. 25, destaque no original). O

ponto essencial da sua crtica que a validade formal no garante, por si s, o valor
e o interesse de um raciocnio. Como dir, em 1983, querer abordar o raciocnio
prosseguido nas disciplinas cientficas, apenas com a ajuda dos silogismos,
condenar-se a no dizer nada de interessante sobre a substncia do debate
(referido por Plantin, 1990, p. 24).
Toulmin (1993) procura caracterizar o que pode designar-se por processo
racional, os procedimentos e categorias que podemos utilizar para defender e
regular todo o tipo de afirmao (p. 9). Pe, assim, em primeiro plano a funo
crtica da razo (idem, p. 10), prope-se analisar os percursos pelos quais se
chega a uma concluso racional (Plantin, 1990, p. 24) e restitui lgica a funo
de se ocupar da justeza das afirmaes que fazemos a solidez dos motivos que
trazemos em seu apoio, o rigor com que as estabelecemos (...) do tipo de causa
que nos serve para defender as nossas afirmaes (Toumin, 1993, p. 9).
The uses of argument, tendo como objectivo levantar certos problemas, e no
de os resolver; de atrair a ateno para um campo de investigao, em vez de o
examinar exaustivamente; de suscitar a discusso mais do que servir de tratado
sistemtico (Toulmin, 1993, p. 1), contribuiu para aprofundar a compreenso do
trabalho argumentativo e para renovar, no sculo XX, o valor da argumentao.
H dois aspectos fundamentais no trabalho de Toulmin: um que se traduz pela
procura e definio de um esquema/modelo de qualquer argumento usado em
qualquer situao ou cincia; outro que mostra que a argumentao, embora
estruturalmente invariante, modelada pelas caractersticas do domnio em que se
exerce e onde se pretende fazer valer (Carrilho, 1992). A prpria utilizao do
plural na palavra uses que aparece no ttulo de The Uses of Argument permite
destacar, precisamente, a valorizao, por Toulmin, da pluralidade dos domnios de
argumentao. O conceito de campo de argumentao traduz, precisamente, esta
ideia.
61
A validade de uma argumentao depende destes dois aspectos, embora o

segundo seja predominante pois, em ltima anlise, dele que depende a
pertinncia da argumentao. Surge, assim, uma nova compreenso da
argumentao que integra os seus elementos contextuais o que possibilita no s pr
em causa a pretenso universalidade de um tipo de racionalidade considerada
superior a outras, mas tambm reconhecer e valorizar a emergncia de
racionalidades locais. A pluralidade de campos de argumentao, ope-se, pois,
exclusividade da acepo lgica de argumento definido em termos de implicao e
de prova, que constituiu, durante muito tempo, o paradigma para a compreenso do
conceito de argumentao (Carrilho, 1992, p. 22). Deste modo, segundo Toulmin,
a racionalidade no deve ser avaliada por critrios formais, mas antes pela
capacidade justificativa, isto argumentativa, que se revela na tentativa de
encontrar respostas para os problemas que nos vrios domnios se colocam
(Carrilho, idem). Esta ideia pressupe um desvio fundamental do universal para o
particular, isto , do cnon geral para as normas de argumentao existentes num
determinado campo.
Campos de argumentao
Seja qual for a natureza de uma assero, possvel question-la, exigir que
nos forneam motivos (fundamentos, dados, factos, provas, consideraes,
caractersticas) de que deve depender o valor da assero. Ou seja, pode exigir-se
uma argumentao (Toulmin, 1993, p. 14). Os argumentos podem, no entanto, ser
expostos por diversas razes o que conduz a que nem todos tenham por objectivo
servir de justificao para uma afirmao categrica. Toulmin (1993) interessa-se
pelos argumentos justificativos destinados a sustentar asseres, pelas estruturas
atravs das quais podero ser apresentados, pelo valor que podem pretender e pelos
diferentes modos pelos quais se pode classific-los, avali-los e critic-los (p. 14).
Na sua perspectiva, a funo primeira dos argumentos a funo justificativa: as
outras funes que lhe atribumos, so de certo modo secundrias e parasitas do seu
papel justificativo que lhe primordial (idem).
62
As concluses a que se chega e as asseres que se formulam, de acordo com

Toulmin, variam sensivelmente em funo do problema em anlise. Saber, por
exemplo, quando ter lugar o prximo eclipse da Lua ou qual a natureza exacta da
relao entre os comprimentos dos lados de um tringulo rectngulo, pode conduzir
necessidade de produzir dados, factos ou outras razes que se pensa serem
pertinentes e que justificam a assero inicial. O tipo de factos a que se faz
referncia, bem como o tipo de raciocnio que se produz, dependero, de novo, da
natureza da questo tratada. No caso dos exemplos apresentados, este raciocnio
pode prender-se, em particular, com as posies actuais e recentes da Terra, Lua e
Sol e com os axiomas de Euclides e teoremas demonstrados na geometria
euclidiana.
A formulao das nossas asseres e o enunciado dos factos destinados a
apoi-las correspondem, em termos filosficos, a tipos lgicos muito variados
relaes de acontecimentos passados e presentes, predies, veredictos de
culpabilidade, elogios estticos, axiomas geomtricos, etc. (Toulmin, 1993, p. 16).
Consequentemente, os argumentos que apresentamos e as suas diferentes etapas,
sero tambm muito diversificados. Por exemplo, o percurso argumentativo que
tendo por base informaes respeitantes forma fsica de um jogador de tnis
conduz a declarar que merece ser seleccionado para um campeonato, uma coisa; o
percurso que conduz a concluses sobre a validade de uma dada teoria cientfica
tendo por base clculos e experincias outra coisa diferente. E os exemplos
poderiam multiplicar-se.
Como os argumentos justificativos podem apresentar uma grande diversidade,
uma das primeiras questes que se coloca saber em que medida estes argumentos
apenas podem tomar uma nica e mesma forma e at que ponto pode ser-lhes
aplicado um mesmo procedimento de avaliao que recorra aos mesmos critrios.
para analisar estas questes que Toulmin introduz a ideia de campo de
argumentao:
Dir-se- que dois argumentos pertencem ao mesmo campo quando os dados e as
concluses que constituem cada um destes dois argumentos so respectivamente
63
do mesmo tipo lgico. Dir-se- que eles participam de campos diferentes

quando os fundamentos ou as concluses no so do mesmo tipo lgico. Assim,
as provas que figuram nos Elementos de Euclides pertencem a um campo, ao
passo que os clculos subjacentes a uma edio do Almanaque nutico
dependem de um outro. O argumento Harry no tem cabelos pretos, pois sei
perfeitamente que eles so ruivos pertence a um terceiro campo bastante
particular (...); o argumento Como Peterson sueco, no verosmil que seja
catlico liga-se a um quarto campo; o argumento A minha teoria no pode
explicar inteiramente este fenmeno, visto que os desvios entre as vossas
observaes e as minhas previses so estatisticamente significativas depende
de um outro ainda; (...). (Toulmin, 1993, p. 17)
A introduo da noo de campo de argumentao conduz Toulmin a

questionar-se sobre o que que na forma e no valor dos argumentos independente
do campo ou, pelo contrrio, depende dele, sobre o que que nos modos de
avaliao dos argumentos, nos critrios subjacentes a esta avaliao e na forma
como qualificamos as concluses, varia em funo do campo ou no. No se trata
de saber se os critrios de avaliao dos argumentos so comparveis do ponto de
vista do rigor, mas antes em que medida que existem critrios comuns que possam
servir para avaliar argumentos de campos diferentes. A questo do rigor pode, na
sua perspectiva, colocar-se no interior de um mesmo campo, mas no tem sentido,
por exemplo, comparar o rigor matemtico de Gauss com o rigor jurdico de um alto
magistrado judicial.
Para analisar as questes anteriormente indicadas, este filsofo comea por se
debruar sobre as fases gerais de um argumento. Numa primeira fase importa, na
sua perspectiva, colocar um problema, o que pode ser feito atravs do enunciado de
uma questo. Passa-se, em seguida, para uma outra fase em que se torna necessrio
admitir que existe um certo nmero de sugestes, solues potenciais que importa
considerar: qualificar uma dada sugesto como uma possibilidade conceder-lhe o
direito de ser examinada (Toulmin, 1993, p. 21). Depois desta fase surge uma
terceira em que se confrontam as solues potenciais com as informaes que se
possuem questionando-se a relao entre elas. Este confronto pode originar vrias
situaes: a descoberta de uma soluo particular que se impe, sem equvoco,
sobre todas as outras (situao que apela noo de necessidade enquanto
modalidade de uma soluo); o afastamento de sugestes inicialmente consideradas
64
como possibilidades (o que apela a outras modalidades como, por exemplo, a

impossibilidade); a classificao das solues possveis segundo a sua adequao e
credibilidade relativas ou a escolha, entre as opes aceitveis, da concluso mais
provvel; a introduo de nuances que, na ausncia de certeza, matizam a
concluso (por exemplo, a presena de condies de excepo ou a introduo de
palavras que caracterizem a fora das concluses como o caso de verosmil ou
presumivelmente).
Na argumentao, as referidas fases so vlidas, segundo Toulmin, numa
grande variedade de campos, sendo fortemente provvel que se encontrem presentes
em vrios processos racionais, quer o raciocnio diga respeito a uma questo de
Matemtica, Fsica, tica, Direito ou a um problema da vida quotidiana. E na
medida em que a forma do argumento apresentado reflecte estas semelhanas de
procedimento, a forma dos argumentos de diferentes campos ser tambm ela
semelhante. Ao debruar-se sobre as principais fases em torno das quais se articula
de forma natural um argumento, Toulmin destaca, no entanto, que no
correspondem, necessariamente, s do processo que permite, de facto, chegar
concluso que se procura justificar. A sua opo focar-se, no no modo como se
obtm as concluses, mas antes no seu estabelecimento posterior com a ajuda de
uma argumentao justificativa (Toulmin, 1993, p. 21).
7
Toulmin distingue no funcionamento de uma modalidade duas componentes

que regem a sua utilizao: a fora e os critrios. Por fora da modalidade entende
as consequncias prticas do seu uso (1993, p. 36). Esta fora pode contrastar-se
com os critrios, normas, motivos e razes por referncia aos quais decidimos que,
num certo contexto, oportuno empregar uma modalidade particular. Enquanto a
fora marca o envolvimento do locutor naquilo que enuncia, a componente criterial
depende do domnio considerado. Por exemplo os critrios de impossibilidade no
so os mesmos em Matemtica, Lingustica ou nos domnios moral ou jurdico. O
7
Toulmin, em The uses of argument, no define explicitamente a noo de modalidade. No entanto a anlise
do texto indicia que as modalidades se referem a categorias relacionadas com a fora das concluses. Por
exemplo, necessidade, possibilidade, impossibilidade, probabilidade, etc.
65
que interessa a Toulmin esta componente criterial, dependente do contexto, que

reenvia globalmente para os procedimentos de justificao e para os tipos de
argumentaes capazes de sustentar as afirmaes.
Tomando como exemplo a modalidade no poder. A sua fora compreende
a imposio geral implcita de que uma coisa ou outra deve ser excluda de tal
maneira e por tal razo (Toulmin, 1993, p. 36). Em qualquer campo, as concluses
no possveis so as que somos obrigados a eliminar. No entanto, os critrios que
usamos para as eliminar variam de um campo para outro. Do mesmo modo, para
uma sugesto ser uma possibilidade num contexto qualquer, ela deve possuir as
qualidades requeridas a fim de ser realmente tida em considerao nesse contexto
(idem, p. 44). Neste sentido, o termo possvel independente do campo.
Assim, pode afirmar-se que a fora de uma concluso idntica seja qual for o
campo visado. Contrariamente, os critrios de possibilidade ou de impossibilidade e
as normas atravs das quais julgamos estas modalidades no so invariantes.
Dependem, antes, do campo de argumentao em que nos situarmos. As
caractersticas que fazem de algo uma possibilidade, de um certo ponto de vista,
podero no ter pertinncia alguma de um outro ponto de vista; as qualidades
exigidas a raciocnios num dado campo podem estar, naturalmente, ausentes em
raciocnios perfeitamente meritrios de outros campos. Deste modo, todos os
cnones de crtica e de avaliao dos argumentos so, na prtica, dependentes do
campo, enquanto que, no que respeita sua fora, nenhum dos nossos termos de
avaliao varia em funo do campo (Toulmin, 1993, p. 45). A questo de saber se
uma argumentao ser slida pode ser colocada em campos diferentes com a
mesma fora e as mesmas implicaes, embora sejam diferentes as normas de
avaliao que utilizamos em cada campo.
A noo de campo de argumentao permite, assim, destacar que no
indiferente debruarmo-nos sobre os processos de argumentao matemtica,
cientfica, jurdica ou literria. Como o prprio Toulmin indica, importa reconhecer
que a validade de uma argumentao uma noo interna e no externa ao campo,
66
pelo que interrogarmo-nos sobre a validade, necessidade, rigor ou impossibilidade

de certos argumentos ou concluses passa por colocar questes que se inscrevem
nos limites de um dado campo, passa por ver e descrever a argumentao prpria
deste campo tal como ela e reconhecer o seu modo de funcionamento. Neste
mbito, se se pretende compreender os processos de raciocnio e a lgica de uma
disciplina, convm prestar ateno, segundo Toulmin, tanto ao seu estado actual,
como ao seu desenvolvimento histrico. Nas suas palavras,
homens como Kepler, Newton, Lavoisier, Drawin e Freud transformaram no
somente as nossas crenas, mas tambm as nossas maneiras de argumentar e as
nossas normas de pertinncia e de prova: consequentemente enriqueceram tanto
a lgica das cincias naturais como o seu contedo. Grotius e Bentham,
Euclides e Gauss realizaram esta mesma dupla faanha noutros domnios.
(Toulmin, 1993, p. 319)
Em suma, as ideias anteriormente apresentadas permitem sublinhar que a

argumentao pode desenvolver-se em domnios muito diversos e que aquilo que
apropriado num domnio pode no o ser noutro. Nenhuma argumentao ser, pois,
possvel sem a situarmos num campo particular cujos saberes e normas apoiam e
permitem avaliar os passos de um raciocnio. nesse campo que se enrazam as
justificaes que sustentam o discurso argumentativo. Assim, argumentar em
Matemtica, embora possa partilhar aspectos com argumentaes desenvolvidas
noutras reas de conhecimento, ter particularidades prprias associadas s
especificidades desta rea e do que caracteriza os processos de produo do saber
matemtico.
Argumentos analticos e argumentos substanciais

A pluralidade de percursos argumentativos e a relatividade da noo de
argumentao no foi tida em conta na lgica formal na medida em que esta s
considerava um tipo de argumentos: aqueles que, em virtude apenas da sua forma,
podem ser considerados vlidos ou no vlidos. Estes argumentos, que Toulmin
denomina por analticos, distinguem-se do que designa por argumentos substanciais
que devem ter em conta a realidade para que se possa extrair a sua concluso
(Toulmin, 1993, p. 139). Nos argumentos substanciais a concluso no pode ser
67
vista como um simples rearranjo do que dito nos dados e justificaes do

argumento e, por isso, embora possa ser transparente a legitimidade da passagem
concluso, estes argumentos jamais sero tautolgicos contrariamente aos
8
analticos, em princpio tautolgicos. Nestes ltimos o fundamento que autoriza a

garantia inclui, explcita ou implicitamente, a informao transportada na prpria
concluso (Toulmin, 1993, p. 154). Segundo Toulmin, Kant poderia ter designado
os argumentos substanciais que no se regem pela validade formal e, por isso, no
obedecem necessidade interna dessa forma, por argumentos sintticos.
Argumentaes analticas so, assim, aquelas cujas concluses no contm
nada que no esteja j potencialmente nas premissas. Estas argumentaes explicam
certos aspectos do significado das premissas por meio da deduo. Em
contrapartida,
os argumentos substanciais expandem o significado de tais proposies na
medida em que relacionam com elas um caso especfico por actualizao,
modificao, aplicao ou as trs coisas. Assim, a argumentao substancial
informativa no sentido em que o significado das premissas aumenta ou muda
pela aplicao a elas de um novo caso (...) ou seja, um aspecto latente das
premissas visivelmente elaborado. (Krummheuer, 1998, p. 224, destaque no
original).
Para Toulmin (1993), se o objecto de um argumento estabelecer concluses

de que no estamos inteiramente certos ligando-as a informaes mais seguras,
torna-se duvidoso que um autntico argumento prtico possa ser verdadeiramente
analtico (p. 156). Na sua perspectiva, apenas os argumentos matemticos parecem
estar ao abrigo dos argumentos substanciais e, mesmo assim, nem todos. Refere, por
exemplo, que aqueles que se inscrevem na Matemtica pura so analticos. O que o
matemtico lhes exige que evitem contradies e respondam s normas de
coerncia e de prova em todas as suas relaes internas. No entanto, logo que os
8
Toulmin refere que no se pode desde logo caracterizar os argumentos analticos como argumentos em que
o enunciado dados, fundamento e logo concluso uma tautologia. Pelo menos em certos casos este critrio
no satisfaz, como acontece, por exemplo, com os quasi-silogismos em que os quantificadores universais
todo e nenhum so substitudos pelos termos mais restritivos quase todo e quase nenhum (ver, por
exemplo, Toulmin, 1993, pp. 161 e p. 164). Os termos dados, garantia, fundamento e concluso so algumas
das designaes dos elementos estruturais que considera existirem numa argumentao e cujo significado
ser discutido na seco intitulada Modelo de anlise da microestrutura de um argumento.
68
clculos so usados ao servio da argumentao prtica, as exigncias modificamse. E assim, os argumentos utilizados em Matemtica aplicada, embora formalmente
idnticos aos empregues em Matemtica pura, so substanciais e no analticos. Um
argumento em Matemtica pura poder ser, segundo Toulmin, de uma elegncia
sedutora enquanto argumento modelo susceptvel de ser analisado pelos lgicos
formais, mas dificilmente se poderia encontrar argumento menos representativo
(idem, p. 156).
Se nos situarmos na perspectiva de Perelman e tivermos em conta que, para
este filsofo, a argumentao est relacionada, no com a auto-evidncia e a
necessidade lgica das concluses, mas antes com a arte de convencer e com o
campo do credvel, do plausvel e do provvel, pode afirmar-se que na base de uma
teoria da argumentao esto, como refere Krummheuer (1995, 1998),
argumentaes substanciais. Usualmente este tipo de argumentao no tem a
severidade lgica de uma deduo formal (idem, 1998, p. 225). Este facto no
deve, contudo, ser considerado como uma fraqueza, mas antes como um sinal de
que h campos de problemas que no so acessveis lgica formal. Como o
prprio Toulmin destaca com muita nfase, a argumentao analtica no deve ser
considerada como o tipo ideal de argumentao e a argumentao substancial no
deve ser vista como contendo buracos lgicos que devem ser remediados e que a
transformam num parente pobre da primeira. Assim sendo, a argumentao
substancial tem o direito de existir por si prpria, pois atravs dela que uma
assero ou deciso gradualmente apoiada no de uma forma arbitrria mas sim
convincente atravs, por exemplo, da apresentao de relaes, explicaes ou
justificaes.
Modelo de anlise da microestrutura de um argumento

Um dos aspectos significativos do trabalho de Toulmin , como anteriormente
referi, a elaborao de um modelo de anlise da microestrutura de um argumento
com uma estrutura ternria. Metaforicamente, este filsofo compara um argumento
a um organismo. Tal como este, tambm um argumento tem, simultaneamente,
69
uma estrutura grosseira, anatmica e uma estrutura mais fina, por assim dizer mais
fisiolgica (Toulmin, 1993, p. 115). As fases gerais de um argumento, que marcam
o seu progresso desde a fase inicial do enunciado de um problema at
apresentao final de uma concluso, passando pela formulao, anlise e eventual
eliminao de solues potenciais, representam as suas unidades anatmicas
fundamentais (idem). No entanto, segundo Toulmin, podemos reconhecer em cada
uma dessas fases e, mais particularmente, no interior de cada pargrafo quando nos
situamos ao nvel das frases individuais, uma estrutura mais fina que importa
analisar se queremos compreender, verdadeiramente, a natureza dos processos
argumentativos.
esta estrutura mais fina que Toulmin procura identificar e caracterizar.
Inspira-se na teoria do Direito, pois considera que a forma clssica de anlise da
microestrutura dos argumentos herdada de Aristteles premissa menor, premissa
maior, logo concluso no suficientemente complexa e transparente para
reflectir todas as distines que se nos impem na prtica quotidiana de avaliao
da argumentao. Para o efeito constri um modelo dialctico (Plantin, 1990, p.
26), descrito em seguida, que , antes de mais, um percurso justificativo que integra
componentes variadas e que se desenvolve segundo um certo nmero de etapas
articuladas entre si.
Quem emite uma assero, segundo Toulmin, expe-se a v-la contestada.
Nesse caso, para a defender, deve invocar factos que a apoiam, ou seja, deve
apresentar dados que justificam o enunciado original. Consequentemente, este
filsofo comea por distinguir num argumento a tese ou concluso, de que
procuramos estabelecer o valor, dos factos que invocamos para apoiar esta tese: os
dados. Os dados de uma argumentao so, assim, uma criao factual em que a
concluso se pode enraizar e que no so, necessariamente, dados empricos.
Consideram-se dados as afirmaes que no so postas em causa. Se no existir
acordo sobre a sua validade ser necessria uma nova argumentao que
proporcione evidncia aceitvel o que no conduz, por si s, a uma nova categoria,
mas constitui antes uma aplicao recursiva do esquema geral da argumentao.
70
Pode acontecer que haja acordo em relao aos dados mas que este no seja
suficiente para se considerar que eles apoiam a concluso. Ou seja, podem surgir
questes respeitantes natureza e validade da passagem efectuada entre dados e
concluso. Evocando o exemplo apresentado por Toulmin, se se souber que h uma
pessoa, Harry, que nasceu nas Bermudas e se se concluir que ela tem nacionalidade
britnica, poder-se- perguntar porque que o facto de Harry ter nascido naquele
local permite pensar que ele tem esta nacionalidade.
Neste caso, no basta apresentar dados suplementares pois a questo manterse-. Importa, sim, mostrar que partindo dos dados, a passagem que conduz
concluso oportuna e legtima. H, assim, necessidade de apresentar proposies
de um tipo bastante diferente, como sejam regras, princpios, enunciados, etc. que
autorizam uma inferncia (Toulmin, 1993, p. 120). Estas proposies, que
funcionam como pontes sobre as quais se pode dar o passo inferencial, so
denominadas por garantias. As garantias funcionam, assim, como licenas de
inferncia e correspondem s normas ou cnones prticos da argumentao (idem,
p. 121) de um dado campo. A sua tarefa consiste simplesmente em indicar
explicitamente a legitimidade da passagem em questo e de a re-enviar classe de
passagens mais importante cuja legitimidade pressuposta (idem, p. 122). Em
discusses nas aulas de Matemtica, as garantias podem ser, por exemplo,
frmulas ou algoritmos que nos permitem encontrar valores ou variveis
desconhecidos a partir de valores de variveis conhecidos (Forman, Larreamendy Joerns, Stein, & Brown, 1998, p. 10).
Com as noes dados (D), concluso (C) e garantia (G), Toulmin (1993)
considera que esto reunidos os termos necessrios composio de um primeiro
esqueleto de anlise de argumentos (p. 122). Neste esqueleto liga por uma seta
os dados concluso que eles apoiam, surgindo a garantia que autoriza a passagem
de uns a outros directamente sob a seta. Importa destacar que a passagem dos dados
concluso no sempre vlida, como aconteceria na lgica formal, e, sobretudo,
no independente do contexto em que surge (Carrilho, 1992, p. 25).
Esquematicamente:
71
Figura 1: Representao da forma mnima de argumentao, segundo Toulmin
O esquema dados garantia concluso representa o corao da

argumentao (Plantin, 1990, p. 30) e, formalmente, esta a forma mnima de
argumentao (Krummheuer, 1995, p. 243). No entanto, estes elementos podem
no ser suficientes para analisar um discurso argumentativo, pois nem sempre as
garantias e os dados permitem inferir a concluso com a mesma fora:
H diversas espcies de garantias, susceptveis de conferir uma fora varivel s
concluses que elas justificam. Certas garantias autorizam-nos a aceitar uma
concluso sem equvoco, supondo-se que os dados apropriados esto reunidos
estas garantias habilitam-nos em casos propcios a qualificar a nossa
concluso por meio do advrbio necessariamente; outras autorizam-nos a
passar dos dados s concluses quer provisoriamente, quer enunciando,
condies, excepes ou reservas casos em que podem intervir outros
qualificadores modais como provavelmente ou verosmil que. (Toulmin,
1993, p. 123)
Assim, o esquema da argumentao enriquecido com uma referncia

explcita ao grau de fora que os dados conferem concluso em virtude da
garantia. Pode ainda acontecer que haja circunstncias particulares que suspendam a
aplicao da garantia ao domnio dos dados. No exemplo sobre Harry anteriormente
apresentado, ele deixaria de ter a nacionalidade britnica se os seus pais fossem
estrangeiros ou se tivesse optado por outra nacionalidade. No modelo que apresenta,
Toulmin introduz indicadores de fora, que designa por qualificadores modais (Q),
e condies de excepo ou refutao (R). Enquanto que o qualificador indica a
fora que a garantia concede passagem dos dados concluso, as condies de
refutao assinalam as circunstncias em que seria necessrio anular a autoridade
geral da garantia.
72
Finalmente, pode ainda acontecer que seja questionada a validade da garantia

enquanto licena de inferncia que autoriza a passagem dos dados concluso, ou
seja, pode questionar-se se a garantia , ela mesma, aceitvel. Por exemplo, pode
colocar-se a questo de saber porque que vlido que um homem nascido nas
Bermudas seja um sujeito britnico. Neste caso h, segundo Toulmin, a necessidade
de invocar, por exemplo, as datas de promulgao das leis e outras disposies
legais que regem a nacionalidade de pessoas nascidas em colnias britnicas.
Assim, por vezes, torna-se necessrio ancorar a garantia com um certo nmero de
elementos justificativos que a apoiam. Toulmin designa estes elementos
justificativos por fundamento (F) da garantia. O fundamento fortalece a
aceitabilidade da garantia; indica porque que ela deve ser aceite como tendo
autoridade. No esquema o fundamento representado sob o enunciado da garantia
que apoia. No seu conjunto, o modelo proposto por Toulmin para analisar a
microestrutura de um argumento assume o seguinte aspecto:
Figura 2: Modelo de anlise da microestrutura de um argumento, segundo Toulmin
O fundamento diferencia-se das garantias na medida em que os enunciados

destas so hipotticos, semelhantes a pontes/passagens, enquanto que o seu
fundamento pode exprimir-se sob a forma de enunciados factuais, categricos. Por
exemplo, a baleia um mamfero uma garantia a que se poderia apelar no
decurso de um raciocnio prtico. Esta garantia justifica-se pela referncia a um
sistema taxionmico que permite classificar a baleia como um mamfero. Embora
no
seja
necessrio
modelo
de
argumentao
apresentado
variar
significativamente de um campo de argumentao para outro, Toulmin chama,

recorrentemente, a ateno para que o tipo de fundamento requerido pelas garantias,
73
tal como estas, dependem claramente do campo em que o discurso argumentativo se

desenvolve. Para ilustrar o que pode ser o fundamento de uma garantia na aula de
Matemtica, Forman et al. (1998) apresentam o seguindo caso:
Por exemplo, um aluno pode defender que a rea de um rectngulo particular
20 cm2. Se a sua pretenso for questionada pode referir-se s dimenses do
rectngulo (4 cm e 5 cm) como dados. Se estes dados no forem postos em
causa, pode apresentar como garantia o algoritmo para calcular a rea como
sendo o comprimento multiplicado pela largura (ou como alternativa pode fazer
uma partio do rectngulo em dois rectngulos mais pequenos, digamos, 4 por
4 cm e de 1 por 4 cm e adicionar as suas reas individuais). O seu fundamento
para estas garantias ser presumivelmente que comprimento vezes largura o
algoritmo correcto para o clculo da rea (ou que a soma das reas dos
rectngulos parcelares tem que ser igual rea do rectngulo total). O
questionamento sua pretenso deve focar-se na garantia e/ou fundamento
apresentados para a apoiar (supondo que os dados no esto em causa). (Forman
et al., 1998, p. 532)
Contrariamente aos dados, garantia e concluso, que aparecem em qualquer

argumento, os qualificadores, as condies de excepo ou refutao e o
fundamento podem, ou no, aparecer. O fundamento das garantias que evocamos
no deve, pelo menos de incio, ser expresso de maneira explcita. Podem aceitar-se
garantias sem pr em causa o seu fundamento. Alis, segundo Toulmin (1993), se
exigssemos que fossem justificadas todas as garantias no esquecendo de contestar
uma s, a argumentao dificilmente poderia comear (p. 130).
A distino entre dados e garantias no absoluta. Por exemplo, testes
gramaticais no podem servir, unicamente, de base a esta distino, pois uma
mesma frase tanto pode ser enunciada para comunicar uma afirmao como para
autorizar uma passagem num raciocnio e, em certos contextos, pode mesmo
desempenhar esta dupla funo. A dificuldade da distino entre dados e garantias
acrescida porque os dados mencionados dependem das garantias que esto a ser
escolhidas. Alm disso, as pessoas ao interagirem, no estruturarem as suas
contribuies de acordo com as categorias do esquema proposto por Toulmin. Na
distino entre dados e garantias, importa, no entanto, ter presente que enquanto os
dados fortalecem a base (Toulmin, 1993, p. 120) sobre a qual o argumento
74
especfico construdo, contrariamente, as garantias so gerais e atestam a solidez

de todos os argumentos do tipo apropriado (p. 122).
Toulmin parece entender a argumentao como um tipo de actividade que
decorre de uma aco cujo valor ou validade questionado o que requer a
apresentao de elementos justificativos. Neste contexto, o modelo que prope
constitui um modo til de mostrar como se articulam os elementos essenciais de
uma argumentao e, em particular, como que argumentaes secundrias se
podem inserir numa argumentao principal. Por exemplo, se uma garantia
contestada nada impede de considerar o seu estabelecimento como uma
argumentao secundria ou preparatria. De igual modo, se os dados forem postos
em causa pode atribuir-se-lhe o estatuto de uma concluso potencial. Assim, este
modelo, em princpio, pode captar as estratgias usadas numa argumentao
particular, o que poder facilitar avali-las atravs dos cnones do campo onde a
argumentao se inscreve e contribuir para trazer tona as suas fraquezas ou
potencialidades.
Pensando a argumentao em Matemtica com o contributo de Toulmin

Ao apresentar em 1958 The uses of argument, Toulmin esperava reformar o
campo da lgica. No entanto, no foi o que aconteceu. Comentando o acolhimento
da obra, este filsofo indica que no encontrou grande eco por parte dos lgicos e
filsofos que, em certa medida, constituiriam o seu pblico mais natural. Este facto,
segundo Plantin (1990), no de estranhar. Na sua perspectiva, para os lgicos
seguidores de Fregue e Russel, o pensamento de Toulmin poderia significar um
retrocesso para concepes pr-cientficas da lgica propriamente dita, uma vez que
esta no poderia ser concebida seno no mbito da Matemtica. Segundo Carrilho
(1992), os efeitos do pensamento de Toulmin manifestaram-se mais eficazes e
criativos no exterior do campo da lgica, designadamente no desenvolvimento de
estudos sobre a pluralidade das prticas argumentativas e a sua irredutibilidade a
uma abordagem lgica (p. 26).
75
Presentemente, uma das reas em que se observa uma influncia significativa

do pensamento de Toulmin a da educao matemtica, concretamente, em
trabalhos focados na argumentao e na prova matemtica ou em relaes entre
argumentao e prova. Por exemplo, Toulmin um dos trs autores a que Balacheff
(1999), depois de ter constatado a variedade de estudos sobre argumentao e a
importncia de ter em conta a diversidade existente nas problemticas sobre este
tema, recorre para perspectivar as relaes entre argumentao e demonstrao na
aula de Matemtica. Segundo Balacheff, se nos colocarmos na perspectiva deste
filsofo, parece ser possvel encarar uma continuidade entre estas actividades e at
mesmo considerar a demonstrao como um caso particular de argumentao. Esta
continuidade, segundo Balacheff, parece, no entanto, duvidosa no mbito do quadro
proposto por Perelman. Usando o modelo de Toulmin como instrumento
metodolgico para comparar, do ponto de vista didctico e cognitivo, as relaes
entre argumentao e demonstrao na aprendizagem da Matemtica, Pedemonte
(2002) refere que uma das concluses do seu estudo emprico foi, precisamente, a
existncia desta continuidade. Considera, assim, a argumentao em Matemtica
como um caso particular da demonstrao. Por seu turno, Krummheuer (1995,
1998) apoia-se em Toulmin para justificar que os conceitos de argumento e
argumentao no devem ser exclusivamente conectados com a lgica formal ou ser
vistos apenas como uma questo de lgica, pois se as derivaes lgicas formais das
concluses fossem a nica forma de argumentao, o domnio da comunicao
racional seria, na sua perspectiva, extremamente restrito e a argumentao como um
modo possvel de comunicar baseada na racionalidade seria bastante irrelevante.
Entre outros autores que recorrem a Toulmin nos seus trabalhos esto Duval (1999),
Forman et al. (1998), Knipping (2003, 2004), Stephan e Rasmussen (2002), Yackel
(1997, 2001, 2002a) e Yackel e Cobb (1994).
O modelo de anlise da microestrutura de um argumento uma das ideias de
Toulmin mais amplamente usada ou referida no mbito da educao matemtica.
Este modelo foi concebido para analisar funes de elocues particulares que se
encontram, como este filsofo refere, ao nvel das frases individuais. Na sua obra
76
The uses of argument no se encontram referncias utilizao do modelo em

situaes educativas ou noutras que envolvam discursos colectivamente produzidos.
No entanto, como bem salienta Krummheuer (1995), a argumentao na aula no
aparece sob a forma de um monlogo, mas antes como uma interaco directa face
a face que, devido natureza emergente da interaco social, envolve usualmente
vrios protagonistas. Estamos, assim, na presena de uma argumentao
colectiva (Krummheuer, 1995, p. 232) que nem sempre se desenvolve de maneira
harmoniosa pois podem ocorrer desacordos que conduzem a correces,
modificaes ou desvios. O conjunto de asseres que no final obtm consenso ,
segundo Krummheuer, modelado passo a passo superando controvrsias. A
reconstituio do produto da actividade argumentativa requer que se evoque o
processo de interaco.
Este autor considera que embora as abordagens mais recentes teoria da
argumentao ponham a nfase nos aspectos da comunicao, frequentemente, ao
entenderem a argumentao como um tipo de actividade metacognitiva isolada,
subestimam os aspectos argumentativos das actividades do dia-a-dia. Na sua
perspectiva, contudo, uma aco e a racionalidade dessa aco so aspectos que no
podem ser examinados separadamente. Defende, assim, a importncia de alargar
esta noo de argumentao de modo a serem integradas ideias das teorias
interaccionistas
etnometodolgicas.
Salienta,
tambm,
que
embora
frequentemente a argumentao seja entendida como uma actividade metacognitiva

subsequente a uma aco cuja validade questionada ou desafiada, parece ser mais
apropriado usar o conceito de argumentao para descrever certos aspectos da aco
usual. Fundamenta esta ideia apoiando-se, em particular, numa aula de Matemtica
dos primeiros anos de escolaridade observada no mbito de um projecto. Segundo
Krummheuer, os alunos ao tentarem resolver um problema desenvolvendo, para o
efeito, um mtodo compreensvel de raciocnio, o processo, em si, j continha um
factor argumentativo: muito frequentemente, esta resoluo j uma argumentao
e no precisa de ser assegurada por um procedimento metacognitivo separado e
adicional (p. 232).
77
Num artigo intitulado The Etnography of Argumentation, Krummheuer

(1995) prope-se analisar a gnese social da argumentao (p. 229) considerando
a argumentao principalmente como um fenmeno social que ocorre quando
indivduos que cooperam tentam ajustar as suas intenes e interpretaes
apresentando verbalmente as razes das suas aces (idem). Neste contexto,
analisa vrios episdios de argumentao colectiva ocorridos numa das aulas da
turma
envolvida
no
referido
projecto,
apoiando-se,
em
particular,
no
interaccionismo e no modelo de anlise da microestrutura de um argumento

proposto por Toulmin. A elaborao, por Krummheuer, do trabalho deste filsofo
relevante, em especial, porque se foca no caso especfico da argumentao em
Matemtica e, alm disso, amplia a noo de argumentao do individual para o
colectivo. Vrios educadores matemticos que usam o modelo de Toulmin para
analisar aspectos da actividade argumentativa desenvolvida na aula, recorrem,
tambm, aos contributos de Krummheuer (Forman et al. 1998, Whitenack &
Knipping, 2002; Yackel 2002a).
A observao da anlise de um dos episdios apresentada por Krummheuer,
permite destacar que a utilizao do modelo de Toulmin requer uma anlise muito
fina do discurso e, eventualmente, de elementos no discursivos. Ilumina, tambm,
potencialidades deste modelo na identificao da natureza dos contributos
apresentados pelos alunos numa situao de argumentao colectiva. Permite,
ainda, evidenciar que usar o modelo para analisar este tipo de argumentaes um
processo mais complexo do que seria se se tratasse apenas de analisar passos
argumentativos de um s aluno que no interagisse com ningum durante o
percurso argumentativo. Assim, apresento, em seguida, um episdio e a
representao grfica da sua anlise elaborada por Krummheuer a partir do referido
modelo. Empiricamente, este autor delimitou o conceito de argumentao s
interaces da aula relacionadas com a explicao intencional do raciocnio
subjacente a uma resoluo de um problema durante ou aps o seu
desenvolvimento.
78
O episdio localiza-se numa aula em que foi introduzida a multiplicao.

Imediatamente antes dele, dois alunos, Jack e Jamie, descobriram um processo de
calcular o produto de 2 por 4 concluindo que era 8. Estava-se numa fase de trabalho
em grupo e a tarefa que os alunos tinham em mos e para a qual no conheciam
nenhum procedimento de resoluo, era:
4 x 4 = _______
Episdio:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Jack: Quanto 8 mais 8?

Jamie: 16. So 4 conjunto de quatros, 8 (pausa) 16.
Investigador: Porque que disseste quanto que 8 e 8, Jack?
Jamie: Porque 4 conjuntos, umm 4, 2 conjuntos fazem 8.
Investigador: Sim.
Jack: (levanta dedos de uma mo) Tem mais 2 conjuntos. Como 2 e 2 so 4.
Investigador: Ok, Ok, muito bem.
(Krummheuer, 1995, p. 240)
Os alunos, segundo Krummheuer, parecem apoiar-se no facto de saberem que

8+8 =16 e que 2 conjuntos de 4 so 8 para justificarem que 4x4 igual a 16. Assim,
estes factos constituem os dados da argumentao desenvolvida. A segunda parte da
fala de Jamie correspondente ao 2, juntamente com a contribuio de Jack
referindo que existem mais dois conjuntos de 4 (6), podero ser interpretadas como
garantias que relacionam os dados com a concluso. De facto, estas contribuies
respondem questo de saber o que que a adio de 8 com 8 tem a ver com a
multiplicao de 4 por 4. Finalmente, para justificar porque que estas garantias
devem ser aceites como tendo autoridade, Jack apresenta uma explicao
levantando os dedos de uma mo (6) e acrescenta como 2 e 2 so 4 (6). Para
Krummheuer ambas as aces podem ser interpretadas como o fundamento da
9
garantia. O esquema do argumento , de acordo como o modelo de Toulmin,

representado na figura 3:
Krummheuer (1995) utiliza a palavra argumento no sentido de resultado de um processo argumentativo que
conduziu a um consenso.
79
Figura 3: Representao esquemtica do argumento dos alunos, segundo Krummheuer
Observando a figura 3, constata-se que a argumentao entre Jack e Jamie ,

na terminologia de Toulmin, do tipo substancial pois o fundamento referido uma
analogia (Krummheuer, 1995). Geralmente os argumentos desenvolvidos pelos
alunos na aula de Matemtica so deste tipo, no sentido em que se relacionam mais
com o convencer do que com a necessidade lgica das concluses (Krummheuer,
1995; Yackel & Cobb, 1994). Como anteriormente referi, argumentos substanciais
no devem ser considerados sem valor tanto mais que a gnese da compreenso da
prova situa-se na compreenso da necessidade da justificao matemtica e numa
compreenso
emergente do que constitui um argumento aceitvel (Yackel &
Cobb, 1994, p.4).

A anlise da figura 3 revela, tambm, que embora os dois alunos tivessem
participado na argumentao, as suas principais contribuies incidiram em
diferentes componentes do argumento. A concluso foi apresentada apenas por um
aluno que foi tambm o responsvel pela indicao de todos os dados. O
fundamento foi referido por outro e os dois enunciaram garantias. Poder-se-ia, por
80
exemplo, discutir se o essencial da actividade matemtica esteve a cargo de ambos

ou no.
Constata-se, alm disso, pela anlise do episdio em conjuno com a da
figura 3, que os dados do argumento no surgiram todos na mesma altura (2 e 4),
ou seja, no houve um percurso linear dos dados para a concluso. Muito
possivelmente foi a questo do investigador (3) que fez surgir um dado, relevante
para a compreenso da concluso, mas que at a era do domnio do pensamento
privado de um participante na argumentao. Aparecer esta informao no espao
de discurso poder, eventualmente, ter contribudo para a compreenso, pelo outro
aluno, de porque que 4x4 igual a 16. Provavelmente foram tambm as
intervenes do investigador que fizeram surgir quer duas garantias apresentadas,
quer o fundamento.
Aceitar que no episdio apresentado um dos dados, as garantias e o
fundamento emergiram devido a estas intervenes, permite chamar a ateno para
a importncia do professor no desenrolar de uma argumentao colectiva. Com
efeito, nem sempre as explicaes ou justificaes apresentadas pelos alunos na
aula de Matemtica contm todas as informaes que permitem compreend-las ou
que so importantes para a sua compreenso. Frequentemente, h aspectos
implcitos nas suas contribuies que o professor consegue descortinar, mas que
outros alunos podero no ser capazes de o fazer. Face a cada situao de
argumentao, parece ser importante que o professor avalie se os dados
apresentados so suficientes para apoiar e/ou permitir compreender a concluso, se
h ou no consenso sobre os dados, quais as garantias que permitem aos alunos
inferir a concluso e se , ou no, necessrio solicitar o fundamento destas garantias
de modo a que as experincias de aprendizagem sejam produtivas para os vrios
elementos da turma e no apenas para alguns.
Um trabalho de Yackel (2002a) focado no papel do professor na argumentao
colectiva em que um dos instrumentos de anlise de dados empricos foi o modelo
de Toulmin, chama, precisamente, a ateno para estes aspectos. Em particular, a
81
anlise deste papel permite salientar a importncia do professor conhecer as

possibilidades e constrangimentos conceptuais dos seus alunos e a necessidade de
ter um conhecimento profundo dos conceitos matemticos relevantes subjacentes
Matemtica que ensina: o conhecimento matemtico do professor contribui para a
sua capacidade de reconhecer a necessidade de apoios argumentativos e para
proporcionar ou fazer surgir apoios apropriados (p. 425). Um outro aspecto que
este trabalho permite destacar a possibilidade da argumentao ser orientada pelo
professor, no no sentido de encerrar uma discusso ou obter um acordo sobre
ideias apresentadas, como usual, mas antes como uma abertura para expandir a
discusso de modo a incluir novos conceitos matemticos.
Numa situao de argumentao concreta, o modelo proposto por Toulmin
que representa o modelo ideal de um argumentao substancial (Krummheuer,
1995, p. 239), apenas aparece parcialmente e/ou numa verso modificada. Ajuda a
reconstruir a lgica informal de uma argumentao e o tipo de asseres
apresentadas, por exemplo, no processo de resoluo de uma situao de
divergncia de ideias. A sua utilizao requer, contudo, uma anlise simultnea das
interaces existentes na situao, pois as elocues no tm uma funo
determinada fora da interaco em que se situam: O modelo chama simplesmente a
ateno para os diferentes papis que as elocues desempenham numa interaco
quando reconstruda a partir da emergncia de um argumento substancial (idem,
p. 240).
Com efeito, um aspecto importante na argumentao colectiva que a
seleco de dados, garantias e fundamentos est dependente do contexto social em
que o argumento estabelecido (Krummheuer, 1995). Ou seja, o que constitui os
dados, garantias e fundamentos de uma argumentao no algo predeterminado,
mas antes negociado pelos participantes enquanto interagem. Por exemplo, dados
bem sucedidos enquanto apoio de uma determinada concluso so os aceites pelos
vrios participantes numa argumentao e que no so objecto de questionamento
posterior. Do mesmo modo, fundamentos bem sucedidos so usualmente pontos de
acordo entre as pessoas envolvidas num debate no sentido em que constituem
82
teorias, crenas, ideias partilhadas (Forman et al., 1998). Numa turma aquilo que,
num determinado momento, requerido como dados, garantias ou fundamentos vai
evoluindo, pois medida que as prticas matemticas se tornam partilhadas na aula,
esto para alm da justificao. Por outro lado, aquilo que apresentado como
tendo estas funes contribui tambm para o desenvolvimento do que partilhado
pela turma (Yackel, 1997, 2002a).
H, pois, uma relao interactiva entre os dois aspectos: a evoluo das
prticas da aula segue em paralelo ( possibilitada e constrangida) com uma
evoluo do que a criana considera como dados, garantias e fundamentos na
argumentao (Yackel, 1997, p. 18). Por exemplo, a afirmao 9 no um
nmero primo pode ser um dado para alunos do 10 ano de escolaridade e, nessa
medida, ser uma base consensual em que se apoiam para justificar uma concluso.
No entanto, para muitos alunos de uma turma do 7 ano pode no o ser e admiti-la
como um dado pode passar pela apresentao de garantias e/ou fundamentos que
permitam mostrar a sua validade. Neste sentido, poder representar uma concluso a
fundamentar. O sucesso de um argumento depende, assim, no apenas da aplicao
correcta de um algoritmo ou da solidez lgica, mas tambm do grau em que um
certo conjunto de dados, garantias e fundamentos pode realmente convencer o
auditrio acerca da veracidade de uma concluso (Forman et al., 1998, p. 533).
O pensamento de Toulmin e, em particular, o seu modelo de anlise da
microestrutura de um argumento, tem, como procurei salientar, potencialidades
reconhecidas por vrios autores para equacionar questes relativas argumentao
em Matemtica. Krummheuer (1995) indica que este modelo ajuda a reconstruir a
racionalidade emergente, ou seja, a lgica (informal) das questes do dia-a-dia (p.
247) da aula de Matemtica; Pedemonte (2002) salienta que ele um utenslio
poderoso para analisar as argumentaes dos alunos e para comparar argumentao
e demonstrao (p. 105); e Knipping (2004) refere que tambm na investigao
que desenvolveu focada na argumentao nos discursos de prova, o modelo de
Toulmin revelou ser igualmente frutuoso (p. 74).
83
H, no entanto, limites que so apontados a aspectos do pensamento de

Toulmin. Segundo Boero (1999), a concepo de argumentao deste filsofo
parece no ser completamente satisfatria para tratar dos aspectos especficos da
argumentao no que respeita actividade matemtica, na medida em que neste
modelo no aprofundada a estrutura lingustica da sucesso de argumentos, que
um aspecto relevante nesta actividade. De acordo com Sekiguchi (2000), o modelo
de anlise da microestrutura de um argumento reflecte o estilo ocidental de
argumentao no sendo adequado para analisar os estilos tradicionais de
comunicao no Japo, em especial no que respeita comunicao na aula de
Matemtica. Para Pedemonte (2002) este modelo permite representar bem os
constituintes explcitos de uma argumentao mas no, por exemplo, heursticas
sobre um desenho ou aspectos implcitos envolvidos na argumentao que esto na
base de um raciocnio e que podem ser observveis a partir da resoluo de um
problema. Por seu turno, Knipping (2004) indica que apenas usou o modelo de
Toulmin para analisar passos argumentativos individuais. O modelo no se revelou
til, na sua perspectiva, para analisar a estrutura global dos processos de prova,
devido, em especial, complexidade das estruturas argumentativas existentes,
sobreposio de argumentos e ao desenvolvimento, em paralelo, de diferentes
justificaes para uma concluso desejada. Esta constatao conduziu elaborao
de representaes esquemticas para anlise da estrutura argumentativa global das
aulas que observou, metaforicamente designadas por estrutura-fonte e estruturareservatrio (Knipping, 2004, p. 76, destaque no original). Num discurso de
prova com uma estrutura tipo fonte, os argumentos e ideias chegam de origens
variadas, como gua brotando de vrias nascentes (idem). O professor encoraja a
formulao de diferentes conjecturas que so discutidas pela turma, algumas so
refutadas mas valorizadas, e incentiva a apresentao de justificaes diversas no
apenas para a concluso visada mas tambm para afirmaes intermdias.
Diferentemente, argumentaes com uma estrutura reservatrio, fluem em
direco a concluses intermdias visadas que estruturam a argumentao global
em partes que so distintas e auto-contidas (idem). Estas partes so como
84
reservatrios que contm e purificam a gua antes de a permitir fluir para o estdio
seguinte (idem).
Em sntese, procurei analisar o pensamento de Perelman e de Toulmin sobre a
problemtica da argumentao. Constatei a existncia de algumas afinidades no
pensamento dos dois filsofos, entre as quais uma que me parece ser de salientar: a
recusa de aceitarem como uma fatalidade inscrita no desenvolvimento normal da
cincia o corte entre as construes dos lgicos e o esforo de racionalidade
conduzido pelo pensamento no formal. O estudo da argumentao desenvolvido
por estes dois filsofos vai, no entanto, em sentidos diferentes. Concretamente, um
dos principais objectivos de Perelman a discriminao dos vrios tipos de
argumentos que surgem na prtica discursiva, o que conduz a que a sua teoria da
argumentao seja mais descritiva do que normativa, contrariamente ao que
acontece com o trabalho de Toulmin. Este filsofo, por seu turno, procura
identificar um esquema geral para os elementos existentes em todos os
empreendimentos racionais de justificao de asseres, aspecto ausente em
Perelman. Com Toulmin, quando um enunciado posto em causa, a funo da
argumentao precisar o grau de verdade que lhe deve ser atribudo, o que
pressupe a aceitao de uma noo de verdade gradual e no dualista. Assim,
conserva a noo tradicional de verdade, tornando-a, no entanto, relativa ao
conect-la com os critrios de avaliao adoptados no domnio onde o discurso
argumentativo se desenvolve (Plantin, 1990). O estudo de Perelman no diz respeito
verdade, mas sim adeso, o que no significa que este filsofo no se tivesse
preocupado com a questo da verdade. Com efeito, na introduo da obra publicada
em 1958 (Perelman & Olbrechts-Tyteca, 1999), refere que a separao dos aspectos
do raciocnio relativos verdade e adeso, foi uma condio necessria para
tornar possvel o desenvolvimento de uma teoria da argumentao, deixando para
depois a preocupao com a sua interferncia ou com a sua eventual
correspondncia. Para Perelman, a noo de auditrio constitui, desde o incio, uma
noo bsica, orientando todas as actividades da palavra, mesmo o discurso interior
entendido como uma deliberao. Em contrapartida, em The uses of argument
85
apresentado por Toulmin em 1958, no se encontram referncias explcitas a esta

noo e sobressai a importncia atribuda a campo de argumentao.
interessante constatar, contudo, que, segundo Plantin (1990), Toulmin, ao
revisitar em 1983 The uses of argument, insistiu na importncia de ter em conta os
aspectos interactivos da argumentao, o que poder indiciar a valorizao do outro
nas actividades argumentativas. Esta importncia encontra-se reflectida, por
exemplo, na ideia de que a argumentao a exposio de uma tese controversa, o
exame das suas consequncias, a permuta das provas e das boas razes que a
sustentam, e um encerramento bem ou mal estabelecido (Plantin, 1990, citando
Toulmin, p. 31). Encontra-se, tambm, reflectida na ampliao da noo de campo
de argumentao aos fruns de discusso que encontram o seu lugar ao lado das
regras de procedimento, das tcnicas de argumentao, dos tipos de provas, das
implicaes prticas que tm o seu lugar nos diferentes empreendimentos em que se
argumenta e raciocina em comum (idem). A argumentao deixa, assim, de ser
apenas definida como um encadeamento proposies, sendo considerada tambm,
do ponto de vista funcional, como uma interaco humana.
Na aula de Matemtica, a argumentao quando se reveste da forma oral,
uma troca discursiva entre os participantes com o objectivo de convencer outros de
certas ideias ou modos de pensamento. , assim, um empreendimento colectivo. ,
tambm, dialctica, no sentido em que no conduz necessariamente a concluses
verdadeiras mas parte de princpios que so verdadeiros para quem argumenta. Se o
seu sucesso depende de acordos relativamente aos dados de que se parte e aos
elementos justificativos apresentados para apoiar as concluses, a importncia do
auditrio e, concretamente, do auditrio universal de que fala Perelman, parece ser
um aspecto relevante, pois convencer levar algum a aderir a algo fazendo apelo
razo. Uma questo que, neste mbito, pode colocar-se atravs de que vias pode o
professor ajudar os alunos a assumirem-se como auditrios interdependentes,
informados e crticos, quer em relao s suas prprias contribuies, quer s de
outros elementos da turma, e a usarem razes de carcter matemtico consideradas
86
por si vlidas no desempenho deste papel. A segunda parte deste captulo,

apresentada em seguida, incide, fundamentalmente, sobre esta questo.
Ensinar Matemtica, construindo uma cultura de argumentao

Esta investigao foca-se numa vertente particular do trabalho de ensino.
Esta expresso por mim entendida no sentido de Lampert (2001). Atravs dela
pretendo sublinhar alguns aspectos interrelacionados sobre o modo como
perspectivo a natureza deste trabalho, neste caso quando orientado para o
envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica. Neste
sentido, estes aspectos constituem pressupostos ao estudo. Apresento-os na primeira
seco desta segunda parte do captulo II. As seces seguintes, em nmero de
duas, focam-se no que, globalmente, designo por construindo uma cultura de
argumentao, expresso que entendo como tendo um significado prximo do
resultante da articulao entre o significado atribudo por Lampert (2001) a cultura
de sala de aula e o significado de comunidade de discurso matemtico referido
por Sherin (2002). No seu conjunto, estas duas seces visam destacar elementos
relacionados com a construo desta cultura e com complexidades que este trabalho
acarreta para o professor.
Ensinar: Um trabalho complexo e multifacetado

O ensino , a meu ver, uma profisso. Como tal, o professor um profissional
com saberes prprios que servem de base ao seu ensinar e que so,
simultaneamente, existenciais, sociais e pragmticos (Tardif, 2002, p. 103). pela
realizao do trabalho que o professor vai construindo saberes, os mobiliza e os pe
ao servio da sua aco. A prtica tem, assim, um valor epistemolgico como bem
mostraram, em particular, os trabalhos de Schn (1987, 1991), autor que concedeu
um lugar de destaque experincia e reflexo no processo de construo de
saberes profissionais: reflexo na aco, reflexo sobre a aco e reflexo sobre a
reflexo na aco.
87
Enquanto ensina, o professor no est apenas a fazer alguma coisa, pois

trabalhar , tambm, fazer alguma coisa de si mesmo consigo mesmo (Tardif,
2002, p. 56). Entre o professor, a sua prtica e os seus saberes h uma relao
indelvel: no so entidades separadas, mas co-pertencem a uma situao de
trabalho na qual co-evoluem e se transformam (idem). Ensinar no , pois, um
processo esttico de aplicao de conhecimentos. antes uma actividade
intencional, um processo dinmico de trabalho (Yackel, 2002b), um ir
trabalhando que vai assumindo contornos diferentes com o passar do tempo ao
longo do qual cada professor vai construindo e reconstruindo um modo prprio de
ensinar. Neste processo, vai-se construindo e reconstruindo tambm. Canavarro
(2003), referindo-se s professoras que participaram na sua investigao, indica que
elas sentem que as professoras que so dependem intensamente das pessoas que
so. E o inverso tambm verdade (p. 591).
Ensinar envolve um investimento no apenas cognitivo, mas tambm um forte
investimento afectivo. Hargreaves (1998b) salienta que as emoes esto no
corao do ensino (p. 558) abarcando as suas qualidades mais dinmicas, apesar de
estarem ausentes em muita da investigao que sobre ele se tem feito: como se os
professores pensassem e agissem, mas, na realidade, nunca sentissem (p. 559). No
mesmo sentido, tambm Tardif (2002) chama a ateno para que o trabalho do
professor, para alm de mental e moral, tambm um trabalho investido ou
vivido (p. 142). Porque no dia-a-dia das escolas, ensinar uma actividade que se
baseia em interaces entre pessoas, traz consigo, inevitavelmente, a marca das
relaes humanas que a constituem (Tardif, 2002, p. 118). Exige ao professor no
apenas que pense nos alunos, mas tambm que pressinta as suas emoes, o que os
entusiasma e o que os perturba, que seja sensvel s diferenas que entre eles
existam e que tenha em conta tudo isto no processo de trabalho. Paralelamente, o
prprio acto de ensinar desencadeia, com frequncia, emoes no professor. H
surpresas que entusiasmam, caminhos inesperados por onde os alunos enveredam
que, por vezes, causam receios, inquietaes oriundas de incertezas sobre qual o
melhor modo de agir, sentimentos de prazer ou desprazer acoplados a determinados
88
10
contedos de ensino. Ensinar envolve esforo emocional (Hargreaves, 1998b; Tardif,

2002) e, assim, o professor ensina no apenas com o que se sabe, mas tambm com
o que como pessoa: a prpria pessoa com suas qualidades, seus defeitos, sua
sensibilidade, em suma, com tudo o que ela , torna-se, de uma certa maneira, um
instrumento de trabalho (Tardif, 2002, p. 142).
O ensino , alm disso, uma prtica complexa, ideia salientada por muitos e
variados autores. Santos (2000), por exemplo, indica que a opo de investigar a
prtica lectiva do professor atravs da anlise dos problemas profissionais com que
se depara ao desenvolver a sua actividade, se prendeu com o elevado nvel de
complexidade (p. 672) que caracteriza esta actividade. Enquanto prtica complexa,
no pode ser analisada reduzindo-a a componentes tratadas independentemente
umas das outras. Muitos dos problemas com que o professor lida ocorrem em
simultneo, e no em sequncia, existem ao longo de domnios sociais, temporais e
intelectuais e frequentemente as aces a desenvolver para lhes fazer face so
diferentes em diversos domnios e orientadas por objectivos que, por vezes, entram
em conflito (Lampert, 2001). Fruto desta complexidade, o trabalho de ensino
envolve, muitas vezes, agir na urgncia e decidir na incerteza (Perrenoud, 2001).
Agir na urgncia significa valorizar o instante, agir sem poder adiar a aco de
modo a melhor descortinar os factores que esto em jogo e avaliar, em
profundidade, diversas possibilidades. Decidir na incerteza fazer escolhas
mobilizando recursos disponveis, apelando razo e intuio, pois no h dados
nem modelos que permitam saber com certeza quais as consequncias de uma aco
antes de ser concretizada. Tal como num jogo honesto, os resultados so
indeterminados.
A urgncia e a incerteza no tm o mesmo peso em todos os momentos da
aco do professor e muito menos em todas as prticas de ensino. Quem vive a
profisso de professor de Matemtica de uma forma puramente rotineira, fazendo
10
Esforo emocional a traduo adoptada para emocional labor. Hargreaves (1998b) e Tardif (2002)
recorrem a este constructo de Hoschschil para evidenciar o significativo investimento afectivo envolvido no
ensino.
89
hoje o que fez ontem, chamando a si, tanto quanto conseguir, o controle do que se
passa na aula, pondo a nfase na memorizao de tcnicas e procedimentos, no se
sentindo grandemente responsvel por ajudar os alunos a aprender ou sequer por
tentar que aprendam, poder reduzir as situaes de urgncia e incerteza nas suas
prticas, embora tudo isto acarrete significativos custos para as crianas ou jovens
por cuja formao responsvel. Esta reduo no me parece ser possvel para
quem vive o ensino como um lugar de experimentao e aprendizagem, como um
desafio, uma aventura de alto risco (Perrenoud, 2001, p. 15), que coloca em
primeiro plano os alunos, os institui como parceiros da interaco pedaggica e no
remete para plano secundrio o que vulgarmente se designa por competncias de
ordem superior entre as quais est a argumentao matemtica.
Analisar as prticas de ensino tal como ocorrem em contextos reais de trabalho
requer, segundo Lampert (2001), uma abordagem que permita abarcar, ao mesmo
tempo, os vrios nveis em que a aco se desenvolve, integrando a investigao dos
problemas da prtica com que o professor tem que trabalhar num momento
especfico, com a investigao daqueles com que lida ao longo de uma aula,
unidade de ensino ou ano escolar. Apenas assim, na sua perspectiva, se pode
compreender a complexidade do trabalho de ensino e como lida com ela o
professor. Tomando como objecto de investigao a sua prpria prtica de ensinar
Matemtica a alunos do 5 ano de escolaridade durante um ano lectivo, desenvolve
um estudo de caso relatado em Teaching Problems and the Problems of Teaching.
De acordo com Yackel (2002b), a contribuio central desta obra para o campo da
educao matemtica, em particular, e para o da educao, em geral, a criao de
um enquadramento organizador de anlise que permite, por um lado, sublinhar
explicitamente o que significa o ensino ser uma prtica complexa, porque o e
como deve ser pensada a complexidade de modo a poder lidar-se com ela
efectivamente. Por outro lado, esta obra constitui uma elaborao compreensiva
das cinco normas de processo (idem, p. 66) indicadas em NCTM (2000): resoluo
de problemas, raciocnio e prova, comunicao, conexes e representao.
90
A abordagem de ensino adoptada por Lampert ao longo do ano lectivo em que

foram recolhidos dados para o estudo de caso, tem fortes influncias dos trabalhos
de Lakatos, sobre conjecturas, provas e refutaes e de Plya, sobre resoluo de
problemas, tal como aconteceu em anteriores ocasies (por exemplo, Lampert,
1990). Nesta abordagem, uma das suas significativas preocupaes a criao de
condies para os alunos se envolverem em actividades de argumentao
matemtica. Assim, tendo em conta o foco da presente estudo, considero que tem
interesse observar o modelo de que partiu ao iniciar o estudo de caso, bem como
limitaes que, no final, lhe encontrou por entender que no era representativo da
complexidade do seu trabalho de ensino. Apresento-o em seguida.
Figura 4: Ensinar como trabalhando em relaes: Um modelo bsico da prtica, segundo Lampert
De acordo com Lampert, categorias acadmicas convencionais (p. 28),

frequentemente usadas para analisar o ensino, deixam lacunas problemticas,
tornando invisveis os aspectos mais fundamentais do trabalho (idem) do professor.
Foi a sua insatisfao com estas categorias que esteve na base da elaborao do
modelo representado na figura 4. Atravs dele pretende sublinhar, como a prpria
legenda da figura indica, que ensinar trabalhar em relaes. Uma das vertentes da
prtica estabelecer e manter com os alunos um tipo de colaborao que
proporcione que a aprendizagem ocorra. A seta que liga professor a aluno visa
evidenciar esta vertente: ensinar na escola requer trabalhar em relao com os
alunos (p. 31). Estes podem ser, na perspectiva de Lampert, um recurso para
91
resolver problemas da prtica, mas tambm podem constituir fontes de

constrangimento e obstruo dos esforos do professor para apoiar a aprendizagem.
Do mesmo modo, a seta que liga professor a contedo evidencia que ensinar
requer trabalhar em relao com o contedo do currculo escolar (p. 31) e que, tal
como os alunos, tambm o currculo constrange e abre possibilidades para a aco
11
(idem). A seta que liga aluno a contedo representa a prtica de estudar (p.
32). Pretende destacar que o ensino no pode ocorrer sem algumas aces
complementares da parte dos alunos trabalhando em relaes com ideias, processos
e linguagem que esto a aprender (p. 31). O professor pode preparar o terreno para
estas aces, pode influenci-las, mas o trabalho que trar aprendizagem um acto
do aluno na relao com o contedo (idem). A seta que une o professor
prtica de estudo significa que ensinar tambm envolve agir para que o estudo
acontea de modo a que seja provvel resultar em aprendizagem.
Cada uma das quatro setas representa um espao de problemas (problem
space) (p. 31) no trabalho de ensino e as trs que se iniciam e terminam no
professor representam trajectrias ao longo das quais a prtica de ensino se
desenvolve (p. 33). S que estas trajectrias no se encontram separadas no
trabalho do professor. E, assim, Lampert funde os trs espaos de problemas
relativos a estas trs setas num s, representado na figura 4 pelo trapzio. Faz-lo,
no significa sugerir que concretizar aces coordenadas que tenham em conta
o conjunto das trs relaes uma questo simples. Cada relao limita e
expande simultaneamente o que o professor pode fazer para lidar com os
problemas da prtica. (...) Enquanto o professor est a tentar algo para interessar
os alunos pelo contedo, pode estar a fazer coisas que interfiram com a sua
prpria compreenso do contedo. Tais conflitos devem ser geridos em cada
acto de ensino. (Lampert, 2001, pp. 33-4)
Segundo Lampert (2001), no modelo da figura 4 no esto representadas

vrias caractersticas fundamentais do trabalho de ensino. Indico algumas das
limitaes que lhe aponta. Em primeiro lugar, o modelo mostra o professor a
11
Lampert (2001) usa o temo estudar para designar qualquer prtica em que os alunos se envolvem na
escola para aprender (p. 32). Numa abordagem de ensino focada em problemas utiliza este termo para
incluir actividades como pesquisar, discutir, pensar, ler cuidadosamente e examinar de perto (idem).
92
trabalhar com alunos um de cada vez (p. 424, destaque no original). Esta no , no
entanto, a realidade da aula. Trabalhar de um modo produtivo com um conjunto de
alunos traz constrangimentos que no existiriam noutras circunstncias. Alm disso,
sendo uma turma constituda por vrios alunos, h relaes que estabelecem entre si
sobre o contedo. Deliberadamente ou no, ao agirem no espao pblico da aula
tambm se ensinam uns aos outros. O professor pode ignorar este facto. Mas pode
tambm estruturar as relaes entre os alunos para apoiar aprendizagens que
valoriza. Ao faz-lo pode acrescentar recursos sua prtica. Porque as relaes
entre os alunos nas aulas proporcionam uma arena na qual todos os professores
podem trabalhar para resolver os problemas da prtica, elas devem ser representadas
num modelo do trabalho de ensino (p. 425).
Um outro aspecto no representado no modelo a dimenso temporal do
ensino: Na aula, tanto as relaes sociais como as relaes com o contedo tm
uma histria e um projecto para futuros encontros (Lampert, 2001, p. 424,
destaque no original). Se o tempo um constrangimento, tambm um recurso. Se
o professor optar por estabelecer conexes entre as aulas e por us-las ao longo do
tempo para apoiar a aprendizagem, o seu trabalho requer que compreenda as
pessoas nas referidas relaes, que se aperceba de como vo mudando e se
desenvolvem com o decurso do tempo:
O professor, os alunos, e o contedo no modelo triangular [figura 4] no so
entidades estticas; mudam com o passar do tempo, e assim tambm muda o
trabalho envolvido na construo de relaes entre eles. Este aspecto dinmico
da prtica deve ser tambm representado num modelo do trabalho de ensino.
(Lampert, 2001, p. 425, destaque acrescentado)
Para alm das duas limitaes anteriormente indicadas, ensinar com

problemas
12
traz, segundo Lampert, complexidades adicionais que o modelo da
figura 4 no traduz. A maior parte prende-se com o contedo do vrtice do

contedo existente nesta figura e tem reflexos nas vrias relaes a indicadas. Para
12
Lampert (2001) usa a expresso ensinar com problemas (p. 4) para designar a sua abordagem de ensino,
considerando o conceito de problema em sentido amplo: O que entendo aqui por problemas no o tipo de
problemas de palavras (...) O que chamo problemas, outros chamaram-lhe projectos, projectos de
investigao, pesquisas ou investigaes (p. 473).
93
esta autora, o modelo pode representar tpicos matemticos a ensinar. Porm, no

ilustra o trabalho que o professor deve fazer para apoiar os alunos na compreenso
das conexes entre ideias matemticas e na investigao destas ideias nem para, ao
mesmo tempo, ensinar outros tipos de contedo (p. 431) que so fundamentais
para poderem aprender Matemtica atravs da resoluo e discusso de problemas
usando discurso matemtico: necessrio ensinar-lhes a comportarem-se com um
tipo particular de civilidade acadmica (idem, destaque no original). O vrtice
do contedo deve representar, tambm, campos conceptuais, o estabelecimento
deliberado de conexes entre ideias destes campos (...) [e] mostrar relaes entre
professor, alunos, e estes outros tipos de contedo (pp. 431-2).
O significado atribudo por Lampert a outro tipo de contedo, pode ser
ilustrado a partir das suas consideraes sobre o estudo, pelos alunos, do discurso
matemtico. Na sua perspectiva, medida que os alunos inventam e defendem
solues com os colegas, envolvem-se na utilizao e investigao das regras de
discurso (p. 437) da Matemtica. O estudo destas regras requer que se lhes ensine a
raciocinar sobre porque que as ideias e processos conhecidos no campo da
Matemtica so legtimos e tambm que se ajudem a compreender que so capazes
de raciocinar a partir do que j sabem para adquirem novas ideias matemticas.
Requer, alm disso, que se analise se as asseres surgidas no espao de discurso da
aula fazem sentido, o que conduz necessidade de existirem aberturas para
poderem ser questionadas. Segundo esta autora,
encorajar os alunos a pr em cima da mesa mais do que uma assero para ser
discutida, uma estratgia para lhes proporcionar uma oportunidade de praticar
argumentao matemtica e para estudarem o que funciona nesta argumentao
como evidncia convincente. Durante o desenvolvimento e avaliao de
argumentos a favor ou contra uma assero, as ideias e processos do domnio
so ensinados e estudados, ao mesmo tempo que so ensinadas e estudadas as
regras do discurso. (Lampert, 2001, p. 438)
Para os alunos poderem aprender as normas do discurso no sentido de

Lampert, no basta, no entanto, ensin-las. H tambm que criar condies para que
o discurso seja possvel na aula:
94
[Os alunos] devem estar sossegados, ser educados e pacientes de modo a que o
discurso possa acontecer e ser educativo. Necessito de ensinar-lhes que escutar
os seus pares um modo de aprender. Num cenrio como este, estas so
virtudes acadmicas e no apenas um modo de gerir a vida numa turma. So
comportamentos essenciais que os alunos devem aprender para poderem
trabalhar em conjunto praticando e demonstrando raciocnio matemtico no
contexto da resoluo de problemas, e assim devem estar representados no
vrtice do contedo do tringulo de ensino. (Lampert, 2001, p. 440, destaque
acrescentado)
Para alm das limitaes j indicadas ao modelo da figura 4, Lampert aponta

outras de que saliento uma: o modelo no ilustra que professor e alunos, enquanto
seres humanos, tm um carcter multifacetado, agem de modos diferentes em
diferentes ocasies e contextos e trazem para a aula mltiplas intenes,
significados e valores. Por exemplo, h alunos que chegam escola pensando que
nem todos so capazes de aprender Matemtica. Outros esto convencidos que o
comportamento adequado na aula apenas escutar atentamente o que o professor
diz. Outros ainda, podero sentir-se postos em causa quando apresentam uma
contribuio de que os colegas discordam. Na perspectiva de Lampert, o professor
no pode negligenciar toda esta complexidade sob pena de perder recursos valiosos
para a sua prtica. Para a comunicao na aula ser uma oportunidade fecunda para
todos os alunos poderem aprender, todos devem ser capazes de se envolver em
interaces sociais produtivas com os colegas e o professor. Fazer acontecer estas
interaces faz parte do trabalho de ensino (p. 446) e aquelas que o professor
estabelece com os restantes elementos da turma tornam-se parte do contedo uma
vez que os alunos tentam aprender se e em que condies seguro falar acerca do
que pensam (idem). Tornar possvel esta comunicao pode requerer a
aprendizagem de novas rotinas e estruturas de participao que, assim, tambm se
tornam parte do contedo de ensino.
Construindo uma cultura de argumentao: Constituir e manter uma

comunidade de discurso matemtico
Construir uma cultura de sala de aula relaciona-se com o trabalho de ensinar
os alunos a como aprender a partir do tipo de ensino que vai acontecer (Lampert,
95
2001, p. 51). Este trabalho requer o estabelecimento e manuteno de normas de

aco e interaco no interior das quais o professor pode ensinar e os alunos
estudar (idem). Todos os professores, mais ou menos deliberadamente, o realizam,
pois a criao de uma cultura de sala de aula que possa apoiar o estudo um
elemento fundamental da prtica de ensino (idem, p. 52). Podem faz-lo de
modos muito variados e partindo de pressupostos muito diversos sobre as tarefas
que importa propor, as actividades a valorizar, as interaces a privilegiar ou como
deve ser feita a repartio de papis e funes entre os vrios elementos da turma.
Todas estas diferenas conduzem a mltiplas variaes na cultura de sala de aula.
Sherin (2002) usa a expresso comunidade de discurso para designar
ambientes de sala de aula em que os alunos se envolvem na apresentao e defesa
das suas ideias atravs da argumentao, reagem e comentam contribuies dos
colegas e em que a turma trabalha de modo a chegar a consensos sobre o significado
de ideias matemticas importantes. A sua expresso comunidade de discurso
matemtico visa salientar que a comunicao nestes ambientes diz respeito
Matemtica. Neste sentido, a cultura de sala de aula existente na turma com que
Lampert (2001) trabalhou no mbito do desenvolvimento do estudo de caso
anteriormente referido, uma comunidade de discurso matemtico. Constituir e
manter uma comunidade deste tipo passa no apenas pelo professor fazer emergir
ideias dos alunos, mas tambm por criar condies para poderem ocorrer
conversaes com as caractersticas indicadas.
Atravs da expresso construindo uma cultura de argumentao pretendo,
por um lado, destacar que envolver os alunos em actividades de argumentao
matemtica requer a negociao de normas de aco e interaco que favoream e
no boicotem a constituio e desenvolvimento de uma comunidade de discurso
matemtico. Por outro lado, tem por propsito sublinhar que o discurso desejvel
numa aula com uma cultura de argumentao envolve a apresentao, pelos alunos,
de argumentos em defesa das suas ideias, a anlise crtica de contribuies dos
colegas, a discusso da legitimidade matemtica de cadeias de raciocnio, a
expresso de desacordos quando existem e sua resoluo, a fundamentao de
96
posies com argumentos de carcter matemtico, a avaliao de se , ou no,

apropriado usar um determinado raciocnio na resoluo de um problema, a
formulao de conjecturas e a avaliao da plausibilidade e/ou validade destas
conjecturas.
Debruo-me, em seguida, sobre estes aspectos estruturando esta seco em
quatro pontos. No primeiro abordo perspectivas sobre discurso da aula de
Matemtica com o propsito de salientar aspectos considerados favorveis
argumentao. No segundo e terceiro centro-me, respectivamente, em normas de
aco e interaco propcias ao envolvimento dos alunos em actividades deste tipo e
numa estratgia discursiva que pode ser til ao professor para promover este
envolvimento sem deixar de lado os contedos matemticos. Por ltimo, apresento a
anlise de um exemplo do processo de orquestrao de uma discusso colectiva
visando, evidenciar problemas com que o professor se confronta e aces usadas
para lhes fazer face.
O discurso na aula de Matemtica

As questes da linguagem e da comunicao ocupam, desde h muito, os
educadores matemticos, sendo analisadas atravs de vrias abordagens. Lampert e
Cobb (2003) distinguem duas, diferentes mas no mutuamente exclusivas, que
designam por metfora da aquisio e metfora da participao. Tal como a
prpria designao sugere, a metfora da aquisio caracteriza a aprendizagem
como a aquisio de conhecimento matemtico independentemente dela ser
conceptualizada como o resultado de uma construo activa por quem aprende ou
resultar de um escutar passivo. A metfora da participao, contrariamente, v a
aprendizagem da Matemtica como um processo, cada vez mais competente, de
participao em prticas matemticas que se desenvolveram ao longo de sculos e
que so parte integrante do patrimnio cultural da humanidade. Estes autores
consideram que, na generalidade, a metfora da participao mais til para
equacionar questes sobre o ensino e aprendizagem da Matemtica, nos actuais
97
tempos de reforma curricular em que se defende que aprender Matemtica fazer

Matemtica.
A metfora da participao remete para o estudo da linguagem em aco, ou
seja, para o estudo da linguagem em diferentes contextos como parte das prticas
sociais. O foco o estudo do discurso e, assim, hoje a ateno volta-se para os
processos de comunicao entre os alunos, com os alunos e para a questo da
emergncia de significados partilhados atravs da comunicao nas culturas de sala
de aula (Sierpinska, 1998, p. 31, destaque no original). Se nos situarmos em
abordagens interaccionistas comunicao, em que a linguagem vista como um
discurso (idem, p. 53), as aprendizagens matemticas dos alunos so funo das
caractersticas da comunicao e das interaces em que participam no processo de
aprendizagem. Por exemplo, alunos que participem num discurso guiados pelo
professor que coloca questes fechadas que apenas apelam memorizao e em que
a rotina dominante da aula o treino de destrezas, aprendero uma Matemtica
muito diferente daquela que aprenderiam atravs da participao em cenrios de
interaco em que predomina a reflexo, a justificao e o desafio mtuo atravs de
questes provocadoras.
A investigao sobre o discurso da aula desenvolvida no mbito de vrias
reas disciplinares, revelou, de acordo com Forman (2003), a existncia de um
13
padro recorrente, vulgarmente conhecido por I-R-A ou, em alternativa, I-R-F .

Neste modelo, o professor tende a iniciar o discurso, frequentemente atravs de uma
pergunta, um ou mais alunos respondem e o professor avalia a resposta ouvida ou
proporciona feed-back sobre ela. No que vulgarmente se designa por ensino
tradicional, o professor detm o controlo dos movimentos discursivos I e A/F.
Permitir e estimular os alunos a terem um papel mais activo nestes dois
movimentos, nomeadamente atravs do encorajamento apresentao das suas
explicaes e avaliao de ideias enunciadas por colegas, tem sido uma ideia
defendida por alguns dos proponentes dos actuais movimentos de renovao
13
I-R-A e I-R-F a traduo adoptada, respectivamente, para I-R-E e I-R-F em que I, R, E e F so as iniciais
de Iniciate, Respond, Evaluate e Feed-back (Forman, 2003).
98
curricular em Matemtica. Sublinham que atravs desta via podero ocorrer

mudanas nas prticas discursivas consistentes com os propsitos orientadores
destes movimentos.
Esta ideia no merece, no entanto, o acordo de outros educadores
matemticos. Uma das limitaes que Forman (2003) encontra no modelo I-R-A/F
iluminada pelos problemas que lhe encontra ao observ-lo atravs da anlise do
discurso matemtico proposta por Rotman. Este autor indica que cada argumento
matemtico contm trs vozes diferentes: a do Matemtico, a do Agente e a da
Pessoa. O Matemtico, que imagina, inscreve, emprega uma linguagem natural
fragmentria (Forman, 2003, p. 342) dirige o Agente, autmato que executa as
ordens do Matemtico (idem), frequentemente atravs de imperativos por
exemplo, supe que Y, define X (idem) , e usando uma linguagem impessoal,
intemporal e emocionalmente neutra. Esta voz, designada por Cdigo, tambm
usada pelo Agente. A terceira voz, a da Pessoa, diferente: conversa em
linguagens naturais usando uma variedade de pronomes, incluindo Eu; formas
verbais, presentes, passadas e futuras; e expresses emocionais e avaliativas, ou o
que Rotman designa por Metacdigo. A Pessoa tambm participa completamente
num mundo histrico e cultural (Forman, 2003, p. 342). As duas primeiras vozes, a
do Matemtico e a do Agente, encontram-se em textos matemticos. Em
contrapartida, a terceira voz, a da Pessoa, representa a de um participante em
comunidades matemticas e, enquanto tal, relaciona-se com o persuadir outras
pessoas acerca da validade de argumentos matemticos prprios (idem). Segundo
Forman, fazer Matemtica pode envolver os diferentes cdigos e a voz da Pessoa
no pode ser eliminada pois desempenha um papel fundamental na actividade
matemtica, embora no esteja representada nos textos matemticos escritos.
No modelo I-R-A a voz da Pessoa parece estar ausente (Forman, 2003, p.
342) e poder-se- argumentar que enquanto forma de discurso na aula, encoraja os
alunos a desempenharem o papel de Agente (o autmato computacional) em
resposta aos comandos do professor e do livro de texto (que em conjunto serviro
de Matemtico) para calcular, provar, desenhar, etc. (idem). No entanto, se os
99
professores pretendem que os alunos participem no gnero de discurso

caracterstico da Matemtica, h que considerar as trs vozes e no apenas duas:
desde a voz da Pessoa, muito pessoal, emotiva e avaliativa, at voz do
Matemtico, muito impessoal, logicamente coerente, mas imaginativa e tambm a
igualmente impessoal, precisa e infatigvel voz do Agente (idem).
Como contraponto modelao da comunicao na aula de Matemtica pelo
padro I-R-A/F concedendo aos alunos um maior controlo dos movimentos
discursivos I e A/F, h, a exemplo de Forman, outros educadores matemticos que
defendem a ideia de que esta comunicao se deve aproximar da existente nas
comunidades matemticas (por exemplo, Forman, Larreamendy - Joerns, Stein, e
Brown 1998; Lampert, 1990, 2001; Strom, Kemeny, Lehrer, e Forman, 2001;
Yackel e Cobb, 1996). No entanto, se se tiver por referncia os discursos destas
comunidades para perspectivar o discurso da aula de Matemtica, importa ter em
conta que entre estes dois tipos de comunidade h diferenas significativas. Em
particular, no pode ser esquecido que nem todos partilham o mesmo conhecimento
e que certos objectivos pedaggicos do professor podem originar a imposio de
constrangimentos participao de alunos nas actividades. Por exemplo, num
determinado momento o professor pode optar por no escutar certas sugestes ou
contribuies por considerar que no conduzem a actividade matemtica produtiva
ou que extinguem uma discusso que pretende ver desenvolvida.
Educadores matemticos que defendem a aproximao do discurso da aula de
Matemtica do existente nas comunidades matemticas, concedem grande
importncia, entre outros aspectos, participao dos alunos em actividades de
argumentao, o que pressupe, em particular, a criao de condies para poderem
ocorrer discusses na aula em que os alunos expliquem, justifiquem e avaliem
ideias prprias e/ou apresentadas por colegas. Forman (2003) salienta que para estas
discusses e as actividades que as sustentam poderem resultar em aprendizagens
matemticas significativas, o professor deve manter uma perspectiva clara sobre os
objectivos educacionais que tem para a aula e no perder de vista estes objectivos.
Na sua perspectiva, agir deste modo, requer no s um profundo conhecimento dos
100
contedos que se procuram ensinar, mas tambm um sentido das actividades

pedaggicas que melhor comunicam aos alunos a essncia da pesquisa matemtica.
Apoiando-se num estudo de Schoenfeld e colegas salienta, alm disso, que
encontrar um equilbrio entre suscitar e promover o interesse e participao dos
alunos e apoiar o seu progresso em direco a objectivos educacionais importantes,
pode envolver elementos tanto do que designado por pedagogia tradicional como
no tradicional.
Ser, no entanto, possvel, em tempo real, um professor encorajar a
participao de 20 ou 30 alunos em discusses, conservar em mente um conjunto de
objectivos de ensino, orquestrar estas discusses de modo a ajud-los a aprenderem
contedos matemticos especficos e, ao mesmo tempo, comunicar-lhes a essncia
da pesquisa matemtica?
Um dos aspectos actualmente sublinhado por vrios autores que se preocupam
com o discurso na aula de Matemtica a importncia de normas que tacitamente
regem, em cada momento, as relaes recprocas do professor e dos alunos em
relao ao projecto de estudo que tm em comum (Chevallard, Bosch, & Gascn,
2001, p. 62). Entre estes autores esto, por exemplo, Chevallard et al. (2001), Cobb,
Yackel e Wood (1992), Forman (2003), Herbst (1999, 2000), Wood (1999), Yackel
e Cobb (1994, 1996), Yackel, Cobb, e Wood (1999) e Yackel, Rasmussen, e King
(2000). Tambm a noo de redizer, usada nos trabalhos de O Connor e
Michaels (1993, 1996), Forman et al. (1998) e Forman e Ansell (2001) , segundo
Forman (2003), um dos meios atravs do qual pode ser aprendido o discurso
matemtico (p. 347) e constitui um instrumento que pode ser til, ao professor, no
processo de orquestrao de discusses colectivas. Foco-me, em seguida, em ideias
apresentadas por estes autores de modo a evidenciar normas favorveis a uma
cultura de argumentao e potencialidades da noo de redizer.
Normas de aco e interaco

Ao analisar investigao que procura caracterizar as componentes chave de
uma comunidade de discurso, Sherin (2002) salienta a relevncia da negociao, por
101
professor e alunos, de normas reguladoras da actividade matemtica da aula com

caractersticas muito diferentes das que regulam a actividade daquela em que saber
Matemtica consiste em seguir regras e procedimentos. Neste tipo de comunidade,
tal como resolver problemas faz parte daquilo que os alunos devem aprender,
tambm normas para falar e ouvir, julgar a adequao das explicaes e solues
matemticas ou o desenvolvimento do respeito mtuo, fazem parte da aprendizagem
(Forman, 2003). Esta ideia vai ao encontro da necessidade, referida por Lampert
(2001), de num ensino centrado em problemas se ampliar o vrtice do contedo
representado na figura 4.
A propsito de um projecto de inovao curricular em que estiveram
envolvidos, Cobb e Yackel (1998) referem que desde o seu incio se tornou evidente
que anteriores experincias dos alunos ocorridas em salas de aula tradicionais,
conduziam a tomarem como certo que aquilo que se esperava deles era que
inferissem o que os professores tinham em mente, e no que articulassem as suas
compreenses das tarefas propostas. Contrariamente, os professores esperavam que
os alunos verbalizassem como tinham interpretado as tarefas e tentado resolv-las.
Neste trabalho, tal como noutros referidos no final da seco anterior, estes autores
recorrem aos conceitos de normas sociais e normas sociomatemticas para
analisarem, entre outros aspectos, o processo pelo qual professores lidaram com
conflitos entre expectativas que iam em sentido contrrio.
Normas sociais so normas que regulam interaces sociais entre professores e
alunos estabelecidas a propsito da actividade desenvolvida na aula. Culturas de
sala de aula caracterizadas pela argumentao so, em geral, reguladas e sustentadas
por normas que valorizam a explicao e justificao, as tentativas de encontrar
sentido em ideias apresentadas por outros, a indicao de acordo ou desacordo e a
discusso de alternativas relativas a interpretaes e solues.
Contrariamente s normas sociais, cuja negociao pode ser feita no mbito do
ensino
aprendizagem
de
qualquer
contedo
disciplinar,
as
normas
sociomatemticas focam-se em aspectos normativos das discusses matemticas
102
especficos da actividade matemtica dos alunos (Yackel & Cobb, 1996, p. 461).
Entre as normas sociomatemticas est o que conta, na aula, como uma explicao
ou uma justificao matemtica aceitvel ou o que conta como uma soluo
matematicamente diferente para um problema. A distino entre normas sociais e
normas sociomatemticas subtil, pois ambas esto profundamente entrelaadas.
Podem distinguir-se, no entanto, pensando, por exemplo, que a compreenso
partilhada de que os alunos so responsveis por justificar os seus modos de pensar
uma norma social, enquanto que a compreenso do que conta como justificao
matemtica aceitvel uma norma sociomatemtica.
As normas sociais e as normas sociomatemticas no so predeterminadas
nem introduzidas na sala de aula a partir do exterior, nem a sua negociao
completamente antecipada e prevista pelo professor. Originam-se e so
continuamente modificadas no decurso das interaces que se geram na aula quando
professor e alunos falam acerca da Matemtica. Ou seja, embora desde o incio, o
professor, que na aula representa a comunidade matemtica, possa ter ideias claras
sobre as normas que pretende negociar, fundamental o modo como capitaliza
acontecimentos no antecipados e os perspectiva como situaes paradigmticas
para discutir com os alunos o que espera deles. Foi atravs da renegociao das
normas reguladoras da actividade da aula, que os professores participantes no
projecto anteriormente referido lidaram com os conflitos entre as suas expectativas
e as dos alunos.
A negociao com os alunos, desde os primeiros anos, de normas sociais e
normas sociomatemticas que valorizem a explicao e a justificao, segundo
Yackel e Cobb (1996), pode facilitar a reorganizao das suas crenas e valores
relativamente ao significado de fazer Matemtica. Alm disso, pode constituir um
meio til do professor apoiar e sustentar culturas de sala de aula propcias no s
aprendizagem de processos de argumentao e prova cada vez mais sofisticados de
um ponto de vista matemtico, mas tambm ao desenvolvimento, mais global, da
autonomia intelectual dos alunos.
103
A aprendizagem de ambos os tipos de normas tanto mais importante quando

se constata que os alunos no chegam escola compreendendo quais so os meios
de argumentao considerados aceitveis pela comunidade matemtica. No
invulgar que a expresso do seu acordo com certas ideias derive do estatuto de bom
aluno que tem quem as apresentou, que o voto seja sugerido como um meio de
resolver divergncias de opinies ou que usem interpretaes de pistas implcitas ou
expresses do professor como meios para decidirem se a contribuio que
apresentaram est, ou no, correcta. Assim sendo, os critrios de aceitabilidade de
uma ideia tm que ser negociados. Porque as normas so avaliativas e pessoais,
devem ser negociadas atravs da voz da Pessoa, de que fala Rotman, usando o
Metacdigo (Forman, 2003, p. 343). Em aulas orientadas por uma nfase no
raciocnio matemtico, esta negociao ocorre quando os alunos se envolvem neste
raciocnio, ou seja, ao mesmo tempo que aprendem a raciocinar matematicamente,
aprendem tambm o que constitui raciocnio matemtico aceitvel (Yackel &
Hanna, 2003).
As potencialidades das noes de normas sociais e sociomatemticas so
reconhecidas por Herbst (2000) que refere o seu valor para elucidar como pode o
professor cumprir na aula, de forma subtil, a sua responsabilidade de representar a
comunidade matemtica. No entanto, este autor salienta que parecem no ser
suficientes para explicar porque que certas aces do professor so necessrias ou
qual o seu estatuto epistemolgico para os alunos. Na sua perspectiva, o trabalho
do professor no envolve uma s racionalidade e este no pode ser sempre visto
como o nico representante da comunidade matemtica (p. 17), ou seja, as suas
aces no podem ser interpretadas pelos investigadores como aces em defesa
da Matemtica (idem). Por exemplo, na descrio do processo de prova de um
enunciado seria possvel reencontrar o desenvolvimento de normas sociais e normas
sociomatemticas (idem). No entanto, esta abordagem no reconhece que se a
interaco entre pessoas com diferentes posies for regulada como um dilogo
polido que no obriga os interlocutores, ento as aces do professor que tendem a
104
guiar a discusso em direco explicao ptima podem legitimamente ser

interpretadas pelos alunos como um favoritismo pessoal (idem, p. 16).
Redizer: Modo possvel de trabalhar com as ideias dos alunos

A argumentao na aula de Matemtica depende dos seus elementos
partilharem uma perspectiva comum tanto sobre os objectos em discusso, como
sobre os meios pelos quais a discusso pode ocorrer (Forman et al. 1998). Esta
perspectiva depende, por seu turno, das expectativas dos membros que constituem a
comunidade da sala de aula. Por exemplo, se os alunos pensarem que para cada
problema h uma nica estratgia correcta de resoluo que o professor pode ou
deve dar, podero acreditar que se torna desnecessrio envolverem-se activamente
na explicao das suas ideias, no ouvirem as ideias dos outros, no avaliarem os
argumentos que eles prprios apresentam ou os que so apresentados pelos colegas.
Outros alunos, ao esperarem que a velocidade e a exactido sejam mais importantes
do que a compreenso, podero ter dificuldades em aceitar o tempo, por vezes
longo, necessrio explorao de situaes e o risco inerente ao processo de
formulao de conjecturas.
O professor pode ajudar os alunos a desenvolver a capacidade de se
envolverem em discusses genunas de ideias matemticas, orquestrando
habilmente as discusses na sala de aula de modo a mudar as expectativas de alguns
sobre o discurso a valorizado e fomentando o envolvimento de todos na anlise e
defesa das ideias em discusso. Os trabalhos de OConnor e Michaels (1993, 1996)
constituem um exemplo de investigao que tem em conta as subtilezas das
interaces na aula, ao mesmo tempo que considera com seriedade as questes do
contedo matemtico (Lampert & Cobb, 2003). Estes autores analisaram aulas de
Matemtica de carcter inovador focando-se nos meios pelos quais os professores
socializam a argumentao atravs da orquestrao de discusses colectivas. Esta
anlise permitiu evidenciar que um importante tipo de movimento do professor o
que designam por redizer (revoicing) as contribuies dos alunos. Esta estratgia
discursiva pode assumir vrios formatos. Forman et al. (1998) condensam-nos em
105
repetio, expanso, parafrasear e relato, embora noutros trabalhos tambm se

encontrem verbos como remodelar (Forman & Ansell, 2001, p. 119; O' Connor &
Michaels, 1996, p.71), traduzir (Forman & Ansell, idem) ou reformular (O'
Connor & Michaels, 1996, p. 71).
No processo de redizer as contribuies dos alunos, o professor, embora sem
alterar o significado do que dito, pode acrescentar ou substituir certas palavras por
outras de modo a introduzir mudanas, subtis mas substantivas, que permitem abrir
caminho para as ideias matemticas que pretende ensinar. Por exemplo, numa aula
focada no estudo de unidades de medida, um aluno pode indicar que a rea de uma
determinada figura cujas dimenses esto expressas em cm, 20. Se o professor o
interpelar perguntando-lhe se quer dizer 20 cm2, est a redizer a sua contribuio,
via repetio e expanso. Neste caso, a expanso pela introduo da unidade de
medida, constitui um meio de chamar a ateno da turma para um aspecto
importante da Matemtica que pretendia trabalhar na aula. Mas ao mesmo tempo
que aceita a resposta do aluno, o professor proporciona-lhe, tambm, o direito de
avaliar a correco da sua prpria inferncia feita a partir dela. Este direito no
existe, segundo O' Connor e Michaels (1993), em salas de aula cujo padro de
comunicao do tipo I-R-A. Aqui o direito de avaliao de respostas do
professor e o aluno no tem oportunidade de negociar o significado ou
significncia da sua contribuio (p. 323).
As contribuies dos alunos podem ser reditas por colegas, embora este
movimento seja mais frequente no professor. A anlise de trabalhos dos autores
atrs indicados revela que os objectivos e razes que esto subjacentes ao redizer
podem ser muito diversos. Por exemplo, (a) dar poder a uma voz hesitante (O'
Connor & Michaels, 1993, p. 328); (b) clarificar ideias; (c) introduzir novos termos
em ideias familiares; (d) dirigir a discusso num sentido novo e potencialmente
produtivo; (e) ajudar os alunos a explicar o seu raciocnio; (f) articular informao
pressuposta: por exemplo, o professor pode reformular a conjectura de um aluno de
modo a que as suas bases sejam expressas de modo claro e coerente; (g) criar
alinhamentos e oposies num argumento: por exemplo o professor pode relacionar
106
contribuies umas com as outras e pr lado a lado duas contraditrias alinhando os

alunos relativamente a elas para incentivar a prossecuo da discusso; (h) tornar
no ambgua terminologia; (i) dar poder e autoridade a um aluno com uma voz
relativamente fraca, ao mesmo tempo que permite ao aluno reter alguma autoria
sobre a reformulao (O' Connor & Michaels, 1993, p. 327); e (j) tornar visvel
uma sequncia de respostas de modo a obter um encadeamento de modos
alternativos de resolver a mesma tarefa.
O redizer constitui, pois, um modo de trabalhar com as ideias dos alunos que
responde, simultaneamente, aos alunos e Matemtica includa, num dado
momento, na agenda de ensino do professor: Connor e Michaels mostram que o
redizer torna os professores capazes de pr afirmaes na boca dos alunos, ao
mesmo tempo, que lhes atribui um papel particular no debate geral. Na essncia
permite, ao professor, reenquadrar conceptual e socialmente argumentos (Forman,
2003 p. 344). , assim, uma estratgia discursiva que pode contribuir para os alunos
se verem a si prprios e uns aos outros como participantes legtimos na
argumentao.
Orquestrar discusses colectivas: Anlise de um exemplo

Na aula, as discusses podem ocorrer entre pares de alunos, grupos, professor
e aluno(s) particular(es) ou envolvendo toda a turma. Foco-me nesta ltimas
designando-as por discusses colectivas por analogia com a diferenciao entre a
modalidade de trabalho autnomo e colectivo.
No basta dizer aos alunos para discutirem problemas matemticos para estes
se envolverem em actividade matemtica produtiva e tambm no basta
participarem em discusses para que naturalmente aprendam. O professor
fundamental, nomeadamente porque os alunos no podem reinventar sozinhos
regras e normas do discurso matemtico (Sfard, 2003). No entanto, o seu papel no
pode ser o que teria se conduzisse um dilogo de sala de aula atravs de uma forte
estrutura de participao do tipo I-R-A. Aqui as vozes divergentes do fluxo
esperado para o discurso, seriam avaliadas, de imediato, pelo professor, julgadas
107
no pertinentes ou incorrectas e desapareceriam da memria colectiva (Bussi,

1998).
Iniciar uma genuna troca de ideias enquanto os alunos trabalham em grupo ou
orquestrar uma discusso matemtica produtiva, uma tarefa extremamente
exigente e intrincada (Sfard, 2003) em que o papel do coordenador da discusso
particularmente difcil (p. 375). De modo a ilustrar esta complexidade e fazer
sobressair aspectos do trabalho do professor que se cruzam ao procurar orquestrar
uma discusso colectiva quando este trabalho orientado para a construo de uma
cultura de argumentao, apoio-me num dos captulos do estudo de caso
apresentado por Lampert (2001). Neste captulo, intitulado Teaching While
Leading a Whole-class Discussion, so analisados, em detalhe, dois momentos de
uma discusso. Ao longo da anlise a autora vai explicitando intenes, propsitos e
razes subjacentes s suas aces, problemas lidou e questes originadas por
decises tomadas. O captulo revela, em particular, de que modo Lampert procurou
harmonizar a gesto intelectual e interpessoal da conversao, bem como as suas
intervenes e as intervenes dos alunos, para a discusso permitir ensinar o
contedo matemtico que pretendia que os alunos aprendessem e, simultaneamente,
negociar normas de aco e interaco favorveis construo e manuteno do
que designei por cultura de argumentao. Usando as palavras de Yackel (2002),
atravs desse captulo vemos claramente como o texto no trata apenas de questes
que so o tpico de discusso imediato mas ilumina tambm o ensino
proporcionando um modo de olhar para ele (p. 66).
A aula em que ocorre a discusso situa-se muito perto do incio do ano lectivo.
Lampert inicia-a, como habitualmente, escrevendo no quadro problemas, neste caso
trs, que os alunos comeam por explorar em grupo. O primeiro momento da
discusso diz respeito ao primeiro problema e o segundo ao terceiro. Em ambos os
casos, opta por iniciar a discusso com uma questo aberta: no primeiro momento
quem tem algo para dizer acerca de A? (p. 145) e no segundo O que pensam?
(p. 165). Em seguida escolhe, entre os alunos da turma, quem deve responder.
108
Subjacente primeira opo est a inteno de ensinar aos alunos que as

conversaes matemticas so muito mais amplas do que apresentar respostas certas
ou erradas para questes colocadas pelo professor e que quando se faz o trabalho
matemtico h mais em que pensar do que encontrar a resposta (p. 165). As razes
associadas escolha do aluno a quem deu a palavra foram diversas. Quanto ao
primeiro momento, opta por um aluno que no se ofereceu voluntariamente, mas
com quem estava preocupada porque lhe parecia fazer clculos aleatoriamente sem
pensar se eram ou no apropriados no contexto dos problemas propostos. Atravs
deste movimento, pretendia ensinar-lhe e a outros [colegas] da turma que podia ser
pedido a qualquer um para explicar publicamente o seu pensamento (p. 146) e,
alm disso, ensinar a todos que era espervel que aquilo que dissessem fosse um
esforo para construir sentido matemtico (idem). No segundo momento, d a
palavra a um aluno que tinha estado silencioso durante as anteriores discusses e
que tinha passado grande parte do tempo dedicado ao trabalho de grupo com o
terceiro problema, o mais complexo, pois os dois primeiros no lhe colocaram
dificuldade alguma. Ao escolher este aluno, pretendia ensinar que todos deviam
escutar e prestar ateno a uma parte da discusso que pudesse ter sido, para eles,
menos interessante, mas tambm que haveria lugar para investigaes mais
desafiadoras neste frum pblico (p. 165). Uma vez que sabia que havia elementos
da turma que no tinham feito o mesmo tipo de trabalho que o aluno escolhido,
queria tambm ensinar-lhes que havia outros na turma que esto a trabalhar em
Matemtica num nvel diferente, alargando as suas noes sobre como podia ser a
Matemtica (idem). A discusso podia ser conduzida, na sua perspectiva, de modo
a tornar-lhes possvel observarem a Matemtica a ser feita mesmo que, no
momento, estes alunos ainda no conseguissem faz-la.
Numa discusso pblica, decidir como comear cada segmento de discusso ,
na perspectiva de Lampert, um problema com que o professor se confronta e que,
nas suas palavras, se situa na interseco da minha relao com a Matemtica e da
minha relao com os alunos (p. 175). As escolhas que fez no exemplo analisado
prenderam-se com qual a questo a colocar para iniciar cada um destes segmentos e
109
com os alunos a quem dar a palavra quer fosse para lhe responder, quer para
possibilitar que entrassem na discusso aqueles que mostravam o desejo de o fazer e
queriam contribuir, espontaneamente, com ideias que consideravam ser relevantes.
Esta autora salienta que o professor ao fazer estas escolhas identifica possveis
recursos que esto disponveis no ambiente de trabalho (idem). Quando o aluno
indicado responde, o professor confronta-se com um outro tipo de problema: o que
fazer com a contribuio? H vrios movimentos possveis de modo a que ela venha
a constituir um recurso produtivo de ensino e estudo (p. 175). O esquema
representado na figura 5, elaborado a partir de exemplos de movimentos indicados
por Lampert, permite destacar algumas das escolhas que, neste momento, o
professor tem que fazer.
Figura 5: Esquema elaborado a partir de exemplos de movimentos do professor numa discusso colectiva,
segundo Lampert
A figura 5 ilustra que a primeira deciso a tomar na sequncia da apresentao

da contribuio de um aluno se se deve continuar a interagir com esse aluno ou se
se d a palavra a outro. No primeiro caso, pode optar-se por pedir-lhe uma
110
explicao ou apresentar a sua prpria interpretao. No segundo pode pedir-se,

igualmente, uma explicao ou uma especulao contrria apresentada. Seja qual
for o caminho, a prossecuo da discusso envolve novas decises, algumas das
quais esto representadas no esquema da figura 5. Cada uma se, por um lado,
levanta novos problemas, por outro, torna disponveis mais recursos de que o
professor pode tirar vantagens para ensinar e os alunos para aprenderem.
No primeiro momento de discusso analisado, Lampert escolhe continuar a
interaco com o aluno a quem deu a palavra. Regista no quadro a ideia apresentada
e reformula-a em termos da estrutura do problema, sublinhando, atravs do tom de
voz, certas palavras significativas para a sua compreenso. Em seguida pede-lhe
para explicar o seu raciocnio. Atravs do registo no quadro, pretendia ensinar aos
alunos que todas as asseres apresentadas seriam consideradas como uma
indicao sria do que eles pensavam ser uma soluo razovel para o problema
colocado (p. 147). Ao pedir a explicao visava criar o contexto social para poder
solicitar a outros que sabia, pela observao do trabalho de grupo, terem j decidido
que a contribuio do colega estava incorrecta, para indicarem se concordavam, ou
no, com ela. Simultaneamente, pretendia conduzir a discusso como se houvesse a
hiptese partilhada de que subjacente a esta contribuio havia um raciocnio que
poderia explicar porque que ela era razovel. Mesmo pensando que esta parecia
no fazer grande sentido, respondeu respeitosamente, esperando dignificar com
14
curiosidade pertinente
a sua contribuio para a discusso (p. 148). Optar por
manter a interaco com o aluno introduziu, segundo Lampert, um acrscimo de

trabalho, pois era responsvel por manter envolvidos na discusso colegas que
manifestavam vontade de participar e que suspeitava quererem explicar porque
discordavam da ideia apresentada.
A resposta do aluno mostrou que estava a confundir dois conceitos
matemticos, um dos quais constitua o foco da planificao da aula. Para ensinar o
14
Para Lampert (2001), a expresso dignificar com curiosidade pertinente, da autoria de David Hawkins,
descreve um elemento importante do trabalho do professor em salas de aula organizadas em torno do
trabalho com problemas (p. 484).
111
aluno e outros colegas que tivessem as mesmas dificuldades e, ao mesmo tempo,

envolver o resto da turma em actividade matemtica com valor, Lampert escolhe
deslocar o trabalho para o domnio das representaes simblicas e icnicas. Por
esta via pretendia proporcionar um contexto favorvel para que todos pudessem
reflectir sobre o problema proposto e, entre outros aspectos, tambm ensinar que a
primeira reaco do professor perante uma resposta no a de indicar se est, ou
no, correcta mas fornecer instrumentos para os prprios alunos poderem raciocinar
acerca da validade das suas afirmaes.
Aps algumas interaces que envolveram outros elementos da turma e que,
nalguns momentos, incluram estruturar e apoiar a participao do aluno que
apresentou a ideia incorrecta, pede-lhe para pensar, de novo, sobre essa ideia. O
aluno indica que est errada e Lampert coloca-lhe questes que no exigem a
indicao da soluo do problema proposto mas apenas pequenos raciocnios e
decide ela prpria raciocinar em conjunto com o aluno. Atravs deste processo
pretende, em particular, ensinar ao aluno e ao resto da turma que faz parte do seu
papel avaliarem o seu prprio pensamento. No entanto, porque sabe que em termos
das normas que regulam a actividades de aulas usuais est a pedir ao aluno que seja
extraordinariamente corajoso (p. 158), porque o est a ensinar publicamente e a
usar as suas interaces com ele para demonstrar turma algo que considera
importante, decide ajud-lo a raciocinar, acreditando talvez que se conseguir fazer
surgir (...) algum raciocnio publicamente respeitvel serei capaz de resgatar algo da
sua imagem como um resolvedor de problemas matemticos (idem).
O segundo momento de discusso analisado intitula-se Usando os alunos
para levar a turma para um novo territrio matemtico (p. 164). Lampert inicia-o
mesmo sabendo que nem todos os alunos tinham terminado a explorao do
problema que iria ser discutido, o que anuncia turma. Esta opo prende-se com o
pretender
ensinar aos alunos que ns iremos e que eles podero discutir um problema
mesmo que no tenham tido tempo de o acabar durante o perodo em
pequenos grupos. Mesmo que nem todos os alunos participem nesta parte da
112
discusso, indicar a todos para onde se dirigir o nosso trabalho matemtico

mais tarde no ano lectivo. (Lampert, 2001, p. 164, destaque no original).
Uma vez obtida contribuio do aluno a quem d a palavra, segue uma via
diferente da adoptada no primeiro momento de discusso. Em lugar de lhe solicitar
que explique o seu pensamento, como fez no primeiro caso, opta por pedir a um
colega para comentar a contribuio. A deciso prende-se com o facto da ideia
apresentada pelo aluno representar uma conjectura para obter todas as solues do
problema proposto. Esta conjectura indiciadora de que fez uma generalizao
matemtica, um tipo de trabalho diferente do desenvolvido at a, e Lampert
pretende fazer surgir reflexes sobre a generalizao.
Ao prosseguir a discusso d-se conta de que um aluno est a requerer a sua
ateno e permite que a interrompa. Atravs deste movimento, estava a ensinar os
alunos que possvel interromper o professor e mudar o rumo da conversao (p.
168). Mais tarde interpreta generalizaes feitas de modo a aumentar a sua
acessibilidade nomeadamente representando no quadro as ideias em discusso
continua, em colaborao com os alunos, o padro observado nas solues do
problema sublinhando, neste mbito, aspectos matemticos relevantes
relacionados com o que est a ser discutido e com os objectivos da aula , e
introduz uma ideia matemtica que tinha pensado trabalhar. Neste processo e
porque estava a ensinar um grupo heterogneo de alunos, Lampert refere que
enfrentou o problema de manter o foco da aula num dos aspectos da sua
planificao que no tinha sido ainda aprendido por alguns alunos, e
simultaneamente nas generalizaes. A prtica de clculos diversos relacionados
com este aspecto se, por um lado, constituiu uma oportunidade para os alunos o
estudarem, por outro, proporcionou a possibilidade de continuar o padro
conjecturado. Foi, assim, testada a generalizao apresentada pelo aluno a quem deu
a palavra no incio da discusso.
Se se procurarem padres nos acontecimentos existentes ao longo de toda a
discusso e de que os momentos analisados so apenas uma parte, constata-se,
segundo Lampert, que h uma variedade de movimentos feitos pelo professor para
113
lidar com os problemas de envolver a Matemtica na conversao e fazer com que

essa Matemtica seja estudada (p. 174). Neste mbito, destaca que o trabalho de
ensino inclui elementos como a) decidir a quem dar a palavra entre os alunos que
esto e no esto a requerer ateno, b) ensinar alunos particulares e, ao mesmo
tempo, envolver a turma como um todo em actividade matemtica com valor, c)
manter a discusso na trajectria e, simultaneamente, permitir a apresentao de
contribuies espontneas consideradas relevantes pelos alunos, d) criar
representaes visuais das ideias em discusso como um registo comum do caminho
percorrido pela turma e um referente para a discusso e d) monitorizar o andamento
da discusso tendo em ateno o horrio da aula.
Foram estes, segundo Lampert, os problemas que enfrentou ao orquestrar a
discusso com toda a turma preocupando-se em nela introduzir a Matemtica que
pretendia que os alunos estudassem, ter em conta questes sociais e envolver todos
os alunos na troca de ideias, embora reconhea no ter conseguido interagir com
todos aqueles que gostaria de ouvir. Porque pretendeu ensinar, nomeadamente
atravs do modo como orquestrou o primeiro momento de discusso, que quem
fala publicamente na aula responsvel por raciocinar atravs de uma parte da
Matemtica (p. 159), entrou no que considera ser um territrio social perigoso
(idem) pois a auto-imagem do aluno que apresentou a contribuio incorrecta e a
sua reputao perante os seus pares est em risco (idem). No entanto, porque
considera que esta aprendizagem essencial para os alunos se envolverem no
trabalho matemtico que pretende para as suas aulas, embora consciente dos perigos
da situao, decidiu no os evitar. Para diminuir os riscos para o aluno manteve um
posicionamento no avaliativo e forneceu-lhe diversos instrumentos que podia usar
tanto para salvaguardar a sua imagem, como para ampliar as suas competncias
matemticas. Esta opo trouxe-lhe um acrscimo de trabalho, pois de futuro, nas
suas palavras, terei que monitorizar a continuao da sua participao numa base
diria e inventar intervenes para lidar com quaisquer problemas que possam
surgir como resultado do que escolhi fazer aqui (pp. 160-1).
114
Em cada encruzilhada de uma discusso h muitos modos diferentes de fazer

prosseguir a conversao e muitos aspectos que influenciam as opes de um
professor. O que fundamental, segundo Lampert, que de uma forma consistente
ensine os alunos tanto a Matemtica como a estudar Matemtica, solicitando-lhes
que raciocinem, expliquem, tenham em conta e interpretem as asseres de outros e,
simultaneamente, raciocinando, explicando, tendo em conta e interpretando, ele
prprio, a Matemtica em articulao com as contribuies dos alunos.
Complexidades de ensinar a argumentar em Matemtica

Ensinar a argumentar em Matemtica passa, como procurei evidenciar ao
longo das seces anteriores, por construir uma cultura de sala de aula regulada por
normas que apoiem a ideia de que o raciocnio e a argumentao so as fontes
primeiras de legitimidade de ideias e asseres e em que os alunos se sintam
confortveis e seguros para partilharem ideias emergentes e titubeantes, bem como
para explicarem, justificarem e defenderem os seus pontos de vista. H, no entanto,
evidncia considervel que criar esta cultura um empreendimento altamente
complexo que requer esforos explcito da parte do professor (Yackel & Hanna,
2003). Apresento, em seguida, desafios com que o professor pode confrontar-se.
Ensinar a discordar: Comunidade que cuida e polidez matemtica

Por melhor que seja a tarefa que um professor prope aos alunos, nem todos
tero iguais oportunidades de argumentarem matematicamente, nem sero capazes
de concordar ou discordar de ideias apresentadas, a menos que todos sejam capazes
de ouvir o que dito (Lampert, 2001). Assim, o trabalho do professor envolve as
vertentes de ensinar aos alunos a expressarem-se de um modo passvel de ser
audvel por todos, a escutarem o que qualquer outro elemento da turma diz e a
reflectirem sobre o que ouvem para ver se lhe encontram sentido, se concordam,
discordam ou tm algo a acrescentar. Outras vertentes so ensinar os alunos a
produzirem argumentaes que lhes permitam decidir se uma assero feita por
algum ou no razovel tendo em conta as condies da tarefa proposta e ainda
115
que tm responsabilidades na avaliao da sua prpria actividade e de

contribuies, que no as suas, que surgem nas conversaes da aula. Todas estas
preocupaes estiveram subjacentes, em particular, ao trabalho desenvolvido por
Lampert que foi objecto do estudo de caso que anteriormente referi. Esta autora
salienta, no entanto, ter conscincia de que no fcil, para alunos de 10 anos,
falarem
deste
modo
sobre
Matemtica.
Nas
suas
palavras
requeria
simultaneamente coragem, da parte deles, e apoio, da minha (p. 59).

Neste mbito, um dos desafios que o professor enfrenta o de transformar a
aula de Matemtica numa comunidade que cuida (Forman 2003, p. 344, citando
Hatano e Inagaki) e, simultaneamente, ajudar os alunos a distinguirem entre
polidez usual em que expressam respeito uns pelos outros e polidez matemtica em
que expressam respeito pelas ideias uns dos outros (Lampert & Cobb, 2003, p.
243, referindo Weingrad). Uma comunidade que cuida pode ser descrita como
aquela em que os alunos desejam ser bons ouvintes e onde a confiana, o respeito e
ajuda mtuos esto presentes. A transformao da aula numa comunidade deste tipo
e a compreenso do significado de polidez matemtica tanto mais relevante
quando se tm em conta resultados de alguns trabalhos que abordam a questo da
emergncia e resoluo de desacordos na aula.
Com efeito, os desacordos sobre ideias matemticas, a conscincia de que se
est na presena de ideias alternativas, podem ser um importante catalisador
(Chazan & Ball, 1999, p. 7, destaque no original) em discusses. No entanto, tal
como noutras situaes que envolvem reaces aceleradas por catalisadores, h
equilbrios delicados que exigem do professor muito cuidado e ateno.
Alguns desacordos entre alunos podem conduzir a confrontao em vez de
aprendizagem (Chazan & Ball, 1999, p. 8). H desacordos no produtivos porque
no acompanhados de reflexo. Alm disso, se se tiver em conta que em aulas de
Matemtica ditas tradicionais o padro a existncia de apenas uma resposta
correcta o que significa que perante duas respostas diferentes, se uma est certa a
outra usualmente est errada a emergncia de desacordos pode originar tenses
116
sociais significativas (Lampert, Rittenhouse, & Crumbaugh, 1998). Pode haver

alunos que se sentem perturbados pelo facto das suas ideias serem sujeitas a crticas
e outros que usam um tom de voz e um modo de falar nos erros dos colegas que
podero embara-los e coloc-los numa posio vulnervel (Lampert, 2001).
Outros ainda, para fazer face a estas tenses, podem optar por expressar o seu
acordo em relao a ideias apresentadas por colegas, privilegiando acima de tudo a
preservao da relao pessoal que com eles mantm, em lugar de procurarem
analisar as posies em confronto tendo em vista uma maior compreenso das
ideias em debate. Esta situao bem ilustrada por um exemplo apresentado por
Lampert, Rittenhouse, e Crumbaugh (1998) a propsito de um episdio ocorrido
numa das aulas de Lampert. Durante a fase de trabalho de grupo, face a duas
posies divergentes cuja discusso no conduziu a consenso, elementos de um
grupo concordaram em discordar entre si para preservar a relao com os colegas.
H tambm alunos, considerados como sendo muito bons, cujos colegas,
precisamente por este estatuto, se sentem incapazes seja de analisar, seja de pr em
causa as suas asseres. Alm disso, h alunos deste tipo que tendem, por vezes, a
dominar a discusses (Lampert, 2001).
Pode, alm de tudo isto, haver desacordos entre os alunos e a comunidade
matemtica, ou seja, h ideias consensuais entre eles que entram em conflito com o
que considerado conhecimento matemtico vlido. Se um professor orientar o seu
ensino de modo a constituir e manter uma comunidade de discurso matemtico, uma
questo que pode colocar-se como lidar com situaes deste tipo. Numa ocasio
em que esta situao surgiu na aula e noutra em que a discusso visando a resoluo
de um desacordo no estava a ser produtiva, Chazan e Ball (1999) salientam no
terem indicado aos alunos a resposta correcta, mas tambm no se terem limitado a
dirigir-lhes questes neutras, genricas, do tipo, O que que os outros pensam?
ou Podes dizer algo mais acerca do que estavas a pensar? (p. 9). Em lugar disso,
optaram por inserir na conversao comentrios matemticos substantivos (idem)
usando o formato de questo ou comentrio. Na perspectiva destes autores, a
retrica frequentemente dirigida aos professores exortando-os simplesmente a
117
evitar dizer (telling) (idem, p. 2) no adequada por vrias razes, entre as quais
a impreciso do prprio verbo dizer pois h muitos modos de dizer.
Assim, embora a emergncia de desacordos entre ideias ou posies e a sua
resoluo atravs de uma discusso sustentada por argumentos matemticos sejam,
do ponto de vista matemtico, caminhos prometedores para a ampliao do
conhecimento dos alunos, fundar as decises a tomar nestas situaes apenas nas
potencialidades matemticas da discusso, parece no ser suficiente. Igualmente
importante o professor sentir o tom do discurso e usar esta sensibilidade para
decidir como deve lidar com as interaces que ocorrem.
Em particular, importa o professor ter conscincia dos diferentes estilos que os
alunos podem usar para conduzir a sua actuao no processo de resoluo de um
desacordo e, tendo em conta estes estilos, capitalizar os acontecimentos da aula no
s para facilitar a existncia de uma discusso que os possa ajudar a progredir na
aprendizagem da Matemtica, mas tambm para conseguir que todos se sintam
seguros e confortveis para exprimirem o que, realmente, pensam sobre o objecto
do debate. Em especial, importa criar as condies necessrias para os alunos
considerados por eles prprios e pelos seus pares como tendo menor capacidade,
aprendam a ser capazes de discordar de ideias apresentadas por colegas vistos como
sendo bons alunos, que estes aprendam a respeitar o pensamento de todos e, no
caso de discordarem de algum, explicarem porque o fazem. Importa tambm que o
trabalho do professor seja orientado no sentido de ajudar qualquer aluno cujas ideias
foram questionadas a compreender que o que est a ser posto em causa so essas
ideias e no a sua capacidade para fazer Matemtica (Lampert, 2001).
Que fazer com as contribuies dos alunos?

Numa comunidade de discurso matemtico, a apresentao de ideias pelo
professor, que constitui o mago do que vulgarmente se designa por ensino
tradicional, apenas um dos muitos modos atravs dos quais pode comunicar e
interagir com os alunos acerca de Matemtica. Poder at nem sempre ser difcil
para o professor centrar mais a aula nos alunos, ou seja, conseguir que exprimam e
118
partilhem as suas ideias. No entanto, poder no lhe ser to fcil identificar o que
fazer com essas ideias, quais deixar cair e quais agarrar, de modo a capitalizar o que
dizem e fazem para dirigir a actividade da aula em direco a questes matemticas
significativas que tenham em conta a sua agenda de ensino (Heaton, 2000). Como
Heaton refere ao investigar a sua prtica de ensino, colocar as questes era uma
coisa. Saber o que fazer com as respostas era outra diferente (p. 33).
Neste mesmo sentido vo os resultados de uma investigao realizada por
Forman, Dawn, e Donato (1998). Estes autores destacam as dificuldades
experienciadas por uma professora em apreciar estratgias de resoluo de
problemas, propostas pelos alunos, que diferiam das suas, apesar de genuinamente
interessada em os encorajar a apresentarem mltiplas possibilidades de resoluo.
Uma hiptese apontada pelos autores para explicar a situao a no compreenso,
no momento, pela professora destas estratgias. Referindo-se a este estudo, Forman
(2003) indica que o modo como a professora lidou com as diferentes estratgias de
resoluo e tipos de discurso usados por trs alunos, ao privilegiar a daquele que
usou um discurso mais impessoal, um vocabulrio matemtico mais intenso e uma
terminologia e sintaxe mais abstractas, pode, no intencionalmente, ter comunicado
turma a mensagem de que na aula de Matemtica s pode ter voz quem consegue
falar este tipo de discurso. Esta mensagem contraria o objectivo de encorajar todos
os alunos a verem-se a si prprios como fontes de ideias e conhecimento
matemtico. Forman aventa a possibilidade de ser irrealista esperar que um
professor aprecie completamente vrios padres de resoluo alternativos e
legtimos sem tempo para examinar cuidadosamente cada um ou sem ampla
experincia prvia com o mesmo problema ou problemas semelhantes (p. 346).
A existncia de uma linguagem oficial da Matemtica e a preocupao de
muitos professores em que ela seja usada pelos alunos porque permitindo que os
conceitos sejam expressos de uma forma mais precisa, crem ter uma funo
intelectual importante , pode entrar em conflito com a sua inteno de usarem a
terminologia dos alunos e constituir um dos muitos constrangimentos a uma
discusso genuna (Pimm, 1987, p. 63). Neste mbito, um dos dilemas que, em
119
muitos casos, pode colocar-se ao professor deriva dos alunos, muito provavelmente,
estarem apenas preocupados em lidar e em exprimir-se tendo em conta a situao
que tm em mos, no momento, enquanto o professor tem, simultaneamente, que
pensar no futuro e nos desafios que trabalho posterior possivelmente vir a impor.
Gerir a tenso entre apoiar o processo de discurso matemtico e o contedo

matemtico do discurso
Na criao e manuteno de uma comunidade de discurso matemtico podem
surgir dilemas que derivam do facto de, por um lado, o professor procurar que as
ideias apresentadas pelos alunos sejam as bases das justificaes e discusses que
surgem na aula e, por outro lado, ter de assegurar-se de que as trocas discursivas
tm valor de um ponto de vista matemtico. Ou seja, o professor tem que,
simultaneamente, promover o envolvimento dos alunos na apresentao e defesa de
argumentos que, do ponto de vista destes alunos, validam as ideias que enunciam e
assegurar-se do carcter matemtico de tais prticas argumentativas. Estes dois
objectivos nem sempre so fceis de compatibilizar.
Sherin (2002), com base num estudo desenvolvido ao longo de um ano lectivo
com um professor interessado em que a sua aula fosse uma comunidade deste tipo,
refere dificuldades experienciadas pelo professor, provenientes de tentar encontrar
um equilbrio entre ter um ambiente de sala de aula aberto s ideias dos alunos e,
simultaneamente, um ambiente em que o propsito a aprendizagem de contedo
matemtico especfico. Estas dificuldades podem ser vistas, segundo a autora, como
uma tenso entre apoiar o processo de discurso matemtico e apoiar o contedo
matemtico do discurso. A expresso processo de discurso refere-se a como
professor e alunos interagem nas discusses quem fala, para quem, quando e de
que modos (p. 209). Sherin indica que esta noo tem semelhanas com o conceito
de social scaffolding usado por Williams e Baxter para ilustrar um tipo de
120
15
scaffolding , proporcionado pelo professor, que ajuda a estabelecer e apoiar normas

de sala de aula relacionadas com o modo como os alunos devem falar acerca de
Matemtica. A expresso contedo do discurso que, segundo Sherin, tem
paralelismos com o analytic scaffolding referido por esses autores como sendo o
proporcionado pelo professor para estruturar como e que ideias matemticas so
discutidas na aula, refere-se
substncia das ideias matemticas suscitadas, profundidade e complexidade
destas ideias em termos dos conceitos matemticos que esto a ser
considerados. Alm disso, o contedo do discurso diz respeito a quo de perto
se alinham as ideias originadas na discusso com os objectivos curriculares do
professor e com a Matemtica tal como compreendida pela comunidade
matemtica existente para l das fronteiras da aula. (Sherin, 2002, p. 209)
Contrariamente a alguns estudos que sugerem que os professores lidam com a

tenso entre apoiar o processo de discurso e apoiar o contedo do discurso focandose, de incio, no processo e, uma vez estabelecidas as normas de funcionamento da
aula, dirigindo a sua ateno para questes relacionadas com o contedo, a
investigao de Sherin mostra que, para o professor, a manuteno da integridade
tanto do processo como do contedo do discurso foi uma batalha contnua (p. 210)
que se manteve ao longo de todo o ano lectivo. Esta ideia consistente com
resultados de outros estudos, nomeadamente de Lampert (2001) e Blunk (referido
por Lampert e Cobb, 2003). Para Lampert, o estabelecimento de normas de aco e
de interaco, comea no incio do ano lectivo quando o professor, pela primeira
vez, se confronta com uma turma, mas a sua manuteno continua numa base diria
ao longo de todo o ano e depende de como o professor estrutura as suas interaces
com os alunos considerados individualmente, como grupos e como a globalidade de
todos os que integram a turma. Tambm o estudo de Blunk, mostrou que o
15
A noo de scaffolding que se poder traduzir por colocar andaimes prende-se com a ideia de que o
professor, enquanto pessoa mais experiente e sabedora, pode incentivar e ajudar os alunos a progredirem na
resoluo de problemas particulares, intervindo mais ou menos directamente consoante as dificuldades que os
alunos encontram. Quanto mais dificuldades surgirem mais directas devem ser as intervenes do professor.
Estas intervenes, destinadas a ampararem as tentativas de resoluo dos problemas de modo aos alunos
irem ampliando as suas competncias e conhecimentos, no devem, no entanto, excluir a colocao de
desafios que os faam progredir e que os levem a executar funes de ordem superior. Ou seja, o processo de
scaffolding no passa por uma simplificao da tarefa com que os alunos se confrontam. As dificuldades
desta tarefa mantm-se mas o papel dos alunos simplificado atravs da interveno dos professores
(Vasconcelos, 1997).
121
professor, para apoiar um modo de falar e trabalhar que coloca nos alunos a
responsabilidade de investigarem se o que fazem tem sentido em termos
matemticos, em vez de lhes ensinar, no incio do ano, sobre como falar acerca de
Matemtica deixando-os, em seguida, seguir por si prprios, necessitou de reafirmar
normas e valores matemticos ao longo de todo o ano.
Riscos de lidar diferenciadamente com as contribuies dos alunos

Outro dos problemas com que o professor se pode confrontar ao tentar
desenvolver uma comunidade de discurso matemtico na aula, resulta de ter que
lidar de forma diferenciada com as contribuies dos alunos durante as discusses,
para poder apoiar proactivamente a aprendizagem (Lampert & Cobb, 2003). Estes
autores, apoiando-se nos resultados de alguns estudos, referem que h alguns grupos
de alunos que na aula no tm voz, no sentido em que as suas opinies no so
ouvidas e as questes que levantam no so discutidas. Salientam que as decises
tomadas pelo professor durante uma discusso podem ser inteiramente justificveis
de um ponto de vista matemtico. No entanto, ao diferenciar as contribuies dos
alunos, o professor implicitamente comunica aos alunos que certas opinies e
modos de raciocnio so particularmente valorizados e outros menos valorizados
(p. 246). O problema que, apesar das melhores intenes do professor, alguns
alunos, em particular os oriundos de comunidades cujas prticas discursivas esto
mais afastadas do discurso acadmico valorizado pela escola, podem interpretar que
as suas vozes esto a ser silenciadas e, no compreendendo porqu, podem colocarse margem das actividades da aula.
A importncia de um conhecimento amplo e evolutivo dos alunos

Um dos desafios que se coloca ao professor ao procurar constituir e manter
uma comunidade de discurso matemtico, construir um conhecimento evolutivo
dos alunos, quer no que respeita aos seus saberes matemticos, quer quanto s suas
caractersticas pessoais. Este aspecto, sublinhado por Lampert (2001), tambm
destacado por Heaton (2000) que indica usar o conhecimento que tem dos alunos
122
de quem so enquanto pessoas, da natureza das suas personalidades, das relaes

que mantm uns com os outros e da sua compreenso da Matemtica como um
meio de guiar as suas aces durante as discusses. Este conhecimento um dos
elementos que orienta, por exemplo, as decises que toma sobre qual o aluno a
quem deve pedir para intervir num determinado momento. Analisando a sua prtica,
destaca, no entanto, que se expectativas fixas acerca de cada aluno puderam, por um
lado, atenuar incertezas, por outro, por vezes, a cegaram para o crescente potencial
dos alunos (p. 94). Assim, foi necessrio conseguir que as suas expectativas
fossem to dinmicas e evolutivas como o crescimento e desenvolvimento dos
alunos (idem).
Um outro aspecto, sublinhado por Heaton, a dependncia do trabalho do
professor do envolvimento e contribuies dos alunos, quando opta por equacionar
o discurso da aula de modo a terem um papel de relevo na produo deste discurso e
a enquadrar a possibilidade de seguiram direces diferentes das imaginadas pelo
professor. Uma das consequncias de ter procurado orientar a sua prtica no sentido
das recomendaes indicadas pelo NCTM, foi, nas suas palavras, aprender a ver os
alunos como jogadores integrantes em tudo o que tento fazer como professora. No
necessito apenas de ter algo de interessante acerca do qual os alunos possam
conversar, mas estou dependente do seu envolvimento (p. 94). Esta dependncia
requer, em especial, aprender a confiar que cada aluno tem algo para oferecer e
que, em conjunto, construiremos significado matemtico a partir de uma tarefa
(idem).
Incerteza e emoes originadas pelas contribuies dos alunos

Por vezes, as respostas apresentadas pelos alunos no correspondem ao que o
professor imaginou. H ocasies em que podem conduzir a direces totalmente
inesperadas. Nalguns casos, estas direces so, surpreendentemente, produtivas,
noutros parecem conduzir, pelo menos no momento, a becos sem sada. Algumas,
podero ser recordadas mais tarde e proporcionar novas ocasies de aprendizagem.
Outras, nunca mais sero retomadas. Por vezes, as ideias surpreendentes que podem
123
ser potenciadas de modo a criar oportunidades de aprendizagem, vm de alunos de

quem o professor menos espera quando estrutura o seu trabalho. Outras vezes, as
surpresas podem ser experienciadas como ameaadoras (Heaton, 2000).
A partir da anlise da sua prtica, Heaton sublinha aprendizagens que lhe
foram teis para lidar com estas questes. Uma, a importncia do professor
aprender a reconhecer quais as potencialidades das ideias apresentadas pelos alunos
tendo em conta o momento presente e o futuro e, paralelamente, aprender que elas
pertencem a pessoas cujos sentimentos e atitudes tm constantemente que ser
lidos no decurso das interaces da aula. Outra a relevncia do professor
aprender a ver os alunos no apenas como fontes de dificuldades para o seu
trabalho, mas tambm como recursos para lidar com essas dificuldades. Partilhar
com os alunos a liderana da aula, tarefa que no fcil pois requer que, pelo
menos momentaneamente, se desista de controlar a situao didctica, , na sua
perspectiva, uma via para a emergncia destes recursos. Uma outra aprendizagem
importante para o professor poder caminhar com os alunos num percurso de ensino
que vo criando seguindo direces que conjuntamente constroem, a aceitao da
incerteza. Por ltimo, Heaton sublinha ter aprendido que mostrar turma que a
contribuio de um aluno a ajudou a ver algo que, de outro modo, no teria visto,
poderia beneficiar todo o grupo e proporcionar a oportunidade de oferecer um
poderoso modelo para o tipo de aprendizagem de uns para os outros (p. 96) que
queria para as suas aulas.
Encerrando o captulo. Procurei, ao longo da primeira parte deste captulo.
apoiar-me no pensamento de Pereman e Toulmin, dois filsofos com trabalhos
reconhecidamente valorizados no mbito do estudo da argumentao, para reflectir
sobre a argumentao em Matemtica. Toulmin privilegia a funo justificativa dos
argumentos considerando que todas as outras funes lhe esto subordinadas.
Perelman considera, tambm, que na argumentao os meios de prova so as
justificaes. No entanto, para um aluno poder compreender uma justificao
apresentada enquanto garantia ou fundamento de uma ideia cujo valor ou validade
124
se pretende mostrar, necessrio tambm, e antes de mais, entender essa ideia. A

sua explicao, visando clarificar aspectos do pensamento que podem no ser
evidentes para outros, pode ser necessria. Assim, embora concordando que uma
particularidade da argumentao o seu carcter justificativo, parece-me complexo,
numa situao de sala de aula, demarcar nitidamente a explicao da justificao
numa situao de argumentao colectiva. Os dois aspectos esto frequentemente
entrelaados.
A noo de campo de argumentao proposta por Toulmin parece ter
potencialidades, pois chama a ateno para que os cnones de crtica e de avaliao
das vrias componentes de um argumento dados, garantias, fundamentos e
concluses dependem do campo de conhecimentos em que a argumentao se
insere. Uma questo que pode colocar-se como proporcionar aos alunos
experincias de aprendizagem favorveis apropriao dos cnones especficos do
campo da Matemtica e desafi-los a usarem-nos na avaliao dos seus prprios
argumentos e na de outros elementos da turma. Um outro aspecto do pensamento de
Toulmin que, a meu ver, relevante, prende-se com as fases gerais de um
argumento colocao de um problema, explorao para identificao de solues
potenciais e avaliao que tm ressonncias com o modelo resoluo de
problemas proposto por Plya (1965). Confrontar os alunos com problemas
sobressai, assim, tambm atravs de Toulmin, como um aspecto relevante para a
emergncia de argumentao. O modelo de anlise da microestrutura de um
argumento proposto por este filsofo, por outro lado, parece ser til apenas para
analisar os aspectos explcitos da actividade argumentativa e pequenos pedaos de
discurso.
As distines propostas por Perelman entre argumentao e demonstrao, a
meu ver, no so suficientemente poderosas para equacionar as relaes entre
argumentao em Matemtica e demonstrao, muito principalmente se nos
situarmos no campo educativo. Aproximo-me, neste mbito, das ideias de Pedemont
(2002), Douek (1998, 1999, 2000) e Boero (1999) ao considerarem que, enquanto
processos, estas actividades tm pontos de contacto, que a demonstrao um caso
125
particular da argumentao em Matemtica e que a aprendizagem da demonstrao

facilitada pelo envolvimento dos alunos em actividades de argumentao. Com
efeito, embora a observao de textos matemticos de ndole formalista possa levar
a supor que na produo matemtica o que surge em primeiro lugar so axiomas e
definies e que as concluses so da derivadas atravs de dedues lgicas, no
desenvolvimento da Matemtica as coisas no se passam desta forma. O que vem
em primeiro lugar so problemas seguidos de solues audaciosas, frequentemente
designadas por conjecturas, a que se segue um trabalho em que a pesquisa da
demonstrao se articula com a procura de contra-exemplos e/ou de novas
conjecturas. A demonstrao surge como meio de validar conjecturas que resistem a
sucessivos testes, de compreender o porqu da sua validade e de comunicar ideias
matemticas de modo a que outros possam analis-las cuidadosa e criticamente. A
argumentao fundamental neste processo para, por exemplo, analisar a validade e
relevncia de regularidades descobertas na explorao do problema, submeter ao
escrutnio de outros possveis formulaes de enunciados de conjecturas, discutir se
um caso particular , ou no, um contra-exemplo, explorar limites de validade de
uma conjectura e estabelecer analogias com situaes semelhantes que podem
facilitar a identificao de argumentos para validar uma conjectura e/ou ligaes
entre os argumentos a encadear dedutivamente.
Confrontar os alunos com tarefas abertas que lhes permitam formular
conjecturas e incentiv-los a reflectir sobre a sua validade, como, entre outros
autores, Boero e Pedemonte defendem, poder permitir o seu envolvimento em
experincias de aprendizagem com caractersticas, de algum modo, semelhantes, s
da comunidade matemtica. A argumentao poder surgir, por exemplo, como
construtiva da conjectura (Pedemonte, 2002, p. 84), ou seja, com o objectivo de
construir o enunciado da conjectura; tambm poder aparecer como estruturante da
conjectura (idem), isto , tendo por funo justificar um enunciado que derivou de
um facto observado; e poder acontecer que estes dois papis da argumentao
estejam associados a uma mesma conjectura. Alm disso, as conjecturas formuladas
pelos alunos e as tentativas feitas para avaliarem a sua validade, podero constituir
126
um motor para a sua prova e contribuir para dar sentido a esta actividade. Podero
permitir que a prova surja aos seus olhos como meio de avanar na compreenso de
uma ideia, problema ou resultado matemtico, como uma via que clarifica porque
que uma relao funciona ou no, como um instrumento que pode ser usado para
estudar Matemtica e no como um objecto matemtico a estudar como um fim em
si mesmo. Todos estes aspectos fazem parte das actuais orientaes para o ensino e
aprendizagem da prova. E como conclui Pedemonte (2002) no estudo que
desenvolveu em que os alunos foram confrontados com problemas abertos que
requeriam a formulao de conjecturas, houve alunos que no foram bem sucedidos
em construir argumentaes nem demonstraes. No entanto, no temos exemplos
nas experimentaes em que alunos tivessem construdo uma demonstrao sem
construrem uma argumentao (p. 293). Parece, assim, como defende Veloso
(1998), que atravs da prtica permanente da argumentao em defesa das suas
afirmaes (p. 374) que os alunos vo, ao longo da escolaridade, construindo uma
ideia cada vez mais correcta do que uma demonstrao.
Na segunda parte deste captulo, procurei sublinhar que considero o ensino um
trabalho complexo e multifacetado em que o professor mobiliza e constri um saber
profissional de natureza plural e no qual a emoo e a razo andam de mos dadas.
Atravs da apresentao de um modelo de anlise do trabalho de ensino elaborado
por Lampert (2001) e de limitaes que lhe aponta, procurei, tambm, ilustrar que o
ensino pode ser conceptualizado como trabalhar em relaes de tipos diversos.
Estas relaes, se por um lado, so fontes de problemas com que o professor tem
que lidar, por outro lado podem ser equacionadas de modo a fazer emergir recursos
que pode usar na sua prtica. Alm disso, tentei destacar que nem todas as prticas
de ensino so igualmente complexas. Em particular, atravs das consideraes desta
autora sobre o lugar e papel do discurso na aula de Matemtica, procurei sublinhar
que estas complexidades acrescem quando se pretende que as actividades de
argumentao tenham uma expresso significativa, o que requer, em especial, que o
contedo a ensinar v para alm do que usualmente se designa por contedos de
ensino.
127
Construir uma cultura de argumentao, ideia que tem muitas proximidades

com a constituio e manuteno de uma comunidade de discurso matemtico,
introduz no trabalho do professor complexidades de vrios tipos. Estas
complexidades revestem-se da forma de dificuldades, problemas, dilemas com que
no fcil lidar. Enfrent-las requer que o professor tenha em ateno no s as
particularidades dos discursos e prticas das comunidades matemticas, mas
tambm aspectos de ordem afectiva e social que extravasam o campo da
Matemtica. Apesar destas complexidades, h, no entanto, diversas investigaes
que mostram que o facto dos alunos partilharem, explicarem e justificarem as suas
ideias pode originar oportunidades, significativas, de aprendizagem para o
professor. Estas oportunidades podem, em particular, desafi-lo a repensar no
apenas a sua compreenso da Matemtica, como tambm as estratgias pedaggicas
que adopta para ensinar tais ideias. Deste modo, o desenvolvimento de uma
comunidade de discurso matemtico pode ser, para o professor, uma forma
poderosa de desenvolvimento profissional (Sherin, 2002).
128
Captulo III
Colaborao e investigao colaborativa:
Perspectivas e desenvolvimento
Os professores trabalham hoje num mundo caracterizado pela mudana

acelerada, frequentemente descrito como um mundo ps-industrial e ps-moderno.
O mundo ps-moderno rpido, comprimido, complexo e incerto (Hargreaves,
1998a, p. 10) e a vida econmica, poltica, organizacional e mesmo pessoal
organizada a partir de princpios diferentes daqueles que caracterizam a
modernidade. Em termos educativos estas diferenas colocam problemas e desafios
que se revestem de formas diversas. O papel do professor expande-se, com o
consequente aparecimento de novos problemas e requisitos, as inovaes
multiplicam-se, criando sentimentos de sobrecarga entre os professores, as certezas
morais desagregam-se, fazendo surgir crises de identidade e de objectivos no que
respeita misso e propsitos dos sistemas escolares, e as certezas cientficas
perdem terreno acarretando consigo o questionamento da existncia de bases de
conhecimento seguras para fundamentar opes relativas ao ensino (Hargreaves,
1998a). Esta perda das certezas cientficas que acompanha o declnio da
129
modernidade acarreta consigo o declnio e, nalguns casos, mesmo o colapso dos

cnones disciplinares no mbito dos quais tem sido construda muita da
investigao educacional (Goodson, 1993, p. 2). Simultaneamente, o advento da
ps-modernidade parece ter trazido um reconhecimento acrescido da necessidade e
importncia da colaborao profissional: Um dos paradigmas mais prometedores
que surgiram na idade ps-moderna o da colaborao, enquanto princpio
articulador e integrador da aco, da planificao, da cultura, do desenvolvimento,
da organizao e da investigao (Hargreaves, 1998a, p. 277).
O conceito de colaborao , no entanto, polissmico, e como bem sublinha
Hargreaves, nem todo o trabalho colectivo representa uma situao de colaborao
e nem todas as formas de colaborao possibilitam um acrscimo de oportunidades
de aprendizagem mtua ou de expresso da liberdade e criatividade individuais nem
conduzem a modos de agir mais informados e no conformistas.
Neste captulo procuro analisar significados atribudos a cooperao e
colaborao, descrever aspectos caractersticos e constitutivos do trabalho
16
colaborativo , referir potencialidades deste trabalho no campo educativo, abordar

possveis modos de desenvolver uma investigao colaborativa e evidenciar a
complexidade de que se reveste o trabalho em colaborao atravs da reflexo sobre
questes e problemas destacados por investigadores que se tm debruado sobre o
tema.
Benefcios atribudos colaborao e polissemia do conceito

A apologia da colaborao no exclusiva do campo educativo encontrandose argumentos que a defendem em muitos outros domnios e campos profissionais
(John-Steiner, Weber, & Minnis,1998). No caso particular da educao,
16
Muita da literatura consultada sobre colaborao ou investigao desenvolvida em colaborao escrita

em lngua inglesa sendo a frequente a utilizao do adjectivo collaborative para o qual no existe traduo
em portugus. Procurando preservar o sentido que lhe atribudo nessa literatura, recorri ao neologismo
colaborativo para traduo de collaborative.
130
Captulo III - Colaborao e investigao colaborativa: Perspectivas e desenvolvimento
amplamente proposta como um meio de fazer face s crises da escolaridade

contempornea, como soluo para muitos problemas e dificuldades que os
educadores esto a ter de enfrentar (Hargreaves 1998a, p. 277) e como uma
estratgia particularmente frutuosa para fomentar o desenvolvimento, no s dos
que nela se envolvem, mas tambm das prprias escolas (Christiansen, Goulet,
Krentz, & Maeers, 1997a; Day, 1991; Hargreaves, 1998a). A colaborao entre
professores e investigadores muitas vezes apontada como um percurso prometedor
para promover o desenvolvimento profissional e pessoal de quem nela se envolve,
como um dos caminhos mais favorveis produo de conhecimento relevante
sobre o ensino e a educao, como um meio de fortalecer
17
(empower) grupos
frequentemente desvalorizados em formas mais tradicionais de investigao e como

18
uma forma de minimizar assimetrias de poder e conhecimento entre profissionais e

investigadores. Estas ideias encontram eco em trabalhos de vrios autores.
Uma das cinco partes que constituem o livro Colaboration and Educational
Reform (Christiansen et al., 1997a) inteiramente dedicada apresentao de
histrias (...) de envolvimento em investigao colaborativa com o propsito de
desenvolvimento profissional (p. 130). Referncias a este desenvolvimento
encontram-se, tambm, em muitas das experincias relatadas nas outras partes que
compem esta obra. Clark et al. (1996) sublinham, igualmente, que uma das
caractersticas que atravessa as diversas concepes de colaborao e investigao
colaborativa a sua capacidade de promover desenvolvimento profissional (p.
196). Em Portugal referncias s potencialidades do trabalho em colaborao para o
17
Na lngua inglesa o verbo empower est associado a conceitos relacionados com poder, autonomia,
autoridade e estatuto. Em portugus alguns dos significados de fortalecer so dar ou adquirir mais foras
fsicas ou psicolgicas; dar ou adquirir energia, coragem, determinao; dar maior poder, fora, capacidade
de interveno e autonomia (Academia das Cincias de Lisboa, 2001, p. 1800). Tendo em conta estes
significados e seguindo a opo tomada na verso portuguesa do livro de Hargreaves Changing Teachers,
Changing Times: TeachersWork and Culture in the Postmodern Age (Hargreaves, 1998a), traduzo empower
e empowerment respectivamente, por fortalecer e fortalecimento, embora considere que no soluo ideal
tendo em conta, sobretudo, o sentido fsico que, muitas vezes, predominantemente associado a estas
palavras.
18
O termo profissionais a traduo adoptada para practitioner. Muito frequentemente, este termo quando
usado no mbito da literatura sobre educao e, em particular, no que se prende com a investigao
educacional, refere-se a professores e outros agentes com responsabilidades na administrao e gesto das
escolas.
131
desenvolvimento profissional encontram-se, por exemplo, em Ponte, Segurado, e

Oliveira, 2003), Saraiva (2001) e Serrazina (1998).
Tendo por referncia um projecto de investigao colaborativa que
desenvolveram, cuja equipa inclua professores do ensino superior e no superior,
Ponte et al., (2003) destacam a utilidade de projectos com estas caractersticas para
o estudo de fenmenos educativos complexos onde se incluem questes
relacionadas com a dinmica da sala de aula e com o conhecimento profissional dos
professores. So as potencialidades deste tipo de investigao colaborativa para a
produo de conhecimento importante sobre o ensino, que esto na base da ideia,
defendida por diversos autores, de que ela foi estimulada por crticas feitas nas
ltimas dcadas investigao educacional e constituiu uma das respostas dadas ao
questionamento geral da relevncia da investigao para a prtica profissional.
Wagner (1997), em particular, salienta que a cooperao
19
entre escolas e
20
universidades e entre professores e investigadores, foi estimulada por dois tipos de

crticas. O primeiro tipo, prende-se com a constatao de que sem a participao
activa dos professores e administradores escolares, a investigao educacional no
pode gerar resultados teis ao melhoramento das escolas. O segundo tipo espelha,
segundo o autor, a convico poltica de que formas tradicionais de investigao em
educao reflectem assimetrias de poder e conhecimento que exploram e
21
enfraquecem os profissionais . O apelo a uma maior paridade entre este grupo e o

dos investigadores educacionais na concepo e desenvolvimento de projectos de
investigao, bem como a recomendao dos investigadores se envolverem em
formas de aco que sirvam interesses de grupos sem poder, onde se incluem, em
19
Para Wagner (1997) a noo de cooperao entendida como os diferentes termos e combinaes atravs
dos quais indivduos concordam em trabalhar, conjuntamente, numa actividade social co-orientada. Assim,
para este autor, esta noo, embora no seja equivalente a colaborao, inclui o que outros designam por
colaborao.
20
Wagner usa o termo university. Traduzo-o por universidade mas atribuo-lhe o significado de ensino
superior, semelhana de Day (1999).
21
A anlise do texto de Wagner revela que o autor utiliza o termo practitioner para designar professores e
administradores escolares.
132
particular, aqueles que estudam, foram algumas das vrias respostas dadas ao
segundo tipo de crticas.
No mesmo sentido, Bednarz, Desgagn, Couture, Lebuis, e Poirier (1999)
referem que a investigao educacional sobre o ensino muitas vezes acusada de ter
pouca ressonncia no trabalho dos professores e de falhar em os ajudar a lidarem,
efectivamente, com as situaes complexas com que se confrontam no dia-a-dia,
salientando que a colaborao constitui uma reaco separao, frequentemente
constatada, entre o mundo da prtica profissional dos professores e o mundo da
investigao planeada para iluminar essa prtica. Assim, para estes autores, a
investigao colaborativa contm, em si, a promessa de aproximar investigadores de
professores, a cultura da universidade da cultura da escola e a teoria da prtica
educativa.
A colaborao, apesar das suas frequentemente proclamadas potencialidades,
tem, no entanto, muitas facetas. O conceito polissmico e a forma como ele
apropriado pelas organizaes, escolas, investigadores e professores muito
diversa. Ao reflectirem sobre a sua experincia enquanto editoras de um livro sobre
colaborao em educao, Christiansen et al. (1997b) referem que, enquanto
fenmeno e processo, a colaborao uma noo bastante indefinida e apenas
parcialmente
compreendida
por
muitos
daqueles
que
participam
em
empreendimentos colaborativos (p. 283). Tambm Hargreaves (1998a) sublinha

que no existe uma forma de colaborao mais real ou mais verdadeira que
todas as outras, mas simplesmente diferentes formas de colaborao que tm
consequncias diferentes e servem propsitos tambm diferentes. Na perspectiva
deste autor, e no caso dos professores, o seu fortalecimento, a reflexo crtica e o
empenhamento num aperfeioamento contnuo, benefcios amplamente difundidos
como resultando, necessariamente, dos processos de colaborao, s se aplicam a
algumas das formas de colaborao que, na realidade, parecem ser as menos
comuns. A colaborao e o fortalecimento no andam, necessariamente, de mos
dadas (Wagner, 1997). Alm disso, as mudanas atribudas investigao
133
colaborativa muito frequentemente consideradas positivas, podem ser difceis, ou

mesmo mal acolhidas pelos professores (Clark et al., p. 196).
Por outro lado, apesar da natureza de co-igualdade de muitas das definies de
colaborao, as potencialidades do envolvimento dos investigadores em projectos
colaborativos para o seu prprio desenvolvimento profissional, to amplamente
salientadas e documentadas no que respeita aos professores, so pouco conhecidas e
mesmo investigadas:
Para os investigadores parece haver poucos balanos de como mudam ou se
tornam mais reflexivos como resultado da colaborao () O que os
investigadores retiram de tais relaes no so, necessariamente, oportunidades
para desenvolvimento profissional mas, em lugar disso, simplesmente dados ou
informantes. (Clark et al., 1996, p. 196)
Focando-se nos professores, Hargreaves (1998a) refere que no campo

educativo, um dos grandes desafios da ps-modernidade no , meramente, o de
fazer com que a colaborao funcione: tambm o de discutir para que serve ela e
o que est em causa para alm dela (p. 83). Esta considerao parece ser relevante
quando, em particular, se pretende analisar o que est em causa no
desenvolvimento, em colaborao, de projectos de investigao envolvendo
professores e investigadores exteriores s escolas em que aqueles exercem a sua
actividade. Neste mbito, e embora seja, nas palavras de John-Steiner et al. (1998),
intimidativo (p. 774) escrever sobre colaborao, dada a ampla literatura existente
sobre o tema, a diversidade disciplinar de investigadores que o abordam e as fontes
variadas de anlises tericas sobre o processo, importa analisar significados que lhe
so atribudos de modo a analisar diferentes formas que pode assumir e a
equacionar diversas implicaes destas formas.
volta dos significados de colaborao e investigao colaborativa

O significado de colaborao e de colegialidade abordado por Hargreaves
(1998a) a partir de duas perspectivas sobre relaes humanas que designa por
perspectiva cultural e perspectiva micropoltica. A perspectiva cultural, segundo o
134
autor a presentemente dominante, pe a nfase naquilo que possudo em comum e

partilhado nas relaes humanas: os valores, os hbitos, as normas e as crenas.
Nesta perspectiva as culturas de colaborao exprimem e emergem de um processo
de formao de consensos que facilitado por uma gesto educativa largamente
benevolente e competente (p. 214). Um dos problemas que esta perspectiva encerra
resulta do facto de se colocar a nfase nos aspectos consensuais das relaes
humanas, negligenciando as diferenas, conflitos e desacordos que podero ser mais
significativos para quem colabora do que aquilo que, eventualmente, possam
partilhar.
A perspectiva micropoltica, aquela a que o autor concede uma ateno
particular, trata da utilizao do poder para se atingirem resultados desejados. Esta
perspectiva d maior relevo s diferenas existentes entre os grupos de uma
organizao do que s suas semelhanas (Hargreaves 1998a, p. 214, referindo
Hoyle). A adopo de uma perspectiva micropoltica tem importantes implicaes
para a compreenso da colaborao e para as questes que se levantam a seu
respeito. Encoraja a distino entre as diferentes formas que pode assumir e a
anlise, em cada caso, de quem as constitui e dos interesses que servem. Permite,
tambm, questionar situaes em que a colaborao se transforma num
empenhamento, no para a concretizao de propsitos prprios, mas sim para a
implementao de propsitos estabelecidos por outros (Hargreaves 1998a, p. 215).
A colaborao, segundo Hargreaves (1998a), tanto pode ser til como nociva,
a sua existncia no condio suficiente para que um projecto ou uma mudana
funcionem com xito e as culturas de colaborao podem ter os seus problemas ou
limitaes. Entre os significados e concretizaes mais problemticas da
colaborao, Hargreaves refere a colaborao confortvel e complacente, a
conformista, que pode conduzir ao pensamento dominado pelo grupo, suprimindo,
assim, a individualidade e a criatividade que da emerge, a artificial e a co-optativa.
Assim, se os professores se centrarem em actividades que consideram seguras sem
questionar e reflectir sobre o valor, propsito ou consequncias das suas prticas,
perspectivas e pressupostos, a cultura de colaborao pode degenerar num reforo
135
de prticas institudas em lugar de fomentar a procura de melhores alternativas

numa busca contnua de aperfeioamento. Entre as potencialidades de uma
colaborao bem sucedida encontram-se, por exemplo, o fortalecimento da
determinao em agir, a possibilidade da partilha e expresso pblica de
vulnerabilidades, a ajuda para ultrapassar fracassos e frustraes, a reduo das
incertezas e excessos de culpa, um acrscimo de segurana para iniciar inovaes e
mudanas, a promoo de uma confiana profissional colectiva a partir da
construo de certezas situadas de saber profissional a possibilidade de uma
capacidade de reflexo acrescida e um aumento das oportunidades de aprendizagem
mtua.
Hargreaves aborda o significado de colaborao situando-se num ponto de
vista organizacional. Independentemente de nos situarmos, ou no, nesta
perspectiva, em educao frequente considerar-se colaborao como sinnimo de
parceria ou cooperao (Stewart, 1997). Alis, a consulta de um dicionrio de
portugus revela que colaborao um dos sinnimos propostos para cooperao e
reciprocamente. H, no entanto, autores que distinguem estas noes, procurando
caracterizar a noo de colaborao. Stewart (1997), apoiando-se nalguns destes
autores, apresenta trs possveis significados:
a) a colaborao como uma relao que envolve parceiros iguais trabalhando
numa base continuada para atingir objectivos mutuamente benficos;
b) a colaborao como uma relao em que pessoas de diferentes contextos e
provenincias trabalham conjuntamente, no numa relao hierrquica mas
como iguais e em que uma das partes pode utilizar a outra, ou pelo menos
o contexto da outra, para um estudo;
c) a colaborao como esforos conjuntos de membros de universidades e
escolas para desenhar e proporcionar oportunidades para melhorar o ensino
e a formao de professores.
Analisando estes significados constata-se que comum a todos eles a ideia de
que para existir colaborao tem que haver um trabalho que feito conjuntamente
136
por vrias pessoas. H, no entanto, algumas singularidades referentes, em particular,

relao que estas pessoas estabelecem entre si e natureza do trabalho que
desenvolvem.
Em a) e b) refere-se, explicitamente, que a relao entre quem colabora de
paridade e no hierrquica embora em c) este aspecto seja omisso. Em b) no
claro se o estudo desenvolvido deve trazer benefcios a todas as partes envolvidas
na colaborao ou se apenas a algumas. Contrariamente, a referncia a objectivos
mutuamente benficos, visvel em a), e a simultaneidade da melhoria do ensino e da
formao referida em c) podem indiciar que o trabalho a desenvolver conjuntamente
deve trazer mais-valias para todos.
A observao de outras caracterizaes de colaborao apenas permite
constatar que a diversidade de interpretaes uma constante. Por exemplo, para
Erickson (1989) colaborar representa trabalhar com um grupo de pessoas de modo a
haver ajuda mtua. A mesma perspectiva partilhada por Ponte et al. (2003) que
salientam a importncia das pessoas envolvidas num processo colaborativo terem
objectivos comuns e negociarem conjuntamente os processos de trabalho, embora
possa haver, tambm, objectivos diferenciados. Em contrapartida, segundo
Kapuscinski (1997), Clift e seus colegas definiram colaborao como o acordo
explcito entre duas ou mais pessoas para estabelecerem e concretizarem um
objectivo ou objectivos particulares (p. 9). Nesta definio nada dito sobre a
natureza da relao entre as pessoas ou quem beneficia com o(s) objectivo (s)
estabelecido(s).
A variedade de interpretaes com que me confrontei ao procurar analisar o
significado de colaborao, mantm-se quanto ao significado de investigao
colaborativa. Clark et al. (1996) referem que esta noo deriva da antiga tradio de
investigao-aco, com a sua nfase tanto na produo de novas teorias e
conhecimento sobre o ensino, como na anlise de problemas existentes nas prticas
escolares. Sublinham, no entanto, que parece no existir consenso sobre o que
significa fazer investigao colaborativa (p. 195).
137
H caracterizaes de investigao colaborativa que enfatizam a ideia de que

fundamental todos os parceiros compreenderem e participarem em todas, ou pelo
menos algumas, as fases do processo de investigao:
Um objectivo principal da investigao colaborativa assegurar a

compreenso e participao de todas as partes em todas as fases do
processo de investigao (Clark et al., 1996, p. 195, citando Schensul &
Schensul);
Investigao colaborativa aquela em que os sujeitos esto envolvidos

no desenvolvimento das questes de investigao, na escolha da
metodologia, e na escrita de resultados. H uma posse conjunta do
projecto, e assim h verdadeira colaborao (Clark et al., 1996, p. 195,
citando Kreisberg).
Tem havido uma mudana no sentido de deixar de ver os professores

como sujeitos para os considerar parceiros no estabelecimento dos
objectivos da investigao e no enquadramento ou reenquadramento das
questes de investigao. Este envolvimento dos professores na pesquisa
universitria sobre o ensino hoje comummente entendido como
investigao colaborativa (Kapuscinski, 1997, p. 9).
Outras caracterizaes de investigao colaborativa distanciam-se desta

perspectiva e/ou focam-se mais na forma que assume a interaco entre quem
colabora e nas relaes interpessoais estabelecidas:
Diferentemente de perspectivas sobre investigao colaborativa que

vem a participao de todas as partes em todas as fases do processo de
investigao (Schensul & Schensul, 1992) como o tipo central de
partilha, ns vemos o dilogo como a pea chave da nossa permuta
(Clark et al., 1996, p. 196). A partilha e a mutualidade considerada no
em termos de realizar o mesmo trabalho de investigao mas, antes, em
termos da compreenso do trabalho uns dos outros (idem, destaque no
original).
138
Os projectos de investigao colaborativa so tentativas para estabelecer

relaes de investigao baseadas em conversaes; uma investigao
colaborativa flexvel, mudando e movendo-se constantemente
medida que os participantes re-desenvolvem as relaes de investigao e
continuam a formular novas questes e a negociar e renegociar num
espao em que contribuies individuais, papis e backgrounds so
considerados de igual valor (Stewart, 1997, p. 32, referindo Clandinin).
Diversos autores utilizam a designao investigao colaborativa (Bednarz

et al., 1999) ou pesquisa cooperativa (co-operative inquiry) (Reason, 1988b,
1988c, 1994) para referir, em ambos os casos, apenas a investigao feita com
pessoas, sejam elas professores ou no, em vez de investigao sobre pessoas. o
caso, por exemplo, de Blond e Webb (1997) que interpretam a investigao que
desenvolveram como colaborativa visto que uma investigao com em vez de
sobre um professor (p. 85). Segundo Reason (1988b), a expresso pesquisa
cooperativa contempla vrias abordagens investigao com pessoas, cada uma
com as suas especificidades, mas que tm em comum a existncia de um trabalho
aberto, directo e colaborativo com os actores principais nos seus vrios campos de
interesse (p. 3). Pesquisa cooperativa consiste, assim, para este autor, o que noutros
contextos tem sido referido como pesquisa ou investigao colaborativa.
Contrariamente a Reason, Wagner (1997) refere que cooperativa toda a
investigao educacional realizada nas escolas, mesmo quando os investigadores se
limitam a usar os professores e os alunos como fontes donde extraem dados e
conhecimento. Para este autor a noo de cooperao, entendida como os diferentes
termos e combinaes atravs dos quais os indivduos concordam em trabalhar
juntos numa actividade co-orientada, mais abrangente do que a de colaborao,
sendo esta noo reservada apenas para certas formas particulares de cooperao,
como procurarei ilustrar em seguida.
139
22
Wagner prope um modelo de anlise de cooperao directa
entre
investigadores e profissionais que poder ser til para ajudar a compreender e

distinguir diferentes modalidades atravs das quais professores e investigadores se
organizam para participarem em projectos de investigao e para, em particular,
analisar o significado de investigao colaborativa. Este modelo constitudo por
trs tipos ideais de investigao educacional cooperativa que o autor designa por
acordos de extraco de dados, parcerias clnicas e acordos de coaprendizagem. Cada um destes tipos profundamente influenciado pelo modo
como so equacionados os papis de agente de pesquisa e de objecto de pesquisa.
O acordo de extraco de dados , segundo Wagner, a forma mais tradicional
de investigao educacional cooperativa. Tipicamente, este acordo estabelecido de
modo aos investigadores universitrios poderem estudar administradores,
professores ou alunos nas escolas em que estes trabalham. A percia tcnica de
investigao est nas mos do investigador e no do profissional. A palavra
extraco, que aparece na designao desta forma de cooperao, constitui uma
forma de salientar que os cenrios escolares so considerados como recursos donde
os investigadores extraem conhecimento para distribuio noutras comunidades e
locais (p. 15).
Diferentemente de um acordo de extraco de dados, a parceria clnica reflecte
a inteno de investigadores e profissionais definirem conjuntamente o trabalho a
realizar e negociarem as questes e problemas em torno das quais a investigao
organizada, de modo a aprofundarem, mutuamente, o seu conhecimento acerca das
escolas e prticas educativas. Embora os profissionais permaneam os objectos da
pesquisa, h a compreenso de que, ao trabalharem em conjunto com os
investigadores, podem tambm contribuir para a produo de conhecimento sobre a
prtica educativa. Wagner refere que uma ampla gama de projectos caracterizados
como investigao-aco colaborativa se enquadra nesta categoria.
22
Para Wagner (1997) cooperao directa significa cooperao que se manifesta em trocas, transaces e
acordos negociados directamente entre investigadores educacionais individuais e professores ou
administradores nas escolas (p. 14)
140
Os acordos de co-aprendizagem so, segundo Wagner, mais interactivos do

que as parcerias clnicas e reduzem muitas das assimetrias que caracterizam os
modos extractivos e clnicos de cooperao. A diviso de trabalho entre
investigadores e profissionais ambgua, pois tanto uns como outros so
simultaneamente considerados agentes de pesquisa e objectos de pesquisa (p. 16).
Ambos esto envolvidos na aco e na reflexo e, no processo de trabalho conjunto,
cada um pode no s aprender algo mais acerca do mundo do outro, mas tambm
aprofundar a compreenso acerca do seu prprio mundo.
A partir da definio de categorias organizadoras de informao, apresento na
tabela 2 uma sntese das principais diferenas e semelhanas entre os trs tipos de
investigao educacional cooperativa analisados por Wagner.
Os trs modos de investigao educacional cooperativa descritos por Wagner
constituem tipos ideais de cooperao. O autor salienta que, na prtica, os projectos
de investigao educacional podem assemelhar-se mais a um ou outro tipo, podendo
mesmo existir projectos que incluam elementos dos trs tipos de cooperao
descritos. Alm disso, um mesmo projecto pode ser visto de modos diversos por
indivduos que ocupem posies diferentes nas instituies escolares. Por exemplo,
um acordo de co-aprendizagem entre investigadores universitrios e professores
pode parecer, aos olhos dos alunos destes professores, um acordo de extraco de
dados.
O modelo de anlise proposto por Wagner poder ajudar a tomar decises
informadas sobre como cooperar em cada caso e a desenhar e negociar projectos
que se ajustem, quer s questes a investigar, quer s necessidades, interesses e
expectativas dos participantes. Os trs tipos de cooperao, na perspectiva deste
autor, podem ser teis em diferentes contextos, pelo que uma forma de cooperao
no pode, partida, ser categorizada como sempre positiva ou sempre negativa, seja
para os investigadores, seja para os profissionais.
141
Tabela 2: Sntese de Diferenas e Semelhanas entre os Trs Tipos de Investigao Educacional Cooperativa
Analisados por Wagner
Investigador: est fora da escola e

envolvido em processos de pesquisa
e reflexo.
Prticos: esto dentro da escola e
envolvidos na aco.
Investigadores e profissionais vem
os seus papis como distintos; a
assimetria na compreenso e
propsitos da investigao so
aceitveis;
Investigador: agente de pesquisa,
pessoa que constri e relata o
conhecimento; na forma idealizada,
afirma-se pela sua percia na
investigao, no havendo
expectativas de que possa tambm
compreender a prtica escolar.
Profissionais: objectos de pesquisa;
pessoas cujo trabalho descrito e
objecto de anlise e reforma; so
valorizados pela sua prtica sem
haver expectativas de que possam
saber algo acerca da investigao.
Conhecimento
Processo de investigao;
exemplos de actividades
Contexto
Focam-se na natureza da educao e

da escolaridade.
So da responsabilidade do
investigador; no so clarificadas
com os participantes na
investigao.
As respostas s questes so da
responsabilidade do investigador.
Papis
Questes de investigao
1- Acordo de extraco de dados
Directo, pesquisa sistemtica

desenhada, conduzida e relatada
pelo investigador; pode, ou no,
fazer sentido para os profissionais.
Actividades: negociao do acesso
aos participantes na investigao e
por vezes, o desenho de actividades
de recolha de dados.
Gerado, atravs da investigao,

pelo investigador; extrado do
campo em que produzido e
transportado para investigadores e
indivduos que trabalham no topo
das hierarquias escolares.
2 - Parceria clnica
Incluem variaes dos temas que
caracterizam os acordos de extraco
de dados; so acrescentadas questes
relacionadas com o processo de
trabalho conjunto entre profissionais e
investigadores de modo a melhorarem
o conhecimento acerca das escolas e
prticas educativas.
Reflectem cooperao e negociao
entre investigadores e profissionais.
Investigador: est fora da escola e

envolvido na reflexo.
Prticos: esto dentro da escola e
envolvidos na aco e reflexo.
3 - Acordo de co-aprendizagem
As colocadas em 1) e 2) e novas
questes relacionadas com
fenmenos sociais e culturais que
no podem ser a analisadas (Ex:
rotinas de trabalho, as
instituies dos investigadores; a
investigao educacional e
problemticas da sua relao com
a educao).
Reflectem cooperao e
negociao entre investigadores e
profissionais.
Reconhece-se que o investigador
est fora da escola e o
profissional dentro, mas d-se
tambm ateno ao facto do
investigador estar na
universidade e o profissional
fora.
Ambos os grupos esto
envolvidos na aco e reflexo.
Investigadores e profissionais
esforam-se por desenvolver uma
compreenso partilhada das suas
actividades diferentes mas
complementares; a assimetria na
compreenso e propsitos da
investigao no to aceitvel como
em 1).
Investigador: agente de pesquisa;
investigador e tambm colaborador
Profissionais: objectos e agentes de
pesquisa: pessoas cujo trabalho
descrito e analisado; podem envolverse tambm na pesquisa prestando, pelo
menos assistncia aos colegas
investigadores; simultaneamente
profissionais e colaboradores.
H ambiguidade na diviso de
trabalho entre profissionais e
investigadores; ambos so
agentes e objectos de pesquisa;.
Investigador: investigadorprofissional na sua instituio.
Profissionais: profissionalinvestigador na sua instituio.
Em geral assimetrias na
compreenso e propsitos da
investigao no so aceitveis,
como princpio operante, embora
possam ser reveladas como um
resultado razovel da prpria
pesquisa colaborativa.
Pesquisa sistemtica, cooperativamente

desenhada e relatada pelo investigador
e profissional.
Actividades: mantm-se as de 1);
clarificao das questes de
investigao, desenho e preparao de
relatrios de investigao; por vezes,
desenho e conduo de anlise de
dados, provimento, com continuidade,
de relatrios e balanos e discusso
das relaes do projecto com a vida
institucional e pessoal.
Reflexivo, pesquisa sistemtica,

estimulada pela comunicao
colegial contnua entre
investigadores e profissionais.
Actividades: mantm-se todas as
actividades referidas nas
parcerias clnicas, retirando-se o
carcter eventual associado a
algumas delas.
Pode ser relatado a outros

investigadores e responsveis por
polticas educativas, mas tambm a
outros profissionais; o conhecimento
gerado por este tipo de investigao
representa um recurso para os prprios
profissionais.
Os profissionais e os
investigadores podem aprender
algo mais acerca do seu prprio
mundo. Uma vez que os
investigadores e suas instituies
so considerados objectos de
pesquisa, estas podem tambm
ser alvo de reforma e anlise
crtica.
No entanto, importa ter em conta que os projectos desenhados no mbito das

diferentes formas de cooperao tm potencialidades e exigncias diferentes. H
142
questes que so mais fceis de investigar com algumas formas de cooperao do

que com outras, alm de que, como sublinha Wagner, so as parcerias clnicas e os
acordos de co-aprendizagem que oferecem mais possibilidades de mudanas
duradouras.
Em suma, a anlise das noes de colaborao e investigao colaborativa
refora a ideia de que existem, de facto, muitas perspectivas sobre estas noes o
que, naturalmente, pode conduzir a que nem todos os participantes num processo de
colaborao partilhem a mesma compreenso sobre seu o significado.
Nalguns casos, trabalhar juntamente com outrem na mesma obra,
independentemente de como so estabelecidos os objectivos do trabalho, de quais
os papis a desempenhar e de quem os define, parece bastar para um dado
empreendimento ser caracterizado como colaborativo ou cooperativo. No extremo
oposto, est quem considere a colaborao como um compromisso assumido por
todas as pessoas que colaboram, que requer igualdade na partilha de poder, de
autoridade e de responsabilidades em todas as etapas do processo, e exige, mesmo,
uma propriedade mtua e autoria partilhada dos resultados do trabalho e produtos
produzidos. Neste ltimo caso, se a colaborao envolver professores e
investigadores no desenvolvimento de um mesmo projecto de investigao,
questiona-se, mesmo, se uma investigao poder ser designada como colaborativa
se apenas a voz do investigador for ouvida no relatrio final de investigao
(Schroeder & Webb, 1997). Entre estes dois extremos parece haver uma ampla
gama de possibilidades.
Apesar desta diversidade de perspectivas, muito do que descrito como
constituindo investigao colaborativa parece ter subjacente a ideia de que
fundamental a investigao ser desenvolvida com pessoas, em oposio a sobre
pessoas, enquadrando-se nos tipos de cooperao directa que Wagner designa por
parcerias clnicas e acordos de co-aprendizagem. Alis, este autor apenas utiliza,
explicitamente, a palavra colaborao ou seus derivados, na descrio destas duas
143
modalidades, encontrando-se estes termos completamente ausentes em tudo o que

se relaciona com os acordos de extraco de dados.
Neste mbito, a distino entre colaborao e cooperao indicada por Day
(1999), bem como a sntese apresentada por Reason (1988b) a propsito do
significado de pesquisa cooperativa, parecem constituir um bom contributo para
ilustrar o significado que atribuirei no presente estudo a investigao colaborativa.
Day (1999) salienta que Sachs, ao escrever sobre parcerias entre escolas e
universidades, refere que enquanto que na cooperao as relaes de poder e os
papis dos membros das escolas e das universidades so mantidos e no
questionados, a colaborao envolve negociao cuidadosa, tomada conjunta de
decises e comunicao efectiva. Na colaborao ambas as partes so aprendizes
num empreendimento que se foca na promoo do dilogo profissional (p. 186).
Para Reason,
no mnimo, para que uma estratgia de investigao reivindique o termo
pesquisa cooperativa, argumentarei que a natureza do envolvimento de todos os
participantes deve ser abertamente negociada, que todos devem contribuir para
o pensamento criativo que parte da investigao, e que as relaes devem
aspirar a ser autenticamente colaborativas. (1988b, p. 9)
Admitir a distino apresentada por Day e a sntese proposta por Reason se,
por um lado, significa considerar, seguindo John-Steiner et al., (1998), que
perspectivas partilhadas, construo de novo conhecimento e trabalho conjunto so
factores significativos na colaborao, por outro lado, no significa aderir ideia de
que numa investigao colaborativa bem sucedida, todas as partes devem participar
em todas as fases do processo de investigao. De facto, esta partilha do trabalho de
investigao e a modelao do papel do professor luz dos papis do investigador,
no s acrescentam mais trabalho s j ocupadas vidas e responsabilidades dos
professores pois raramente os investigadores partilham o ensino mas,
implicitamente, ao privilegiarem o trabalho de investigao, desvalorizam tambm
o trabalho dos professores (Clark et al., 1996).
144
Em lugar disso, considero que entre professores e investigadores h diferenas

complementares de competncias, formaes, experincias e perspectivas, que so
um recurso para o trabalho colaborativo e, por isso, devem ser consideradas no
desenvolvimento deste trabalho para ele poder trazer vantagens para todos. Antes de
mais, como John-Steiner, et al. (1998) bem salientam, a colaborao uma
oportunidade para tirar partido da complementaridade (p. 780). Ela bem
sucedida quando so ultrapassadas as diferenas de estatuto no interior do grupo e
os benefcios da complementaridade governam o processo (idem).
Relao de colaborao
So diversos os autores que se tm debruado sobre a natureza das relaes de
trabalho em ambientes de colaborao e sobre factores que influenciam de modo
crtico os processos de colaborao, procurando, nalguns casos, analisar princpios
centrais a estes processos.
Focando-se nos professores, Hargreaves (1998a) destaca que as culturas de
colaborao entre colegas tendem a ser espontneas, voluntrias, difundidas no
espao e no tempo, imprevisveis e orientadas para o desenvolvimento de iniciativas
prprias, ou no, em que os participantes esto empenhados, mesmo se
externamente requeridas. Ou seja, as referidas relaes, embora podendo ser
apoiadas e facilitadas administrativamente, no so externamente coagidas;
evoluem a partir da prpria comunidade docente e so sustentadas por ela;
constroem-se, predominantemente, em encontros informais, e no em espaos e
tempos fixos administrativamente determinados; orientam-se para implementar
propsitos prprios e no objectivos de outros; e originam resultados muitas vezes
incertos e dificilmente previsveis.
Muitas das consideraes tecidas por Hargreaves parecem no ser
inconsistentes com os seis factores crticos da colaborao referidos por Stewart
(1997) a partir de trabalhos de Grey. Estes factores indiciam que a colaborao um
145
processo emergente, permeado de negociaes, onde importante os participantes

irem para l de esteretipos de modo a poderem repensar as suas perspectivas
acerca uns dos outros. Este processo implica interdependncia e um contnuo dar e
receber, requer a tomada conjunta de decises, envolve uma responsabilizao
colectiva pelas direces a prosseguir e nele as solues emergem atravs de um
modo construtivo de lidar com as diferenas. Estes factores transparecem, segundo
Stewart, no conjunto de princpios centrais da colaborao sintetizados a partir de
metforas usadas por participantes em investigaes colaborativas. Estes princpios,
apresentados em seguida, tendem a entrelaar-se, na medida em que operam
intimamente em conjunto nos complexos processos de colaborao (p. 36):
a)
A colaborao no um fim em si mesmo, nem um acontecimento

esttico nem mesmo um percurso formalizado para alcanar um
objectivo especfico. antes um processo criativo contnuo que envolve
a construo de um resultado, sempre em evoluo, no interior de uma
matriz sempre em mutao (p. 36).
b)
A mudana contnua essencial na colaborao; a prpria mudana

pode ser um catalisador na construo de novo conhecimento, novos
padres, novos objectivos (p. 38).
c)
A diversidade pode ser fortalecedora se vista positivamente e usada

construtivamente. As diferenas internas podem ser construtivas e
produtivas; podem clarificar modos diferentes de ver e de viver que so
libertadores. Tenses e diversidade internas podem ser mesmo
essenciais para a qualidade e integridade do todo (p. 41).
d)
Na colaborao, processos como conversar e narrar, tradicionalmente

pensados como improdutivos, so considerados trabalho significativo e
construtivo (p. 43).
e)
A confiana e o compromisso tornam-se factores poderosamente

construtivos pois a colaborao abre os participantes vulnerabilidade e
a potenciais presses de mudana profunda (p. 45).
146
f)
Um factor central fortalecedor na colaborao a valorizao da

contribuio de cada participante. Co-laborar sugere uma mudana de
padres verticais de liderana e poder para padres horizontais de
liderana partilhada e relaes simbiticas apoiantes (p. 48).
A anlise dos princpios a), b), c), d) e f) permite destacar que a colaborao
um processo dinmico e criativo em que os participantes se envolvem por vontade
prpria, e no por obedincia a uma obrigatoriedade proveniente do exterior, e em
que objectivos, papis e responsabilidades esto em permanente reconstruo. Neste
processo, em que fundamental a aceitao das diferenas individuais e a
valorizao da participao de cada um, a diversidade um factor de
enriquecimento se considerada de uma forma construtiva e positiva. No trabalho
conjunto que a colaborao implica, conversar/dialogar e narrar as prprias histrias
so processos considerados fundamentais, pois podem permitir ampliar perspectivas
individuais e colectivas, negociar diferentes posies e encontrar um novo sentido
nas experincias vividas.
Considerar a conversao (conversation/talk) e a negociao componentes
autnticas da colaborao, conduz necessidade de uma mudana nos padres
tradicionais de trabalho e de interaco usuais, o que torna os participantes num
processo colaborativo particularmente vulnerveis. Neste mbito, e tal como
ilustrado pelo princpio e), a aprendizagem de novas relaes baseadas na confiana
e confidencialidade e o compromisso com uma aspirao comum, onde se inclui a
prossecuo de objectivos tanto individuais como colectivos, so factores
poderosamente construtivos. Deste modo, a comunidade constituda pelos
indivduos que participam num projecto de colaborao poder tornar-se uma
comunidade que cuida (Stewart, 1997, p. 47). Esta ideia consistente com uma
outra referida por Christiansen et al. (1997b) para quem a verdadeira colaborao
ocorre num clima de cuidado (p. 283) que se manifesta quer a nvel pessoal quer
profissional. Procurando ilustrar o significado de cuidar, Schroeder e Webb
(1997) indicam que na investigao o cuidar dos professores pode comear por
147
perguntar: Porque que os professores se devero envolver e que benefcios lhe

trar a investigao? (p. 244).
Os factores e princpios referidos por Stewart, as caractersticas das relaes
de trabalho nas culturas de colaborao indicadas por Hargreaves e as
potencialidades de uma colaborao bem sucedida enunciadas por este autor,
encontram eco em ideias de muitos outros que se debruam sobre a colaborao e
investigaes colaborativas no contexto educativo. Um destes autores, Friesen
(1997), a partir da anlise do seu envolvimento em projectos de colaborao com
professores e futuros professores, destacou trs metforas que, na sua perspectiva,
constituem uma nova linguagem sobre colaborao que serve para recordar o tipo
de relaes que importa desenvolver entre todos os parceiros colaborantes.
A primeira metfora, colaborao como jogo, remete para a importncia do
envolvimento de todos na compreenso de um fenmeno, para as oportunidades de
mtua aprendizagem que da decorrem e para o compromisso conjunto de atingirem
um objectivo partilhado. A segunda metfora, colaborao como conversao,
indicia reciprocidade, e no prescrio, e permite destacar que a colaborao
implica uma forma de interaco que dialgica e no hierrquica. Segundo
Friesen, esta metfora, quando aplicada a campos de experincias, sugere a
possibilidade de estabelecer relaes dialgicas que resistem ao controlo de
qualquer um dos participantes e resultam em aprendizagem mtua (p. 225). A
terceira metfora, colaborao como luta, chama a ateno para que encontrar
sentido no ensino, e no simplesmente implementar estratgias de ensino, um
empreendimento difcil que pode envolver muitas frustraes. Partilhar esta luta
numa comunidade de aprendizagem ajuda a criar relaes que so menos
hierrquicas e mais democrticas.
As ideias anteriormente apresentadas indiciam que a confiana, o
dilogo/conversao e a negociao so factores de particular relevncia na
construo de relaes de colaborao. Analiso, assim, um pouco mais em
profundidade, o que sobre eles salientam alguns autores.
148
O trusmo da confiana
So inmeros os autores para quem o desenvolvimento da confiana
essencial criao de relaes de trabalho em colaborao que sejam eficazes e
significativas: o trusmo da confiana um tema que atravessa toda a bibliografia
sobre liderana partilhada e culturas de colaborao (Hargreaves, 1998a, p. 284).
Entre os muitos autores para quem a confiana o primeiro passo para a
colaborao (Goulet & Aubichon, 1997, p. 118) esto, por exemplo, Blond e Webb
(1997), Christiansen et al. (1997b), Drake e Basaraba (1997) e Goulet e Aubichon
(1997).
Para Blond e Webb numa investigao colaborativa conhecer a pessoa
crucial (p. 96) e a confiana fundamental para os participantes se sentirem
confortveis a questionar publicamente ideias e valores uns dos outros. Drake e
Basaraba destacam que o cuidar uma da outra foi o princpio central que guiou a sua
colaborao, incluindo no cuidar a confiana, o compromisso e o respeito. Por seu
turno, Christiansen et al. salientam que num clima de respeito e cuidado que a
confiana, essencial nos projectos de colaborao, se pode desenvolver: confiana
em si prprio a partir do encorajamento de outros, confiana nos outros, para se
poder falar honesta e livremente, confiana em que o trabalho e ideias de cada um
so recebidos abertamente e tratados com respeito. Para estas autoras, aspectos
fundamentais num processo de colaborao so a participao voluntria, a escuta
atenta do que o outro tem para dizer, a valorizao das suas contribuies e o
desenvolvimento de um sentido de pertena ao grupo.
A importncia da conversao
Tal como acontece com a confiana, tambm a importncia da conversao
nos processos de colaborao frequentemente afirmada, seja ela escrita ou oral.
Este facto no de estranhar. Com efeito, se admitirmos, seguindo, por exemplo,
Olson (1997) e Reason (1988b, 1988c, 1994), que o desenvolvimento de
investigaes colaborativas requer, relativamente ao tradicional paradigma
149
positivista, um novo posicionamento epistemolgico que vai no sentido de

perspectivar o conhecimento como pessoal e socialmente construdo, de admitir a
possibilidade de mltiplos modos de conhecer, de valorizar formas de conhecimento
construdas na prtica e de reconhecer o valor da experincia na construo de
conhecimento, ento conhecer, colaborar e comunicar tornam-se processos
intrinsecamente interligados: As relaes colaborativas tm tambm a forma de
conversaes (Olson, 1997, p. 21).
Se, por um lado, fundamental a aceitao da voz pessoal como foco da
experincia que se narra ou das ideias que se apresentam, por outro lado, o que se
conhece no enunciado num sentido definitivo: Numa conversao autntica h
uma abertura pesquisa (Olson, 1997, p. 21). Uma ideia pode ser rejeitada aps
um exame cuidado e honesto e uma anlise aberta da perspectiva a partir da qual foi
oferecida. medida que uma voz se mistura com outras, enriquece-se a
compreenso, e a conversao torna-se conversao informada: informada pelo
conhecimento de si prprio e dos outros, e pelo conhecimento da teoria e prtica
(Christiansen et al., 1997b, p. 285).
A conversao funciona como mediadora entre a experincia e o significado
(Christiansen et al., 1997b, p. 285). atravs dela, seja connosco prprios ou com
os outros, que descrevemos as nossas experincias, tornando possvel a sua anlise,
que as clarificamos, que partilhamos o sentido que lhes atribumos, que ouvimos
observando diferenas e semelhanas perspectivas e experincias que no as
nossas, que podem acordar em ns novos modos de compreender a nossa prpria
experincia e permitir-nos reconstruir conhecimento passado e imaginar
possibilidades futuras.
Para uma conversao constituir, de facto, uma oportunidade de pesquisa,
torna-se essencial haver um sentido de igualdade entre todos os participantes, de
modo a cada um poder sentir-se livre para enunciar pontos de vista subjectivos e
arriscar-se a tornar pblicas perspectivas privadas: a pessoa que deve ser
valorizada, e no o seu conhecimento ou estatuto (Olson, 1997, p.21).
150
A construo de significados atravs de conversaes colaborativas exige,

assim, a criao de espaos de segurana onde possam emergir pontos de vista
pessoais, sem que ningum se sinta ameaado, e em que possam ocorrer as
transaces necessrias ao entendimento de diferentes modos de ver e conhecer:
Quando construmos significado atravs de conversao colaborativa, o ponto
de referncia existe na transaco, o espao entre os indivduos envolvidos. Isto
23
um terreno intermdio (Clandinin, Davies, Hogan, & Kennard, 1993) que

necessita ser um espao seguro de modo a que as pessoas envolvidas se
arrisquem a tornar o seu conhecimento narrativo pblico. Este terreno
intermdio no possvel na histria sagrada da certeza, previso e controlo em
que o conhecimento (e, consequentemente, as pessoas que o tm) est
hierarquicamente estruturado. O terreno intermdio um espao colaborativo
em que cada indivduo luta por articular e pesquisar o seu conhecimento de
situaes educativas (...) Este terreno intermdio necessita ser um espao seguro
no no sentido de um espao em que o consenso e o acordo so possveis, mas
no sentido de um espao tanto para arriscar enunciar vises pessoais como para
ouvir vises divergentes, perspectivas alternativas, e verses no autorizadas.
(Olson, 1997, p. 23)
S que a criao e manuteno de espaos seguros em que as pessoas

partilhem diversos modos de ver e conhecer no uma tarefa fcil. As tentativas
para uma voz ser ouvida e compreendida conduzem a que ela seja modelada tendo
em conta aqueles que a ouvem. Tal como Bakthin (1999) e Wertsch (1991)
salientam, uma elocuo reflecte tanto a voz de quem a produz como as vozes
daqueles a quem dirigida: A voz do destinatrio est tambm envolvida na cadeia
discursiva (Wertsch, 1991, p. 53). Com muita frequncia quando as relaes entre
quem fala e quem ouve so determinadas por hierarquias estabelecidas, h uma
espcie de acstica relacional que apenas deixa emergir o que aceite como certo
e possvel numa determinada comunidade. Como Olson (1997) bem destaca,
muitos factores silenciam o nosso conhecimento na medida em que tentamos
modelarmo-nos a ns prprios segundo os cnones e verses autorizadas que nos
sentimos obrigados a contar (p. 23).
23
Terreno intermdio a traduo adoptada para a expresso middle ground.
151
Envolvimento negociado
Kozolanka e Horwood (1997), apoiando-se nos trabalhos de Lave e Wenger
(1991), referem que, embora uma concepo popular sobre o que constitui uma
aco colaborativa se baseie na premissa de que aqueles que colaboram contribuem,
se no igualmente, pelo menos de modos equitativos para a colaborao, agir
colaborativamente no significa a necessidade de contribuir de modo igual, podendo
haver colaboraes assimtricas que conduzem a aprendizagens poderosas.
Fiorentini (2004), chama, no entanto, a ateno para o facto de nem todas as
comunidades de prtica, no sentido de Lave e Wenger (1991), poderem ser
designadas por grupos colaborativos:
Uma comunidade de prtica, tal como foi concebida por Lave e Wenger (1991),
no se configura necessariamente como um grupo colaborativo: A diferena
bsica reside no facto de que todos o integrantes de um grupo colaborativo
assumem um mnimo de protagonismo no grupo, no se reduzindo a meros
auxiliares ou fornecedores de dados e materiais, mas como sujeitos que no
apenas aprendem, mas produzem conhecimentos e ensinam os outros. (p. 61)
Tendo por referncia o projecto de investigao colaborativa desenvolvido,

Ponte et al. (2003) indicam que todos trouxeram para o grupo o seu conhecimento e
experincia e, em conjunto, construram algo que no conseguiriam alcanar se
somassem os conhecimentos e experincias individuais. Porque a colaborao
envolve tempo e energia considerveis, todos devem sentir que h vantagens no seu
envolvimento no projecto de colaborao, o que implica uma compreenso
recproca das necessidades e perspectivas de todos (Kapuscinski, 1997). Importante
que todos partam sentindo que aprenderam algo com o outro:
Cada um vir com os seus prprios objectivos, propsitos, necessidades,
compreenses e atravs do processo de partilha, cada um partir tendo
aprendido a partir do outro. Cada um aprender mais acerca de si prprio, mais
acerca do outro, e mais acerca do tpico em questo. (Olson, 1997, p. 25)
Apoiando-se na sua experincia, Blond e Webb (1997), salientam que a

colaborao requer no um igual envolvimento em todos os aspectos da
investigao, mas antes um envolvimento negociado e mutuamente acordado. Por
seu turno, Christiansen et al. (1997b), salientam que a chave para uma colaborao
152
bem sucedida uma negociao aberta da partilha de poder e expectativas

relativamente ao papel de cada um dos participantes, medida que um projecto se
desenvolve (p. 285). No seu caso, as tomadas de deciso foram conseguidas
atravs de uma conversao informada em vez da imposio de um ponto de vista
particular (p. 288).
A negociao surge, assim, como um dos factores chave da colaborao
(Goulet & Aubichon, 1997). Ao analisarem as qualidades das negociaes
existentes num projecto de colaborao que desenvolveram, Hookey, Neal, e
Donoahue (1997) referem que elas foram recursivas, pois certas questes estavam
permanentemente no centro das suas discusses, assimtricas, ilustrando diferentes
tipos e nveis de investimento de cada um dos participantes consoante o tpico em
discusso e a etapa do processo, no apressadas e revelaram a natureza consultiva
da relao (p. 78). Este ltimo aspecto foi considerado, pelas autoras, como sendo
o mais interessante.
Sendo a interaco social uma componente fundamental dos processos
colaborativos, no de estranhar que neles surjam conflitos. Em si mesmos, os
conflitos no so, necessariamente, um factor negativo: so as tenses que
emergem nas relaes colaborativas o que conserva estas relaes vivas e
dinmicas (Olson, 1997, p. 25). No entanto, para os conflitos no se transformarem
em obstculos impeditivos de uma colaborao efectiva, fundamental que, desde o
incio, se negoceie honesta e abertamente o processo de funcionamento do grupo
(Christiansen et al., 1997b). Um outro aspecto fundamental o estar aberto a
diferentes possibilidades. esta abertura, e no a obteno de acordos e consensos
que nem sempre so fcil ou necessariamente atingidos tanto mais que o
consenso no o objectivo da colaborao (Stewart, 1997, p. 43) que fortalece
cada colaborador, permitindo um reforo do conhecimento pessoal, interpessoal e
profissional (Olson, 1997). A par da confiana e da negociao, a honestidade
surge, assim, como um dos elementos chave na colaborao. Sem honestidade no
pode haver verdadeira colaborao (Christiansen et al., 1997b, p. 286).
153
Em suma, num grupo colaborativo o que parece ser importante existir um

trabalhar com que seja mutuamente benfico para todos e as responsabilidades,
papis e nveis de compromisso de cada um serem negociados abertamente e, se
necessrio, renegociados ao longo do processo de colaborao. Esta negociao no
tem
que,
necessariamente,
conduzir
uma
igualdade
na
partilha
de
responsabilidades e papis. Importante tambm os processos de desenvolvimento

do trabalho colaborativo serem ajustados s experincias e expectativas de todos,
todos sentirem-se confortveis nos papis a desempenhar e no serem
marginalizadas as necessidades de cada um: cada membro responsvel perante o
grupo e o grupo tem responsabilidades em relao a cada membro (Christiansen et
al., 1997b). Importante, ainda, a criao de uma atmosfera de confiana e
transparncia, essencial para se poder falar honesta e abertamente e para lidar com
conflitos que, eventualmente, surjam. Tudo isto requer tempo, mas o processo no
pode ser acelerado: a colaborao parece necessitar uma contnua recriao atravs
da negociao para manter a estabilidade durante o crescimento individual e a
construo social de conhecimento (Christiansen et al., 1997b, p. 287).
Desenvolvimento de investigaes colaborativas

Ter em conta a natureza das relaes a privilegiar entre as pessoas envolvidas
num empreendimento colaborativo e considerar a importncia de tirar partido da
diversidade dos seus saberes e experincias de modo ao trabalho desenvolvido
trazer mais-valias para todos, conduz a no poderem ser transferidos acriticamente
para investigaes colaborativas, papis, prticas e perspectivas considerados
aceitveis ou indesejveis noutros tipos de investigao. No , assim, de estranhar
que para diversos autores o desenvolvimento de investigaes colaborativas
requeira mudanas na epistemologia que est, implicitamente, presente em muitos
dos actuais contextos sociais, instituies e prticas educativas. Centro-me, em
primeiro lugar, nestas mudanas, e na segunda seco abordo possveis vias de
iniciar e desenvolver investigaes colaborativas.
154
Questes epistemolgicas
Se bem que na tradio positivista a noo de epistemologia esteja muito
associada a uma reflexo normativa sobre a cincia preocupada em encontrar
critrios que a permitam demarcar da no-cincia, com Popper e Kuhn h um
distanciamento desta tradio procurando-se, para a noo de epistemologia,
concepes capazes de dar conta da prtica cientfica real. neste contexto que se
assiste desde a dcada de 60 a uma abertura do campo tradicional da epistemologia
procurando-se que este se abra a diferentes objectos epistmicos, especialmente o
estudo dos saberes quotidianos, do senso comum, dos jogos de linguagem e dos
sistemas de aco atravs dos quais a realidade social e individual constituda
(Tardif, 2002, p. 255). O conhecimento dos profissionais, incluindo aqui os
professores, faz parte destes objectos epistmicos.
no mbito desta concepo de epistemologia que importa reflectir sobre a
questo das mudanas epistemolgicas associadas investigao colaborativa.
Blond e Webb (1997), Reason (1988b, 1988c, 1988a) e Olson (1997) so alguns dos
autores que defendem a necessidade destas mudanas. Estes dois ltimos autores
defendem que o paradigma positivista herdado de Bacon e Newton cria fortes
dificuldades ao desenvolvimento de investigaes colaborativas. Para Reason o
paradigma de pesquisa cooperativa (1988b, p. 9) ou o paradigma colaborativo
(1988c, p. 18) constitui um genuno novo paradigma para a investigao humana
(Reason, 1988b, p. 9) em que a velha viso do mundo, herdada do positivismo,
descartada medida que nos vamos movendo para um universo mais participativo
(idem, p. 13).
Se aceitarmos a perspectiva de Reason, importa recordar o pensamento de
Kuhn (1970) e ter em conta que no possvel julgar luz de critrios do
paradigma positivista o conhecimento produzido no mbito de outro que com ele
seja incomensurvel. Olson (1997) aborda esta questo num artigo intitulado
Collaboration: An epistemological shift, onde aps constatar a existncia do que
155
24
indica serem duas histrias sagradas
sobre a origem, natureza e limites do
conhecimento, analisa estas duas verses epistemolgicas que designa por getting
an education (p. 14) e becoming more experienced (p. 18). Segundo esta autora,
estas duas verses conflituais sobre o conhecimento humano, criam tenses e
possibilidades para que as relaes de colaborao se possam desenvolver. Cada
uma tem implicaes diferentes sobre os mtodos e processos adoptados para
produzir conhecimento, sobre o que se cr ser conhecimento vlido e sobre as
relaes consideradas desejveis entre o objecto do conhecimento e o sujeito que
procura conhecer.
A primeira verso epistemolgica, getting an education, uma herana da
tradio positivista, com a sua crena na existncia de verdades objectivas sobre a
realidade. Nesta verso, o conhecimento abstrado da experincia, sendo visto
como algo despersonalizado, certo, recebido e acumulado (Olson, 1997, p. 14).
Cr-se que o conhecimento obtido atravs do objectivismo racional superior ao
obtido pela experincia pessoal, pelo que a negao das contingncias contextuais
da experincia e opinio pessoais e a confiana na certeza da razo cognitiva, so
considerados essenciais obteno de conhecimento certo.
Nesta verso epistemolgica, quando se considera conhecer a verdade acerca
de como as coisas so, parece ser possvel prever, controlar e prescrever, com
certeza, modos correctos de implementar prticas. Assim, o conhecimento j
construdo por alguns, nomeadamente por professores da universidade, passado
a outros, nomeadamente professores do ensino no superior, para estes o usarem na
sua prtica. esta viso sobre o conhecimento que est subjacente valorizao da
racionalidade tcnica (Prez, 1992; Schn, 1991) enquanto modelo de formao
profissional, incluindo aqui a formao de professores.
A manuteno de um posicionamento epistemolgico baseado na hiptese de
que h uma s verdade, exterior ao sujeito, que pode ser descoberta e verificada,
24
Histrias sagradas foi a traduo que adoptei para sacred stories. Aqui a palavra sagrada deve ser
entendida no sentido de algo que demasiado importante para ser alterado.
156
torna difcil o estabelecimento de relaes de investigao colaborativa (Schroeder

& Webb, 1997). a hegemonia implcita da verso getting an education que, muito
frequentemente, modela a forma como devem ser vividas as relaes entre
professores e investigadores, interfere no seu caminho quando se esforam por
possibilitar a emergncia de relaes de colaborao e enfraquece as possibilidades
de uma colaborao genuna, pois a voz de quem se considera ter o conhecimento
prevalece sobre as outras (Olson, 1997).
De
facto,
sendo,
nesta
verso,
conhecimento
concebido
como
hierarquicamente estruturado, formulando-se as questes de modo a obter respostas

certas e vendo-se a surpresa, o incerto e o inesperado como resultado de no se
possuir conhecimento suficiente para prever e controlar, com xito, os
acontecimentos que ocorrem na prtica, perspectiva-se que os docentes
universitrios sabem mais do que os professores do ensino no superior, que estes
sabem mais e melhor do que os seus alunos e que os futuros professores parecem
saber mesmo muito pouco. Se uma investigao for conduzida, por exemplo, com
professores, os investigadores parecem saber mais do que eles e as interpretaes
dos investigadores dominam (Olson, 1997, p. 18).
Ora a investigao colaborativa admite a possibilidade de verdades mltiplas
(Schroeder & Webb, 1997). Para uma colaborao funcionar com xito, os
participantes devem ver-se uns aos outros como algum que possui conhecimento e
cujas ideias merecem ser ouvidas. Nesta medida, todos podero aprender,
enriquecendo, cada um, o conhecimento a usar na sua prpria prtica, seja esta
prtica de ensino ou de investigao.
Alm disso, aceitar que a investigao colaborativa constitui uma abordagem
investigao educativa que tem subjacente a ideia de que fundamental fazer
investigao com os participantes e no sobre os participantes, conduz a considerar
os professores parceiros de pesquisa em questes relacionadas com a sua prtica, e
no objectos de investigao relativamente aos quais importa manter as distncias e
cujas interpretaes so desvalorizadas, ou nem sequer consideradas, no processo
157
de produo de conhecimento sobre o ensino. Como Bednarz et al. (1999)

salientam, os investigadores colaborativos tentaro, assim, fazer investigao
com os profissionais (em vez de sobre eles) e integraro, consequentemente,
estes pontos de vista dos professores na investigao do objecto de pesquisa (p. 3).
Assim sendo, o desenvolvimento de investigaes colaborativas torna
necessria uma monumental mudana na verso tradicional da epistemologia que
implicitamente vivida nos actuais contextos sociais das instituies educativas
(Olson, 1997, p. 13) de modo a que ocorra uma mudana epistemolgica que
valorize as formas de conhecimento construdas na prtica (idem, p. 18).
O paradigma colaborativo proposto por Reason (1988b; 1988c) e a segunda
verso epistemolgica sobre o conhecimento referida por Olson (1997)
becoming more experienced parecem ser um dos modos de caminhar no sentido
desta mudana. Este paradigma constitui, segundo Reason, um paradigma
emergente para a investigao humana que oferece, a partir das suas metodologias
de pesquisa, um modo de pr em prtica de investigao a emergente filosofia pspositivista ou ps-moderna.
Na mudana paradigmtica requerida pelo paradigma colaborativo esto
envolvidas, segundo Reason (1988b), trs alteraes principais inter-relacionadas
que parecem ser consistentes com a segunda verso epistemolgica sobre o
conhecimento referida por Olson. Estas alteraes vo no sentido de (a) um
processo de conhecer (knowing) participativo e holstico, (b) uma subjectividade
crtica e (c) um conhecimento na aco.
A primeira alterao um processo de conhecer participativo e holstico
orientada de modo a perspectivar o conhecimento como baseando-se numa relao
participativa e dialgica com o mundo (Reason, 1988b, p. 10). Relaciona-se com a
substituio da metfora mecnica (idem) caracterstica da cincia positivista
com a sua nfase no atomismo e num mundo regulado por relaes de causa e efeito
que podem ser manipuladas e exploradas por uma nova viso do mundo baseada
na totalidade e evoluo.
158
A noo de totalidade, inerente a esta viso ps-moderna do mundo, permite

destacar dois aspectos chave associados ao paradigma colaborativo: a importncia
da participao e da experincia. Quanto ao primeiro aspecto, Reason destaca que
se a noo de totalidade significa que num todo todas as partes esto ligadas, que
cada uma parte do todo e que participa nesse todo, ento a participao um
aspecto implcito da totalidade. E tal como a totalidade implica participao,
tambm a participao significa empatia () e empatia implica responsabilidade
(Reason, 1988b, p. 10). Assim, no paradigma colaborativo torna-se fundamental
construir relaes de autntica colaborao e dilogo em que, idealmente, cada um
cuida do outro procurando evitar hierarquias desnecessrias e controlos
compulsivos (p. 11). Quanto ao segundo aspecto a importncia da experincia
cuja importncia deriva tambm da nfase na totalidade, Reason sublinha que,
no mbito do paradigma colaborativo, os investigadores no esto interessados nem
em conhecimento fragmentado, nem em conhecimento terico desligado da prtica
e da experincia. Esta perspectiva deriva de considerarem que os aspectos de um
fenmeno s podem ser compreendidos, em profundidade, se forem conhecidos no
contexto da sua participao no sistema total, e no como as variveis dependentes
e independentes isoladas da cincia experimental (p. 11).
A segunda alterao relacionada com a emergncia do paradigma
colaborativo, prende-se com a mudana de uma conscincia objectiva para uma
qualidade que () [Reason designa] por subjectividade crtica (1988b, p. 11). Esta
noo remete para a necessidade de ir para l da diviso clssica entre objectividade
e subjectividade e desenvolver uma conscincia crtica e integradora que possibilite
que o investigador use no processo de pesquisa a sua experincia subjectiva, mas
sem se deixar obscurecer por ela. Nas palavras de Reason,
a subjectividade crtica uma qualidade de conscincia em que no suprimimos
a nossa experincia subjectiva primria; nem permitimos a ns prprios sermos
dominados ou arrastados por ela; em vez disso, tornamo-la consciente e o seu
uso parte do processo de pesquisa. (Reason, 1988b, p. 12)
A terceira alterao referida por Reason um conhecimento na aco

relaciona-se com a importncia atribuda ao conhecimento prtico considerado
159
primrio relativamente ao terico. A prpria expresso escolhida pelo autor para

designar esta terceira alterao ilustra bem esta ideia. Esta alterao vai no sentido
de perspectivar o conhecimento como sendo formado na e para a aco em vez de
na e para a reflexo (p. 12). Isto no significa que a reflexo no seja importante
nos processos de produo de conhecimento: a pesquisa cooperativa () envolve
uma iterao rigorosa entre aco no mundo e reflexo (Reason, 1988c, p. 26).
Embora o conjunto das trs alteraes constitua uma mudana paradigmtica
na perspectiva de Reason (1988b), os ideais do conhecimento pblico e crtico
associados perspectiva cientfica antiga (p. 13) so conservados. O movimento
referido pode ser visto, segundo o autor, como uma sntese em que, apesar de muito
ser negado e eliminado, h aspectos significativos da cincia ortodoxa que so
retidos e reintegrados:
A noo de subjectividade crtica significa que somos mais exigentes que a
cincia ortodoxa, insistindo que a pesquisa vlida se baseia num grau muito
elevado de auto-conhecimento, auto-reflexo, e criticismo cooperativo. A boa
pesquisa cooperativa ao mesmo tempo sinceramente comprometida e
intensamente auto-crtica. (Reason, 1988b, p. 13)
Como anteriormente referi, as trs alteraes que Reason considera estarem

envolvidas na mudana paradigmtica requerida pelo paradigma colaborativo,
parecem ser consistentes com a caracterizao apresentada por Olson (1997) para a
verso epistemolgica sobre o conhecimento designada por becoming more
experienced.
De facto, contrariamente ao que acontece em getting an education, a verso
epistemolgica herdada do positivismo, em becoming more experienced no se
procura a certeza e o objectivismo racional e descontextualizado, nem se considera
ser possvel nem desejvel eliminar a imprevisibilidade das situaes educativas e
controlar todos os seus aspectos. Em lugar disso, considera-se que atravs da
experincia que o conhecimento permanentemente construdo e reconstrudo e
reconhece-se, aderindo neste campo ao pensamento de Bruner (1997), que os
aspectos inesperados da experincia e o encontro com a surpresa proporcionam
160
novas oportunidades de aprendizagem. Esta perspectiva vai ao encontro da primeira

alterao referida por Reason: um processo de conhecer participativo e holstico.
Em becoming more experienced, o conhecimento perspectivado como sendo
incorporado (embodied), obtido por tentativas, pessoal e socialmente construdo e
reconstrudo atravs de transaces com o ambiente social e natural. atravs da
interaco que o significado continuamente reconstrudo, pois novas interaces
conduzem a uma maior compreenso. Nesta verso todos somos conhecedores que
conhecem o mundo de diferentes maneiras (Olson, 1997, p. 31), pelo que so
possveis inmeras formas de conhecer. Por exemplo, investigadores educacionais,
professores e futuros professores expressam diferentes verses da experincia
educativa, consideram relevantes diferentes questes e preocupam-se com
diferentes problemas da prtica. Esta perspectiva sobre o conhecimento parece ser
compatvel com a importncia que Reason atribui aco e subjectividade crtica
nos processos de pesquisa e construo de conhecimento quando caracteriza a
segunda e terceira alteraes associadas ao paradigma colaborativo.
Para Olson (1997) a epistemologia experiencial da prtica tem uma forma
narrativa (p. 18), ou seja, a prtica, quer de professores quer de investigadores,
toma a forma de histrias e no de teorias. So estas histrias que narradas atravs
de um processo colaborativo (idem, p. 19) possibilitam a construo e reconstruo
do conhecimento, podendo as teorias ser usadas para as informar mas no para as
enfraquecer ou silenciar: a construo e reconstruo do conhecimento narrativo
a anttese da certeza (idem, p. 20).
Considerando-se que todas as pessoas so pessoas conhecedoras cujas ideias
merecem ser ouvidas e tornando-se, assim, possvel aprender tanto a partir das
nossas prprias experincias como a partir das experincias dos outros, na verso
epistemolgica becoming more experienced que, para Olson, a colaborao
possvel.
Esta ideia pode ser ilustrada, em particular, a partir da anlise do relato de um
trabalho de investigao colaborativa desenvolvido por Blond e Webb (1997) no
161
qual criticam pretenses de obteno de conhecimento sobre o ensino a partir de

investigao que no inclua as vozes e significados dos professores. As concluses
deste estudo vo no sentido de questionar perspectivas sobre o conhecimento
baseadas na ideia de que existe uma nica verdade respeitante aos resultados da
investigao e uma interpretao da objectividade do investigador como sendo
obtida a partir de um posicionamento impessoal e no envolvido. As histrias da
prtica relatadas pela professora e investigadora, autoras do relato, revelam que o
conhecimento construdo atravs do seu trabalho conjunto foi influenciado pela
relao de investigao que estabeleceram entre si e pela partilha de
responsabilidades no e para o estudo.
Em suma, a possibilidade de uma colaborao genuna parece envolver um
posicionamento epistemolgico diferente daquele que pe a nfase na existncia de
verdades nicas e objectivas sobre a realidade a partir da qual podem ser abstradas,
ou seja, de getting an education na designao de Olson. Na base de relaes de
colaborao esto diversos modos de conhecer. fundamental, no apenas o
reconhecimento destes diferentes modos, mas a possibilidade de dar voz e de
escutar diferentes perspectivas, mesmo quando estas expressam verses diferentes,
sem procurar impor uma delas como sendo a nica que importa.
Conseguir a concretizao destas ideias particularmente difcil sobretudo
quando ainda prevalece a hegemonia de relaes hierrquicas no contexto do
conhecimento profissional e quando se constata que nem todos os modos de
conhecer so igualmente valorizados. No nos podemos esquecer que,
tradicionalmente, estabelecem-se entre as instituies educativas diferentes
hierarquias que vo no sentido de considerar a existncia de grupos com poderes,
estatutos e conhecimento diferenciados, o que conduz emergncia natural de
desconfianas
quando
se
juntam
educadores
destes
diferentes
grupos,
frequentemente percebidos como desiguais (Stewart, 1997). A colaborao bem

sucedida requer, tambm, que cada participante aceite como parte da sua tarefa o
desafio de explorar as barreiras que, no modelo de investigao tradicional,
impedem a partilha de poder, autoridade e voz (idem, p. 49), pois essencial para o
162
desenvolvimento de novo conhecimento a qualidade da interaco e inter-relao

que assegura paridade de voz e contribuio (idem).
Grupos de pesquisa cooperativa: Possvel ponto de partida

No campo educativo, subjacentes deciso de colaborar podem encontrar-se
razes muito diversas como ilustrado, em particular, pela anlise da parte 4 do
livro
Recreating
Relationships:
Collaboration
and
Educational
Reform
(Christiansen et al., 1997a) dedicada a parcerias e projectos colaborativos. A ttulo

de exemplo, refiro: a adeso ideia de que a colaborao , potencialmente,
facilitadora da mudana; a existncia de interesses partilhados em implementar
inovaes curriculares e em melhorar prticas de ensino e de formao; a existncia
do desejo de trabalhar conjuntamente com algum com quem h relaes pessoais
previamente estabelecidas em torno de um tpico de interesse comum; a existncia
de expectativas de que h algo a ganhar com o trabalho conjunto; o acreditar-se que
so necessrios os saberes e competncias de todos, e no apenas de alguns, para se
avanar na compreenso de uma problemtica; e tentativas de romper com relaes
hierrquicas estabelecidas entre universidades e escolas.
Independentemente das razes subjacentes deciso de colaborar poderem ser
diversas e de no haver um nico modo de iniciar trabalho em colaborao, o que
parece ser consensual que o desenvolvimento de projectos colaborativos
influenciado pelo seu comeo (Christiansen et al., 1997b). Igualmente consensual
que no basta organizar encontros entre os participantes para que a colaborao
ocorra naturalmente, pois colaborar no fcil nem simples (Blond & Webb, 1997;
Olson, 1997). Assim, e em particular no que se prende com projectos de
investigao colaborativa, importa reflectir sobre modos possveis de os conduzir e
organizar para que sejam maximizadas as potencialidades do trabalho conjunto.
Neste contexto, uma das primeiras questes que se coloca a de como iniciar o
percurso que os poder vir a originar. Neste mbito, as ideias de Reason (1988b,
1988c) parecem ser prometedoras.
163
Para este autor, um dos modos de conduzir investigao no mbito do

paradigma colaborativo fundar e trabalhar com o que designa por grupos de
pesquisa cooperativa, ou seja, grupos constitudos inteiramente para o propsito da
investigao (1988b, p. 2). Uma vez que a pesquisa cooperativa um processo
essencialmente emergente (Reason, 1988c, p. 19, destaque no original), nestes
grupos os processos de cooperao tm que ser negociados e reaprendidos em cada
novo instante, pelo que no desenvolvimento de uma pesquisa cooperativa no
possvel estabelecer de imediato, e partida, um grupo de pesquisa cooperativa,
mas apenas um grupo no esprito da colaborao (Reason, 1988b, p. 19) que
poder vir a evoluir para um grupo de pesquisa cooperativa graas a um trabalho
conjuntamente realizado.
Formalmente, pode considerar-se que uma pesquisa cooperativa atravessa
uma srie de passos lgicos (Reason 1988c, p. 32) que incluem a identificao de
questes a investigar, o desenvolvimento de um modelo de prtica mais ou menos
explcito, o pr em prtica este modelo registando o que acontece, a reflexo sobre a
experincia e o encontrar sentido na globalidade do empreendimento. Estes passos
lgicos entrelaam-se com processos emocionais que importa ter em conta e que
so ignorados, ou mesmo negados, pela investigao mais convencional. Tendo por
referncia o seu trabalho com grupos de pesquisa cooperativa, o autor apresenta
algumas orientaes sobre como podem ser fundados estes grupos e tece
consideraes sobre como iniciar e desenvolver um projecto de pesquisa
cooperativa. Chama a ateno, no entanto, para as orientaes apresentadas no
poderem substituir a criatividade e inveno que cada situao especfica requer.
Usualmente um grupo de pesquisa constitui-se, segundo Reason (1988c), a
partir da iniciativa de uma ou duas pessoas que pretendem desenvolver um projecto,
que identificam um problema ou situao que desejam explorar e que tencionam
que outros se lhe(s) associem. O desafio, nesta fase, estabelecer um grupo que
possa trabalhar cooperativamente a partir de ideias que no incio so sustentadas
apenas por uma ou duas pessoas. Esta situao pode originar algumas tenses que
tero que ser abertamente enfrentadas e negociadas. O importante assegurar
164
que o projecto que o iniciador quer desenvolver faz sentido para um grupo
potencial de membros; e ter cuidado para que quaisquer diferenas de poder ou
estatuto derivadas de posies organizacionais ou sociais no tornem impossvel
negociar um contrato aberto. (Reason, 1988c, p. 21)
Segundo Reason, se um grupo j existente estiver procura de resolver um

problema da sua vida ou trabalho e se a pesquisa cooperativa parecer constituir uma
estratgia apropriada de explorao deste problema, muito provvel que esse
grupo venha a constituir um bom grupo de pesquisa cooperativa.
Uma vez que um grupo tenha manifestado algum grau de interesse pelo
projecto, importante explorar cuidadosamente as expectativas das diferentes
pessoas e analisar se h bases para um trabalho conjunto. Essencial, nesta fase, a
definio de um contrato entre todos os participantes que torne claro o
envolvimento de cada um na pesquisa, as exigncias desta, os papis a desempenhar
e como podero ser negociados, o tempo a disponibilizar, etc. Igualmente
importante poder ser firmar um contrato com membros-chave das instituies em
que a pesquisa ter lugar.
No estdio do estabelecimento do contrato surge tambm, segundo Reason
(1988c), uma importante tenso a gerir. Se quem inicia o projecto tiver muito claro
e perfeitamente definido o que quer fazer e como o quer fazer, haver pouco espao
para a negociao, o que poder impedir o florescimento de um clima genuinamente
colaborativo. Por outro lado, uma grande abertura e flexibilidade pode resultar em
ambiguidade e confuso. Alm disso, se os iniciadores do projecto forem demasiado
vagos nos seus propsitos, o grupo que est a ser estabelecido pode formular um
projecto de pesquisa completamente diferente dos desejos e necessidades desses
iniciadores. A recomendao de Reason que se combine clareza com
flexibilidade:
A atitude dos iniciadores deve ser: Esta a nossa ideia acerca do que queremos
procurar em conjunto. Isto um plano geral da pesquisa cooperativa. Vamos
falar acerca de tudo isto e ver se h uma base para cooperao. (Reason, 1988c,
p. 25)
165
Como a pesquisa cooperativa envolve vrios estdios entrelaados de aco e

reflexo, a partir do momento em que um grupo de pessoas tiver concordado em
trabalhar como um grupo de pesquisa, importa delinear um plano geral de
investigao, de modo a estes vrios estdios poderem ter lugar, e a chegar a um
equilbrio adequado entre aco e reflexo. Delinear este plano passa, entre outras
coisas, por reconhecer e negociar os papis a desempenhar pelos elementos do
grupo e por proporcionar oportunidades para que estes papis sejam renegociados
medida que o projecto se desenvolve. Uma pesquisa cooperativa um
empreendimento pluralista, em que diferentes pessoas com diferentes competncias
e interesses se juntam para colaborarem (Reason, 1988c, p. 27) e, assim, os papis
dos vrios membros podero ser diferenciados:
Um grupo de pesquisa [cooperativa] como qualquer grupo humano, tem que
lidar com problemas de incluso, influncia e relaes de proximidade; as
pessoas assumiro diferentes papis e haver diferenas tanto na qualidade
como na quantidade das contribuies dos seus membros. Em particular um ou
mais membros podem iniciar a pesquisa (...) estes membros ou outros podem
agir como facilitadores do processo de pesquisa. O modo como o grupo gerir
estas potenciais diferenas de poder afectar a qualidade do seu trabalho.
(Reason, 1994, p. 326)
Um modelo de investigao colaborativa que privilegia a reflexo

Bednarz et al. (1999) conceberam um projecto de investigao com o
propsito de clarificar o conceito de investigao colaborativa entre professores e
investigadores, bem como a subjacente abordagem investigativa. Na base deste
projecto esteve a anlise de um conjunto de experincias de colaborao
desenvolvidas em contextos diversos e envolvendo professores e investigadores de
vrias reas disciplinares e nveis de ensino. A partir dele construram o que
designaram por model of university-school research collaboration (p. 3) que se
baseia na necessidade de desenvolver uma nova relao entre a investigao
formal (produo de conhecimento) e o desenvolvimento profissional (formao em
servio) (idem).
No mago deste modelo est uma actividade reflexiva, no sentido de Schn
(1987, 1991), em que professores e investigadores interagem sobre um aspecto da
166
prtica que represente um assunto de interesse comum (Bednarz, et al., 1999, p. 4).
A importncia atribuda a esta actividade prende-se com o reconhecimento da
necessidade dos investigadores colaborativos fazerem investigao com os
professores e, consequentemente, procurarem integrar os seus pontos de vista na
investigao do problema em causa. Isto significa, para os autores, ter acesso
praxis dos professores, bem como a um tipo de reflexo que permita aceder ao
ponto de vista destes sobre a sua prpria aco.
A actividade reflexiva tem um propsito dual. Por um lado, corresponde s
necessidades da investigao, considerada enquanto meio de produo de
conhecimento e, por outro lado, constitui uma oportunidade de desenvolvimento
profissional para os professores uma vez que pode proporcionar elementos para
iluminar e melhorar aspectos das suas prticas. Deste modo, a actividade reflexiva
constitui, para Bednarz et al., a pedra angular de um projecto de investigaodesenvolvimento profissional a partir do qual tanto investigadores como
profissionais beneficiaro (p. 4).
Para ilustrarem o significado do modelo de investigao colaborativa, Bednarz
et al. apresentam vrios exemplos concretos de projectos de investigaodesenvolvimento profissional, que analisam enunciando o tema geral que serviu de
base ao encontro entre professores e investigadores, os objectivos de investigao
(produo de conhecimento) e de desenvolvimento profissional visados, e os
benefcios esperados, quer para os investigadores, quer para os professores. Em
todos estes projectos a investigao formal e o desenvolvimento profissional no
emergem como dois estdios consecutivos governados por uma relao de
dependncia, mas constituem antes fases simultneas ligadas por uma relao de
interdependncia (p. 11). Segundo Bednarz et al., os investigadores no se
comportam, meramente, como algum que pesquisa simplesmente um objecto de
conhecimento, mas agem tambm como formadores que procuram estimular o
desenvolvimento profissional. Analogamente, os professores, ao participarem numa
forma estruturada de questionamento sobre aspectos profissionais, para l de
proporcionarem a si prprios uma oportunidade de desenvolvimento profissional,
167
esto tambm a contribuir para a investigao de um objecto de pesquisa

relacionado com o saber ensinar que emerge deste processo de questionamento.
Os professores e os investigadores pertencem, segundo Bednarz et al., a
diferentes comunidades cada uma com as suas finalidades e saberes prprios que
podem entreajudar-se na compreenso dos fenmenos de ensino e contriburem para
a produo de conhecimento sobre estes fenmenos. Assim, a investigao
colaborativa pressupe a interdependncia das comunidades de investigao e de
prtica a que pertencem, respectivamente, os investigadores e os professores. Neste
mbito, o modelo de investigao colaborativa que propem no envolve a partilha
das tarefas de investigao, ou seja, no fomenta a participao dos professores em
cada estdio da investigao, embora esta possibilidade no seja liminarmente
descartada. O que importa que os professores, juntamente com os investigadores,
explorem um aspecto da sua prtica profissional que represente um objecto de
pesquisa para todos os participantes no projecto (p. 12). A actividade reflexiva
desenvolvida conjuntamente por estes dois grupos no mbito do projecto de
colaborao, constitui o locus de mediao (p. 11) entre estas duas comunidades,
facilitando, assim, a ligao entre a teoria e a prtica e servindo, simultaneamente,
como uma actividade de formao () e como uma actividade de investigao
(p.12).
Resumidamente, o modelo de investigao colaborativa proposto por Bednarz
et al. pode ser caracterizado a partir de trs componentes principais destacadas, por
estes autores, a partir de um trabalho de Desgagn:
A investigao colaborativa combina, simultaneamente, investigao e

desenvolvimento profissional.
Procura-se que a investigao colaborativa constitua uma mediao entre

a comunidade de investigao e a comunidade de prtica.
investigao
colaborativa
pressupe
co-construo,
por
investigadores e professores, de um objecto de conhecimento. Este

conhecimento est ligado aco dos professores e co-construdo no
168
decurso da reflexo conjunta desenvolvida pelos investigadores e

professores relativamente a esta aco.
Estas componentes entrelaam-se com o que Bednarz et al. consideram ser trs
princpios centrais a qualquer projecto de investigao que se pretenda colaborativo:
A co-situao do conhecimento a ser construdo: Este princpio refere-se

ao esprito colaborativo que dever estar subjacente ao desenvolvimento
da problemtica de investigao, assegurando que o objecto de
investigao construdo na interseco entre preocupaes especficas
da comunidade de prtica e as do campo de investigao relacionado (p.
14). Um desafio relacionado com a concretizao deste princpio pode
ser, por exemplo, imaginar um projecto que satisfaa as necessidades
tanto da investigao como do desenvolvimento profissional.
A co-operao no processo de construo: Refere-se ao esprito

colaborativo que dever estar subjacente ao processo de recolha de dados,
assegurando que estes emergem da interaco, no mbito da actividade
reflexiva, entre
professores
investigadores.
Um
exemplo
da
concretizao deste princpio poder ser a concepo de um projecto de

investigao colaborativa em que a prpria abordagem e mtodos de
investigao sejam tais que tornem possvel que todos partilhem as suas
competncias e beneficiem com o processo.
A co-produo do conhecimento em questo: Diz respeito ao esprito

colaborativo que dever estar subjacente anlise e formatao dos
resultados do projecto. Este princpio visa assegurar que o conhecimento
seja produzido numa forma que beneficie todos os participantes.
Em suma, no que respeita ao desenvolvimento de projectos de investigao

colaborativa, as ideias apresentadas nesta subseco e na anterior Grupos de
pesquisa cooperativa: Possvel ponto de partida , permitem constatar a existncia
de aspectos comuns ao pensamento dos autores referidos e tambm evidenciar
singularidades abordadas que parecem ser relevantes para equacionar possveis
169
formas de desenvolvimento destes projectos. Comum o facto do ponto de partida

ser a formao de um grupo que pode ser proposto a partir da iniciativa de alguns
dos seus futuros membros. Neste grupo, as pessoas interagem entre si, articulando
aco e reflexo, de modo a explorarem um aspecto da prtica profissional que
represente um objecto de interesse comum. Esta explorao admite papis
diferenciados, no envolvendo, necessariamente, a partilha de todas as tarefas.
Especificamente, Bednarz et al., situando-se no campo educativo, indicam que
estes grupos so constitudos por professores e investigadores e visam tanto a
investigao de um aspecto da prtica dos professores como o seu desenvolvimento
profissional. De salientar no haver, nestes autores, referncia alguma
prossecuo de finalidades relacionadas com o desenvolvimento profissional dos
investigadores, embora tambm nada indique que essa possibilidade se encontra
excluda. A contribuio de Reason permite, em particular, destacar processos de
constituio dos grupos de pesquisa e chamar a ateno para alguns dos desafios e
tenses que importa ter em conta nestes processos. Neste mbito, de especial
relevncia parece ser a negociao de um contrato entre todos os participantes na
investigao e tambm com elementos-chave da(s) instituio em que ela se ir
realizar.
Muitas das ideias destes autores encontram eco em trabalhos de outros que
escrevem sobre trabalhos de investigao desenvolvidos em colaborao. Entre
estes encontram-se, por exemplo, Hookey et al. (1997) que, a partir da anlise de
um projecto colaborativo de investigao-aco, referem que as negociaes em que
se envolveram se organizaram em torno de cinco tipos de tarefas que facilitaram o
seu trabalho conjunto:
iniciar uma relao de trabalho, o que incluiu a negociao de como,

porqu e quando trabalhar em conjunto;
determinar propsitos vantajosos para o trabalho em comum;
estabelecer contextos de apoio, que passou, nomeadamente por negociar

apoios junto das direces das escolas;
170
manter uma relao de trabalho, o que requereu enfrentar de

ambiguidades e negociar questes que surgiram durante o trabalho
conjunto;
expandir os propsitos iniciais do trabalho, de modo a permitir diferentes

possibilidades de desenvolvimento profissional individual.
Complexidades da colaborao
Se em projectos de colaborao a relao entre os parceiros de primordial
importncia, analisar esta relao passa no apenas por reflectir sobre factores que
podero contribuir para o sucesso desses projectos, mas tambm por identificar
complexidades ou dificuldades que podero atravess-los. Alm disso, equacionar
um projecto de investigao colaborativa passa, tambm, por reflectir sobre dvidas
e problemas que se colocam a propsito do seu desenvolvimento. sobre estes
aspectos que me debruo em seguida.
Uma rede complexa de dilemas interligados: Anlise de um caso

Segundo Drake e Basaraba (1997) o projecto colaborativo em que se
envolveram foi bem sucedido. Na anlise apresentada referem factores que
estiveram na base deste sucesso, mas debruam-se, tambm, sobre o que designam
por uma rede complexa de dilemas interligados (p. 212) que iluminam o lado
mais obscuro ou as complexidades e incertezas (idem) do seu processo de
colaborao. Entre os factores de sucesso incluem semelhanas pessoais, a crena
na existncia de recompensas mtuas, a participao voluntria, a existncia de um
ambiente de apoio e de uma linguagem e objectivos comuns e o facto da
investigadora ser sensvel cultura da escola em que a professora trabalhava. Os
dilemas emergem a partir da anlise de um conjunto de temas que intitulam: (1)
sobre igualdade e reciprocidade; (2) conflito interno: conduzido pela culpa; (3)
negociando a investigao; (4) sobre a relao; e (5) atravs de uma lente feminista.
171
Quanto ao primeiro tema, Drake e Basaraba referem que a reciprocidade foi

simples, uma vez que ambas reconheciam a existncia de recompensas claras pelo
facto de se envolverem no projecto. No entanto, no foi to fcil lidar com questes
de igualdade. Segundo as autoras, a igualdade sugere que na relao de colaborao
o poder igualmente partilhado. Ora neste caso, a investigadora sentia-se
frequentemente sem autoridade. No queria sobrecarregar a professora, pois a
agenda de investigao era sua e no dela. Esta estava interessada em ser bem
sucedida nas actividades de ensino. Por outro lado, para a professora as questes de
poder no eram relevantes. Para ela estava muito claro que a sua agenda era ensinar
com sucesso os seus alunos e se a colaborao no funcionasse, no continuaria. No
entanto, inicialmente, sentiu-se intimidada com o estatuto universitrio da
investigadora. Ambas se sentiram mutuamente vulnerveis a juzos negativos, tendo
esta vulnerabilidade mtua equilibrado o campo de aco. A professora, pelo facto
de convidar a investigadora tanto para a sua aula como para a sua vida (p. 213) e
a investigadora porque sentia necessidade de agradar constantemente professora
para ela no desistir do projecto. A questo da partilha do poder foi ultrapassada
estabelecendo que ambas tinham percia e autoridade em diferentes reas,
desenvolvendo, assim, uma relao de complementaridade (p. 213). Esta relao
significa que os parceiros colaborantes contribuem de modos diferentes para o
desenvolvimento do projecto e recebem dele recompensas tambm diferentes, sendo
interdependentes e necessitando uns dos outros para atingir objectivos pessoais. O
dilema relacionado com a partilha do poder foi, assim, ultrapassado atravs do
reconhecimento dos benefcios da complementaridade, que John-Steiner, Weber, e
Minnis (1998) consideram constituir um poderoso recurso na colaborao.
Quanto ao segundo tema conflito interno: conduzido pela culpa as
autoras, embora reconhecendo que os conflitos parecem ser parte necessria do
processo de colaborao e que muitos dos que viveram foram provocados por
factores externos, destacam que muito do conflito foi interiorizado e emergiu como
culpa no expressa. Esta culpa foi proveniente de fontes mltiplas. Por exemplo, a
investigadora sentia que no estava a ser suficientemente apoiante para a professora,
172
pois no tinha muito tempo para estar na sala de aula. Por seu turno, a professora
sentia-se culpada por no ler todo o material que a investigadora lhe deixava. A
culpa, inicialmente no exteriorizada, foi posteriormente expressa permitindo que
estabelecessem um patamar confortvel para ambas, que possibilitou que
comunicassem os conflitos que sentiam de modo a descobrirem o que funcionava
melhor para cada uma.
Um outro campo em que Drake e Basaraba experienciaram dilemas foi na
negociao da investigao. Neste mbito surgiram duas reas problemticas. O
papel como investigador e o processo de escrita. Quanto primeira, a investigadora,
quem props a investigao, no queria pedir demasiado professora que estava j
demasiado sobrecarregada com as necessidades do dia-a-dia na escola e com uma
vida pessoal extremamente ocupada. Sentia, no entanto, que a voz da professora era
essencial para o processo de investigao colaborativa. A professora, por seu lado,
embora sabendo que a parceria proposta era uma parte de um plano de investigao
e querendo participar nele, no tinha, no incio, competncias para o fazer. A
soluo adoptada foi a investigadora guiar o processo de investigao modelando o
tipo de reflexes escritas que pensava serem pertinentes para o estudo. A professora
respondia a estas reflexes e medida que o foi fazendo aprendeu algumas das
competncias de investigao. Relativamente ao processo de escrita, um
empreendimento considerado difcil quando se pretende criar uma narrativa que
realce diferentes vozes e no apenas uma voz, a investigadora assumiu a
responsabilidade de escrever a primeira verso do balano em que foram
apresentados os factores de sucesso do projecto e os dilemas experienciados. Este
balano foi, posteriormente, comentado cuidadosamente pela professora, embora
ambas reconheam que esta opo, se bem que tendo funcionado no seu caso, no
se ajusta ao ideal da igualdade de voz no processo de investigao (p. 216).
Um aspecto que atravessou todos os temas anteriormente referidos e que
constituiu o princpio central que guiou a colaborao foi, na perspectiva das
autoras, o cuidado. Foi a nfase no cuidado que levou Drake e Basaraba para l de
convenes respeitantes ao que constitui uma relao polida e proporcionou um
173
contexto favorvel para concordarem que, no seu caso, no podiam trabalhar com
uma definio de colaborao que enfatizasse a paridade e a igualdade de
responsabilidades. Na anlise apresentada, apoiam esta posio numa citao de
Feldman que salienta no ser possvel que investigadores universitrios e
professores-investigadores (school researchers) partilhem o mesmo conjunto de
objectivos e a mesma questo de investigao, a menos que mudem os seus papis.
Assim, as autoras aceitaram que os seus papis seriam diferentes e que podiam ter
uma definio prpria de colaborao: uma definio que funcionasse no seu caso,
que se ajustasse s suas necessidades e que lhes permitisse construir pontes,
efectivas, entre a cultura da universidade e a cultura da escola.
O cuidado enquanto princpio orientador da colaborao, a procura de novos
modos de conhecer e investigar onde as vozes dos actores so ouvidas de modos
autnticos e a abertura mudana e ao desenvolvimento atravs do prprio processo
de investigao, so alguns dos aspectos da investigao colaborativa desenvolvida,
que Drake e Basaraba consideram ser valorizados pelas teorias feministas. Esta
constatao conduz as autoras a questionar se muito da sua histria e do sucesso do
projecto no se enraizar no facto de serem mulheres. Em particular, interrogam-se
se o factor culpa, existente na relao que construram, no ser mais tpico de um
trabalho conjuntamente desenvolvido por mulheres do que por homens. Suspeitam
que sim, afirmando que a nossa concentrao no cuidado e na culpa parte da
nossa socializao (p. 217). Neste contexto, o desafio que enfrentam o de manter
a nfase no cuidado, procurando, simultaneamente, manter uma comunicao aberta
que permita eliminar culpas desnecessrias. Fazendo um balano do projecto de
investigao colaborativa em que se envolveram, concluem que, no seu caso, a
construo de relaes e o desenvolvimento de afinidades foi a parte mais
importante do processo de investigao.
Em suma, a construo de relaes de colaborao parece ser um percurso
gradual, longo, complexo, incerto, onde se entrelaam riscos, vulnerabilidades e
dilemas, em que o cuidado (incluindo aqui a confiana, o respeito, a honestidade e o
compromisso), enquanto princpio orientador, um aspecto fundamental, em que
174
importa todos terem oportunidade de mostrar os seus saberes e competncias

estando, simultaneamente, abertos a diferentes possibilidades. Neste processo,
essencial encontrar, desde o incio, processos de negociar e renegociar papis,
compromissos e responsabilidades. Alm disso, mais importante do que o dilogo
como instrumento de consenso, que serve para reduzir contradies, parece ser,
adoptando a terminologia de Christiansen (1999), o dilogo como instrumento de
confronto de ideias e compreenses.
Investigao colaborativa: Percurso incerto

Uma investigao colaborativa no segue um curso linear onde cada passo
rigorosamente predeterminado. um processo activo, criativo, mutvel, que
envolve passos reflexivos, cclicos e mesmo regressivos (Schroeder & Webb,
1997, p. 242) e em que a negociao e a renegociao so componentes centrais.
Estas caractersticas podem entrar em conflito com o incio da colaborao a partir
de agendas de investigao determinadas a priori onde se estabelecem, de forma
detalhada, os objectivos da colaborao e as vrias etapas do processo de
colaborao, sua sequncia e durao. No invulgar, por exemplo, que trabalhos
acadmicos conducentes obteno de graus de Mestre e Doutor, exijam que o foco
e as questes de investigao estejam pr-determinados apresentao do projecto
queles que se visa que nele participem.
Se um projecto de investigao colaborativa, pela sua prpria natureza, no
segue um percurso inteiramente previsto partida, o papel dos participantes na
colaborao poder sofrer modificaes no seu decurso de modos que anteriormente
no foram antecipados. Alm disso, o interesse de alguns, bem como o seu
compromisso com o projecto e as circunstncias em que a ele aderiram, podem,
tambm, sofrer alteraes durante o desenvolvimento. Estes factos, como destacam
Schroeder e Webb (1997) referindo-se a investigaes colaborativas desenvolvidas
com professores no mbito de estudos doutorais, podem ser incompatveis com a
necessidade dos professores, antes do incio da colaborao, darem um
consentimento informado e detalhado sobre o(s) papel(is) que iro desempenhar
175
em cada uma das etapas da investigao. Este consentimento necessita, como

referem estas autoras, de ser renegociado ao longo de todo o projecto (p. 240).
Objectivos comuns: Chave para a colaborao?

Muito do esforo de compreenso e promoo de relaes de colaborao tem
sido centrado na anlise de se o estabelecimento de objectivos comuns a chave
para a colaborao. Num projecto de investigao colaborativa o estabelecimento
destes objectivos no tarefa fcil. Kapuscinski (1997), por exemplo, chama a
ateno para que, no caso dos projectos envolverem professores e investigadores
universitrios, se os investigadores se focarem, exclusivamente, nas necessidades e
preocupaes dos professores, enfrentam a incerteza de no saberem se a
investigao ajudar a atingir objectivos tais como a produo de conhecimento
proposicional ou a publicao em revistas com revisores (referees) (pp. 10,11).
Alm disso, se a investigao for dirigida por problemas apenas identificados pelo
investigador, no h garantia de que os seus resultados sejam teis aos
professores (p. 11).
A resposta questo de se imprescindvel, ou no, o estabelecimento de um
conjunto de objectivos comuns para a existncia de uma colaborao bem sucedida
no unnime. Consensual parece ser a ideia de que os participantes num projecto
de investigao colaborativa no podem ser considerados como meras fontes de
fornecimento de dados que possibilitam a investigao de um problema que
independente dos seus objectivos e que pode nem sequer constituir para si um
problema: a investigao deve trazer-lhes benefcios. Igualmente consensual, parece
ser a necessidade de se estabelecer uma ampla finalidade global para o projecto de
colaborao. As diferenas parecem situar-se relativamente necessidade, ou no,
de
mutualidade
nos
objectivos
mais
especficos
relacionados
com
as
particularidades de cada parceria colaborativa.

Castle (1997) aborda esta questo no mbito de trabalhos de colaborao
desenvolvidos entre escolas e universidades. Na sua perspectiva, a actual nfase na
176
centralidade de objectivos mtuos nas relaes de colaborao pouco sensata,

sendo tempo de se aceitar que mesmo que estes objectivos sejam estabelecidos, so
frequentemente prosseguidos atravs de formas que maximizam as necessidades de
uma das partes. Esta situao prende-se, em particular, com as diferenas entre as
culturas das escolas e das universidades e, muito especialmente, com as
recompensas existentes no mbito destas culturas. Por exemplo, enquanto que na
escola se recompensa a implementao de prticas e programas que melhoram o
desempenho dos alunos, no sendo, muitas vezes, reconhecidos professores que se
envolvem em projectos de investigao, nas universidades a situao oposta,
havendo uma valorizao da investigao tradicional sobre a investigao aplicada.
Para Castle, o sucesso de um projecto colaborativo no exige que todos os
participantes partilhem propsitos particulares idnticos, que todos participem de
modo igual nas mesmas actividades, ou que todos beneficiem, igualmente, dos
mesmos resultados. A chave para a colaborao est, no em objectivos especficos
mtuos, mas antes na natureza da interaco entre todos os participantes nas
parcerias colaborativas, nos modos pelos quais respondem ao amplo objectivo
comum (p. 67), respondem uns aos outros, aprendem uns com os outros, e
negoceiam a relao (p. 60).
A possibilidade de existirem diferenas em objectivos particulares
estabelecidos no mbito de um projecto de colaborao salientada por muitos
outros autores (por exemplo, Bednarz et al., 1999; Hookey et al., 1997;
Kapuscinski, 1997; Orr, 1997; Ponte et al., 2003). Orr salienta que a investigao
colaborativa deve ter um propsito comum para guiar a relao, mas deve, ao
mesmo tempo, permitir aos participantes prosseguirem intenes prprias. Esta
ideia consistente com as observaes de Hookey et al., que salientam que um dos
aspectos positivos do projecto de colaborao que desenvolveram foi o facto deste
projecto embora tendo oferecido a todas as participantes novos modos de
pensarem acerca de si prprias como profissionais ter um objectivo inicial de
partida suficientemente amplo para possibilitar diferentes possibilidades para
desenvolvimento profissional individual. Indo no mesmo sentido, Kapuscinski
177
refere que as dificuldades no estabelecimento de objectivos comuns a professores e

investigadores podero ser ultrapassadas atravs da formulao de um objectivo
final comum para todos e, simultaneamente, de objectivos imediatos diferentes. Por
exemplo, indica este autor, ambas as partes podem partilhar o objectivo de melhorar
o processo de ensino e aprendizagem, embora o investigador procure aumentar o
conhecimento cientfico relacionado com a formao de professores e o professor
pretenda melhorar a sua prtica. Estas perspectivas so consistentes com o modelo
de investigao colaborativa proposto por Bednarz et al. (1999) que admite a
possibilidade de, no mbito de um tema geral negociado entre professores e
investigadores,
se
estabelecerem
objectivos
diferenciados
respeitantes
investigao e ao desenvolvimento profissional e se alcanarem benefcios tambm

diferenciados.
Parte da promessa da colaborao relaciona-se com as possibilidades que ela
contm de satisfazer diferentes necessidades pessoais no interior do mesmo
projecto (Orr, 1997, p. 256). Os projectos de colaborao bem sucedidos parecem,
assim, depender no tanto do estabelecimento de um conjunto de objectivos comuns
a todos os participantes, mas mais da capacidade de se transformarem objectivos
independentes
mas
interrelacionados
em
aces
mutuamente
benficas
(Kapuscinski, 1997, p. 8).

Inspirando-se na noo acordo de co-aprendizagem proposta por Wagner
(1997), Jaworski (2001) defende o que designa por co-learning partnership model
of mathematics teaching development (p. 315). Para a autora, a natureza de uma
parceria de co-aprendizagem que professores e formadores (educators) trabalhem
e aprendam juntos numa relao recproca de natureza reflexiva (p. 315). Nesta
parceria os papis desempenhados pelos participantes no necessitam de ser iguais e
raramente so iguais. Vo-se modificando ao longo do tempo, tal como acontece
com as relaes e responsabilidades. medida que os papis se desenvolvem muda
tambm a forma como o poder partilhado. O que importa que a parceria envolva
o reconhecimento de, o respeito por, e a responsabilidade na interpretao e
178
desenvolvimento de papis, de tal modo que cada parceiro maximize as

oportunidades de aprendizagem (p. 315).
Benefcios e custos desiguais

Um dos problemas amplamente difundido entre os autores que se debruam
sobre o desenvolvimento de investigaes que envolvem investigadores e
professores prende-se com a questo da desigualdade de benefcios e custos que da
advm para ambas as partes.
John-Steiner et al. (1998) salientam, por exemplo, que na maior parte da
investigao escolar iniciada por acadmicos, os investigadores ganham com o
trabalho realizado e as publicaes com ele relacionadas desproporcionalmente em
comparao com os professores participantes (p. 774). Referem, alm disso, que,
em particular, as colaboraes professor-investigador so percebidas como
desiguais e frequentemente penosas por pessoas confrontadas com muitas das
responsabilidades da sala de aula (p. 775).
Indo no mesmo sentido, tambm Clark et al. (1996) indicam que a literatura
sobre investigao colaborativa refere, frequentemente, mudanas no pensamento e
prticas de professores como resultado do seu envolvimento em projectos de
investigao, embora no seja to usual uma anlise do impacto destes projectos no
desenvolvimento profissional dos investigadores. Igualmente frequente, para estes
autores, a adopo de definies de colaborao que pem a nfase na partilha do
trabalho de investigao, mas onde no h referncia alguma partilha do trabalho
de ensino. Usual, ainda, a existncia de artigos e seminrios de investigao, onde
os professores pouco escrevem ou intervm, embora os seus mundos, a sua cultura e
os seus processos de desenvolvimento profissional sejam a amplamente discutidos
e analisados pelos investigadores. como se a investigao colaborativa fosse algo
que apenas afectasse e mudasse os professores ou s servisse os investigadores e
propsitos acadmicos relacionados com o seu trabalho.
179
como reaco e resposta a esta situao que Clark et al. (1996) propem que
a colaborao seja conceptualizada no como a realizao, pelas pessoas que
colaboram, do mesmo trabalho de investigao, mas antes em termos da
compreenso recproca do mundo uns dos outros, alcanada atravs de
conversaes e dilogo partilhados. Na perspectiva destes autores, a distino que
propem na conceptualizao de colaborao, embora seja subtil, serve para
equilibrar o campo de aco de um modo que permite a professores e investigadores
obter, de modo mais igualitrio, os benefcios da colaborao (e partilhar os seus
custos) (pp. 196-7). O dilogo torna-se, assim, um meio de alcanar a paridade na
colaborao, ao mesmo tempo que facilita a reflexo mtua, desenvolvimento e
mudana: A reciprocidade atingida dialogicamente (idem, p. 228).
Embora reconhecendo a importncia do problema da desigualdade de
benefcios e custos, John-Steiner, et al. (1998) questionam, no entanto, que o
dilogo cubra tudo o que Clark et al. relataram como sendo os seus prprios
processos e propsitos colaborativos, e que o caminho a prosseguir seja considerar o
dilogo
como
factor
central
da
investigao
colaborativa:
Focar-se
exclusivamente no dilogo ignorar a complementaridade de destrezas, esforo e

papis nas relaes de confiana como uma alternativa falta de equidade e
desigual poder nalgumas colaboraes ou a todos realizarem trabalho idntico (p.
775). Para estes autores, o dilogo importante, mas a menos que esteja ligado aos
valores dos participantes, a objectivos partilhados e a trabalho comum, o resultado
no necessariamente colaborao (pp. 775-6). Assim, preferem, antes, uma
definio de colaborao que reconhea a importncia da complementaridade e que
valorize tanto o trabalho do grupo como o modo pelo qual os membros o abordam
(p. 776).
A complementaridade de experincia e pontos de vista tambm uma das
caractersticas que Goodson (1993) reconhece como sendo uma mais-valia na
colaborao entre professores e investigadores do ensino superior. Para este autor,
cada uma destas partes est diferentemente localizada em termos estruturais (...)
[e] v o mundo atravs de um prisma diferente de prtica e pensamento (p. 18).
180
Esta diferena valiosa (p. 18) pode proporcionar a possibilidade de ambas

contriburem com dados e ideias que podero trazer benefcios mtuos.
Interrogando-se sobre a que deve assemelhar-se uma relao de colaborao
entre professores e investigadores, Goodson salienta que um foco restrito na
prtica (p. 6), ou seja, naquilo que o professor faz na sala de aula
independentemente das razes porque o faz ou do contexto que motivou esse fazer,
no nos levar muito longe. Na sua perspectiva, a investigao educacional deve ser
reconceptualizada de forma a que a voz do professor seja ouvida, e modos de
investigao colaborativa que procuram conceder plena igualdade e estatuto ao
professor, mas que tm como foco predominante e inicial de trabalho a sua prtica,
podem ser problemticos e um ponto de entrada profundamente no prometedor
para promover um empreendimento colaborativo (p. 12).
Para fundamentar esta posio, Goodson refere que as salas de aula, e mesmo,
embora no to referidas, as salas de conferncias, so contextos de grande
ansiedade e insegurana. Assim sendo, embora para os investigadores aqueles
modos de investigao possam no levantar problema algum, para os professores
poder parecer que o ponto de partida para a colaborao se centra no mximo
ponto de vulnerabilidade (p. 12). Deste modo, os custos da colaborao, para o
professor, so muito superiores aos custos que ela tem para o investigador. Esta
mesma ideia referida por Blond e Webb (1997) para quem os professores, ao
serem observados mas no includos na interpretao das suas prticas, tm sido
frequentemente colocados em risco. Para estas autoras, os investigadores, ao no
terem em conta as suas prprias histrias ou prticas em estudos sobre o ensino,
tm evitado as posies vulnerveis em que os professores participantes so
frequentemente colocados (p. 99).
Blond e Webb salientam que a investigao colaborativa desenvolvida por
professores em escolas e pessoas que trabalham em universidades, envolve correr
riscos e vulnerabilidade para ambas as partes (p. 98, destaque no original).
Reflectindo sobre a sua prpria experincia, destacam que, no seu caso, a
181
vulnerabilidade partilhada (p. 99) foi necessria colaborao e fortaleceu a

relao que estabeleceram entre si. Estas ideias so frequentemente referidas por
muitos outros dos participantes em investigaes colaborativas.
Assim, embora a importncia da vulnerabilidade mtua no seja amplamente
compreendida, sendo, mesmo, considerada estranha nas tradies de investigao
feitas sobre os professores, experincias partilhadas de risco parecem alterar,
significativamente, a relao de colaborao, e contriburem, como referem Drake e
Basaraba (1997), para equilibrarem o campo de aco de professores e
investigadores.
Diferentes relaes com o conhecimento

O desenvolvimento de um projecto de investigao colaborativa, envolvendo
professores e investigadores, pe em causa concepes subjacentes a modelos
clssicos de investigao e formao em que, muito frequentemente, os materiais
oferecidos aos professores pelos investigadores so desenhados de modo a
oferecerem solues prontas para problemas previsveis. Considerando que o
conhecimento co-construdo na interaco entre todos os participantes no projecto,
muitos dos investigadores que defendem a importncia do desenvolvimento de
projectos de investigao colaborativa com professores, afirmam a necessidade
destes serem vistos como parceiros de pesquisa na investigao de questes
relacionadas com a sua prtica e na produo de conhecimento sobre o ensino.
No entanto, Bednarz (1998) chama a ateno para que no nos podemos iludir
acreditando que todos os professores participantes num projecto de investigao
subscrevero, de imediato, esta relao com o conhecimento. Segundo esta autora,
muitos podero estar mais -vontade com uma relao do tipo tecnicista, focada no
como fazer, manifestando uma certa relutncia em adoptar um posicionamento de
tipo diferente que privilegia a reflexo crtica sobre a prtica e que, entre outras
coisas, mais exigente em termos do seu envolvimento.
182
Esta observao no inconsistente com uma ideia sublinhada por Jaworski

(2001) que, recorrendo a uma ironia de Dawson, salienta que os professores de
Matemtica e os formadores de professores, incluindo aqui os investigadores,
parecem dois grupos feitos um para o outro: aqueles precisam de algum que os
dirija e estes necessitam de algum a quem dirigir. Para Jaworski, apesar de tanto o
grupo dos professores como o dos formadores terem ambos, quer conhecimento
profissional, quer terico, o desequilbrio de poder nas relaes entre estes dois
grupos coloca os formadores numa posio superior aos professores, como se
apenas o seu conhecimento fosse valorizado. Os formadores so vistos como
aqueles que sabem o que os professores devem e necessitam de saber. No entanto,
segundo esta autora, os formadores apenas podem conjecturar abordagens acerca de
como aprendem os professores e test-las atravs dos seus programas de
investigao. S que este carcter conjectural nem sempre claro para os
professores.
Trata-se, utilizando uma expresso de Schroeder e Webb (1997), do mito do
investigador-como-perito. Por um lado, este mito pode causar desconforto aos
investigadores ao serem confrontados com expectativas dos professores que vo no
sentido de verem o investigador como aquele que suposto saber e explicar
exactamente aquilo que se espera que eles faam. Por outro lado, o mito pode gerar
angstias nos professores quando os investigadores admitem no ter as respostas
que eles esperam.
O papel do investigador
Ao analisar o desenvolvimento de um projecto de investigao colaborativa,
que envolveu professores do ensino bsico e investigadores num processo de
reflexo respeitante s prticas de ensino dos professores, Bednarz (1998) foca o
que designa por desafio fundamental que enfrentado pela investigao
colaborativa e pelo investigador que a inicia (p. 55). Este desafio prende-se com o
papel do investigador quando o projecto iniciado por este e prope uma
alternncia planeada e regular entre experimentao na sala de aula e reflexo sobre
183
25
o processo no grupo de participantes . A autora interroga-se sobre como

conceptualizar o papel do investigador de modo a, simultaneamente, criar condies
para se tornar explcita a compreenso das situaes especficas com que o
professor tem que lidar componente fundamental quando se considera a natureza
indeterminada das situaes de ensino, o que conduz a trazer para primeiro plano a
metfora do professor como profissional reflexivo (p. 55) mas sem resvalar para
uma relao mecnica em que o investigador dita a forma de agir do professor.
No caso do projecto colaborativo, as situaes desenvolvidas pelos
investigadores deveriam servir como ponto de partida para uma abordagem em que
a aco na classe e a reflexo sobre a aco desempenhariam papis importantes
enquanto induziam tambm os professores a, por um lado, distanciarem-se
reflexivamente das situaes e, por outro lado, a reapropriarem-se delas e a
reconstrurem-nas progressivamente (Bednarz 1998, p. 55). Neste mbito, a autora
salienta que, tal como os professores devem interpretar constantemente a actividade
cognitiva das crianas de modo a proporcionar uma anlise de como os alunos
funcionam e se desenvolvem em conexo com as actividades implementadas na sala
de aula, tambm o investigador deve desenvolver uma interpretao da actividade
dos professores, do modo como funcionam e se desenvolvem em ligao tanto com
as suas prticas () como com a sua reflexo sobre a aco (p. 56).
Torna-se,
assim,
responsabilidade
do
investigador
elaborar
uma
reinterpretao da sua prpria perspectiva luz do que os prprios professores

fazem e dizem. No contexto do processo de colaborao, a elaborao do
conhecimento-capacidade para ensinar (Bednarz, 1998, p. 56), surge como uma
co-construo para a qual professores e investigadores contribuem interagindo entre
si. Para Bednarz desta forma que a investigao colaborativa assume significado
(idem).
25
No caso do projecto referido a experimentao centrava-se no desenvolvimento do raciocnio matemtico

em crianas e recorria a actividades que podiam ser adaptadas, de acordo com necessidades especficas
expressas pelos professores, baseadas numa abordagem scio-construtivista ao ensino da Matemtica.
184
Temporalidade e colaborao
No desenvolvimento de um projecto de investigao colaborativa, o tempo
uma questo central e significativa para todos os participantes: tempo para
conhecimento mtuo, para o desenvolvimento de uma linguagem comum, para
reflexo sobre o processo de colaborao, para a anlise de experincias, para a
construo conjunta de sentido. A importncia do tempo prende-se, em particular,
com a ideia de que a colaborao relacional (Schroeder & Webb, 1997, p. 243)
e com o facto da construo de relaes baseadas na confiana ser um processo
continuado que evolui lentamente.
Ora o tempo pode ser vivido de modos muito diversos e ser gerido de formas
variadas por vezes difceis de harmonizar. Nalguns casos, o desenvolvimento de um
patamar de confiana, essencial para os participantes poderem partilhar descobertas
e informaes que no poderiam ser partilhadas de outro modo, um processo
muito moroso que dificilmente compatvel com limitaes temporais impostas
para a concluso de uma investigao. Noutros casos, podem ser diferentes as
prioridades relacionadas com a gesto do tempo estabelecidas pelos participantes no
projecto. Por exemplo, Orr (1997), num trabalho de colaborao em que esteve
envolvido, destaca que o tempo foi vivido diferentemente por ele prprio, enquanto
investigador, e pela professora com quem colaborou. Para a professora, o projecto
de investigao era uma pequena parte das suas obrigaes profissionais. Embora
entusiasmada com a possibilidade de participar numa investigao sobre a sua
prpria turma, a sua prioridade, em termos de investimento de tempo, eram o ensino
e outras responsabilidades relacionadas com o seu trabalho na escola. A
investigao estava em segundo lugar. Contrariamente, Orr, para quem o tempo era
tambm importante devido existncia de um esquema de investigao apertado,
procurava uma gesto do tempo que privilegiasse tarefas relacionadas com a
investigao. Estas diferentes formas de viver o tempo nem sempre foram fceis de
compatibilizar.
185
Confiana: Pouca compreenso sobre o seu significado

Um problema que pode emergir quando se pretendem desenvolver projectos
de investigao colaborativa prende-se com o reconhecimento do valor da confiana
nas relaes de trabalho de colaborao mas com a pouca compreenso do
significado e natureza desta noo (Hargreaves, 1998a).
Hargreaves (1998a) salienta que entre os poucos autores que se debruam
sobre a noo de confiana esto Nias e os seus colegas para quem a confiana tem
duas dimenses: a previsibilidade e objectivos comuns (p. 285). Ou seja, para que
exista confiana as pessoas devem partilhar, fundamentalmente, as mesmas
finalidades e sentir que podem visualizar, com antecipao, quer as suas aces,
quer as aces de outros. Esta concepo de confiana pode ajudar, como refere
Hargreaves, a compreender melhor a dinmica de relaes interpessoais
relativamente estveis e persistentes em colaboraes existentes em pequenos
grupos, mas no clarifica outras formas de confiana que se podem encontrar,
nomeadamente em contextos em que estas relaes so bem menos estveis e
persistentes ao longo do tempo.
A transio da modernidade para a ps-modernidade est, segundo
Hargreaves, a provocar duas tendncias importantes na reconstruo da confiana.
Em primeiro lugar, coloca-se a nfase na construo de relaes de trabalho em
colaborao que sejam recompensadoras e produtivas, e que assentem na
reconstruo da intimidade, do calor humano e da confiana pessoal (p. 286). Em
segundo
lugar,
salienta-se
importncia
da
confiana
no
depender,
exclusivamente, da confiana pessoal e das formas de colaborao que nela

assentam, sendo necessrio investir e confiar em processos que maximizem o saber
colectivo das organizaes e melhorem as suas capacidades de resoluo de
problemas. Estes processos incluem, entre outros, a melhoria da comunicao, a
criao de oportunidades para uma aprendizagem colegial, o envolvimento em redes
com ambientes externos, [e] o empenhamento na pesquisa constante (p. 287).
186
Assim, o desafio que hoje se coloca ao nvel da confiana parece consistir em

se ser capaz de construir relaes de trabalho em colaborao entre pessoas que
esto
prximas,
sem
resvalar
para
paternalismos
dependncias,
e,
simultaneamente, promover ligaes e desenvolver a confiana entre pessoas que,

embora
no
se
conhecendo
muito
bem,
confiam,
mutuamente,
na
complementaridade das suas qualificaes.
A questo da escrita
A questo da escrita nos projectos de colaborao um dos aspectos
recorrentes em muita da literatura sobre o tema. Tudo levaria a presumir, como
Reason (1988c) refere, que a pesquisa cooperativa conduziria produo
cooperativa de relatrios e, por isso, a escrita de qualquer relatrio deveria ser um
empreendimento partilhado (p. 38).
No entanto, a situao no assim to simples. Reason (1988c) salienta que a
sua experincia indica que tentar escrever tal relatrio com um grupo de pessoas
um esforo terrvel (p. 38). E foi a dificuldade de criar um texto escrito sobre um
projecto de colaborao que permitisse iluminar as particularidades das diferentes
experincias vividas e possibilitasse a criao de espaos para incorporar e respeitar
as vozes de cada um dos participantes, que levou Clark et al. (1996) a optarem por
um formato de escrita muito particular que designaram por Readers Theatre.
O Readers Theatre um enredo escrito, com fortes semelhanas ao guio de
uma pea de teatro ou cinematogrfica, construdo a partir de transcries de
interaces orais e de notas de campo pessoais. Neste guio, cada uma das vozes
narradoras identificada e as palavras usadas so da autoria de quem fala ou
escreve. Na verso escrita, a prosa interpretativa aparece em itlico e ocupa um
espao diminuto, comparativamente s elocues de cada um dos participantes no
projecto de colaborao. Foi a escolha deste formato particular de escrita, que no
parece ser adequado a qualquer tipo de investigao colaborativa, que permitiu a
Clark et al. partilhar a autoria do texto produzido, embora constrangimentos da vida
187
profissional de cada um relacionados, em particular, com as culturas da escola e

da universidade impedissem que todos dedicassem tarefa de escrever a mesma
quantidade de tempo.
Quo colaborativo pode e deve ser o processo de disseminar, atravs da
escrita, um trabalho que investigadores e professores realizaram em colaborao? A
investigao colaborativa exigir, necessariamente, a co-autoria de relatrios de
investigao? A resposta a estas questes, que se inscrevem no problema mais geral
da disseminao do trabalho conjuntamente desenvolvido, no unnime e remete
para outras relacionadas com autoridade e autoria, bem como com benefcios,
custos e constrangimentos associados produo dos textos.
Reason (1988c) apresenta algumas solues, que considera realistas, para lidar
com a questo da escrita de textos sobre projectos cooperativamente desenvolvidos.
Na perspectiva deste autor, uma delas poder ser designar um subgrupo, muito
pequeno, do grupo de pesquisa, que elaborar a primeira verso, com base num
formato e estrutura negociados e estabelecidos por todos, que ser posteriormente
discutida e comentada por esse grupo. Uma outra possibilidade o grupo de
pesquisa acordar que qualquer um dos seus membros pode escrever sobre o que
desejar, desde que indique, claramente, o estatuto da escrita e quem esteve
envolvido no projecto. Por exemplo, um dos membros do grupo pode ser autor de
um artigo, de que assume completa responsabilidade, onde deve indicar o grupo de
pesquisa no mbito do qual foram obtidos os resultados relatados e incorporar, tanto
quanto possvel, as modificaes sugeridas pelos membros do grupo a uma verso
provisria do artigo que entre eles circulou. Reason chama a ateno para que a
situao bastante diferente quando a pesquisa desenvolvida no mbito da
realizao de uma investigao de mestrado ou doutoramento. Segundo este autor,
aqui h um conflito ideolgico entre os requisitos impostos a tal investigao pelas
universidades e os ideais do paradigma colaborativo. Na prtica, refere Reason, este
problema , usualmente, ultrapassado, porque o estudante pode ser visto como o
investigador principal e pode escrever a sua perspectiva sobre o projecto nalguma
forma de consulta com membros do grupo (p. 39).
188
Schroeder e Webb (1997) interrogam-se, contudo, se uma investigao poder

ser designada como colaborativa se apenas a voz do investigador for ouvida no
relatrio final da investigao. Na perspectiva das autoras, neste tipo de
investigao um comportamento tico pode significar que os professores so
nomeados na investigao e que o relatrio final apresentado como mltiplas
histrias e interpretaes e no como uma s verdade em que todas as vozes foram
misturadas numa nica histria.
Se aceitarmos que a disseminao atravs da escrita, de um trabalho
desenvolvido em colaborao por professores e investigadores, deve ser feita
atravs de textos de que todos so co-autores, vrios so os problemas que se
levantam. Os papis e responsabilidades destes dois grupos, tal como so definidos
pelas instituies a que se encontram associados, so muito diferentes. Clark et al.
(1996) indicam que a publicao e a partilha de novo conhecimento uma parte
esperada do trabalho dos investigadores que, muitas vezes, so pressionados para o
fazer de maneiras que parecem ir contra o dilogo genuno que o factor central da
investigao colaborativa, ou seja, contra a partilha da autoridade para descrever o
trabalho conjunto. Por outro lado, na sua perspectiva, embora em termos de
investigao ela [a escrita para publicao] possa ser vista como algo que promove
a reflexo, profissionalismo ou fortalecimento do professor (p. 221), esta tarefa
no faz parte da definio das suas funes, de quem se espera, antes de mais, que
ensine os alunos. Como estas autoras salientam, o dia-a-dia escolar, com as suas
rotinas de trabalho, no proporciona aos professores grandes oportunidades para o
tipo de escrita que os investigadores praticam e que se espera que produzam. No
mundo dos professores so raras as recompensas que esta tarefa lhes traz e muitos
poder-se-o sentir culpados por lhe dedicarem tempo.
O conflito ideolgico que Reason refere, a aceitarmos a sua existncia, torna
natural que os problemas se complexifiquem quando os projectos de investigao
colaborativa so desenvolvidos no mbito de trabalhos conducentes obteno de
graus acadmicos. Por exemplo, no campo educativo, proteger a privacidade dos
indivduos participantes e zelar para as suas ideias no serem pessoalmente
189
identificadas uma exigncia que muitas universidades fazem aos investigadores

relativamente aos professores com quem trabalham. Contudo, esta exigncia
dificulta, ou impede mesmo, que os professores, ao ser-lhes escondida a identidade,
obtenham mritos da sua contribuio para a investigao. Para alguns dos que
trabalham em projectos de investigao colaborativa com investigadores, pode
parecer injusto que apenas o nome destes aparea em textos referentes a trabalhos
que conjuntamente desenvolveram (Schroeder & Webb, 1997). A colaborao que
beneficie os professores pode requerer proporcionar a oportunidade para que mais
do que uma pessoa possa ser autora do relatrio final do projecto de investigao
(idem, 1997, p. 244), o que, no quadro actual, se torna impossvel, quando esse
relatrio assume a forma de uma tese de mestrado ou doutoramento. esta a
posio assumida por Fiorentini (2004) para quem uma tese acadmica nunca pode
ser uma pesquisa colaborativa pois a escrita no partilhada.
Encerrando o captulo. No campo educativo o desenvolvimento de projectos

de investigao colaborativa, envolvendo professores e investigadores, constitui
uma reaco hegemonia de uma concepo de conhecimento herdada do
positivismo. Esta concepo, subjacente racionalidade tcnica, pressupe a
existncia de relaes hierrquicas entre universidades e escolas, que conduz a
desvalorizar os saberes dos professores e a considerar que devem aplicar aos
problemas da prtica o conhecimento produzido na universidade, pelos
investigadores, sobre o ensino.
H vrios factores que so crticos em qualquer empreendimento colaborativo,
seja ele um estudo de investigao ou no. Entre estes incluem-se, em particular, a
negociao da situao problema, a determinao, pelas pessoas envolvidas na
colaborao, dos caminhos a percorrer e do conhecimento considerado apropriado
para os ajudar a encontrar vias para lidar com essa situao, a negociao dos
objectivos a prosseguir e a criao e manuteno de relaes no interior das quais a
construo de sentido tenha lugar. Os problemas e dificuldades agravam-se quando
190
se tem em conta a margem de incerteza associada investigao colaborativa e o

facto de, nalguns casos, os projectos de investigao serem concebidos no mbito
da realizao de trabalhos acadmicos com os constrangimentos e requisitos que,
frequentemente, lhes esto associados.
Os caminhos da colaborao podem ser muito diferentes. No entanto, para que
um projecto de investigao seja bem sucedido parece ser essencial haver
participao voluntria, negociar de uma forma cuidada, honesta, aberta e desde o
incio, o modo como o grupo ir funcionar, delinear um percurso de trabalho
conjunto que se compreenda como apropriado e vivel tendo em conta as
necessidades, objectivos, interesses, expectativas e desejos de todos e negociar e
renegociar as responsabilidades e papis de cada um, de modo a que os benefcios
da complementaridade de experincias, perspectivas e competncias governem,
para todos, o processo de colaborao. Neste mbito, no se torna imprescindvel a
mutualidade na partilha de objectivos, papis e responsabilidades. O importante
que haja um propsito comum que oriente o trabalho a desenvolver mas que
enquadre a possibilidade de interesses e necessidades particulares, que haja uma
liderana partilhada e uma relao no hierrquica, e que se crie um clima de vontade e respeito mtuo para cada pessoa poder partilhar saberes e experincias e,
por esta via, todos poderem aprender.
191
Captulo IV
Metodologia
Partilho do pressuposto que todos os seres humanos so filsofos no sentido
em que so guiados por princpios abstractos que combinam crenas modeladoras
do modo como vm o mundo e agem sobre ele. O que cremos ser a natureza da
realidade e o que sobre ela pode ser conhecido (questes ontolgicas), o que
consideramos ser conhecimento vlido sobre esta realidade e as evidncias que para
ele pensamos serem aceitveis (questes epistemolgicas), como devemos proceder
para estudar e compreender aquilo que acreditamos ser possvel conhecer (questes
metodolgicas), constitui, para cada um de ns, um quadro interpretativo, uma viso
do mundo, um paradigma, que guia a nossa aco (Denzin & Lincoln, 1994, 2000;
Guba & Lincoln, 1994).
esta viso do mundo que nos indica o que importante, legtimo e
razovel (Patton, 2002, p. 69) e, por esta via, nos leva a eleger, ou no, certas
questes como problemas que merecem ser investigados e a tomar decises sobre a
forma de o fazer. Assim, o paradigma do investigador informa o paradigma em que
a investigao se situa (Guimares, 2004). O que fundamental que os objectivos
e questes da investigao, o seu enquadramento terico, os pressupostos a ele
193
associados e a abordagem metodolgica por que se opta, constituam um todo

coerente (Santos, 2000).
Pretendia realizar uma investigao cujo foco era o professor e o seu trabalho,
ou seja, desejava desenvolver uma investigao com pessoas. Acredito que o ser
humano , num grau significativo, autodeterminado, no sentido em que tem
margens de liberdade considerveis que lhe permitem escolher e ser autor das suas
aces. As suas intenes e propsitos, as suas escolhas inteligentes, os seus
desejos, os valores e as crenas, os significados que atribui s situaes com que se
depara e s experincias que vive, so causas daquilo que no seu modo de agir
exteriormente observvel. Conhecer este mundo interior a par dos contextos em que
se desenvolve a sua aco , a meu ver, fundamental para poder compreender esta
aco e o sentir a ela associado.
Partindo deste pressuposto, queria entender, do ponto de vista do professor, os
desafios com que se confronta ao tentar envolver os alunos em actividades de
argumentao matemtica, conhecer os problemas que enfrenta quando nos seus
ambientes de trabalho habituais tenta orientar as suas prticas de ensino neste
sentido, compreender que contornos assume o seu trabalho e porque os assume,
perceber que aspectos e contextos facilitam ou dificultam, a seu ver, a emergncia e
desenvolvimento destas actividades.
Este propsito conduziu a opes metodolgicas cuja apresentao o foco
deste captulo. Comeo por referir o porqu de uma investigao interpretativa para
em seguida me centrar na opo por uma abordagem colaborativa. Termino
debruando-me sobre os procedimentos adoptados na recolha e anlise de
informao.
Uma investigao interpretativa

Ao analisar a investigao sobre o ensino Erickson (1986) considera que
coexistem dois programas de investigao rivais (p. 120) cujas diferenas
194
Captulo IV - Metodologia
primeiras no se situam no plano dos procedimentos, mas antes no seu foco e

propsito. Um destes programas, que designa por positivismo/behaviorismo ou
abordagens standard, ao delimitar os seus objectos de estudo e ao definir as opes
metodolgicas, afasta o significado atribudo s aces pelos seus autores. No
mbito das cincias humanas, os postulados ontolgicos e epistemolgicos que lhes
esto associados, conduzem a conceber o objecto de investigao em termos de
comportamento, isto , do acto fsico (Erickson, 1986, p. 126), pressupondo-se a
existncia de relaes de uniformidade entre comportamentos particulares e os seus
significados. Tendo subjacente esta ideia da uniformidade na vida social importada
da assuno da uniformidade nas cincias da natureza, para estudar o ensino
observam-se comportamentos usando categorias predeterminadas para assegurar a
fiabilidade das observaes e o que tem valor o julgamento do investigador sobre
o que significa um comportamento observvel e no as definies de significado do
actor (idem). Assim, o mundo subjectivo de quem agiu no integrado no objecto
de investigao, tal como o no so factores relativos ao contexto em que o
comportamento ocorreu. Estes aspectos so considerados perifricos ou uma
espcie de rudo de fundo de que o investigador deve abstrair-se para poder alcanar
a objectividade e descobrir leis gerais explicativas daquilo que observa (Erickson,
1986; Lessard-Hrbert, Goyette, & Boutin, 1990).
Adoptar
uma
abordagem
metodolgica
informada
pelo
positivismo/behaviorismo ou pelo ps-positivismo, paradigma sucessor do

positivista (Guba & Lincoln, 1994), situar-me na perspectiva da viso cientfica
ortodoxa (Reason, 1994, p. 324) daqui oriunda que coloca o investigador
firmemente distanciado e apartado do fenmeno que pretende estudar para, por esta
via, alcanar um conhecimento objectivo e, assim, atingir ou aproximar-se da
verdade entraria em conflito com o modo como concebo o ser humano e a
autodeterminao que lhe reconheo. Entraria, tambm, em conflito com o
propsito de compreender uma prtica complexa como o ensino que requer uma
abordagem de anlise holstica e, alm disso, ter em conta a dimenso contextual e
temporal das prticas do professor. No seria consistente, ainda, com o interesse em
195
trazer para primeiro plano e incorporar na investigao intenes do professor,

propsitos subjacentes s suas aces, factores de natureza situacional que as
influenciam, interpretaes que faz dos acontecimentos que neles surgem, aspectos
sem os quais no considero ser possvel compreender o seu trabalho de ensino. Por
ltimo, entraria em conflito com as relaes de proximidade que penso serem
necessrias para perspectivas pessoais sobre o que se faz e porque se faz poderem
ser partilhadas com algum e com enquadrar as influncias recprocas entre quem
investiga e o que investigado, identificando-as e tendo em conta os seus
significados na investigao: Nenhum fenmeno pode ser compreendido fora da
relao com o tempo e o contexto que o gerou, albergou e sustentou (Lincoln &
Guba, 1985, p. 189).
Todos os problemas que vejo no positivismo/behaviorismo no sentido que lhe
atribudo por Erickson (1986), no se colocam se me situar no segundo programa
de investigao que este autor indica e que designa por abordagem ou perspectiva
interpretativa. Inclui aqui um conjunto de abordagens investigao sobre o ensino
etnogrfica,
qualitativa,
observao
participante,
estudos
de
caso,
interaccionista simblica, fenomenolgica, construtivista ou interpretativa (p. 119)

que embora tenham especificidades que as distinguem, partilham entre si um
aspecto chave: O interesse central de investigao o significado humano na vida
social e a sua elucidao e exposio pelo investigador (idem).
Na investigao interpretativa o cerne a aco e no o comportamento, ou
seja, o que importa analisar no apenas o agir fsico observvel mas tambm a sua
conjuno com os significados meaning-interpretations (Erickson, 1986, p. 126)
que lhe so atribudos pelo actor e por aqueles com quem interage. o conjunto
do comportamento com estes significados que constitui a aco. A par da
preocupao com o significado atribudo a aces particulares por actores
particulares no momento em que elas tm lugar, o investigador que adopta uma
abordagem interpretativa interessa-se, tambm, pela dimenso social da construo
destes significados, que corresponde a ter em conta a relao entre as perspectivas
de significado (meaning-perspectives) dos actores e as circunstncias ecolgicas da
196
aco na qual se encontram implicados (idem, p. 127). A investigao

interpretativa, no caso do ensino, procura, assim, compreender os modos pelos
quais professores e alunos, nas suas aces conjuntas, constituem ambientes uns
para os outros (idem, p. 128). Grupos de pessoas ao interagirem regularmente
constroem normas organizadoras das suas aces e relaes que assumem formas
particulares consoante o conjunto dos indivduos envolvidos, pelo que o
investigador interpretativo, segundo Erickson, considera que cada sala de aula tem
uma micro-cultura distinta da das restantes. Diferenas nestas culturas, que escapam
a observaes mais distanciadas ou superficiais, podem fazer a diferena entre, por
exemplo, ter ou no sentido, para um aluno, envolver-se em determinadas propostas
pedaggicas apresentadas pelo professor ou considerar que faz, ou no, parte do seu
papel avaliar a pertinncia ou correco das contribuies que surgem no espao de
discurso da aula.
A perspectiva interpretativa interessa-se, assim, pelas especificidades do
significado e aco na vida social que se desenrola em cenrios concretos de
interaco face a face, e que tem lugar numa sociedade mais ampla que circunda o
cenrio da aco (Erickson, p. 156). Desenvolver uma investigao orientada por
esta perspectiva compatvel com ver a sala de aula e o ensino, como um jogo da
vida real (idem, p. 133) que semelhana do jogo de xadrez metfora
adoptada por Erickson multidimensional, recheado de momento para
momento e de dia para dia de paradoxos e contradies (idem). Perceber este jogo
no possvel se se isolar uma das suas peas retirando-a do tabuleiro ou no
prestando ateno aos movimentos das outras. Envolve considerar as suas vrias
dimenses, analisar as suas influncias recprocas, observar cada movimento tendo
em conta o contexto em que foi feito e procurando entender porque o foi a partir da
perspectiva de quem o fez. Tudo isto passa, em termos metodolgicos,
nomeadamente por estar no campo em que o jogo jogado e estabelecer relaes de
proximidade e confiana com os actores que so parte integrante do jogo e cujas
aces se querem compreender.
197
Face a todas as ideias anteriormente apresentadas, um estudo interpretativo

compatvel com o meu prprio paradigma pessoal quanto forma como concebo o
ser humano e a natureza do ensino, bem como com o objectivo de descrever e
problematizar, a partir do ponto de vista do professor, o seu trabalho orientado para
o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica, que um
dos objectivos do presente estudo. tambm compatvel com o compreender
perspectivas pessoais sobre a experincia de participao num projecto de
colaborao concebido, em particular, para investigar este trabalho, o segundo dos
objectivos. O desenvolvimento deste projecto com professores remete para a
escolha de uma abordagem compatvel com a perspectiva interpretativa mas
possibilitadora de um envolvimento activo e significativo do investigador no
prprio fenmeno que objecto de anlise.
Uma abordagem colaborativa

possvel misturar elementos de um paradigma com os de outro de modo a
envolvermo-nos numa investigao que corresponda quilo que consideramos ser
melhor face problemtica que desejamos abordar e nossa viso do mundo? Por
outras palavras, so os paradigmas comensurveis? Kuhn (1970) responderia
negativamente a estas questes. O seu conceito de incomensurabilidade, que foi
talvez a vertente mais criticada do seu pensamento, sustenta que um paradigma ou
se aceita ou no se aceita. No h meio-termo possvel.
Esta no a resposta dada por Lincoln e Guba (2000) embora aconselhem
cautela quando se lhes responde afirmativamente. Num artigo ilustrativamente
intitulado
Paradigmatic
Controversies,
Contradictions,
and
Emerging
Confluencies em que retomam e expandem as ideias apresentadas em

Competing Paradigms in Qualitative Research (Guba & Lincoln, 1994) para
incorporarem a mudana substancial que ocorreu no mbito da pesquisa cientfica
social nos seis anos que os separam afirmam que vrios paradigmas psmodernos esto a comear a hibridar (p. 164) de tal modo que argumentos
198
previamente pensados como em conflito irreconcilivel comeam a aparecer sob

novas perspectivas informando-se mutuamente. Consideram, assim, ser possvel
compatibilizar elementos de vrios paradigmas desde que partilhem elementos
axiomticos semelhantes ou com ressonncias fortes entre si (p. 174). Por
exemplo, h problemas de comensurabilidade se os investigadores pretenderem
escolher e eleger axiomas do modelo positivista e do modelo interpretativo,
porque os axiomas so contraditrios e mutuamente exclusivos (idem). No entanto,
na pesquisa participativa e no paradigma construtivista includo por Erickson na
investigao interpretativa h elementos que se ajustam confortavelmente em
conjunto (idem).
Perspectiva geral
Pesquisa participativa uma expresso muito abrangente e polissmica que
inclui vrias modalidades de investigao, algumas com diferenas significativas
entre si, que tm em comum a existncia de uma forte interaco entre investigao
e aco. Por exemplo, Reason (1994) inclui aqui trs grandes abordagens que
designa por pesquisa cooperativa, investigao aco participativa (participatory)
e cincia-aco e pesquisa-aco indicando que no seu conjunto representam os
comeos de um robusto paradigma de investigao com pessoas (p. 325). Mais
tarde, em co-autoria com John Heron, retoma estas abordagens num artigo
intitulado A Participatory Inquiry Paradigm (Heron & Reason, 1997) onde
referido que s em pesquisa-aco participativa foram identificadas 35 variedades.
Este artigo , alis, um dos trabalhos usados por Lincoln e Guba (2000) para,
apoiando-se no pensamento de Heron e Reason, expandirem as tabelas apresentadas
em 1994 caracterizadoras dos paradigmas de investigao, de modo a contemplarem
o paradigma participativo/cooperativo (p. 164), ou simplesmente paradigma
cooperativo (p. 167) no sentido destes autores.
Partilhando da ideia de que, em certas circunstncias, h elementos de vrios
paradigmas que possvel agrupar de modo a constiturem um eixo orientador de
um percurso de pesquisa, considero que a investigao que apresento , para alm
199
de interpretativa, tambm informada por aspectos do paradigma cooperativo ou

paradigma colaborativo. Esta ltima expresso utilizada por Reason (1988c, p.
18) com o mesmo sentido de paradigma de pesquisa cooperativa (idem, 1988b, p.
9).
A pesquisa cooperativa tem razes na psicologia humanista e, em particular, na
ideia de que as pessoas escolhem como vivem as suas vidas sendo esta escolha
facilitada pelo trabalho conjunto em grupos regulados por normas de comunicao
aberta e autntica. Considera que os seres humanos co-criam a realidade atravs da
participao, ou seja, atravs da sua experincia, imaginao, intuio, pensamento
e aco. Assume uma ontologia relativista e uma epistemologia alargada que coloca
em primeiro plano o conhecimento prtico, onde se articulam o conhecimento
experiencial, o representativo (presentational) e o proposicional para a realizao de
26
aces orientadas por propsitos . A metodologia de pesquisa contempla vrias

fases entrelaadas de aco e reflexo, que se informam mutuamente, e inclui a
criao de condies para que haja lugar para a intersubjectividade crtica a partir da
reflexo e problematizao de subjectividades pessoais. Daqui resulta uma forma de
pesquisa colaborativa em que todos os participantes na investigao se envolvem
num dilogo democrtico como co-investigadores e co-sujeitos (Heron & Reason,
1997; Reason, 1994). Segundo Reason (1994), esta forma de pesquisa tem mais
probabilidades de ser bem sucedida quando levada a cabo por pequenos grupos de
profissionais que se vem a si prprios como relativamente fortalecidos
(empowered) (...) por exemplo, mdicos, professores ou gestores e que
querem explorar e desenvolver a sua prtica sistematicamente (p. 335).
26
De acordo com Heron e Reason (Heron & Reason, 1997; Reason, 1994), o conhecimento experiencial
provm do encontro directo, face a face, com pessoas, lugares ou coisas. O representativo (presentational)
o processo pelo qual, em primeiro lugar, ordenamos o nosso conhecimento experiencial tcito; manifesta-se
numa compreenso intuitiva e, diferentemente do experiencial, pressupe uma mediao simblica atravs do
qual o exprimimos em imagens, sonho, histria, imaginao criativa. O desenvolvimento do conhecimento
representativo uma ponte importante (e frequentemente negligenciada) entre o conhecimento experiencial e
o proposicional (Reason, 1994, p. 326). O conhecimento proposicional o conhecimento em termos
conceptuais, o conhecimento acerca de algo, expresso em afirmaes e teorias. O conhecimento prtico o
conhecimento acerca de como fazer algo.
200
Nem todas as investigaes interpretativas, qualitativas, naturalistas ou

etnogrficas podem considerar-se colaborativas ou orientadas pelos princpios da
pesquisa cooperativa. Por exemplo, Erickson (1989) considera que nalguns dos
trabalhos que desenvolveu, a assuno do papel de investigador etnogrfico que
tentava no interferir com as prticas usuais dos professores ou expressar
apreciaes sobre elas, inibiu um verdadeiro dilogo e, assim, foi uma barreira
plena colaborao (p. 433). No mesmo sentido, Heron e Reason (1997) referem
que em muita da investigao qualitativa os projectos so modelados
unilateralmente pelos investigadores, por mais emergente que o seu desenho possa
ser, por mais consentimento informado que procurem e por mais preocupaes que
tenham em testar os seus resultados junto dos informantes. Ora na pesquisa
cooperativa, usando a terminologia destes autores, a investigao feita pelas
pessoas umas com as outras e no pelos investigadores sobre as pessoas ou acerca
das pessoas, o que significa que todos tm uma palavra a dizer sobre aspectos
importantes do desenho da investigao entre os quais se incluem questes a
analisar.
Um projecto de investigao colaborativa

Porque considero que a investigao que desenvolvi foi informada por
elementos do paradigma colaborativo? Eu e duas professoras, a partir de uma
iniciativa que tomei, desenvolvemos um projecto centrado no envolvimento dos
alunos em actividades de argumentao matemtica em que a aco se entrelaou
com a reflexo e em que procurmos que entre ns existisse um dilogo autntico e
aberto. No captulo V, dedicado anlise da concepo e desenvolvimento deste
projecto, procurarei ilustrar e fundamentar esta ideia. Na sequncia do primeiro
contacto e de uma troca informal de impresses sobre este tema e de formas de o
abordar, delineei, integrando o que ouvi, uma proposta de trabalho a discutir
posteriormente que inclua, entre outros aspectos, a gravao em vdeo de algumas
das suas aulas que seriam objecto de reflexo colectiva em sesses de trabalho
agendadas para o efeito e o percurso de vrios ciclos de prtica-reflexo-prtica.
201
Para delinear esta proposta inspirei-me no que Wagner (1997) designa por parceria
clnica, um dos tipos de colaborao entre investigadores e professores em que
ambos so agentes de pesquisa, embora os professores sejam, tambm, objectos de
pesquisa, ou seja, so os actores cujo trabalho descrito e analisado. Inspirei-me,
tambm, no modelo de investigao colaborativa referido por Bednarz, Desgagn,
Couture, Lebuis, e Poirier (1999) cujo ncleo central uma actividade reflexiva
sobre aspectos da prtica dos professores que constituam assuntos de interesse
comum para todos os participantes num projecto. Considerar, neste mbito, que
todas ns seramos agentes de pesquisa no significava, contudo, aderir ideia de
que o trabalho das professoras deveria ser modelado luz do meu prprio trabalho
enquanto investigadora. Por outras palavras, no considerava necessrio nem
adequado que houvesse mutualidade na partilha das tarefas de investigao ou
igualdade nos papis que desempenharamos. O fundamental, a meu ver, seria que
todos os elementos do grupo contribussem para o pensamento criativo que faz parte
dos processos de investigao.
A concretizao de um trabalho contemplando actividades do tipo das
includas na proposta poderia proporcionar, na minha perspectiva, a oportunidade
das professoras se envolverem numa investigao sobre a prpria prtica
profissional, no sentido atribudo por Ponte (2002) a esta expresso em que integra
e expande, em particular, o pensamento de Lytle e Cochran-Smith (1990). Com
efeito, considerando, a actividade investigativa como uma actividade inquiridora,
questionante e fundamentada (Ponte, 2002, p. 6), esperava, atravs de uma
reflexo apoiada na partilha de interpretaes de dados empricos recolhidos nas
suas aulas e na discusso de documentos de vrios tipos, criar condies para que se
envolvessem num trabalho intencional, planeado e problematizador das suas
prticas. Este trabalho poderia, por um lado, contribuir para que surgissem olhares
mais informados sobre estas prticas e, por outro, ser divulgado no exterior do
grupo, se as professoras o desejassem, assumindo, assim, um carcter pblico
gerador de novas oportunidades de reflexo. Este carcter pblico , segundo Ponte
(2002), uma caracterstica essencial de uma investigao (p. 16).
202
O projecto que viemos a concretizar no excluiu nenhuma das actividades

includas na proposta que elaborei e que foi sofrendo vrios ajustamentos fruto da
nossa actividade. Foi a reflexo sobre esta mesma actividade que, por um lado,
esteve na base da preparao colectiva dos meios orais e escritos atravs dos quais
tornmos pblicas facetas do trabalho desenvolvido e que, por outro lado, nos levou
a decidir prolongarmos o projecto para alm do que tnhamos inicialmente
acordado. No que em particular me diz respeito, foi essa mesma reflexo que me
levou a eleger o segundo objectivo da minha investigao, como mencionei na
introduo ao presente estudo.
Tendo em conta as ideias que anteriormente apresentei, considero que o
projecto desenvolvido foi de investigao colaborativa na medida em que todas ns
estivemos envolvidas numa actividade de carcter investigativo, embora a minha
investigao tenha caractersticas diferentes da das professoras. Neste mbito
podem colocar-se duas questes. A primeira a de saber se a minha inteno ao
contactar com as professoras foi a de propor a realizao de uma investio-aco.
A segunda de saber se, no seu conjunto, o meu trabalho de investigao se pode
considerar uma investigao colaborativa.
A minha resposta primeira questo negativa se associar investigao-aco
ideia de investigar uma situao de modo a agir sobre ela e transform-la (Esteves,
1986) ou recolha de informaes sistemticas com o objectivo de promover
mudanas sociais ou relativas a qualquer outro assunto particular (Bogdan &
Biklen, 1994; Miles & Huberman, 1994; Patton, 2002). O meu propsito, ao propor
o projecto, era compreender o trabalho de professoras particulares quando
intencionalmente o orientam para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica. O meu horizonte no era a mudana, a menos que
considere que as pessoas no atravessam experincias em que se implicam sem que
haja marcas que ficam em si.
Quanto segunda questo, a resposta no to simples. Por um lado,
seguindo, por exemplo, ideias de Schroeder e Webb (1997), Erickson (1989) ou
203
Patton (2002), responder-lhe-ia afirmativamente. Patton, por exemplo, escreve que

este tipo de investigao tem o compromisso de envolver as pessoas no cenrio em
estudo como co-pesquisadores, pelo menos at um ponto significativo, embora o
grau e a natureza do envolvimento variem amplamente (p. 185). A meu ver, o
projecto que desenvolvemos cumpre estes requisitos. Por outro lado, os objectivos e
questes da minha investigao foram estabelecidos por mim, embora as
professoras os conhecessem. Alm disso, para l das negociaes que atravessaram
o desenvolvimento de todo o projecto, no estabeleci com elas acordo algum
relativamente anlise formal dos dados que originou os captulos V, VI, VII e VIII
deste trabalho, nem as professoras participaram na redaco dos textos preliminares.
Apenas conheceram e comentaram uma verso prxima da forma definitiva que
vieram a assumir. Ora, segundo Fiorentini (2004) e Heron e Reason (1997), a
partilha da escrita do relatrio final de uma investigao condio necessria para
que ela seja colaborativa. Assim sendo, nas condies actuais, uma dissertao ou
tese acadmica nunca poder ser considerada uma pesquisa colaborativa pois a
autoria e o processo de escrita e, portanto, de anlise, (...) so reservados a uma
nica pessoa (Fiorentini, p. 66). Esta ideia tem ressonncias com o conflito
ideolgico de que fala Reason (1988c) entre os ideais do paradigma cooperativo e
os constrangimentos associados realizao de trabalhos acadmicos. Aceitando
este posicionamento, responderia negativamente segunda questo.
Tendo em conta as duas posies, a literatura sobre colaborao e projectos
colaborativos, as caractersticas da actividade que individualmente realizei e as
daquela em que eu e as professoras colabormos e aceitando os argumentos de
Fiorentini, considero que o meu trabalho, no seu todo, no uma investigao
colaborativa, embora tenha havido no percurso que permitiu lev-lo a cabo, como
anteriormente procurei fundamentar, uma parte muito significativa e insubstituvel
que o foi: o projecto que desenvolvemos.
204
A modalidade estudo de caso

A expresso estudo de caso , de certo modo, ambgua: Embora a literatura
esteja repleta de referncias a estudos de caso e de exemplos de relatos de estudos
de caso, parece haver pouco acordo sobre o que um estudo de caso (Lincoln &
Guba, 1985, p. 360). Stake (1994) considera que um estudo de caso
simultaneamente o processo de aprendizagem acerca do caso e o produto da nossa
aprendizagem (p. 237), posio subscrita por Patton (2002) que, focando-se na
anlise qualitativa, escreve: O termo estudo de caso pode referir-se tanto ao
processo de anlise como ao produto da anlise como a ambos (p. 447). neste
sentido abrangente que considero a expresso estudo de caso.
No mbito da abordagem interpretativa-colaborativa no sentido mencionado
na seco anterior, optei, dados os objectivos da investigao, pela modalidade
estudo de caso. Com efeito, no mbito de estudos qualitativos, onde se insere o que
apresento, a abordagem por estudo de caso constitui, enquanto processo, um modo
especfico de recolher, organizar e analisar dados que permite obter informao
compreensiva, sistemtica e em profundidade sobre um caso que constitui objecto
de interesse. Esta abordagem, holstica e sensvel ao contexto, aconselhvel
quando se deseja compreender um fenmeno complexo sem escamotear essa
complexidade, se acredita que as condies contextuais so fortemente pertinentes
para o estudo desse fenmeno, se pretende compreend-lo em profundidade, se
considera ser possvel aprender a partir da sua especificidade e carcter nico e
possvel, para propsitos de investigao, delimit-lo atravs de critrios que podem
ser de diversos tipos (Creswell, 2002; Patton, 2002; Stake, 1994; Yin, 2003).
Realizar um estudo de caso pressupe identificar o caso ou os casos sobre os
quais incidir o estudo o que, por sua vez, est intimamente relacionado com a
escolha do objecto de estudo: Um estudo de caso no uma escolha metodolgica,
mas a escolha de um objecto a ser estudado (Stake, 1994, p. 236). Um caso
embora o conceito continue a ser actualmente objecto de debate (idem) pode
definir-se, em termos abstractos, como um fenmeno de algum tipo que ocorre
205
num contexto limitado (bounded context). (...) H um foco, ou corao do estudo,

e uma fronteira de certo modo indeterminada define o limite do caso: o que no ser
estudado (Miles & Huberman, 1994, p. 25). Assim, exemplos de casos, podem ser
uma pessoa num determinado contexto, a sua experincia de trabalho, um pequeno
grupo, um projecto, uma organizao ou uma comunidade, um local,
acontecimentos ou processos que ocorrem num perodo de tempo especfico (Miles
& Huberman, 1994).
Tendo em conta os objectivos da investigao, optei por considerar trs
estudos de caso: um por cada professora envolvida no projecto e outro cujo foco o
grupo constitudo por ambas as pessoas e por mim. Stake (1994) salienta que os
estudos de caso podem ser realizados com vrios propsitos originando diferentes
tipos. Entre os que refere esto o estudo de caso instrumental e o intrnseco. O
primeiro orientado pelo propsito de iluminar questes particulares que
constituam um objecto de interesse do investigador. Aqui a escolha do caso
subordina-se ao papel que pode desempenhar para facilitar a compreenso de algo.
Num estudo de caso intrnseco so as particularidades do caso que desencadeiam o
estudo. Na sua perspectiva, no h demarcaes ntidas entre estudos de caso
orientados por um ou por outro propsito: Porque temos, simultaneamente, vrios
interesses, frequentemente mutantes, no h uma linha que distinga um estudo de
caso intrnseco de um instrumental; h antes uma zona de propsitos combinados
que os separam (p. 237). Aceitando esta caracterizao e no esquecendo a fluidez
da separao referida por este autor, os estudos relativos s professoras so
fundamentalmente instrumentais. Foi o desejar compreender o trabalho do professor
orientado para o ensino da argumentao matemtica que esteve na base da minha
opo por procurar pessoas que pudessem desenvolver comigo o projecto,
esperando, por esta via, alargar o meu entendimento acerca de um assunto que me
interessava. Em contrapartida, o estudo de caso focado no grupo de pesquisa,
sobretudo intrnseco. Foram dvidas e dilemas relacionados com a melhor forma de
levar a cabo o trabalho colaborativo que amos desenvolvendo e aquilo que escutava
das professoras, que motivou o meu interesse pela realizao deste estudo de caso.
206
Procedimentos metodolgicos
Apresento nesta seco os procedimentos metodolgicos a que recorri para
desenvolver o presente estudo. O essencial do trabalho de campo foi realizado ao
longo do projecto de investigao colaborativa que se iniciou em Novembro de
2001 e terminou em Agosto de 2003. As duas turmas, uma de cada professora,
envolvidas no projecto mantiveram-se durante os dois anos lectivos. No captulo V
abordarei as principais fases e etapas da actividade desenvolvida e sua incidncia, a
dinmica do trabalho e suas caractersticas e a natureza da relao de colaborao.
Indico, em seguida, os critrios que usei para procurar professores que,
potencialmente, pudessem participar no projecto.
Em demanda do grupo de pesquisa: Os primeiros passos

Ao decidir enveredar pelo desenvolvimento de um projecto com professores, o
primeiro desafio que enfrentei foi o de constituir um grupo que pudesse trabalhar
colaborativamente a partir de interesses que, partida, eram apenas meus. Antes de
mais, preocupei-me em identificar critrios que pudessem ajudar-me a fundar um
grupo de pesquisa, no sentido de Reason (1988b, 1988c, 1994), ou seja, um grupo
no esprito da colaborao (idem, 1988b, p. 19) constitudo para os propsitos da
investigao.
Um dos critrios foi o de contactar com professores que leccionassem turmas
do 3 ciclo do ensino bsico. Tenho experincia profissional nestes nveis de ensino,
quer como docente, quer como formadora. Alm disso, atrai-me a ideia de uma
educao bsica de qualidade para todos e a argumentao inclui-se no conjunto das
competncias transversais que considero essenciais ao exerccio pleno da cidadania.
Estava, alm disso, interessada em perceber se, como defendem alguns autores (por
exemplo, Boero, 1999; Douek, 1998), a formulao e avaliao de conjecturas,
pelos alunos, d sentido e facilita a actividade de produo de provas e, neste
processo, com que questes se confronta o professor. No 3 ciclo do ensino bsico
207
os alunos j tm alguma maturidade matemtica o que me parecia ser favorvel

produo de vrios tipos de prova.
Adoptei,
tambm,
os
seguintes
critrios:
serem
professores
(a)
profissionalizados de nomeao definitiva, com alguma experincia de ensino, (b)

interessados pela inovao no ensino da Matemtica, (c) que desenvolvessem, ou
tivessem desenvolvido, projectos ou actividades profissionais relacionados, ou no,
com a sua prtica lectiva e (d) que fossem da mesma escola ou de escolas prximas.
O critrio (d) visava facilitar o encontro de todos os elementos do grupo que
tencionava propor ser semanal. Seguindo (a), (b) e (c), esperava encontrar
professores empenhados na profisso, com abertura para, se o considerassem
pertinente, se aventurarem por caminhos que at ao momento podiam no ter ainda
percorrido, e com saberes profissionais relacionados com a construo do currculo
de Matemtica com alunos do 3 ciclo do ensino bsico, nveis de ensino com que
h muitos anos no trabalho na sala de aula. Imaginava que professores assim
escolhidos poderiam vir a sentir-se motivados pelo desafio que as questes
associadas ao ensino e aprendizagem da argumentao matemtica colocam e, nesta
medida, interessar-se pelo desenvolvimento do projecto.
A deciso de contactar com dois professores prende-se com razes de vrios
tipos. Reason (1988b, 1988c, 1994) recomenda que os grupos de pesquisa
cooperativa, na terminologia que usa, sejam pequenos. Trs pessoas, eu e dois
professores, satisfaz esta condio. Considerei que este nmero era adequado para
nos podermos debruar sobre vrios momentos da prtica de cada um. Este aspecto
parecia-me importante pois haveria, assim, oportunidade de reflexes feitas numa
determinada altura poderem permitir explorar, questionar, interpretar e informar
novas prticas que seriam, por sua vez, objecto de novas reflexes. No que, em
particular, me movia, esta caracterstica era propcia possibilidade de uma
compreenso aprofundada das singularidades do trabalho de cada professor e das
questes que o atravessam. Adicionalmente, com este nmero de pessoas no grupo,
a proximidade que desejava por considerar ser favorvel construo de uma
relao inter-pessoal baseada na confiana, cuidado e compromisso, poderia ser
208
facilitada. A presena de dois professores e no apenas de um s, poderia, alm

disso, permitir a preparao conjunta de trabalho antes dos encontros colectivos e
proporcionar um acrscimo de interaco entre pares. Viabilizaria, tambm, a
possibilidade de cada um deles se confrontar e reflectir sobre prticas que no eram
suas, o que poderia contribuir para a interrogao do seu prprio agir. Parecia-me
que ambos os aspectos poderiam ser favorveis a um acrscimo de oportunidades de
enriquecimento profissional.
Foi com todas estas ideias em mente que me empenhei em mltiplas conversas
com colegas visando identificar possveis professores a contactar. Uma destas
conversas levou-me a assistir a uma comunicao realizada num dos encontros
nacionais de professores de Matemtica em que uma das apresentadoras era Rebeca.
No a conhecia at essa altura. Sabia que era professora de nomeao definitiva e
que tinha participado na concepo e desenvolvimento de projectos ligados
utilizao educativa de novas tecnologias. A comunicao incidia, precisamente,
numa faceta desta experincia. Sabia, tambm, que, no conjunto, estes projectos
tinham includo, para alm de uma componente mais directamente relacionada com
a utilizao de tecnologias na aula de Matemtica, uma vertente direccionada para a
formao de professores. Sabia, ainda, que obstculos relacionados com a
inexistncia de financiamento solicitado ao Instituto de Inovao Educacional para
o primeiro destes projectos, no a tinham impedido de, com os colegas proponentes,
levarem a cabo diversas iniciativas de carcter pedaggico que mais tarde
constituram uma mais-valia na apresentao de novos projectos que vieram a ser
financiados.
Suspeitei que Rebeca satisfizesse todos os critrios e o modo como se
expressou na referida comunicao reforou a minha intuio. No final, uma troca
de impresses com uma colega da sua escola que muito prezo como profissional e
pessoa, contribuiu para que viesse a tomar a deciso de a contactar no sentido de
integrar o grupo de pesquisa, embora tivesse uma experincia de ensino um pouco
inferior que considerava desejvel. Caso aceitasse participar no projecto, decidi
que lhe comunicaria os meus critrios e possibilitaria que escolhesse, se o
209
quisesse, o segundo professor a contactar. Tinha-me apercebido que era frequente

trabalhar com uma colega de quem era amiga de longa data, tambm professora de
nomeao definitiva numa escola prxima da sua e que, tal como ela, gostava de se
envolver em projectos. Foi a conversa que uns dias mais tarde tive com Rebeca que
me conduziu at essa colega, Anita, que eu tambm no conhecia. Por esta via
constitumos um grupo para o desenvolvimento do projecto que, com o passar do
tempo e o conhecimento recproco, se veio a transformar num grupo de pesquisa
colaborativa. Anita e Rebeca foram os pseudnimos que as professoras escolheram
para si prprias perto do final do nosso trabalho conjunto.
Recolha, organizao e anlise de informao: Perspectiva geral

Clandinin e Connely (1994) designam por field texts (p. 419) o conjunto de
textos usados para representar aspectos da experincia de campo, expresso que
consideram ser prefervel ao que usualmente designado por dados. Incluem aqui,
por exemplo, transcries de registos udio e vdeo ou notas de campo. No mesmo
sentido, tambm Erickson (1986) considera que o corpus de materiais recolhidos
no campo no so em si mesmo dados, mas recursos para dados (p. 149).
Subjacente a esta perspectiva est a ideia de que os dados so construdos a partir
destes recursos atravs de algum meio formal de anlise (idem). Utilizo a
expresso material emprico para designar o conjunto de materiais oriundos do
trabalho de campo, onde incluo os field texts referidos por Clandinin e Connely,
bem como as gravaes a includas por Erickson.
A recolha de material emprico decorreu entre Novembro de 2001 e
Novembro de 2003 e foi inteiramente feita por mim. Apoiando-me nos meus cinco
sentidos (...) intuio, pensamentos e sentimentos (Erlandson, Harris, Skipper, &
Allen, 1993, p. 82), fui o principal instrumento de recolha e anlise de
informao, tal como indicam diversos autores ao referirem o papel do investigador
nas pesquisas naturalistas ou qualitativas (Erlandson et al., 1993; Lincoln & Guba,
1985; McCracken, 1988; Patton, 2002). A recolha iniciou-se no primeiro contacto
que estabeleci com Anita e Rebeca destinado a averiguar o seu interesse pelo
210
desenvolvimento do projecto e prolongou-se durante cerca de trs meses aps a

concluso deste projecto. No anexo 1 apresento o calendrio dos principais
momentos de recolha desse material. Uso a palavra principais por duas razes.
Em primeiro lugar, porque foi frequente haver entre ns conversas telefnicas ou
trocas de e-mails relacionados com o desenvolvimento do projecto que no inclu
no calendrio, embora as tenha considerado durante a fase de anlise de dados. Em
segundo lugar, porque depois de Novembro de 2003, mantive contactos com as
professoras destinados seja a clarificar dvidas pontuais surgidas durante o processo
de escrita dos casos, seja a conversar sobre verses preliminares dos captulos V,
VI, VII e VIII.
A recolha de informao decorreu, sobretudo, nas escolas de Anita e Rebeca e,
tambm, a partir de certa altura, nas suas residncias, mais concretamente nos
espaos que habitualmente usam para prepararem a sua actividade profissional. A
opo por nos reunirmos nas suas casas comeou por ser tomada por sugesto de
Rebeca devido maior simplicidade e facilidade na observao dos registos de
aulas em vdeo por todos os elementos do grupo de pesquisa. Posteriormente
manteve-se, por indicao das professoras, independentemente de haver ou no
necessidade de proceder a observaes deste tipo. Sistematizo na tabela 3 os
mtodos utilizados para recolher material emprico, as suas principais fontes de
provenincia, formas de registo adoptadas e textos escritos resultantes.
Tabela 3: Recolha de Material Emprico Mtodos, Fontes e Formas de Registo
Mtodos
Fontes
principais
Recolha de
documentos
Professoras
Observao
Aulas
Conversao
dialgica
Entrevista
Sesses de
trabalho do grupo
de pesquisa
Encontros
agendados com
cada professora
Formas de registo
Gravao udio
e vdeo
Gravao udio
Notas de campo
Gravao udio
Material emprico: Textos

Materiais de apoio s aulas
Trabalhos dos alunos
Documentos DEA e DER
Relatrio de observao
descritivo/analtico
Transcrio
Memorando
descritivo/analtico
Transcrio
Transcrio
211
A tabela 3 ilustra que a informao foi obtida a partir de quatro mtodos de

recolha, diversificados consoante a fonte de provenincia. Esta diversificao est
associada, tambm, ao papel dominante que assumi em cada um. A recolha de
documentos envolveu uma participao pequena da minha parte. Os materiais de
apoio s aulas e os trabalhos dos alunos foram-me entregues por iniciativa das
professoras, tal como o foram alguns dos documentos que designo por DEA ou
DER: documentos elaborados, respectivamente, por Anita e Rebeca, que constituem
descries/reflexes escritas relativas a aspectos da sua actividade ou da da colega.
Outros documentos deste tipo foram escritos na sequncia de acordos estabelecidos
no grupo de pesquisa.
Nas aulas que presenciei fui, sobretudo, observadora participante dominando o
plo da observao, se bem que, ocasionalmente, tenha estabelecido alguma
interaco com os alunos. Nas entrevistas preocupei-me, sobretudo, em interagir
com cada uma das professoras, embora a observao tenha atravessado, tambm, a
sua realizao. Como salientam diversos autores (por exemplo, Guimares, 2003;
Patton, 2002) ela imprescindvel, nomeadamente para ler mensagens no
verbais e captar aspectos contextuais que podero ser importantes para compreender
o que dito. Pelas mesmas razes, fui tambm observadora no que designo por
conversaes dialgicas, embora aqui o meu papel tenha ido muito para alm da
observao. Tendo por referncia a tipologia clssica de classificao dos papis de
27
um investigador naturalista
participante completo, participante como
observador, observador como participante e observador completo (Adler & Adler,

1994) , poderia dizer que nas sesses de trabalho do grupo de pesquisa onde estas
conversaes ocorreram, o meu papel tendeu para o de participante completo e,
assim, que recolhi informao atravs da observao participante.
Considero, no entanto, que a expresso conversao dialgica traduz melhor
o mtodo atravs do qual foi obtido o material emprico proveniente destas sesses
27
Uma investigao qualitativa naturalista na medida em que tem lugar em cenrios da vida real e o
investigador no tenta manipular o fenmeno que pretende investigar. Ou seja, este fenmeno desenvolve-se
naturalmente no sentido em que no tem um percurso previamente estabelecido por e para o investigador, tal
como ocorreria num laboratrio ou outros cenrios controlados (Patton, 2002).
212
e a natureza da relao existente entre mim, Anita e Rebeca. Clandinin e Connely

(1994) incluem as conversaes (conversations) no conjunto de mtodos para obter
field texts. Na perspectiva destes autores, as conversaes so caracterizadas pela
igualdade entre os participantes de um grupo e pela flexibilidade que lhes permite
estabelecerem tpicos importantes para a sua pesquisa. A palavra conversao ,
tambm, frequentemente usada no mbito de projectos colaborativamente
desenvolvidos, para designar o tipo de interaco que ocorre entre quem neles
participa e cujo registo permite apoiar o desenvolvimento de uma investigao (por
exemplo, Christiansen & Devitt 1997; Drake & Basaraba,1997; Olson, 1997).
Associo o adjectivo dialgico ao substantivo conversao para sublinhar
que a troca de ideias no grupo de pesquisa foi uma conversao com certas
qualidades que vo no sentido do significado atribudo a dilogo por Alr e
Skovsmose (2002), bem como do pensamento de Paulo Freire (1975), educador
para quem no pode existir dilogo em relaes de dominao e em que no h
respeito pelo outro. De acordo com Alr e Skovsmose, etimologicamente a palavra
dilogo provm do Grego dia que significa atravs e logos que pode traduzir-se
por significado (p. 115). A expresso conversao dialgica visa evidenciar
que a conversao se revestiu da forma de um dilogo no entendido no sentido
28
socrtico orientado pelo propsito de construir novo significado num processo

colaborativo de pesquisa (idem, p. 116) e que envolveu a explorao de
perspectivas e sua problematizao, o correr riscos tanto no sentido epistemolgico
como emocional (idem, p. 122) e a manuteno da igualdade entre todos os
elementos do grupo o que significa, nomeadamente lidar com a diversidade e as
diferenas e no neg-las.
A etimologia da palavra dilogo permitiria, tambm, designar por
conversaes dialgicas a troca de ideias que ocorreu entre mim e cada professora
28
Alr e Skovsmose (2002) referem-se ao dilogo socrtico como aquele em que h algum que conduz e
estrutura a parte fundamental da conversao atravs das perguntas que faz e outros que pouco contribuem
para o dilogo pela brevidade das respostas que o tipo de perguntas permite e pela ausncia de questes por si
formuladas ou sugesto de outras perspectivas. Para estes autores o dilogo socrtico assim considerado, no
um dilogo no sentido em que usam este termo.
213
durante as entrevistas. Foram viagens atravs do significado nas quais procurei

compreender perspectivas pessoais de Anita e Rebeca e entender como viveram a
experincia de participao no projecto. H, alis, autores que referem que numa
pesquisa colaborativa a recolha de dados envolve mais um dilogo do que uma
entrevista (Patton, 2002, p. 412), posio que tem subjacente a ideia de que na
relao de entrevista h uma partilha desigual de poder em que a balana pende a
favor do entrevistador. Este, de acordo com tcnicas tradicionais, tenta evitar
envolver-se numa conversao genuna em que responde a questes formuladas
pelo entrevistado ou apresenta opinies pessoais sobre os assuntos em discusso
(Fontana & Frey, 1994). H tambm autores que, embora reconhecendo esta
assimetria na partilha de poder, encaram a entrevista de investigao como uma
forma especfica de conversao (Kvale, 1996, p. 19) acerca de um tema em que o
conhecimento evolui atravs de um dilogo entre pessoas.
Optei pela designao entrevista para indicar o modo de recolha de
informao nos encontros formalmente agendados com cada uma das professoras
(tabela 3, 4 linha) devido a diferenas nos papis que assumi nestes encontros e nas
sesses de trabalho do grupo de pesquisa. Em ambos os casos, senti-me com
liberdade para expressar pontos de vista pessoais e partilhar aspectos da minha
experincia. Distanciei-me, assim, de uma tcnica de entrevista mais tradicional no
sentido que lhe atribudo por Fontana e Frey (1994). As entrevistas admitem esta
possibilidade, como referido no s por estes autores, mas tambm, por exemplo,
por Bogdan e Biklen (1994) ou por investigadores que as utilizam como meio de
elaborao de histrias de vida ou de construo de narrativas biogrficas
(Guimares, 2004). No entanto, contrariamente ao que aconteceu nas sesses de
trabalho do grupo de pesquisa, nas entrevistas houve um maior controlo da minha
parte em relao ao assumir da palavra para exprimir o que pensava sobre aspectos
relativamente aos quais pretendia fazer emergir o mundo pessoal de cada uma das
professoras e os seus pontos de vista sobre esse mundo. Utilizando uma expresso
de Seidman (1998), procurei que a minha relao com Anita e Rebeca nestes
encontros fosse uma relao eu-tu I-thou (p. 80) tendendo para o ns,
214
mas no me empenhei em que fosse preenchida pelo ns. Procurei, assim,

encontrar um equilbrio entre conservar a ateno focada nas suas experincias, e
no na minha, e preservar a autonomia e liberdade para enunciarem o que pensavam
por
palavras
por
si
escolhidas
elaborarem
seu
pensamento
to
independentemente quanto possvel.

A partir da segunda entrevista existia entre ns uma relao de colaborao j
construda que, naturalmente, no se esbateu nem foi suspensa devido
especificidade da situao. No considero, no entanto, que a proximidade e
intimidade existentes obscurecessem ou complicassem a realizao das entrevistas,
que Anita ou Rebeca tentassem servir os meus interesses de acordo com aquilo
que imaginavam que eu pretendia ouvir, ou que fossem impeditivas de abordar
questes mais delicadas ou explor-las em profundidade. Foi, precisamente, a
existncia desta relao que facilitou a fluidez e autenticidade do dilogo e tambm
a possibilidade de uma compreenso profunda dos mundos pessoais que referi. Esta
experincia vai, de algum modo, em sentido contrrio perspectiva de McCracken
(1988) sobre a realizao de entrevistas onde a relao entre as pessoas de
colaborao: Mas h algo na entrevista qualitativa que contraria a colaborao
total. (...) O perigo mais bvio no ser provvel que o respondente, na posse dos
termos e objectivos da investigao, d respostas completamente espontneas e no
estudadas (pp. 26-7).
Tal como acontece, usualmente, com as investigaes interpretativas,
naturalistas ou qualitativas, tambm aquela que desenvolvi originou uma grande
quantidade de material emprico. Dada a diversidade de fontes de provenincia,
tipos de textos escritos resultantes, o amplo perodo de tempo ao longo do qual estes
textos foram sendo reunidos e o ter iniciado actividades de anlise antes da recolha
ter sido concluda, um dos desafios com que me confrontei foi o de encontrar uma
forma de organizao que me permitisse manipul-los facilmente e viajar entre
eles de uma forma orientada. Pretendia que esta organizao fosse suficientemente
flexvel para permitir enquadrar novos materiais com relaes de familiaridade com
outros j existentes: por exemplo, relatrio de observao de uma aula, transcrio
215
da mesma aula e trabalhos de alunos apresentados na sua sequncia. Pretendia,

tambm, que fosse possvel referenciar, sem ambiguidade, cada um dos documentos
escritos e ter coordenadas que me permitissem identificar, rapidamente, a
provenincia e localizao de extractos a incluir nos textos analticos que fosse
elaborando. Pretendia, ainda, que possibilitasse destacar temas ou ideias
recorrentemente abordados e/ou aspectos singulares considerados pertinentes face
aos objectivos da investigao, bem como situ-los temporal e contextualmente.
Tendo em conta estes propsitos, fui tomando, ao longo do percurso de
investigao, vrias decises.
Em primeiro lugar constitu trs tipos de dossiers. Um tipo destinado ao
arquivo de materiais relacionados com a actividade desenvolvida nos encontros do
grupo de pesquisa: memorandos e transcries, precedidas por sumrios dos temas
abordados, agrupados cronologicamente por sesso de trabalho. Outro tipo continha
documentos escritos associados a aulas que presenciei: relatrios de observao,
transcries, materiais de apoio leccionao e trabalhos dos alunos e/ou e-mails
trocados entre mim e Anita ou Rebeca, quando existiam, organizados
cronologicamente por aula e por professora. O terceiro tipo inclua trs seces: as
duas primeiras com as transcries das quatro entrevistas a cada professora
organizadas por data de realizao e notas pessoais focadas em aspectos relativos ao
ambiente em que decorreram; a ltima tinha os documentos DEA e DER tambm
agrupados cronologicamente por professora. Associados a estes existiam mais dois
dossiers de apoio: um com os materiais relativos preparao das sesses de
trabalho em que arquivava tambm as notas de campo a registadas; outro com
documentos de natureza diversa em que inclu, por exemplo, a descrio de uma
reunio com encarregados de educao em que participei parcialmente, cartas de
tipo diverso relacionadas com a criao de condies para o desenvolvimento do
projecto, notas provenientes de contactos com os presidentes dos conselhos
executivos das escolas de Anita e de Rebeca e os materiais coproduzidos por todas
ns para divulgar o trabalho desenvolvido.
216
Em segundo lugar, defini um sistema de identificao e codificao dos vrios

tipos de documentos. Comecei por atribuir ttulos diferenciados a cada tipo e
associei-lhes uma sigla ilustrativa da sua incidncia. Os documentos relativos a
sesses de trabalho foram identificados, individualmente, atravs da sigla e de uma
numerao sequencial que respeitou a localizao temporal do encontro. Os
associados a aulas (relatrios de observao e transcries) e as descries/reflexes
escritas elaboradas pelas professoras, com a sigla e data de leccionao ou
produo. Nos dois casos em que presenciei, na mesma data, aulas de Anita e
Rebeca acrescentei ao cdigo o nome de quem as leccionou. As transcries das
entrevistas foram representadas atravs da sigla e de uma numerao sequencial
atribuda por professora. Por exemplo, ROA 31/10/02 e TA 31/10/02 indicam,
respectivamente, Relatrio de Observao da Aula e Transcrio da Aula
leccionada em 31/10/02. Alm disso, defini um conjunto de critrios para
referenciar os extractos do discurso das professoras ou do meu prprio discurso a
incluir nos textos analticos que possibilitassem, se necessrio, localiz-los
rapidamente e reler informaes respeitantes ao que os antecedeu ou sucedeu: em
particular, associar (TST 14, p. 15) a um extracto num destes textos, significa que
ele se localiza na pgina 15 da transcrio da sesso de trabalho nmero 14.
Apresento no anexo 2 o sistema de codificao e os critrios utilizados.
Por ltimo, j perto de iniciar uma anlise de dados mais sistemtica,
aprofundada e formal, senti necessidade de arranjar um sistema de navegao que
me permitisse ter uma viso holstica e diacrnica de toda a informao reunida e,
ao mesmo tempo, mover-me eficientemente entre os vrios documentos de acordo
com o que pretendesse analisar. Em lugar de recorrer a um software para anlise de
dados, decidi criar um sistema constitudo por tabelas organizadoras de incidncia
variada e elaboradas em alturas diversas consoante a necessidade do momento,
algumas das quais conduziram, mais tarde, a documentos expandidos que me
permitiram ter uma perspectiva mais precisa e ampla sobre vertentes de temas
abordados.
217
No seu conjunto, as trs decises indicadas relacionam-se com o que

Huberman e Miles (1994) designam por gesto de dados, que definem
pragmaticamente como as operaes necessrias para um processo sistemtico e
coerente de recolha, armazenagem e recuperao (p. 428) de informao. Vrias
das tarefas que realizei, associadas a estas decises, pertencem ao campo da anlise
que, segundo estes autores, envolve trs fluxos concomitantes de actividade:
reduo de dados, apresentao de dados (data display), e formulao/verificao
de concluses (Miles & Huberman, 1994, p. 10) que interactuam ao longo de todo
o desenvolvimento de um projecto. A reduo um processo de seleccionar, focar,
simplificar, abstrair e transformar dados (idem) que atravessa qualquer projecto
qualitativamente orientado (idem) e comea mesmo antes de se iniciar a recolha de
material emprico reduo antecipada a partir de opes relativas ao
enquadramento terico, de questes de investigao e de abordagens metodolgicas.
Escrever sumrios ou memorandos, codificar, identificar temas, fazer parties ou
agrupamentos, escolher extractos de material emprico, so formas de reduo de
dados. Os relatrios de observao de aulas, os memorandos das sesses de trabalho
do grupo de pesquisa e os sumrios associados transcrio destas sesses, so
exemplos de actividades de anlise includas na reduo de dados que
acompanharam a recolha de material emprico.
O desenho do sistema de navegao anteriormente referido, conduziu,
tambm, a actividades diversas de reduo de dados resultantes do formato
adoptado fundamentalmente tabelas e de decises sobre o que incluir em cada
linha, coluna e clula. Estas tabelas tm semelhanas com as matrizes referidas por
Miles e Huberman (1994) que as incluem no conjunto de formas possveis de
apresentao de dados, considerada como o segundo maior fluxo de actividade
analtica (p. 11). Segundo estes autores, a apresentao (display) consiste em
agrupar e comprimir organizadamente informao de uma maneira acessvel que
permita ao analista seja formular concluses justificadas, seja mover-se para novas
fases de anlise, seja ainda observar dados de um modo exploratrio. Um modo
tpico de apresentao para os investigadores qualitativos , na sua perspectiva,
218
textos longos, no reduzidos e pouco estruturados, que se atingem, por exemplo,

milhares de pginas, podem no s dificultar a percepo global, mas tambm levar
a perder no intencionalmente informaes importantes para a compreenso do
significado dos dados e/ou a formulao de concluses.
Os itens que inclu nas linhas e colunas das tabelas foram diversificados de
acordo com o objectivo com que as construa e a fase de anlise de dados em que
me encontrava. Apresento um exemplo que pode esclarecer o significado que
atribuo expresso sistema de navegao e de que modo o utilizei.
Para elaborar as primeiras verses dos captulos VI e VII e dada a incidncia
principal destes captulos anlise detalhada de um pequeno nmero de aulas
leccionadas por cada professora trabalhei, mais em profundidade, com uma parte
muito restrita do conjunto das transcries, relatrios de observao de aulas e
memorandos das sesses de trabalho focadas na reflexo sobre aulas. No caso das
entrevistas e documentos DEA, DER, apenas seleccionei dados associados s aulas
em anlise. O processo que veio a conduzir escrita dessas verses fez emergir um
conjunto de categorias e subcategorias de anlise relacionadas com o trabalho do
professor orientado para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica. Pretendia, no entanto, apresentar uma viso mais
abrangente do trabalho de Anita e Rebeca do que a possibilitada pela anlise das
referidas aulas. Para me ajudar a olhar, simultaneamente, para a actividade de
ambas as professoras, ter uma viso global dos caminhos percorridos, das ideias que
recorrentemente e/ou comummente abordaram e do que especfico no trabalho de
cada uma, constru, para cada categoria, uma tabela com trs colunas e tantas linhas
quantas as subcategorias identificadas at altura: uma coluna destinada s
subcategorias, outra a Anita e outra a Rebeca. Li, seguindo uma ordem cronolgica,
todas as transcries das sesses de trabalho e entrevistas realizadas aps o incio da
reflexo sobre aulas que presenciei, os memorandos destas sesses e os documentos
DEA e DER. Durante a leitura fui deixando nas vrias clulas das tabelas traos
evocativos do contedo do que lia respeitando a cronologia: extractos do discurso
das professoras, resumos de ideias apresentadas, palavras-chave e localizao. Este
219
processo fez emergir aspectos que no podiam ser includos nas subcategorias
identificadas, o que conduziu introduo de novas linhas na tabela e, assim,
permitiu o aperfeioamento do sistema de categorias. Simultaneamente, possibilitou
uma navegao fcil entre vrios documentos o que facilitou significativamente a
escrita do captulo VIII. Quando quis, por exemplo, escrever sobre o trabalho que
foi sendo desenvolvido por ambas ou cada uma das professoras para negociar
normas de aco e interaco consideradas favorveis ao envolvimento dos alunos
em actividades de argumentao matemtica, o formato e organizao das tabelas
simplificou a comparao, permitiu uma viso temporal e foi eficaz para localizar as
fontes donde extra a informao que nelas inclu e rever o contexto em que foi
proferida.
A par do exemplo que apresentei, organizei vrias outras tabelas destinadas a
diversos fins. Miles e Huberman (1994) indicam que as matrizes, enquanto forma
de apresentao de dados, permitem a formulao de concluses. A menos que
considere, tal como o fazem estes autores, que desde o incio da anlise se comeam
a formular concluses no sentido em que se est a decidir o que as coisas
significam mesmo que o posterior teste conduza a alteraes, no utilizei as tabelas
para extrair concluses. Fundamentalmente, usei-as para observar dados de um
modo exploratrio, combin-los e intuir percursos de anlise. A sua construo
resultou da necessidade de encontrar formas que me permitissem lidar com o
elevado nmero de pginas do conjunto de documentos escritos oriundos do
trabalho de campo e com a disperso de informaes sobre o mesmo fenmeno (por
exemplo, uma aula) ou tema, por vrios documentos. Foram muito importantes, mas
sublinho que no dispensaram a leitura recorrente dos documentos em bruto
donde extra a informao que inclu nas suas clulas durante o processo de escrita
dos casos. Como procurei salientar, permitiam-se identificar os vrios locais em
que eram abordadas determinadas ideias, notar semelhanas e diferenas e ter uma
viso temporal dos acontecimentos e actividades desenvolvidas. No entanto, durante
a redaco dos casos foi na consulta dos documentos que me apoiei e no foi
220
invulgar as novas leituras levarem introduo de aspectos no includos aquando

da elaborao das tabelas.
As ideias anteriormente apresentadas permitem salientar trs aspectos
associados perspectiva geral adoptada para recolher e analisar informao. O
primeiro aspecto prende-se com a interdependncia existente entre a recolha de
material emprico e a anlise de dados, ideia que encontra eco no apenas em Miles
e Huberman (1994), mas tambm em vrios outros autores que se debruam sobre
investigao interpretativa/qualitativa (por exemplo Erickson, 1986; Patton, 2002).
Esta interdependncia foi til para delinear direces a prosseguir quanto ao meu
prprio trabalho de investigao e para apoiar o desenvolvimento do projecto de
investigao colaborativa. Contudo, a anlise mais formal, ou seja, mais
directamente direccionada para a escrita dos casos, s foi iniciada depois da terceira
entrevista, altura em que j tnhamos dado por terminados os encontros do grupo de
pesquisa. Anteriormente predominou a recolha e a partir daqui a anlise. Tomei esta
opo por duas razes. A primeira, porque pretendia ter uma viso ampla do
trabalho de Anita e Rebeca e no contaminada por concluses excessivamente
prematuras, para poder decidir mais informadamente sobre a forma mais adequada
de estruturar os casos. Patton (2002) salienta que um foco excessivo na anlise
enquanto decorre o trabalho de campo pode interferir com a abertura das
investigaes de natureza naturalista que uma das suas foras, ideia que merece o
meu acordo. A segunda razo, prende-se com as exigncias de tempo e
concentrao que o prprio processo de anlise mais formal acarreta, a meu ver, no
facilmente compatveis com o forte envolvimento na aco que o desenvolvimento
do projecto requereu.
O segundo aspecto que marca a perspectiva de recolha e anlise de
informao, relaciona-se com a constituio do corpus (Bardin, 1997), ou seja, com
o conjunto de todos os documentos provenientes do trabalho de campo sobre os
quais incide a anlise de contedo. No caso da investigao que desenvolvi revestese da forma de textos escritos includos nos dossiers anteriormente referidos e em
que os significativamente mais longos provm de transcries: entrevistas, sesses
221
de trabalho e aulas. Exceptuando o caso de uma entrevista, todas as restantes

transcries foram feitas por mim a partir da audio e/ou visionamento dos registos
magnticos.
Transcrever envolve traduzir de uma forma oral de linguagem, com o seu
conjunto prprio de regras, para uma linguagem escrita com outro conjunto de
regras (Kvale, 1996, p. 165). Assim, qualquer transcrio uma construo
artificial que pressupe uma srie de juzos e decises e que, tal como um mapa,
uma abstraco derivada da realidade que a originou e no uma cpia exacta
dessa realidade. Pode, no entanto, haver maior ou menor ligao entre o discurso
oral produzido em interaces face a face e o discurso escrito que o representa. No
caso das transcries que elaborei h, neste campo, diferenas significativas entre as
oriundas dos registos magnticos de entrevistas e as provenientes das gravaes de
aulas ou sesses de trabalho.
Nas entrevistas h um forte paralelismo entre os dois tipos de discurso
relativamente globalidade de cada uma. Numa primeira audio, efectuada to
prximo quanto possvel da realizao da entrevista para as memrias do no
dizvel no se esbaterem, transcrevi literalmente todas as elocues pronunciadas,
assinalei risos, pausas prolongadas, entoaes, dvidas associadas a extractos no
inteligveis e introduzi a pontuao de modo a tornar compreensvel o discurso
procurando no deturpar o significado. Estas mesmas indicaes foram dadas
pessoa contratada para transcrever aquela cuja primeira verso escrita no constru.
Depois de impressos os textos resultantes deste processo ou obtida esta verso,
procedi a uma segunda audio destinada a avaliar a sua fidelidade. Ajustei a
pontuao, introduzi correces quando foi necessrio, eliminei algumas dvidas
porque entendi palavras que antes no tinha conseguido compreender e mantive
assinalados os locais onde esta compreenso no foi possvel, tentando, assim, que o
texto escrito traduzisse o mais fielmente possvel a oralidade. Fazendo minhas as
palavras de Guimares (2003), procurei elaborar uma reconstruo de natureza
factual, puramente descritiva onde, por via de regra, no intervm interpretao que
ultrapasse a que a composio do texto obriga, em particular e quase
222
exclusivamente, no que se refere sua pontuao (p. 24). Os documentos assim

obtidos foram enviados a Anita ou Rebeca, consoante a entrevista, para leitura,
rectificao e/ou possveis anotaes e comentrios. Tive em conta todas as suas
sugestes, que embora de carcter pontual, permitiram eliminar a maior parte das
dvidas e tornar certas passagens mais claras. Os textos corrigidos por esta via
foram integrados no corpus.
Quanto s aulas e sesses de trabalho, menor a ligao entre a globalidade
do discurso oral e as transcries construdas. Em qualquer dos tipos de situao, h
momentos em que o discurso no transcrito mas condensado em resumos atravs
dos quais procurei sintetizar o essencial das interaces existentes. Nos restantes
momentos, segui um procedimento anlogo ao das entrevistas exceptuando, no caso
das sesses de trabalho, a leitura posterior por Anita e Rebeca. Considero, assim,
que estas transcries foram parciais, contrariamente ao que aconteceu com as
provenientes das entrevistas.
Relativamente s aulas, transcrevi os episdios relacionados com actividades
de argumentao matemtica localizados nas fases de trabalho com toda a turma.
Quando foi possvel escutar interaces associadas a estas actividades entre as
professoras e os alunos durante o trabalho de pares/grupos, transcrevi-as tambm.
Os restantes momentos foram resumidos. As transcries foram partilhadas com as
professoras, que tambm contriburam para a identificao do que deveria ser
transcrito, e serviram de apoio reflexo sobre aulas que presenciei. Abordarei este
aspecto com mais detalhe no captulo V (seco Observao e reflexo sobre
aulas). Em relao s conversaes localizadas nas sesses de trabalho, transcrevi
as associadas a reflexes sobre aulas ou sua preparao, as focadas na experincia
de participao no projecto e as relativas a outros aspectos que considerei relevantes
para poder analisar a dinmica de colaborao e o trabalho do professor orientado
para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica.
Sintetizei os restantes dilogos e anotei indicaes possibilitadoras de os localizar
nas cassetes de gravao se pretendesse voltar a ouvi-los, o que veio, por vezes, a
acontecer. Em qualquer dos casos aulas e sesses de trabalho , recorri a itlico
223
e cores diferenciadas para distinguir os segmentos transcritos dos segmentos

resumidos.
O terceiro aspecto que saliento sobre a perspectiva geral de recolha e anlise
de informao, prende-se com o processo de construo do sistema de categorias.
Ao iniciar o trabalho de campo, possua um patrimnio de saberes de diverso tipo
relacionados com a problemtica de investigao que, naturalmente, no deixei
porta. Assim, e partilhando das perspectivas de Popper e Kuhn sobre os processos
de produo da cincia, no abordei os fenmenos que pretendia investigar com o
esprito em branco esperando que me falassem: as observaes que fiz esto
elas prprias impregnadas de teoria no sentido em que o meu quadro interpretativo
pessoal as influenciou. Abordei, no entanto, esses fenmenos, no para provar
teorias ou testar hipteses prvias investigao, mas procurando compreend-los e
esforando-me, conscientemente, para que as minhas prprias perspectivas no
boicotassem ou limitassem esta possibilidade. Assim, o presente estudo no se situa
no que Lessard-Hrbert et al. (1990) designam por contexto da prova (p. 95) ou
seja, um contexto em que a actividade de investigao tem como objectivo
primordial a verificao de uma dada teoria, independentemente da maneira como
esta foi elaborada ou formulada (idem).
O referencial terico contribuiu para, previamente ao trabalho de campo,
identificar um pequeno conjunto de temas amplos que considerei pertinentes para
me ajudar a observar e analisar o trabalho do professor orientado para o
envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica: (1) apoio
formulao e avaliao de conjecturas, (2) ensino do discurso de prova e (3)
explorao de situaes de desacordo. O primeiro ano do projecto e, sobretudo, a
actividade de reflexo sobre aulas, reforou, por um lado, a pertinncia destes temas
e, por outro lado, fez sobressair a relevncia de um quarto, que designei por
constituio de uma comunidade de discurso matemtico. Alm disso, reforou,
relativamente a cada um, a necessidade de dedicar uma ateno especial aos
problemas experienciados por Anita e Rebeca. Mais tarde, estes temas, a leitura
flutuante (Bardin, 1997, p. 75) do material emprico, a construo do sistema de
224
navegao, o enquadramento terico da investigao e os seus objectivos e

questes, interagindo entre si, fizeram emergir, atravs um critrio de categorizao
semntico (Bardin, 1997), as categorias de anlise do trabalho do professor, bem
como as subcategorias a considerar.
A identificao de categorias para analisar a actividade do grupo de pesquisa
de modo a elaborar o caso focado neste grupo, no seguiu um processo diferente do
que acabei de descrever, exceptuando no ter partido para o trabalho de campo com
alguns temas orientadores de observao e anlise estabelecidos a priori. No
entanto, estas categorias no foram totalmente definidas a posteriori, sem que
qualquer pressuposto terico oriente a sua elaborao (Vala, 1986, p. 113). Com
efeito, foi da leitura do material emprico informada pela teoria sobre trabalho e
projectos colaborativos que emergiram intuies sobre aspectos relevantes, ideias
significativas de incio pouco estruturadas, reflexes, hipteses, que originaram as
primeiras categorias temticas, posteriormente aperfeioadas pela sua utilizao
numa primeira fase de anlise dos dados e por novas leituras desse material. No
anexo 3 incluo o quadro de leitura do corpus orientador do processo de anlise.
Debruo-me, em seguida, sobre aspectos particulares associados recolha de
material emprico e anlise de dados.
Recolha documental
Um modo de obteno de dados com menor expresso que os restantes e que
desempenhou uma funo complementar, foi a anlise de documentos que recolhi
durante o trabalho de campo: materiais de apoio s aulas que presenciei, trabalhos
de alunos e textos elaborados por Anita ou Rebeca. De entre estes, tiveram um
maior peso os documentos DEA e DER, embora tenha tido em conta os materiais de
apoio s aulas e, muito em particular, as fichas de trabalho. Esta situao prendeu-se
com a relevncia da informao neles includa que me permitiu clarificar dados
pertinentes para a compreenso do trabalho realizado pelas professoras obtidos
atravs de outras vias.
225
Os trabalhos dos alunos que Anita e Rebeca me entregaram foram objecto de

troca de ideias nas sesses de trabalho do grupo de pesquisa e, tal como aconteceu
com outros, originaram reflexes diversas focadas na anlise de dificuldades dos
alunos e delineamento de estratgias de aco futura para tentar ajud-los a
ultrapassarem-nas. Quando foi pertinente faz-lo face s categorias estabelecidas,
foram os comentrios das professoras a seu propsito que seleccionei.
Um outro tipo de documentos que considerei no processo de anlise do
trabalho do grupo de pesquisa, diz respeito aos materiais relativos divulgao de
vertentes da actividade desenvolvida no mbito do projecto e de que todos os
elementos do grupo so co-autores.
Aulas
Ao longo do projecto de investigao colaborativa presenciei, relativamente a
cada uma das professoras, dois conjuntos de aulas diferenciados entre si pela
localizao, nmero e propsito associado observao. O primeiro conjunto tem,
no total, quatro elementos e designo-o por aulas de familiarizao. O propsito
exclusivo da minha presena nestas aulas foi o de conhecer as turmas e
proporcionar aos alunos alguma familiaridade comigo e com os materiais de
gravao que incluam uma cmara de filmar, factor significativamente obstrusivo
da naturalidade. O seu registo em vdeo foi entregue a Anita ou Rebeca no final de
cada aula e, contrariamente a todas as outras que presenciei, no foram institudas
intencionalmente como objecto de reflexo: Quando se usa equipamento de
filmagem, pode ser necessrio um perodo de ajustamento, um tempo inicial no qual
no so recolhidos dados (Erlandson et al., 1993, p. 98).
O segundo conjunto constitudo por trinta aulas de Anita ou de Rebeca, vinte
e quatro das quais tambm observadas
29
29
por ambas as professoras. Estas aulas
A palavra observao deve ser entendida como observao presencial de aulas ou dos seus registos em
vdeo e/ou respectivas transcries. Neste sentido, considero que todos os elementos do grupo de pesquisa
estiveram envolvidos na observao destas aulas, se bem que nenhuma das professoras tenha assistido
presencialmente s aulas da colega.
226
foram, intencionalmente, seleccionadas no mbito das actividades do projecto,

porque se esperava que nelas viessem a surgir episdios significativos de
30
argumentao matemtica, o que veio a acontecer em todos os casos excepto um .

Durante o ano lectivo de 2001/02, a durao de cada uma das cinco aulas
leccionadas, semanalmente, por Rebeca foi de 50 minutos. Duas destas aulas eram
sequenciais, embora separadas por um pequeno intervalo, o que originou o que
designo por aula dupla representada por (D). Em 2002/03 uma das aulas desta
professora tinha a durao de 90 minutos e as trs restantes de 45 minutos. Em
qualquer dos anos lectivos, Rebeca leccionou no laboratrio de Matemtica uma
aula semanal a cada um dos dois turnos em que a turma se dividia, onde os alunos
trabalhavam, usualmente, com o computador. Ao longo de todo o projecto, as duas
aulas semanais de Anita foram sempre de 90 minutos. A tabela 4 ilustra a
distribuio das aulas que presenciei aps a fase de familiarizao.
Tabela 4: Aulas Presenciadas e sua Distribuio no Tempo
Maro a Junho de 2002
Outubro 2002 a Janeiro

2003
Maio 2003
Anita
Rebeca
Turno
Turma
3 + 4(D)
Na tabela 4 o somatrio dos nmeros existentes na zona sombreada a cinza

mais escuro (24), representa as aulas sobre as quais se debruou principalmente o
grupo de pesquisa durante as sesses de trabalho do projecto. Uso a palavra
principalmente por trs razes. A primeira que para alm destas, analismos,
31
tambm, uma aula de Rebeca gravada por um colega, que no presenciei . A

segunda que cada professora se responsabilizou pela gravao em udio da sua
primeira aula do ano lectivo de 2002/03 para a qual estava planeada uma actividade
30
No transcrevi extractos da gravao desta aula por nenhum dos elementos do grupo de pesquisa
considerar que nela existiam episdios relevantes de argumentao matemtica.
31
No captulo V indicarei o porqu desta gravao no ter sido, intencionalmente, feita por mim.
227
32
considerada relevante face ao tema do projecto . A partir da audio desta gravao

ambas seleccionaram aspectos que consideram significativos, relatados numa das
sesses de trabalho e objecto de anlise conjunta. A terceira razo que a reflexo
das professoras sobre a sua prtica no se restringiu, exclusivamente, s aulas
registadas magneticamente. Com efeito, em encontros colectivos, Anita e Rebeca,
espontaneamente ou fruto de interpelaes minhas, relataram e interpretaram
episdios diversos ocorridos em vrias outras.
O processo adoptado para analisar as vinte e quatro aulas foi partir da
observao/reflexo individual prvia sesso de trabalho dedicada a cada uma,
tendo como materiais de apoio o registo em vdeo e/ou transcrio, para a
33
observao/reflexo colectiva que ocorria na sesso . O tom cinza mais claro usado
na tabela 4 (quatro aulas de turno), significa que Anita no pde reflectir,
individualmente, sobre estas aulas. Presenciei-as sobretudo com o objectivo de
melhor compreender as aulas de discusso que se lhes seguiram. Face ao que
observei na primeira aula, a uma conversa com Rebeca e aos objectivos do meu
prprio trabalho, no nos pareceu relevante proceder sua gravao em vdeo.
Assim, Anita teve acesso aos acontecimentos destas aulas apenas indirectamente.
por estas razes que no as inclu no conjunto daquelas sobre as quais considero ter
incidido a reflexo do grupo. Esta opo no significa, no entanto, que no tenha
havido aspectos destas aulas analisados colectivamente. Rebeca referiu-se-lhes, com
frequncia, nomeadamente para explicar e fundamentar como organizou as aulas de
discusso. A zona no sombreada da tabela 4 indica aulas (duas) no analisadas nas
sesses de trabalho do grupo de pesquisa. Localizaram-se na ltima etapa da
segunda fase do projecto, ocasio em que tnhamos j decidido encerrar o trabalho
32
Por sugesto de Anita e Rebeca, decidimos que eu no estaria presente em nenhuma destas aulas
precisamente por ser a primeira. Concretamente, acordmos que seria apresentada uma tarefa potencialmente
favorvel ao envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica, de explorao no muito
longa, e cuja discusso seria usada para dar o tom s normas de aco e interaco que regulariam a
actividade da aula de Matemtica ao longo do ano lectivo que se iniciava e, simultaneamente, para averiguar
o grau de apropriao dos alunos de normas que as professoras procuraram negociar no ano lectivo anterior.
Rebeca seleccionou uma tarefa de carcter investigativo escolhida entre as existentes num dossier que fomos
construindo ao longo do projecto e Anita decidiu us-la tambm na sua turma.
33
Na subseco Observao e reflexo sobre aulas includa no captulo V descreverei e analisarei o

processo que adoptmos e as principais alteraes introduzidas ao longo do desenvolvimento do projecto.
228
conjunto. Qualquer uma destas aulas foi objecto de reflexo pela professora que a
leccionou durante a quarta entrevista, tal como acordmos ao delinear o trabalho a
realizar nesta etapa (captulo V). Contrariamente s restantes (excepto uma), esta
aula no foi transcrita e a actividade reflexiva teve por suporte, apenas, as memrias
e o registo em vdeo que lhe foi entregue pouco aps a leccionao e anteriormente
entrevista.
Das vinte e quatro aulas referentes zona sombreada a cinza mais escuro na
tabela 4, vinte e duas foram, simultaneamente, registadas em udio e vdeo.
Problemas tcnicos impossibilitaram esta simultaneidade, que era desejada, no caso
de duas aulas de que apenas existiu um dos tipos de registo. Optei por montar a
cmara de vdeo num trip e moviment-la de modo a conseguir uma boa imagem e
som dos acontecimentos e interaces que ocorriam. O registo em udio, que
funcionava como apoio gravao em vdeo, foi obtido a partir de um minigravador a que estava acoplado um microfone de lapela, que as professoras
transportavam discretamente consigo. Este ltimo tipo de registo foi fundamental
em vrias ocasies. Por exemplo, permitiu-me compreender e/ou transcrever
extractos que no eram perceptveis na gravao em vdeo, aspecto muito relevante,
sobretudo, nas aulas de Anita leccionadas em salas com condies acsticas
particularmente ms. No caso daquela que no filmei por impedimento tcnico,
possibilitou, tambm, completar as anotaes detalhadas que fui fazendo durante a
34
aula . Procurei, assim, elaborar uma reconstituio escrita dos acontecimentos,

que enviei s professoras previamente sesso de reflexo que lhe foi dedicada. Foi
atravs desta via e no atravs da gravao em vdeo como aconteceu nos
restantes casos que os observou Anita. Exceptuando esta aula, nas restantes
quase no registei notas de observao, se bem que tivesse junto de mim um
caderno que me foi til, nalgumas ocasies, para anotar aspectos sobre os quais
pretendia conversar com as professoras.
34
Considerando as vrias modalidades possveis de observao de aulas, procurei fazer uma observao no
focada, anotando, o mais exaustivamente que consegui, o desenvolvimento de toda a aula.
229
Como anteriormente referi, nas aulas que presenciei o meu papel foi,
fundamentalmente, o de observadora participante no interveniente. Quando
delineei a primeira proposta de trabalho do projecto ou quando a negocimos, no
imaginei interagir com as professoras durante as aulas ou com os restantes
elementos das turmas, tal como veio a acontecer embora com pouca expresso. Por
vezes, Anita ou Rebeca, enquanto os alunos trabalhavam entre si, dirigiram-se ao
local onde me encontrava e trocmos breves impresses. A primeira vez que
conversei com os alunos foi durante um trabalho de grupo por sugesto de Anita. O
comentrio desta ocorrncia numa das sesses de trabalho, revelou-me que, tambm
para Rebeca, era natural eu desempenhar este papel se o desejasse. Fi-lo, por vezes,
quando as solicitaes s professoras eram em nmero elevado, quando os alunos
me interpelavam insistentemente como se eu fosse uma outra docente da turma, ou
quando quis compreender situaes que me intrigavam. Numa aula de Anita e duas
de Rebeca, leccionadas em ocasies em que o -vontade entre ns j era muito
grande, fiz um conjunto de quatro intervenes dirigidas ao colectivo da turma. Trs
tiveram por objectivo ajudar a ultrapassar situaes de impasse. Na outra lancei um
desafio, enraizado na contribuio de um aluno, cujo propsito foi incentivar o
aprofundamento da explorao da tarefa que tinham em mos. Em qualquer dos
casos, as intervenes foram muito breves e surgiram na sequncia de ter obtido o
aval das professoras a cargo de quem ficou a conduo e organizao de toda a
actividade subsequente.
Elaborei, para cada aula, um relatrio de observao incluindo uma
componente descritiva e outra analtica. Fi-lo, no prprio dia da leccionao,
apoiada nas minhas memrias e num primeiro visionamento da gravao em vdeo.
35
A componente descrita organizava-se em torno de cinco pontos principais:

(a)
objectivos e estrutura da aula (incio, fases de desenvolvimento e

encerramento);
35
Para conceber a primeira verso do documento orientador da observao das aulas em que inclu estes
pontos, apelei minha prpria experincia profissional de acompanhamento da prtica pedaggica de
professores e futuros professores e tive por referncia o anexo IV existente em Santos (2000, pp. 746-8).
230
(b)
tarefa(s) proposta(s) e metodologia de trabalho: origem, natureza e

contedo da tarefa; modalidades de trabalho e sua articulao; materiais
de apoio;
(c)
discurso da aula: caractersticas principais e papis desempenhados pela

professora e pelos alunos;
(d)
episdios de argumentao matemtica significativos: emergncia,

tipologia, desenvolvimento;
(e)
ambiente da aula: ritmo, grau de envolvimento dos alunos, atitude da

professora e dos alunos, relaes interpessoais.
No campo destinado aos comentrios analticos, inclu questes a analisar

durante a sesso de reflexo sobre a aula, aspectos que se tinham destacado como
parecendo facilitar ou dificultar a emergncia e desenvolvimento de episdios de
argumentao matemtica e movimentos de ensino particulares sobre os quais
pretendia conversar com as professoras.
Depois de feita a transcrio da aula e previamente sesso de trabalho em
que seria analisada, cada uma das componentes do relatrio foi revista e ampliada.
Foi frequente, por exemplo, introduzir nos pontos (c) e (d) extractos da transcrio
que ilustravam ideias a includas. Noutras alturas optei por incluir, com o mesmo
propsito, anotaes que remetiam para pginas do prprio documento da
transcrio.
Mantive os cinco pontos anteriormente indicados em todos os relatrios de
observao de aulas, embora os itens de discriminao de (c), (d) e (e) tivessem sido
ampliados de modo a enquadrar aspectos que se foram evidenciando como sendo
relevantes para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica. Normas reguladoras de aco e interaco, processos de negociao de
normas e evidncias da sua apropriao e transgresso pelos alunos so, entre
outros, exemplos destes aspectos. O que designei por componente descritiva dos
relatrios foi ficando mais extensa e detalhada medida que o projecto progredia.
231
Apercebi-me de que havia vantagens em que o texto referente aos episdios de

argumentao matemtica tivesse vida autnoma, isto , que a sua leitura me
permitisse reviver os acontecimentos a eles respeitantes sem necessitar, de imediato,
de consultar outros documentos para compreender o essencial. Este aspecto
facilitou, em particular, o processo mais formal de anlise do trabalho das
professoras. Nalguns casos, relacionados sobretudo com as aulas observadas na
segunda fase do projecto (2002/03), estes textos tm pontos de contacto com o que
Erickson (1986) designa por narrative vignette (p. 149) no sentido em que mantive
a sequncia cronolgica dos episdios, para cada um descrevi o que foi dito e feito
respeitando a ordem por que o foi na realidade e procurei construir um retrato claro
e expressivo destes momentos particulares das aulas.
Sesses de trabalho
Ao longo do desenvolvimento do projecto existiram 42 sesses de trabalho
cuja durao oscilou entre duas e quatro horas. Por vezes, houve necessidade de
alguns reajustamentos em datas previamente acordadas, devido a situaes
imprevistas ou incompatibilidades oriundas de outros compromissos profissionais.
O que privilegimos foi a possibilidade de todos os elementos do grupo de pesquisa
poderem participar, o que sempre aconteceu.
Estas sesses comearam por se realizar na escola de Rebeca onde havia salas
disponveis e alguma garantia de podermos trabalhar sem interrupes. A partir do
dcimo encontro, esta professora disponibilizou a sua casa, situada nas
proximidades da escola, e passmos, na quase totalidade das vezes, a reunir ora
aqui, ora na casa de Anita que tambm manifestou o desejo de a nos encontrarmos.
Duas, destinadas troca de ideias sobre verses preliminares de materiais a usar na
divulgao do trabalho, realizaram-se noutros locais: uma em minha casa e outra
num local pblico escolhido por convenincia das professoras.
As sesses tiveram objectivos diversificados consoante a fase do projecto e a
actividade planeada para cada momento: por exemplo, anlise e discusso de
232
documentos de diverso tipo, anlise de episdios de sala de aula de origem variada,

seleco, anlise e elaborao de tarefas matemticas e reflexo colectiva sobre
aulas presenciadas por mim. Neste mbito, predominaram as sesses de carcter
reflexivo sobre estas aulas. Aprofundarei estas ideias no captulo V em que
procurarei, tambm, ilustrar relaes existentes entre vrias das actividades
desenvolvidas.
Das 42 sesses de trabalho, 39 foram registadas em udio. No o foi a
primeira, a quarta e a trigsima terceira. A primeira porque no me pareceu
conveniente faz-lo. Anteriormente a ela tinha conversado s uma vez com Anita e
Rebeca para averiguar do seu interesse pela participao no projecto. Nessa ocasio
referi a necessidade de proceder gravao das sesses e nenhuma das professoras
se manifestou contra a possibilidade. Pareceu-me, no entanto, adequado retomar
este assunto depois de terem tido oportunidade de reflectir individualmente sobre a
nossa conversa sem a presena do gravador. Foi um problema tcnico que impediu
o registo magntico da quarta. A partir da comecei a levar comigo dois gravadores,
embora s comeasse a us-los, simultaneamente, mais tarde. A trigsima terceira
foi a realizada no local pblico e a especificidade da conversa planeada no me
pareceu justificar a gravao, como vim a confirmar depois. As 39 sesses gravadas
deram origem a 36 documentos de transcrio elaborados segundo o processo
descrito numa seco anterior. Trs destas sesses, duas das quais destinadas a
ultimar aspectos relativos divulgao do trabalho, no foram transcritas, tal como
no o foi uma outra de carcter organizativo. Depois de ouvida a gravao no
considerei relevante transcrever extractos, pois o essencial estava includo nos
respectivos memorandos. Finalizada cada transcrio, reli-a com o propsito de
identificar os principais temas abordados ao longo da sesso. Estes temas davam
origem a ttulos que introduzia ao longo do documento numa cor diferente das a
existentes e usava-os para elaborar o sumrio de cada encontro. Obtinha, assim, um
registo da conversao que respeitava a sua sequncia temporal mas que tinha uma
estrutura identificada por um primeiro processo de anlise.
233
Durante o decurso das 42 sesses, registei notas de campo e, para cada uma,
redigi um memorando que elaborei o mais proximamente possvel da sua data (no
mesmo dia ou dia seguinte). A exemplo dos relatrios de observao de aulas,
estruturei os memorandos em duas partes principais que intitulei O trabalho e
Impresses gerais. O registo da primeira , sobretudo, descritivo. Apoiando-me nas
anotaes e, se necessrio, numa primeira audio da gravao destinada a evocar
memrias ou clarificar/confirmar detalhes, relatei o essencial da actividade
desenvolvida, as principais decises tomadas, o que as fundamentou e resumos de
ideias apresentadas por Anita ou Rebeca consideradas por si significativas quanto
ao tema do projecto e ao seu desenvolvimento. Tal como fiz nos relatrios de aulas,
inclu, por vezes, extractos de transcrio das sesses com o propsito de ilustrar
aspectos da descrio. A segunda parte Impresses gerais um balano
reflexivo sobre a actividade desenvolvida no encontro. A nfase foi a especulao,
sentimentos, problemas, ideias, intuies, dvidas existentes e/ou clarificadas,
correces de interpretaes anteriores, planos de trabalho futuro (Bogdan &
Biklen, 1994). Registava as ideias que, no momento, se me afiguravam como
relevantes para iluminar o trabalho das professoras orientado para o envolvimento
dos alunos em actividades de argumentao matemtica, conjecturas sobre padres
que me pareciam emergir, aspectos que para mim no eram claros relativamente a
vertentes desse trabalho, questes a debater que pudessem ajudar a problematiz-lo
e a delinear hipteses de actividade futura e conexes entre ideias referidas na
sesso e outras anteriormente abordadas. Alm disso, a reflexo focava-se no
prprio processo de trabalho colaborativo, em problemas ou dificuldades que
pessoalmente sentia ou intua em Anita ou Rebeca, em estratgias para lhes fazer
face, no ambiente existente e contornos da relao interpessoal, em interrogaes
que se me colocavam para a prossecuo do trabalho conjunto e em potencialidades
que ia percepcionando neste trabalho. Esta componente reflexiva dos memorandos
foi particularmente til para preparar sesses de trabalho subsequentes, para
delinear aspectos a abordar na segunda e terceira entrevistas e para construir o caso
focado no grupo de pesquisa.
234
Entrevistas
Uma investigao que pressupe que nem tudo aquilo que importante se
pode observar, que pensamentos, sentimentos e intenes esto subjacentes ao agir
do ser humano e que conhecer o significado atribudo por cada um sua experincia
fundamental para se poder entend-la, traz para primeiro plano a necessidade de
encontrar modos de aceder a pontos de vista pessoais sem os predeterminar atravs
de categorias seleccionadas a priori (Patton, 2002). Entre estes modos esto certas
formas de entrevista: Se o objectivo do investigador, contudo, compreender o
significado que as pessoas envolvidas na educao atribuem sua experincia,
ento a entrevista proporciona uma necessria, se no sempre completamente
suficiente, via de pesquisa (Seidman, 1998, pp. 4-5).
H vrios tipos de entrevista que se distinguem entre si quanto ao grau de
estruturao e partilha do controle do discurso, profundidade, extenso, abertura das
questes e presena ou ausncia de uma relao face a face. Questes abertas ou de
resposta aberta estabelecem territrios a ser explorados e, simultaneamente,
permitem a quem entrevistado escolher a direco que a resposta tomar. A
questo no influencia a resposta e, assim, entrevistas com perguntas abertas
possibilitam compreender o mundo tal como ele visto pelo entrevistado.
Entrevistas semi-estruturadas situam-se na interface entre as orientadas por questes
previamente redigidas e colocadas na situao de entrevista respeitando
integralmente a sua formulao e sequncia (entrevistas estruturadas) e aquelas em
que a maior parte das questes emergem do fluxo da conversao e em que existe
uma flexibilidade mxima para seguir qualquer direco que parea apropriada (no
estruturadas) (Patton, 2002).
Realizei durante o percurso de investigao quatro entrevistas a cada
professora. Querendo assegurar que certos temas seriam abordados, ter a liberdade
de conversar a seu propsito sem restries de ordem sequencial ou de formatao
das perguntas, integrar no dilogo questes no antecipadas, explorar direces no
previstas e garantir a possibilidade de Anita e Rebeca organizarem o seu discurso
235
como entendessem, optei por entrevistas semi-estruturadas. Preparei-me para cada

uma elaborando um guio, intencionalmente intitulado Tpicos de conversa, com
questes de resposta aberta ou aspectos que pretendia abordar. Na tabela 5
apresento a data, durao (D) e local de realizao (L) de cada entrevista (E), bem
como a sua articulao com as fases do projecto que desenvolvemos.
Como a tabela 5 ilustra, a durao das entrevistas oscilou entre uma hora e trs
horas e trinta minutos. Foram, assim, entrevistas longas e a de maior durao foi
sempre a terceira. Em todos os casos, o local de realizao foi indicado pelas
professoras de acordo com as suas preferncias. Exceptuando a primeira, que
decorreu no laboratrio de Matemtica da escola de Rebeca, as restantes realizaramse na sala de trabalho pessoal das suas residncias. O ambiente foi sempre
sossegado e agradvel, o que permitiu que a conversa flusse naturalmente, com vontade e sem interferncias. Procurei assumir uma atitude de neutralidade
emptica (Patton, 2002, p. 50), o que no significa distanciamento ou absteno de
resposta a algumas interpelaes que as professoras me dirigiram: neutralidade (...)
significa simplesmente que o investigador no parte para provar uma perspectiva
particular ou manipular os dados de modo a chegar a verdades preestabelecidas. (...)
Empatia combina compreenso cognitiva com ligao afectiva (idem, pp. 51-2).
Tabela 5: Entrevistas Realizadas
Primeira fase do projecto

2001/2002
Segunda fase do projecto

2002/2003
Anita
E1: 23/11/01
D: 1 hora
L: Escola de Rebeca
E2: 22/07/02
D: 2 horas
L: Residncia
E3: 18/03/03
D: 3,5 horas
L: Residncia
E4: 31/07/03
D: 2 horas
L: Residncia
Rebeca
E1: 23/11/01
D: 1 hora
L: Escola de Rebeca
E2: 19/07/02
D: 1,5 horas
L: Residncia
E3: 12/03/03
D: 2,5 horas
L: Residncia
E4: 04/08/03
D: 2 horas
L: Residncia
A incidncia das entrevistas foi diversa, embora nas trs ltimas tenha havido
aspectos recorrentemente abordados, quer por minha iniciativa, quer por iniciativa
das professoras. Foram, assim, cclicas e cumulativas no sentido em que a anterior
236
permitiu identificar tpicos para a seguinte e as informaes obtidas se

complementaram (Guimares, 2004). A primeira teve caractersticas diferentes das
restantes. Incidiu sobre o percurso profissional de Anita e Rebeca, relao com a
profisso e com a Matemtica, motivaes para o envolvimento no projecto,
significados atribudos a argumentao e argumentao matemtica, tentativas feitas
no sentido do envolvimento dos alunos em actividades deste tipo, dificuldades
experienciadas e perspectivas sobre o ensino e aprendizagem da Matemtica (anexo
4). As seguintes foram entrevistas de reflexo sobre a experincia de participao
no projecto e em qualquer uma foi includa a dimenso temporal, ou seja, procurei
que fosse analisado o presente, o passado e o futuro com o olhar do presente
associado a cada momento. A segunda realizou-se cerca de oito meses aps o incio
do projecto e a terceira depois de mais oito meses, isto , no final de encerrarmos as
sesses de trabalho de todo o grupo de pesquisa. O contedo de uma parte
significativa de ambas as entrevistas incidiu sobre o prprio processo de
desenvolvimento do projecto e o trabalho colaborativo que lhe esteve associado: o
que representou a experincia de participao, mais-valias existentes e o que
contribuiu para que surgissem, factores que influenciaram o desenrolar do trabalho,
aspectos que o facilitaram, enriqueceram ou dificultaram, fontes de satisfao,
dificuldades, problemas ou vulnerabilidades, perspectivas sobre a relao de
colaborao e vises sobre a articulao entre os nossos papis e objectivos (anexos
5 e 6). Este contedo no foi abordado na quarta entrevista, realizada quatro meses
aps a terceira. Uma anlise preliminar do material recolhido at data, revelou-me
que as informaes obtidas eram suficientemente claras e detalhadas para me
permitir compreender os pontos de vista de Anita e Rebeca sobre este tema.
O mesmo no aconteceu com o segundo tema dominante em qualquer das trs
entrevistas subsequentes primeira: o trabalho do professor orientado para o
envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica tendo como
referncia a experincia vivida durante o projecto. A segunda entrevista foi uma
primeira aproximao s perspectivas de cada uma das professoras sobre este tema:
aspectos considerados importantes para o sucesso de uma aula orientada para este
237
envolvimento e cuidados a ter, dvidas, dificuldades, problemas experienciados,

estratgias adoptadas para lhes fazer face, questes ultrapassadas, ou no, o que
contribuiu para que o fossem e confronto entre perspectivas existentes no incio do
projecto e perspectivas actuais (anexo 5). A terceira entrevista (anexo 6) focou-se,
por um lado, na actividade desenvolvida no tempo que a separou da segunda e
incidiu, em particular, sobre alteraes/mudanas introduzidas nas prticas e sobre
ideias pr-existentes que ganharam fora, ou novas ideias surgidas, consideradas
relevantes para compreender o trabalho do professor. Por outro lado, esta entrevista
centrou-se na globalidade da experincia desde o incio do projecto. Neste mbito,
foram retomados aspectos abordados na segunda entrevista, o que permitiu
clarificar e/ou aprofundar ideias a referidas e foram, de novo, confrontadas
perspectivas passadas com presentes, relacionando estas ltimas com o percurso
colaborativo. A quarta entrevista (anexo 7) foi orientada, fundamentalmente, por
dois propsitos. O primeiro foi complementar a informao recolhida atravs de
outras vias, de modo a ter uma perspectiva mais ampla e precisa sobre aspectos que
uma primeira anlise desta informao me levou a considerar pertinentes mas no
detalhada e suficientemente explorados: trabalho associado emergncia e
explorao de situaes desacordo, preparao de aulas intencionalmente orientadas
para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica e
pontos de vista pessoais sobre a Escola e as turmas envolvidas no projecto. O
segundo propsito foi o de averiguar que problemas se mantiveram ou surgiram
aps a concluso das sesses de trabalho e aperceber-me dos aspectos destacados
pelas professoras como sendo particularmente relevantes para o referido
envolvimento. Algumas das questes associadas a este propsito foram
contextualizadas pela anlise individual de duas aulas que presenciei: a ltima de
cada professora, que no foi objecto de reflexo no grupo de pesquisa, e a primeira,
tambm de cada uma, que o foi.
Previamente s quartas entrevistas acordei com Anita e Rebeca que,
relativamente a estas aulas, cada uma revisitaria as que tinha leccionado a partir do
respectivo registo em vdeo. Ambas o fizeram quanto ltima. Rebeca f-lo,
238
tambm, relativamente primeira, acompanhando o visionamento com a transcrio

existente. Anita, por motivos imprevistos de ltima hora, apenas teve tempo de reler
e reflectir sobre a aula a partir da sua transcrio. Decidimos, durante a entrevista,
que posteriormente observaria a gravao em vdeo e que seriam acrescentadas ou
alteradas ideias referidas se o entendesse. Como me indicou mais tarde, no
considerou necessrio faz-lo.
Embora recomendado por alguns autores, no efectuei anotaes em nenhuma
das entrevistas, excepto, pontualmente, uma ou outra palavra evocativa de um
aspecto aflorado pelas professoras a explorar com maior profundidade. Estas
palavras funcionavam como auxiliares de memria que me ajudavam a no
interromper o seu discurso e me libertavam para melhor poder concentrar-me na
substncia do que ouvia e atentar em aspectos da comunicao no verbal. Por estas
mesmas razes, ou seja, para me poder entregar completamente escuta e
observao, e tambm para conseguir articular naturalmente os aspectos que queria
abordar com o dilogo existente, procurei apropriar-me, no caso das duas primeiras
entrevistas, do contedo dos documentos Tpicos de conversa de modo a no
precisar de os consultar em situao. Esta estratgia no foi necessria na terceira e
na quarta entrevistas porque enviei os respectivos documentos a Anita e Rebeca
anteriormente data que para elas acordmos. Tomei esta deciso por duas razes.
Em primeiro lugar dada a natureza das entrevistas: reflexo sobre a experincia
vivida. Em segundo lugar, devido s potencialidades que fui percepcionando na
escrita pessoal para o desenvolvimento do dilogo, aspecto especialmente relevante
em Anita.
Durante a segunda entrevista dei-me conta destas potencialidades. Na sesso
de trabalho que a antecedeu recordei o contedo da informao includa no plano de
trabalho negociado no incio do projecto a propsito desta entrevista (anexo 8) e
trocmos breves impresses sobre o assunto. Rebeca, por iniciativa pessoal,
elaborou, previamente realizao da entrevista, um documento escrito de carcter
reflexivo onde sistematizou o que considerou ser pertinente e que, no final, me
entregou. A existncia deste documento no impediu a naturalidade do dilogo e
239
apercebi-me que o esforo investido na sistematizao prvia de ideias contribuiu

para o enriquecer. Simultaneamente, medida que fui conhecendo melhor Anita,
dei-me conta que a escrita pessoal funciona para si como um forte elemento de
organizao de ideias. Foi frequente, por exemplo, preparar-se para as sesses de
reflexo sobre aulas suas ou da colega elaborando anotaes extensas e detalhadas
sobre aspectos a partilhar ou discutir. Compreendi que gosta de ter um tempo
pessoal para reflectir individualmente sobre aquilo que faz, pensa ou sente, e para
registar os frutos destas reflexes.
Ao preparar a terceira entrevista equacionei possveis efeitos perversos e maisvalias de enviar s professoras um documento com tpicos de conversa previamente
sua realizao. Um dos inconvenientes encontrados foi o de condicionar o
contedo do que seria dito pela excluso, por Anita e/ou Rebeca, de aspectos que na
ausncia destes tpicos abordariam. Entre as vantagens poderia estar a profundidade
da reflexo. Decidi envi-los por trs razes que se reforaram mutuamente. Em
primeiro lugar, porque os tpicos eram suficientemente abrangentes e abertos para
permitir elaboraes diferenciadas do pensamento e a emergncia de perspectivas e
significados pessoais. Em segundo lugar, porque na altura havia j uma significativa
relao de colaborao entre ns que me dava a confiana suficiente para supor que
Anita e Rebeca estariam -vontade para introduzirem aspectos considerados por si
importantes independentemente de eu os abordar ou no. Por ltimo, porque numa
conversa telefnica que tive com cada professora, percebi que, do seu ponto de
vista, haveria vantagens em reflectirem sobre os aspectos em que incidiria a
entrevista antes de conversarem comigo. Como Rebeca referiu, assim at posso
pensar melhor. Tanto nestas ocasies, como nos e-mails que enviei com os Tpicos
de conversa, ficou claro que eram apenas tpicos, que no deveriam determinar o
contedo da entrevista, que poderiam abord-los pela forma e ordem que quisessem,
relacion-los, ou no, como desejassem e que teriam liberdade para dar incio s
entrevistas como entendessem.
Olhando para a globalidade de todas as entrevistas, no considero que o envio
dos documentos com os Tpicos de conversa tivesse empobrecido, enviesado ou
240
dificultado o dilogo. Antes pelo contrrio. Por exemplo, Anita para a terceira
entrevista elaborou um documento escrito com nove pginas em que incluiu
aspectos diversos, alguns dos quais no me tinham ocorrido, que foi desenvolvendo
ao longo da conversa de mais de trs horas que tivemos, o que originou uma
transcrio de perto de 100 pginas. Estes documentos no conduziram, assim, a
que eu detivesse, enquanto entrevistadora, o controle no decurso de todo o
processo (p. 162), aspecto que Lessard-Hrbert et al., (1990) consideram
caracterizar a entrevista orientada para a resposta que contrapem a entrevista
36
orientada para a informao . As entrevistas que realizei, a meu ver, aproximamse mais deste ltimo tipo que permite ao entrevistado exprimir os seus sentimentos
e os seus interesses sem receio de estar a ser manipulado pelo entrevistador (idem,
p. 163).
Anlise de dados: Aspectos particulares

A anlise qualitativa uma tarefa complexa e multifacetada, que envolve
reduzir a informao recolhida, separar o trivial do significativo, identificar padres
relevantes, encontrar sentido nos dados e construir uma forma de comunicar o
essencial do que eles revelam face aos propsitos da investigao. No h frmulas
nem receitas para nenhuma destas actividades, embora possa haver orientaes.
Porque cada estudo qualitativo nico, a abordagem analtica ser nica (Patton,
2002, p. 433) tambm.
Apresento, em seguida, aspectos particulares do meu percurso de anlise,
incluindo aqui os trs fluxos de actividade indicados por Miles e Huberman (1994),
de modo a ilustrar e completar ideias includas na subseco Recolha, organizao
e anlise de informao: Perspectiva geral. Refiro tambm os tipos de triangulao
a que recorri durante o processo de anlise do material emprico. Considerando
globalmente o percurso de anlise distingo trs fases principais.
36
O destaque existente em entrevista orientada para a resposta e entrevista orientada para a

informao surge no texto de Lessard-Hrbert et al. (1990, p. 162). Estes autores referem estas duas amplas
categorias de entrevista apoiando-se no pensamento de Powney e Watts.
241
A primeira fase concomitante com o essencial da recolha de material

emprico. Excluindo a reduo antecipada de dados no sentido de Miles e
Huberman (1994), inicia-se com o projecto de investigao colaborativa (Novembro
de 2001) e prolonga-se at realizao das terceiras entrevistas (Maro de 2003).
Algumas das actividades analticas includas nesta fase foram j referidas: relatrios
de observao de aulas, memorandos e sumrios das sesses de trabalho e anlises
preliminares destes documentos ou de transcries tendo em vista delinear tpicos a
abordar em novas entrevistas. O prprio processo de construo das transcries das
sesses de trabalho e das aulas envolveu tambm uma actividade de anlise
significativa. Implicou distinguir o essencial do acessrio tendo em conta os
objectivos da minha investigao e, no caso particular das aulas, um dos fins a que
se destinavam partilh-las com as professoras como meio de apoio reflexo ,
para decidir o que transcreveria ou resumiria.
Nesta primeira fase, o meu processo pessoal de anlise de dados entrelaou-se
e foi alimentado pela anlise feita pelas prprias professoras sobre material
emprico oriundo das suas aulas. As reflexes individuais de cada uma de ns
possibilitaram intuies, interpretaes, hipteses explicativas, formulao de
questes, identificao de relaes, observao de semelhanas e diferenas ou
recorte de informao considerada significativa, cuja partilha e discusso nas
sesses de trabalho contribuiu para a construo de novos significados sobre os
fenmenos em estudo. Destaco, neste mbito, a preparao de uma das formas de
divulgao das actividades do projecto grupo de discusso que envolveu
actividades analticas de reduo e apresentao de dados e de formulao de
concluses, em que todos os elementos do grupo de pesquisa se envolveram a nvel
37
individual e colectivo .
37
Preparar o grupo de discusso implicou, em particular, seleccionar de entre todas as transcries e/ou
gravaes em vdeo coligidas at ao momento, extractos que pudessem permitir ilustrar aspectos
significativos do trabalho do professor relacionado com o tema do projecto, problemas a ele associados,
questes em aberto e ideias consideradas na altura relevantes para facilitar o envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao matemtica. No captulo V, subseco Divulgao do trabalho: Preparao e
concretizao, retomarei este aspecto.
242
A segunda fase do percurso analtico iniciou-se na sequncia imediata da

terceira entrevista e incluiu a realizao da quarta. Teve em vista a construo dos
casos e organizou-se em duas etapas em que adoptei estratgias diferenciadas. Na
primeira centrei-me, fundamentalmente, na anlise microscpica de quatro aulas
de cada uma das professoras. Na segunda etapa foquei-me na anlise de todos os
dados relativos ao trabalho desenvolvido no grupo de pesquisa.
Comecei a primeira etapa por Rebeca, a professora com quem iniciei a
observao de aulas analisadas no grupo de pesquisa, com quem realizei mais cedo
a terceira entrevista e de quem obtive, tambm mais cedo, os comentrios s
transcries, quer desta entrevista quer da segunda. No incio desta etapa analisei
material emprico respeitante a todas as suas aulas: (1) transcries, (2) respectivos
relatrios de observao, (3) memorandos das sesses de trabalho em que foram
objecto de reflexo e (4) respectivas transcries. Segui a ordem cronolgica das
datas em que foram leccionadas e analisei em paralelo os quatro documentos
relativos a cada uma. Fui, assim, identificando unidades bsicas de anlise
(Erickson, 1986, p. 149) associando-as s categorias temticas (a) apoio
formulao e avaliao de conjecturas, (b) ensino do discurso de prova, (c)
explorao de situaes de desacordo, (d) constituio de uma comunidade de
discurso matemtico e (e) preparao da prtica lectiva. Usei um processo
simples consistindo na colagem, nos vrios textos, de pedaos de post-it de cores
diferenciadas
consoante
categoria.
Na
margem
direita
destes
textos,
intencionalmente ampla, fui anotando ligaes entre os vrios documentos,

comentrios analticos e subcategorias a considerar, algumas das quais vieram a
originar, mais tarde, novas categorias: negociao de significados (de conjectura,
contra-exemplo e prova) e problemas experienciados. Foi nesta ltima que inclu
todos os dados relativos a dvidas, dificuldades, problemas ou dilemas referidos por
Rebeca.
Iniciei, em seguida, um processo de construo de vrias tabelas do tipo das
referidas a propsito do sistema de navegao, uma das quais destinada ao
levantamento, por aula, dos episdios significativos associados a argumentao
243
matemtica e relaes entre episdios. O anexo 9 representa uma das pginas desta
tabela. A anlise do contedo desta e das restantes tabelas conduziu opo de
analisar em detalhe um pequeno conjunto de aulas de cada professora. As relaes
entre episdios de uma aula ou aulas associadas explorao de uma mesma tarefa
eram frequentes como, alis, o anexo 9 revela. Considerei significativo no perder
estas relaes. Preocupaes ou decises subjacentes a movimentos de ensino de
Rebeca ou intervenes de alunos associados a um determinado episdio, s
podiam ser entendidos tendo em conta o que at a se passou na aula e o que se lhe
seguiu. Alm disso, h interaces relevantes para o envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao matemtica, apenas visveis quando se observa ao
microscpio o que professor diz aos alunos e como o diz na sequncia do que
ouve: por exemplo, redizer de certa forma as suas contribuies (Forman,
Larreamendy-Joerns, Stein, & Brown, 1998), usar acontecimentos em que so
transgredidas normas reguladoras da aco e interaco consideradas favorveis a
este envolvimento para as renegociar, ou devolver ou no, turma, intervenes que
lhe so endereadas pelos alunos. Analisar, em particular, movimentos das
professoras no decurso de interaces deste tipo, contextualizando-os na
globalidade da aula que tem, em si mesmo, uma unidade, poderia permitir iluminar
melhor a natureza do seu trabalho e destacar os problemas que ele coloca.
Os critrios usados para seleccionar as aulas foram os seguintes:
considerar, relativamente a cada professora: o mesmo nmero de aulas e de

tarefas exploradas;
existirem em cada aula ou no conjunto de aulas associadas explorao de

uma mesma tarefa, momentos de trabalho colectivo focados na
apresentao/anlise/discusso de frutos do trabalho dos alunos;
haver em cada aula ou no conjunto de aulas associadas explorao de

uma mesma tarefa, episdios associados (a) formulao/avaliao de
conjecturas, (b) produo de provas de conjecturas no refutadas (c) e
emergncia/explorao de situaes de desacordo;
244
localizarem-se nas duas fases do projecto;
terem, entre si, diferenas significativas quanto ao envolvimento dos

alunos em actividades de argumentao matemtica;
terem sido observadas por todos os elementos do grupo de pesquisa e

objecto de reflexo individual e colectiva.
Seguindo estes critrios e aps uma primeira leitura das transcries das aulas
de Anita e respectivos relatrios de observao, a escolha caiu na primeira aula de
cada uma das professoras analisada nas sesses de trabalho (primeira fase do
projecto) e num conjunto de trs aulas leccionadas na segunda fase dedicadas
explorao de uma s e mesma tarefa.
Dediquei-me, em seguida, a complementar os dados j sistematizados e
organizados nas tabelas sobre a primeira das aulas de Rebeca a partir da leitura das
entrevistas de reflexo realizadas at ao momento e dos documentos DER.
Orientando-me por estas tabelas e apoiando-me nos documentos usados para as
elaborar, fui construindo, atravs de um processo em que a anlise se entrelaou
com a escrita e a induo com a deduo, a primeira verso do retrato do trabalho
de Rebeca nesta aula, que, posteriormente, originou a segunda seco do captulo
VI. Obtida esta verso, e por um processo globalmente idntico ao que descrevi,
analisei o conjunto das restantes trs aulas desta professora e elaborei o respectivo
texto analtico. Durante o processo de construo destes retratos, tomei algumas
decises mantidas na anlise microscpica das quatro aulas leccionadas por
Anita:
incluir na categoria apoio formulao e avaliao de conjecturas todos

os dados relativos refutao de conjecturas pelo seu teste, embora esta
actividade, no que se prende com o trabalho do professor, seja uma
38
vertente do ensino da prova ; esta opo prende-se com o facto das
38
Por exemplo, Veloso (1998) refere: Um tipo de demonstrao que pode surgir muito cedo aquela que
consiste na apresentao de um contra-exemplo para demonstrar a falsidade de uma afirmao (p. 372).
245
actividades de partilha, avaliao e refutao de conjecturas estarem, com

frequncia, fortemente entrelaadas;
considerar para cada uma das categorias formulao e avaliao de

conjecturas, ensino do discurso de prova, explorao de situaes de
desacordo e constituio de uma comunidade de discurso matemtico a
subcategoria problemas experienciados associando-lhe os dados cuja
incidncia principal a da categoria;
escolher para designar cada problema experienciado um extracto do

discurso da professora revelador da incidncia do problema, fazendo, se
necessrio, pequenos ajustamentos de forma; usar o mesmo critrio na
designao de episdios de sala de aula alargando-o de modo a contemplar
extractos do discurso dos alunos;
para efeitos de apresentao de episdios de aulas manter a ordem pela

qual as intervenes surgem na aula, mas alterar a numerao atribuda a
cada uma no documento de transcrio da aula de onde os episdios foram
extrados; em cada episdio atribuir primeira interveno o nmero 1,
excepto quando os episdios apresentados forem sequenciais, ou seja, no
caso de no ter sido omitida, entre eles, nenhuma interveno registada na
transcrio; nestes casos, e s nestes, incluir o smbolo (...) no final do
primeiro episdio e incio do seguinte e atribuir primeira interveno
deste, o nmero consecutivo ao atribudo ltima daquele.
As actividades de anlise e interpretao realizadas a propsito das aulas de

Rebeca foram inspiradoras do estudo do trabalho de Anita nas quatro aulas
seleccionadas e, nesse sentido, influenciaram-no. No entanto, este estudo tambm
influenciou a anlise anteriormente feita. Contribuiu para me aperceber de aspectos
relevantes no considerados ou insuficientemente desenvolvidos, o que conduziu a
novas leituras de algum do material emprico associado s aulas de Rebeca e,
nalguns casos, reformulao de partes dos textos analticos j produzidos.
246
Iniciei a segunda etapa da segunda fase do percurso de anlise, aps a

concluso da anlise microscpica das aulas de ambas as professoras. O propsito
desta etapa foi, como anteriormente referi, a construo do caso cujo foco o grupo
de pesquisa. No me alongo sobre o processo de anlise seguido que tem muitas
semelhanas com o adoptado na primeira etapa. Uma das diferenas reside,
naturalmente, nos itens includos no quadro orientador da anlise (anexo 3). Uma
outra diferena prende-se com o conjunto de materiais empricos donde foram
extrados os dados. No considerei transcries de aulas, respectivos relatrios ou
materiais de apoio leccionao, pois nenhum deles inclua informao
significativa face ao foco da anlise. Por esta razo e, contrariamente anlise das
aulas, nas unidades bsicas do tipo exemplos de aco (Erickson, 1986, p. 149),
no se encontram episdios de aulas. Uma ltima diferena prende-se com a maior
relevncia dos memorandos das sesses de trabalho e entrevistas, enquanto fontes
de provenincia de dados, relativamente que tiveram na anlise microscpica de
aulas. Por opo, foi apenas depois de obter uma verso preliminar do documento
relativo ao caso focado no grupo de pesquisa, que elaborei a primeira verso da
primeira parte dos captulos VI e VII.
A terceira fase do percurso analtico, incidiu sobre a anlise do trabalho de
ambas as professoras orientado para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica, considerando a globalidade de todas as aulas por si
leccionadas que foram objecto de reflexo no grupo de pesquisa. Visou apresent-lo
numa perspectiva diacrnica e holstica, ausente na anlise microscpica de aulas
situadas em momentos muito particulares do percurso, de modo a evidenciar
aspectos que, ao longo do projecto, se destacaram como particularmente relevantes
ou problemticos. Visou, tambm, identificar mais-valias associadas, pelas
professoras, experincia de participao no projecto e consideradas por si
relevantes para equacionarem prticas de ensino em que a argumentao
matemtica no relegada para plano secundrio.
O exemplo apresentado na subseco Recolha, organizao e anlise de
informao: Perspectiva geral para ilustrar o significado de sistema de
247
navegao, revela o incio do processo de anlise levada a cabo nesta fase, que me
permitiu obter, a partir de materiais includos no corpus, um conjunto de dados
organizados por categorias e subcategorias. Confrontei-os com todos os textos
analticos produzidos at ao momento verses preliminares dos captulos V, VI e
VII ou seja, efectuei, relativamente a estes textos, uma anlise de segunda ordem.
Orientando-me pelas questes de investigao, procurei identificar tendncias,
relaes, semelhanas, aspectos particulares significativos, testar interpretaes pela
procura de dados que as invalidassem e relacionar aprendizagens ou mudanas
referidas pelas professoras com a actividade desenvolvida no mbito do projecto.
Tal como aconteceu com a produo dos textos analticos anteriores, tambm a
redaco dos resultados desta anlise se entrelaou com o prprio processo de
anlise, envolveu recorrentes leituras de material emprico e contribuiu para a
reformulao de aspectos destes textos. Foi da terceira fase de anlise que
emergiram os itens que estruturam as concluses.
Passando agora aos tipos de triangulao usados durante o processo de anlise
de material emprico. Patton (2002) distingue quatro tipos de triangulao
sublinhando que podem contribuir para a verificao e validao da anlise
qualitativa. Entres estes, est a triangulao analtica que consiste nos resultados
serem revistos por vrios analistas. Uma das possveis abordagens de triangulao
analtica , segundo este autor, a reviso feita pelos participantes numa
investigao. Adoptando a tipologia de Patton, recorri a triangulao de mtodos e
triangulao de fontes, ou seja, testei a consistncia de dados provenientes de
diferentes mtodos de recolha e tambm diferentes dados obtidos atravs do mesmo
mtodo. Alm disso, como referi anteriormente, as verses preliminares dos
captulos V, VI, VII e VIII foram lidas e comentadas pelas professoras. Entreguei a
cada uma o captulo focado na anlise microscpica das quatro aulas por si
leccionadas a Rebeca o VI e a Anita o VII e os restantes a ambas. Este
procedimento inclui-se na formulao/verificao de concluses, no sentido de
Miles e Huberman (1994), e corresponde, segundo Patton (2002) a uma forma de
triangulao analtica segundo. Solicitei a Anita e Rebeca que lessem
248
integralmente os textos, que avaliassem a fidelidade da anlise tendo em conta as

suas memrias das situaes, que analisassem se as interpretaes feitas
correspondiam ao seu pensar, que reflectissem sobre o grau de identificao das
ideias apresentadas a propsito de si e que registassem todos os aspectos
considerados pouco claros, pouco precisos, incompletos ou constrangedores.
A conversa com cada professora sobre os textos provisrios dos captulos
centralmente focados na anlise microscpica das suas aulas e no caso do grupo
de pesquisa (V e VI/VII), foi presencial e ocorreu na sua residncia. Algum tempo
depois, enviei-lhes a verso preliminar do captulo VIII sobre a qual conversamos
telefonicamente aps ter recebido e-mails com os seus comentrios. No essencial, o
contedo das vrias conversas no foi muito diferente e deixou-me muito satisfeita
e sossegada.
Reuni-me primeiro com Rebeca. Comeou por me indicar algumas gralhas
detectadas, o que, nas suas palavras, me podia ajudar, e props duas sugestes de
alterao: uma relacionada com o tornar mais preciso o seu tempo de servio e outra
com a incluso do nome de dois alunos no conjunto daqueles que indiquei como
sendo mais participativos nas suas aulas. Ultrapassada esta parte, comea a dizer
gostei, conseguiste traduzir muito bem o que aconteceu e eu tento tomar notas.
Com a espontaneidade que a caracteriza, pergunta-me: No queres que eu v
buscar o gravador? E, assim, a conversa com Rebeca fica magneticamente
registada. Apresento, em seguida, extractos da transcrio:
Conseguiste identificar bem aquelas coisas menos bem conseguidas, mas de
uma maneira no... crtica mas uma crtica construtiva, aquilo que eu sempre
tenho dito que tu tens essa capacidade de fazer. (...) No me senti nada
melindrada com estas coisas, eu prpria as identifiquei na altura e depois no
resto tambm conseguiste interpretar bem, de uma maneira... (risos) Como
que eu te hei-de dizer? Que fico um bocadinho... No bem... eu no queria
usar esta palavra... Fico satisfeita... Fico com o Ego melhor nas outras partes,
pela forma como tu analisas e pela forma como vs isso. Gostei. (...) No me
custou nada ler as montes de pginas. (...) Estava-te a dizer que at houve umas
alturas em que no me apetecia largar. Estava entusiasmada e ento queria
continuar (risos) e ver os episdios (...) Pronto, tu querias a minha opinio, no
era? (...) gostei e identifico-me. (...) no omitiste as dificuldades, no fugiste a
nada do que correu menos bem, esto l as coisas todas que correram menos
bem mas esto ditas de uma forma... Que mostra que, realmente, no correram
249
bem porque as coisas nem sempre correm bem, mas no est a criticar no
aspecto negativo. Est mesmo a ser analisado imparcialmente e de uma forma
que faz perceber que as coisas nem sempre correm bem mas que a culpa no
tem que ser s do professor, no ? (Rebeca, 14/08/04)
O comentrio de Rebeca verso preliminar do captulo VIII permitiu, a

exemplo do que este extracto ilustra relativamente s restantes anlises, validar
tambm a anlise feita. Parece-me tudo bem, diz-me no e-mail enviado,
salientando que de facto houve alteraes em mim com o projecto. O caso que
apresenta para ilustrar esta ideia prende-se com a partilha da liderana das situaes
didcticas: Por exemplo, agora dou muito mais o lugar no quadro aos alunos para a
prova de conjecturas e j no me lembrava que antes no era assim.
Anita aborda a conversa sobre a anlise microscpica das suas aulas e a do
caso focado no grupo de pesquisa, num sentido inverso ao de Rebeca. Comea-a
pela apreciao global e apenas no fim apresenta indicaes especficas que no
ultrapassaram sugestes muito pontuais de forma e o completar de informaes
sobre um projecto que coordenou. Sobre esta apreciao fiz anotaes enquanto
decorria o dilogo. Diz-me: gostei da maneira como escreveste, gostei de ler.
Sinto-me bem com a forma como falas de mim e do meu trabalho, com a descrio
e com a anlise. Pelo meio da conversa vai-me contanto como se organizou para a
leitura no meio da confuso da transformao da casa: arranjei condies de
trabalho; encontrei um tempo de leitura prolongada para me concentrar no que lia;
no ler aos bocadinhos; ler aos bocadinhos faz perder o fio condutor. Confessa
que se sentiu um pouco perturbada quando se reconheceu na sua prpria timidez
referida na anlise, mas salienta que encarou o facto como uma confirmao dessa
mesma timidez. Interpelei-a, insistentemente, sobre se deveria excluir essa faceta
mas recorrentemente afirma: no quero que alteres absolutamente nada nem a nem
nos outros lados. A propsito da verso preliminar do captulo VIII escreve no email que recebi: Tal como anteriormente, li com ateno e dedicao (o captulo),
gostei da forma como est escrito, senti-me confortvel e identifiquei-me (reflecte a
minha perspectiva), portanto est validado. Na conversa telefnica reafirma o que
aqui escreveu. Assim, tambm no caso de Anita a anlise ficou validada.
250
Termino referindo um aspecto relacionado com a questo do anonimato dos

participantes numa investigao. Acordmos, no incio do projecto, que seriam
tomadas providncias para que a privacidade de Anita e Rebeca fosse protegida. No
final, ao solicitar s professoras que me indicassem os pseudnimos pelos quais
gostariam de ser identificadas, dei-me conta, que embora o fizessem, a questo do
anonimato no era relevante para si. Esconder a identidade do professor impede que
ele beneficie do reconhecimento que pode advir do contributo dado para a
investigao. Esta questo, pertinente em qualquer projecto que envolva a
participao de professores, torna-se mais significativa no mbito de projectos
desenvolvidos colaborativamente o que, a meu ver, torna premente que a
comunidade de investigao lhe dedique uma ateno especial quando se trata do
desenvolvimento de trabalhos acadmicos.
251
Captulo V
Projecto de investigao colaborativa:
Concepo e desenvolvimento
Este captulo foca-se no projecto de investigao colaborativa desenvolvido

no decurso de dois anos lectivos. Organizo-o em quatro seces principais. A
primeira centrada na fundao do grupo pesquisa colaborativa, expresso que
adopto para designar o grupo formado por mim, Anita e Rebeca, as duas professoras
que o integraram. Na segunda seco abordo aspectos relativos s fases e etapas em
torno das quais se organizou o projecto e as negociaes que ocorreram no seu
processo de desenvolvimento. A terceira e a quarta seces incidem sobre a
dinmica colaborativa analisada a partir de duas perspectivas diferentes e
complementares. Comeo por considerar o trabalho que, efectivamente, realizmos
e como o realizmos, terminando com uma reflexo sobre a construo da relao
de colaborao e inquietaes experienciadas pelos vrios elementos do grupo de
pesquisa.
253
Fundao do grupo de pesquisa colaborativa

Uma das minhas preocupaes ao reflectir sobre os contactos destinados a
constituir o grupo de pesquisa, foi delinear os principais traos de uma conversa,
que pretendia franca e que me permitisse intuir se o tema do projecto faria sentido
para os professores e precaver a ideia de que seria eu a ditar o caminho a ser
percorrido. Foi esta conversa que tive com Rebeca num encontro que lhe solicitei e
que decorreu na sua escola.
Apresentei-lhe uma ideia geral sobre o projecto, referindo centrar-se na
dinmica da aula de Matemtica quando os alunos se envolvem em actividades de
argumentao matemtica e atravs de vrias questes que explicitei, procurei
problematizar o tema visando tornar visvel e destacar que poderia ser abordado a
partir de perspectivas diversas. Neste mbito, preocupei-me em clarificar o que,
particularmente, me interessava no respeitante minha prpria investigao, as
tcnicas de recolha de dados a que necessitaria de recorrer e a existncia de
anonimato caso os professores o desejassem. Tentei, tambm, fundamentar a
relevncia, do meu ponto de vista, das questes da argumentao matemtica
quando se equaciona o ensino e aprendizagem da Matemtica no ensino bsico e
clarificar as razes porque me parecia importante desenvolver um projecto de
investigao colaborativa com professores. Em relao a este ltimo aspecto,
enfatizei a ideia, em que acredito, de que as suas vozes, perspectivas e saberes so
fundamentais para a produo de conhecimento significativo sobre o ensino.
Apresentei, alm disso, uma previso da durao do projecto, do tempo que me
parecia ser necessrio disponibilizar semanalmente e de algumas possibilidades de
trabalho a realizar nas sesses conjuntas. Intencionalmente, salientei que estas
possibilidades eram apenas meras hipteses, uma vez que este trabalho deveria ser
objecto de sistemtica negociao e acordo entre todos os participantes.
Rebeca aderiu de imediato e com entusiasmo ideia de integrar a equipa do
projecto. Considerou o tema muito pertinente, tanto mais que, como referiu,
tentativas de envolvimento dos alunos em actividades de argumentao, j a tinham
254
Captulo V - O projecto de investigao colaborativa: Concepo e desenvolvimento
levado a confrontar-se com dificuldades diversas. A possibilidade de ter algum

com quem reflectir cativou-a bastante. Simultaneamente, fazendo parte dos seus
planos de trabalho futuro, a frequncia de um curso de mestrado na rea da
Didctica da Matemtica, agradava-lhe a ideia de estar envolvida num projecto de
investigao que poderia vir a ser-lhe til. Quando lhe referi os critrios que defini,
espontaneamente, mencionou Anita, parecendo-me ter ficado satisfeita em ter no
grupo algum com quem tem uma boa relao e com quem gosta de trabalhar.
Contactou-a, telefonicamente, e marcmos, de imediato, um encontro a trs que se
veio a realizar cerca de meia hora mais tarde.
Tive com Anita uma conversa muito prxima da que tive com Rebeca.
Mostrou-se, prontamente, interessada e disponvel, por razes muito prximas das
apresentadas pela colega, incluindo a candidatura futura a um mestrado. Pareceu-me
algo preocupada com o encontrar um modo de reorganizar o seu tempo para, sem
deixar de lado os compromissos profissionais j assumidos, encontrar um espao
para o projecto. No entanto, em momento algum ps em causa consegui-lo, mesmo,
como me fui dando conta ao longo do desenrolar da conversa, sendo mltiplos estes
compromissos, de natureza muito diversa, percorrendo todo o ano lectivo e,
sobretudo alguns, envolvendo funes de coordenao, bastante exigentes em
termos de tempo. Pressentindo existir em Anita uma certa curiosidade mas, ao
mesmo tempo, inquietude com a gravao de aulas suas, aproveitei para destacar
que era importante e desejvel encontrarmos patamares de trabalho em que todas
nos sentssemos confortveis, que era fundamental, do meu ponto de vista, que a
procura destes patamares atravessasse o desenvolvimento de todo o projecto e que
considerava ser possvel encontr-los em conjunto.
Anita e Rebeca so jovens docentes do quadro de, respectivamente, uma
escola bsica 2,3 e uma escola secundria situadas numa localidade prxima de
Lisboa. Na altura do nosso primeiro encontro, 9/11/2001, Anita iniciava o seu
quinto ano de ensino e Rebeca estava muito perto de comear o stimo. Ambas
leccionavam turmas do 8 ano de escolaridade e acordmos que cada uma escolheria
uma destas turmas para o desenvolvimento do projecto. A data da primeira sesso
255
de trabalho foi agendada. Todas nos comprometemos a reflectir sobre possibilidades

de aco de modo a nela podermos negociar um plano de trabalho que
correspondesse s nossas expectativas e necessidades. Estava fundado o grupo de
pesquisa.
Esboando, negociando e renegociando o plano de trabalho

O projecto de investigao colaborativa decorreu em duas fases organizadas
em vrias etapas diferenciadas entre si pelos principais objectivos que lhe estiveram
associados. A primeira fase inicia-se em Novembro de 2001 e corresponde,
globalmente, ao ano lectivo de 2001/2002. Na altura do primeiro contacto com
Anita e Rebeca era a nica que estava prevista. A segunda referente ao ano lectivo
seguinte. Apresento, em seguida, os principais aspectos dos planos de trabalho que
negocimos em cada uma destas fases, bem como o porqu da deciso de
prolongarmos o projecto para um novo ano lectivo.
A primeira fase do projecto

O arranque do projecto foi orientado no que, em particular, me diz respeito,
por dois tipos de intenes:
criar condies que facilitassem a minha acessibilidade aos contextos em

que se desenvolveria;
negociar com as professoras um plano de trabalho que permitisse clarificar

(a) as exigncias que a realizao do projecto acarretaria, (b) o
envolvimento, papis e responsabilidades de cada uma de ns e (c) a
possibilidade de se ir renegociando a actividade conjunta de modo a que
esta correspondesse s vontades e necessidades do grupo e de cada um dos
seus membros.
Os contextos de desenvolvimento do projecto no dependeram de mim.

Resultaram, naturalmente, do interesse por ele manifestado pelas professoras. As
256
escolas em que se concretizou so aquelas em que trabalham e foram as suas

escolhas que conduziram indicao das turmas. Contrariamente ao que acontecia
com a escola de Anita, a de Rebeca no me era totalmente estranha. Conhecia
alguns dos professores do grupo de Matemtica e recordava-me de ter l estado
duas ou trs vezes no mbito das minhas funes profissionais. Articulando o meu
conhecimento sobre o funcionamento de escolas de ensino no superior com as
ideias de Reason (1988c) referentes a contactos a estabelecer, no incio de um
projecto, com membros-chave das instituies em que ele ter lugar, considerei que
era importante abordar, pessoalmente, os presidentes dos Conselhos Executivos.
Durante a primeira conversa que tive com as professoras, expressei este desejo e
decidimos que cada uma, na sua escola, faria o primeiro contacto visando referir a
existncia do projecto e agendar uma reunio futura com a minha participao.
Qualquer destes encontros veio a concretizar-se. Na troca de ideias que
ocorreu, explicmos
39
o propsito do projecto, sua relevncia e principais
caractersticas. Procurmos, tambm, indagar se seria adequado, e atravs de que

vias e formas, contactar com outros rgos ou pessoas das escolas e, uma vez que
havia necessidade de proceder gravao de aulas, o que era importante fazer
relativamente aos contactos a estabelecer com os encarregados de educao dos
alunos. Os presidentes dos Conselhos Executivos anuram e mostraram agrado com
o desenvolvimento do projecto na escola, disponibilizando-se para colaborar no que
fosse necessrio.
Estes contactos foram fundamentais por razes de trs tipos. Em primeiro
lugar, pelo apoio que nos foi oferecido. Por exemplo, no caso da escola de Rebeca,
sabamos que, se necessrio, podamos contar com uma cmara de vdeo para a
gravao das aulas. Em segundo lugar, porque vieram a permitir que o projecto se
tornasse pblico nas escolas, o que contribuiu para que eu no me sentisse intrusa
nos seus espaos, mesmo naqueles que, por excelncia, so de encontro informal
39
No encontro com o presidente do Conselho Executivo da escola de Rebeca esteve presente tambm Anita,
por razes circunstanciais. A primeira sesso de trabalho do grupo de pesquisa realizou-se nesta escola em
que Anita j tinha sido docente. O presidente do Conselho Executivo deslocou-se sala em que estvamos
reunidas e foi a que o encontro decorreu.
257
para os professores. Por ltimo e, mais importante, porque foram teis para
delinearmos um conjunto de aces diferenciadamente adaptadas a cada contexto
que, do meu ponto de vista, facilitaram a receptividade e adeso ao projecto por
parte das escolas e encarregados de educao. Globalmente, estas aces incluram
conversas com as directoras das turmas a que pertenciam os alunos em que este se
iria desenvolver, a minha participao numa reunio com encarregados de educao
de uma destas turmas e a elaborao de notas informativas destinadas aos
encarregados de educao e tambm ao Conselho Executivo ou ao Conselho
Pedaggico. Estas notas explicavam, em traos largos, o propsito do projecto, as
pessoas envolvidas e os cuidados que seriam tomados em relao aos registos em
vdeo das aulas para prevenir que os alunos fossem lesados e garantir a sua
privacidade. No caso das notas destinadas aos encarregados de educao, solicitavase, tambm, autorizao para proceder s gravaes que concedida em todos os
casos.
No que se prende com a negociao do plano de trabalho colaborativo,
preparei, previamente primeira sesso de trabalho do grupo de pesquisa, uma
proposta escrita, a discutir com Anita e Rebeca, que elaborei tendo em conta o que
ouvi e observei no nosso primeiro encontro e em que integrei ideias que oralmente
tinha apresentado e a que me parecia terem aderido. Tentei, atravs desta via,
organizar-me para uma conversa no ambgua nem excessivamente vaga que
poderia gerar problemas delicados, e mesmo intransponveis, no relacionamento
futuro mas que, ao mesmo tempo, permitisse espao e abertura para que
pudessem ocorrer negociaes. Esta proposta inclua vrias possibilidades de aco,
organizadas em quatro etapas, que percorriam o ano lectivo de 2001/2002 e que
requeriam a realizao de sesses de trabalho, de todo o grupo de pesquisa, em
mdia semanais e com a durao aproximada de duas horas.
A primeira etapa, muito breve, visava a negociao inicial do trabalho a
realizar durante este perodo. Intitulei a segunda etapa por Perodo de construo de
uma linguagem comum e de conhecimento recproco. Este ttulo permite destacar,
precisamente, os objectivos que considerei prioritrios para os perto de dois meses
258
que separaram a primeira etapa da terceira. Nesta segunda etapa inclu actividades
que poderiam permitir debruarmo-nos sobre, por exemplo, (a) dilogos de sala de
aula exteriores s prticas de Anita e Rebeca, (b) narrativas, feitas pelas professoras,
de episdios de argumentao matemtica ocorridos nas suas aulas, (c) documentos
includos num dossier, de constituio progressiva, em que iramos incluindo
materiais de natureza diversa cuja discusso considerssemos poder vir a ser til ao
desenvolvimento do projecto e (d) o registo, em vdeo, de uma aula escolhida por
Anita ou por Rebeca.
A terceira etapa, a mais longa, teria a durao de cerca de quatro meses: de
Fevereiro a Maio de 2002. Embora prevendo que pudesse continuar a discusso de
materiais includos no referido dossier de acordo com interesses ou necessidades
sentidas por algum dos elementos do grupo de pesquisa, esta etapa seria,
fundamentalmente, dedicada preparao, observao e reflexo sobre aulas
orientadas para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica. Propunha, em particular, que algum do tempo das sesses de trabalho,
fosse investido na anlise e discusso de tarefas a explorar nestas aulas,
seleccionadas, adaptadas e/ou elaboradas por algum dos elementos da equipa do
projecto. Na base desta proposta est a ideia de que embora as tarefas que o
professor apresenta aos alunos no determinem a actividade matemtica que se
desenvolve na aula, h algumas tarefas cuja natureza , potencialmente, mais
propcia a que a possam vir a surgir episdios de argumentao matemtica.
Propunha, tambm, para cada professora, 3/4 momentos de reflexo sobre aulas
leccionadas por si, gravadas em vdeo por mim e observadas, se Anita e Rebeca o
entendessem, tambm pela colega. Visando comear a criar, com os alunos de cada
uma das turmas, uma relao de proximidade e, ao mesmo tempo, uma certa
familiarizao comigo e com a cmara de filmar um instrumento de registo que
259
tinha a conscincia de poder obstruir a naturalidade desejada propunha ainda

40
que, previamente a essas aulas, eu estivesse presente nalgumas outras .

Na ltima etapa, inclu, como possibilidades de aco, a anlise de processos
de divulgao do trabalho realizado, a preparao desta divulgao caso as
professoras aderissem ideia, e reflexes individuais feitas por Anita e Rebeca
tendo por referncia a experincia vivida. Propunha que estas reflexes surgissem
no mbito de entrevistas da minha responsabilidade focadas, por um lado, no
processo de desenvolvimento do projecto e, por outro, no trabalho do professor
orientado para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica.
Na primeira sesso de trabalho, que concluiu a primeira das etapas
anteriormente referidas, as ideias pensadas por Anita e Rebeca para a concretizao
do projecto foram confrontadas com as minhas prprias ideias includas na proposta
de plano de trabalho cujo contedo acabei de descrever. Ambas concordaram com a
organizao geral da terceira etapa, que acordmos negociar, mais detalhadamente,
perto do seu incio. Mostraram-se, tambm, muito interessadas, quer na divulgao
do trabalho que desenvolveramos, quer em qualquer uma das possibilidades de
aco que sugeri no mbito da segunda etapa. Em relao a esta etapa,
responsabilizei-me pela procura e disponibilizao de dilogos de sala de aula, por
transcrever as narrativas de episdios de argumentao matemtica que
apresentassem, por lhes enviar esta transcrio previamente anlise que faramos
em conjunto, por dar incio constituio do dossier e por procurar documentao
sobre questes que considerassem importante discutir. Rebeca mostrou-se
prontamente disponvel para que fosse gravada uma das suas aulas cujo registo veio
a ser feito por um colega de grupo com quem costuma trabalhar. A
incompatibilidade de horrios impediu que Anita realizasse a gravao, tal como
40
Estas aulas, que sero designadas por aulas de familiarizao, no foram objecto de reflexo no grupo de
pesquisa. Como indiquei, a minha presena nestas aulas visava, exclusivamente, facilitar o trabalho a realizar
no futuro. Por este motivo, no sero consideradas ou contabilizadas quando me referir s aulas gravadas no
mbito de qualquer uma das etapas includas no desenvolvimento do projecto.
260
impediu a observao recproca de aulas que eu tinha previsto ser uma hiptese na
terceira etapa.
Acordmos que a discusso de tarefas consideradas potencialmente favorveis
emergncia, nas aulas, de episdios de argumentao matemtica, se iniciaria na
segunda etapa. Assumimos, tambm, que aquelas que os alunos explorariam no
mbito do desenvolvimento do projecto se deveriam articular naturalmente com os
temas curriculares relativos ao 8 ano de escolaridade. Combinmos, ainda, que as
decises finais relativas aos momentos de leccionao das aulas a gravar na terceira
etapa, s tarefas a propor aos alunos e aos modos de organizao e gesto do ensino
caberiam a cada uma das professoras, embora prevendo a possibilidade de haver nas
sesses de trabalho, se o desejassem, momentos de partilha de ideias sobre estes
aspectos.
Em suma, fizemos os reajustamentos necessrios na proposta de plano de
trabalho preparada por mim para que uma verso posterior deste documento (ver
anexo 8), que me comprometi a enviar s professoras, integrasse possibilidades de
aco traduzindo o que, no momento, queramos e necessitvamos; conversmos
abertamente sobre como trabalharamos e sobre os compromissos que
assumiramos; estabelecemos acordos sobre as formas de registo da actividade que
viria a ser desenvolvida nas sesses de trabalho e nas aulas; calendarizmos,
globalmente, esta actividade e ajustmos locais, tempos e dias de encontro. Deste
modo, definimos mais clara e concretamente as bases para a nossa colaborao
tendo, no entanto, conscincia de que algumas das decises tomadas poderiam ter
que vir a ser repensadas e de que os passos que tnhamos dado para estabelecer
essas bases, embora fundamentais, no substituam novas negociaes que teriam
que ir sendo feitas ao longo de todo o percurso colaborativo de modo a termos em
conta o que fossemos vivenciando.
Considero a primeira sesso de trabalho do grupo de pesquisa decisiva para o
desenvolvimento do projecto e dando o tom para a relao de colaborao que
construmos. Terminmo-la a decidir o que faramos na segunda, trao que foi
261
comum a todas as outras sesses de trabalho que se lhe seguiram. Frequentemente,

estas decises eram tomadas na sequncia da anlise de uma ou vrias propostas
apresentadas por mim e que eram preparadas previamente a cada encontro ou que
emergiam como relevantes no seu decurso. Estas propostas tinham por referncia o
plano que tnhamos negociado, embora este no as tivesse determinado. Por
exemplo, na terceira etapa inicimos a anlise do processo de divulgao do
trabalho apenas agendada para a quarta. Alm disso, acordmos reflectir sobre aulas
que inicialmente no tnhamos previsto e, sobretudo, a partir do momento em que
inicimos a actividade reflexiva sobre as aulas, as duas horas combinadas para cada
sesso de trabalho revelaram-se insuficientes. Em vrias ocasies tivemos
necessidade de as ultrapassar significativamente. Por ltimo, perto do final do ano
lectivo comea a tomar forma a ideia de prolongarmos o projecto para um novo ano,
deciso que viemos a tomar. O que, permanentemente, procurei fazer, atravs das
referidas propostas, foi cuidar de que as actividades do projecto fossem ao encontro
de interesses, preocupaes e necessidades de todas ns, organizando-as e
coordenando-as de modo a integrar o que ia escutando de Anita e Rebeca e as
reflexes que eu prpria ia fazendo.
A segunda fase do projecto

Embora a tomada concertada de decises tenha atravessado todo o percurso
colaborativo, h uma deciso, negociada na primeira fase do projecto, que se
destaca no conjunto das mltiplas que existiram: o seu prolongamento para um
novo ano lectivo 2002/03 que corresponde sua segunda fase.
A hiptese de darmos continuidade ao projecto foi levantada por mim, pela
primeira vez, numa conversa informal que mantinha com Anita e Rebeca no final de
uma das sesses de trabalho do grupo de pesquisa. Estvamos em Abril de 2001. O
ano lectivo aproximava-se do final a passos largos e ambas as professoras estavam
muito preocupadas com os temas do currculo ainda no leccionados. Durante este
encontro, Anita referiu, a exemplo do que tinha feito em anteriores ocasies, que a
minha presena nas aulas com a cmara de filmar parecia perturbar os seus alunos:
262
Eles ficam inibidos (TST 17, p. 25, 09/04/02). Quando procurei averiguar se
haveria possibilidades de agendarmos a gravao de algumas das suas aulas at ao
final do ano lectivo, respondeu afirmativamente mas considerou mais prudente adiar
a indicao das suas datas.
Senti-me preocupada. neste contexto, que indago se vem alguma
possibilidade, se todas considerarmos vantajoso, de prolongarmos o projecto para
uma parte do ano lectivo seguinte. Nenhuma das professoras a exclui. Trocam-se
algumas ideias sobre o que fazer, na hiptese de virmos a enveredar por este
caminho, para garantir a manuteno das turmas onde este se concretiza e
decidimos dar-nos algum tempo para pensarmos melhor sobre o assunto e para
termos em conta as actividades desenvolvidas at ao final do ano lectivo.
A exemplo do que aconteceu com a conversa atrs descrita, grande parte do
processo de negociao que conduziu deciso de prolongarmos o projecto
decorreu em espaos informais de conversao e foi, fortemente, facilitado pelo vontade com que fomos aprendendo a dialogar e pela relao de proximidade
construda entre ns. Comemos a considerar este prolongamento natural e
relevante. Eu porque uma primeira anlise dos dados empricos recolhidos at ao
final do ano lectivo, me fazia suspeitar que, sobretudo no caso de Anita, o material
era insuficiente para conseguir obter uma representao adequada do seu trabalho
no que se prende com o ensino da argumentao matemtica. Anita e Rebeca
porque queriam aprofundar a sua compreenso sobre o tema do projecto, dar
continuidade a ideias que tinham procurado pr em prtica com as mesmas turmas e
experimentar abordagens discutidas no mbito de sesses de reflexo
41
que
consideravam poder ser teis para incentivar o envolvimento dos alunos em

actividades de argumentao matemtica e ajud-los a ultrapassar dificuldades que
ainda sentiam terem. Neste espao de tempo, ambas concorrem a um mestrado e a
sua candidatura aceite, o que origina significativos constrangimentos de tempo e
41
Uso a expresso sesses de reflexo para designar os encontros entre mim e as professoras cujo foco
principal foi a actividade reflexiva sobre aulas por si leccionadas que foram gravadas por mim e que
institumos como objecto de discusso colectiva nas sesses de trabalho no grupo de pesquisa.
263
de organizao do trabalho. Acordmos ter estes aspectos em conta na prossecuo

do projecto.
Com os dados obtidos a partir destas conversas, elaborei, tal como tinha feito
no incio do projecto, um documento escrito com uma proposta de plano de trabalho
que orientasse a actividade a desenvolver em 2002/2003 (ver anexo 10). Esta
proposta estava estruturada em duas partes. A primeira explicitava o conjunto de
pressupostos que serviu de base concepo da segunda que, por seu lado, inclua
possibilidades de aco conjunta e de organizao desta aco. Os pressupostos
traduziam acordos oralmente estabelecidos no grupo de pesquisa, necessidades que
o meu trabalho de investigao originava e expectativas e limitaes expressas pelas
professoras. Sistematizavam, tambm, problemas relacionados com o envolvimento
dos alunos em actividades de argumentao matemtica, referidos por Anita e
Rebeca durante as sesses de trabalho e que consideraram poder originar campos de
investimento futuro.
Centrei a segunda parte da proposta na reflexo sobre aulas leccionadas por
Anita e Rebeca e gravadas por mim. Neste mbito, sugeri um conjunto de aces
para o perodo de Setembro a Dezembro de 2002 que previam encontros, em mdia,
de trs em trs semanas. Este conjunto inclua reflexes individuais apresentadas
pelas professoras no decurso de entrevistas da minha responsabilidade e a concluso
da preparao de uma actividade de divulgao do projecto iniciada na sua primeira
fase. Quanto s restantes, seguiam de perto, relativamente a um total de seis aulas, a
actividade que tnhamos desenvolvido na terceira etapa desta fase. A partilha de
responsabilidades e papis mantinha-se tambm. Alm disso, inclu no documento,
a ideia hipottica de prolongarmos o trabalho do grupo de pesquisa at Maio de
2003 diminuindo a frequncia dos encontros, mas mantendo a nfase na reflexo
individual e colectiva sobre aulas que gravaria e que as professoras me indicariam
tendo por referncia a relevncia que nelas imaginavam face ao tema do projecto.
A centralidade que atribu, em qualquer dos casos, actividade reflexiva sobre
prticas de Anita e Rebeca orientadas para o ensino da argumentao matemtica,
264
decorre das potencialidades que percepcionei nesta actividade, no decurso da

primeira fase do projecto, enquanto fonte de dados empricos relevantes para o meu
trabalho de investigao. Ao mesmo tempo, provm do interesse, recorrentemente
expresso pelas professoras, em prosseguirem o trabalho de reflexo sobre aulas suas
seguindo o processo que tnhamos usado, um dos aspectos que valorizaram. Os
extractos que a seguir apresento, oriundos das transcries da segunda entrevista
realizada no final da referida fase, tornam visvel este interesse:
Para j passei a reflectir mais sobre a minha prtica e isso depois reflecte-se,
tem consequncias. Estou mais atenta a certas coisas e mais sensvel a
determinadas situaes. Portanto, houve um processo, pronto, de interiorizao
e mais reflexo sobre a prtica que fez... Agora l vem a argumentao... (risos)
que fez com que eu estivesse mais atenta a determinados aspectos que facilitam
o processo da argumentao matemtica na sala de aula. (...) [reflexo sobre as
aulas] Isso traz mais-valias depois para o que vem a seguir, as mais-valias
naquele sentido que eu disse de reflectir para depois alterar a prtica. (...)
Tambm gostei dessa parte do confronto, apesar de me custar mais ao princpio
ver a gravao das minhas aulas. (Rebeca, E2, p. 10-2, 19/07/02)
assim, quando ns queremos reflectir sobre as coisas, sozinhos tambm se
reflecte, mas estar a interagir com outras pessoas e ouvir opinies diferentes das
nossas, ou iguais, depende, mas no fundo comparar e discutir s traz vantagens
prpria pessoa, em termos de evoluo, em termos de como que hei-de fazer
as coisas de maneira diferente, discutir, principalmente quando as pessoas se
entendem, que o nosso caso, pronto! E penso que... Eu com a Rebeca j estava
habituada a trabalhar, e no tenho problemas, contigo tambm acho que no,
acho que vale bem a pena falarmos, gosto muito... Pronto ... E pronto, eu acho
que isto importante para a evoluo de uma pessoa!.. Eu ganho com isto
tambm! Aprendo!... (risos) [as palavras destacadas foram pronunciadas com
muita nfase] (Anita, E2, p. 10, 22/07/02)
Analismos a proposta de plano de trabalho que elaborei na primeira sesso de

trabalho do grupo de pesquisa referente ao ano lectivo de 2002/2003. Salientei,
como, alis, procurei fazer atravs do subttulo atribudo ao documento entregue s
professoras Proposta de continuao [do projecto] no ano lectivo de
2002/2003: Algumas ideias (ver anexo 10) , que se tratava de ideias a ponderar
e discutir, de modo a que o trabalho imaginado para o futuro tivesse em conta os
constrangimentos existentes e correspondesse aos desejos e objectivos de todas ns.
Anita e Rebeca expressaram o seu acordo quanto a qualquer dos pressupostos de
que parti, s actividades localizadas no perodo de Setembro e Dezembro de 2002 e
265
frequncia dos encontros. Interessaram-se, tambm, pela hiptese de

prolongarmos o projecto at Maio de 2003, pelo que decidimos avanar com esta
possibilidade.
Apesar da informalidade que caracterizou o processo de negociao da
continuidade do projecto, foi importante termos investido tempo numa discusso
organizada de um plano de trabalho para a sua segunda fase. Na minha perspectiva,
esta discusso foi facilitada pela existncia de um documento escrito que contribuiu
para trazer uma maior clareza aos compromissos que assumamos e para agilizar a
tomada de decises. Desta discusso emergiu uma verso ajustada do documento
que funcionou como um elemento orientador do trabalho conjunto mas que, a
exemplo do negociado no incio da actividade do grupo de pesquisa, no o
determinou.
Na realidade, o projecto prolongou-se at Agosto de 2003 com uma
periodicidade de encontros, em mdia, mensal. Foram mais frequentes entre
Setembro de 2002 e Maro de 2003 e bastante espaados depois desta data. Nas
primeiras cinco semanas espao de tempo em que incluo a negociao da
proposta do 2 plano de trabalho reunimos para finalizar a preparao de um
grupo de discusso que se realizou num encontro nacional de professores de
Matemtica. A elaborao de materiais de apoio dinamizao deste grupo
conduziu-nos, individual e colectivamente, a revisitarmos aulas de Anita e Rebeca e
documentos que tnhamos analisado.
A este perodo, que pode considerar-se como a primeira etapa da segunda fase
do projecto, seguiu-se um outro que se encerrou em Maro de 2003 com as
reflexes individuais, apresentadas pelas professoras, nas entrevistas. Nesta segunda
etapa, a central, demos continuidade ao trabalho de reflexo sobre aulas,
semelhana do que tnhamos feito durante a terceira etapa da primeira fase do
projecto. No entanto, o tempo dedicado nas sesses de trabalho anlise de tarefas
a propor aos alunos, foi menor do que o investido nesta etapa e, contrariamente ao
que antes aconteceu, nenhum dos encontros se destinou discusso de documentos
266
de carcter terico. A partir de uma proposta minha, elabormos, tambm, um

artigo baseado no trabalho que realizmos no mbito da preparao do grupo de
discusso anteriormente referido. Este artigo veio a ser publicado numa revista cujo
pblico destinatrio , maioritariamente, constitudo por professores de Matemtica.
A segunda etapa da segunda fase foi bem mais exigente em termos de esforos
e de tempo do que, no incio do ano lectivo, previmos que seria. Com efeito, no seu
decurso surgiram situaes que nos levaram a considerar relevante debruarmo-nos
sobre um nmero de aulas superior ao acordado: por exemplo, a necessidade, face
s dificuldades dos alunos, de se prolongar a explorao e discusso de uma das
tarefas. Estas situaes tiveram por consequncia um aumento do tempo investido
na anlise individual destas aulas e um acrscimo de sesses de trabalho destinadas
reflexo colectiva. No final desta etapa decidimos, por vontade de todos os
elementos do grupo de pesquisa, dar por encerrada a actividade conjunta da
globalidade do grupo mantendo, no entanto, a existncia de encontros entre mim e
cada uma das professoras que ocorreriam entre Maio de 2003 e o final do ano
lectivo. Este perodo a ltima etapa do projecto de investigao colaborativa e
corresponde terceira da sua segunda fase.
Neste mbito, acordmos que, por indicao de Anita e de Rebeca, eu
registaria em vdeo uma das suas aulas escolhidas entre aquelas em que suspeitavam
poderem ocorrer episdios significativos de argumentao matemtica. As tarefas a
propor nestas aulas seriam seleccionadas pelas professoras. Manifestei-me, no
entanto, disponvel para, se o desejassem, conversarmos sobre elas o que, de facto,
veio a acontecer. Assumi, tambm, a responsabilidade de fazer uma cpia da
gravao de cada uma destas aulas, a entregar a quem a leccionou, possibilitando,
assim, a sua anlise. Combinmos, ainda, que num encontro que agendaramos, ela
seria objecto de reflexo no decurso de uma entrevista individual. Estes encontros
vieram a concretizar-se de acordo com o planeado: com Anita, no final de Julho de
2003 e com Rebeca uns dias mais tarde.
267
Desenvolvimento do projecto
A seco anterior focou-se, globalmente, em aspectos relacionados com a
concepo do projecto que desenvolvemos. Referi, neste mbito, aces planeadas
que resultaram de acordos que estabelecemos. No entanto, no abordei a articulao
destas aces nem a forma como foram concretizadas. sobre estes aspectos que
incide esta seco, ou seja, focar-me-ei no trabalho, efectivamente, realizado pelo
grupo de pesquisa durante as duas fases do projecto. Anita e Rebeca negociaram,
nas respectivas escolas, a manuteno das turmas envolvidas. Consequentemente,
na segunda fase os alunos frequentavam o 9 ano de escolaridade. A composio
das turmas sofreu, apenas, ligeiras alteraes.
Campos de colaborao
Para ilustrar o trabalho colectivamente desenvolvido pelo grupo de pesquisa,
procurei construir um modelo que permitisse visualizar as vrias aces em torno
das quais este trabalho se organizou, as relaes entre estas aces e a sua
articulao com outras que, consoante os papis e compromissos acordados, eram
da responsabilidade individual dos membros do grupo. No foi fcil encontrar uma
representao que traduzisse o conjunto de todas estas aces, que desse conta,
adequadamente, da complexidade das mltiplas interaces que entre elas existiram
e, ao mesmo tempo, suficientemente simples para no comprometer a clareza ou
dificultar a leitura. Tentando encontrar um equilbrio entre estes aspectos, elaborei
um esquema representativo da macroestrutura da actividade do grupo de pesquisa e
suas relaes com a actividade que eu, Anita e Rebeca individualmente
desenvolvemos e atravs da qual contribumos para o trabalho conjunto (figura 6).
Neste esquema no inclu reflexes individuais apresentadas pelas professoras no
mbito das entrevistas, uma vez que no envolveram o grupo no seu todo nem,
directamente, foram mobilizadas em aces que colectivamente concretizmos.
268
Transcrio
Gravaes udio
e vdeo
Anita, Rebeca
Anlise de
dilogos de sala de
aula
Anlise de
contedo de
narrativas
Narrativa oral de
episdios de
argumentao
matemtica
Reflexo colectiva a propsito de e

sobre as aulas
(12 de Anita e 12 de Rebeca)
Anlise e discusso de tarefas
Reflexo sobre
aula de Rebeca
gravada por um
colega
Tarefas (elaborao,
seleco)
Experincia e saberes
profissionais
Exterior
Tarefas
Currculo
Ideias para
preparao
de aulas
Preparao
de aulas
Anlise e discusso de tarefas
Documentos e dilogos
(elaborao, seleco)
Tarefas (elaborao,
seleco)
Experincia e saberes
profissionais
Grupo de pesquisa
Anlise e discusso de documentos
Documentos
Dilogos
Tarefas
Currculo
Ana
Anlise e discusso de documentos
Exterior
Leccionao
de aulas
Gravao
vdeo de
uma aula de
Rebeca feita
por um
colega
Reproduo de
cpias em vdeo
Transcries
Anlise da gravao
e de transcries
Reflexo individual
Anlise da gravao e
das transcries
Reflexo individual
Dinamizao
de grupo de
discusso
(ProfMat)
Artigo
Preparao da divulgao do
trabalho
Dinamizao
de grupo de
discusso
(ProfMat)
Artigo
Figura 6: Macroestrutura da actividade do grupo de pesquisa e sua relao com a actividade individual dos
seus membros
269
Na parte central da figura 6, organizei as principais actividades que

desenvolvemos durante as sesses de trabalho do grupo de pesquisa. Lateralmente,
destinei dois espaos para a indicao de papis que os membros do grupo
desempenharam. Como aqueles que assumi foram, nalguns aspectos, diferenciados
dos de Anita e de Rebeca e estes ltimos muito semelhantes, considerei vantajoso,
em termos de organizao grfica, associar as professoras e separ-las de mim.
Na periferia surgem, tambm, dois espaos, que designei por exterior, que
representam a envolvente do grupo de pesquisa. As setas bidireccionais que ligam
estes espaos queles que me so destinados ou destinados a Anita e Rebeca,
significam que a procura de materiais no exterior ou a consulta do currculo foi
intencional e orientada por propsitos particulares e, simultaneamente, que h um
trabalho que feito sobre o que recolhemos antes de se passar actividade
colectiva. A designao tarefas, que surge no exterior, deve ser entendida como
uma pesquisa feita em vrias publicaes ou atravs de diversos meios por
exemplo, manuais escolares, publicaes da APM ou do NCTM, internet, materiais
da responsabilidade do Ministrio da Educao com o objectivo de
identificarmos tarefas, potencialmente, relevantes para o desenvolvimento do
projecto. Este mesmo processo foi seguido para documentos, dilogos, palavras
includas na periferia do espao que me foi destinado.
O smbolo cilndrico com que enquadrei uma das actividades do grupo de
pesquisa reflexo colectiva a propsito de e sobre aulas leccionadas por Anita ou
Rebeca e gravadas por mim visa destac-la entre as restantes. Com efeito,
constituiu o ncleo central do trabalho que, conjuntamente, desenvolvemos, aquele
a que dedicmos mais tempo e esforo e de que muitas outras actividades foram
subsidirias. Uso a expresso a propsito de e sobre para significar que a
actividade reflexiva incidiu no apenas sobre a aco das professoras nas aulas que
gravei, mas tambm sobre a preparao desta aco.
Algumas das actividades do grupo de pesquisa so representadas em texto
vertical, em duplicado e lateralmente s restantes. Adoptei esta forma de
representao por duas razes: evidenciar que acompanharam o desenvolvimento de
270
D
i
n
a
m
i
z
a
o
d
e
g
r
u
p
o
d
e
d
i
s
c
u
s
s
todo o projecto, contrariamente a outras que se situaram em momentos particulares

(por exemplo, a anlise de contedo de narrativas); facilitar a indicao das
interaces que existiram entre estas e outras actividades. Por exemplo, no tem
significado algum ter colocado (a) anlise e discusso de tarefas junto ao espao
destinado s professoras e (b) anlise e discusso de documentos junto ao espao a
mim destinado. Todas nos envolvemos em ambas as actividades. Do mesmo modo,
a forma que utilizei para ligar (a) a (b) ou o facto de ter sido o texto em duplicado
do enunciado destas actividades a ser unido a reflexo colectiva a propsito de e
sobre as aula, apenas se destinou a evitar uma sobreposio excessiva de setas e
no mais do que isso.
Como qualquer outro modelo, tambm o representado na figura 6 redutor da
realidade. Em particular, h vrias interaces que no representei por considerar
que introduziriam uma complicao excessiva, obscurecendo a sua compreenso.
Sem a preocupao de ser exaustiva apresento exemplos de interaces deste tipo:
As que ocorreram, a propsito do desenvolvimento do projecto, entre as

professoras ou entre mim e uma delas e que no se situaram no interior do
grupo de pesquisa
42.
As existentes entre actividades localizadas na segunda etapa da primeira

fase do projecto e a actividade reflexiva relativa a aulas sobre as quais,
posteriormente, nos debrumos. Apresentarei exemplos destas relaes
quando focar o processo de concretizao destas actividades.
A influncia da dinamizao do grupo de discusso realizado no ProfMat

na reflexo de Anita e Rebeca no directamente focada em aulas que
leccionaram. Esta influncia transparece nalguns dos comentrios que
tecem sobre esta experincia no decurso da terceira entrevista. Referi-los-ei
quando me debruar sobre a divulgao do trabalho realizado.
42
Anita e Rebeca conversaram entre si sobre tarefas ou outros aspectos relacionados com a preparao de
aulas, que mais tarde vieram a ser discutidas em sesses de trabalho conjunto. Alm disso, e sobretudo a
partir da altura em que comemos a conhecer-nos melhor, houve frequentes conversas telefnicas e/ou troca
de e-mails entre mim e Anita ou Rebeca em que debatamos ideias vrias relacionadas com aulas em que eu
estaria presente.
271
A observao da figura 6, a par das consideraes que apresentei, permite

destacar que, no mbito do projecto, a colaborao entre todos os membros do
grupo de pesquisa se situou no que considero terem sido quatro campos
interligados. A tabela 6 refere estes campos, as actividades que neles inclu e as
fases e etapas do projecto em que estas actividades foram desenvolvidas ou tiveram
uma expresso significativa.
Tabela 6: Campos de Colaborao, Actividades e Fases do Projecto
Campos de
colaborao
1: Anlise e
discusso de
documentos de
natureza diversa.
2: Preparao de
aulas orientadas
para o
envolvimento dos
alunos em
actividades de
argumentao
matemtica.
3: Observao e
reflexo sobre
aulas leccionadas
pelas professoras
4: Preparao e
concretizao de
formas de
divulgao do
trabalho.
272
Actividades
Fase(s), etapa(s) do
projecto
A: Anlise de dilogos de sala de aula exteriores

s prticas das professoras.
1A: 1 fase: 2 etapa.
B: Anlise/discusso de documentos de carcter

terico ou terico/prtico considerados
relevantes para o desenvolvimento do projecto.
1B: 1 fase, 2 e 3 etapas.
C: Anlise de contedo da transcrio de

narrativas de episdios de argumentao
matemtica seleccionados pelas professoras.
1C: 1 fase, 2 etapa.
A1: Constituio de uma

base de dados
(seleco provisria).
2A1: 1 fase, 2 e 3
etapas.
A2: Tarefas a propor nas

aulas que seriam objecto
de reflexo no grupo de
pesquisa.
2A2:
1 fase, 3 etapa
2 fase, 2 etapa.
B: Trocas de ideias relacionadas com a preparao

de aulas.
2B:
1 fase, 3 etapa
2 fase, 2 etapa.
A: Reflexo sobre a aula leccionada por Rebeca

gravada por um colega.
3A: 1 fase, 2 etapa.
B: Reflexo sobre as aulas das professoras por

cujo registo fui responsvel e que foram objecto
de anlise no grupo de pesquisa.
3B:
1 fase, 3 e 4 etapas.
2 fase, 1 e 2 etapas.
A: Toda a actividade desenvolvida com o

propsito de dinamizar o grupo de discusso
realizado no ProfMat, depois de elaborado o
resumo.
4A:
1 fase, 4 etapa.
2 fase, 1 etapa.
B: Elaborao do artigo que foi, posteriormente,

publicado.
4B: 2 fase, 2 etapa.
A: Seleco,
anlise,
adaptao ou
criao de tarefas.
Visando clarificar opes que tomei para referenciar as fases/etapas do

projecto associadas a algumas das actividades includas nos campos de colaborao,
observo:
Campo 1, actividade B: Na clula 1B no inclu as fases/etapas do projecto

em que documentos discutidos no grupo foram mobilizados para
43
desenvolver outro trabalho .
Campo 2, actividade A1: Esta actividade esteve presente na 2 e 3 etapas

da primeira fase do projecto (clula 2A1) mas no foi para alm dela,
embora a seleco e anlise de tarefas se tenha mantido at darmos o
trabalho conjunto por concludo. Procurarei fundamentar esta ideia quando
me debruar sobre o trabalho que foi desenvolvido no mbito deste campo.
Campo 2, actividade A2: No inclu a 2 fase, 3 etapa do projecto na

clula 2A2, pelo facto das aulas gravadas nesta etapa44 no terem sido
objecto de reflexo colectiva por todo o grupo de pesquisa. Pela mesma
razo essa fase/etapa no foi includa na clula 3B.
Campo 2, actividade B: No inclu a 2 etapa da 1 fase do projecto na

clula 2B, embora a ateno do grupo de pesquisa tenha incidido em
aspectos diversos relacionados com a preparao da aula leccionada por
Rebeca e gravada por um colega que se localizou nesta etapa. Esta opo
deriva da actividade 2B no ter tido, nesta altura, uma presena forte face a
outras que desenvolvemos.
Campo 4, actividade A: Os aspectos relativos preparao do grupo de

discusso em que nos focmos anteriormente 4 fase da primeira etapa,
embora importantes, no foram objecto de um grande investimento e
esforo da nossa parte, contrariamente ao que aconteceu mais tarde. esta
43
Por exemplo, reflexo sobre aulas no localizadas nas etapas referidas ou preparao da divulgao do
trabalho.
44
Embora, por proposta das professoras, tenha analisado e contribudo com sugestes para o enunciado das
tarefas que decidiram explorar com os alunos nestas aulas.
273
a razo que me levou a considerar na tabela apenas a actividade

desenvolvida depois da elaborao do seu resumo.
Delineando e concretizando o trabalho

Foco-me, em seguida, em cada um campos de colaborao anteriormente
referidos com o propsito de ilustrar aspectos que se prendem com a concretizao
de actividades desenvolvidas e fundamentar relaes representadas na figura 6.
Anlise e discusso de documentos de natureza diversa

Como se depreende da observao da tabela 6, foram usados nas sesses de
trabalho do grupo de pesquisa trs tipos de documentos: dilogos de sala de aula,
documentos de carcter terico ou terico/prtico e narrativas de episdios de
argumentao matemtica. Apresento, em seguida, a sua origem e uma breve
caracterizao. Refiro, tambm, alguns exemplos que visam ilustrar o propsito e o
processo de anlise/discusso, o que a motivou, as interaces que existiram entre o
trabalho realizado com vrios documentos e como se relacionou este trabalho com
actividades includas noutros campos de colaborao.
Dilogos de sala de aula
Uso a expresso dilogos de sala de aula para designar um texto cujo
contedo principal consiste num conjunto de interaces entre professores e alunos
ou entre alunos ocorridas em aulas de Matemtica. O texto inicia-se com uma breve
contextualizao da aula em que inclu a tarefa que originou o dilogo.
No conjunto debrumo-nos sobre trs destes textos que, de acordo com o
negociado na primeira fase do projecto, foram seleccionados por mim: 1: Chove
mais em Lisboa do que no Porto?; 2: Exploraes com nmeros; 3: Como dividir
nove chocolates por oito pessoas? O terceiro uma traduo pessoal de um
episdio includo em Standards 2000 - Principles and Standards for School
Mathematics (NCTM, 2000, p. 186). Os outros dois tm origem em recolhas de
274
dados feitas no mbito das teses de mestrado de Guimares (1996) e Segurado

(1997). O primeiro foi usado por mim e Ftima Guimares na dinamizao de um
grupo de discusso realizado no ProfMat 2000. Exploraes com nmeros uma
expanso que fiz de materiais entregues aos participantes do grupo temtico 13
realizado no ProfMat 96. Inclu nestes materiais a transcrio de parte da discusso
que ocorreu na turma a propsito da explorao da tarefa com o mesmo ttulo. Fi-la
a partir da gravao em vdeo da aula que me foi, gentilmente, emprestada por Irene
Segurado, uma das co-responsveis pelo grupo temtico.
A anlise de dilogos de sala de aula ocupou a maior parte do tempo da 2, 3 e
4 sesses de trabalho e entrelaou-se com a discusso de dois documentos de
carcter terico/prtico. Na primeira fase de anlise de cada um destes dilogos,
procurei que as professoras recorressem sua experincia e saberes para reflectirem
sobre aspectos do discurso da aula relacionados com o tema do projecto. Em
seguida, debrumo-nos sobre as ideias tericas includas num dos documentos.
Posteriormente, essas ideias foram mobilizadas numa nova fase de anlise do(s)
dilogo(s). Este processo foi precedido por uma observao ou explorao da tarefa
que originou as interaces.
Concretizo estas ideias a partir da descrio do trabalho desenvolvido com
base nos dilogos 1 e 2. O primeiro documento analisado foi Chove mais em Lisboa
do que no Porto? Depois de uma breve observao da tarefa, procedemos leitura
do dilogo com o objectivo de identificar e analisar segmentos relacionados com
argumentao matemtica. Entre as questes que orientaram este trabalho esto por
exemplo: H, ou no, segmentos deste tipo? Em caso afirmativo, o que os originou?
O que facilitou a sua emergncia e desenvolvimento? Que papis assumiram os
alunos? Que papis desempenhou a professora? H momentos da aula que, se
geridos de outro modo, poderiam ser, potencialmente, favorveis ao envolvimento
dos alunos em actividades de argumentao matemtica? Depois de terminada esta
fase, debrumo-nos, por proposta minha, sobre um texto que elaborei com base nas
ideias de Forman, Larreamendy - Joerns, Stein, e Brown (1998) que, do meu ponto
de vista, poderia ser til para problematizar o papel do professor no
275
desenvolvimento de argumentaes colectivas. No final sugeri que pesquisssemos,

no dilogo, estratgias discursivas referidas por estes autores e analisssemos o seu
reflexo no discurso da aula, o que viemos a concretizar.
Na mesma linha, a primeira fase de trabalho com o dilogo Exploraes com
nmeros (dilogo 2) foi precedida por uma explorao da tarefa a ele associada feita
por Anita e Rebeca que a desconheciam. Sugeri que a anlise deste dilogo
inclusse a pesquisa de situaes de desacordo e do modo como foram ultrapassadas
e, tambm, uma reflexo sobre mensagens que, implicitamente ou explicitamente,
pareciam estar a ser veiculadas pela professora relativamente aos papis que os
alunos devem desempenhar no discurso da aula. Atravs desta sugesto, procurei
que a anlise do dilogo no deixasse de lado uma questo que, do meu ponto de
vista, crucial quando se equaciona o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica: a cultura de sala de aula. A essa fase seguiu-se a
discusso do texto Dinmica da argumentao na sala de aula de Matemtica:
Normas sociais e normas sociomatemticas que preparei com base nas ideias de
Cobb, Yackel e Wood sobre este tema (por exemplo, Cobb & Yackel, 1998; Yackel,
1997; Yackel & Cobb, 1996; Yackel, Cobb, & Wood, 1999). Por ltimo,
revisitmos os dilogos 1 e 2 tendo por referncia as ideias discutidas.
Do meu ponto de vista, a anlise de dilogos de sala de aula possibilitou uma
boa entrada ao processo de colaborao e permitiu uma abordagem frutuosa ao tema
do projecto. Apresento dois casos que, a meu ver, clarificam e apoiam esta ideia.
Quando analismos o documento Chove mais em Lisboa do que no Porto?
confrontmo-nos com vrias dvidas relacionadas com o porqu de certos
movimentos da professora. Esta experincia foi favorvel para reforar a
importncia de se ter em conta o que o professor diz sobre o que faz, e no apenas
aquilo que faz, se se pretende compreender, adequadamente, o trabalho de ensino.
Subsequentemente, no final da primeira fase de anlise do dilogo Exploraes com
nmeros, optei por entregar a Anita e Rebeca o texto E se os alunos seguem
caminhos imprevistos? (Ponte, Oliveira, Cunha, & Segurado, 1998, pp. 73-76), da
276
autoria de Irene Segurado, que analismos. Este texto uma histria de sala de aula
respeitante turma em que esse dilogo ocorreu. Esta opo prendeu-se, por um
lado, com o propsito de trazer para a sesso de trabalho a voz de Irene, ou seja, da
professora que leccionou a aula, para que pudesse ser entendido o porqu da deciso
que tomou quando se viu confrontada com uma via de explorao da tarefa que
antes no tinha imaginado. Simultaneamente, quis reforar, atravs desta histria,
que perspectivo o trabalho do professor como sendo, em vrios aspectos,
naturalmente imprevisvel e que dvidas, inquietaes e problemas no traduzem,
de modo algum, ausncia de saberes adequados para ensinar, mas revelam, antes,
uma preocupao de problematizao e reflexo sobre o que se faz que essencial
ao crescimento profissional. Estvamos no incio do processo de colaborao, Anita
e Rebeca quase no me conheciam, era a sua aco lectiva que iria, mais tarde, ser
objecto de anlise e pareceu-me importante tornar visvel esta perspectiva numa
tentativa de diminuir eventuais constrangimentos futuros causados pela minha
presena nas aulas.
Passo ao segundo caso. Antes de iniciarmos a discusso colectiva do texto
Dinmica da argumentao na aula de Matemtica: Normas sociais e normas
sociomatemticas associado ao dilogo Exploraes com nmeros, pedi s
professoras uma sntese dos principais aspectos analisados que, do seu ponto de
vista, eram importantes para a criao, na sala de aula, de uma cultura propcia ao
envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica. Nestes
aspectos incluem:
importante que os alunos ouam as explicaes que os colegas apresentam e
que saibam que se espera esta atitude da sua parte; que respeitem as opinies
dos colegas quando ocorrem desacordos e que perante um desacordo s se
avance depois da turma chegar a um consenso. importante que se
responsabilizem os alunos por explicarem os seus raciocnios e as concluses a
que chegam; importante que os alunos saibam que isto faz parte daquilo que
se espera deles. importante que os alunos sejam desafiados a formularem
conjecturas e a defenderem-nas ou a abandonarem-nas. (MST 3, pp. 4-5,
07/12/01)
A leitura individual do referido texto, prvia sesso em que sobre ele nos
debrumos, conduziu Rebeca a evocar a actividade de anlise do dilogo e a
277
estabelecer conexes entre as ideias tericas nele includas e vrios dos aspectos
salientados. Ou seja, o trabalho com o dilogo facilitou a compreenso do texto e o
texto reforou a pertinncia de ideias que tinham sido consideradas importantes.
Alm disso, a leitura do texto e sua posterior discusso, proporcionou uma ocasio
para as professoras reflectirem sobre aspectos das suas prticas, o que contribuiu
para que surgissem novos olhares sobre estas prticas. Por exemplo, no mbito da
anlise colectiva do texto, Rebeca salienta que quando, individualmente, o leu,
reparou que numa citao de Cobb e Yackel est diferenciado explicao de
justificao (TST 4, p. 6, 14/12/01). Indica ter alguma dificuldade em distinguir
estas noes no que apoiada por Anita. Procuro incentivar uma troca de ideias
focada nos significados que cada um dos elementos do grupo de pesquisa lhes
atribui, visando tornar mais claro o que as aproxima e o que as distingue. No
decurso deste dilogo Rebeca refere:
E agora estou a pensar. Eu uso nos testes a palavra justificar muito mal
(risos). O que eu quero que expliquem como fizeram no precisam de dizer
porqu... (risos). No sei... Acho que nos testes o que eu quero no bem que
eles justifiquem... (risos). Se calhar umas vezes ser justificar, outras s
explicar ... Mas uso sempre a palavra justifiquem. Digo, por exemplo, diz
justificando indiscriminadamente e no digo diz explicando... Acho que
tenho a tendncia para usar, nomeadamente no contexto de teste, a palavra
justificando com o objectivo de explicao. Ai agora... Nunca tinha
pensado nisto, sabes? (Rebeca, TST 4, p. 7)
Documentos de carcter terico ou terico/prtico

Documentos de carcter terico ou terico/prtico so textos que,
contrariamente aos dilogos de sala de aula, incluem a apresentao de ideias
tericas mais directamente focadas no tema do projecto e/ou consideradas
relevantes para apoiar ou problematizar as actividades que tencionvamos
desenvolver ou que j tinham sido concretizadas. O que distingue um documento
terico de um terico/prtico que este ltimo inclui episdios ou exemplos de
aulas de Matemtica que ilustram as ideias apresentadas ou que so analisados
usando-as como recurso.
278
Tabela 7: Documentos de Carcter Terico ou Terico/prtico

Ttulo do documento
Tema dominante
A/D
Observaes
1) Orquestrao das
discusses na sala de aula e
papel do professor
A argumentao colectiva na aula de

Matemtica e estratgias discursivas
que o professor pode mobilizar ao
orquestrar discusses.
2) E se os alunos seguem
caminhos imprevistos? (Ponte
et al., 1998, pp. 73-76)
Histria de sala de aula associada

07/12/01
explorao da tarefa Exploraes com
nmeros.
Anlise do dilogo Exploraes

com nmeros (aps a 1 fase de
anlise).
Histria da autoria de Irene

Segurado.
3) Dinmica da argumentao
na aula de Matemtica:
Normas sociais e normas
sociomatemticas
Cultura da aula de Matemtica e

envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao
matemtica.
14/12/01
Anlise dos dilogos Chove mais

em Lisboa do que no Porto? e
Exploraes com nmeros (nova
fase de anlise).
Elaborao pessoal com

base nas ideias de Cobb,
Yackel e Wood.
Dossier inicial.
4) Standards 2000: Normas

raciocnio e prova
Contextualizao da
publicao e resumo sobre
estas normas
Raciocnio matemtico,
argumentao e prova ao longo do
ensino no superior.
04/01/02
Preparao da aula de Rebeca

gravada por um colega (o doc.
fonte de ideias).

base em NCTM (2000) +
cpia de extractos do
original.
Dossier inicial.
5) Mathematical
investigations: Powerful
learning situations (Chapin,
1998)
Tarefas de investigao no ensino e

aprendizagem da Matemtica:
significado e importncia; exemplo e
sugestes de explorao
15/01/02
Preparao futura das aulas em que

ser proposta a tarefa Quadrados
em Quadrados.
Breve anlise em 15/1;

retoma-se em Maio 2002 no
mbito da preparao das
aulas.
22/01/02
Reflexo sobre a natureza de tarefas Documentos de trabalho

(aps a anlise de alguns exemplos). pessoais elaborados antes do
projecto. O primeiro apoia-se
em ideias de Borasi (1986).
6) Mltiplas faces de um
Modelos de anlise de tarefas
problema de Matemtica;
matemticas; distino de tarefas
Modelo ortogonal para anlise quanto sua natureza.
de tarefas
27/11/01
Actividade(s) associada(s)
discusso
45
Anlise do dilogo Chove mais em

Lisboa do que no Porto?(doc. usado base nas ideias de Forman et
na 2 fase de anlise).
al.
Dossier inicial.
7) Pensar matematicamente
Pensamento matemtico:
22/01/02
particularizao, generalizao,
formulao de conjecturas e produo
de uma argumentao convincente.
Reflexo sobre a aula de Rebeca

gravada por um colega ( questes
que emergiram na 1 fase de
reflexo).
Documento de trabalho
pessoal elaborado antes do
projecto. Adaptao de um
extracto de Mason, Burton e
Stacey (1984).
8) Alguns dos significados de

argumento e argumentao no
mbito da Educao
Matemtica e Filosofia
Perspectivas sobre argumento e

argumentao matemtica a partir de
pontos de vista de diversos autores
08/02/02
idem
Apresentao das narrativas e
anlise de contedo (questes que
reforam a necessidade da
discusso).

base em ideias de Carrilho
(1992), Krummheuer (1995),
Lampert (1990), Olron
(1996), Yackel & Cobb
(1994), e Wood (1999).
Dossier inicial.
9) O papel do professor e dos

alunos no discurso (NCTM,
1994, pp. 37-54)
O discurso na aula de Matemtica
22/02/02
Anlise de contedo das narrativas

(doc. usado aps a 2 fase de
anlise).
10) Um olhar sobre o ensino

da demonstrao em
Matemtica (Boavida, 2001)
A demonstrao no ensino da
Matemtica: Que significado? Que
papel? Que relaes com a actividade
de formulao conjecturas?
22/02/02
Reflexo sobre a aula de Rebeca

gravada por um colega (questes
que emergiram na 2 fase de
reflexo).
11) Mathematical
argumentation: Putting umph
into classroom discussions
(Stein, 2001)
A argumentao matemtica na aula:

descrio e anlise de uma situao
de argumentao colectiva.
05/03/02
Dossier inicial.
Dossier inicial.
12) Todos os minutos contam: As questes na aula de Matemtica.

Como fazer funcionar a aula
de Matemtica(Johnson, 1982)
(extracto traduzido)
26/04/02
Reflexo sobre aulas leccionadas

por Anita na terceira fase do
projecto.
Documento recolhido antes

do incio do projecto;
traduo no pessoal.
13) Dinmica da
argumentao na aula de
Matemtica: Modelo de
Toulmin
Micro e macroestrutura de um
argumento segundo Toulmin e
utilizao do modelo no mbito da
Educao Matemtica.
14/05/02
Reflexo sobre episdios de

argumentao de aulas gravadas,
sobretudo, na 3 etapa, 1 fase do
projecto.
Elaborao pessoal a partir

Toulmin (1993) e de outros
autores sobre o modelo.
Dossier inicial.
14) Uma tarefa em grande

grupo (Brocardo, 2001, pp.
297-311)
Tarefas de investigao: Um exemplo 17/05/02

de explorao na aula de Matemtica
Preparao das aulas em que foi

explorada a tarefa Quadrados em
Quadrados.
45
Esquema construdo a partir das ideias apresentadas por Joo Pedro da Ponte num seminrio realizado na
Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa. Distingue quatro tipos de tarefas exerccios, problemas,
exploraes e investigaes fazendo variar o conhecimento, ou no, do processo de resoluo e o grau de
explicitao da tarefa.
279
Na tabela 7 indico todos os documentos de carcter terico ou terico/prtico

analisados/discutidos (A/D) nas sesses de trabalho do grupo de pesquisa. Ordenoos por ordem cronolgica da data em que sobre eles incidiu o trabalho do grupo e
refiro, para cada um, o tema dominante. Indico, ainda, se adequado, outra(s)
actividade(s) desenvolvida(s) na mesma sesso de trabalho ou sesses vizinhas
directamente conectadas com a anlise/discusso do documento.
Como se constata pela observao da tabela, alguns dos documentos
trabalhados no grupo de pesquisa faziam parte da verso primeira do dossier que
acordmos organizar ao negociarmos a primeira fase do projecto de colaborao.
Na altura em que estabelecemos este acordo, decidimos, a partir de uma proposta
que fiz, incluir neste dossier duas seces: uma com textos que fossemos
considerando relevante discutir e outra com tarefas que nos parecessem
prometedoras face ao tema do projecto e ao currculo do 8 ano de escolaridade.
Decidimos, tambm, que eu daria os primeiros passos relativos constituio do
dossier e, embora qualquer um dos elementos do grupo de pesquisa pudesse
contribuir para qualquer uma das suas seces, eu assumiria grande parte da
responsabilidade pela pesquisa de documentos. Com a continuidade do trabalho, a
seco relativa s tarefas foi enriquecida por todas. A destinada a documentos veio
a ficar inteiramente a meu cargo. Assumi, assim, o papel de seleccionar ou elaborar
todos aqueles que trabalhmos colectivamente.
Para organizar a verso inicial do dossier, escolhi textos includos em
publicaes diversas e optei por produzir outros destinados, intencionalmente, a
apoiar as actividades do projecto (documentos 1, 3, 4, 8 e 13 tabela 7). Tomei
esta segunda opo quando considerei que as ideias que importava analisar estavam
dispersas por vrios artigos ou livros ou includas em publicaes excessivamente
extensas em que parte substancial do contedo no era relevante para o trabalho do
grupo de pesquisa. Num dos casos texto Standards 2000: Normas raciocnio e
prova fi-lo, sobretudo, para procurar diminuir as dificuldades causadas pela
utilizao da lngua inglesa na publicao que lhe deu origem: Standards 2000 Principles and Standards for School Mathematics (NCTM, 2000). Este ltimo texto
280
foi acompanhado por uma cpia integral das seces referentes s normas reasoning
and proof, includas nesta publicao, que consultmos, frequentemente, durante a
discusso do documento que elaborei.
O desenvolvimento do projecto foi determinante na seleco dos textos que
discutimos, bem como da ocasio em que o fizemos. Com efeito, houve documentos
que inclu na verso inicial do dossier que no foram trabalhados colectivamente.
Em contrapartida, como se constata na tabela 7, ao longo da primeira fase do
projecto fomos analisando/discutindo novos textos que seleccionei por considerar
que poderiam ser teis reflexo sobre questes que debatamos ou aspectos
relacionados com a actividade que tnhamos em mos. Anita e Rebeca sempre
mostraram um grande interesse pelos novos documentos que propunha. Alis, no
foi raro que a minha referncia ocasional ou intencional a certos textos originasse a
expresso da vontade de os conhecerem. O documento 12 surgiu, precisamente, por
esta via. Houve outros casos em que os textos pelos quais as professoras mostraram
interesse e que disponibilizei, se destinaram, apenas, a consulta pessoal e, por isso
mesmo, no os inclu na tabela 7.
Os temas sobre os quais nos debrumos foram diversificados. Alguns textos
incidiam, directamente, no foco do projecto de investigao colaborativa. o caso,
por exemplo, daqueles que abordavam aspectos relativos a argumentao, prova,
raciocnio matemtico ou cultura de sala de aula favorvel existncia e
desenvolvimento de actividades de argumentao matemtica (documentos 1, 3, 4,
7, 8, 10, 11 e 13 tabela 7). Outros relacionavam-se, tambm, com o tema do
projecto, mas eram mais abrangentes no sentido em que abordavam aspectos
relativos a tarefas ou ao discurso na aula de Matemtica (documentos 5, 6, 9, 12 e
14 tabela 7). Esta separao , de certo modo, artificial. Com efeito, em diversos
textos vrias destas questes eram abordadas de forma integrada. Os documentos 4,
5 e 11 so, entre outros, exemplos em que surge esta integrao.
Procurei que a actividade de anlise/discusso de documentos se entrelaasse,
significativamente, com aspectos da prtica profissional. Tentei, assim, evitar que
281
ocorressem nas sesses de trabalho discusses meramente tericas por mais

pertinentes que fossem, do meu ponto de vista, as ideias que analisaramos. Esta
preocupao traduziu-se em cuidados de trs tipos. O primeiro est relacionado com
as caractersticas dos textos que propus trabalharmos: a quase totalidade foi de
carcter terico/prtico. O segundo cuidado prende-se com a orientao que
procurei imprimir prpria actividade de discusso. Era frequente os textos sobre
os quais decidamos debruar-nos serem analisados, individualmente, por mim,
Anita e Rebeca antes da sesso que lhe dedicaramos. Nesta sesso propunha que o
trabalho colectivo incidisse na identificao e anlise de ideias chave e pontos
crticos, na problematizao de situaes da prtica lectiva luz das ideias
defendidas no texto e em implicaes destas ideias para prtica. Por exemplo,
quando pedi s professoras que, na sequncia da anlise do documento 11,
sistematizassem, por escrito, as duas/trs ideias a referidas que considerassem,
particularmente, relevantes para a prtica tendo em conta o tema do projecto,
referem:
Isto a propsito da discusso, da argumentao na sala de aula, no ? O que
que pode promover a argumentao na sala de aula? Sistematizei trs ideias
chave: o ambiente, as tarefas e a outra encorajar os alunos a defenderem e a
argumentarem diferentes pontos de vista. Portanto, a primeira foi que devia
haver uma atmosfera de sala de aula de mtuo respeito e confiana para que os
alunos se sentissem confortveis para criticarem o trabalho dos colegas e depois
se arriscarem eles prprios a cometerem erros. Depois as tarefas... Os
professores seleccionarem tarefas que possam gerar diferentes posies e em
que os alunos possam encontrar diferentes solues. Por ltimo que alunos
devem ser encorajados a alinhar as posies que tomam e a defend-las
convencendo os outros da correco das mesmas com evidncias matemticas.
(Rebeca, TST 16, p. 35, 28/03/02)
O que eu destaquei foi o tipo de tarefa e o facto do professor se preocupar em
fomentar nos alunos a vontade de defender os seus raciocnios, entre eles
tambm... o papel do professor, no fundo... Clarifica os plos do debate que
uma das coisas que ele faz... Joga um bocado... O que que se est a passar
aqui, ali... E depois, no fundo, passa um bocado a bola... Motiva os alunos a
defenderem ou a apoiarem as opinies uns dos outros. O que que ele faz?
Coloca questes, e pronto, tenta que sejam eles a defender. (Anita, idem, p. 36)
O terceiro cuidado influenciou a localizao temporal das sesses destinadas

ao trabalho com documentos de carcter terico ou terico/prtico. Tentei que na
vizinhana prxima da primeira vez que um documento era analisado ou discutido
282
houvesse outra actividade cuja incidncia primeira fosse alguma vertente da prtica
profissional dos professores, sejam eles Anita, Rebeca ou outros. Ou seja, ao
mesmo tempo que procurava que as professoras contactassem com ideias tericas
que considerava poderem ser teis para o desenvolvimento do projecto, procurava,
tambm, que a reflexo terica pudesse ser investida, proximamente, para pensar a
prtica ou emergisse de necessidades oriundas da reflexo sobre a prtica. A terceira
coluna da tabela 7 ilustra vrias das associaes que existiram entre a
anlise/discusso de documentos e outras actividades. Refiro trs exemplos que em
conjugao com a observao desta tabela e a informao que apresentei a
propsito do processo de anlise dos dilogos de sala de aula, podem contribuir para
clarificar como foi concretizado o trabalho.
O primeiro exemplo ilustra a articulao entre a segunda e terceira fases da
primeira etapa do projecto e foca-se em relaes entre a anlise de tarefas, a
actividade reflexiva a propsito de aulas das professoras e o trabalho com
documentos. Perto do incio da actividade do grupo de pesquisa, eu e Rebeca
levmos para as sesses de trabalho duas tarefas que, tendo pequenas diferenas de
formulao, eram idnticas no essencial. Eu escolhi-a entre materiais de trabalho
pessoais e Rebeca seleccionou-a a partir da revista Educao e Matemtica n 50.
Ambas foram inspiradas no artigo Mathematical Investigations: Powerful Learning
Situations (Chapin, 1998) que inclui uma contextualizao terica sobre o
significado e importncia das tarefas de investigao no ensino da Matemtica e
apresenta um exemplo, o percursor das tarefas, acompanhado de possveis sugestes
para a sua explorao.
A primeira fase de anlise dessas tarefas, que ocorreu nas sesses de trabalho
4 e 6 (14/12/01 e 08/01/02), originou a leitura do referido artigo (documento 5
tabela 7) que levei para o grupo aps termos concludo que uma delas, modificada
ou no, era adequada aos objectivos do currculo do 8 ano de escolaridade e do
projecto. Pretendi, atravs deste meio, ilustrar as potencialidades das tarefas de
investigao, em particular, para a emergncia de situaes favorveis ao
envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica e,
283
simultaneamente, proporcionar apoio preparao das aulas em que viesse a ser

trabalhada.
Rebeca decide propor aos seus alunos a tarefa Quadrados em Quadrados
que constitui uma adaptao das anteriormente discutidas e que retm o ttulo da
includa na revista Educao e Matemtica em aulas que sero objecto de anlise
no grupo de pesquisa, o que vem a concretizar em 27 e 28/05/02. Em vrias sesses
de trabalho realizadas pouco antes destas datas, trocmos ideias a propsito de
aspectos diversos relacionados com a sua preparao. Estvamos muito perto do
final do ano lectivo e havia grandes preocupaes com a rentabilizao do pouco
tempo que restava, tanto mais que havia tpicos curriculares ainda no leccionados.
Numa destas sesses, refiro a existncia de uma tese de doutoramento que ilustra
como foi organizado e decorreu o trabalho com a tarefa da Educao e Matemtica
numa turma do 8 ano de escolaridade. Ambas as professoras manifestam interesse
em conhecer o que dito, o que conduz anlise do documento Uma tarefa em
grande grupo (documento 14 tabela 7). Esta anlise foi pertinente para clarificar
as exigncias de tempo que a explorao desta tarefa, tal como estava formulada,
acarretava; foi significativa para delinear uma formulao alternativa que permitisse
encurtar este tempo sem que a tarefa perdesse o carcter investigativo ou a
professora se substitusse aos alunos no essencial da actividade matemtica que
pretendia que realizassem; foi relevante para conceber materiais de apoio que
possibilitassem uma melhor rentabilizao das discusses e para proporcionar a
Rebeca ideias que lhe foram teis para delinear a organizao das aulas e imaginar
questes com que poderia confrontar os alunos.
O segundo exemplo revela de que modo a discusso do documento 4
Standards 2000: Normas raciocnio e prova contribuiu para perspectivar a aula
de Rebeca gravada por um colega e, simultaneamente, permitiu evidenciar a
importncia de se dedicar uma ateno especial ao tipo de tarefas que se propem
aos alunos quando se pretende, em particular, que a argumentao matemtica seja
uma vertente importante da actividade da aula. No decurso da discusso deste
documento, Rebeca decide que na aula a gravar pelo colega apresentar turma a
284
tarefa Nmeros triangulares a referida, tanto mais que se assemelha a outra

includa no compndio do 8 ano adoptado na escola que j tencionava apresentarlhe.
Analismos o episdio referente tarefa a partir do texto original dos
Standards 2000 que relata, com algum pormenor, o processo adoptado pela
professora para organizar e promover a sua explorao na aula. Discutimos as
potencialidades de certos desafios com que confrontou os alunos fruto de questes
que lhes colocou, e as limitaes que seriam introduzidas na sua experincia
matemtica se estas questes no tivessem existido. Observmos de que modo
incentivou a formulao de conjecturas e como procurou que a turma fosse para
alm do raciocnio indutivo. No final, Rebeca refere que vai preparar a aula e sugere
que troquemos impresses a este propsito na sesso de trabalho seguinte, o que
viemos a fazer. A sua descrio daquilo em que pensou revela, claramente, que o
texto discutido foi uma fonte inspiradora de ideias para a preparao do trabalho de
ensino, mas no determinou esta preparao. Alm disso, a comparao que sugeri
que fizssemos entre o percurso conjecturado para esta aula, tal como Rebeca o
imaginou, e aquele que seria feito pelos alunos se apenas realizassem a tarefa do
compndio tal como estava formulada, leva a constatar que esta tarefa conduziria a
uma actividade matemtica muito limitada:
Perguntar qual o centsimo nmero, como vem nos Standards, acho que
tambm faz sentido, tal como essa professora perguntou. Se eles no
conseguirem chegar logo ao centsimo uma das perguntas em que eu tinha
pensado era perguntar como que faziam para chegar ao 7, ao 8, como a
professora dos Standards fez. A ideia que eles cheguem a (100x101)/2 porque
para encontrarem o centsimo nmero, se forem somar todos os nmeros
demoram muito tempo e mesmo assim correm o risco de se enganarem... (risos)
(...) Uma sugesto que est nos Standards que achei interessante que os alunos
utilizem um esquema para representarem os nmeros que j descobriram e
pensei dar uma outra sugesto que no est l que talvez em funo da ordem
do nmero. Dizer, por exemplo, que o primeiro nmero a ordem 1, o segundo
ordem 2, etc. para ver se conseguem descobrir alguma relao entre a ordem
do nmero e o nmero triangular correspondente. (...) Na tarefa dos nmeros
triangulares do compndio tm l os trs primeiros representados e eles s tm
que dizer qual o 4 e o 5. No explora nada mais... Quase que s tinham que
desenhar mais uns pontinhos. Perde-se o resto... (Rebeca, TST 6, p. 3, 08/01/02)
285
Atravs do terceiro exemplo, procuro evidenciar uma ocasio em que foram as

questes surgidas no mbito da actividade que desenvolvamos que conduziram a
que agendssemos uma sesso de trabalho para discusso de um texto focado nestas
questes. Durante a reflexo sobre a aula de Rebeca gravada por um colega, Anita
levanta a questo da justificao produzida nesta aula para a conjectura relativa ao
ensimo nmero triangular formulada pelos alunos, constituir, ou no, uma
demonstrao desta conjectura e, no caso de no o ser, que terminologia dever ser
usada na aula para nomear actividades justificativas do tipo daquela que tinha sido
desenvolvida:
Como que tu demonstravas isto? Era por induo... Mas neste nvel no pode
ser. (...) Ser que podemos usar a palavra demonstrao? (...) A que est a
questo. No sei se se pode dizer ou no, percebes? (...) Ser conveniente usar a
palavra? No vai induzir mais tarde a que eles pensem que assim que se faz?
(Anita, TST 9, pp. 23-24, 29/01/02)
Levantam-se,
tambm,
questes
sobre
como
ajudar
os
alunos
compreenderem a necessidade da prova e a encontrarem sentido nesta actividade.

Parecia-nos, ao analisarmos a aula a partir da gravao, que no tinham
compreendido o porqu de Rebeca ter recorrido prova de Gauss para justificar a
conjectura, intuio que a professora tinha j tido durante a aula: Eles no sentiram
a necessidade da prova. Acho que depois para eles aquilo foi mais uma outra forma
de chegar ao termo geral que j l estava (Rebeca, TST 9, p. 23). Decidimos
discutir o documento 10 que constitui uma abordagem, precisamente, a todos estes
aspectos. Esta discusso reforou, por exemplo, a importncia de entrelaar, com
sistematicidade, as actividades de formulao e teste de conjecturas com as
actividades de prova e de confrontar os alunos com situaes que tornem visveis
no s as potencialidades, mas tambm as limitaes do raciocnio indutivo. Esta
preocupao atravessou vrias das aulas leccionadas pelas professoras e originou
frequentes trocas de ideias nas sesses de reflexo a elas dedicadas. Alm disso, a
anlise do artigo permite a Anita e Rebeca contactar com a ideia de exemplo
generalizvel (Veloso, 1998), enquanto processo de prova, que mobilizaram,
nomeadamente para preparem as aulas em que foram exploradas, respectivamente,
286
as tarefas Mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que relaes? e

procura de dzimas finitas.
Ao longo do projecto de investigao colaborativa a anlise/discusso de
documentos esteve, sobretudo, presente em sesses de trabalho localizadas na
primeira fase e, dentro desta, na segunda etapa. A terceira coluna da tabela 7 revela
esta incidncia. Importa, no entanto, sublinhar que muitas das ideias discutidas
informaram e contriburam para actividades desenvolvidas em sesses de trabalho
que no estas, como, alis, procurei evidenciar atravs da figura 6 e das observaes
tabela 6. Por exemplo, quando sugeri que se observassem alguns dos
acontecimentos ocorridos em aulas de Anita ou Rebeca luz dos conceitos de
normas sociais ou sociomatemticas, ou quando as professoras elaboraram a
primeira verso de alguns dos slides que foram utilizados na dinamizao do grupo
de discusso. Sobretudo a partir de meados da terceira etapa da primeira fase do
projecto, comeou a ser usual falarmos, naturalmente, sobre vrios conceitos que
tnhamos debatido: tarefa, actividade, problema tarefa de investigao,
normas, discurso, garantias, fundamentos, tipos de argumentos, redizer
as contribuies dos alunos, etc. Esta terminologia tinha passado a fazer parte do
patrimnio de saberes comuns ao grupo de pesquisa. Apresento um extracto da
transcrio de uma sesso de trabalho localizada em finais de Maio de 2002 que
ilustra, precisamente, esta ideia. Ao mesmo tempo, revela como Anita usa as ideias
tericas abordadas em Orquestrao das discusses na sala de aula e papel do
professor o primeiro documento a ser colectivamente discutido para reflectir
sobre a aula que leccionou em 21/05/02 e, simultaneamente, usa a sua prtica para
problematizar essas ideias tericas:
Eu deveria era, se calhar, redizer mesmo... (...) S que o redizer tem vantagens
porque, por um lado permite salientar e valorizar, mas , por outro lado, ao
redizer no estarei tambm eu a validar, s vezes, sem querer? Ser que no vai
fazer as duas coisas? (...) No estou a falar do redizer o que eles disseram numa
situao de desacordo s para fazer surgir tona o desacordo, as diferentes
posies. No disso que eu estou a falar. quando eles esto a resolver uma
situao, depende da situao e eles apresentam uma resposta e eu redigo...
(Anita, TST 24, p. 34, 28/05/02; destaque usado para sublinhar uma noo
referida no texto)
287
Procurei, atravs dos vrios exemplos que apresentei e das consideraes que
sobre eles teci, destacar potencialidades da anlise/discusso de documentos para o
desenvolvimento do projecto. As perspectivas das professoras sobre esta actividade
permitem, do meu ponto de vista, reforar a ideia de que foi relevante a sua
integrao no trabalho colectivo:
E depois tambm ganhei conhecimentos! (...) Fiquei a perceber melhor o que
era a argumentao com os textos que analismos, conheci modelos de anlise,
normas que gerem a sala de aula. (...) Fiquei a conhecer coisas que no sabia,
em termos do que existe (...) fiquei a conhecer mais coisas. (Rebeca, E2, p. 11)
Fiquei muito mais consciente em relao, para j ao tipo de tarefa, mas no s...
Tambm s normas, como negoci-las, isso acho que foi (...) E depois l est,
eventualmente eu podia redizer algumas vezes, mas no estava com aquela
ideia... Pronto, se calhar saa por sair, digamos assim. (...) Tenho mais
conscincia sobre isso, posso faz-lo mais vezes intencionalmente, e acho que
isso importante. (Anita, E2, p. 9)
Eu acho que no comentar das aulas foi muito importante ns arranjarmos o tal
referencial comum, porque o portugus traioeiro. Podes dizer exactamente a
mesma palavra, ou melhor ns as trs dizermos exactamente a mesma palavra e
cada uma estar a pensar numa coisa distinta. (...) podamos pensar que nos
entendamos mas no nos entendermos se calhar muito bem. Estou a pensar em
termos de significado do que diramos. (...) Tambm ajuda a gente ler, reflectir,
discutir como base de trabalho. (Anita, E2, pp. 17-8)
Alm disso, as suas reflexes permitem destacar a pertinncia de ter existido

uma ligao muito prxima entre teoria e prtica e, ao mesmo tempo, da
componente terica do trabalho no ter ocupado um tempo excessivamente longo
considerando a globalidade do projecto. Como visvel num dos extractos
apresentados em seguida, a expresso componente terica usada por Rebeca
quando aborda, entre outros aspectos, esta actividade para fundamentar porque
que o projecto ultrapassou largamente as minhas expectativas, muito (E3, p. 29,
12/03/03):
Havia um trabalho terico antes que pensei na altura que ocupasse uma maior
parte do que o outro trabalho. O trabalho ultrapassou as minhas expectativas
porque apesar de ter a sua componente terica, que tambm foi importante
inicialmente, como j referi na outra entrevista, a outra componente foi
predominante e, no fundo, as teorias foram depois contextualizadas na nossa
prtica. Foi por isso que ultrapassou as minhas expectativas. No foi um
trabalho muito terico... (...) A parte terica que era a que me agradaria menos
288
ocupou menos tempo e a parte prtica que era a que me agradava mais ocupou
muito mais. E mesmo a terica senti que teve utilidade. (Rebeca, E3, p. 32)
Tambm achei muito importante a construo inicial dos significados, seno
andvamos a falar de coisas diferentes e ningum se entendia desde definir o
redizer, o repetir todas aquelas coisas que ns lemos nos textos mas que
tambm dissemos que amos usar, em termos de potenciar oportunidades que
surgissem na aula (...) inclusivamente, os tipos de prova, embora a gente ainda
continue a discutir, mas acho que nisso no h acordo geral os tipos de
tarefas, classificaes, todas aquelas coisas (Anita, E3, pp. 70-1, 18/03/03)
Narrativas de episdios de argumentao matemtica

A expresso narrativas de episdios de argumentao matemtica foi a
adoptada no grupo de pesquisa para designarmos a globalidade da conversao
entre mim e as professoras a propsito de situaes focadas nesta vertente do
raciocnio matemtico oriundas das suas aulas e que escolheram relatar na sesso de
trabalho destinada a este fim. De acordo com o que negocimos, este momento
localizou-se na segunda etapa da primeira fase do projecto.
Tnhamos j acordado que Anita e Rebeca durante, aproximadamente, duas
semanas, observariam com uma ateno particular as suas aulas de modo a
identificarem um ou dois episdios relacionados com argumentao matemtica que
considerassem, por alguma razo, particularmente significativos. Combinmos,
tambm, que na sequncia imediata da aula ou aulas em que emergissem estes
episdios, fariam anotaes pessoais ou utilizariam formas magnticas de registo
tendo em vista a sua reconstituio e posterior apresentao detalhada na sesso de
trabalho destinada a contar o que aconteceu, expresso que, na altura, utilizei.
As professoras apresentaram, no conjunto, cinco episdios. Referiram as
tarefas que os alunos tinham em mos, descreveram papis desempenhados por si
prprias e por outros elementos da turma e indicaram expectativas que tinham e
sentimentos que experienciaram. Alm disso, a conversao incluiu, a partir de
questes que coloquei ou de observaes que fiz, a explicitao de razes que
levaram escolha dos episdios e reflexes sobre o trabalho desenvolvido. Deste
modo, as narrativas orais representaram, inevitavelmente, uma reduo das
experincias vividas por Anita e Rebeca narrar pressupe escolher o que se narra
289
mas representaram, tambm, um alargamento desta experincia atravs da sua

interpretao.
Transcrevi, na ntegra, as narrativas orais e enviei a Anita e Rebeca o
respectivo documento antes da sesso de trabalho que dedicmos sua anlise
colectiva. Formatei-o de modo a deixar uma margem ampla e demarcada do corpo
do texto, destinada a anotaes. Previamente tnhamos combinado que na anlise
individual das situaes de argumentao relatadas, teramos por referncia
indicadores que tnhamos usado no decurso da reflexo sobre a aula de Rebeca
gravada por um colega: o que as desencadeou, o que facilitou ou dificultou o seu
desenvolvimento, que problemas surgiram e o que permitiu, ou no, ultrapass-los.
Sugeri, alm disso, que fossem anotados todos os aspectos considerados relevantes
para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica e/ou
significativos no que se prende com o trabalho do professor, que surgissem durante
a leitura individual. Propus, tambm, a utilizao de uma mesma cor para sublinhar
extractos de transcrio referentes ao mesmo indicador/aspecto e de cores
diferenciadas para os respeitantes a indicadores/aspectos diferentes, como uma
forma de facilitar e organizar a anlise.
O processo designado no grupo de pesquisa por anlise de contedo das
narrativas retm algumas caractersticas desta tcnica de anlise de dados
qualitativa, embora sem o mesmo grau de sofisticao e completude exigido a
outros trabalhos mais formais. Teve por propsito essencial promover a reflexo e,
no que respeita ao trabalho colectivo, desenrolou-se em duas etapas precedidas por
uma breve apresentao da tcnica feita a pedido das professoras que a
desconheciam. A primeira etapa teve por ponto de partida a construo de um
conjunto de categorias temticas, utilizadas para recortar o texto da transcrio e, no
final, para analisar oralmente o conjunto de extractos referentes a cada uma. O
dilogo que a seguir apresento ilustra alguns dos passos dados visando a
identificao destas categorias:
Rebeca: Isso o que que tinha estado na origem, que tinha sido a pergunta que
a Anita tinha feito, se tinha sentido naquele contexto unir os pontos do grfico.
290
Isto o que originava a discusso. Depois era o que que podia dificultar e
achei que o facto de no haver desacordos poderia dificultar a argumentao,
porque estavam todos de acordo e a resposta no estava bem, no ? A Anita
depois que na tentativa deles ultrapassarem a resposta incorrecta... Foi a
vermelho as tentativas de ultrapassar o problema (risos). Depois usei o preto...
Deixa c ver qual era a minha ideia... Ah, era quando chegavam a consenso.
(TST 10, p. 3, 08/02/02)
Ana: Pois, era o tal encerramento. Portanto, no fundo, as categorias que tu
usaste tm a ver com o incio e depois com aquilo que eu chamei o
desenvolvimento e depois como se chegou a consenso, que tem a ver com o
como foram encerradas as situaes de argumentao nas minhas palavras...
Depois as dificuldades que, de alguma maneira, tm a ver com problemas, no
achas? (TST 10, p. 3, 08/02/02)
O processo de construo de categorias usado na anlise de contedo das

narrativas teve por ponto de partida, como este dilogo deixa transparecer, a partilha
dos vrios itens que eu, Anita ou Rebeca considermos relevantes durante a leitura
individual das transcries. Comparmo-los, identificmos os que eram prximos e
os que eram distintos, agrupmos alguns deles, cuidmos de no excluir nenhum
aspecto que alguma de ns tivesse considerado relevante e codificmos as
categorias que, no final, do processo, assumiram o seguinte enunciado:
1.
2.
3.
Incio e desenvolvimento das situaes de argumentao matemtica

1.1. O que as fez surgir/despoletou?
1.2. O que as alimentou?
1.3. Como foram encerradas?
Problemas ligados ao desenvolvimento das situaes de argumentao matemtica
Sentimentos experienciados pela professora
3.1. Em relao ao episdio seleccionado
3.2. Em relao vivncia da situao [experienciados no decurso da situao
narrada] (MST 10, p. 2, 08/02/02)
A segunda etapa da anlise de contedo foi desenvolvida a partir de uma

proposta
apresentada
por
mim
aceite
pelas
professoras:
pesquisar
verbos/expresses verbais usados nas narrativas para descrever aces da professora

e dos alunos com o objectivo de reflectir sobre quais os intervenientes nas situaes
de argumentao narradas e seu papel; analisar funes dos argumentos que
surgiram nestas situaes. Tal como aconteceu na anterior etapa, decidimos
comear por uma fase de anlise individual anterior ao encontro destinado ao
trabalho colectivo.
291
Como se depreende do que apresentei, o trabalho que realizmos a propsito

das narrativas no percorreu todas as etapas de um processo de investigao
narrativo, embora tenha includo algumas destas etapas (ver, por exemplo, Ponte et
al., 1998, p. 31). Mesmo assim, constituiu uma aproximao mais forte s prticas
de Anita e Rebeca do que a que foi possibilitada pela anlise de dilogos de sala de
aula ou documentos de carcter terico ou terico/prtico.
Houve, no entanto, vantagens em que esta actividade no fosse uma das
primeiras a desenvolvermos. Com efeito, j tnhamos debatido vrias ideias
associadas ao tema do projecto. Este aspecto facilitou, quer a tomada de decises,
pelas professoras, sobre as escolhas que deviam fazer entre as mltiplas situaes
ocorridas nas suas aulas, quer a reflexo que foi feita. Alm disso, j tinha havido
oportunidade de nos conhecermos melhor o que era favorvel a uma troca de ideias
aberta e confortvel para todas ns. Eu prpria j me sentia mais -vontade para
solicitar a Anita e Rebeca que investissem no projecto e fora das sesses de trabalho
colectivas, um tempo que, pela minha prpria experincia, suspeitava ser bem mais
longo do que o exigido, por exemplo, pela leitura e anlise de um documento do
tipo daqueles que discutimos. Intua que se no tivessem possibilidades de o fazer o
diriam e confiava que, se assim fosse, conseguiramos, em conjunto, encontrar uma
alternativa adequada para todas.
H dois aspectos relevantes que emergiram do relato e anlise de contedo das
narrativas: a importncia da ampliao do papel dos alunos no discurso da aula e a
clarificao do significado que, no mbito do projecto, iramos atribuir a
argumentao matemtica.
O primeiro aspecto sobressai durante a segunda etapa da anlise de contedo
das narrativas. Na sequncia de uma troca de ideias sobre os papis desempenhados
pelos intervenientes nas situaes de argumentao, a partir da partilha dos
verbos/expresses verbais, propus que nos debrussemos sobre o documento 9
(tabela 7), que incide sobre o papel do professor e dos alunos no discurso da aula de
Matemtica. O confronto deste documento com as aces dos intervenientes nas
292
situaes identificadas a partir das narrativas, permite revelar que uma das
dimenses ausentes a assuno, pelos alunos, da iniciativa de colocarem questes,
seja professora, seja aos colegas: Que eles no fizeram perguntas, verdade. (...)
E agora estou a pensar mesmo nas aulas... Sem ser s o que est aqui... E acho que
no (Rebeca, TST 11, p. 3, 22/02/02).
Rebeca, na reflexo que apresenta durante a segunda entrevista, refere que
uma das vertentes da sua prtica com que, nas suas palavras, Comecei a ter mais
cuidado (...) depois do nosso projecto (E2, p. 4), foi com a interaco entre os
alunos que est associada dimenso que referi: Por exemplo, eu acho que j
trabalhava mais a minha interaco com os alunos do que a interaco entre os
alunos. (...) Tambm, se calhar, por isso pode ser mais difcil, no sei (idem).
Seguramente, no foi apenas a anlise das narrativas que conduziu a este maior
cuidado de que a professora fala e, certamente, haveria muitos outros caminhos que
a ele poderiam levar. plausvel conjecturar, no entanto, que o trabalho com as
narrativas, ou seja, sobre a prpria experincia, articulado com o trabalho com
documentos, possa ter sido favorvel para fazer sobressair que envolver os alunos
em actividades de argumentao matemtica passa, tambm, por partilhar com eles
o controlo do discurso da aula.
O segundo aspecto relevante que emergiu da anlise de contedo de
narrativas, est associado a questes que surgiram na primeira fase de anlise da
aula de Rebeca gravada por um colega e que voltaram a surgir durante o relato das
situaes de argumentao:
Eu acho que tenho um bocado de dificuldade em distinguir, o que que
mesmo uma argumentao. (...) Uma vez j perguntaste... Mas acho que eu
tinha uma viso, ou que ainda tenho uma viso, um bocado redutora do que
que ... no sei se redutora... Eu acho que redutora, do que que
argumentao... Pobre... (...) Comeo-me a aperceber que se calhar o que eu
pensava que era argumentao, porque nunca tinha reflectido bem sobre isso, se
calhar eram apenas algumas justificaes, percebes? Argumentao, se calhar,
um bocadinho mais e difcil. Ainda mais difcil desenvolver a argumentao
do que simples justificaes... No sei... Devias arranjar umas coisas
consideradas argumentao para ns analisarmos... (Rebeca, TST 8, episdios,
pp. 14-5, 22/01/02)
293
Nesta altura, j tnhamos analisado alguns episdios de argumentao

matemtica como transparece, por exemplo, na interveno de Anita imediatamente
subsequente a este extracto: J analismos (idem). Interpretei que a actividade
desenvolvida at ao momento tinha sido importante para fazer surgir dvidas, mas
que tinha chegado a ocasio de avanarmos para uma nova etapa que permitisse ir
mais longe na compreenso do conceito de argumentao e de vrios dos
significados que lhe so associados. Tomo a iniciativa de referir um dos
documentos do dossier (documento 8 tabela 7) que foca, precisamente, alguns
destes significados e decidimos debruar-nos sobre ele depois da primeira etapa da
anlise de contedo das narrativas.
A discusso deste documento, a par do trabalho anteriormente realizado,
ajudou a tomar decises sobre o entendimento que daramos a argumentao
matemtica no mbito do projecto e, consequentemente, s actividades matemticas
em que as professoras procurariam que os alunos se envolvessem e aos momentos
das aulas em que focaramos a nossa ateno durante as sesses de reflexo.
Seguindo, por exemplo, Krummhaeuer (1995) e Lampert (1990) dois dos autores
em que me apoiei para elaborar o documento 8 e a referidos acordmos que a
argumentao matemtica no devia ser considerada equivalente demonstrao
matemtica, entendida como um encadeamento dedutivo e formalmente lgico que
conduz necessidade lgica das concluses. A adeso a esta ideia no significava,
no entanto, que exclussemos a possibilidade dos alunos se envolverem na produo
de provas para conjecturas que formulassem. Estas provas deveriam permitir-lhes
lidar com a questo da validade das conjecturas para todos os casos, ou seja, com a
questo da generalidade. Simultaneamente, deveriam surgir na aula como um
instrumento que possibilitasse garantir, ou no, esta validade e compreender as
razes para acontecer o que acontecia. Decidimos, assim, focar-nos em situaes
em que os alunos formulam e testam conjecturas e produzem ou participam na
produo de provas daquelas que resistem a tentativas de falsificao.
Sendo, alm disso, a argumentao um modo possvel de comunicao
baseado na racionalidade que visa a obteno de acordos atravs da apresentao de
294
explicaes e/ou justificaes adequadas a cada campo de argumentao,

considermos que seria, tambm, importante investir e dedicar uma ateno especial
aos momentos em que, na aula, emergem ou importa fazer emergir
desacordos relacionados com a pertinncia ou validade de ideias, concluses ou
processos matemticos, independentemente desta emergncia acontecer, ou no, no
mbito de situaes do primeiro tipo. A anlise do documento 8 tinha revelado que
vrios dos autores a referenciados abordavam, explicitamente, a questo dos
desacordos no mbito de situaes de argumentao. Tambm a anlise das
narrativas permitiu destacar que na aula de Matemtica a argumentao
dificultada quando todos os alunos concordam com uma resposta ou raciocnio
incorrectos:
Porque antes eu considerei que houve uma dificuldade, que foi o facto de no
ter havido desacordos, que pode ter sido uma dificuldade (...) Porque ela [Anita]
diz: A princpio at achavam que poderiam unir-se normalmente. E eu achei
que se tivesse havido uns que achassem que se podia unir normalmente e outros
que no achassem, a discusso, naturalmente, surgia. No precisavas tu [Anita]
de estar a abordar (...) Assim, como no houve, tiveste tu que estar a lanar
uma isca para ultrapassar a situao (Rebeca, TST 10, p. 9)
Neste caso, o professor confronta-se com o desafio de saber quais as questes

a colocar para, nas palavras de Anita, semear a semente da dvida (...) [e] levar os
alunos a reflectirem (TST 10, p. 10-1).
Preparao de aulas
A preparao de aulas o segundo campo de colaborao que considerei
organizou-se, como a tabela 6 ilustra, em torno de dois eixos: (A) procura de tarefas
matemticas potencialmente favorveis ao envolvimento dos alunos em actividades
de argumentao matemtica e (B) troca de ideias sobre as aulas em que seriam
exploradas aquelas que, no mbito do projecto, Anita ou Rebeca decidissem propor.
Uso a palavra procura no sentido de tentar encontrar considerando o significado
desta expresso de uma forma abrangente. Ou seja, deve ser entendida como tentar
encontrar algo que j existe e adopt-lo ou adapt-lo de modo a satisfazer as
exigncias da procura, ou criar algo que corresponda a estas exigncias usando,
295
como recursos, saberes e/ou materiais disponveis. Deste modo, incluo na procura
de tarefas as actividades de anlise, seleco, adaptao ou criao.
O trabalho realizado no grupo de pesquisa incidiu, sobretudo, no eixo (A) e
sobre ele que, essencialmente, se foca esta subseco. Apresento, em primeiro
lugar, uma panormica geral sobre aspectos que considero relevantes em relao ao
segundo eixo (B). Em seguida, debruar-me-ei, com mais detalhe, na actividade
que, mais directamente, se prende com a procura de tarefas.
Troca de ideias sobre aulas a leccionar
A troca de ideias sobre aulas a leccionar surge associada discusso de
possibilidades de explorao das tarefas, a questes ou sugestes a apresentar, se
necessrio, no decurso desta explorao, a potenciais dificuldades dos alunos, a
modos de lidar com estas dificuldades e a materiais de apoio s actividades de
ensino. Houve tarefas que foram propostas por ambas as professoras em ocasies
diferenciadas. O espaamento destas ocasies permitiu que entre elas ocorresse a
sesso de reflexo sobre as aulas em que, pela primeira vez, foram trabalhadas pelos
alunos de uma das turmas. Nestes casos, a actividade reflexiva foi uma fonte de
ideias para a preparao, pela professora da outra turma, das aulas em que as iria
explorar com os seus alunos. Esta situao ocorreu, fundamentalmente, na
preparao de aulas de Anita que apresentou vrias tarefas subsequentemente a
Rebeca. O extracto que a seguir apresento em que esta professora se dirige
colega na sesso de reflexo sobre a aula em que trabalhou com a tarefa Nmeros
em crculos ilustra esta faceta do trabalho desenvolvido que, intencionalmente,
procurei incentivar:
Em termos de tempo estares mais atenta aos grupos que esto mais atrasados e
tentares apoiar mais esses grupos, para que no haja uns que avancem muito e
esses ficarem mais atrasados que foi o que me aconteceu. Ou ento no deixar
os outros avanarem, partir para a discusso mais cedo do que aquilo que eu fiz.
(...) Pedir aos alunos do grupo para irem ao quadro explicar leva mais tempo.
Tens que arranjar maneira de partir mais cedo para a discusso. (Rebeca, TST
14, p. 30, 12/03/02)
296
A actividade do grupo de pesquisa organizada em torno do eixo (B) teve por

propsito essencial fazer emergir ideias que as professoras, se o entendessem,
poderiam usar como recurso durante a preparao individual das aulas, aspecto por
que eram responsveis. Quer as ideias que surgiram no mbito da actividade
reflexiva que referi, quer as discutidas a partir de iniciativas das professoras, no
eram, por si s, suficientes para esgotarem todo o trabalho de preparao das aulas.
Mesmo quando as professoras as adaptaram de modo a ajust-las, quer ao seu modo
prprio de ensinar, quer a necessidades e interesses dos seus alunos, tiveram
necessidade de as completar e refinar antes de iniciarem a prtica lectiva.
Com efeito, durante a concretizao desta prtica no foi invulgar surgirem
aspectos diversos que no foram, explicitamente, abordados quando conversmos
sobre a preparao das aulas. Por exemplo, na aula de discusso da tarefa Lados,
pontos mdios e quadrilteros, o discurso de Rebeca situou-se a dois nveis. Um,
objecto de troca de ideias no grupo, mais directamente focado na explorao da
tarefa em si mesma: contedos matemticos envolvidos, conjecturas formuladas,
prova de uma das conjecturas no refutada. Outro, da iniciativa da professora,
centrado em aspectos relativos natureza da actividade matemtica: intervenes
no sentido de incentivar os alunos a reflectirem sobre o significado de conjectura e
o processo de formulao de conjecturas, sobre o significado de contra-exemplo e o
seu papel na refutao de conjecturas, sobre o significado de prova e a insuficincia
da verificao de uma conjectura por alguns casos para que possa considerar-se
provada. Apoiando-se em pesquisas que fez, Rebeca termina a aula contando a
histria da conjectura de Fermat e sua prova e apresentando uma conjectura ainda
no provada de enunciado muito simples e passvel de compreenso pelos alunos.
Desafia a turma a debruar-se sobre ela tanto mais que, como refere, oferecido um
prmio a quem conseguir provar a sua veracidade ou falsidade. A reflexo que
apresenta sobre um dos objectivos visados para a referida aula, permite apoiar estas
ideias e, simultaneamente, revela a intencionalidade do segundo nvel de discurso:
Pretendia tambm que eles percebessem que as conjecturas tm valor em si e
que percebessem a necessidade da prova. Da a minha conversa do final da aula
e de ter ido Internet procurar exemplos de conjecturas no demonstradas.
297
Pretendia ir um bocadinho mais longe. No me ficar s pela realizao da tarefa

em si mesma, mas que percebessem porque que era preciso provar e que se
apercebessem que por mais experincias que fizessem com o Sketchpad no
tinham provado nada. (Rebeca, TST 19, p. 7, 26/04/02).
procura de tarefas
A procura de tarefas manteve-se ao longo de todo o projecto e envolveu todos
os elementos do grupo de pesquisa quer individual, quer colectivamente. A
actividade que desenvolvemos foi, no entanto, diferenciada, tal como o foi o tempo
que lhe dedicmos durante as sesses de trabalho colectivo. O maior investimento
de tempo surge na primeira fase do projecto, especificamente, na segunda etapa.
Diminui na terceira etapa desta fase e decresce, ainda mais, na segunda fase.
No quarto encontro do grupo de pesquisa inicimos o trabalho com tarefas.
Um dos propsitos deste encontro e de outros localizados na segunda etapa e parte
da terceira (primeira fase) foi fazer uma primeira seleco de carcter provisrio das
tarefas que poderiam ser adequadas aos objectivos do projecto, planificao a
longo prazo das actividades curriculares das professoras e s turmas a quem se
destinavam. Pretendamos constituir uma espcie de base de dados a ser
consultada quando houvesse que tomar decises sobre as tarefas a propor, em
particular, nas aulas que seriam objecto de reflexo no grupo de pesquisa. Na oitava
sesso de trabalho, esta actividade entrelaou-se com uma discusso de carcter
mais terico sobre os conceitos de tarefa e actividade, diferentes tipos de tarefas
matemticas e suas potencialidades e, ainda, instrumentos que podem ser teis para
as distinguir.
Esta discusso surge a partir de uma proposta que apresentei depois de termos
explorado alguns exemplos de tarefas seleccionados por mim ou por Rebeca. Sugiro
que nos debrucemos sobre o documento 6 (tabela 7) respeitante a dois modelos de
anlise de tarefas matemticas que, a meu ver, podem ser teis para as diferenciar
de um ponto de vista educativo e que os usemos para classificar os exemplos
explorados. Este trabalho faz surgir, no grupo, pontos de vista divergentes. A troca
de ideias revela que a origem da divergncia se situa nos significados atribudos
298
noo de tarefa: Ana: Parece-me que o que est aqui em causa qual o
significado que atribumos palavra tarefa, no ?; Rebeca: , exacto. , isso.
Vamos ver (TST 8, p. 10). neste contexto, que distingo o conceito de actividade
do conceito de tarefa que a pode proporcionar dois conceitos que no eram
muito claros para as professoras apoiando-me em ideias includas em A dinmica
da aula de Matemtica (Ponte, Boavida, Graa, & Abrantes, 1997, pp. 71-95). Este
documento, a que fao referncia, foi um dos includos na verso inicial do dossier,
embora no conste da tabela 7 por no ter sido objecto de anlise/discusso
colectiva.
Vrias das tarefas que analismos com o propsito de constituir a base de
dados foram rejeitadas por motivos variados: por exemplo, porque encontrmos
melhores alternativas, porque no foram consideradas adequadas aos tpicos
curriculares do 8 ano de escolaridade ou porque uma adaptao aos alunos deste
nvel de ensino as empobreceria fortemente. O ltimo caso aconteceu, por exemplo,
com a intitulada Tringulos de permetro igual seleccionada por Rebeca a partir da
revista Educao e Matemtica 51. O segundo surgiu, por exemplo, com a tarefa
Jogos equitativos que seleccionei a partir de Normas profissionais para o ensino da
Matemtica (NCTM, 1994, p. 42).
A meio da terceira etapa da primeira fase do projecto, a constituio da
referida base de dados deixa de fazer grande sentido. J havia um conhecimento
partilhado sobre a natureza das tarefas que, potencialmente, eram favorveis
emergncia de situaes propcias ao envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica. O dossier inclua j alguns materiais a que se poderia
recorrer e alm disso, j havia uma noo, mais ou menos clara, dos temas
curriculares que seriam leccionados nas aulas que seriam objecto de reflexo no
grupo. Deste modo, a procura de tarefas passou a ser feita em funo destes temas
e no tanto em funo da constituio da base de dados , o mesmo
acontecendo na segunda fase do projecto. Nesta fase foram retomadas algumas das
que tnhamos analisado anteriormente, por Anita ou Rebeca considerarem que eram
relevantes para o ensino e aprendizagem dos tpicos matemticos que iriam
299
trabalhar nessas aulas. Foi o que aconteceu, por exemplo, com a intitulada Jogo da
soma e do produto uma adaptao de Jogos equitativos que Anita props no
mbito do tema Probabilidades e tambm com Quadrados de nmeros terminados
em 5 explorada pelos alunos de Rebeca no contexto das equaes e quadrados de
binmios.
Em termos gerais debrumo-nos sobre mais do dobro das 12 tarefas
propostas nas aulas em que estive presente e que, simultaneamente, foram objecto
de reflexo no grupo de pesquisa ao longo da globalidade do projecto. Incluo na
tabela 8 a designao destas tarefas, uma breve referncia sua natureza e o tempo
dedicado sua explorao nas aulas.
Tabela 8: Tarefas Propostas em Aulas da 1 Fase e 2 Fase do Projecto
Designao
Tipo
Explorao e discusso na turma

Anita
Rebeca
9/04/02
04/03/02 (D)
11/04/02
1.
Nmeros em crculos
Tarefa de investigao
2.
Mximo divisor comum e

mnimo mltiplo comum: Que
relaes?
Misto de exerccio e
problema
14/03/02
3.
Lados, pontos mdios e

quadrilteros
16/05/02
21/05/02
4.
Tringulos
semelhantes,
reas e
permetros
Verso I
Problema com algumas

caractersticas de tarefa de
investigao
Verso II
Problema
5.
6.
Mais nmeros em crculos

Um rectngulo de permetro 20
Problema
7.
Quadrados em quadrados
8.
Quadrados de nmeros
terminados em 5
Jogo da soma e do produto
9.
Problema
10/04/02 (T)
11/04/02 (T)
15/04/02
17/04/02 (T)
18/04/02 (T)
22/04/02 (D)
21/05/02
13/05/02
20/05/02 (D)
27/05/02 (D)
28/05/02
11/06/02
13/06/02
17/10/02
10. procura de dzimas finitas
13/01/03
16/01/03
20/01/03
11. Uma questo de candeeiros
Problema
31/10/02
12. Diagonal de um quadrado
Problema
23/01/03
17/10/02
21/10/02
24/10/02
7/11/02
Legenda: D Aula dupla; T Aula de turnos; Verso I e Verso II: a tarefa 4 foi apresentada com formulaes
diferenciadas.
300
A tabela 8 permite evidenciar que no considerando as diferenas existentes

na formulao da tarefa 4, das doze tarefas diferentes apresentadas aos alunos, cinco
foram exploradas por ambas as turmas, trs apenas pela de Anita e quatro s pela de
Rebeca. Esta distribuio deriva de decises pessoais de cada uma das professoras.
Na realidade, no estabelecemos acordo algum relativamente diferenciao,
ou no, das tarefas a propor nas aulas que seriam objecto de reflexo colectiva. O
que negocimos foi que deveriam ser, potencialmente, propcias ao envolvimento
dos alunos em actividades de argumentao matemtica e que no poderiam remeter
para plano secundrio o currculo do 8/9 ano de escolaridade, nomeadamente os
temas matemticos a referidos. O que determinava a escolha da tarefa era a
planificao do trabalho de cada professora, ou seja, a constante preocupao que
existiu foi que ela surgisse aos olhos dos alunos como naturalmente articulada com
o(s) tpico(s) que aprendiam ou iriam aprender em determinado momento.
Procurmos, assim, evitar que a experincia matemtica por eles vivida nas aulas
em que estivesse presente fosse vista como marginal relativamente ao seu trabalho
nas restantes aulas. Por exemplo, um dos objectivos tanto da tarefa 6 como da 11,
era a introduo das equaes literais. Foram apresentadas em fases diferentes do
projecto porque foi tambm em alturas diferentes que as professoras leccionaram
este tpico. Do mesmo modo, a tarefa 7, proposta por Rebeca perto do final do ano
lectivo, envolve monmios e polinmios que o que est a ser trabalhado no
momento e envolve o teorema de Pitgoras que j foi trabalhado (Rebeca, TST 26,
p. 31, 18/06/02). Embora Anita tenha considerado a possibilidade de a apresentar
aos seus alunos na primeira fase do projecto, no vem a faz-lo por vrias razes,
entre as quais a artificialidade de que poderia revestir-se para a turma, face ao que
trabalhava na altura. Opta, na segunda fase do projecto, por preferir uma outra com
uma natureza idntica a tarefa 10 por, do seu ponto de vista, se integrar
melhor nos contedos curriculares que iria leccionar.
Ambas as verses da tarefa 4 apelam ao essencial da actividade matemtica
em que se pretendia envolver os alunos: formulao de conjecturas a partir da
anlise de regularidades e seu teste, discusso de que a verificao de conjecturas
301
por alguns casos no basta para se considerarem provadas e prova das no

refutadas. Esta caracterstica, a par das duas verses incidirem sobre o mesmo
tpico matemtico, levou-me a consider-las como variantes da mesma tarefa.
Rebeca preparou o primeiro esboo da verso I supondo a sua explorao, pelos
alunos, com o Geometers Sketchpad, software que lhes era familiar. Durante a
discusso deste esboo, Anita levanta o problema da utilizao do computador no
ser simples no seu caso. No havia, na escola, uma sala equipada com este recurso,
facto que a obrigava a deslocar a turma para a do Centro de Formao a existente.
Embora tenha recorrido a esta soluo algumas vezes por exemplo, quando foi
trabalhada a tarefa 3 a sua concretizao acarretava dificuldades de vria ordem
que, por vezes, eram incompatveis, como acontecia na altura, com a planificao
do seu trabalho. Ao analisarmos vrias possibilidades para lidar com este
constrangimento, surge a ideia de entregar aos alunos uma impresso dos ecrs do
computador imaginados para a verso I, como material de apoio formulao de
conjecturas. Rebeca adapta e desenvolve esta ideia quando elabora uma ficha de
trabalho para outra das suas turmas. esta ficha a verso II da tarefa que
Anita utiliza, na sequncia da colega ter feito um balano muito positivo da
actividade desenvolvida pelos seus alunos:
Na outra turma a parte da resoluo da ficha correu muito bem. Eles estiveram
muito empenhados a fazer e formularam mais conjecturas, que eram
exactamente as mesmas, mas pronto. (...) Portanto esta ficha tambm d para
fazer. Est mais organizadinha, tem aquelas tabelas, est mais conduzida. Eles
registam logo l as coisas direitinhas. (Rebeca, TST 19, p. 3)
Nem todas as tarefas que analismos no grupo de pesquisa foram objecto do

mesmo investimento de tempo. Por exemplo, a rpida leitura das quatro primeiras
que inclu na verso inicial do dossier, levou a que analisssemos, com mais
pormenor, s duas delas. Noutra altura em que decidimos pesquisar tarefas
relacionadas com o tema das equaes, eu e Anita, a partir da consulta do currculo,
apresentmos vrias ideias, nalguns casos bastante semelhantes. Considermos que,
no conjunto, havia material adequado ao tema e aos objectivos do projecto e
remetemos a identificao daquela(s) que seria(m) explorada(s) para perto do
302
momento em fosse leccionado. Anita fez uma primeira seleco e o grupo de

pesquisa veio a analisar, colectivamente, apenas trs. Em ambos os casos, e tambm
nalguns outros, foi um processo de filtragem que conduziu a que fosse dedicada
uma menor ateno a algumas tarefas. No entanto, nem sempre esta menor ateno
foi devida a filtragens.
Com efeito, as tarefas 2, 10 e 12 referidas na tabela 8, foram objecto de um
menor investimento de tempo de trabalho do grupo de pesquisa do que as restantes
a includas todas elas resultantes de um significativo processo de anlise e
discusso colectivas , devido a outros factores. Quanto tarefa 2, a menor
ateno deveu-se a questes circunstanciais que abordarei no captulo VII dedicado
a Anita, a professora que a apresentou aos alunos. A tarefa 10 quase no exigiu
tempo algum de trabalho colectivo, devido empatia que com ela surge em termos
de contedo, de forma e de relevncia curricular, quando Rebeca, quem a
seleccionou, a apresenta num encontro do grupo de pesquisa. Por ltimo, a tarefa 12
da autoria desta professora e apenas contribu com uma sugesto de pormenor
para o seu enunciado. -me apresentada numa conversa telefnica por Rebeca, pois
tnhamos acordado que qualquer uma das professoras poderia tomar a iniciativa de
propor que eu estivesse presente em aulas suas quando considerasse que,
potencialmente, poderiam surgir episdios de argumentao matemtica. No mbito
do seu trabalho quotidiano de preparao de aulas, a professora evoca uma tarefa
proposta em anos anteriores a alunos do 10 ano de escolaridade e transforma-a na
tarefa 12 visando que a sua turma do 9 ano se envolva na formulao de uma
conjectura e sua prova. Na conversa que tivemos considermos que seria relevante
eu assistir aula em que fosse explorada, face s potencialidades que lhe
percepcionmos tendo em conta o tema do projecto.
Algumas das tarefas referidas na tabela 8 surgem no grupo de pesquisa pela
mo das professoras, como se depreende do que anteriormente apresentei. Outras
surgem atravs de mim: por exemplo, a 1 a que est associada a 5 que constitui
uma extenso possvel a 8 e a 11. Casos houve em que a ideia inicial que
originou as tarefas foi comum a mais do que um dos elementos do grupo e ocorreu
303
quer quando, individualmente, se pesquisavam tarefas, quer quando se conversava a

este propsito durante as sesses de trabalho: por exemplo, a 3, a 7 e a 9. Por vezes,
a anlise do primeiro esboo de uma tarefa, conduziu a uma formulao que
proporcionou uma maior abertura e, por esta via, a uma maior possibilidade de
surgirem episdios de argumentao. Apresento um exemplo que pode contribuir
para apoiar esta ideia e, alm disso, permite clarificar a actividade que
desenvolvemos at o enunciado de uma tarefa adquirir a sua forma definitiva. Esta
actividade teve caractersticas semelhantes realizada noutras ocasies localizadas,
sobretudo, na terceira etapa da primeira fase do projecto.
Rebeca durante as pesquisas que fazia tentando encontrar hipteses de tarefas
que permitissem compatibilizar o tema do projecto com o das Equaes includo no
currculo do 8 ano, descobre, num compndio diferente do adoptado na sua escola,
a percursora da intitulada Um rectngulo de permetro 20 (tarefa 6, tabela 8):
E vi uma tarefa que pode ser interessante em termos de discusso para as
equaes literais que o seguinte. um problema: Um rectngulo tem 3 cm de
altura e base b. Pretendemos encontrar um rectngulo de permetro 20
acrescentando base o mesmo que altura. Quanto deveremos acrescentar? (...)
Depois a explorao do problema. Do trs valores para a base e o que eu
achei mais interessante no problema que nem todos os valores servem. (...)
Por exemplo, a base ter 8 cm no faz sentido, porque o valor que iramos
acrescentar seria negativo. (...) Achei que era interessante porque podia gerar
discusso e ao mesmo tempo tem a ver com as equaes literais, dava para
introduzir as equaes literais. (...) Dava para ver que no pode ser qualquer
valor. Criticar os resultados. (Rebeca, TST 16, pp. 21-2)
Na altura, estava preocupada com a planificao a mdio prazo do tema. Tinha

analisado os objectivos referidos no currculo, consultado as sugestes
metodolgicas, recolhido vrios materiais que lhe poderiam ser teis, mas no tinha
tomado, ainda, decises mais definitivas sobre quais as tarefas que, efectivamente,
iria propor. Acordmos retomar numa sesso de trabalho posterior a tarefa do
rectngulo e analisar a proposta de trabalho para os alunos que Rebeca iria
elaborar. No incio desta anlise, dou-me conta que esta proposta, que assumia a
forma de uma ficha, continha vrias sugestes relativas ao processo de resoluo:
Eles tm aqui a figura. Isto para eles escreverem os dados, a incgnita, a
altura, a base, e depois no rectngulo acrescentado qual a altura, qual a base,
304
a expresso do permetro, e uma equao. A seguir que pode gerar discusso.

: Quanto devemos acrescentar se a base tiver 5 cm? E 6 cm? At aqui tudo
bem. 8 cm? Aqui d um nmero negativo. Portanto discutir o significado
desse nmero negativo. (Rebeca, TST 21, pp. 1-2, 14/05/02)
Interpelo Rebeca sobre o porqu da incluso das referidas sugestes que, a

meu ver, eram significativamente condutoras da actividade dos alunos. As suas
palavras permitem-me compreender que se prende com o prevenir eventuais
dificuldades e, simultaneamente, tornar mais rpida a actividade: para os
ajudar... (risos). Porque acho que sem isso mais difcil, porque diz que o
rectngulo tem base b e a primeira vez que vou introduzir as equaes literais. (...)
E para avanar mais (TST 21, p. 2). Apresento a hiptese das sugestes serem
apresentadas oralmente se fosse necessrio e apenas aps a turma ter oportunidade
de se debruar sobre a tarefa na sua ausncia. Procuro, tambm, que as professoras
problematizem esta hiptese a partir, nomeadamente do que conhecem sobre as
turmas do 8 ano de escolaridade. Como vantagens apontam o d-lhes mais
autonomia (Rebeca, idem) e um acrscimo de possibilidades de discusso: Se
tirares essas sugestes d mais discusso (Anita, idem, p. 3). O inconveniente
encontrado por ambas o levar um bocadinho mais de tempo (Rebeca, idem).
O dilogo que a seguir apresento, encerra a troca de ideias relativa ao
enunciado da tarefa Um rectngulo de permetro 20. Revela a opo que Rebeca
tomou para a sua formulao e porque a tomou. Adicionalmente, permite ilustrar
como que eu, embora contribuindo com sugestes de tarefas ou propostas de
reformulao de enunciados, procurava evidenciar, como o fiz noutras alturas, que o
poder decisrio relativamente s que seriam exploradas na aula e ao formato que
assumiriam, estava nas mos das professoras:
Ana: Tu que sabes o que hs-de fazer, porque conheces melhor a turma.
Estamos s a pensar sobre as coisas. Se tirasses as sugestes, o que que os
alunos teriam que fazer?
Rebeca: Ento se ficasse: Um rectngulo tem 3 cm de altura e base b.
Pretendemos encontrar um rectngulo de permetro 20 cm acrescentando base
o mesmo que altura. Quanto devemos acrescentar se a base tiver 5 cm? E 6
cm? E 8 cm? Se calhar o que eles vo fazer logo no usar o valor de b e
substituir logo a base por estes valores concretos e tentar resolver para cada
305
caso. E depois a partir da que poderiam ir para a base b. Era ao contrrio.

Como eu estava a pensar era partir do geral para o particular e assim era o
contrrio. Concretizam para o particular e depois vo para a equao mais geral.
Mas tambm uma boa opo. E mais fcil para eles. Concretizam logo, no
lhes aparecem logo as duas variveis. E depois que aparece a base b. Acho
que de arriscar. Punha logo assim at para ver como que eles reagiriam.
Ana: O que achas Anita?
Anita: Eu acho boa ideia. Acho que vo ter algumas dificuldades, mas j estou
como a Rebeca. Acho que vale a pena o risco.
Rebeca: Tentar ver o que eles fazem. Eu, por acaso, agora at acho que sim.
porque uma situao completamente diferente e se calhar at eles depois
sentem mais a necessidade de aparecer uma equao com a outra letra para o
caso geral. Naquela outra aula da tarefa Nmeros em Crculos, [aula em que foi
proposta a tarefa 5] eles primeiro fizeram com casos concretos e s depois que
foram para os mltiplos de n. E eles at foram bastante bem para a
generalizao. Se calhar a generalizao no o mais difcil. mais difcil logo
de incio a compreenso do problema. Perceberem o que tm que fazer.
Ana: Pois foi. Bem, tu que sabes o que melhor fazer. Pensa nisso.
Rebeca: J pensei. Acho que fica melhor assim. Pode dar muito mais discusso.
O que posso perder em termos de tempo ganho noutras coisas que eles
desenvolvem, do que estar a praticar tantas equaes literais. E em termos de
clculo as equaes literais uma coisa que eles esto a trabalhar tambm em
Qumica. Ento olha, est decidido. Podes ir l gravar. Assim j pode gerar mais
discusso.
(TST 21, pp. 3-4)
Globalmente, as principais linhas norteadoras da procura de tarefas ao longo

do projecto de investigao colaborativa, podem ser observadas num dos slides que
o grupo de pesquisa elaborou no mbito da preparao do grupo de discusso
realizado no ProfMat (figura 7). Nesta altura no tnhamos ainda terminado o
trabalho conjunto. No entanto, j havia um entendimento partilhado sobre os
critrios a adoptar que no se alteraram na segunda fase do projecto. Procurmos
tarefas que, potencialmente, originassem boas discusses matemticas, que
proporcionassem o confronto de ideias e resolues e que desafiassem os alunos a
envolverem-se na justificao de posies, processos ou concluses.
306
Figura 7: Slide sobre tarefas apresentado no grupo de discusso
Optmos, como a tabela 8 ilustra, por problemas e tarefas de investigao.

Todas partilham a caracterstica de no poderem ser resolvidas, pelos alunos,
atravs da mera aplicao directa de procedimentos j seus conhecidos. O que as
distingue o grau de explicitao com que esto formuladas superior nos
problemas e alguns dos processos matemticos envolvidos na sua resoluo. No
caso das tarefas de investigao h uma maior abertura para a formulao de
questes e, alm disso, procurava-se, intencionalmente, que os alunos explorassem
casos particulares com vista identificao de regularidades, descoberta de relaes
e formulao de conjecturas, que testassem estas conjecturas e que se envolvessem
na produo de provas de, pelo menos, algumas daquelas que resistiam a tentativas
de refutao.
A associao que estabeleci entre os processos matemticos referidos no
pargrafo anterior e as tarefas de investigao , em certa medida, artificial. Com
efeito, por exemplo, no mbito da explorao da tarefa 9 um problema a
turma provou porque que o produto de dois nmeros pares um nmero par.
Alm disso, durante a explorao da tarefa 11 tambm considerada um problema
por todos os elementos do grupo de pesquisa uma aluna, observando os registos
feitos numa tabela desenhada no quadro que a professora usava para organizar
solues que lhe eram indicadas pelos elementos da turma, descobriu regularidades
a partir das quais formulou, por sua iniciativa, uma conjectura. Vrios colegas
307
apropriaram-se, de imediato, desta conjectura para, supondo-a vlida, encontrarem

as restantes solues do problema.
Observao e reflexo sobre aulas

Esta subseco incide sobre o terceiro campo de colaborao (tabela 6) e, em
especial, sobre a observao e reflexo sobre aulas por cujo registo fui responsvel
e que foram objecto de anlise no grupo de pesquisa. As referncias que
anteriormente fiz aula de Rebeca gravada por um colega, deixam transparecer o
essencial do trabalho que, a este propsito, realizmos. A apresentao do processo
reflexivo que seguimos que tem algumas caractersticas em comum com o
adoptado em relao a esta aula permitir, na minha perspectiva, completar essas
referncias. Foco-me, em particular, nas principais caractersticas deste processo, na
concepo de reflexo que lhe est subjacente, nos materiais de apoio que
utilizmos e no modo como as professoras percepcionaram a actividade reflexiva
sobre as aulas.
Entendo que reflectir sobre a prtica tem na sua base uma atitude de
questionamento. Passa por um confronto com a prpria praxis, pela interpretao de
princpios, razes ou motivos que lhe esto subjacentes e pela sua reconstruo.
Partindo desta perspectiva procurei, ao longo do trabalho conjunto, incentivar e
facilitar uma reflexo sobre a prtica focada no tema do projecto, em que houvesse
lugar para (a) a identificao e descrio do que a se considera relevante ou
problemtico, (b) a interpretao do agir, ou seja, porque se faz como se faz, (c) o
confronto da aco com o que sobre ela se pensa, se sente e com outras
possibilidades e (d) a reconstruo da aco, isto , o que deve manter-se, o que
pode ser diferente e o que pode/importa ser alterado. Preocupei-me, assim, em que a
relao entre a reflexo e a aco tivesse no s uma dimenso retrospectiva, mas
tambm prospectiva, ou seja, que a aco reflexiva sobre o que se fez num dado
momento pudesse ser investida para equacionar modos de agir futuros. Este ltimo
aspecto visvel, por exemplo, num dilogo que ocorre entre mim, Anita e Rebeca
308
no decurso da reflexo sobre as aulas leccionadas por esta ltima professora, em

que foi explorada a tarefa Lados, pontos mdios e quadrilteros:
Ana: Vamos agora pensar em termos de futuro. Olhando para estas aulas, como
que elas podem servir de inspirao para se destacarem dois aspectos
relacionados com o trabalho do professor que parecem ser particularmente
importantes para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica? E quando falo no trabalho do professor tem a ver com o trabalho
de preparao da aula, com a definio dos objectivos da aula, com a
concretizao da aula, com opes que se tomaram, etc.
Rebeca: Tentar no dar as respostas aos alunos, tentar pr os alunos a
contrariarem-se uns aos outros, passar a bola, como a Anita dizia h dias. No
fundo importante fomentar e dar importncia discusso entre os alunos. Darlhes liberdade para interagirem entre eles, sem ser s com o professor, tentar
que sejam eles a darem as respostas uns aos outros, tentarem convencer-se uns
aos outros. Tudo isto muito importante.
Anita: A tarefa deu azo a muitas conjecturas. Se no fosse assim no poderia ser
a partir de conjecturas. Teria que ser como tu dizias: escrever a propriedade e
pedir para a demonstrarem. E perdia-se a parte das conjecturas. E tambm
pensar no dar as respostas, tentar explicar bem a importncia das conjecturas,
dar valor a todas as que nasceram, digamos assim, porque se a gente as despreza
parece que o trabalho que foi feito antes foi s para passar o tempo,
independentemente de serem ou no demonstradas e serem ou no vlidas.
(TST 19, pp. 25-6)
O processo de reflexo sobre cada aula iniciava-se, com cada professora,

numa conversa informal e breve que se seguia minha observao presencial.
Usualmente, estas ocasies foram usadas para delinear hipteses de aco
subsequentes tendo em conta a actividade desenvolvida na aula. Estas reflexes
eram, posteriormente, retomadas nas sesses de trabalho colectivo, prolongando-se
e aprofundando-se a. Na primeira fase do projecto, havia um curto distanciamento
entre estes encontros e o momento em que cada aula foi leccionada. Na segunda,
devido menor periodicidade das sesses de trabalho e aos constrangimentos de
tempo introduzidos pela frequncia, por Rebeca e Anita, do mestrado, o
espaamento foi maior. Na perspectiva de qualquer uma de ns, esta ltima situao
foi desfavorvel actividade reflexiva. A memria de alguns aspectos, cujo registo
magntico no possvel, esbate-se com o passar do tempo e mais difcil, se no
mesmo impossvel, recuper-los.
309
Preparei-me para as sesses de reflexo identificando um conjunto de aspectos

cuja anlise me parecia importante para a problematizao da dinmica da aula de
Matemtica orientada para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica e, em particular, para a compreenso do trabalho do
professor. Neste processo, foram essenciais os relatrios de observao que elaborei
na sequncia imediata de cada aula e uma anlise atenta dos registos magnticos.
Alguns desses aspectos foram abordados, espontaneamente, por uma ou outra das
professoras. Noutros casos, foram tpicos pensados, previamente ao encontro, ou
por mim, ou por Anita, ou por Rebeca que estiveram na base da reflexo. Com
muita frequncia, questes que debatamos emergiam do prprio dilogo que se
desenrolava:
Ento, tendo em conta o que ests a dizer, a minha questo ... Pensem l no
seguinte: Ser possvel, tendo em conta a vossa experincia, apostar num tipo
de trabalho em interaco, discusso com a turma toda, mantendo a
possibilidade de, como tu dizes, serem os alunos a subir os degraus? Esto a ver
o que que eu quero dizer? (Ana, TST 15, p. 10, 28/03/02)
As minhas questes nem sempre foram consideradas de fcil resposta pelas

professoras. No entanto, apesar das dificuldades que originavam, sentiam que eram
importantes para as ajudar a reflectir. Esta ideia pode ser apoiada pelo que disseram
quando, na fase inicial no projecto, decidi partilhar com Anita e Rebeca a
inquietao que me estava a provocar o facto de lhas colocar. Receava que
contribussem para se sentirem postas em causa e esta sensao agudizava-se no
caso de Anita cujas respostas eram, por vezes, lacnicas ou antecedidas de pausas
significativas:
E acho que tens que fazer perguntas. Tu s uma pessoa externa e consegues at
ajudar. Eu acho que, de uma certa forma, ajudas-nos a reflectir sobre certas
coisas que ns no meio da situao no temos tanta imparcialidade para ver. (...)
Eu gosto at. (...) Podes colocar as questes que queiras e como queiras... (risos)
Eu, pelo menos, s vezes tenho dificuldades, no que no te queira
responder, eu prpria em saber o porqu das opes... (...) porque h certas
opes que ns tomamos sem estar propriamente a... (...) Eu estou a gostar [do
trabalho] no sentido em que obriga a pensar. Para j temos uma coisa que eu
gosto que partilhar com outras pessoas o que fazemos na sala de aula, as
nossas ansiedades, as dificuldades que sentimos. Eu sempre disse que uma
situao privilegiada. E depois... Se calhar algumas das coisas j fazia, mas sem
grandes preocupaes, no ? Estou a reflectir um bocado mais que no fazia...
310
No gosto muito de reflectir, a Anita reflecte muito mais do que eu (risos).

verdade, eu fao as coisas mais impulsivamente e no penso muito sobre elas.
Sou um bocado instintiva. Mas acho que importante pensarmos. Apesar de eu
ser assim no quer dizer que eu ache que assim que se deve ser. Acho que
importante. (Rebeca, TST 17, pp. 2-3)
Ns nunca tivemos esse tipo de problemas. Podes fazer as perguntas que
quiseres. (...) s vezes a gente no sabe muito bem qual a resposta, no ?
Temos que pensar... (...) Mesmo que a gente s vezes tenha... Parece que nos
enrolamos, principalmente eu que tenho assim uma reaco mais lenta... (risos)
Ela [Rebeca] mais espontnea... Eu reflicto um bocadinho mais e depois fico
assim um bocadinho mais coisa, mas no quer dizer nada. (...) Eu tambm gosto
[do trabalho], gosto muito de discutir as ideias. Sempre fui assim. Sempre gostei
de discusses e continuo a gostar. (Anita, TST 17, pp. 2-4)
Muitas das observaes ou perguntas que coloquei nas sesses de reflexo,

visavam procurar que as professoras se distanciassem das suas prprias prticas
para que pudessem analis-las criticamente. Neste mbito foram frequentes, por
exemplo, expresses do tipo gostava de perceber porque fizeste tal, que
inteno tiveste com, porque optaste por seguir por aqui, olhando para trs,
o que pensas de ou tendo em conta a experincia vivida e a nossa discusso, o
que consideras ser importante fazer no futuro relativamente a. medida que o
trabalho conjunto foi progredindo, foi sendo cada vez mais dispensvel recorrer a
este tipo de expresses porque as professoras passaram a integr-las,
espontaneamente, no seu prprio discurso, nesta forma ou noutra com o mesmo
significado. Esta integrao pode estar relacionada com o desenvolvimento da
capacidade de reflexo, aspecto que tanto Anita como Rebeca consideram ter sido
uma das potencialidades do projecto de investigao colaborativa:
E depois, ns fomos sempre desenvolvendo aquela maneira de analisar e, no
fundo, ver o que se pretendia, o que aconteceu, porque que foram tomadas as
decises e quais os dilemas, o que se poderia ter feito... Claro, isto uma maisvalia na reflexo, e at a prpria forma como foi organizada a reflexo. A gente
reflecte mas como no estamos muito habituados... se calhar reflectimos mas
reflectimos nossa maneira... no somos to sistemticos, se calhar. E assim,
construmos uma maneira de reflectir comum. Logo a... Para podermos
partilhar, se calhar, temos de desenvolver melhor certas coisas, o que ptimo
porque isso tambm fica. Porque a gente faz isso, percebes, mas, se calhar, no
faz to Quando uma pessoa pensa numa coisa que fez, tambm pensa o que
fez, o que queria, etc., mas no pensa to arrumadinho, to sistematizado e
pensar mesmo: olha, aqui era mesmo isto, aqui no sei qu. diferente, no
? Quer dizer, no sei se tu fazes isto contigo prpria (risos) (...) Assim
mais interessante. (Anita, E3, pp. 64-65)
311
Olha, se calhar uma das coisas mais importantes em termos das influncias do
projecto no meu percurso profissional, foi a reflexo. Passei a dar mais
importncia ideia de ns reflectirmos sobre as coisas, desenvolvi a minha
capacidade de reflexo. (Rebeca, E3, p. 40)
A gnese do processo que viemos a adoptar para a reflexo sobre a

globalidade das aulas de Anita e Rebeca relacionadas com o desenvolvimento do
projecto, situa-se na primeira sesso de trabalho do grupo de pesquisa. Nessa altura
procurei averiguar do seu interesse em possurem uma cpia da gravao em vdeo
de cada uma das aulas que registasse, antes da sesso de reflexo que lhe seria
dedicada. Por um lado, parecia-me ser uma hiptese favorvel reflexo colectiva:
as professoras, se o entendessem, poderiam observar individualmente o registo
antes de sobre ela dialogarmos. Por outro lado, proporcionava tempos e espaos
privados que permitiam, a quem leccionou a aula, encontrar recursos pessoais para
lidar com eventuais ansiedades ou constrangimentos que a observao da sua aco
pela colega e, sobretudo, por mim, lhe pudesse causar. Ambas as professoras
gostaram da ideia, pelo que me responsabilizei pela sua concretizao.
A experincia de anlise da aula de Rebeca gravada por um colega, permitiu
salientar as potencialidades, para o trabalho colectivo, que advinham da observao
individual das aulas feito por cada uma de ns. Com efeito, o primeiro visionamento
do registo desta aula ocorreu num dos encontros do grupo de pesquisa. Rapidamente
conclumos que, embora pudssemos partilhar algumas ideias relativas a momentos
em que surgiu ou poderia ter surgido argumentao matemtica, a reflexo
ficaria empobrecida se no houvesse oportunidade para uma nova observao
atravs da qual pudssemos apropriar-nos melhor dos acontecimentos da aula o
que nos parecia essencial, sobretudo, no meu caso e no de Anita e, alm disso,
identificar, a partir dos ritmos, modos de trabalho, saberes e sensibilidades que nos
so prprios, aspectos e questes a debater no encontro da equipa do projecto. A
anlise individual desta aula a partir das cpias que Rebeca fez da sua gravao,
tornou dispensvel o seu visionamento na segunda sesso de trabalho que
dedicmos reflexo, o que permitiu uma melhor rentabilizao do tempo sem
empobrecer a actividade reflexiva.
312
Um dos traos comuns a todas as sesses de reflexo, foi a existncia de um

espao dedicado globalidade da actividade desenvolvida na aula ou num conjunto
de aulas em que foi explorada a mesma tarefa. Neste mbito, a actividade reflexiva
incidia sobre aspectos relativos preparao, aspectos considerados mais ou menos
conseguidos no decurso da aula, dvidas, dificuldades ou problemas que emergiram
e como se lhes fez face, surpresas, sentimentos experienciados, principais opes
tomadas e problematizao de toda a aco desenvolvida. Usualmente era atravs
desta via e da voz da professora que leccionou a aula que se iniciava cada encontro.
Neste processo, os outros elementos do grupo de pesquisa contribuam com
questes ou sugestes que alimentavam a reflexo. O que se pretendia era fazer
uma abordagem holstica que constitua o pano de fundo para nos debruarmos, em
seguida, com mais detalhe, sobre episdios particulares de argumentao
matemtica que seleccionvamos. Por vezes, nesta segunda fase, acordmos usar
certas lentes tericas para observar estes episdios e/ou a totalidade da(s) aula(s).
Recorremos, sobretudo, aos conceitos de normas sociais e normas matemticas
(referidos no documento 3, tabela 7) para discutir aspectos da cultura da sala de aula
e ao modelo de Toulmin (includo no documento 13, tabela 7) para analisar
pequenos pedaos de discurso argumentativo de modo a aprofundar a reflexo sobre
o papel desempenhado pela professora. O extracto a seguir apresentado, que
emergiu num dilogo focado na anlise de um aspecto de uma aula de Rebeca
causador de insatisfao para a professora, permite ilustrar o propsito com que foi
utilizado este modelo:
Ento o problema de partida era: E se no padro aparecerem mltiplos
consecutivos de 50, 70 e 80? E quando eles respondem, eu digo: Ento no
provam nada? como estavas a dizer Anita. Esta questo aparece porque eles
no apresentaram uma garantia. : Porque que o facto de eu saber que para
os mltiplos de n a expresso GT=10x+4n me permite dizer que no caso de
50, 70 e 80, as expresses so aquelas?. porque a expresso GT=10x+4n est
provada. (...) O que eu devia ter perguntado e no perguntei porque que
estava provado e interessava-me isso para eles verem que o facto de estar
provado para o caso geral me permite usar a expresso encontrada para este
caso em casos particulares. Devia era ter pedido o fundamento da garantia que
eles apresentaram. (Rebeca, TST 22, p. 16, 17/05/02; o destaque usado para
sublinhar terminologia associada ao modelo de Toulmin)
313
Tanto Anita como Rebeca valorizaram, de uma forma muito significativa, o

processo de reflexo adoptado no grupo de pesquisa. A reflexo individual sobre as
aulas, apoiada pelos materiais que facilitaram a evocao de memrias e um rever a
prtica j sem os constrangimentos e as exigncias a ela associadas, proporcionou
um primeiro nvel de reflexo, posteriormente, enriquecido pelo confronto de
perspectivas possibilitado pelos encontros de trabalho colectivo. Abordam,
recorrentemente, este aspecto tanto no decurso das sesses de trabalho, como em
vrios momentos das entrevistas. As duas intervenes seguintes permitem apoiar
esta ideia, contribuem para clarificar a articulao que existiu entre a reflexo
individual e colectiva e revelam que as diferenas entre os vrios elementos do
grupo de pesquisa foram vistas como uma mais-valia para o processo de reflexo:
diferente uma pessoa reflectir consigo prpria ou reflectir com outras pessoas,
a tal histria do confronto de ideias e de opinies que faz com que ns
cresamos e que tambm mudemos. Se calhar no o reflectir em si, o
reflectir em conjunto. Ns reflectimos sobre as aulas. No fui s eu que
analisei.... Porque ns tivemos sempre duas fases. Cada uma de ns analisava
sempre em casa e depois analisvamos em conjunto. Portanto eu fazia uma
anlise em casa, alis todas ns fazamos, e depois ns confrontvamos as
nossas anlises, e da que vem a maior riqueza, do confronto. Para j o facto
de eu reflectir de cabea sobre o que me parece que se passou na aula uma
coisa. Outra coisa reflectir sobre algo que est ali escrito e de que eu j no
tinha bem a certeza como que se passou porque diferente estar ali escrito
do que depois de estarmos na aula estarmo-nos a lembrar de tudo, e ver o vdeo.
J d uma reflexo diferente, e depois a seguir o confrontar as opinies de trs
pessoas ainda mais diferente . E por exemplo, a Anita muito diferente de
mim, tu s diferente de ns as duas e o facto de serem pessoas diferentes faz
com que haja uma maior riqueza. (Rebeca, E2, p. 12)
O trabalho realizado no mbito do projecto veio reforar um aspecto de que eu
sempre gostei, que trabalhar conjuntamente volta do mesmo interesse.
Portanto, isso, noutras coisas, tambm j fazia. Agora, nunca tinha feito desta
maneira! (...) nunca tinha tido esta oportunidade de me voltar a ver na aula
como se estivesse a desenrolar-se de novo, e eu agora estou de fora,
calmamente, a tornar a ver e a analisar. Agora tambm j no tenho que tomar
as opes que tomei na altura e no tenho os dilemas para decidir ali. Posso
reflectir sobre o desenrolar da aula sem ser s a partir da minha memria. Posso
rever o que que fiz, voltar atrs (com o vdeo se for preciso) tornar a ouvir o
que os alunos disseram, como o disseram, como que eu reagi, e eles a isso, ou
seja, posso ver a reaco deles. Posso pensar no que se queria e no que
aconteceu e isto inclui as situaes em que eu lhes passo a bola ou poderia ter
passado. Pronto, posso ver o que aconteceu e colocar questes: Ento e se
tivesse feito isto ou aquilo?. Posso pensar por que que terei tomado certa
deciso naquela altura s vezes j no me lembro (risos), porque, s vezes,
passa mais tempo e a gente tambm j no sabe muito bem. Depois tenho uma
314
ideia diferente em relao s opes. Escrevi: Podero existir algumas vezes

que j no sei bem porque tomei esta ou aquela opo, consoante o tempo que
passou e se calhar, a conscincia de na altura a ter tomado. que, por vezes,
tambm reagimos ao que est a acontecer e aparentemente pode no ser uma
opo mas no fundo, no fundo, mesmo quando isso acontece, provavelmente
uma opo no prevista mas que tomada por estar a saber bem (risos) seguir
aquele rumo dos acontecimentos. porque assim: s vezes, a gente toma
uma opo muito consciente, outras vezes toma uma opo quase emocional,
percebes? E, se calhar, no fica to consciente dela. Pode ser tomada por
oportunidades que aparecem, embora as que surgem por oportunidades que
aparecem, se calhar, at sejam um bocadinho conscientes, porque eu vejo aquela
oportunidade e aproveito-a. Agora, se calhar, no se est to consciente de
outras opes porque se tomam porque me esto a saber bem outras coisas que
se esto a desenrolar, no bom sentido! Imagina, esto alunos, o que s vezes me
acontece, muito bem a discutir e, se for preciso, eu deixo-os estar porque estou a
gostar de ver, ests a perceber? E podia fazer outras coisas, mas s vezes eu
deixo-me ir um bocadinho atrs desse gosto (...) No digo assim: Vou estar
este tempo todo agora aqui a encantar-me por isto (risos). Estou porque me
est a saber bem! (risos). Se calhar, uma opo sem ser uma opo to
consciente quanto devia! (...) No fundo, seguir o rumo dos acontecimentos:
umas vezes rentabilizando, outras vezes encantando-se, ficando encantada a
olhar. E essas, s vezes, que no so to depende da situao, no ?
(pausa) Depois, ainda no contexto do projecto, alm de tudo isto, surge a
vantagem de tal ser partilhado por mais duas pessoas. No sou s eu que estou a
partilhar coisas comigo prpria, que tambm muito importante, mas
diferente eu estar a ver-me a mim e a analisar-me a mim e poder partilhar com
mais duas pessoas que tm maneiras diferentes ou parecidas ou iguais... So
pessoas diferentes, no podem ser iguais so outros olhos a ver as mesmas
coisas. (Anita, E3, pp. 63-64)
Ambas as intervenes foram apresentadas em momentos em que o processo

de reflexo estava j, de algum modo, estabilizado, ou seja, surgem no final de
um percurso que no se iniciou da forma que tinha quando elas surgiram. Em certa
medida, esta estabilidade decorreu de um processo de aprendizagem colectiva em
que tambm eu fui reflectindo sobre a melhor forma de equacionar as sesses de
trabalho de modo a promover a actividade reflexiva das professoras e, por
aproximaes sucessivas, fui delineando propostas que apresentei. Neste mbito
foram sendo introduzidas vrias alteraes das quais saliento trs: uma relativa ao
processo de observao de aulas, outra concernente ao envio de tpicos de reflexo
e a terceira respeitante ao envio de transcries de aulas.
Mais concretamente, a primeira alterao prende-se com a observao, a partir
do registo em vdeo, de episdios de argumentao matemtica nas sesses de
reflexo e com o processo de seleco destes episdios. A modalidade que,
315
inicialmente, propus para a reflexo individual pressupunha que, embora existindo

propsitos comuns a todos os elementos de pesquisa os referentes reflexo
holstica sobre a aula que anteriormente referi, haveria, tambm, objectivos
diferenciados. Em particular, seria a professora que leccionou a aula que seria
responsvel por identificar os episdios que seriam observados a partir do registo
em vdeo, analisados e discutidos. A modalidade no exclua a possibilidade de
qualquer outro dos elementos do grupo de pesquisa abordar aspectos no
directamente associados a estes momentos. Significava, apenas, que seriam esses a
serem analisados mais em profundidade.
Esta modalidade, adoptada para a primeira aula de Rebeca e para a primeira de
Anita no se revelou muito prometedora. Num dos casos, visionmos, por proposta
da professora, toda a gravao correspondente fase de discusso colectiva da
tarefa, processo muito demorado e pouco poderoso em termos de actividade
reflexiva. No outro caso, o dilogo foi fluido e produtivo, mas apenas enquanto no
passmos fase de observao dos episdios, o que me conduz a reequacionar a
modalidade, como visvel no memorando que elaborei na sequncia da sesso de
trabalho:
A sesso de trabalho da manh esteve muito animada enquanto no se passou
observao da gravao dos episdios. Quando se comeou a v-la, houve uma
clara quebra na troca de ideias. Em termos de futuro de repensar a articulao
entre a reflexo sobre a aula e o visionamento de episdios dessa mesma aula.
Uma vez que todas vimos com ateno a gravao, talvez seja de conversarmos,
apenas, sobre os episdios seleccionados e recorrermos a ela, por exemplo,
quando h dvidas, quando h divergncia de opinies em relao
interpretao de um episdio ou quando, por alguma outra razo, necessitarmos
de ver com mais pormenor um determinado momento da aula. (MST 15/16, p.
6, 28/03/02)
A proposta referida neste extracto mereceu a adeso de Anita e Rebeca e

pouco tempo depois propus que a seleco de episdios passasse a ser feita por
todos os elementos do grupo de pesquisa e no apenas por quem leccionou a aula.
Pareceu-me que esta via seria favorvel integrao, na discusso, das
sensibilidades e interesses de cada uma de ns. Alm disso, o prprio facto de todas
termos que fazer escolhas que fundamentaramos, poderia contribuir para refinar o
316
entendimento partilhado do significado de argumentao matemtica e para ir mais

longe no entendimento do que est em jogo nas aulas orientadas para o
envolvimento dos alunos nesta vertente do raciocnio matemtico. Por vezes,
acordmos que partilharamos entre ns esta seleco, antes da sesso de reflexo
dedicada aula. Noutras ocasies, esta partilha ocorreu no decurso do encontro.
Casos houve em que nos debrumos sobre todos os episdios de argumentao que
considermos terem existido na(s) aula(s). O princpio que me guiou, e que procurei
veicular atravs das vrias conversas que mantive com Anita e Rebeca ou atravs
dos e-mails que lhes enviei com os planos de trabalho dos encontros, foi no deixar
de lado nenhum aspecto das aulas que pelo menos uma de ns considerasse
relevante discutir.
A segunda alterao relativa ao envio de tpicos de reflexo s professoras
previamente s sesses de trabalho. Era habitual preparar-me para cada encontro
recorrendo a um documento escrito em que sistematizava os principais aspectos a
abordar. Naturalmente, quando se iniciou a actividade reflexiva sobre as aulas,
passei a incluir nos documentos deste tipo as questes ou tpicos de reflexo em
que pensava. Numa sesso de trabalho focada numa aula de Anita localizada
pouco depois desta altura , intu que esta professora parecia ter uma certa
curiosidade em relao ao contedo do meu documento e, muito particularmente,
quanto aos aspectos em que eu pretendia que a reflexo incidisse. Analismos,
conjuntamente, os j discutidos e, na sequncia, quando confrontada com o
laconismo de algumas das suas respostas a interpelaes que fiz, disse, em tom de
brincadeira: para a prxima envio as questes. A reaco de Anita fez-me
reflectir, seriamente, sobre esta possibilidade: Se calhar mais fcil. (...) Se calhar
no era m ideia. Podemos fazer a experincia (TST 18, p. 31, 16/04/02).
Reflectimos sobre os prs e os contras desta hiptese, discutimos o
condicionamento que poderia introduzir nas reflexes individuais de Anita e
Rebeca, equacionmos vias para evitar este aspecto e acordmos que a sesso de
trabalho seguinte, previamente qual eu enviaria alguns tpicos de reflexo,
serviria de balo de ensaio experincia. No balano que fizemos, ambas as
317
professoras consideraram ser de manter o envio, tanto mais que, nas palavras de
Rebeca que merecem o acordo da colega, [para] a Anita (que) gosta menos de falar
do que eu, gosta de reflectir mais... ter tempo para reflectir... Eu acho que sim
(TST 19, p. 27).
A experincia revelou-me que era importante organizar os tpicos de reflexo
em dois grupos complementares. Um constitudo por aqueles que permitissem fazer
emergir os pontos de vista da professora que leccionou a aula e a partir dos quais se
desenrolava a reflexo. Incluo aqui, por exemplo, a explicitao do porqu de uma
deciso tomada num determinado momento da aula ou os principais problemas com
que se confrontou no decurso da aco. Outro grupo constitudo por tpicos que,
embora enraizando-se na aula, eram mais amplos no sentido de menos
direccionados para uma das professoras em particular.
O envio de tpicos de reflexo manteve-se at ao final do projecto, se bem que
com um desenvolvimento bastante diferenciado. De incio assumiam, com
frequncia, a forma de questes, algumas bem precisas. Com a evoluo do
trabalho, o nmero de tpicos diminuiu e, por outro lado, o seu contedo ganhou
uma maior abrangncia. A maturidade reflexiva parecia-me ser maior, havia maior
espontaneidade em Anita, as suas contribuies tinham perdido o laconismo que,
por vezes, as caracterizavam nas fases iniciais do projecto e a estrutura das sesses
de reflexo era familiar.
A terceira alterao introduzida no processo de reflexo prende-se com o
envio de documentos com transcries de extractos das aulas para ambas as
professoras previamente s sesses de trabalho colectivo. No incio do projecto no
previ esta modalidade que s vem a ser, definitivamente, assumida no 22 encontro:
17/5/02. At ento entreguei-lhes alguns documentos deste tipo que, tal como os
restantes, serviam de suporte actividade reflexiva. Fi-lo por vrias razes,
subjacentes s quais estava a ideia de que poderiam ser teis a esta actividade. No
tinha, no entanto, conscincia, como veio a acontecer mais tarde, de que eram
instrumentos poderosos para facilitar e promover a reflexo e que, alm disso, eram
318
essenciais quando estava em jogo a anlise da microestrutura de argumentos ou a

identificao e problematizao de questes relacionadas com processos de
negociao de normas sociais e sociomatemticas favorveis ao envolvimento dos
alunos em actividades de argumentao matemtica. Tal como, em geral, aconteceu
com o delinear do processo de reflexo, a conscincia desse poder foi surgindo por
aproximaes sucessivas e no foi independente do que ia escutando das
professoras.
As duas primeiras transcries que envio so respeitantes a uma parte da
primeira aula de Rebeca e, tambm, primeira de Anita. As razes que me levaram
a esta opo foram diferentes. No primeiro caso, a transcrio incidia sobre as
interaces que a professora estabeleceu com os alunos enquanto trabalhavam em
grupo actividade que ocupou a maior parte do tempo da aula que no eram
perceptveis atravs do registo em vdeo. Rebeca pergunta-me se posso trazer para a
sesso de reflexo a gravao em udio pois, nas suas palavras, h algumas coisas
que eu no me lembro bem como que discuti com eles. E depois pela cassete pode
ver-se (TST 13, p. 9, 05/03/02). Decidi fazer a transcrio, no s para rentabilizar
o tempo de trabalho comum, mas tambm e, sobretudo, para que Anita pudesse ter
acesso a acontecimentos referentes a essa parte da aula.
No caso da aula de Anita, constatei, ao fazer a primeira observao da
gravao em vdeo, que era muito difcil compreender vrias das interaces. A
transcrio dos episdios da aula relacionados com argumentao matemtica e a
elaborao de resumos dos restantes momentos trabalho que considerava
necessrio minha investigao obrigou-me a visionar por diversas vezes o
registo e ocupou-me um tempo muito considervel. Mesmo assim, continuaram a
existir contribuies de alunos pouco ou nada inteligveis o que dificultava,
claramente, a compreenso plena dos subsequentes movimentos da professora.
Decido enviar o documento que preparei a Anita e Rebeca. Acompanho-o de uma
nota explicativa sobre o propsito da sua elaborao, as dificuldades que se me
depararam, o significado dos pontos de interrogao que apareciam no texto e a
hiptese do documento poder facilitar a observao da aula.
319
Ambas as experincias me mostraram que a existncia das transcries foi

propcia, por exemplo, a uma anlise detalhada das consequncias de determinados
movimentos de ensino das professoras, ao equacionamento de possveis
alternativas, descoberta de causas plausveis para dificuldades percepcionadas nos
alunos e ao estabelecimento de conexes entre vrias intervenes do mesmo aluno
que foram favorveis compreenso do raciocnio que lhes poderia estar subjacente
e onde se enraizava. Nesta medida, as transcries facilitaram a reflexo.
Revelaram-me, tambm, que as professoras, recorrendo s suas memrias das aulas
em articulao com a gravao em vdeo, conseguiam entender e reconstituir
intervenes dos alunos que para mim no tinham sido perceptveis. Este aspecto
sobressaiu sobretudo no respeitante aula de Anita, cujas contribuies me
permitiram obter no apenas uma transcrio mais completa, mas tambm um texto
validado pela prpria professora que leccionou a aula.
Mais tarde fiz novas experincias de envio de transcries que reforaram em
mim a convico das suas vantagens, tanto mais que, como me ia dando conta, elas
no impediam que as gravaes em vdeo fossem observadas, muito atentamente,
pelas professoras. Um comentrio de Anita, proferido enquanto combinvamos o
plano de trabalho para a sesso de reflexo seguinte, faz-me tomar a deciso
definitiva: Era giro se conseguisses mandar a transcrio.... Porque deu muito
jeitinho ter a transcrio... melhor e mais fcil... (TST 22, p. 3).
O processo adoptado para fazer a transcrio de extractos da aula passou,
nalgumas ocasies, por transcrever todos os episdios de argumentao matemtica
que eu, Anita ou Rebeca seleccionmos, depois de me terem sido comunicados. No
caso desta indicao no ser feita antes da sesso de reflexo sobre uma dada aula,
segui um processo anlogo ao que utilizei para transcrever a primeira de Anita.
Acordmos que sempre que existissem segmentos no transcritos, mas apenas
resumidos, que as professoras considerassem importante analisar em detalhe,
tomariam nota da sua ocorrncia registando o tempo com base no relgio do
gravador em vdeo para, se necessrio, serem rapidamente localizados.
Sobretudo a partir da segunda fase do projecto, os documentos referentes a
320
transcries das aulas, tornam-se mais extensos. Transcrevi no s todos os

episdios de argumentao existentes, mas tambm interaces localizadas noutras
alturas que pareciam ser significativas em termos de processos de negociao de
normas e continuo a manter os resumos dos restantes momentos. Na base desta
mudana est o facto de um dos campos de investimento futuro referido pelas
professoras no final da primeira fase do projecto ser, precisamente, a questo das
normas sociais e sociomatemticas reguladoras da actividade matemtica da aula.
Todos os elementos do grupo de pesquisa consideraram que o envio de
transcries facilitou a reflexo, embora fosse muito relevante tambm a observao
da gravao em vdeo das aulas. Como Rebeca refere, foi importante ter as duas
coisas. As suas palavras resumem as potencialidades desta simultaneidade:
Facilitaram e muito [as transcries das aulas]. muito mais fcil ver, apanhase muito mais tendo as coisas escritas do que s a ver. Conseguimos parar mais
tempo sobre aquilo que est escrito e quando estamos a ver est a passar. Por
um lado ver as gravaes das aulas tem o tal aspecto dinmico, mas ns
fazemos as duas coisas. Vamos e lamos. Foi importante ter as duas coisas.
Porque o ver a gravao permite ver o aspecto dinmico das aulas e o ler
permite que paremos mais tempo. Eu, por exemplo, gostava de estar a ver a
gravao ao mesmo tempo que ia lendo a transcrio, porque ia parando
conforme ia lendo... era melhor. Facilitou bastante. (Rebeca, E3, p. 34)
Divulgao do trabalho: Preparao e concretizao

A divulgao, pelo grupo de pesquisa, do projecto de investigao
colaborativa foi feita atravs de dois meios que tiveram por referncia a actividade
desenvolvida na sua primeira fase: (a) preparao e concretizao do grupo de
discusso do ProfMat e (b) elaborao de um artigo. Ambas as propostas surgiram
por minha iniciativa e aquela a que dedicmos mais tempo e esforo e em que o
trabalho colaborativo teve uma maior expresso, foi a primeira, aquela em que
incide esta subseco. A elaborao do artigo apoiou-se, fortemente, nos materiais
de apoio preparados para a dinamizao do referido grupo, em questes
potencialmente promotoras de discusso que identificmos no mbito desta
preparao e em textos que analismos em anteriores sesses de trabalho.
321
A primeira conversa direccionada para a preparao do grupo de discusso

surge durante um almoo do grupo de pesquisa localizado perto da data em que era
necessrio elaborar o resumo. Proponho que a sesso a realizar se enquadre no
formato Reflectindo sobre a prtica (APM/GTI) o que significa, como expliquei a
Anita e Rebeca que o desconheciam, que entre os documentos a analisar pelos
participantes estar material emprico recolhido em aulas suas. A proposta merece o
acordo das professoras que a consideraram bem interessante. Analismos aspectos a
incluir no resumo e disponibilizei-me para elaborar uma primeira verso a
aperfeioar no prximo encontro.
A discusso desta verso permitiu uma primeira abordagem organizao do
grupo e possibilitou a emergncia de ideias que deram origem a um documento com
uma possvel estruturao da actividade a desenvolver e dos principais aspectos em
que ela incidiria. Proporcionou, tambm, a abertura para que comessemos a
conversar sobre os nossos papis durante o prprio processo de dinamizao.
Conscientemente, salientei que o essencial cada pessoa sentir-se bem no papel que
desempenhar:
Quem que faz a apresentao das coisas? Para mim uma regra bsica : quem
se sentir confortvel a faz-la. Achava importante que todas ns fossemos
responsveis por partes da apresentao, no ? Acho que no devia ser s eu a
falar ou s a Rebeca ou s a Anita. Acho que era bom que todas ns nos
envolvssemos nisso, fazendo aquilo que cada uma se sentisse mais confortvel
a fazer. (Ana, TST 21, pp. 4-5)
O documento que anteriormente referi foi, naturalmente, sendo transformado

ao longo da evoluo da preparao do grupo de discusso. Na primeira sesso de
trabalho que inteiramente lhe foi dedicada, acordmos os papis que cada uma de
ns assumiria durante a dinamizao. As decises tomadas e posteriormente
mantidas, tiveram origem numa proposta de Rebeca que, a meu ver, revela que as
ideias tericas discutidas por minha proposta tinham sido integradas no patrimnio
de saberes comum a todas ns. A professora sugere que a parte inicial do grupo de
discusso que organizmos em trs pontos e que precede o trabalho de grupo que
tencionvamos propor aos participantes fique a cargo dos trs elementos do
322
grupo de pesquisa. Eu responsabilizar-me-ia pelo primeiro ponto: enquadramento

do projecto e sua relevncia. Ela e a colega pelo terceiro: descrio dos principais
aspectos relacionados com as tentativas que foram fazendo para envolver os seus
alunos em actividades de argumentao matemtica. Quanto ao segundo, Rebeca
diz:
Depois, em relao ao segundo ponto: Apresentao de algumas das ideias
tericas que orientaram o trabalho a realizar. Tinha ficado na dvida. No tinha
posto aqui nada porque achei que podia ser qualquer uma de ns. Mas depois
tambm pensei que como estavas tu [Ana] antes... Seres logo tu tanto tempo,
tambm no fazia sentido. Podamos era, se calhar, dividir esta parte pelas trs...
(Rebeca, TST 29, p. 2, 15/07/02)
A proposta pareceu-me adequada, excepto no que se prende com uma certa

jogralidade que poderia advir se no decurso do segundo ponto, que era breve,
interviessem trs pessoas. Explicito esta ideia e acordmos que a apresentao deste
ponto e do seguinte, que vieram a fundir-se, seria da responsabilidade de Anita e
Rebeca que, entre si, combinariam como a partilhar. Esta deciso conduziu a que ao
prepararem a primeira verso dos slides de apoio apresentao, revisitassem
documentos anteriormente trabalhados. Alm disso, a identificao dos episdios de
sala de aula que incluram nestes slides e as ideias tericas que seleccionaram para
os comentar, proporcionou uma nova oportunidade de reflexo sobre a prtica luz
da teoria e de reflexo sobre a teoria a partir da prtica. Deste modo, na preparao
e dinamizao do grupo de discusso no existiu a associao investigador >
teoria e professor > prtica.
A seleco de material emprico foi uma actividade morosa, mas muito
significativa, em que todas nos envolvemos. Antes da primeira sesso de trabalho
especificamente direccionada para a preparao do grupo, Rebeca toma a iniciativa
de ler transcries das primeiras aulas que gravei, numa tentativa de perceber o que
poderia servir de ponto de partida discusso que pretendamos dinamizar. Esta
tentativa revelou-lhe a necessidade de reler essas transcries com ateno e,
eventualmente, rever as aulas atravs do registo em vdeo. Mostrou-lhe, ainda, que
323
tinha muito mais a dizer sobre a sua aco, do que na primeira vez que sobre ela se
debruou:
No seleccionei nada, mas estive a ler e cheguei concluso que tenho que ler
tudo outra vez... Comecei com as primeiras aulas e comecei a anotar muito mais
coisas do que tinha apontado na primeira vez que as li... (risos). Ou estava
palerma antes... (risos) ou agora j detecto mais coisas, no sei... Se calhar j
estou mais treinada a fazer este tipo de coisas... Ou j a segunda vez que estou
a ler... Houve muitas antes que no analismos com o modelo de Toulmin, nem
estivemos com ateno s normas... Acho que as transcries tm que ser lidas
todas de novo para seleccionar o material a dar como deve ser e eventualmente
ver de novo as aulas. Senti isso... Senti que era mesmo preciso ler com
pormenor. (Rebeca, TST 29, p. 3)
Foi a leitura em pormenor referida neste extracto, que fizemos de vrias das
transcries das aulas. Observmos, tambm, o registo em vdeo de algumas delas.
Neste mbito, envio os documentos relativos a algumas das primeiras que gravei e
que no tinham sido entregues s professoras previamente sesso de reflexo que
lhes foi dedicada.
Cada transcrio foi, numa primeira fase, lida individualmente. Nas sesses de
trabalho colectivo partilhmos episdios de argumentao matemtica identificados
que, por alguma razo, considermos significativos, analismos as razes que nos
tinham levado a escolh-los, seleccionmos extractos a distribuir aos participantes
no grupo de discusso, reflectimos sobre materiais de apoio apresentao,
levantmos questes que podiam ser discutidas a seu propsito e delinemos as
propostas de trabalho a apresentar.
Neste processo, o trabalho que realizmos teve por suporte e enraizou-se na
actividade reflexiva desenvolvida, em particular, nas sesses de trabalho dedicadas
anlise de aulas leccionadas por Anita e Rebeca. Ou seja, foi esta actividade que
alimentou a preparao da divulgao do trabalho. No entanto, esta mesma
preparao, ao proporcionar novas oportunidades de revisitar as aulas e documentos
trabalhados, permitiu, tambm, alimentar e ir mais longe na reflexo sobre as
mesmas aulas e, em geral, sobre aspectos relevantes para o envolvimento dos alunos
em actividades de argumentao matemtica. A seta bidireccional utilizada na
figura 6 (apresentada na seco Campos de colaborao) para unir a actividade
324
Reflexo colectiva a propsito de e sobre as aulas com Preparao da

divulgao do trabalho visa, precisamente, representar esta interaco. Os
comentrios das professoras a propsito da preparao do grupo de discusso
permitem apoiar a ideia de que esta experincia teve, do seu ponto de vista,
potencialidades reflexivas:
Eu lembro-me que s vezes quando estvamos a preparar o grupo de discusso
at perdamos muito mais tempo a discutir outras coisas relacionadas com as
aulas filmadas que vinham a propsito. Lembro-me de discusses sobre a
caracterizao das tarefas, quais que eram de investigao, quais que eram
problemas, caractersticas de cada um destes tipos de tarefas... Portanto,
nitidamente no foi desligado do trabalho. Tnhamo-lo sempre presente. (...) Foi
um aprofundar, se calhar, porque depois tivemos que ver as aulas outra vez. A
seleco dos episdios que tivemos que fazer para preparar o grupo implicou
que tivssemos que reflectir novamente sobre muitas coisas. (Rebeca, E3, pp.
24, 25)
Acho que ambos os trabalhos [grupo de discusso e artigo] constituram uma
forma de reflectir, para j, sobre o trabalho que foi realizado, porque ns amos
fazendo e amos pensando (risos) e depois foram uma forma de o divulgar e
partilhar um bocadinho com os outros, o que muito importante! (Anita, E3, p.
14)
Para Rebeca, a reflexo que a referida experincia proporcionou foi um meio

para atingir um outro objectivo (...) e nesse sentido foi mais contextualizada, se
calhar, mais interessante (...) acabou por surgir naturalmente (E3, p. 24). Assim,
embora saliente que se a reflexo fosse um fim (idem) isso no significaria que
no tivesse tambm o seu valor (idem), considera que a actividade reflexiva
associada preparao do grupo de discusso no foi equivalente que seria
proporcionada por um conjunto de sesses de trabalho destinadas, exclusivamente,
a reflectir sobre as mesmas aulas. Alm disso, e nas palavras da professora, foi
importante tambm para o nosso processo de reflexo, por termos que organizar as
ideias para as apresentarmos aos outros (idem, p. 21).
A prpria dinamizao do grupo de discusso tambm valorizada por ambas
as professoras. Rebeca refere que contribuiu para uma melhoria do meu Ego (E3,
p. 21). Sentiu-se satisfeita com o seu prprio papel e participao e, nessa medida,
ganhou auto-confiana (idem). Anita fundamenta o valor que lhe atribui atravs
da importncia que tem para si a partilha de ideias: o levantar o vu do que que
325
se est a fazer, do que que ns pensamos sobre, porque as pessoas vo tomando

conscincia, muitas vezes, sabendo o que se est a fazer (E3, p. 14). Ambas
abordam aspectos que, no conjunto, se prendem com reflexes que a experincia
nelas desencadeou, relacionadas com o papel dos professores na anlise do trabalho
dos seus pares, com a aprendizagem da profisso e com diferentes modos de
perspectivar o trabalho de ensino:
Mas agora o que que acrescentou a dinamizao do grupo de discusso em si
mesma? Tambm acrescentou. Foi interessante, por exemplo, ns vermos as
outras pessoas e as opinies que surgiram. (...) Porque surgiram algumas
opinies menos boas, no te lembras? (...) Nomeadamente crticas, mesmo, ao
trabalho das professoras... Elas no sabiam qual de ns era... (...) Portanto,
encaramos aquilo com naturalidade e percebemos que normal, que as pessoas
no esto ainda sensibilizadas para determinadas coisas e percebemos que falem
de determinada maneira. E tambm foi importante, se calhar. Reflectir e pensar
como que os outros vem as coisas e vem o nosso trabalho. Ns estamos
conscientes que h n crticas a fazer, ns prprias as fazemos quando vemos o
nosso trabalho... Mas foi a maneira tambm como as pessoas encararam isso.
No encaram numa perspectiva de crtica construtiva, no ? Porque de certeza
que as pessoas que l estavam, perante o mesmo tipo de trabalho, tambm
teriam certo tipo de dificuldades como ns temos, como eu acho que
perfeitamente natural ter... E como se as pessoas se exteriorizassem
completamente do seu papel e lhes bastasse dizer: isto est mal, porque a
professora fez mal e no sei qu... E no se pem no papel de dizer: isto podia
ter sido melhor, claro, mas descontextualizam as coisas... No te sei explicar
muito bem, mas tambm foi importante reflectir sobre isso. (Rebeca, E3, p. 25)
E falando sobre o que aconteceu. Por exemplo, no caso da sesso do ProfMat, a
primeira coisa que pus foi: soube a pouco o tempo que tivemos para a
discusso, principalmente porque estavam a gerar-se momentos interessantes de
confronto de duas perspectivas. Uma era a daquela colega que resolveu logo
atacar, que reflecte um bocado o modo tradicional de ver as coisas: aquilo
tudo certinho, bate tudo muito direitinho, ningum arrisca nada e no h ali
falhas; est sempre tudo direitinho e acabou; eu chego aula e agora faam isto
e pronto; os alunos vo direitinhos... No h riscos, no se arrisca a fazer uma
determinada coisa apesar dela poder representar mais-valias para a
aprendizagem... Depois, havia a outra perspectiva que a gente tentar fazer e ir
tentando melhorar o que faz, no ? E a partir da que pensamos: ento, mas
por que que isto agora foi assim? E, principalmente, quando podemos
partilhar com outros esta nossa reflexo, muito bom. Ajuda-nos sempre. Mas a
pessoa experimenta uma determinada coisa um bocadinho mais arriscada,
digamos assim, e vai reflectindo sobre ela e vai aprendendo dessa maneira. (...)
a outra colega mais nova reconheceu quais eram os objectivos da aula que se
estava a passar, o que que se pretendia. (...) E estava numa perspectiva
construtiva do que que se poderia tentar fazer melhor, se houvesse mais
tempo... No houve, acabou... (risos). (Anita, E3, pp. 14-16)
326
Ambos os extractos referem uma situao ocorrida durante o grupo de

discusso, em que uma participante, num tom de certo modo acintoso, refere
aspectos que, do seu ponto de vista, so negativos no trabalho realizado pela
professora que sabia, atravs do material que foi entregue, ser orientado no sentido
de promover o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica. O que estava em causa era a primeira aula de Anita que gravei no
mbito do projecto. Ao seleccionarmos o material emprico, todas tnhamos
considerado que extractos de transcrio desta aula poderiam contribuir para
despoletar a discusso. Em particular, revelavam dificuldades dos alunos, aspectos
significativos relacionados com o papel da professora e problemas com que teve
que lidar.
Quando me confrontei com as crticas, na forma em que foram feitas, fiquei
inquieta. Afinal, tinha sido eu a desafiar as professoras para uma aventura em que
eu, pelo facto de no ser a minha prtica que estava em anlise, estava mais
protegida. A continuao da discusso e a conversa que no final tivemos, sossegoume, tal como me sossegou o que, mais tarde, ouvi, quer de Rebeca, quer de Anita:
E, se calhar, se ns no estivssemos to -vontade e to bem nas nossas coisas,
podamos ter ficado incomodadas... Eu no fiquei e acho que a Anita tambm
no ficou e conheo-a bem... At pensei que ela pudesse ficar, mas vi que
nitidamente no ficou nada... Podamos ter ficado incomodadas com certas
opinies das pessoas perante as aulas, no ? (Rebeca, E3, p. 25)
No, no me senti mal. Para j no sou perfeita... (risos) Depois porque eu sabia
que ali no tinha conseguido fazer exactamente o que eu pretendia. Por que
que eu me havia de sentir mal, apesar da outra colega ser um bocado mais para
o agressivo, no ? Mas, pronto, azar! (...) A pessoa pode tentar e vai tentando
melhorar e vai reflectindo e, principalmente, se houver partilha que contribua
para confrontar perspectivas e maneiras de ver coisas e alternativas, constroemse outras coisas. Agora, sentir-me mal, mal, senti-me eu por no ter conseguido
fazer o que queria e como queria. (Anita, E3, pp. 16-7)
Submeter o prprio trabalho ao escrutnio pblico, sobretudo quando,

partida, se tem conscincia de que h aspectos que podem ser aperfeioados, requer
abertura crtica e reconhecimento da possibilidade de aprender a partir do outro.
Exige honestidade e coragem intelectual. Do meu ponto de vista, so estas
qualidades de Anita e Rebeca, essenciais a uma aprendizagem ao longo da vida, que
327
transparecem nos comentrios que tecem a propsito da experincia que viveram no

mbito da dinamizao do grupo de discusso.
A relao de colaborao
Esta seco foca-se na relao de colaborao que fomos construindo ao longo
dos cerca de dois anos em que eu, Anita e Rebeca trabalhmos em conjunto.
Abordo cuidados que fui tendo para criar e manter a possibilidade de uma
negociao aberta, responsvel e permanente da actividade individual e colectiva,
ao mesmo tempo que tentava que o projecto fosse significativo para cada uma de
ns. Refiro perspectivas das professoras sobre a articulao entre os principais
objectivos que nos moviam, bem como sobre aspectos que consideram ter sido
favorveis ao desenvolvimento da relao de colaborao. Debruo-me, tambm,
sobre dificuldades ou problemas com que eu, Anita ou Rebeca nos confrontmos.
Construindo a relao de colaborao

Quando inicimos o projecto de investigao colaborativa sabia que a
qualidade do trabalho que desenvolveramos dependeria muito da natureza da
relao que conseguisse estabelecer com as professoras. Se se fundasse no cuidado,
entendido como confiana, respeito e compromisso, a possibilidade de
conversarmos, sem constrangimentos, sobre as suas aulas seria maior, alm de que a
minha presena a se tornaria mais natural e fcil.
Anita e Rebeca eram amigas h muito tempo. Suspeitava que o -vontade que
tinham entre si, o seu gosto por trabalharem em conjunto e o hbito de se apoiarem
mutuamente, podia contribuir para a existncia de um dilogo franco que
considerava essencial no grupo de pesquisa. Do meu ponto de vista este aspecto foi,
francamente, importante sobretudo nas fases iniciais do projecto e salientado por
Rebeca como um dos que contribuiu para facilitar o seu desenvolvimento (E2, p.
16; E3, p. 32). Colocou-me, no entanto, perante um desafio acrescido. Eu era o
328
elemento estranho, aquele que queria criar laos com pessoas entre as quais j
existiam boas e significativas relaes. Tinha conscincia que cri-los no estava,
apenas, nas minhas mos. No entanto, tinha tambm conscincia de que aquilo que
de mim dependia no era indiferente.
Intua que criar esses laos passava, antes de mais, por dar-me a conhecer de
uma forma autntica. Passava tambm, por estar disposta e disponvel para, no
trabalho conjunto, mobilizar os meus saberes, a minha experincia e o que sou
como pessoa, de modo a contribuir com ideias que pudessem ajudar a equacionar
caminhos que Anita ou Rebeca decidissem trilhar. Passava, ainda, por contribuir
para uma reflexo problematizadora mas no constrangedora nem destrutiva
sobre aspectos das suas prticas que qualquer um dos elementos do grupo de
pesquisa considerasse importante analisar. Por ltimo, passava por cuidar de que a
minha voz no fosse ouvida como aquela que expressa o saber maior ou melhor,
aquele que importa ou tem valor, que no contribusse, de algum modo, para
silenciar ou enfraquecer as vozes das professoras. Este ltimo aspecto, em
particular, preocupava-me. Sou professora numa instituio de ensino superior e
constato que em termos do senso comum, por vezes, se estabelecem entre as
instituies educativas hierarquias que vo no sentido de sobrevalorizar o
conhecimento de determinados grupos face a outros. A situao complexificava-se
na medida em que a minha idade distanciada da das professoras separam-nos
cerca de 20 anos e possuo uma experincia profissional significativamente mais
longa e diversificada do que qualquer uma. Anita e Rebeca conheciam tudo isto
quando inicimos o trabalho conjunto.
Estas ideias foram elementos orientadores para o meu modo de agir durante o
desenvolvimento do projecto. Distanciei-me, assim, do papel de investigador
puramente etnogrfico que, embora tentando evitar construir com os professores
relaes em que o poder partilhado de uma forma desigual, tenta tambm evitar
interferir com as suas prticas usuais e emitir juzos avaliativos sobre a sua aco
(Erickson, 1989). Ou seja, procurei, ao longo das sesses de trabalho, investir num
dilogo cujo contedo substantivo provinha no apenas de Anita e Rebeca, mas
329
tambm de mim. Eliminar a possibilidade de tambm eu contribuir para este dilogo

levaria ao desenvolvimento de uma relao algo artificial e contraproducente, que
no s iria contra as expectativas das professoras, mas tambm caminharia no que
penso ser um sentido contrrio ao esprito da colaborao.
Uma das minhas primeiras preocupaes enquanto investigadora, foi delinear
um modo de trabalho que permitisse a todos os elementos do grupo de pesquisa
conhecerem-se reciprocamente e comearem a construir uma relao de confiana
num ambiente o menos constrangedor possvel para qualquer uma das pessoas
envolvidas. Por um lado, no me sentia confortvel com a ideia de propor a Anita e
Rebeca o desenvolvimento de alguma actividade que implicasse a minha entrada
nas suas aulas em ocasies situadas perto do incio do projecto. Tinha sido sensvel
a uma ideia de Goodson (1993) que destaca que o ponto de partida para a
colaborao no pode centrar-se no ponto de mxima vulnerabilidade para os
professores que a sua prtica lectiva. Considerava importante que existisse, entre
ns, um tempo de aproximao que tornasse possvel construirmos patamares de
confiana que pudessem ajudar a diminuir constrangimentos que a minha invaso
deste seu espao de privacidade poderia causar-lhes. Apostava, assim, na
proximidade. Por outro lado, pensava que o trabalho a realizar no poderia ser
desligado ou distanciado da actividade de um professor de Matemtica, do tema do
projecto e, em particular, das prticas de Anita e Rebeca. Procurava, deste modo,
que o contedo dos encontros colectivos fosse relevante e significativo para cada
um dos elementos do grupo de pesquisa.
Foi atravs da segunda etapa da primeira fase do projecto Perodo de
construo de uma linguagem e referencial comum e de conhecimento recproco
que procurei compatibilizar estes dois aspectos. No encadeamento que imaginei
para as possibilidades de aco, apostei numa estratgia de aproximao sucessiva
s prticas das professoras: comearamos com a anlise de dilogos ocorridos em
aulas de outros professores, passaramos discusso de tarefas j seleccionadas por
ns e terminaramos com as narrativas de episdios de argumentao matemtica
e/ou anlise da gravao em vdeo de uma das suas aulas em que, por opo, eu no
330
estaria presente. O trabalho com documentos atravessaria todas estas actividades.

neste contexto e face disponibilidade manifestada por Rebeca para este registo ser
feito na sua turma, que sugiro que a gravao seja feita por algum que conhea
bem e de quem goste e apresento a hiptese de ficar, por exemplo, a cargo de Anita
com quem, no passado, houve partilha de experincias bem sucedidas de
observao mtua de aulas. Como anteriormente referi, no foi possvel concretizar
esta hiptese por incompatibilidade de horrios. Assim, a aula foi gravada por um
colega escolhido por Rebeca, com quem mantinha uma boa relao de trabalho e
amizade, mas que era exterior equipa do projecto.
Durante a segunda entrevista, quis perceber o que pensavam Anita e Rebeca
sobre a existncia da referida segunda etapa. Indiquei os objectivos com que a
delineei e confrontei-as com a possibilidade de desenvolvermos o projecto de um
modo que requeresse a gravao de aulas por mim e sesses de reflexo do tipo das
que existiram, desde o incio do projecto. Quanto a este ltimo aspecto Anita refere
no saber muito bem como se sentiria. Coloca antes a nfase na importncia dos
nossos referenciais, referncia implcita s ideias tericas analisadas, nas maisvalias da discusso colectiva para o seu enriquecimento pessoal e profissional e na
sensao de vazio que experienciaria se a sua aula fosse apenas uma fonte de
extraco de dados para o meu trabalho. Em contrapartida, Rebeca explicita,
claramente, as potencialidades da segunda etapa, tal como foi concretizada, para o
desenvolvimento da relao de colaborao:
No caso de teres ido logo filmar as aulas o que que teria sido diferente (...)
A gente nunca sabe o que que acontece, no passou por elas (...) Se me
dissesses para que que querias filmar as aulas, creio que era capaz de
colaborar, pois no vejo problema em partilhar a minha aula. No entanto, se
no as discutssemos em conjunto e no partilhssemos o que partilhmos
enquanto projecto, acho que sentiria uma sensao de vazio, comparativamente
ao que sinto em relao ao trabalho que desenvolvemos. E se s nos facultasses
as gravaes, por exemplo, sempre podia ver-me e analisar, mas sem os nossos
referenciais e discusso ficaria aqum do que agora consigo ver nas aulas, e
contribuiria menos para mim enquanto profissional e pessoa. (Anita, E2, p. 18)
Aquele o nosso espao em que ns estamos habituadas a estar s com os
alunos, e depois est l outra pessoa, ainda por cima a filmar a registar, aquilo
vai ficar registado. Independentemente de ns acharmos que fazemos as coisas
bem ou no, isso incomoda sempre, e quando ns ainda no te conhecamos,
331
no tnhamos ainda nenhum tipo de relao construda isso era com certeza
mais complicado e, se calhar, at poderia ter dificultado esta relao que acho
que boa que ns desenvolvemos, acho que foi uma boa opo, acho que
fizeste bem! Apesar de eu gostar mais da parte da filmagem das aulas, acho que
a outra parte foi importante tambm, no s pelo primeiro motivo que tu
disseste [construo de uma linguagem e referencial comuns] mas tambm, e se
calhar, principalmente mesmo, por esse segundo motivo [ter optado por no
propor a gravao de aulas na fase inicial] que tu disseste, porque ainda no te
conhecamos e tu chegavas l e ias logo filmar-nos as aulas, no ? Assim,
houve uma fase em que nos conhecemos mais, ficmos mais -vontade e depois
tambm mais -vontade para partilhar aquele nosso espao de convvio.
(Rebeca, E2, pp. 14-15)
A observao e anlise dos vrios factores que contriburam para a natureza da

relao de colaborao que construmos, conduz-me a destacar trs aspectos que
acompanharam o desenvolvimento de todo o projecto: (a) as aces concertadas e
abertamente negociadas em plano de igualdade, (b) o dilogo enquanto instrumento
de obteno de consensos e tambm de compreenso e (c) a mais-valia oriunda da
complementaridade de experincias, formaes, perspectivas. Estes factores
entrelaaram-se fortemente. A nfase atribuda a qualquer um facilitou a instituio
e manuteno do outro e esta articulao foi favorvel ao desenvolvimento de uma
relao interpessoal fundada no cuidado. Apresento dois exemplos que podem
contribuir para clarificar e apoiar esta ideia. O primeiro focado no processo de
negociao
do
trabalho
realizar
conjuntamente
segundo
na
complementaridade.
Terminei a subseco intitulada A primeira fase do projecto de investigao
colaborativa referindo que encerrvamos cada sesso de trabalho acordando o que
iramos fazer na seguinte, usualmente, a partir da anlise de uma proposta que eu
apresentava. Procurava que fosse significativa para qualquer um dos elementos do
grupo de pesquisa, mas apesar dos meus cuidados, no podia ter a certeza de que
fizesse sentido para uma ou ambas das professoras ou correspondesse ao que, no
momento, desejavam. Sobretudo nas primeiras sesses de trabalho em que o vontade entre todas ns ainda no era muito e o conhecimento recproco era dbil,
esta questo pareceu-me ser particularmente relevante. Procurei lidar com ela
explicitando as razes que, na minha perspectiva, justificavam cada proposta,
tentando indagar o que sobre ela pensavam Anita e Rebeca e mostrando
332
disponibilidade para a adaptar ou substituir por outra. Preocupei-me em ser

autntica no dilogo, em evitar ambiguidades ou mal entendidos e em destacar,
implcita e explicitamente, o valor que, nas relaes entre pessoas, atribuo
transparncia e abertura ao ponto de vista do outro.
Contrariamente ao que aconteceu, por exemplo, quando discutimos alguns
episdios de aulas durante as sesses de reflexo em que o dilogo foi um
instrumento de compreenso na medida em que confrontmos interpretaes e
levantmos hipteses plausveis mas no nos decidimos necessariamente por
nenhuma delas no processo de anlise de propostas, o dilogo foi um meio de
obteno de consensos. Com efeito, era a partir dele que identificvamos as
alteraes necessrias na proposta de modo a estabelecer os compromissos que
assumamos para a sesso de trabalho seguinte.
A descrio relativa ao encerramento da terceira sesso de trabalho, includa
no respectivo memorando, pode contribuir para ilustrar o processo que no caso
concreto usei para, na sequncia de uma situao imprevista, apresentar hipteses
de trabalho para o encontro seguinte que me pareciam ser relevantes para o projecto
e analis-las com as professoras procurando que se envolvessem, num plano de
igualdade, na tomada de decises, incentivar o seu protagonismo, enquadrar
iniciativas que tomassem e ter em conta as necessidades que exprimiam ou que eu
pressentia:
A sesso de trabalho terminou decidindo o que iria ser feito na prxima. Uma
vez que, como tnhamos pensado, no era possvel analisarmos a aula da
Rebeca a partir da sua gravao devido aos inesperados problemas tcnicos que
surgiram no incio da aula, sugeri que discutssemos um texto e que
analisssemos uma tarefa. A sugesto foi aceite e, a partir da, procurmos
escolher o texto folheando os existentes no dossier. Recordando-me do pouco vontade que a Rebeca tinha manifestado em relao lngua inglesa, propus que
fosse um escrito em portugus e indiquei que, no momento, me parecia ter
interesse debruarmo-nos sobre o intitulado Dinmica da argumentao na de
aula de Matemtica: Normas sociais e normas sociomatemticas ou o que tinha
elaborado com base nos Standards 2000: Normas raciocnio e prova. A Rebeca
e a Anita manifestaram um grande interesse pelos Standards. No entanto, como
o documento longo e esta uma altura de muito trabalho nas escolas devido
avaliao dos alunos, acharam que era prefervel adiar a sua discusso para
outra altura e, por isso, combinmos que para a prxima sesso todas leramos
em casa o primeiro texto. Combinmos tambm que a tarefa seria escolhida na
333
altura e poderia ser uma das includas no dossier ou uma qualquer outra trazida
pela Anita ou pela Rebeca. Quando conversmos sobre o contedo do dossier
tinha-lhes dito que contava com elas, nomeadamente, para o rechearem com
tarefas que considerassem ser adequadas aos seus alunos e originar boas
actividades de argumentao matemtica e ambas tinham ficado de as procurar.
(MST 3, p. 5, 07/12/01)
A partir da altura em que acordmos o envio de tpicos de reflexo, optei por

faz-los acompanhar de uma nota escrita referente aos compromissos negociados
que enviava, previamente a cada sesso, a Anita e Rebeca. Estas notas mantiveramse at ao final do projecto, independentemente do foco da actividade a desenvolver
colectivamente. Funcionaram como uma espcie de ordem de trabalhos flexvel
para cada novo encontro, que considero ter facilitado a organizao do trabalho
conjunto, um aspecto com que sempre me preocupei deste o incio do projecto. Esta
organizao, juntamente com os cuidados que fui tomando para instituir e manter
uma negociao transparente, igualitria e continuada das actividades e das formas
de as concretizar, so alguns dos aspectos que Anita e/ou Rebeca consideram ter
sido favorveis ao desenvolvimento do projecto:
Depois outra das coisas que facilitou foi um bocado a tua atitude. No impes
nada no ? Negoceias as coisas connosco... (...) Consegues ceder naquilo que
tem de ser cedido, consegues compreender os diferentes pontos de vista e s
muito organizada, e isso facilitou-nos tambm muito o trabalho porque
organizaste muito o trabalho para ns... verdade e isso tem que ser dito e a
tua atitude de pr -vontade, de no impor nada, de fazermos as coisas em
conjunto... isso facilitou muito. No fundo, no chegaste aqui e... Acabaste por
estar sempre a coordenar as coisas, como tinha que ser, e isso facilitou. Se
calhar se fossemos ns a fazer no tnhamos capacidade, tinhas que ser tu, mas
conseguiste conciliar as duas coisas, no impuseste nada, no estavas num
patamar acima de ns, estavas no mesmo patamar. Apesar de estares numa
situao diferente conseguiste manter-te no mesmo patamar que ns, ao mesmo
nvel, e ir gerindo as coisas, conseguindo que ns, apesar do trabalho que
estvamos a ter, que fossemos fazendo as coisas que era preciso serem feitas,
conseguimos organizar isso muito bem, sem nos impores nada, sem termos que
fazer nada contrariadas eu, pelo menos, nunca fiz nada contrariada, alis fiz
sempre com gosto e at gostaria de s vezes ter feito mais, mas no sei...
tambm estou a aprender, no ? (risos). um bocado isso. Acho que facilitou
muito. (Rebeca, E2, pp. 16-7)
Toda a organizao que tu tens das coisas, obviamente, o que que faz? Faz
com que as pessoas se empenhem tambm, no s por si prprias mas tudo o
que tu consegues... eu nunca tinha visto assim uma coisinha assim to bem
organizada, percebes? Apesar de eu me organizar, de fazer um esforo com o
meu projecto, mas... Percebes? a calendarizao, todos os detalhes, tu
334
mandas esses tpicos para a gente pensar... Todo esse conjunto de coisas no
aparece por acaso, da tua reflexo, com certeza, no , e est bem organizado.
(Anita, E3, p. 82)
Passo ao segundo exemplo focado na complementaridade. Tinha conscincia

de que Anita e Rebeca esperavam aprender com a experincia de desenvolvimento
do projecto e que tinham expectativas de que eu pudesse contribuir para as ajudar a
encontrar meios de melhor lidarem com o envolvimento dos alunos em actividades
que envolvem a explicao, justificao e demonstrao de raciocnios, aspectos
que, no seu incio, associaram argumentao matemtica. Tinha a inteno de
mobilizar toda a minha experincia profissional para encontrar modos e meios de a
colocar ao servio do projecto. No entanto, no comeo do trabalho conjunto tinha,
tambm, conscincia de que, em vrios aspectos, as professoras no me viam em
plano de igualdade. Sabiam que tinha j participado em projectos de investigao,
que trabalhava h muitos anos no campo da formao de professores e que mesmo
no respeitante ao ensino no superior, a minha experincia docente era, em durao,
superior sua. Pressenti que este factor jogava contra a relao de colegialidade
que me parecia importante construirmos e que era fundamental para que o dilogo
fosse autntico e a minha voz no dominasse.
Procurando equilibrar o campo de aco colectiva, preocupei-me em destacar
as vantagens que podiam advir para o processo de colaborao se considerssemos
os nossos saberes e experincias complementares. Salientei, por exemplo, que na
altura em que dei aulas a alunos do 3 ciclo do ensino bsico, as escolas tinham
caractersticas diferentes das actuais, que o currculo institudo de Matemtica no
era o mesmo e que, pelo menos nalguns aspectos, os prprios alunos eram tambm
diferentes. Atravs desta via, tentava colocar a nfase nos saberes das professoras
relativos construo do currculo de Matemtica com os alunos das suas turmas,
aos aspectos que os entusiasmam, ou no, ao que pode facilitar ou dificultar a sua
aprendizagem e o seu envolvimento em actividades de argumentao matemtica.
aqui que tambm se enraza, embora no apenas, a proposta de serem Anita e
Rebeca a dizer a ltima palavra sobre as tarefas que explorariam nas suas turmas,
335
quando as apresentariam e atravs de que formas organizariam e conduziriam o

trabalho nas aulas.
Procurei, alm disso, dar visibilidade, salientar e integrar aspectos da
experincia profissional das professoras em que as suas competncias eram,
claramente, superiores s minhas. Sabendo que ambas se interessavam pela
utilizao educativa de novas tecnologias na aula de Matemtica, que tinham sido
responsveis pela concepo e concretizao de cursos de formao de professores
nesta rea e que tinham experincia de trabalho na sala de aula, incentivei a procura
de tarefas cuja explorao pelos alunos requeresse a utilizao do computador. Este
um campo em que no me sentia, completamente, -vontade, como fiz questo de
explicitar, mostrando, ao mesmo tempo, que confiava na sua percia. Durante o
processo de anlise dos esboos dos enunciados das tarefas que Rebeca elaborou
para o Geometers Sketchpad (tarefa 3 e tarefa 4-verso A, tabela 8), foi frequente
a troca de ideias especificamente relacionada com aspectos particulares da
utilizao do software processar-se, apenas, entre as professoras. Nestes casos, eu
escutava para aprender. Globalmente, contribu com questes ou sugestes de
carcter pedaggico que permitiram reformular o seu enunciado de um modo mais
favorvel ao envolvimento dos alunos numa actividade matemtica mais rica. Um
comentrio de Rebeca perto do final da anlise de uma destas tarefas, permite
ilustrar as potencialidades de termos tido em conta o conjunto dos saberes de que eu
e as professoras somos portadoras:
Esta para o Sketchpad e ests a ver como a gente no se importa nada com as
tuas sugestes? Eu no me importo nada de me estares a ajudar a fazer isto. Vai
ficar muito melhor do que aquilo que ia ficar, no ? (Rebeca, TST 17, p. 20)
A nfase na complementaridade de saberes e nas possibilidades de

aprendizagem mtua, a par da abertura e disponibilidade de Anita e Rebeca, foram,
para minha perspectiva, favorveis a que na relao de colaborao todas nos
situssemos em plano de igualdade, reconhecendo as nossas diferenas e tirando
partido delas. Foi possvel alcanarmos um patamar de confiana recproca que
tornou vivel exprimirmos, verdadeiramente, o que sentamos e pensvamos sem
336
que a experincia fosse, de algum modo, embaraosa ou constrangedora. Atingir

este patamar no passou, exclusivamente, pelas conversas que tivemos durante as
sesses de trabalho e/ou por aquelas que, mais directamente, se prenderam com o
tema do projecto ou questes associadas, em geral, ao ensino e aprendizagem da
Matemtica. Foram frequentes refeies conjuntas que, de incio, foram da
iniciativa das professoras. Encarei estes espaos informais como bem vindos e, de
maneira alguma, os considerei perda de tempo. Do mesmo modo, no vi como
extemporneos ou infrutferos os dilogos relacionados com aspectos da vida no
profissional que, por vezes, se geravam enquanto, por exemplo, discutamos textos
ou analisvamos uma aula. Por um lado, confiava no bom senso individual e
colectivo para que no estes dilogos no se expandissem de modo a comprometer o
plano de trabalho acordado. Na realidade, nunca o comprometeram. Por outro lado,
acredito que, em particular, as teias de cumplicidades femininas tambm se
constroem muito atravs de conversas em que o trabalho e o resto da vida se
interpenetram.
A anlise do que dizem as professoras revela que h traos comuns entre a
perspectiva que tenho sobre a relao de colaborao e as suas prprias
perspectivas:
Acho que o projecto ultrapassou as minhas expectativas em muitos aspectos.
No pensava aprender tanto... Se calhar as expectativas que eu tinha eram muito
pequeninas comparadas com aquilo que veio a ser. Pensava que era aquele
trabalho mais relacionado com as tarefas, com a preparao das tarefas e poder
partilhar. E nunca pensei que a gente desenvolvesse tanto uma relao... eu acho
que uma relao de amizade, no ? (...) No pensei que estivssemos vontade para falar de outras coisas que no tm nada a ver com o trabalho...
(risos). Pensei que fosse mais uma relao de trabalho mesmo. Portanto,
ultrapassou as minhas expectativas em termos pessoais... (...) sempre pensei, e
acho que j tinha dito isto na outra entrevista, que tu estivesses num nvel um
bocadinho diferente do nosso... Mas no, no foi isso que aconteceu. Tu
puseste-te sempre ao nosso nvel, no ? Apesar de dares o teu contributo, que
nunca deixaste de dar (...) E acho que isso foi muito importante. Conseguimos
aprender muita coisa contigo e fez com que, se calhar, crissemos estes laos de
amizade contigo (...) Foi importante da tua parte. Conseguiste. Se calhar nem
toda a gente consegue... Conseguiste no deixar de transmitir as coisas que tu
sabes e que so importantes e partilhares as tuas opinies e fazeres crticas, mas
tambm sabes criticar bem, fazes crticas construtivas. (...) [vocs tambm
trouxeram coisas para o projecto...] Nomeadamente em termos de tecnologias
ou coisas assim? (Rebeca, E3, pp. 29-30)
337
As minhas expectativas. Vamos l a ver, eu associo-as a trs palavras: partilhar,

aprender e desafio. Embora eu seja sempre a mais caladinha, que o meu
estado mais normal (...) eu gosto de partilhar, de ouvir, de dizer (embora seja
um bocadinho mais difcil mais fcil ouvir...), de reflectir sobre o que fiz e
sobre o que me dizem tambm. (...) normalmente partilho com as pessoas com
quem estou mais -vontade, o que humano. (...) Agora, dada a oportunidade
de rever as aulas e a nossa reflexo conjunta e isto j est um bocado na
nossa conversa anterior a que que isto leva? Para j leva a um crescimento
conjunto, acho eu. A partilha eu considero que ns conseguimos mesmo que
existisse. Portanto, as expectativas foram at superadas. (Anita, E3, pp. 35-6)
Imagina que ramos trs professoras que no tivssemos... Por exemplo, se
fosse eu a Rebeca e a (...) [referncia a uma colega], pronto. Que eu saiba,
nenhuma de ns tinha conhecimento para comear a ler os textos a que ns
tivemos oportunidade de ter acesso. Culpa nossa, ns devamos procurar, eu sei,
mas pronto. Mas no procurmos, e quase de certeza que elas tambm no.
Logo a, estvamos, partida, mais limitadas. E a experincia diferente,
tambm. Tu j pensaste sobre estas coisas. Eu acho que estas coisas esto um
bocado implcitas naquilo que eu tenho aqui escrito que foi: os factores que eu
considero terem influenciado o desenvolvimento do trabalho de colaborao
foram: o desenvolvimento da nossa relao em termos nos conhecermos
melhor... sempre bom, no ? (...) se a gente estiver mais -vontade, estamos
melhor para falar. (...) o sermos capazes de discutir o que pensamos e acho
que isso est ligado, tambm ao nosso crescimento conjunto, mas tambm a
algumas caractersticas de ns as trs a boa organizao de todo o trabalho e
a continuidade do trabalho. (Anita, E3, 70-1)
As vozes de Anita e Rebeca revelam que as expectativas que tinham face ao

projecto foram superadas. Vrios dos extractos de transcries que anteriormente
apresentei permitem, em geral, ilustrar porque o foram. Sem entrar em detalhes
sobre aprendizagens ou mudanas de perspectivas mais directamente relacionadas
com o ensinar a argumentar em Matemtica que abordarei no captulo VIII, refiro
um aspecto, ainda no mencionado, que me parece ilustrar bem uma contribuio
que o projecto lhes trouxe, que ambas consideram particularmente significativa,
mas de que no estavam espera a utilidade que teve para a frequncia da parte
curricular do mestrado e para imaginarem possibilidades para o seu prprio tema de
investigao:
Ns apresentmos [durante a parte curricular do mestrado] bem aquele texto do
Skovsmoze, eu creio que tambm por vivncia. Porque ns acabmos por ter no
projecto a vivncia de experimentar, nomeadamente tarefas de investigao. Eu,
pelo menos, no tinha e acho que a Rebeca tambm no, tanta experincia como
tenho agora. Quer dizer, tambm no tenho assim tanta, mas, pelo menos j
experimentei um bocado e estou muito entusiasmada, tanto que me metia bem
por a. (...) aquele texto do Skovsmoze, eu quando apresentei, pelo menos, j
338
no falei s daquilo que li do texto. Leio com o corao ou seja, com o que vivi.
(...) ir buscar as minhas memrias. (...) mesmo falar com o corao!
mesmo completamente diferente. Portanto, logo a o projecto ajudou. (Anita,
E3, p. 68)
No pensei que o projecto tivesse tanta utilidade alm das aulas. Sempre pensei
que tivesse alguma utilidade em termos de prtica, de percebermos como tu
fazias o trabalho, para depois a nossa parte da tese do mestrado. Tambm
percebamos como que este trabalho se desenvolve e isso podia vir a ser til
para depois fazermos a tese. Mas nunca pensei que tivesse tanta influncia, que
as coisas que ns discutssemos tivessem a ver, por exemplo, com a parte
curricular, com coisas que ns discutimos no mestrado, e que viessem a ter
utilidade nesse sentido. Por exemplo, aquilo que eu agora estou a pensar em
fazer na tese acho que tem a ver tambm com o nosso trabalho, no ? No
pensei que viesse a ter alguma influncia. Ultrapassou as minhas expectativas.
(Rebeca, E3, pp. 39-40)
As ideias apresentadas por Anita e Rebeca so, claramente, indiciadoras de

que a colaborao foi, na sua perspectiva, bem sucedida, tal como tambm eu a
considero. partida tnhamos assumido que os papis que desempenharamos no
seriam exactamente os mesmos e que, no mbito do propsito do projecto,
poderamos prosseguir objectivos diferenciados tendo eu explicitado o foco do
trabalho de investigao que pretendia desenvolver. Perto do final do projecto, mais
concretamente em Maro de 2003, quis perceber como percepcionavam a questo
da mutualidade de objectivos e da aproximao de papis que alguns autores
consideram ser as vias adequadas para o bom sucesso de uma relao colaborativa.
Embora no exactamente com esta formulao, foi esta a questo com que as
confrontei, referindo a diversidade de perspectivas existentes na literatura e
apelando experincia vivida para sobre elas reflectirem. As suas intervenes
falam por si prprias e, simultaneamente, revelam qual o principal objectivo que as
moveu:
Mutualidade, ou no, de objectivos?
Os mesmos objectivos... ora bem... tu no devias estar a querer melhorar a tua
prtica profissional, pois no? Com alunos do 8 e 9 ano no dava assim muito
jeito... (risos) (...) Portanto partida esse objectivo pelo menos tnhamos
diferente. (...) E ao melhorar o meu trabalho espero melhorar o dos alunos. Para
isso que melhoro o meu... o meu objectivo principal! Mais objectivos...
Acho que melhorar a minha prtica profissional muito abrangente! (...) As
pessoas no tm que ter exactamente os mesmos objectivos... (Anita, E3, pp.
94-5)
339
Mas ns no partilhamos exactamente os mesmos objectivos... E a relao de

colaborao foi bem sucedida!!... (...) Quais so os meus objectivos? reflectir
sobre a minha prtica, tentar tirar o melhor proveito, aperfeio-la, construir
trabalho, tarefas, com esses objectivos... e os teus objectivos no eram
melhorares a minha prtica, no era nada disso... (risos) (...) Era estudares a
argumentao e tentar compreender o trabalho do professor nesse processo,
tentar compreend-lo melhor. (...) E eu no estou interessada em compreender
s por compreender, ou seja, tento compreender para tentar melhorar. O meu
objectivo melhorar e nesse sentido, como acho que importante a
argumentao, tenho que compreender esse fenmeno tambm. um dos
fenmenos que eu tento perceber para poder melhorar. So objectivos diferentes
e no por isso que no tem funcionado bem. Tem funcionado plenamente.
Conseguimos compatibilizar os nossos diversos objectivos. (Rebeca, E3, p. 31)
Diferenciao, ou no, de papis?

Ento, olha l, at bom que tenhamos papis diferentes. a tal coisa, no
vou dizer que os outros colegas no podem saber mais do que eu, mas estamos
todos quase no mesmo... digamos estdio... claro que uns esto mais frente
do que outros, so mais experientes, ou j reflectiram mais ou j passaram por
outras experincias, ou j cresceram de maneira diferente e podemos partilhar
mas eu nunca vi nenhum colega meu falar sobre as coisas que a gente tem
falado... ou se falam... quer dizer, com a gente nunca falaram, nunca
partilhmos to a fundo. (...) Agora fala-se muito do trabalho em equipa dos
professores, o que eu acho ptimo e importante, mas tambm ns no temos
tanto traquejo como se tem quando temos uma pessoa como tu, pronto. (Anita,
E3, pp. 84-5)
A minha recomendao... esta dificuldade ns no tivemos, mas se calhar o
trabalho tinha sido mais difcil se tu te tivesses posto num nvel superior ao
nosso e isto se calhar tem mais a ver com a empatia entre as pessoas...
independentemente das pessoas terem papis diferentes e objectivos diferentes
porem-se no mesmo nvel pensando, como tu sempre pensaste, que tambm
tinhas muito a aprender connosco. (Rebeca, E3, p. 41)
Inquietaes vividas
Uma das questes que se me colocou vrias vezes ao longo do percurso que
eu, Anita e Rebeca fizemos, quando me deparava com dilemas ou dificuldades com
que nem sempre foi simples lidar, foi a de se deveria ter optado por uma
metodologia de investigao que no envolvesse uma to grande proximidade das
professoras e uma to grande sensibilidade e esforo emocionais. Afinal, como
referem diversos autores, uma investigao distanciada mais confortvel quando
comparada com outras que implicam que se trabalhe de perto com os professores
(ver, por exemplo, Breen, 2003).
340
Algumas das dificuldades que enfrentei foram de carcter tcnico. Ultrapasslas no foi complicado e o resultado foi satisfatrio. Relacionaram-se, por exemplo,
com a melhor forma de registar o discurso ocorrido na aula, a impossibilidade de,
por vezes, entender intervenes simultneas cuja conjuno parecia influenciar o
rumo dos acontecimentos, compreender contribuies de alunos apresentadas num
tom de voz pouco audvel, ou garantir o registo em udio quer das aulas, quer das
sesses de trabalho. Em qualquer destes casos, o papel de Anita e Rebeca foi muito
importante. No apenas pelas sugestes e esclarecimentos que apresentaram, mas
tambm porque me ajudaram a zelar pelos registos. Por exemplo, quando,
pontualmente, aconteceu nas sesses de reflexo darmo-nos conta de que o
gravador tinha, inexplicavelmente, parado de registar, disponibilizaram-se, de
46
imediato, para reconstituir a conversao que tinha ocorrido . Noutras ocasies, por
iniciativa prpria, cuidavam de observar se os registos estavam a ser feitos. Durante
as aulas este aspecto foi, particularmente, importante na medida em que eu no
tinha acesso ao gravador que transportavam consigo, o que originou alguns estudos
aturados e bem dispostos sobre o modo como deviam vestir-se, tanto para a sua
visibilidade no ser muita, como para o boto de comutao automtica da cassete
no ficar bloqueado ou mudar de posio.
As dificuldades que as professoras referem ter experienciado ao longo do
desenvolvimento do projecto so poucas e todas se relacionam com a gesto do
tempo. Rebeca indica que nem sempre foi fcil encontrar horrios comuns para as
sesses do trabalho: mas mesmo assim tambm no foi difcil por a alm (E2, p.
16). Refere, tambm, as dificuldades em cumprir os horrios de discusso.
Tivemos sempre dificuldades a... (E3, p. 33). Esta professora e Anita sublinham
que a maior dificuldade foi compatibilizar as suas ocupaes profissionais extraprojecto com o tempo que foi necessrio investir nos compromissos que
assumamos quanto ao trabalho a fazer fora dos encontros colectivos: Tive
46
Depois de duas ocorrncias deste tipo, aprendi que era prudente usar, simultaneamente, dois gravadores
udio para registar a conversao, o que se revelou uma boa estratgia. Evitou a reconstituio, com tudo o
que ela envolve de artificialidade e perda de tempo, quando, mais tarde, surgiu um outro acidente do
mesmo tipo. Alm disso, durante a transcrio destas conversaes, permitiu-me entender intervenes que
no eram perceptveis numa das gravaes, mas eram-no na outra.
341
dificuldades em realizar todos trabalhos de casa que combinvamos nas reunies

sempre a horas... Foi a maior dificuldade... (risos) (Rebeca, E3, pp. 32-3). Neste
mbito, Anita foca-se, sobretudo, no mau estar que lhe provocava o facto de nem
sempre conseguir preparar as sesses de trabalho to bem quanto desejaria:
Vamos s maiores dificuldades. E aqui vamos s sesses de trabalho em que eu
estava com problemas por causa de preparar as coisas. Portanto, houve alturas
em que eu queria preparar melhor as sesses e no tinha tanto tempo, e isso
causava uma sensao desagradvel, no ? E a ti tambm, se calhar. Havia
imensas reunies na escola, surgiam coisas novas a toda a hora, houve aquelas
fases todas complicadas, e depois as tenses que tambm existiram. Pronto,
maiores dificuldades em termos do projecto mesmo foi o tempo, com estas
coisas todas. (...) Era ser uma quantidade de coisas ao mesmo tempo. Claro que
no era o projecto em si prprio, porque se eu tivesse s as aulas e tivesse o
projecto tudo bem... (Anita, E3, p. 91)
O exemplo que referi a propsito das minhas dificuldades de carcter tcnico

revelador da solidariedade que existiu no grupo de pesquisa. No entanto, no as
senti como tendo um carcter problemtico ou dilemtico e o mesmo aconteceu
com as dificuldades de Anita e Rebeca anteriormente referidas. No me pareceu que
as tivessem, particularmente, perturbado. O mesmo no aconteceu com outro tipo
de questes com que nos confrontmos localizadas na primeira fase do projecto e,
no que em particular me diz respeito, enquanto dvamos os primeiros passos na
construo da relao de colaborao.
O primeiro dilema que experienciei pode ser enunciado como assumpo do
papel de formadora versus desenvolvimento de uma relao de paridade. A
reflexo que inclu no memorando da segunda sesso de trabalho, permite ilustrar as
47
questes com que, na altura, me debatia e as solues que imaginei para com elas
lidar:
No fiquei completamente satisfeita com a sesso. Senti-me muito no papel de
formadora, sobretudo na altura da anlise do documento Orquestrao das
discusses na sala de aula e papel do professor. Vi-me confrontada com um
dilema. Era a segunda sesso que se seguiu quela em que contedo foi a
negociao do plano de trabalho. S depois desta negociao que eu poderia
47
A palavra soluo deve ser entendida no como resposta definitiva, mas antes no sentido que lhe atribui
Wheatley (1992): Solues, como ensina a realidade quntica, so um evento temporrio, conectado com
um contexto, desenvolvido atravs da relao entre pessoas e circunstncias (p. 151).
342
preparar a sesso seguinte, uma vez que esta dependia do que fosse estabelecido
no primeiro encontro. Decidimos comear pela anlise de um dilogo e
enquanto preparava a sesso achei que o documento sobre orquestrao das
discusses podia ser til para reflectir sobre ele com mais profundidade. Para
isso era necessrio, por um lado, que a Rebeca e a Anita contactassem com as
ideias a includas e as discutssemos, pois o segundo nvel de anlise do
dilogo dependia disto. Por outro lado, como no tinha ainda havido tempo para
estabelecermos uma relao de -vontade que tornasse natural enviar-lhes o
documento como trabalho de casa, todo este trabalho tinha que ser feito na
prpria sesso. Alm disso, como tnhamos decidido que cada encontro no
ultrapassaria as duas horas, no havia muito tempo para que as professoras se
pudessem dedicar, simplesmente, leitura individual do documento antes de
passarmos fase de discusso das ideias a includas. A forma que usei para
ultrapassar este dilema foi assumir o papel de formadora que conduz uma aco
de formao em que pretende que as pessoas presentes se apropriem de
determinadas ideias. Esta soluo no me deixou completamente satisfeita.
Queria desenvolver com a Rebeca e a Anita uma relao de paridade e o
assumir deste papel parecia fazer-me caminhar em sentido contrrio. A
sensao que tenho que falei demais e que no consegui, sobretudo que a
Anita, conseguisse entrar com -vontade na troca de ideias. (...) Em termos de
sesses futuras urgente encontrar formas de trabalho que me distanciem do
papel de formadora e que valorizem saberes que a Rebeca e a Anita tm e eu
no tenho. Ambas tm mais conhecimentos do que eu ao nvel da utilizao
educativa de computadores. Apostar na valorizao deste aspecto. Procurar
encontrar formas de utilizar aquilo que, em termos tericos, discutido nas
sesses, para as desafiar a falar das suas aulas. (MST 2, pp. 2-3, 27/11/01)
Este dilema manteve-se durante algum tempo e sempre associado discusso

dos primeiros documentos de carcter terico/prtico sobre os quais nos
debrumos. No entanto, a sua anlise individual prvia s sesses de trabalho e
feita por cada um dos elementos do grupo de pesquisa , a nfase na
complementaridade de saberes e experincias, a existncia de conversaes e
encontros cujo foco incidia, mais directamente, sobre aspectos das prticas das
professoras (por exemplo, discusses de tarefas, anlise das narrativas, reflexo
sobre a aula de Rebeca gravada por um colega) e, sobretudo, o tempo que permitiu
um maior -vontade entre ns, contriburam para o dilema se ir, progressivamente,
esbatendo at desaparecer por completo. A partir de determinada altura, comecei a
sentir que o meu contributo para o trabalho do grupo passava, tambm, pela partilha
de saberes de carcter mais terico e que o facto de, nalgumas ocasies, assumir um
papel com caractersticas mais marcadamente de formadora, no impedia a
construo da relao de paridade que desejava: significava tirar partido das
diferenas que entre ns existiam. Anita e Rebeca no experienciaram este dilema.
343
Como os seus comentrios apresentados anteriormente na subseco Documentos

de carcter terico ou terico/prtico ilustram, qualquer uma das professoras
considerou que a discusso de documentos foi uma das mais-valias que eu trouxe
para o trabalho conjunto.
A reflexo que a seguir apresento ilustra um outro dilema com que me
confrontei
que
pode
nomear-se
como
questionamento
crtico
versus
questionamento mais neutro:

Esta sesso deixou-me uma sensao de ambivalncia. Estava muito
preocupada com a criao de um ambiente de -vontade e confiana em que a
Rebeca no se sentisse, de modo algum, posta em causa. Sentia, no entanto, que
havia algumas questes problemticas na aula que tinha observado e gostava
que a Rebeca falasse sobre esses aspectos. Queria perceber as opes que tinha
tomado e as razes que as fundamentavam, mas sem a colocar numa posio de
vulnerabilidade que, de algum modo, lhe fosse incmoda. Este dilema no foi
fcil de gerir. Privilegiei a criao do ambiente com as caractersticas referidas e
penso que o consegui. Conversmos bem sobre a aula e nunca senti que esse
facto tivesse perturbado a Rebeca. No entanto, pergunto-me se fui
suficientemente incisiva com as questes que coloquei. Por vezes, pareceu-me
que elas no foram suficientemente poderosas para originar reflexes mais
profundas. (...) sinto que a reflexo conjunta requer, ela prpria, um tempo de
aprendizagem colectiva que permita ir para l do nvel da descrio do que
aconteceu sem, no entanto, se criar um ambiente em que as pessoas cuja aco
est a ser analisada se sintam postas em causa. (MST 14, pp. 4-5, 12/03/02)
Esta reflexo surge no memorando da sesso de trabalho dedicada reflexo

sobre a primeira das aulas que gravei: uma aula de Rebeca. O que estava em causa
era atravs de que modos poderia interpelar as professoras sobre aspectos da sua
aco que me pareciam no ser muito favorveis ao envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao matemtica, sem as colocar em situaes de
vulnerabilidade que poderiam contribuir para que regredisse a confiana que
comeava a existir entre ns. Trata-se, no fundo, da criao, no grupo colaborativo,
de uma cultura de procura conjunta de significados sobre o trabalho realizado em
que todos se sintam confortveis e que requer, por um lado, proximidade deste
trabalho e, por outro, distanciamento dele.
Optei, numa primeira fase, pelo que designo por questionamento mais neutro,
privilegiando, assim, o ambiente. Foram abordados todos os aspectos em que tinha
344
pensado ao preparar a sesso de reflexo, umas vezes autonomamente por Rebeca e

outras a partir da minha iniciativa. No entanto, no me senti -vontade para
interpelar as professoras de um modo que me parecia ser favorvel actividade
reflexiva, o que, nalguns casos, pode ter ocasionado que esta no se demarcasse do
nvel da descrio e de alguma interpretao. Esta situao, por um lado, fez-me
sentir que no participei na sesso de trabalho de uma forma completamente
autntica, aspecto que, em termos pessoais, me penoso. Por outro lado, gerou-me
angstias relacionadas com o facto da situao poder prolongar-se, o tempo
acordado para a recolha de dados empricos ser limitado e no conseguir obter os
que me pareciam ser necessrios e adequados para desenvolver a minha
investigao.
O segundo dilema referido est intimamente relacionado com um outro:
apostar na proximidade versus deixar para trs a investigao. A anlise dos
memorandos e das transcries das sesses de trabalho revela-me que ainda surgem
resqucios de ambos (2 e 3) perto do final da primeira fase do projecto. No
entanto, a principal opo que me permitiu comear a ultrapass-los referida na
reflexo que a seguir apresento que, simultaneamente, pode clarificar o significado
que atribuo expresso que escolhi para designar o terceiro dilema:
O investimento na proximidade est a dar os seus frutos. No entanto, continuo a
sentir-me pouco -vontade na colocao de questes relacionadas com as aulas
que observo, sobretudo quando sinto que estas questes incidem em aspectos
que considero menos conseguidos. (...) Este receio leva-me, por vezes, a deixar
de lado algumas questes que penso serem importantes... como se apostar na
proximidade me leve a deixar para trs a vertente investigativa do meu trabalho.
Ou seja, a capacidade de distanciamento que sinto ser necessria ao trabalho de
investigao, parece estar a entrar em conflito com a proximidade que pretendo
criar e com o meu envolvimento, que sinto ser esperado pela Anita e pela
Rebeca, em termos, por exemplo, da preparao das aulas. (...) talvez seja de
abordar, com frontalidade, o dilema com que me confronto... Dizer, claramente,
que devido ao tema da minha investigao, tenho necessidade de lhes colocar
questes sobre o trabalho que realizam para o poder compreender, mas recear
que este questionamento seja sentido por elas como um questionamento que
envolve juzos de valor negativos. Talvez seja de lhes pedir se tm alguma
sugesto que possa ajudar-me a ultrapassar este dilema. (MST 15/16, pp. 5-6,
28/03/02)
345
Na sesso de trabalho subsequente quela a que este memorando se refere,

converso abertamente com Anita e Rebeca sobre os meus dilemas (2 e 3). Esta
conversa representou, para mim, um salto qualitativo muito significativo que me
permitiu avanar na relao de confiana j construda com as professoras. Tornouse mais simples e confortvel participar, em pleno, nas sesses de reflexo. Deixei
de me preocupar com o colocar, ou no, certas questes e, por isso mesmo, a minha
autenticidade aumentou. Por esta via, aumentou, tambm, o meu contributo para o
trabalho do grupo, a possibilidade das reflexes irem mais longe, as hipteses de
recolher dados mais relevantes e as oportunidades de aprendizagem para todas. Esse
salto s foi possvel, contudo, pela forma como Anita e Rebeca lidaram com o
que de mim ouviram. Pela espontaneidade com que reagiram, mostraram-me que as
minhas questes no as perturbavam e que, contrariamente, as ajudavam a reflectir,
48
um aspecto que ambas valorizam . H uma curiosa interveno de Rebeca que me

proporcionou uma nova abertura para explicitar e reforar as minhas perspectivas
sobre a natureza do trabalho do professor, o facto das dvidas, problemas e dilemas
serem inerentes ao trabalho de ensino, como encaro a aprendizagem da profisso
docente e as potencialidades que percepciono na reflexo sobre a prtica.
Simultaneamente, reveladora de que no eram as vulnerabilidades que eu
imaginava que estavam a ser desencadeadas pelas sesses de reflexo:
E esse o teu problema? (risos) (...) Eu pensei que fosse mais grave (risos) (...)
Que ns no estivssemos assim tanto... (risos) Que no conseguisses chegar a
grandes concluses connosco... (risos) Porque... Eu vejo que s vezes tenho
montes de dificuldades em discutir certas coisas em concreto, dizer-te mesmo,
percebes? (Rebeca, TST 17, pp. 2-3)
H outros dilemas que experienciei, embora com uma intensidade diferente

dos dois ltimos que referi. Um surge na sequncia de ter percepcionado que era
importante para Anita que eu enviasse tpicos de reflexo e pode ser designado por
promover a reflexo versus silenciar as vozes das professoras ou enviesar a
investigao. A reflexo que incluo no memorando de uma sesso de trabalho
48
Estas ideias podem ser apoiadas pela observao do que dizem nos extractos da transcrio da sesso de
trabalho 17 que inclu na seco Observao e reflexo sobre aulas quando referi que algumas das minhas
perguntas eram consideradas no fceis pelas professoras.
346
elaborado pouco depois de se iniciar esta experincia, permite ilustrar as

potencialidades que, na altura, reconhecia ao envio dos referidos tpicos, mas
tambm os problemas que se me levantavam e como procurava fazer-lhes face:
Em relao Anita o envio de tpicos de conversa para as sesses de trabalho
tem-se revelado importante na medida em que a partir deles que a sua reflexo
parece desencadear-se. Continuo com a dvida de se ao ser eu a sugerir
tpicos, no estarei, involuntariamente, a fazer com que aspectos que so
importantes para a Rebeca e para a Anita no ganhem visibilidade. Tento
prevenir esta situao chamando explicitamente a ateno, no e-mail que envio,
para a possibilidade e vantagem de ambas seleccionarem para anlise outros
tpicos, diferentes dos meus, que considerem relevantes. Convm estar com
ateno a este aspecto... (MST 23, pp. 2-3, 24/05/02)
Este dilema foi sendo ultrapassado no s com a abrangncia que foram

ganhando os tpicos de reflexo medida que o projecto se ia desenvolvendo, mas
tambm com a minha constatao de que eles no impediam que surgissem, a partir
das professoras, aspectos relevantes quer para si prprias, quer para o meu trabalho,
sobre os quais incidia a actividade reflexiva. Por exemplo, no mbito da reflexo
sobre as aulas leccionadas por Anita a propsito da tarefa procura de dzimas
finitas (captulo VII) Rebeca quem levanta uma questo particularmente
significativa relacionada com o processo de partilha, registo e discusso das
conjecturas formuladas pelos alunos.
Refiro, por ltimo, um dilema que decorre do carcter obstrutor das tcnicas e
instrumentos de recolha de dados utilizadas em investigaes que requerem a
presena do investigador nas aulas dos professores. Confrontei-me com este dilema,
que posso intitular como no querer perturbar o trabalho da professora versus ter
conscincia de que a minha presena nas aulas perturba, no caso de Anita.
Tnhamos acordado, ao negociarmos o primeiro plano de trabalho, que a nossa
colaborao passava pela gravao, em vdeo, de aulas das professoras. Os alunos
de Rebeca rapidamente se esqueceram da cmara de filmar. Passadas trs ou quatro
aulas j colaboravam comigo na montagem do equipamento e, com excepo de
algumas brincadeiras pontuais que, rapidamente, se extinguiram, nem eu nem a
professora considermos que a mquina de filmar e/ou a minha presena fosse, para
347
eles, um elemento de perturbao. O mesmo no aconteceu com os de Anita. Na

primeira aula que gravei, na sua perspectiva, alteraram drasticamente o
comportamento: o seu silncio foi mais marcante e muitas das intervenes foram
feitas timidamente e num tom de voz dificilmente perceptvel pelos colegas e
49
mesmo pela professora . A situao manteve-se nalgumas das seguintes, o que a

perturbava e lhe dificultava o avano em termos curriculares. Por proposta sua, a
que aderi, decidimos interromper as gravaes durante algum tempo: No vs que
eles ficam sempre um bocadinho mais calados? Eu tenho tendncia a dar mais
tempo. Deixa-me dar s um avanozinho e depois eu... (TST 17, p. 25).
Esta interveno de Anita foi, particularmente, inquietante para mim. Desde o
incio do projecto uma das minhas grandes preocupaes foi no estorvar ou
atrapalhar o trabalho das professoras. Sabia que a cmara de vdeo um material,
significativamente, mais obstrutor do que, por exemplo, o registo de notas de
observao ou at mesmo gravaes apenas em udio. Tinha conscincia de que
tinha que lidar com esta questo, pois dado o tema da minha investigao
considerava que os custos de a dispensar seriam muito elevados e poderiam mesmo
comprometer o trabalho. No entanto, no imaginei que as suas consequncias
fossem to significativas e prolongadas para os alunos e, por esta via, para Anita.
Senti-me preocupada com as repercusses que o desenvolvimento do projecto
estava a ter na sua aco, inquieta com a possibilidade de prosseguir,
adequadamente, a recolha de dados em aulas suas, desassossegada com o que
pressenti ser uma luta que a professora travava entre compromissos assumidos no
grupo de pesquisa, compromissos que sentia ter em relao aos seus alunos e
problemas passveis de serem levantados pelos encarregados de educao caso
ficasse um nmero significativo de tpicos curriculares por leccionar.
da partilha destes meus sentimentos com Anita e Rebeca que, como referi na
subseco A segunda fase do projecto de investigao colaborativa, surge e comea
a tomar forma a ideia de prolongarmos o projecto para a segunda fase. A abertura
49
Esta aula analisada no captulo VII, segunda parte: A propsito da tarefa Mximo divisor comum e
mnimo mltiplo comum: Que relaes?
348
das professoras a esta possibilidade sossegou-me em relao ao meu prprio

trabalho e a confiana de Anita em que o comportamento dos seus alunos iria mudar
com o passar do tempo, tambm. Perto do final da primeira fase do projecto,
comeam a notar-se alteraes significativas. Sinto Anita satisfeita com o tipo de
discurso que, por vezes, comea a surgir espontaneamente na turma,
independentemente da cmara de filmar e/ou da minha presena. O meu dilema
esbate-se, mas no desaparece completamente. No final do projecto, a professora
refere que ainda persiste alguma inibio nos alunos. Considera, no entanto, que foi
importante termos continuado a trabalhar para alm do que tnhamos acordado:
[Um projecto de colaborao] Requer continuidade no conjunto de tudo. (...)
agora estou a referir-me a ns as duas, eu e a Rebeca. medida que fomos
trabalhando conseguimos ir ganhando prtica na forma como analisvamos as
aulas, j para no referir os acertos de linguagem inicial, para nos entendermos,
a negociao de significados, combinarmos estratgias de anlise, seleccionar
os episdios para comentar. (...) no s para tu conheceres o professor e o
trabalho do professor preciso mais tempo isso sem dvida e a gente j
comenta mas tambm todas estas pequenas coisas, que no so pequenas,
nada pequenas, mas que parecem ser mais... como que hei de dizer, mais
combinveis, como a prpria linguagem mas isso a primeira coisa que tu
tiveste o cuidado de trabalhar connosco, no ? (...) Todas estas coisas medida
que vo sendo vivenciadas vamos ganhando a tal maturidade, para j, em fazlas, logo em princpio vamos fazendo melhor... Rentabilizamos as nossas coisas
todas, depois discutimos as tarefas entre ns. Quer dizer, ns fizemos muito um
trabalho de entreajuda tambm. E se fosse s o primeiro ano, por exemplo em
relao a mim tinhas muito pouco de evoluo, no , para veres bem o
trabalho. O primeiro ano foi muito diferente, no ? (...) [tempo] At para as
pessoas se calhar... quer dizer, alm das outras partes, mas at para se
perceberem... quer dizer... no sei... para pessoas que falam implicitamente
como eu se calhar... (risos) (Anita, E3, pp. 92-3)
Este extracto termina com uma reflexo de Anita sobre a importncia do

tempo para as pessoas se entenderem e a referncia ao seu modo implcito de falar.
Noutras ocasies refere-se a si prpria dizendo: Essa outra mania, falar nas
entrelinhas. s vezes subentendo que os outros esto a perceber (E2, p. 27).
Frequentes so as referncias a que o facto de eu ser calada, assim mesmo,
normalmente (E3, p. 36), ou ento s vezes digo as coisas subentendidas...
(risos) (TST 15, p. 15). No incio do projecto no conhecia esta professora e,
naturalmente, no conhecia este seu jeito de ser que se prende, em particular, com o
problema que mais inquietaes me trouxe nos primeiros meses que,
349
conjuntamente, trabalhmos: O que fazer para Anita participar mais intensamente

nas conversaes que ocorrem nas sesses de trabalho? Como conseguir que a sua
voz tenha uma maior expresso?
Salvo poucas excepes, Anita nunca deixou de fazer com cuidado todos os
trabalhos de casa acordados, o que me parecia indiciar o seu interesse pelo
projecto. No entanto, os seus silncios eram frequentes, por vezes as suas
contribuies lacnicas e o gravador udio parecia incomod-la. Experimentei
vrias estratgias com o objectivo de tentar que o seu nvel de envolvimento
aumentasse. O que me parecia ser uma inibio provocada pelo registo magntico
foi a questo mais simples de ultrapassar. Poucas sesses de trabalho, a banalizao
do gravador ou seja, torn-lo claramente visvel e, ao mesmo tempo, solicitar a
ajuda das professoras para cuidar dos registo e verificar a sua qualidade nalguns
momentos , alguns dilogos sobre a qu e a quem se destinavam as gravaes e a
garantia de que no transcreveria conversas de ndole pessoal, resolveram-na.
Contudo, e sobretudo nalguns encontros, o problema mantinha-se o que me revelou
que a sua origem principal no era esta. Com o passar do tempo, a situao
modificou-se e consegui perceber que alguns dos seus silncios se fundavam no que
considera ter sido a sua maior e nica vulnerabilidade ao longo do desenvolvimento
do projecto:
Eu vou dizer qual foi a minha maior vulnerabilidade e acho que tu deves ter
sentido um bocado eu ir abaixo. Alm das eleies na escola, eu escrevi aqui,
era o facto dos alunos no falarem! A srio. Est aqui tudo escrito. Essa foi a
minha maior vulnerabilidade. que os meninos estavam muito calados ao
princpio e isso dava-me conta dos nervos! Ento eu pensei: quer dizer, eu
quero desenvolver um projecto de colaborao sobre argumentao e ento? Se
tiver que puxar a saca-rolhas, se eles ficarem em silncio, como que eu
rentabilizo oportunidades de sala de aula? E fui-me um bocado abaixo! (...) Eu
nunca te disse nada, mas eu sei que tu notaste. E depois no te disse porqu. E
no sei o que ficaste a pensar. Podias pensar mil coisas e no tinha nada a ver
contigo. Tinha era a ver com aquela situao. (...) E eu nunca fui capaz de dizer
porque sou assim muito introvertida, mas agora j no tenho vergonha (risos)
(...) Na altura no sabia como que te havia de dizer. (Anita, E3, pp. 23-4)
Anita desenvolve longamente esta ideia. O que diz revela a grande perturbao
que lhe causava a situao dos alunos estarem calados (E3, p. 25), muito
350
direitinhos (idem), certinhos demais (idem, p. 28), haver tanto silncio (idem),
face, em particular, ao compromisso que tinha assumido comigo: E pensava: Mas
agora o que que eu fao? Queres ver que a Ana, comigo, no pode fazer nada?
(risos) (...) Queres ver que no pode contar comigo? Combinmos uma coisa e
agora no pode ser... (E3, p. 26). Por um lado, no queria desistir do projecto
porque estava a gostar de trabalhar comigo e com Rebeca e o tema interessava-lhe.
Por outro lado, interrogava-se se no deveria interpelar-me neste sentido:
Ento como que tu ias estudar a argumentao se ningum falasse? No era
bem eu que ia desistir, eu j no sabia bem era se no havia de perguntar se o
deveria fazer... Continuei a tentar que falassem nessas aulas, mas ao mesmo
tempo, ser que tu poderias esperar se isso fosse acontecendo com os alunos?
Eles no falavam! (risos) Ainda bem que no desisti! s tantas estavas tu a
pensar: ser que ela est a querer ir abaixo? E eu a pensar: ser que ela no
est a ir abaixo comigo? Porque se eles no falassem, como que tu
estudavas? Explica-me! (Anita, E3, p. 30)
Dei-me efectivamente conta, como Anita refere, de que algo a perturbava.

Conversmos algumas vezes a este propsito. Neste processo, a minha sensibilidade
emocional foi importante, no s para suspeitar da relevncia que tinha, para si
prpria, aquilo que a inquietava, mas tambm para delinear modos de abordar a
questo. Quanto ao contedo dos factores de perturbao, apenas consegui perceber
que a escola atravessava uma fase complicada em que ela estava intensamente
envolvida, que os seus compromissos profissionais eram muitos e que estava com
dificuldades em gerir o seu tempo de modo a responder a todos de uma forma
satisfatria para si. Dei-me conta, tambm, que Anita tinha cuidado comigo.
Recorrentemente, salientou que no devia preocupar-me, aspecto que refora na
segunda entrevista, ou seja, cerca de nove meses aps o incio do projecto. Por
exemplo, aborda, por sua iniciativa, a particularidade de ser caladinha e tenta
sossegar-me para que no estranhe.
Os extractos que atrs apresentei fazem parte de uma conversa que tivemos em
Maro de 2003. Tinham passado 16 meses desde que nos conhecemos. Esta
conversa rematada por Anita da seguinte forma: Esta minha preocupao at faz
parte de uma coisa que tu podes pr no incio, que eu nunca confessei mas confesso
351
agora. Faz parte do incio do nosso trabalho (E3, p. 75). Este comentrio torna
visvel que o tempo foi importante para ser capaz de atingir um patamar na relao
de colaborao que lhe permitisse partilhar comigo uma experincia que, para si,
foi, particularmente, inquietante e dilemtica. Esta ideia ganha fora e expande-se
pela observao de uma reflexo escrita que elabora e me envia por sua iniciativa,
suscitada pela leitura da transcrio de um extracto da segunda entrevista. Esta
reflexo ilustra, claramente, as diferenas existentes entre o que verbalizou no
momento em que foi realizada e aquilo que mais tarde foi capaz de expressar.
Ilumina, em particular, o esforo emocional que, solitariamente, fez para ultrapassar
aquilo que a perturbava. Refora a ideia de que a par da qualidade da relao
interpessoal que se estabelece entre parceiros colaborativos, a dimenso temporal
essencial para que esta relao se aprofunde ao ponto de ser possvel partilhar
problemas no antecipados, sobretudo quando eles pem em jogo aspectos que vo
bem para alm da cognio:
Relativamente nossa conversa sobre o desenvolvimento do projecto e ao s
vezes sou caladinha, especialmente quando estou mais cansada. No estranhes
isso. Eu sei que as pessoas s vezes estranham, mas infelizmente, eu sou assim
quando estou mais cansada. Nunca tenhas problemas com isso [extracto de
transcrio da segunda entrevista, E2, p. 14]. Esta era a parte que at altura fui
capaz de expressar e que um sintoma de cansao (quanto mais cansada, mais
me calo). Realmente isto era o que sentia fisicamente, resultante da fase
conturbada que atravessei na escola, o estar a ter muita dificuldade em
conseguir fazer o que combinvamos (o que me fazia sentir mal porque no
fazia o que pretendia fazer com o pormenor que queria) e aliado a tudo isso
tinha mais um factor que acentuava o meu cansao e me preocupava, como s
depois mais tarde explicitei, que era o facto dos alunos estarem caladinhos
(mais calados do que nas outras aulas por terem vergonha ou qui se eles
achavam que deviam ser assim nas aulas filmadas). Referia-o muitas, muitas,
muitas vezes como dificuldade. Creio que mais uma vez, implicitamente, estava
a tentar transmitir que isso me preocupava em termos do projecto pois se este se
preocupa com o papel do professor no envolvimento dos alunos em
argumentao e os alunos no falam... Mas esta dificuldade estava tambm a
provocar-me mais cansao/tristeza exactamente por querer desenvolver este tipo
de trabalho. Porqu? Porque tenho oportunidade de discutir aulas com outras
pessoas, de me ver, de aprender, de me conhecer melhor (nesta altura no me
recordo se j tinha acontecido, mas por exemplo, sei que tomei conscincia de
normas que implicitamente acabavam por boicotar o que defendia
explicitamente), de contactar e discutir teorias de outros autores e as aplicar, de
aumentar o meu leque de estratgias pedaggicas visando os meus objectivos,
de analisar alternativas a situaes concretas, .... No o explicitei aqui, s mais
tarde e creio que precisamente por isso me entristecer. Portanto, eu falo
abertamente sobre aspectos analisados, isto , nesta aula vimos isto ou aquilo,
352
porqu, o que se poderia ter feito... vivencio isso com naturalidade. isso que
se espera quando pretendemos discutir aulas. Mas isto envolvia mais do que os
aspectos que se viam e eu nem sequer sabia exactamente porqu. Podia
suspeitar mas mais nada. Uma dificuldade vivida com sentimento, envolve
tambm a forma como eu o sentia, que em mim mais difcil de expressar
(emoo- quando me entristece, quando me alegra creio que expresso
explicitamente). Mas, agora j o disse portanto evolu em termos de
manifestar o que sinto o que muito bom (esta parte leva sempre mais tempo
em mim). De tanto me entristecer tive receio que me faltassem as foras. Mais,
se o expressasse explicitamente d-me a ideia que ficaria mais sensvel a esse
facto, mas sou persistente, e tentei ultrapassar sozinha. De resto, no existiu
mais nenhum aspecto que me entristecesse. Porque agora j fui capaz de o
explicitar, tambm seria capaz de o fazer o que me custa a primeira vez.
Agora sou capaz de reconhecer que podamos, em conjunto, tentar dar a volta
ao eles estarem mais calados, foi pena, e esta era a minha vulnerabilidade (e
nica). (DEA, 23/04/03, pp. 2-3)
O que mais inquietou Rebeca, ao longo do desenvolvimento do projecto, foi

diferente do que perturbou Anita. No entanto, tal como aconteceu com esta
professora, relacionou-se com caractersticas de ordem pessoal que envolvem a
dimenso afectiva: As vulnerabilidades a tal histria de me ver filmada... o ser
filmada inicialmente (E3, p. 33).
Quando delineei a primeira proposta de plano de trabalho para o
desenvolvimento do projecto, imaginei que a gravao das aulas poderia ser um
problema para as professoras. No entanto, considerei que, fundamentalmente, se
enraizaria no seu desconhecimento de mim e/ou no facto da sua aco ser analisada
por outras pessoas. Uma das razes que esteve na base das possibilidades de aco e
respectivas hipteses de concretizao includas na segunda etapa da primeira fase
do projecto, foi, como anteriormente referi, a tentativa de evitar ou, pelo menos,
minimizar este problema. Aprendi, atravs de Rebeca, que as coisas no so
assim to simples.
Antes de mais comecei por me dar conta de que o facto de uma aula sua ter
sido gravada por um colega que conhecia bem e com quem se sentia -vontade, no
obviou a existncia de fortes constrangimentos para si:
Eu depois a partir da acho que o ritmo no foi bom. Depois acabou por ser
muito lento. No consegui gerir bem aquilo. No sei se era por estar a ser
filmada, mas houve uma altura e acho que foi mais ou menos a meio, que a
minha... Depois para o fim acabei outra vez por me entusiasmar e achei que o
353
tempo foi pouco... Mas estava com ansiedade...Queria que as coisas se

passassem mais depressa, que a aula acabasse e nunca mais acabava e eu acho
que foi mais ou menos aqui a meio. Comecei a no conseguir gerir bem os
tempos. A srio!... Tive essa sensao... Estava ansiosa, estava nervosa...
(Rebeca, TST 9, pp. 1-2, comentrio apresentado a propsito da aula gravada
pelo colega)
Na altura em que escutei este comentrio, interroguei-me sobre alternativas

possveis gravao da aula pelo colega. Pura e simplesmente elimin-la antes de
iniciarmos aquelas que seriam o ncleo central do desenvolvimento do projecto, no
me parecia a melhor opo. Na estratgia de aproximao sucessiva s prticas de
Anita e Rebeca, a discusso a propsito de e sobre esta aula, teve o seu papel que
no me parece poder ser substitudo por qualquer uma das outras actividades que
desenvolvemos. Tambm no me parecia uma boa hiptese um registo apenas em
udio, sobretudo sem a presena de um observador na aula. Esta via empobreceria
fortemente, ou inviabilizaria mesmo, a anlise de alguns dos seus aspectos feita a
partir da observao do vdeo. Por exemplo, no seria possvel debruarmo-nos, do
modo como o fizemos, sobre as relaes entre as representaes feitas no quadro
pela professora medida que o discurso se desenrolava, a actividade matemtica
desenvolvida e dificuldades com que os alunos parecem ter-se confrontado. Outra
modalidade em que pensei foi ser eu a elaborar sobre a aula notas de observao
detalhadas. verdade que exigem grande ateno e esforo. No entanto, como me
tem mostrado o acompanhamento da prtica pedaggica experienciado no mbito
das funes profissionais que desempenho, no so impossveis de fazer e podem
proporcionar trocas de ideias significativas. Teria a vantagem de evitar a cmara de
vdeo, o aspecto que mais parecia perturbar Rebeca. O inconveniente que exigiria
a minha presena na aula precisamente o que queria evitar alm de que h
nuances do discurso oral, por vezes importantes quando est em causa o ensino da
argumentao matemtica, que, involuntariamente, me poderiam escapar por mais
cuidados que tivesse. Coloquei a hiptese da perturbao ser inferior se o horrio de
Anita lhe tivesse permitido ser ela a responsabilizar-se pela gravao. Afinal, era
amiga de Rebeca e, simultaneamente, um elemento do grupo de pesquisa.
Presentemente considero que esta via no teria eliminado a vulnerabilidade
354
experienciada por esta professora. As suas palavras pronunciadas algum tempo

depois da anlise da aula gravada pelo colega, podem contribuir para iluminar as
razes em que me fundamento para expressar esta convico:
Eu agora vou ser sincera. Agora j no, mas ao princpio a minha maior
ansiedade... agora j no tanto. Agora j estou mais habituada porque j foste
algumas vezes s minhas aulas, mas nas primeiras aulas ficava muito nervosa
por ires l filmar e gravar. (...) Se fosses s e no filmasses acho que era
diferente (risos). Porque ns temos conscincia que cometemos sempre erros.
Eu pelo menos tenho conscincia disso. Sou um bocado crtica tambm. Apesar
de ser impulsiva sou muito crtica em relao s coisas que fao e detecto
sempre montes de coisas que fao mal. E um bocado aquela ansiedade de ns
depois vermos e sermos... (...) mesmo ns prprios confrontarmo-nos com os
nossos erros mesmo que mais ningum visse. No sei se ests a perceber?
(risos) (...) Eu estou ali a tomar conscincia... di um bocadinho, no sei se
percebes. mais s isso. Mas agora j vou lidando melhor com isso. (Rebeca,
ST 17, p. 4)
O facto de Rebeca poder continuar a confrontar-se consigo prpria atravs da

observao dos registos em vdeo de aulas suas, parece t-la conduzido a uma maior
aceitao de si prpria: a sua imagem e voz deixam de a incomodar e a observao
e tomada de conscincia daquilo que no perfeito na sua aco deixa se ser, para
si, uma experincia penosa. No final da primeira fase do projecto comea a encarar
com naturalidade esta vertente da nossa actividade:
As minhas aulas no so perfeitas e h montes de coisas que falham e que
normal falharem, no ? (...) Eu tambm vou detectando essas coisas mesmo em
mim, e tem um qu de difcil estar a ver e a analisar e a pensar no era aquilo
que eu devia ter feito, se calhar no fiz o melhor, se calhar devia ter feito outra
coisa. Isso tambm me custava um bocado no princpio, depois fui evoluindo.
(...) Depois para o fim que j comeou a ser natural, percebes? E a imagem
comeou a deixar de me preocupar mesmo e a voz tambm no me irritava
nada, que era uma das coisas que me irritava ao princpio e mesmo as outras
coisas tambm comearam a ser naturais, mas ao princpio custava-me. (...) no
era por vocs analisarem as minhas aulas, no os outros tomarem conscincia
de mim. Acho que eu prpria tomar conscincia de mim, acho que tem mesmo
a ver comigo. (...) acho que uma transformao mesmo pessoal. Tem a ver
com o meu feitio. (Rebeca, E2, pp. 13-4)
Talvez no exista, para qualquer professor, uma boa soluo para as fases
iniciais da gravao em vdeo das suas aulas, mas apenas solues menos ms que
tm que ser delineadas tendo em conta o modo de ser de cada um. Talvez faa parte
da natureza do ser humano sentir-se, de algum modo, intimidado quando se
355
confronta com algo de novo que percepciona como passvel de fazer emergir e
tornar visvel, mesmo que seja apenas perante si, o que considera serem erros da
sua responsabilidade. Era, precisamente, aqui que se enraizava o problema de
Rebeca com o ser filmada inicialmente. A grande questo como cada um pode
aprender a lidar, serenamente, com as imperfeies do agir que, na minha
perspectiva, so inerentes prpria condio humana. Esta serenidade, para Rebeca,
veio de ter o tempo que, para ela, foi necessrio para fazer um trabalho consigo e
para si que originou uma transformao mesmo pessoal.
Encerrando o captulo. Descrevi e analisei neste captulo, organizado em
quatro seces principais, o processo de desenvolvimento do projecto de
investigao colaborativa que se desenrolou ao longo de dois anos lectivos e incluiu
duas fases com caractersticas comuns e tambm diferenciadas. Na primeira seco,
abordei a constituio do grupo de pesquisa, expresso utilizada para designar a
equipa do projecto, focando-me, em particular, no primeiro contacto que estabeleci
com as professoras para averiguar do seu interesse pela participao no projecto e
nos cuidados que tive para delinear a conversa que tivemos.
A segunda seco focou-se na criao de condies para o desenvolvimento
do projecto e, em particular, no contedo dos planos de trabalho organizadores da
actividade a realizar em cada uma das duas fases e sua justificao. Estes planos
facilitaram a organizao do trabalho mas foram suficientemente abertos para
permitir negociaes iniciais e continuadas. Referi, tambm, contactos estabelecidos
com os vrios rgos das escolas em que as professoras exercem a sua actividade,
bem como com encarregados de educao dos alunos envolvidos para obteno das
necessrias permisses gravao de aulas.
Na terceira seco, a mais extensa, centrei-me nos campos em que houve
colaborao, nas actividades desenvolvidas em cada um dos campos e suas relaes,
em contribuies individuais e colectivas para a concretizao destas actividades, na
articulao entre os papis dos diversos elementos do grupo de pesquisa e em
principais alteraes introduzidas durante a trabalho conjunto. Todos estes aspectos
356
se prendem com a dinmica colaborativa, embora esta dinmica v para alm deles.
Com efeito, a palavra dinmica est associada a movimento ou aco e, por
esta via, a actividade, evoluo ou transformao , a processos de interaco entre
membros de um grupo, a foras consonantes ou opostas, mais ou menos intensas
que se entrecruzam no decurso dessa aco. Nesta medida, dinmica
colaborativa prende-se, tambm, com a relao entre as pessoas que integram o
grupo de pesquisa ao longo do desenvolvimento do trabalho. Este ltimo aspecto
abordado na quarta seco que finaliza o captulo e em que me foquei na relao de
colaborao desenvolvida entre os elementos do grupo de pesquisa, atravs da
anlise de aspectos relativos construo desta relao e de situaes de carcter
problemtico com que as professoras ou eu nos confrontmos.
357
Captulo VI
Rebeca
Este captulo essencialmente dedicado ao trabalho desenvolvido por Rebeca

a propsito de duas tarefas atravs das quais procurou envolver os seus alunos em
actividades de argumentao matemtica: Nmeros em crculos e procura de
dzimas finitas. As aulas relativas a estas tarefas foram seleccionadas de acordo com
os critrios indicados no captulo IV focado na metodologia de investigao.
Organizo este captulo em trs partes principais. A primeira centra-se numa breve
apresentao de Rebeca e dos contextos de desenvolvimento do projecto. Refiro
traos da minha imagem sobre a pessoa e a professora, aspectos do seu percurso
profissional, perspectivas sobre argumentao matemtica com que iniciou o
trabalho que desenvolvemos e dificuldades que a incorporao desta actividade nas
suas prticas lhe levantava. Sinteticamente, caracterizo, tambm, a escola em que
trabalha e a turma envolvida no projecto. A segunda e a terceira partes, as mais
extensas, so dedicadas a uma anlise detalhada das quatro aulas em que foram
exploradas as tarefas supra mencionadas.
359
Traos de um retrato
A pessoa, a professora
Quando inicimos o projecto, Rebeca tinha pouco mais de 30 anos e o seu
filho perto de trs. Leccionava desde 1997/98, o seu terceiro ano de ensino, na
escola onde ainda hoje desempenha funes docentes e com que mantm um lao
afectivo muito grande (E1, p. 4, 23/11/01): foi a aluna desde o 7 ao 12 ano de
escolaridade. casada e habita num acolhedor apartamento onde quase se pode
ouvir o toque que assinala o comeo de cada aula da sua escola.
As primeiras impresses que retive de Rebeca, e que mantenho ainda hoje, so
a informalidade nas relaes, a facilidade de comunicao, a franqueza e a simpatia.
Tem uma silhueta esguia, veste-se de um modo cuidado mas juvenil e no dia-a-dia
apresenta-se no maquilhada. intuitiva, perspicaz, com sentido crtico, tem sorriso
fcil e resposta pronta. Est na vida de um modo optimista e sempre disponvel para
tirar partido das experincias em que se envolve ou que se lhe oferecem viver,
mesmo que, por alguma razo, a faam confrontar-se com dificuldades ou intua que
estas podero vir a surgir. Esta ideia transparece, por exemplo, nas consideraes
que tece sobre o porqu de participar activamente em Encontros Nacionais de
Professores de Matemtica apesar de lhe ser penosa a exposio pblica:
mais forte a tal coisa do ter que me expr... Que me custa sempre. (...) S que
acho que importante e se calhar no excluo a hiptese de outras coisas e de ir
a outros stios. Mas custa-me... o que eu te digo. Todas as coisas que so
difceis e que eu s vezes me tento cortar a elas, mas que depois no consigo
porque a outra parte do achar que importante predomina, fazem-nos evoluir,
sem dvida nenhuma. Todas as dificuldades. Mas isso uma perspectiva geral
que eu tenho sobre a vida. Todas as dificuldades que temos, se as conseguirmos
ultrapassar, fazem-nos crescer e evoluir e nesse aspecto so importantes. s
vezes no me apetece ter essa vontade de fazer esse esforo, porque um
esforo, mas fao porque acho que importante. (E3, p. 39, 12/03/03)
A mesma ideia transparece, tambm, na frequncia com que Rebeca, nas

sesses de reflexo sobre as aulas, extrai aprendizagens e coloca questes a partir
de acontecimentos que a surpreendem, a inquietam ou lhe levantam dvidas. A
ttulo de exemplo, apresento uma das intervenes que faz num dos encontros do
360
Captulo VI Rebeca
grupo de pesquisa quando, a propsito da tarefa Jogo da soma e do produto
50
proposta pela colega, se interroga e a interroga sobre se ter, ou no, ficado claro
para os alunos o significado de jogo justo e porque que o jogo do produto no se
enquadra nesta categoria. Do seu ponto de vista, era importante haver um consenso
sobre este significado e uma compreenso partilhada sobre o que permitia
classificar o jogo do produto como no justo, antes de passar a uma nova fase da
aula:
Eu acho que o importante ver o que podemos tirar daqui para outros casos. A
meu ver isto um exemplo de uma coisa que acontece muito e que eu tambm
j constatei nas minhas aulas. Conforme ns vamos analisando mais vamos
vendo mais coisas que, se calhar, antes j aconteciam mas de que ns no nos
apercebamos, no ? Vamos vendo com outros olhos. (...) Isto agora uma
coisa mais geral que eu estou a tirar daqui. a minha opinio. Em qualquer
situao de discusso, antes de passarmos, de avanarmos um nvel, devemos
fazer um ponto de situao do que fizemos at ao momento e lanar, muito
claramente, o que para fazer a seguir. (...) Marcar, ficar bem vincado. (TST
38, p. 8, 23/11/02)
Como ambos os extractos revelam, Rebeca transporta para a profisso o olhar

positivo com que, globalmente, enfrenta a vida, tal como transporta a energia e o
dinamismo que a caracterizam. Gosta de ser professora e, enquanto aluna, a
Matemtica era a sua disciplina preferida (E1, p. 12). Estudava-a sem fazer
muita coisa do mesmo gnero (idem): Sabia seleccionar exerccios e problemas
diferentes e era assim que eu estudava (idem). Concluiu a licenciatura em
Matemtica na Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa e talvez a sua
atraco pela inovao pedaggica tenho sido alimentada pelo estgio educacional
desta licenciatura que constituiu, para si, uma experincia intensa e muito
significativa: gostei muito do ano de estgio (...) Fizemos muitas coisas alm de
dar aulas... Eu entrava s oito e meia da manh (...) e chegava s oito e tal da noite
(...) tnhamos muitas actividades tambm extracurriculares (idem, pp. 2-3).
50
Estes jogos so jogados por duas pessoas, a par e a mpar, usando dois dados cbicos em cujas faces
existe um nmero de pintas que varia de 1 a 6. Em cada jogada os dados so lanados simultaneamente. No
jogo da soma, adicionam-se os nmeros correspondentes s pintas existentes nas faces que ficam viradas para
cima e no do produto multiplicam-se. Consoante o resultado for par ou mpar, assim o jogador par ou o
jogador mpar marca um ponto. Ganha quem obtiver a maior pontuao ao fim de um tempo ou nmero de
jogadas predefinidos. O desafio que Anita lanou, depois dos alunos terem jogado durante algum tempo, foi:
Como transformar o jogo do produto num jogo justo se houver liberdade para alterar os nmeros de pintas
dos dados como se quiser?
361
As conversas que tivemos sobre os seus poucos anos de ensino, permitem

constatar que Rebeca se empenhou em tarefas mltiplas, de natureza diversa,
envolvendo pblicos variados e no restritas aos alunos ou sala de aula. Refere-se
ao problema do ms, a preparar os alunos para as Olimpadas da Matemtica, a
exposies interactivas, a concursos de jogos de reflexo (E1, p. 5), aos projectos
com que concorreram ao IIE e Cincia Viva, participao na criao e
dinamizao do Laboratrio de Matemtica da escola, aos cursos de formao para
professores que concebeu e concretizou com alguns colegas e s sesses que
realizou em ProfMats. Entusiasma-se com a utilizao educativa de tecnologias de
informao e comunicao e costuma preparar, para os seus alunos, fichas de
trabalho sobre tpicos matemticos diversos que apelam utilizao do
computador. Utilizam este recurso frequente e regularmente ao longo de todo o ano
lectivo. Conversa tambm sobre o seu trabalho no mbito das direces de turma
que tem tido, sobre a participao no Conselho Pedaggico e sobre o cargo de
coordenadora dos directores de turma. O desempenho de cargos, contrariamente ao
que aconteceu com todas as outras actividades que referiu, no a faz vibrar, embora
reconhea que importante ter uma participao activa, nomeadamente no
Conselho Pedaggico. Esta ideia transparece nas palavras que pronuncia a propsito
de um dos resultados da sua participao no projecto de investigao colaborativa:
Fiquei foi ainda com menos vontade de participar em coisas de cargos e coisas
assim do gnero. (...) Porque com isso perde-se muito tempo (risos). verdade!
Fiquei com mais vontade ainda de reflectir e de pensar e de fazer coisas deste
gnero do que estar a ocupar o meu valioso tempo com cargos e com coisas que
no me agradam tanto, que me trazem uma responsabilidade de um carcter que
eu no gosto, percebes? (...) Sei l, estar no Pegadgico tambm importante,
tambm importante participarmos a e darmos a nossa opinio, mas ainda
fiquei com menos vontade de ter um papel to activo nesse tipo de coisas. (E3,
p. 41)
Rebeca gosta de partilhar e discutir o que vai fazendo e aprendendo. Por

exemplo, antes do Laboratrio de Matemtica da sua escola ter sido criado, mas
existindo j alguns computadores, associou-se a dois professores com quem
organizou e concretizou um conjunto de sesses de trabalho para o Sketchpad
(E1, p. 5) destinadas a outros colegas. Paralelamente, destinavam-se tambm a si
362
Captulo VI Rebeca
prpria, na medida em que a experincia lhe proporcionava uma oportunidade de

aprofundar os seus conhecimentos: Fizemos os trs, eu a Anita e o (...) [referncia
a outro colega], algumas fichas de trabalho e estivemos a trabalhar com eles.
Portanto, com os nossos colegas aqui da escola para perceber melhor como que o
programa funcionava (idem). Este mesmo gosto uma das razes que a leva a
envolver-se no projecto de investigao colaborativa: temos uma outra pessoa com
quem trabalhar e com quem preparar as coisas, no ? uma situao privilegiada...
(...) o poder discutir com outra pessoa, o partilhar ideias (idem, p. 14).
Quando inicimos o projecto, Rebeca referiu que um dos aspectos que, em
termos profissionais, mais a entusiasma o preparar aulas, o procurar coisas
diferentes, para ver como que eles [os alunos] chegam (E1, p. 9). Um bom
professor, do seu ponto de vista, essencialmente aquele que tem preocupao
com a profisso e com o modo como vai exercer. Isso j meio caminho andado
para ser bom professor, bom profissional, no ? Preocupar-se, preparar o seu
trabalho... (idem, p. 13). Neste contexto, considera relevante atribuir importncia
aos raciocnios que os seus alunos fazem (idem, p. 12), permitir-lhes terem um
papel activo (idem), possibilitar-lhes a abertura para tentarem descobrir coisas
por eles prprios e explicarem os raciocnios que fazem... (idem), e tentar usar
algumas estratgias diversificadas, explicar coisas de diversos modos (idem, p.
13).
Quando conheci Rebeca, para si argumentao matemtica era os midos
terem que justificar os raciocnios que fazem (E1, p. 8), ou seja, no se limitarem,
apenas, a apresentar respostas mas explicarem como que eles chegam a
determinados resultados (...) explicar o porqu, porque que assim e no de
outra forma (idem). Incorpor-la nas suas prticas significava, por exemplo,
solicitar aos alunos que expliquem como fizeram (E1, p. 9) quando resolvem um
exerccio ou quando vo corrigi-lo ao quadro (idem) ou solicitar-lhes nos testes
para justificarem os porqus, os raciocnios (idem). Rebeca fundamenta a
importncia que atribui a esta vertente do raciocnio matemtico evocando a sua
experincia de aluna:
363
Eu dou muita importncia a isso, talvez porque eu tenho um bocado de

dificuldade em fixar coisas que no percebo porque que funcionam e enquanto
aluna tentava sempre perceber os porqus. Se no percebesse os porqus, no
conseguia fixar, mesmo a Matemtica. (E1, p. 8)
As experincias que, neste mbito, foi fazendo ao longo do seu percurso

profissional, fizeram-na confrontar-se com dificuldades diversas. Algumas destas
dificuldades esto, directamente, associadas ao seu prprio modo de agir:
Se eles no esto a explicar de uma forma clara (...) tenho alguma dificuldade
em me controlar e no meter a colher... (risos) (...) s vezes tenho dificuldades
em que eles prprios queiram explicar aquilo que fizeram. (...) Eles dizem:
Olhe, fiz porque fiz, foi o que me veio cabea... Portanto... e no querem, no
querem, no conseguem, ou no se esforam, no sei... (E1, p. 10)
Outras dificuldades prendem-se, mais de perto, com a actividade dos alunos.

Quando se trata de testes tm, segundo Rebeca, uma certa dificuldade em escrever
os porqus... (E1, p. 11). Independentemente destas ocasies, pensa que tm
dificuldades, eles prprios, em expressar aquilo que pensam... (idem, p. 10).
Considera, tambm, que mesmo no penalizando o erro, alguns alunos receiam
apresentar explicaes:
Enquanto que uns querem explicar mesmo, outros tm medo de no estarem a
dar a melhor explicao, de no ser aquilo que eu estou espera deles, por
exemplo... (...) Apesar de eu... no penalizo nada o erro, quando eles tentam
explicar as coisas... (E1, p. 11)
Movendo-se, em termos profissionais, pelo desejo de melhorar as suas prticas

e considerando que a argumentao matemtica relevante quando se trata de
equacionar o ensino da Matemtica, Rebeca quis participar no projecto de
investigao colaborativa para compreender esse fenmeno (...) para poder
melhorar (E3, p. 31). Talvez seja neste mesmo desejo, acalentado h j algum
tempo quando inicimos o trabalho conjunto, que se enraza, tambm, a sua vontade
de frequentar um curso de mestrado na rea da Didctica da Matemtica, o que vem
a concretizar como referi no captulo V. Com efeito, passado pouco tempo de iniciar
este curso, comea a mobilizar ideias a discutidas, articula-as com a experincia de
participao no projecto e usa-as para repensar aspectos das aulas que lecciona ou
observa, no sentido de fazer com que o seu trabalho v mais ao encontro do que
364
Captulo VI Rebeca
considera poder permitir aperfeio-lo. O extracto que a seguir apresento permite

apoiar esta ideia:
O mestrado tem-me feito reflectir mais sobre isto [pedido de relatrios aos
alunos]. Ns no pedimos pelo trabalho que nos d, mas os relatrios pedidos
logo desde o incio, mesmo individuais, so muito importantes, para os alunos
reflectirem sobre o trabalho que fazem. S que isso representa mais trabalho,
mas importante. E tenho reflectido tambm mais sobre outras coisas que
podem correr melhor e que a gente h-de falar depois quando estivermos a ver
esta aula. (TST 37, p. 2, 31/10/02)
Contextos de trabalho
A escola de Rebeca
Rebeca exerce a sua actividade docente numa escola do ensino secundrio j
bastante antiga, composta por pavilhes enquadrados num espao muito amplo e em
que no existem problemas de sobrelotao. Actualmente frequentada por cerca
de 600 alunos, que se distribuem por turmas que vo do 7 ao 12 ano de
escolaridade, nmero que tem vindo a diminuir drasticamente (E4, p. 2, 04/08/03)
nos ltimos tempos. Segundo a professora, tem um ambiente bom (idem) e h
alguma dinmica em termos de escola (idem, p. 3), embora esta tenha vindo a
decrescer: acho que j houve mais h uns anos atrs, porque, por exemplo, as
pessoas tambm vo ficando um bocado mais desanimadas com o nmero de alunos
cada vez menor... (idem). As caractersticas deste ambiente transparecem, por
exemplo, na sala de professores em que a conversa animada e informal e onde,
rapidamente, me senti integrada. A minha primeira visita a este mesmo local
revelou-me, por outro lado, um espao funcional e acolhedor onde a vista pode
espraiar-se por relvados amplos e cuidados.
O corpo docente estvel e integra, actualmente, cerca de 80 professores. Em
2002/2003, o Departamento de Matemtica era constitudo por oito, nmero que
diminui no ano lectivo seguinte: agora com a reforma de uma colega vamos passar
a ser sete... Portanto, somos muito pouquinhos e ainda assim as coisas esto ms...
os horrios foram mesmo rs-vs... (E4, p. 2). Esta situao agrava-se noutros
grupos disciplinares em que h horrios zero (idem).
365
A distribuio de horrios pelos docentes processa-se respeitando a

classificao profissional. Rebeca, sendo uma das mais jovens professoras de
Matemtica, situa-se muito perto do final da ordenao o que tem como
consequncia serem-lhe reservadas, apenas, turmas do 3 ciclo do ensino bsico. H
colegas que preferem as do ensino secundrio e a professora aceita a situao com
naturalidade. As consideraes que tece sobre o bom ambiente que existe entre os
docentes de Matemtica revelam, alm disso, que apesar da norma estabelecida, as
escolhas no so impostas a qualquer preo:
Mas quanto ao relacionamento acho que o relacionamento muito bom entre
todos e as pessoas at so humanas. No h aquela coisa de... na escolha de
horrios... apesar de... Pronto, bvio que os mais velhos escolhem aquilo que
preferem. partida no vo dar bsico (...) Mas no como em certos grupos
em que as pessoas chegam e dizem: eu quero isto e no h mais nada, no me
interessam os outros. No nosso grupo as pessoas, dentro daquilo que preferem,
tentam no prejudicar demasiado os outros. um bom ambiente, o do grupo de
Matemtica. Por acaso . (E4, pp. 2-3)
O grupo de Matemtica tem uma sala prpria onde funciona o Laboratrio de

Matemtica. Referindo-se, implicitamente, aos projectos apresentados ao IIE e
Cincia Viva que vieram a obter financiamento, Rebeca salienta que por causa
daqueles concursos (E4, pp. 1-2) dispem de bons recursos, apesar de tudo (...).
Temos bastantes computadores e tambm outro tipo de materiais... sensores,
calculadoras... (idem).
A turma do projecto
A professora trabalha com a turma envolvida no projecto desde o 7 ano de
escolaridade. No 8 ano, quando o inicimos, era composta por 20 alunos, sendo a
razo entre o nmero de rapazes e de raparigas aproximadamente igual a 1. No 9
ano a ordem de grandeza da razo mantm-se, dois destes alunos deixam a turma e
so incorporados cinco novos elementos. Destes, apenas um, Susana, tinha
interesse e motivao e trabalho (E4, p. 4). Os restantes ficaram retidos por falta
de aproveitamento e/ou nmero excessivo de faltas. O grande desinteresse destes
ltimos acrescido das perturbaes que a sua quase totalidade introduzia nas
366
Captulo VI Rebeca
actividades das aulas, o facto de serem aulas de 90 minutos (E3, p. 2) localizadas

num horrio no favorvel concentrao ser do meio dia uma e meia, que
a hora de almoo (idem) e, alm disso, comportamentos de certos alunos que
Rebeca associa idade da adolescncia, contriburam, na sua perspectiva, para que
no 9 ano surgisse na turma um factor que no existia o ano passado (...) Passaram
a estar mais conversadores... (idem).
Mesmo considerando que desde que comeou a trabalhar com a grande
maioria dos alunos, a turma piorou (E4, p. 3) no que respeita ao comportamento,
a professora diferencia-a, pela positiva, do padro que caracteriza a generalidade
dos alunos que frequentam a sua escola:
Os alunos da escola, de uma maneira geral, so fraquitos... no quer dizer que
tenham assim muitas dificuldades... alguns tm, pronto. Mas no so alunos
muito motivados... So midos que vm de meios que... no tm grandes
aspiraes. Ou seja, no bem motivados... se calhar no estarem motivados
resulta de eles no terem grandes aspiraes para o futuro deles. Com uma boa
parte deles acontece isso. (...) Esta turma [do projecto] das poucas melhores.
Alis este ano era esta e o 7A, do bsico. (...) mas no secundrio os professores
tambm se queixam! Dizem que, pelo menos, h uns anos no era assim, que
eles eram mais interessados e que agora, mesmo no 12 ano que era um ano
em que nunca havia problemas nenhuns no se interessam. (E4, p. 3)
As aulas em que estive presente, as animadas conversas a que assisti antes ou

aps o seu incio, o que escutei de Rebeca durante as entrevistas, nas sesses de
trabalho ou noutros dilogos mais informais, revelaram-me que conhece muito bem
os alunos e que estes se sentem com -vontade para exprimirem o que pensam, quer
diga respeito, ou no, a aspectos relacionados com o ensino e aprendizagem da
Matemtica. No decurso do projecto interroguei-me, vrias vezes, se o clima de
liberdade responsvel que tenta imprimir s relaes entre todos os elementos da
turma, no ter contribudo, tambm, para a facilidade de relacionamento que eu
prpria experienciei, em pouco tempo, com os seus alunos.
Rebeca tece consideraes de vrios tipos sobre cada um dos alunos. Estas
consideraes vo desde caractersticas de natureza mais pessoal, referncias a
ambientes familiares e suas repercusses no modo de estar na escola, modos como
estudam Matemtica, dificuldades particulares relacionadas com a aprendizagem de
367
tpicos especficos, natureza das relaes interpessoais que estabelecem com

colegas, cuidados que certas particularidades lhe exigem, evolues ou retrocessos
que tem percepcionado e nveis de envolvimento, motivao e participao nas
aulas de Matemtica. Com o objectivo de clarificar e apoiar estas ideias, apresento
extractos de comentrios seus que surgem quando, durante a quarta entrevista, lhe
solicito que me fale sobre a turma. Contrariamente ao que aconteceu com outros
tpicos que abordmos em que a professora se socorreu de notas escritas que,
previamente, elaborou para a ajudarem a reflectir para a longa conversa que
tivemos sobre este assunto, nas suas palavras, no escrevi nada (...) porque sei de
cor e salteado (E4, p. 1).
Apoiando-se na ordenao alfabtica dos nomes dos elementos da turma,
Rebeca comea por falar sobre Alberto, o primeiro, e vai seguindo ordenadamente a
sequncia. Sobre este aluno diz que um mido muito esperto, muito inteligente
(E4, p. 4) mas que piorou este ano o seu comportamento (...) no s a Matemtica
mas em todas as disciplinas (idem); salienta que a sorte que os pais andam em
cima dele (...) e depois l encarrilha (idem) e supe que, no seu caso, a mudana se
relacione com a adolescncia: Acho que a adolescncia, acho que mesmo s
isso, acho que no comeou a ir por outros caminhos. normal, todos passam um
bocado por essas fases (idem). De Bento, conta que era um mido, no 7 ano,
quase de nvel 5 (idem, p. 6), mas que no 9 ano, a partir de certa altura, desistiu
foi de se esforar (idem, p. 5); destaca que apesar de conversar, era discreto
(idem, p. 6) e recorda que numa das aulas gravadas no mbito do projecto, ao
chamar-lhe a ateno para a inadequao deste comportamento, at arranjou aquela
desculpa, de acordo com aquilo que ele sabia que era aceitvel na aula (risos)
(idem). Conversando sobre Diogo evidencia que esperto (idem, p. 8), tem um
esprito muito prtico (...) diferente, de sobrevivncia (idem), que estuda,
sobretudo, perto das datas da realizao dos testes, com a ajuda de Rogrio,
tentando imaginar o estilo de coisas que saam (idem) para as aprender; comenta,
tambm, que d luta a este colega, apesar de no ser com to bons argumentos
como a Tnia (idem, p. 18), pois no tinha os conhecimentos muito consolidados
368
Captulo VI Rebeca
(idem, p. 8). Discorre, longamente, sobre Rogrio, um aluno que gosta de falar, de
dar nas vistas, e de explicar (idem, p. 14), que tinha problemas de relacionamento
com os colegas no incio do projecto era, assim, um bocadinho posto de parte,
acho eu (idem, p. 15) mas que, apesar de ter um desempenho matemtico muito
bom, lhe dificulta, por vezes, o trabalho porque monopoliza, no quer deixar os
outros falarem (idem, p. 16).
De uma forma sistemtica, Rebeca vai diferenciando os alunos que tm uma
participao mais espontnea na aula daqueles que a no tm e, no caso destes
ltimos, aponta factores que podero estar subjacentes ao seu modo de agir e
estratgias que delineou ou que poderiam ser experimentadas para incrementar a
participao. Por exemplo, refere que Isabel era uma aluna exemplar (...) [que] fazia
os trabalhos todos com muita perfeio (...) [e] participava bastante (E4, p. 11);
contrariamente a Isabel e Joo F. que tambm participava bastante (idem, p.
12) Vnia, embora seja boa aluna (idem, p. 18) tal como estes colegas,
muito tmida (...) [e] no tem confiana nas capacidades dela (idem, pp. 18-9), o
que exige cham-la de propsito para ela participar (idem, p. 18). Esta situao
complexifica-se, bastante, no caso de Nolia: Esta daquelas que eu no sei como
que a punha a participar (risos). (...) se alguma vez falou, foi muito raramente (...)
mesmo noutras aulas (idem, p. 14). A interpelao directa no resulta: custa a sair
alguma coisa da boca dela (idem). Por feitio no gosta de se expr... (...) S se
fosse, se calhar, numa turma em que ela estivesse muito -vontade, ou que fossem
todos como ela (...) ela passasse a falar, se conseguisse... No sei, mas acho muito
difcil (idem). Os comentrios de Rebeca sobre Tnia e com que encerro esta
seco, so, na minha perspectiva, reveladores do cuidado que coloca nas relaes
que vai tecendo com os alunos e que, seguramente, contribuem para a qualidade do
bom ambiente de trabalho que se vive nas suas aulas:
A Tnia era boa aluna. Participava bem e eu acho que at respeitava os outros
em termos de participao, porque penso que ela se continha um bocado. Ao
contrrio do Rogrio que no queria saber (...) Houve uma altura em que eu at
pensei que ela tivesse ficado melindrada... (...) Ela queria dizer qualquer coisa e
eu no lhe pedi para dizer e ela depois na outra aula no falou nada, no disse
nada e eu fiquei com receio que tivesse ficado melindrada. (...) cheguei a falar
369
com ela. E apercebi-me que no tinha havido problema nenhum. Foi mesmo
uma atitude de deixa ser os outros a falarem. Mas eu fiquei preocupada e
pensei: queres ver que fui muito brusca e ela ficou chateada. Mas no. (E4, pp.
17-8)
A propsito da tarefa Nmeros em crculos

A tarefa Nmeros em Crculos uma adaptao do enunciado de uma das
tarefas que inclu na verso inicial do dossier elaborado para apoio ao
desenvolvimento do projecto de investigao colaborativa. A aula de Rebeca com
esta tarefa leccionada cerca de trs meses e meio aps o incio do trabalho
conjunto e foi a primeira gravada por mim a ser objecto de reflexo no grupo de
pesquisa. A tarefa surge enquadrada no tema Ainda os nmeros e foi explorada
numa aula dupla leccionada quando os alunos frequentam o 8 ano de escolaridade.
O seu ponto de partida um esquema constitudo por um padro de oito crculos
dispostos de modo a formarem os vrtices de um quadriltero e dois tringulos
(anexo 11). Um destes crculos, designado por crculo central, est desenhado sobre
um vrtice comum aos trs polgonos. Em cada um destes crculos so
representados, numa sequncia crescente, nmeros naturais consecutivos. Numa
primeira parte solicita-se aos alunos que adicionem os nmeros colocados nos
vrtices de cada um dos polgonos e, posteriormente, as trs somas obtidas. Esta
ltima soma designada por grande total. Em seguida, pretende-se que efectuem
diversas experincias com nmeros naturais, seguindo o padro descrito, de modo a
encontrarem uma relao entre os nmeros representados no crculo central do
padro e os grandes totais obtidos. Numa segunda parte o objectivo que
analisem se a relao encontrada se mantm quando se inicia o processo com
qualquer nmero inteiro negativo e, no caso de no se manter, que descubram uma
nova relao que funcione com todos estes nmeros.
370
Captulo VI Rebeca
Panorama geral sobre a aula

Como o prprio sumrio indicia Trabalho de grupo sobre padres e
regularidades Rebeca pretendia que os alunos, organizados em grupo,
explorassem a tarefa de modo a descobrirem regularidades que conduzissem
formulao de conjecturas. Pretendia, tambm, que produzissem a prova de uma das
conjecturas que expectava que formulassem. Esperava, ainda, haver tempo para
poderem explorar uma extenso da tarefa consistindo na descoberta de novas
relaes seguindo o padro descrito, mas usando outras sequncias numricas
(nmeros pares, nmeros mpares, mltiplos de trs, de quatro ou de cinco).
Estruturalmente, a aula organizou-se em trs partes principais. A primeira, a
mais curta, teve dois objectivos: a constituio de grupos de trabalho e o
lanamento da tarefa. O primeiro decorreu do facto da professora pretender que os
alunos explorassem a tarefa em grupo e esta no ser uma modalidade de trabalho
muito habitual:
Comigo esto mais habituados a trabalharem dois a dois. Eu o ano passado
ainda fiz algumas vezes trabalho de grupo quatro a quatro, este ano s fiz uma
vez mas foi na correco de um teste (...) Foi uma situao diferente. (TST 14,
p. 29, 12/03/02)
A turma tinha conhecimento prvio que, nesta aula, se iria realizar trabalho de
grupo e Rebeca tinha j solicitado aos alunos que pensassem nos agrupamentos.
Uma vez que antecipava poderem surgir alguns problemas, tinha preparado, com
base no seu conhecimento das caractersticas e afinidades dos alunos, duas
hipteses possveis de distribuio dos alunos que, embora no tendo determinado
os grupos que vieram a constituir-se, se revelaram teis face inexistncia, nalguns
casos, de grupos auto-organizados e ao aparecimento de pontuais aspectos
problemticos relacionados com a integrao de alguns alunos.
Formados os grupos de trabalho, Rebeca distribui uma ficha com o enunciado
da tarefa e material de apoio constitudo por repeties vazias do padro de
crculos nela representado, destinado a facilitar o registo das experincias feitas
pelos alunos. A entrega destes materiais acompanhada por uma interveno que
371
visa destacar alguns aspectos relativos natureza do trabalho que espera que os
alunos realizem e ao processo de funcionamento dos grupos:
Vocs, em grupo, vo realizar uma tarefa envolvendo nmeros e regularidades,
padres, vo explorar propriedades, vo tentar descobrir, portanto... (...) tentem
resolver primeiro os problemas dentro do grupo, j sabem, e depois que me
chamam. E agora rentabilizem o vosso tempo, est bem? Em vez de falarem de
futebol apliquem-se agora a com unhas e dentes ficha, v... (TA 04/03/02, p.
1)
A segunda parte da aula, destinada ao trabalho de grupo, foi a mais longa:

ocupou cerca de 60% do tempo total de trabalho. A sua durao, que ultrapassou o
tempo previsto por Rebeca, prendeu-se com a opo de aguardar a descoberta de
algumas conjecturas por todos os cinco grupos formados. Em trs destes, depois de
formuladas conjecturas no refutadas para cada uma das questes da tarefa, foi
produzida uma prova algbrica para a conjectura o grande total igual a dez vezes
51
o nmero do centro mais quatro (conjectura GT=10 C+4 ). De modo a

proporcionar aos restantes alunos mais algum tempo que lhes permitisse descobrir
as relaes solicitadas na tarefa antes de passar fase de trabalho com toda a turma,
Rebeca lanou, posteriormente, a cada um desses trs grupos, o desafio de encontrar
uma relao entre o grande total e o nmero do centro seguindo o padro descrito
e usando outro tipo de sequncias numricas: mltiplos de trs, no caso de um
grupo, mltiplos de quadro, no caso de outro, mltiplos de cinco, para o terceiro.
Durante o trabalho de grupo, Rebeca circulou pela sala de modo a conhecer o
trabalho que ia sendo realizado e a incentivar a prossecuo da explorao da tarefa,
dando, quando considerou necessrio, orientaes que poderiam, do seu ponto de
vista, facilitar este processo. Esta estratgia permitiu-lhe, tambm, recolher
informaes que lhe foram teis para imaginar e delinear actuaes para a terceira
parte da aula.
As interaces com os grupos tiveram, na quase totalidade dos casos, origem
em solicitaes dos alunos que, sobretudo nalguns momentos e no caso de alguns
51
GT=10 C+4 a designao que adopto para indicar uma conjectura com este enunciado ou outro
equivalente quanto ao contedo.
372
Captulo VI Rebeca
grupos, foram bastante intensas. O desequilbrio que Rebeca reconhece ter existido
na forma como geriu a distribuio do tempo de acompanhamento dos grupos
constituiu, para esta professora, uma fonte de insatisfao. Ao reflectir sobre a aula
refere que houve grupos que a solicitaram mais e outros menos, o que conduziu a
que estes ltimos tivessem sido mais esquecidos e menos ajudados. Esta situao
poder, na sua perspectiva, ser uma hiptese explicativa para o facto de dois dos
grupos terem avanado mais lentamente na explorao da tarefa:
Eu fui poucas vezes a este grupo [grupo da Ldia] porque os outros esto-me
sempre a solicitar e esqueo-me delas, mas isto tambm me acontece nas outras
aulas. Tenho que comear a obrigar-me, porque elas no me chamam e os
outros esto-me sempre a chamar e eu vou ao p dos outros. (p. 6) (...) Isto [os
grupos da Ldia e do Diogo no terem avanado tanto no trabalho como os
restantes trs grupos] tambm tem a ver com o serem, se calhar, os grupos que
menos me solicitaram e que eu ajudei menos. Fui menos vezes ao p deles.
Conduzi-os menos. Da terem ido mais devagarinho. Eu penso que foi isso.
(TST 14, p. 15).
[Os outros grupos] J tinham feito tudo e mais alguma coisa. difcil. Ns
estamos ali a gerir. O ideal, se eu estivesse a ver a aula ao mesmo tempo que
estava l, era eu ter insistido mais no grupo do Diogo e no grupo da Ldia que
estavam mais atrasados para os fazer avanar mais. Mas os outros esto sempre
a chamar e a pessoa anda ali numa roda viva... (risos). (TST 14, p. 23)
A terceira parte da aula, que teve por finalidade discutir os resultados [do
trabalho de grupo] com toda a turma (TA, 04/03/02, p. 24), organizou-se em duas
fases. A primeira, focada na apresentao, pelos alunos, das vrias conjecturas
formuladas. A segunda centrou-se na prova algbrica da conjectura GT=10 C+4.
Esta prova registada, no quadro, pela professora, que segue sugestes
apresentadas pelos elementos da turma a partir de questes que coloca. Uma vez
que os trs grupos que produziram a prova desta conjectura usaram trs diferentes
formas algbricas de representar a sequncia numrica do padro, so registados no
quadro clculos relacionados com duas destas formas de representao.
Rebeca encerra a aula recordando e sistematizando o trabalho a realizar em
casa e a entregar posteriormente. Parte deste trabalho derivou de uma deciso
tomada no momento face inexistncia, na aula, de tempo para apresentar a prova
da referida conjectura usando a terceira forma de representao da sequncia
373
numrica. A outra parte, consiste em fazer o mesmo tipo de estudo (TA 14/03/02,
p. 25) para outras sequncias numricas diferentes da dos nmeros inteiros:
Houve trs grupos que j quase fizeram o trabalho [referncia aos grupos que j
tinham explorado o padro usando a sequncia dos mltiplos de trs, mltiplos
de quatro e mltiplos de cinco]. No vosso caso, a ver se fica bem claro o que
tm que fazer (aponta para o grupo da Ldia e para o grupo do Diogo).
fazerem o mesmo estudo para nmeros pares (aponta para o grupo da Ldia). O
que vai ficar dentro das bolinhas 4,6,8 e por a adiante. (...) Este grupo (aponta
para o grupo do Diogo) faz o mesmo para os mpares. E alm de me
entregarem esse trabalho... Calma!... Alm de me entregarem esse trabalho vo
entregar tambm a demonstrao no caso do grupo da Tnia. (TA 14/3/02, p.
34)
Promovendo a formulao e avaliao de conjecturas

A actividade relacionada com a formulao e avaliao de conjecturas
decorreu em duas fases. A primeira focada na formulao de conjecturas pelos
alunos durante o trabalho de grupo (primeira subseco) e a segunda centrada,
sobretudo, na apresentao destas conjecturas na turma e na sua compreenso pelos
alunos (segunda subseco).
Acompanhando, nos grupos, a formulao de conjecturas

Anteriormente a surgirem as primeiras observaes relacionadas com a
explorao do padro usando a sequncia dos nmeros naturais (descoberta de
regularidades ou conjecturas) houve momentos em que Rebeca foi solicitada,
intensamente, por vrios grupos que procuravam que a professora respondesse a
questes ou validasse interpretaes relacionadas com a compreenso do enunciado
da tarefa. Deixar os alunos responsveis por, autonomamente, interpretarem a
tarefa, funcionando como recurso para os ajudar a ultrapassarem dificuldades, foi
uma opo que a professora tomou porque, embora reconhecendo que deste modo
se leva mais tempo (TST 14, p. 31), pretendia que os alunos tambm
trabalhassem em termos de interpretao (idem, p. 30).
Ultrapassada a fase da compreenso da tarefa, comeam a surgir, nos grupos,
observaes variadas mais ou menos directamente relacionadas com a descoberta
374
Captulo VI Rebeca
das relaes solicitadas. Rebeca lida com estas observaes de forma diferenciada.
H, no entanto, em todos os casos uma grande preocupao em tentar encontrar
sentido nas ideias que os alunos apresentam e, alm disso, em tentar conduzi-los
(TST, 14 p. 7; p. 8) para a descoberta das relaes solicitadas no enunciado da
tarefa. A nfase nestas relaes no leva, contudo, a que a professora negligencie ou
desvalorize aspectos do trabalho dos alunos no directamente relacionado com esta
descoberta. Esta ideia apoiada, por exemplo, pela reflexo que faz sobre um
episdio em que um aluno de um dos grupos tenta estabelecer uma conjectura
relacionada com os totais parciais obtidos quando se adicionam os nmeros
colocados nos vrtices do quadrado e de cada um dos tringulos includos no
padro, bem como pela anlise das interaces que estabelece com os alunos desse
grupo:
Isto que se est aqui a passar no grupo do Diogo, se calhar tambm
interessante. O Duarte tentou estabelecer uma conjectura para cada um dos
totais, no para os grandes totais, mas para cada um dos totais parciais. E dizia
que num dos casos termina sempre em 4, noutro em 8, noutro sempre em 2 (...)
E depois foi o Diogo que arranjou um contra-exemplo. (...) Foi ele que esteve a
analisar outros casos para ver se se mantm a regularidade encontrada. E
portanto, o Diogo mostrou que a conjectura do Duarte no era vlida porque
arranjou um contra-exemplo. (TST 14, p. 7).
Analisando as interaces ocorridas a propsito do momento da aula referido

neste extracto, constata-se que Rebeca, depois de ter escutado a interveno do
Duarte anunciando a descoberta feita, refere: portanto, isso uma outra conjectura
que tu ests a ver, no pedida, mas foi uma conjectura que tu descobriste... (TA
04/03/02, p. 11). Legitima, deste modo, a possibilidade de descobertas no
relacionadas com as relaes solicitadas e continua a dedicar ateno ao trabalho
realizado pelos alunos relativo descoberta feita. Quando se d conta que Diogo
encontrou um caso em que a conjectura falhava, escuta a sua explicao e relata a
conjectura em anlise. Salienta, depois, que o Diogo arranjou um contra-exemplo.
Arranjou uma situao em que falha, se tiver feito bem as contas... (TA 04/03/02,
p. 12). Prossegue confirmando, juntamente com os alunos, os clculos realizados.
Por ltimo, nas suas palavras, conduzi-os para aquilo que se queria (TST 14, p.
7). Atravs desta actuao e do tempo e ateno que dedica anlise da conjectura
375
enunciada pelo Duarte, Rebeca no s mostra ter valorizado o trabalho realizado,

como torna evidente que uma conjectura que um aluno est a ver, que
descobriu, mesmo que no seja pedida, merece ser instituda enquanto objecto de
anlise.
No que respeita formulao de conjecturas, o significado que Rebeca atribui
a conduzir os alunos para a descoberta das relaes solicitadas no enunciado da
tarefa, pode ser intudo a partir da anlise das interaces que estabelece com os
vrios grupos e da reflexo que apresenta sobre o trabalho que, neste mbito,
realizou:
Ia tentando perceber e conduzia-os. Se via que estavam a ir bem dizia: v
continuem a trabalhar e pensem. Foi um bocado assim nesta primeira parte. Se
via que estava mal tentava lev-los a perceber porque que estava mal. Se
calhar podia t-los posto mais... mas isso que o mais difcil... Porque ainda
centro as coisas todas um bocado em mim, no ? (TST 14, p. 16)
Apesar de Rebeca afirmar, evidenciando preocupao, que ainda centra as

coisas todas um bocado em si, momentos houve em que a inteno de levar os
alunos a confrontarem as ideias que apresentam tentando, em particular, no ser
ela prpria a valid-las ou invalid-las foi concretizada. O episdio o nmero
central e um 4 ao lado, que a professora qualifica de interessante porque Jos
que vai esclarecendo os outros (TST 29, p. 4, 15/07/02), ilustra um destes
momentos. Simultaneamente, contribui para ilustrar um tipo de discurso entre os
alunos que deseja que exista nas suas aulas.
o nmero central e um 4 ao lado
1.
2.
3.
4.
5.
6.
376
Jos: Oh stora, o que eu vi que d quatro sempre no final

Rebeca: Termina sempre em quatro. E que relao que isso tem com o
nmero central? (pausa) Pede para descobrir uma relao com o nmero
central... Vocs j descobriram uma regularidade...
Jos: O nmero central mpar e aqui par.
Rebeca: E com os pares isso bate certo? No puseram ainda nenhum par no
centro?
Jos: Ah, esto a ouvir? Quanto d a terceira?
Rebeca: Mas vocs esto a esquecer-se do nmero central. No esto a ver
se h alguma relao com o nmero central.
Captulo VI Rebeca
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
Jos: Estamos a ver. Aqui mpar, aqui par... Calma l... Ah, olha aqui
p... D sempre 4 e o nmero central.
Outro aluno: Ah, o primeiro nmero o nmero do centro.
Jos: o nmero central seguido de quatro, no ?
Outro aluno: Aah!...
Jos: Vs? o nmero central e o quatro.
Rebeca: Ento registem a vossa conjectura, no ?
Jos: D sempre 4 mais o nmero central. Ento se o nmero central for
50, d 504. D o nmero mesmo e o quatro. assim? Ento pronto.
Rebeca: Registem no vosso caderno, na vossa folha em que esto a fazer o
trabalho. (pausa) E fizeram todos as mesmas experincias? Fizeram...
Jos: Agora podemos fazer todos os nmeros que j sabemos o resultado.
Outro aluno: Stora, quer dizer que o nmero central mais o 4 no ?
Rebeca: Eu no sei... O Jos que disse...
Jos: o nmero central e um 4 ao lado, no mais um quatro, ests a
perceber?
(TA 14/03/02, pp. 7-8)
Comentando este episdio, Rebeca refere:

Uma das dvidas, em termos de argumentao, porque s vezes h formulao
de conjecturas mas no h assim nenhum grande processo de argumentao, de
justificar raciocnios. H um processo... no fundo em que os alunos discutem
entre si uma determinada conjectura que formulam, que o que est aqui em
causa. Eles observaram uma regularidade, dava sempre quatro no final, depois
houve uma discusso porque um dizia que dependia do nmero central ser par
ou mpar, eu chamo a ateno para que tm que descobrir a relao com o
nmero central e depois Jos formula a conjectura e diz: o nmero central
seguido de quatro, no ? [9]. Depois outro aluno diz: Aah!...[10] e o Jos
torna a apresent-la: Vs? o nmero central e o quatro [11] e depois explicaa servindo-se de um exemplo: D sempre 4 mais o nmero central. Ento se o
nmero central for 50, d 504. D o nmero mesmo e o quatro. assim? Ento
pronto [13]. Depois eu digo para eles registarem e o Jos diz Agora podemos
fazer todos os nmeros que j sabemos o resultado [15]. Achei aqui
interessante. Achou que a conjectura era verdadeira e queria j aplic-la...
(risos). Depois outro aluno pergunta: Stora, quer dizer que o nmero central
mais o 4 no ? [16]. E eu achei que no devia ser eu a responder porque se
tinha sido o Jos a dizer era ele que devia explicar e o Jos que esclarece.
Achei este episdio interessante porque o Jos que vai esclarecendo os outros
(TST 29, p. 4).
Analisando o episdio e o comentrio que Rebeca tece a seu propsito,

constata-se que a professora, comea por reformular, subtilmente, a afirmao de
Jos d sempre quatro no final parecendo reconhecer, atravs desta via, a
importncia do trabalho j realizado (1). Procura, em seguida, que o grupo
expanda o seu raciocnio comeando por focar a ateno na necessidade de
377
descobrirem uma relao entre as somas obtidas, isto , os grandes totais, e o

nmero colocado, em cada caso, no centro do padro (2, 6).
Estas intervenes parecem ter facilitado a descoberta de uma conjectura pois,
quase de imediato, dois alunos (7, 8) constatam que o ltimo algarismo do
grande total quatro e os restantes so os que aparecem no crculo central do
52
padro (conjectura GT=C seguido de 4 ). Depois desta descoberta ter sido

enunciada h um novo acto de ensino. A preocupao de Rebeca passa a ser que o
grupo registe a conjectura formulada (12, 14).
A questo Stora, quer dizer que o nmero central mais o 4 no ? (16),
que lhe endereada por um aluno, faz surgir um novo movimento de ensino que
parece ter subjacente duas intenes interligadas. Mostrar aos alunos que quem
enuncia algo se deve responsabilizar pela sua explicao aos colegas e tornar visvel
que no a sua autoridade, enquanto professora, que deve constituir o suporte que
garante a correco do que Jos designou por resultado (15): Se tinha sido o
Jos a dizer era o Jos que devia explicar.
Globalmente, o acompanhamento, por Rebeca, do trabalho dos diversos
grupos durante a fase de formulao de conjecturas tem vrios traos em comum.
Comea por verificar se o grupo descobriu alguma relao entre o nmero do centro
do padro e o grande total para o caso da sequncia dos naturais. Na sua
inexistncia, intervm no sentido de conduzir [os alunos] para a relao com o
grande total, para a tarefa propriamente dita (TST 14, p. 8), tentando, deste modo,
que foquem a sua ateno na relao pretendida. Se necessrio, coloca questes
com vista clarificao de aspectos que considera pertinentes e estimula-os a
prosseguirem o trabalho. Caso os alunos tenham identificado alguma relao, nas
palavras de Rebeca, conduzi-os para fazerem para os negativos (idem, p. 7), ou
seja, pede-lhes que analisem se a relao se mantm para a sequncia dos nmeros
inteiros negativos e, se no se mantiver, solicita que tentem encontrar uma nova
52
Designo a conjectura o grande total igual ao nmero de centro seguido de quatro por GT=C seguido de
4. Mantenho a designao caso a formulao diferir desta apenas por questes no significativas referentes
forma.
378
Captulo VI Rebeca
relao que funcione com estes nmeros. Quando anunciam que a descobriram,
tenta perceber o seu significado e analisa, em especial, se as suas experincias
respeitam o padro numrico includo no enunciado da tarefa. Em particular,
observa se os nmeros negativos usados foram escritos, ou no, por ordem
crescente. Em caso negativo destaca, quer directamente, quer atravs de questes
que coloca, a necessidade de respeitarem esta ordem. Em caso afirmativo, tenta
comear a conduzi-los para a prova (idem, p. 9).
Lidando, na turma, com a apresentao das conjecturas

As conjecturas formuladas durante o trabalho de grupo so apresentadas,
oralmente, por um ou vrios dos seus autores a partir dos seus lugares. Rebeca faz
alguns registos no quadro com o propsito, nomeadamente de tornar mais claras
ideias apresentadas. No entanto, a globalidade do enunciado de cada uma das
conjecturas comunicadas no objecto de registo. Porque [o grupo do Jos] foi o
primeiro grupo que apresentou conjecturas (TST 14, p. 21), Rebeca faz a transio
para a discusso com a turma atravs de um aluno deste grupo a quem comea por
pedir que indique qual foi a primeira conjectura que vocs fizeram (TA 04/03/02,
p. 25). A resposta obtida leva-a a constatar que este aluno abandonou (TST 14, p.
21) a conjectura que o grupo tinha inicialmente formulado no mbito da sequncia
dos nmeros naturais (GT=C seguido de 4), pois apenas enuncia uma
reformulao desta (GT=10 C+4). Como pretendia dar visibilidade a todas as
conjecturas relacionadas com as relaes solicitadas descobertas durante a fase do
trabalho em grupo, ao ser confrontada com o abandono salienta que a conjectura
enunciada Foi a primeira que registaram, mas tinham feito uma outra primeiro
(TA 04/03/02, p. 25).
Jos enuncia, ento, a conjectura GT=C seguido de 4, mas no parece
atribuir-lhe muita importncia, pois logo em seguida destaca referindo-se,
implicitamente a GT=10 C+4, Mas ns j fizemos a conta mesmo (TA
04/03/02, p. 25). Esta observao proporciona o contexto para Rebeca reforar que
a segunda conjectura surgiu da primeira e, alm disso, para questionar o grupo se a
379
conjectura GT=10 C+4 foi a mesma para os positivos e negativos (idem, p.

26). Alberto responde que serve para determinar o resultado de todos estes aqui
(TA 04/03/02, p. 26), interveno que tem implcita a ideia de que ela permite obter
o grande total quer se utilize no padro uma sequncia crescente de nmeros
naturais consecutivos, quer de inteiros negativos.
Rebeca sabia que o grupo do Rogrio, ao explorar o padro no mbito dos
nmeros naturais e dos inteiros negativos, tinha, numa primeira fase, formulado
conjecturas diferentes para cada um destes casos, uma das quais no tinha sido
ainda apresentada. Decide, assim, dar a palavra aos elementos deste grupo:
E depois passei para o grupo do Rogrio porque tinha diferente para os
positivos e para os negativos. No passei para o da Tnia porque era igual.
Posso dizer aqui alguma coisa em relao ao que o Rogrio fez? assim: Ele
estabeleceu aquela conjectura para os negativos que era o nmero do centro
mais um e com um seis ao lado. E depois eu perguntei-lhe: que clculos vais
fazer a, com esse seis a ao lado para provares que isso verdade? E depois ele
percebeu que no conseguia fazer contas nenhumas. (TST 14, p. 21)
No mbito da apresentao do trabalho desenvolvido pelo grupo, Rogrio

aborda a questo da conjectura formulada para os nmeros negativos poder ser
descartada porque a outra que tinham descoberto (GT=10 C+4) tambm se
verifica para estes nmeros: Depois a stora veio aqui e explicou-nos e conseguiunos explicar que tambm dava para os nmeros negativos (TA 04/03/02, p. 26). A
pedido da professora justifica esta ideia e Rebeca reformula as suas contribuies de
modo a tornar o raciocnio mais claro. Sabendo que o grupo de Tnia formulou,
tanto para a sequncia dos inteiros positivos, como para a dos negativos, a
conjectura GT=10 C+4 que j tinha sido apresentada, Rebeca apenas refere este
facto que Tnia confirma, acrescentando, de imediato, fizemos a demonstrao
(TA 04/03/02, p. 26).
O episdio Foi do mesmo tipo da deles para os positivos, no foi? ilustra
como foi encerrada a apresentao, na turma, das conjecturas formuladas durante o
trabalho de grupo.
380
Captulo VI Rebeca
Foi do mesmo tipo da deles para os positivos, no foi?

1.
Rebeca: Eu vou fazer aqui s as bolinhas no quadro (desenha o esquema

do padro no quadro). que todos representaram de maneiras diferentes.
Houve trs grupos que chegaram l. Houve dois grupos que estabeleceram
tambm... Eu no vos perguntei uma conjectura que tenham estabelecido
(apontando para o grupo do Diogo). Foi do mesmo tipo da deles para os
positivos, no foi?
2.
Aluno (do grupo do Diogo): Foi, foi...
3.
Rebeca: Foi a mesma...
4.
Duarte (do grupo do Diogo): No stora. Eles fizeram outras contas. A
gente foi s juntar o quatro.
5.
Rebeca: S juntar o quatro. E nos negativos ainda no tinham chegado a
concluso nenhuma, no ? E vocs aqui? (aponta para o grupo da Ldia)
6.
Diogo: J, j, j tnhamos.
7.
Rebeca: E qual era a concluso?
8.
Diogo: Portanto era o menos 170. Menos 17 vezes dez era menos 170,
menos dez igual a menos 160, mais menos seis era igual a menos 166.
9.
Rebeca: Foi isso?
Rebeca tenta registar no quadro, utilizando linguagem matemtica simblica, o
que o Diogo vai dizendo; como surgem algumas dvidas de interpretao do que
este aluno vai indicando, o Diogo vai ao quadro ajudar. No final a expresso
registada : -17x10 -(-10)+(-6).
10. Rebeca: Vamos ver se a do Rogrio diferente.
Rebeca, em interaco com os alunos, vai efectuando clculos em -17x10-(10)+(-6) de modo a transformar esta expresso em -17x10+4 e destaca que -17
o nmero do centro do padro.
11. Rebeca: No foi a mesma coisa?
12. Diogo: A gente fez de outra maneira.
13. Rebeca: Fizeste aqui mais umas contitas mas foi da mesma maneira. O
resultado o mesmo. Fizeste foi mais contas intermdias para chegar l.
Agora vamos l ver, para demonstrar. (...).
(TA 04/03/02, pp.26-7)

Quando Tnia refere e fizemos a demonstrao a aula est muito perto do
final. Rebeca pretende que haja tempo para que a prova algbrica que trs grupos
produziram seja ainda apresentada na turma e est preocupada por no ter tempo
para atingir este objectivo. No entanto, est, simultaneamente, preocupada em que
todos os grupos tenham oportunidade de apresentar as conjecturas que formularam e
a dois deles no tinha, ainda, dado a palavra. A procura de um modo de agir
compatibilizador destas duas preocupaes parece ser o que est subjacente s
interaces que Rebeca estabelece com os alunos no decurso deste episdio:
381
Pois foi [o Diogo reformulou a conjectura que tinha enunciado durante a fase do
trabalho de grupo]. E depois eu fiz os clculos para ver se era a mesma coisa.
(...) No fundo, ele soma 10, para avanar na casa das dezenas... E depois o
menos seis corresponde a pr o 6 ao lado como dizia o Rogrio. Fiz os clculos
para verem que era a mesma coisa que os outros tinham feito e digo: Fizeste
aqui mais umas contitas mas foi da mesma maneira. O resultado o mesmo.
Fizeste foi mais contas intermdias para chegar l [13]. Mas aqui j estou
muito preocupada com o tempo. Queria chegar prova nesta aula. (...) O grupo
da Ldia, quando passmos discusso, ainda estava a experimentar com os
negativos. No chegaram a fazer nenhuma conjectura para os negativos. Depois
digo logo: Agora vamos l ver, agora para demonstrar (...). [13]. (TST 14, p.
24)
Com efeito, a interveno de Tnia, ao fazer referncia a que o seu grupo fez a
demonstrao, proporcionou uma passagem natural para a professora mudar o
foco do trabalho que estava a ser realizado e iniciar uma nova fase da aula centrada
na prova. Imediatamente a seguir a esta interveno, inicia um dilogo com um dos
grupos que vai no sentido de obter informaes relacionadas com a forma de
representao usada na prova para a sequncia numrica. Deste modo, a interveno
de Tnia pode ser interpretada como um recurso que usou para lidar com um
problema com que, no momento, se estava a confrontar: precisar de tempo para a
prova e o tempo da aula estar a esgotar-se.
Simultaneamente, o facto de haver dois grupos que ainda no tinham tido
oportunidade de apresentarem as suas conjecturas, constrangeu a aco de
Rebeca. O desejar que tivessem esta oportunidade, leva-a a retroceder e a perguntar
ao grupo de Diogo se a sua conjectura Foi do mesmo tipo da deles para os
positivos, no foi? (1). Inflecte, assim, o rumo que a aula estava a tomar. Quando
reflecte sobre a aula, a professora no se debrua sobre o formato desta pergunta.
Pode at colocar-se a hiptese dele no ter resultado, no momento, de uma escolha
consciente, uma vez que muitas das decises de sala de aula, so tomadas, pelos
professores, a um nvel instintivo, no calor da situao imediata (Pimm, 1987, p.
51). No parece estranho conjecturar, no entanto, que na altura, o recurso a este
formato possa estar relacionado, tambm, com sua preocupao em gerir o pouco
tempo que resta da aula de modo a conseguir que ainda seja feita a apresentao da
prova. Com efeito, se o formato da pergunta , por um lado, revelador de
conhecimento do trabalho que o grupo realizou durante a segunda parte da aula, por
382
Captulo VI Rebeca
outro lado, ao ser fechado, requer, em princpio, uma resposta menos exigente em
termos de tempo do que a requerida pela adopo de um formato de pergunta mais
aberto.
Posteriormente, Rebeca confronta-se com o facto, que desconhecia at ao
momento, do grupo do Diogo ter chegado a uma concluso (5) para a sequncia
dos nmeros negativos (6). A preocupao em dar a palavra aos alunos para que
possam apresent-la e em perceber o raciocnio feito parece tornar-se dominante. O
haver tempo para a apresentao da prova passa, nesta altura, para plano secundrio.
Com efeito, cria uma abertura para Diogo poder apresentar essa concluso (7),
regista-a simbolicamente no quadro, auxiliada por este aluno, e faz os clculos
necessrios para poderem ver se no foi a mesma coisa (11) que um colega
enunciou. No entanto, quando Diogo diz a gente fez de outra maneira (12),
encerra, rapidamente, a troca de ideias (13). A anlise de Rebeca relativa a este
episdio faz supor que, subjacente a este encerramento, predomina, de novo, a
preocupao com a gesto do pouco tempo de que dispe nessa aula: Mas aqui j
estou muito preocupada com o tempo. Queria chegar prova nesta aula.
Quando interpelei Rebeca sobre se, do seu ponto de vista, os alunos se teriam
apercebido da equivalncia das conjecturas GT=C seguido de 4 e GT=10 C+4
no mbito dos nmeros naturais, refere:
Se calhar no. Se calhar devia ter chamado a ateno para isso. (...) Pois se
calhar viram-nas como distintas e eu se calhar no esclareci bem isso. Eu acho
que as devem ter visto como distintas. (TST 14, pp. 21-2)
Posteriormente acrescenta algumas razes que podero estar subjacentes a no

ter focado a ateno da turma neste aspecto:
No sei. Se queres que te diga se calhar no me lembrei de dar nfase a isso. Ou
fiquei satisfeita com esta [referncia conjectura GT=10 C+4] que era a que
eu queria explorar... (risos). E h sempre a presso do tempo porque eu queria
chegar prova naquela aula e efectivamente est c. (TST 14, p. 23)
Reconhecendo que a anlise da equivalncia das conjecturas formuladas

poder ser importante, Rebeca procura equacionar modos de agir futuros que
383
permitam enquadrar a possibilidade de desencadear uma discusso focada neste

aspecto: Eu se calhar ainda posso falar nisso quando voltarmos quela parte da
discusso, no sei... (...) S sendo quando formos discutir as outras conjecturas para
os mltiplos de trs, etc., se eles falarem acerca disso (TST 14, p.22). Esta mesma
preocupao sobressai, por exemplo, na sua adeso imediata hiptese que coloco
de poderem ser registadas no quadro as conjecturas que os alunos enunciam: Sim,
sim, exactamente. At por causa daquela discusso da equivalncia das conjecturas
(idem, p. 32).
Problemas experienciados
Tive dvidas se havia de mand-las logo demonstrar para os positivos
Durante a preparao da aula em anlise, Rebeca intuiu que os alunos, ao
explorarem o padro descrito na tarefa no mbito da sequncia dos nmeros
naturais, poderiam vir a formular, nomeadamente as conjecturas GT=C seguido de
4 e/ou GT=10 C+4. Embora sejam equivalentes em IN, a primeira no vlida
quando se segue este padro usando sequncias de nmeros inteiros negativos,
contrariamente ao que acontece com a segunda. Os grupos comearam por formular
GT=C seguido de 4 e s mais tarde surgiu GT=10 C+4. O grupo de Tnia
escapa a esta regra. Quando comunicou professora a primeira descoberta feita com
a sequncia dos nmeros naturais, apresentou uma srie de exemplos que tinham
subjacente o sentido da segunda conjectura. O episdio D 5x10+4 ilustra como
Rebeca lidou com a situao.
D 5x10+4
1.
2.
3.
4.
384
Tnia: assim: D 5x10+4. Depois ns fizemos com este nmero e

tambm deu. 4x10+4 d 44. Depois fizemos com trs aqui e 3x10 d 30 e
mais 4 d 34.
Rebeca: Sim senhor.
Tnia: assim?
Rebeca: No sei, mas est a bater certo, por enquanto...
Captulo VI Rebeca
5.
6.
Aluna: Temos que fazer isto at acabar isto tudo aqui? (referncia folha
distribuda com o desenho do padro).
Rebeca: assim. Podes fazer a folha cheia, no ? E na folha cheia bater
sempre certo, no ? Mas no tens a certeza se voltares a fazer que volte a
funcionar, no ? Quer dizer, se fizeres mais um... Pode funcionar para
estes todos na folha cheia, mas se fizeres mais um pode no funcionar...
No tens a certeza absoluta que funcione para o prximo que vais fazer,
no ? No por fazeres muitos e bater certo que tem que funcionar para
todos, no ? E alm disso, porque que ser que isso funciona sempre?
Podemos tentar provar... Ou ento antes de tentares provar podes tambm
deixar a prova disso para o final e ir ver a pergunta nmero 2, experimentar
se essa relao que a est, que tu ests a descobrir se manter com os
nmeros negativos.
(TA 04/03/02, p. 8)

Disseram o nmero do meio vezes dez mais quatro apoiando-se em vrios
exemplos, no ? [1] (...) E depois esta minha conversa toda [6] porque eu
tive dvidas se havia de mand-las logo demonstrar para os positivos, se havia
de faz-las passar para a segunda questo. Ento tive esta conversa toda para as
convencer da necessidade de demonstrar mas depois achei que elas deviam ir
experimentar primeiro para os negativos e depois fazerem a prova para ambos.
(...) e conduzi-as para irem fazer a segunda. (TST 14, pp. 5,6)
Rebeca no se debrua, em particular, sobre as razes subjacentes s dvidas

que se lhe colocaram. No entanto, a anlise de algumas das suas intervenes no
episdio D 5x10+4, articulada com vrias das suas reflexes, permite identificar
elementos cuja conjuno poder contribuir para iluminar a compreenso da
hesitao que sentiu.
Em primeiro lugar, sabia que, perante as conjecturas formuladas, aquilo de que
os alunos estavam espera como alis mostra a interveno de Tnia (3) era
que ela avaliasse o trabalho que tinham realizado e que se pronunciasse sobre a sua
correco, ou no:
Exactamente, [quando os alunos tm uma conjectura chamam logo a professora]
e o que eles estavam espera. Ns chegmos aqui professora, diga l se est
bem ou se est mal. Se a professora disser que est bem, pronto. (...) Se eu
dissesse que estava mal eles continuavam a fazer experincias (risos). No
trabalhamos a prova. (TST 14, p. 19)
385
Rebeca pretendia alterar este padro de comportamento. A forma como reage

interveno de Tnia (4) ilustrativa desta inteno.
Em segundo lugar, queria sensibilizar os alunos para o facto de uma relao se
verificar para muitos casos no permitir ter a certeza que se verifica para todos. A
interveno Temos que fazer isto at acabar isto tudo aqui? (5) pode ter sido
interpretada como uma boa abertura para fazer passar esta mensagem.
Finalmente, porque um dos objectivos de Rebeca para esta aula era a produo
de uma prova algbrica para a relao referida no enunciado da tarefa e a
formulao da conjectura GT=10 C+4 importante para a produo desta prova,
era esta a conjectura que a professora queria explorar (TST 14, p. 23). A
compreenso de que o grupo a tinha intudo, juntamente com o facto de estar
consciente de que tinha que ser ela a introduzir a ideia da prova nos grupos Se
eu no lhes chamasse a ateno para a prova no iam l de certeza absoluta (TST
14, p. 19) , podem t-la levado a interrogar-se se este no seria o momento mais
adequado para desafiar o grupo a faz-la.
No tinha pensado que eles iam ordenar os nmeros por ordem decrescente...
Um problema com que Rebeca se confrontou teve na sua origem uma
situao, para ela inesperada, que surge no mbito das interaces que estabeleceu
com o grupo de Rogrio: este aluno afirmava que se mantinha para a sequncia dos
inteiros negativos a conjectura GT=C seguido de 4, que Rebeca sabia no se
manter.
Rogrio justificava a plausibilidade desta conjectura recorrendo a um exemplo
numrico. Inicialmente, Rebeca suspeitou que as contas estavam erradas (TST 14,
p. 17), o que a levou a pedir aos alunos para conferir os clculos (idem) e a
efectu-los pessoalmente para se certificar da sua correco. Deu-se conta que
aquilo estava tudo a bater certo!!... (idem). S passados alguns instantes, olhando
com mais ateno, descobriu que os alunos estavam a usar uma sequncia de
inteiros negativos escritos consecutivamente, mas por ordem decrescente. Esta
386
Captulo VI Rebeca
ordenao diferente da descrita no enunciado da tarefa em que os nmeros do

padro esto dispostos por ordem crescente. Foi surpreendida pela situao e
enquanto no descobriu o que a originava teve receio e questionou-se sobre a
possibilidade de terem existido incorreces na explorao prvia da tarefa:
No estava espera, no tinha pensado que eles iam ordenar os nmeros por
ordem decrescente. E chega ali o Rogrio e aquilo estava a bater certo, dava 54... E eu fiquei logo assim... (risos) Pensei c para mim: Eh p! No me digas
que isto bate certo e a gente se enganou!!... (risos) (...) s pensava: O que que
ter acontecido para aqui?!... (risos) Foi mesmo. No estava espera desta.
Depois olhei com mais ateno para os nmeros e felizmente rapidamente, sem
que eles se apercebessem, apercebi-me que os nmeros estavam por ordem
decrescente e chamei-lhes a ateno. (TST 14, pp. 17-8)
Nas suas palavras, apesar de nesta aula terem surgido muitos problemas
pequeninos (TST 14, p. 17), esta situao no grupo do Rogrio foi a que me
assustou mais (risos) (idem, p. 18). Posteriormente, outros grupos escreveram
tambm a sequncia dos inteiros consecutivos negativos por ordem decrescente,
mas este facto j no constituiu para Rebeca um elemento de perturbao: Depois
nos outros grupos j estava vontade. J sabia (idem).
Rebeca fica feliz por ter descoberto, rapidamente, o que originava a afirmao
de Rogrio e, atravs das perguntas que coloca, foca a ateno do grupo na
comparao entre a ordenao que usaram e a referida no enunciado da tarefa: dei
um esclarecimento para eles escreverem os nmeros por ordem crescente (TST 14,
p. 6). O episdio Est errado, no... mostra como Rebeca lidou com a actividade
desenvolvida, at ao momento, por estes alunos.
Est errado, no...
1.
2.
3.
4.
5.
Rebeca: Portanto o processo de construo que usaram no foi o mesmo,

pois no?
Aluno: Esto a ver?
Rebeca: Mas no risquem...
Rogrio: Mas est errado...
Rebeca: Est errado, no... Fizeste uma outra experincia, ao contrrio.
Depois podemos ver se ser vlida essa conjectura com os nmeros como
tu fizeste. Vejam l.
(TA 14/03/02, p.10)
387
Ao mesmo tempo que tenta compreender a descoberta feita pelo grupo do

Rogrio, que tenta lidar com a insegurana que lhe provoca o facto de no
compreender o que acontecia e que procura identificar um modo de lidar com a
situao, Rebeca apercebe-se das potencialidades que o trabalho realizado pode ter:
Eu apercebi-me depois que quando os nmeros esto escritos por ordem
decrescente deve dar outra conjectura diferente. Apercebi-me que havia ali uma
regularidade. por isso que eu digo para no riscarem e que no est errado.
Mas esta situao foi das que me surpreendeu mais. (TST 14, p. 18)
Tendo identificado estas potencialidades, procura valorizar a descoberta feita e

quando Rogrio tenta apagar os registos, argumentando est errado (4), no s
contraria esta afirmao (5) como se preocupa em justificar o seu posicionamento.
O modo como o faz (5) torna visvel para os alunos deste grupo que, numa tarefa
matemtica, importante que as condies de partida sejam tidas em conta para se
avaliar se uma dada soluo , ou no, apropriada.
No percebi e conduzi para outro lado
A concluso que Diogo enuncia durante a fase da aula correspondente
apresentao das conjecturas episdio Foi do mesmo tipo da deles para os
positivos, no foi? parece ter surgido da necessidade de ter em conta observaes
feitas por Rebeca relativamente a uma relao entre o grande total e o nmero do
centro, descoberta pelo seu grupo para a sequncia dos nmeros inteiros negativos.
Diogo apresentava-a socorrendo-se de um exemplo. O episdio Stora. J
encontrmos. assim. Quer ver? ilustra as interaces que, a este propsito,
ocorreram.
Stora. J encontrmos. assim. Quer ver?

1.
2.
3.
4.
388
Diogo: Stora. J encontrmos. assim. Quer ver? menos 17. Dezassete

vezes dez d 170 menos dez d 160 mais seis que o final de todos os
nmeros d cento e sessenta e seis. Menos 166.
Rebeca: Ah, deu menos 166.
Diogo: Sim
Rebeca: Ento explica l essas coisas todas que tu fizeste.
Captulo VI Rebeca
5.
6.
7.
Diogo: Como?
Rebeca: Dizes que menos 17...
Diogo: Com nmeros negativos ento. Menos 17 vezes dez.... Isto um
exemplo, h mais. Menos 17 vezes dez d menos 170.
8.
Rebeca: Menos 170
9.
Diogo: Menos 170 menos 10... (olha para a mquina com ar de espanto)
No d... (olha para a professora sorrindo)
10. Ana: Como estavas a dizer dava...
11. Diogo: Mas agora estava a fazer com nmeros negativos. H bocado fiz
com nmeros positivos, professora.
12. Rebeca (olhando para Ana): Ele fez com nmeros positivos antes... Faz l
com positivos. Escreve l...
O Diogo repete o que antes tinha feito comeando com o 17. A Rebeca regista
na folha do Diogo os clculos por ele efectuados 17x10-10+6 e olha para
a expresso.
13. Rebeca: D 166. Foi o que deu?
14. Diogo: Sim...
15. Rebeca: Mas aqui d negativo...
16. Diogo: Aqui d negativo. Aqui d positivo porque a gente comeou com
positivo.
17. Rebeca: Ah! Ento deixa aqui ver uma coisa. Dezassete vezes dez menos
dez mais seis. Fizeste duas operaes. Podes fazer s uma. Menos dez mais
seis quanto d?
18. Duarte: Menos 4.
19. Rebeca: Menos 4, no ? S que d 166 positivo. Mas aqui est negativo.
Se fizesses menos 17 vezes 10, no ?
20. Diogo: (calcula com a mquina): Menos 17 vezes 10...
21. Rebeca: D menos 170, no ? O que tens que fazer ao menos 170 para
obter menos 166?
22. Diogo (calculando com a mquina). Menos 170 mais... menos... no...
espere l... mais...
23. Rebeca: O que que tens que somar para obter o menos 166?
O Diogo continua a fazer clculos com a mquina e Rebeca acompanha o
trabalho. Vrios outros grupos chamam-na solicitando a sua ateno.
24. Rebeca: Ento explica l aos teus colegas. Ele quer descobrir uma relao
entre o nmero do centro e o grande total. Tm que descobrir uma relao
entre o nmero do centro e o grande total (diz para continuarem e dirige-se
a outros grupos).
(TA 04/03/02, pp. 23-4)

Os momentos da aula correspondentes a este episdio so, para Rebeca, uma
parte importante que se passa com o Diogo e que eu na altura no percebi (TST 14,
p. 15). Na sua perspectiva, este aluno at estava a pensar bem (idem, p. 16), mas a
compreenso do seu raciocnio s veio a acontecer ao ver a gravao da aula:
389
agora a ver a cassete que percebi o que tinha feito (idem, p. 15). Lamenta este
facto que teve como consequncia, no s no ter conseguido aproveitar a
contribuio do aluno para o ajudar a prosseguir na explorao da tarefa, como
tambm ter conduzido a sua actividade num sentido que no era o dele, mas que
correspondia, antes, ao enunciado da relao no formato que ela prpria pretendia:
Ele estava a fazer bem, coitado, e na aula no percebi. No percebi o que ele
estava a fazer e conduzi-o para outro lado. O que o Diogo fazia era isto:
Imaginava que no centro estava um nmero negativo, mas pensava no valor
absoluto do nmero, multiplicava por dez, subtraa 10 e somava seis e depois
punha-lhe um menos atrs. Batia certo. E eu no percebi! No consegui
perceber a relao e no aproveitei!!... E o que que eu fiz? Como no percebia
o que ele me estava a dizer arranjei maneira de ele pr no meio mesmo o
nmero negativo que eu queria. Mas podia ter aproveitado isto que ele fez. A
seguir era fazer o simtrico. Porque estava muito bem pensado, apesar de ser
um bocado mais trabalhoso. Mas estava certo!!!... (entoao de quem lamenta o
facto). (TST 14, pp. 15-6)
Distanciando-se da aula em anlise, Rebeca reflecte sobre um aspecto do

trabalho do professor associado explorao, com os alunos, de tarefas com uma
natureza idntica Nmeros em Crculos. Sobretudo nestas aulas, um dos
problemas que tem que enfrentar perceber as vrias coisas a que os alunos
chegam e tentar logo ali fazer o mesmo raciocnio que eles e compreender o
raciocnio que fazem, o que nem sempre se consegue (TST 14, p. 16). Lidar com
esta questo no tarefa fcil. Por exemplo, e recorrendo s suas palavras, a ideia
que o Diogo apresentou Foi mesmo uma coisa inesperada que no consegui
digerir (idem, p. 17).
Lidando com o ensino do discurso de prova

Conduzindo e acompanhando os grupos em direco prova
Como anteriormente referi, quando os alunos, durante o trabalho de grupo,
referem ter encontrado uma relao entre o grande total e o nmero do centro
para a sequncia dos nmeros inteiros negativos, Rebeca diz comecei a conduzilos para a prova (TST 14, p. 9). A interveno que a seguir apresento, feita no
grupo de Jos, ilustrativa do modo como faz a conduo:
390
Captulo VI Rebeca
Ento assim. Isto outra conjectura que vocs fizeram. Mas porque que ser
que isto funciona, no ? E vocs esto a fazer uma conjectura, mas podemos
demonstrar essa conjectura. Vou j. E assim, por mais experincias que vocs
faam, se preencherem estes desenhozinhos todos que aqui tm, com nmeros
diferentes, no tm a certeza que funciona para todos os nmeros. Funciona
para aqueles que vocs esto a experimentar. E quando ns queremos provar
para todos os nmeros, normalmente o que que ns usamos no stio dos
nmeros? (TA 04/03/02, p. 14)
A anlise desta interveno, tal como das restantes feitas nos outros dois
grupos que lidaram com a prova, denota a existncia de dois tipos de intenes
interligadas. Uma pode ser interpretada como uma justificao que apresenta aos
alunos para a necessidade de produzirem a prova. Outra relaciona-se, directamente,
com o facilitar o incio do percurso de prova.
Rebeca justifica a deciso de introduzir, nos grupos, a ideia da prova,
referindo que se eu no falasse eles no provavam nada. Faziam mais uns quantos
exemplos e ficavam satisfeitos (TST 14, p. 19). Esta situao tem, a seu ver,
origem no facto da prova no ser algo que faz parte da experincia habitual dos
alunos: No trabalhamos a prova (idem). Mesmo quando formulam conjecturas a
partir de experincias que fazem, a sua veracidade, ou no, , do ponto de vista de
Rebeca, estabelecida pela sua autoridade de professora:
Eles no esto habituados a demonstrar muita coisa, sabes? A prova, o
demonstrar no algo que seja do dia-a-dia da aula. E a maior parte das vezes
eles at fazem experincias, estabelecem conjecturas e depois a veracidade
delas dada por mim, pela minha autoridade de professora. E era o que eles
estavam ali espera, que eu lhes dissesse se est certo ou se est errado. (TST
14, p. 19)
A situao agudiza-se quando se trata de demonstraes algbricas. Embora as

variveis sejam usadas para generalizar e, pontualmente, possam aparecer
pequeninas provas em situaes pontuais em coisas pequeninas em aulas muito
espaadas, no o dia-a-dia (TST 14, p. 20).
Procurando justificar a necessidade de produzir uma prova, Rebeca apresentaa como um meio que pode ser usado para progredir na compreenso da tarefa
porque que ser que isto funciona e como um instrumento que pode permitir
analisar se a conjectura formulada se mantm para todos os nmeros e, assim,
391
ultrapassar a incerteza proveniente da verificao da relao apenas por casos

particulares: no tm a certeza que funciona para todos os nmeros. Funciona para
aqueles que vocs esto a experimentar (TA 04/03/02, p. 14).
O episdio E quando ns queremos provar para todos os nmeros?, que se
seguiu interveno destinada a conduzir o grupo de Jos para a prova, ilustra
como Rebeca, atravs das questes que colocou e das indicaes que deu, procurou
ajudar os alunos a iniciarem o processo de prova.
E quando ns queremos provar para todos os nmeros?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
392
Rebeca: (...) E quando ns queremos provar para todos os nmeros,

normalmente o que que ns usamos no stio dos nmeros?
Aluno: x
Rebeca: Uma letra, no ? Quem diz um x, diz outra letra qualquer, ou a.
Pronto. Ento, o que que vocs vo fazer para tentar provar? Vo colocar
no stio desses nmeros letras de maneira que se relacionem do mesmo
modo que estes nmeros se relacionam uns com os outros... Vocs sabem
como se representam nmeros consecutivos, no ?
Aluno: Sim...
Rebeca: Qual o nmero consecutivo ao nmero a?
Aluno: b
Outro aluno: o b
Rebeca (risos): Como que eu sei? No pode ser o c ou o d? Mas como
que eu relaciono com o nmero a?
Aluno: a+1
Rebeca: Exactamente.
Aluno: Ento aqui pode ser a+1 vezes 10 mais quatro?
Rebeca: No, vo colocar no stio desses nmeros vo colocar letras.
Num stio metem o a, noutro stio tm que pr o outro...
Aluno: a, b, c, d...
Rebeca: Pronto, pronto, podem fazer isso, s que para descobrirem alguma
relao... Estavas a dizer pr a, b, c, d, era? Depois vinha o e, f, g, h,
isso?
Aluno: No pode ser a+x igual a y?
Rebeca: a+x igual a y?
Outro aluno: Oh stora, mas a conjectura aqui no se mantm sempre? O
vezes 10 mais quatro?
Rebeca: Isso uma conjectura. Agora quero que proves. E para teres a
certeza de que isso bate certo s indo experimentar com letras, no ? Est
bem? No est bem... Ento pensem l melhor... a, b, c, d. uma hiptese.
Agora no sei como que vocs descalam a bota com esse a, b, c, d. Se
Captulo VI Rebeca
calhar tm que descobrir alguma relao entre este a, e o b, e este c e este

d. Pensem um bocadinho em grupo.
(TA 04/03/02, pp. 14-5)

Um aluno disse x e eu disse que no tinha que ser x, que podia ser uma letra
qualquer. E agora isto engraado. Eu pergunto Qual o nmero consecutivo
ao nmero a? [5] e um aluno diz: o b. Porque a letra que vem a seguir no
alfabeto (risos). (...) [Isto] repetiu-se em todos os grupos. (...) Eu no grupo do
Jos ainda disse: Como que eu sei? No pode ser o c ou o d? Mas como que
eu relaciono com o nmero a? [8] Eu queria que relacionassem e engraado
que um ainda disse a+1 mas ningum lhe pegou apesar de eu ter dito
exactamente [10]. Ests a ver? Depois houve um aluno que disse: Ento aqui
pode ser a+1 vezes 10 mais quatro? [11]. Mas a+1 no era o que eles tinham
no centro. E eu digo: No, vo colocar no stio desses nmeros vo colocar
letras. Num stio metem o a, noutro stio tm que pr o outro... [12]. E um
aluno diz: a, b, c, d... [13] L est... (risos) Continuavam com o alfabeto...
Depois um diz: No pode ser a+x igual a y? [15] e eu no percebi o que que
ele queria dizer com isto. E outro aluno diz: Oh stora, mas a conjectura aqui
no se mantm sempre? O vezes 10 mais quatro? [17]. Aqui houve uma
dvida deles que era se no se mantinha com as letras a conjectura que tinham
feito com os nmeros. Eu queria que eles provassem e eles no estavam a
perceber a necessidade. (TST 14, p. 10)
O modo de agir de Rebeca que transparece no episdio E quando ns

queremos provar para todos os nmeros? e no comentrio a ele associado, tem
muitos traos em comum com a sua aco junto dos restantes dois grupos quando
procurou que iniciassem a produo da prova. Comea por tornar visvel a
necessidade de recorrerem a letras para representarem uma sequncia qualquer de
nmeros inteiros consecutivos (1, 3). Para o efeito usa dois tipos de estratgias:
apresentao explcita da sugesto, num dos casos, e colocao de questes cujas
respostas interpreta de modo a destacar essa necessidade, nos outros dois. Quando
confrontada com o facto de todos os grupos pretenderem usar a sequncia alfabtica
como representao da sequncia numrica, Rebeca, se, por um lado, no descarta
explicitamente essa possibilidade, por outro, tenta semear a dvida quanto sua
eficcia (por exemplo, 8, 14). Simultaneamente, foca a ateno dos alunos na
importncia de, tendo em conta o padro, descobrirem relaes entre as letras que
pretendem usar (por exemplo, 18). Por fim, d algum tempo aos alunos para
pensarem sobre o assunto. Posteriormente, perante dificuldades de alguns alunos em
393
descobrirem estas relaes, recorda-lhes experincias anteriores que envolveram a

representao algbrica de nmeros consecutivos e recorre anlise de exemplos
concretos para induzir (TST 14, p. 20), por analogia, uma representao do
padro em que todos os nmeros consecutivos so expressos custa de um deles
representado por uma varivel.
Ultrapassadas as dificuldades relativas representao da sequncia numrica,
cada um dos grupos efectua, sem dificuldades, os clculos algbricos necessrios
prova da relao. Nesta fase, embora Rebeca tenha tido que enfrentar uma situao
com que no foi fcil lidar que referirei na subseco Convenc-lo que quando
utilizou o x no tinha imposto nenhuma restrio no foi fcil , s pontualmente
necessita de ajudar alguns alunos em aspectos relacionados com procedimentos de
clculo algbrico:
Eles nos clculos no tiveram dificuldade nenhuma. No precisei de intervir.
No ajudei nada. S ajudei o Duarte na distributiva. Para que ele visse a
equivalncia das duas expresses (TST 14, p. 20).
Os meus [alunos] tambm tiveram dificuldades com o pr em evidncia. S que
eu para ultrapassar essa dificuldade optei por lhes sugerir que fizessem o
contrrio. Eles tm que provar que uma coisa igual outra. Para eles mais
complicado pr uma coisa em evidncia, mesmo para os mais velhos. Tm que
se habituar, mas ainda no tm muito traquejo nisso. Acho que a dificuldade
esteve mais a (TST 18, p. 20, 16/04/02).
Gerindo a apresentao da prova algbrica de uma conjectura

Na fase da apresentao, turma, da prova da conjectura GT=10 C+4,
Rebeca chama a si prpria a responsabilidade de registar, no quadro, os modos de
representao da sequncia numrica usados pelos grupos e os clculos algbricos
associados prova. Toma esta deciso porque o tempo que resta pouco e tem
conscincia que pedir aos alunos para irem ao quadro explicar o que fizeram um
procedimento que, sendo mais moroso, inviabilizaria a apresentao da prova nesta
aula, um dos objectivos que tinha. No entanto, a seu ver, os alunos dispersaram-se
mais para o final (TST 14, p. 28), contrariamente ao que antes aconteceu.
Reflectindo, em geral, sobre a fase de discusso do trabalho de grupo, considera que
esta disperso pode estar relacionada com a forma como a organizou e geriu:
394
Captulo VI Rebeca
Em termos de discusso, se calhar, para eles estarem mais interessados e no se

desligarem tanto, se calhar fazer a discusso com toda a turma mas pr alguns
alunos de cada grupo a irem ao quadro. Eu tive que fazer como fiz por causa do
tempo. Se naquela altura fosse pedir a cada um dos grupos para ir ao quadro,
no dava. Eu optei na fase de discusso por ser eu a fazer tudo no quadro
porque seno no tinha tempo. Pedir aos alunos do grupo para irem ao quadro
explicar leva mais tempo. (TST 14, p. 30)
O episdio Agora vamos l ver, para demonstrar ilustra como Rebeca inicia a
fase da aula correspondente apresentao da prova na turma.
Agora vamos l ver, para demonstrar
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Rebeca: (...) Agora vamos l ver, para demonstrar. H necessidade de

demonstrar no s para perceber porque que funciona, mas tambm para
ver se funciona para todos os casos, se funciona sempre. Provar a nossa
conjectura, est bem? Eu tinha perguntado ao Jos qual era a vossa
representao, como que vocs representaram os nmeros para fazer a
demonstrao.
Jos: O primeiro x+1, depois no lado esquerdo x+2, depois x+3, no
centro x+4 e depois x+5, mais seis, mais sete, mais oito (Rebeca regista no
quadro as expresses, indicadas pelo Jos, no interior dos crculos do
esquema do padro a desenhado, representado mais seis, mais sete,
mais oito respectivamente por x+6, x+7 e x+8)
Aluno: aahh?!...
Rebeca: a mesma coisa. J agora, antes de fazer qualquer conta, vou aqui
pr as trs representaes diferentes. (Rebeca desenha de novo o esquema
do padro no quadro). Diz l Rogrio, como que vocs puseram.
Rogrio: Ns tnhamos no primeiro crculo l em cima x-3, depois x-2, x1, no centro x, depois x+1, x+2, x+3, x+4 (Rebeca regista as expresses
enunciadas pelo Rogrio no esquema do padro)
Rebeca: x+4. Agora por ltimo o grupo da Isabel (Rebeca vai desenhando,
de novo, o esquema representativo do padro, no quadro). Digam l como
que vocs puseram.
Isabel: Em cima a, esquerda a+1, direita a+2, em baixo a+3, esquerda
em baixo a+4... (Rebeca vai escrevendo no interior dos crculos as vrias
expresses).
(TA, 04/03/02, pp. 27-8)
A primeira interveno revela a preocupao de Rebeca em justificar, perante

a turma, a necessidade de realizar a prova. A exemplo do que tinha acontecido
aquando da conduo de alguns grupos para esta actividade, o contedo da
justificao deixa transparecer que a professora apresenta a prova como tendo um
395
duplo papel: um instrumento de compreenso e de validao. Para apoiar a

apresentao da prova, comea por desenhar no quadro o esquema do padro de
crculos e solicita a Jos, que indique como, no seu grupo, representaram os
nmeros para fazer a demonstrao (1). a estranheza manifestada por um
colega (3) face forma de representao da sequncia numrica indicada, que a
leva a decidir, no momento, desenhar novos esquemas do padro de modo a poder
registar todas as representaes adoptadas pelos outros grupos que sabia serem
diferentes:
O Jos diz: O primeiro x+1 [2]. Eu aqui podia ter perguntado porqu, mas
aqui j estou numa fase que quero despachar. Estou preocupada com o tempo.
Depois um aluno diz: aahh?!... [3]. S aqui que eu decidi representar no
quadro as trs formas. Teve a ver com a reaco deles. E digo: Diz l Rogrio
como que vocs puseram [4]. No fui eu que disse ao Rogrio para pr x.
Deve ter sido l na discusso com os outros. (TST 14, p. 24)
A partir de uma questo colocada turma, vrios alunos indicam que todos os
modos de representar a sequncia numrica do padro esto certos. Rebeca recorda
a conjectura que se est a tentar provar e escreve no quadro as trs expresses
algbricas que representam o grande total tendo por base os diferentes modos de
representao a registados. Cada uma das expresses escrita ao lado do respectivo
esquema do padro, o que torna visvel que no primeiro esquema o nmero central
representado por x+4, no segundo por x e no terceiro por x+3.
Seguindo sugestes apresentadas por diversos elementos da turma
relacionadas com procedimentos de clculo a adoptar e respectivos resultados,
Rebeca regista, no quadro, a prova algbrica da conjectura adoptando a
representao usada pelo grupo de Jos. Neste processo, procura envolver alunos de
grupos que, durante a segunda parte da aula, no ultrapassaram a fase da formulao
de conjecturas: E isto d... Vou pedir ajuda a um grupo que no fez, est bem?...
Aqui o Diogo. Diogo, como que eu somo? x+x+x+x... (TA 04/03/02, p. 29).
Os clculos feitos no convencem, contudo, Rogrio que, tendo usado uma
forma de representao diferente, manifesta o seu desacordo quanto ao facto da
conjectura poder ser considerada provada. Depois de um conjunto de interaces
396
Captulo VI Rebeca
que, apesar das tentativas de Rebeca para envolver outros colegas, se desenrolam,
fundamentalmente, entre ela prpria e este aluno, o desacordo ultrapassado.
Subsequentemente solicita-lhe que indique os clculos que efectuou para provar a
conjectura e regista-os, tambm, no quadro.
No h uma interpretao matemtica das letras
Um dos problemas com que Rebeca se confrontou na aula decorre do facto
dos alunos, durante o trabalho de grupo, ao tentarem iniciar a prova da conjectura
formulada para a sequncia dos nmeros inteiros, em vez de considerarem a
relao entre os nmeros, consideram a sequncia alfabtica. No h uma
interpretao matemtica das letras (TST 32, p. 3, 05/09/02). Esta situao
surpreendeu-a, uma vez que em anteriores ocasies, nomeadamente no tema das
Equaes, no tinham tido dificuldades em lidar com tarefas que requeriam a
representao de adies de trs nmeros consecutivos.
Por um lado, Rebeca pretendia que os alunos seguissem o seu prprio
caminho. No queria dizer-lhes o que deviam fazer para encontrar uma
representao algbrica da sequncia que lhes fosse til para a prova. Por outro
lado, tinha conscincia de que a ausncia da identificao das relaes entre as
vrias letras que os grupos pretendiam usar, impedia a produo da prova
algbrica que visava.
Identificar a forma mais adequada de lidar com esta situao foi a questo com
que se debateu. Comea a focar a ateno na necessidade de terem em conta as
referidas relaes e concede algum tempo aos alunos para que reflictam sobre o
assunto. No entanto, as dificuldades, em vrios casos, mantm-se. Assim, nas
palavras de Rebeca, tive que induzir. (...) Foi o processo que achei melhor, sem
lhes dizer, de os fazer chegar s letras (TST 14, p. 20). Para o efeito, recorre
anlise das relaes entre nmeros em exemplos do padro de modo a que, por
397
analogia, os alunos intuam como representar, por exemplo, o nmero inteiro

consecutivo a um outro representado por uma varivel:
A minha opo foi fazer com exemplos concretos as relaes que existiam entre
os nmeros e depois perguntava-lhes para as letras. A minha opo foi verem
com nmeros. Por exemplo, se aqui o 5, aqui o qu? o 4. O que que
fizeste? Aqui o 5, aqui o 6. O que que fazes? E depois passar para as letras.
Eles depois de fazerem um exemplo concreto so logo induzidos (...) Foi o
processo que achei melhor, sem lhes dizer, de os fazer chegar s letras. (TST
14, p. 20)
Convenc-lo que quando utilizou o x no tinha imposto nenhuma restrio no

foi fcil
Durante o processo de produo da prova surge, no grupo de Rogrio, uma
situao que Rebeca qualifica de interessante (TST 14, p. 21) mas que lhe deixa
algumas dvidas quanto ao modo como ela lidou. Este grupo tinha formulado para
os nmeros naturais a conjectura GT=10 C+4 e, para a sequncia dos inteiros
negativos, a conjectura o grande total igual ao nmero do centro mais um
seguido de seis. Deixou o grupo estar com estas conjecturas e quando este a
solicitou, depois de ter provado a primeira designando o nmero do centro por x,
constatou que os alunos tinham interpretado x como representando, exclusivamente,
um nmero positivo. Rogrio queria demonstrar a segunda representando o nmero
do centro por -x:
No perceberam que o x podia representar qualquer nmero. E ele [Rogrio]
perguntou-me: Ento agora vou provar para os negativos? E depois chamei-lhe
a ateno: ento, este x que est aqui... No sei se esclareci bem, mas pronto.
a tal coisa. Se calhar so os tais argumentos de autoridade (risos). Tambm no
arranjei maneira melhor. Disse-lhe: ento, este x que est aqui... por algum
motivo no poder ser um nmero negativo? Tem sempre que ser
necessariamente algum nmero positivo? Fizeste algum clculo em que este x
no possa ser um nmero negativo? Disse-me que no, mas no me pareceu
muito convencido. (TST 14, p. 21)
Segundo Rebeca convenc-lo [Rogrio] que quando utilizou o x no tinha

imposto nenhuma restrio, no foi fcil (TST 17, p. 14, 09/04/02). A estratgia
usada para lhe mostrar que a conjectura GT=10 C+4 se mantm quando se
consideram sequncias de inteiros negativos, foi indicar-lhe que experimentasse
398
Captulo VI Rebeca
substituir o nmero do centro por um valor negativo e ajud-lo a analisar essa

experincia de modo a que entendesse que multiplicar um nmero negativo por dez
e adicionar quatro equivalente a adicionar um a esse nmero e escrever seis a
seguir:
Depois o que eu fiz foi pedir-lhe que fizesse uma experincia com nmeros para
ele ver o que se passava e analisar se no era a mesma coisa. Por exemplo se o
nmero do centro for -4, o grande total d -36. Levei-o a experimentar e ver que
somar mais um ao nmero do centro e escrever um seis a seguir era a mesma
coisa que multiplicar o -4 por 10 e adicionar 4. Mostrei que somar 4 aos
negativos fazia com que andasse para as dezenas anteriores. (TST 17, p. 14)
Esta foi uma das situaes de que Rebeca no estava espera (TST 14, p.
28) e com que teve que lidar na prpria aula. Embora se questione se no se ter
apoiado na sua autoridade para convencer Rogrio, a estratgia que adoptou revela a
sua preocupao em conseguir que este convencimento se enraze, no nesta
autoridade, mas na compreenso das ideias matemticas que esto em jogo:
Eu lembrei-me de ir para o tal exemplo para ele [Rogrio] ver, foi o que me
surgiu na altura, mas tambm a no estou a ver uma maneira melhor de
trabalhar. Mesmo se pensasse acho que no me surgia outra, porque depois j
pensei e no estou a ver uma outra forma. (TST 14, p. 28)
Esta preocupao ao extravasar o prprio momento da aula, parece, alm

disso, enraizar-se, em Rebeca, numa inquietao pela busca de outras
possibilidades, essencial identificao de melhores caminhos de aco futura.
Queria que eles provassem e eles no estavam a perceber a necessidade...
Embora o modo como Rebeca introduz a prova nos grupos e inicia a sua
apresentao na turma seja revelador da inteno de que os alunos se apercebam da
sua necessidade e importncia, na reflexo que faz sobre esta aula so vrios os
momentos em que se questiona sobre se ter conseguido tornar esta ideia inteligvel:
Aqui houve uma dvida deles que era se no se mantinha com as letras a
conjectura que tinham feito com os nmeros. E eu queria que eles provassem e eles
no estavam a perceber a necessidade (TST 14, p. 10); Eu no sei se consegui
399
passar bem. Tenho-me questionado. No sei. No sei se os alunos sentiram a

necessidade da prova aqui, mesma (idem, p. 27).
Procurando interpretar o que poder estar subjacente a algumas das questes
ou ideias apresentadas pelos alunos e identificar possveis causas de dificuldades,
coloca a hiptese de, pelo menos alguns, terem entendido a prova algbrica apenas
como uma outra experincia com letras:
Acho que no perceberam que aquilo era mesmo uma demonstrao com as
letras. Achavam que eu queria fazer uma experincia com letras tambm.
Portanto, para eles se j tinha dado para os nmeros, se calhar com as letras
tambm dava (risos). (...) Era mais uma experincia s que com letras. Lendo
isto agora outra vez a ideia que me est a dar. (TST 14, p. 10)
Esta mesma hiptese surge quando Rebeca tenta entender o que poder ter
levado Rogrio aluno de um dos grupos que durante a segunda parte da aula
produziu a prova algbrica da conjectura GT=10 C+4 a responder: Utilizar
um exemplo. Pode ser o um, stora, por exemplo. (...) Podemos pr o um. Dez vezes
um mais quatro (TA 04/03/02, p. 29). Esta resposta surge j na terceira parte da
aula, quando coloca turma uma questo sobre como proceder para provar a
conjectura usando qualquer um dos modos de representao: Ser que ele ter
percebido a necessidade da prova, ou ser que achou que fazer com nmeros ou
com letras que era a mesma coisa? (TST 14, p. 25).
Durante a aula, Rebeca no comenta esta contribuio de Rogrio: mas eu
no lhe liguei, ou no ouvi, ou... (TST 14, p. 29). A importncia do que poder
significar s sobressai na sesso de reflexo. Na aula, ela surge, quase em
simultneo, com uma outra apresentada por uma colega que contm a sugesto de
se adicionarem as expresses registadas num dos esquemas do padro. esta
sugesto que Rebeca segue.
A anlise dos trabalhos escritos entregues pelos grupos a propsito do trabalho
de casa que lhes props, refora, em Rebeca, a ideia de que os alunos podem no ter
compreendido que tinham estado a provar a relao conjecturada e conclui que este
um aspecto a que, no futuro, tem que dedicar mais ateno. Estes trabalhos
400
Captulo VI Rebeca
confirmam que ter que ajudar os alunos a perceberem que os exemplos no

chegam para provar conjecturas, uma das dificuldades com que se confrontou na
aula em anlise:
Os alunos perceberem que os exemplos no chegam para provar, foi uma
dificuldade que eu senti quando lhes propus a tarefa Nmeros em crculos. At
nos trabalhos que lhes pedi para me entregarem no fim dessa aula me apercebi
dessa dificuldade. (TST 22, p. 33, 17/05/02)
Neste mbito, identificar e propor tarefas que tornem visveis as limitaes do

raciocnio indutivo poder, do ponto de vista de Rebeca, ser uma possibilidade
adequada para facilitar a aprendizagem de como se pode provar a falsidade de uma
conjectura e, alm disso, mostrar a relevncia de se investirem esforos em
tentativas de produo de provas de conjecturas que no se refutam:
Se calhar, depois disto, fazer uma outra tarefa em que tambm parea bvio que
... Porque para eles foi bvio e depois bateu certo, percebes? Se calhar fazer
uma outra situao em que fosse muito bvio e depois fossem tentar demonstrar
e aquilo falhasse... e depois arranjavam um contra-exemplo... A talvez
sentissem mais a necessidade da prova. Era difcil em paralelo, na mesma aula,
fazer as duas coisas, mas se calhar arranjar brevemente uma situao que parea
mesmo que e depois no . Talvez os faa sentir mais essa necessidade da
prova. (TST 14, p. 27)
Lidando com a emergncia e resoluo de desacordos

No mbito da produo da prova da conjectura GT=10 C+4, surge, como
anteriormente referi, um desacordo que emerge a partir da iniciativa de Rogrio.
Apresento, nesta seco, o que, para este aluno, motivo de discordncia, bem
como os principais aspectos referentes ao processo que permitiu ultrapass-la.
Emergncia do desacordo
O episdio A est provado que o nmero do centro vezes dez mais
quarenta e quatro, que ilustra o que originou o desacordo, surge na sequncia do
registo, no quadro, dos clculos relativos prova da conjectura GT=10 C+4
adoptando a forma de representao da sequncia numrica usada no grupo de Jos.
401
Os alunos deste grupo designaram o nmero do centro do padro por x+4 o que,
naturalmente, conduziu representao do grande total por 10x+44.
A est provado que o nmero do centro vezes dez mais quarenta e
quatro
1.
Rebeca: E agora assim. Eles chegaram a 10x+44, est bem? Agora

pergunto aos outros grupos. O resultado final da soma, o grande total, est
representado como 10x+44. Est provado que o nmero do centro vezes
dez mais quatro? (aponta para o esquema).
2.
Rogrio: No. A est provado que o nmero do centro vezes dez mais
quarenta e quatro.
3.
Rebeca: O nmero do centro x?
4.
Vrios alunos: No. x+4.
5.
Rebeca: Ento? Ser que no a mesma coisa? O que que eu posso
fazer?
6.
Rogrio: J me baralhei todo!
7.
Rebeca (rindo-se): h? O que que vocs fizeram? (dirige-se ao grupo do
Jos). Escreveram isto (aponta para 10x+44) com aquele aspecto (aponta
para 10(x+4)+4) ou aquilo (aponta para 10(x+4)+4) com este aspecto
(aponta para 10x+44)?
8.
Rogrio: No percebo.
Rebeca coloca de novo a questo, deslocando-se ao longo do quadro, de modo a
indicar as duas expresses a que se refere usando a designao grande total.
O grupo do Jos indica que escreveram 10(x+4)+4 na forma 10x+44.
9.
Rebeca: Este (aponta para 10(x+4)+4) com aquele aspecto (aponta para
10x+44). Ento vamos l ver se no a mesma coisa. Vamos l fazer aqui
umas contitas (apontando para a expresso 10(x+4)+4). Temos aqui um
parntesis, no ? O que que fazemos?
10. Vrios alunos: 10x+40
11. Rebeca: Distributiva (escreve 10x+40)
12. Rogrio: Agora mais quatro d 10x+44. Fica igual.
13. Rebeca: Fica igual. Est ou no provado?
Ouvem-se algumas vozes dizendo est.
14. Rogrio: No est... Pronto, eles compreendem o deles, eu compreendo o
meu, os outros compreendem o dos outros...
15. Rebeca: Ento mas tu no percebes o deles, Rogrio? Ento eles provaram
ou no provaram que o resultado obtido...
16. Outro aluno: Provaram, stora!!!...
17. Rogrio: Se eles entendem tudo bem, eu no percebo stora, no estou a
perceber...
18. Rebeca: Olhem l... Esperem, esperem... (dirigindo-se a outros alunos
cujas intervenes iam num sentido diferente). Rogrio...
402
Captulo VI Rebeca
19.
20.
Rogrio: O que eu no estou a entender que um d mais 4 e o outro mais

44. So quarenta nmeros de diferena, stora!
Rebeca: Expliquem l vocs a...
(TA 04/03/02, pp. 30-1)
o facto de Rebeca ter interrogado os grupos que no adoptaram a forma de

representao da sequncia numrica usada para apresentar, no quadro, a prova da
conjectura (1) que proporciona a abertura para Rogrio, aluno que tinha usado x
como designao para o nmero central do padro, poder expressar, no s a ideia
de que a conjectura no est provada, mas tambm o que, do seu ponto de vista, a
justifica (2).
A reflexo de Rebeca sobre este episdio ilustrativa de como interpretou a
origem da dificuldade do aluno e ajuda a iluminar o porqu da pergunta o nmero
do centro x? (3) com que escolhe iniciar, na sequncia da resposta do Rogrio,
as interaces com a turma:
Ele [Rogrio] no queria aceitar que fosse a mesma coisa. Numa dava 10x+44 e
na outra dava 10x+4 e portanto ele no identificou o nmero do centro como
x+4, tanto que no tinha percebido logo no incio aquela representao. Disse:
Est bem avance! mas fez aquelas caras esquisitas. Da a dvida agora. (TST
14, pp. 25-6)
Nesta reflexo Rebeca faz referncia a um momento da aula anterior quele

em que o episdio ocorre. As suas palavras parecem indiciar que a que situa o
embrio do desacordo que aqui se veio a manifestar. Este momento surge
imediatamente aps terem sido registadas no quadro as trs expresses matemticas
que traduzem a conjectura tendo por base os trs modos de representao da
sequncia numrica usados pelos grupos.
Nessa altura, Rogrio tinha j manifestado a sua estranheza face ao grande
total poder ser representado por 10(x+4)+4, a primeira expresso a ser escrita.
Rebeca comeou, a, por destacar que no esquema do padro usado pelo grupo do
Jos, o nmero do centro est representado por x+4 (TA 04/03/02, p. 28). Esta
observao mereceu a adeso de Rogrio, mas no o esclareceu. Dirigindo-se
professora, explicita, no s a sua incompreenso, mas tambm o que parece estar a
403
causar-lhe perpelexidade: Ali no temos x, stora. s x+1, x+2, x+3,... (TA

04/03/02, p. 28).
Na sequncia, uma colega argumenta, dirigindo-se a Rogrio, que o grupo do
Jos comeou por x+1. Rebeca abre os braos e encolhe os ombros num gesto que
parece indiciar no s a aceitao do comentrio da aluna, como a legitimidade da
opo usada pelo grupo para representar a sequncia numrica. Estas aces
parecem levar Rogrio a mudar de atitude e estratgia. Com efeito, as duas questes
que, subsequentemente, coloca j no se focam na compreenso do processo usado
pelo grupo do Jos, mas antes em averiguar, primeiramente, se necessrio segui-lo
o que origina o comentrio de Jos so a mesma coisa (TA 04/03/02, p. 29)
e, posteriormente, se o usado pelo seu grupo no , tambm, uma possibilidade.
Rogrio termina a segunda questo dizendo, para a professora, siga o que poderia
indiciar que as objeces que tinha colocado representao da conjectura
poderiam ter sido ultrapassadas. No entanto, esta no a interpretao de Rebeca:
Mas eu percebi que ele no percebeu tanto que a seguir volto l e insisto: No, no
diz l... E depois chamo a ateno para que o que importa a relao entre os
nmeros (TST 14, p. 25).
Rogrio insiste com a professora para continuar com a aula, argumentando j
ter percebido. Esta posio reforada pela verbalizao da palavra exacto que
diz na sequncia da observao feita por Rebeca para destacar a importncia da
relao entre os nmeros. Durante todas as interaces descritas, Rogrio falou para
a professora que se encontrava ao p do quadro. No entanto, quando Rebeca inicia o
registo das duas outras expresses que traduzem a conjectura, olha para os colegas
que esto atrs dele e a sua expresso facial e os gestos que faz contrastam,
claramente, com as suas afirmaes relativas compreenso da representao da
conjectura usando as designaes adoptadas pelo grupo do Jos.
Processo de resoluo do desacordo

Rebeca ao constatar que Rogrio no considera provada a conjectura, tenta
identificar o que poder estar na origem da sua posio. Para o efeito, evoca o seu
404
Captulo VI Rebeca
conhecimento das interaces j estabelecidas com este aluno a propsito da

representao da conjectura, bem como o significado que lhes atribuiu. Parecem ter
sido estes aspectos que a levaram a imaginar que o que designou por dvida deste
aluno se poderia enraizar no facto de ainda no ter identificado o nmero do centro
como x+4 e estar a usar, para representar este nmero, a designao x adoptada no
seu grupo.
Assim sendo, a primeira pergunta que coloca turma (3) visa, por um lado,
focar a ateno dos alunos na importncia de ter em conta a representao do
nmero do centro na traduo, em linguagem matemtica, da relao observada no
padro entre este nmero e o grande total. Simultaneamente, o formato desta
pergunta parece constituir um meio indirecto que Rebeca utiliza para levar Rogrio
a questionar-se sobre a validade da sua posio. Na sequncia da indicao, dada
por vrios alunos, de que o nmero do centro no x mas sim x+4 (4), procura
avaliar se a visibilidade dada a esta representao permitiu a Rogrio alterar a sua
posio (5). A resposta deste aluno (6), a que reage com humor, pode ser
interpretada como indiciadora de que o grmen da dvida, quanto posio
assumida, se comeou a esboar em Rogrio. No entanto, no esclarecedora
quanto causa da sua posio.
Rebeca tem conscincia de que a expresso matemtica 10(x+4)+4
registada no quadro ao lado do esquema adoptado pelo grupo do Jos e usada para
representar o grande total na traduo, em simbologia matemtica, da conjectura
tem uma forma diferente da obtida durante o processo de prova (10x+44). Sabe,
tambm, que os alunos deste nvel de escolaridade e, em particular, os da sua turma
ainda no tm muito traquejo (TST 18, p. 20) em pr factores em evidncia. Por
exemplo, durante o trabalho de grupo tinha lidado com dificuldades relacionadas
com este aspecto, optando por lhes sugerir que fizessem ao contrrio (idem). Esta
sugesto, que contm uma referncia implcita transformao de 10(x+4)+4 em
10x+44 atravs do recurso propriedade distributiva da multiplicao em relao
adio, , na sua perspectiva, justificvel porque os alunos o que tm que provar
que uma coisa igual outra (idem, p. 20). todo este conhecimento que parece
405
orientar o movimento de ensino que se segue resposta de Rogrio. Este

movimento foca-se, j no na representao do nmero do centro, mas antes na
anlise da relao entre estas duas expresses de modo a tornar visvel a sua
equivalncia (7 - 11).
Rogrio no tem dificuldade alguma em concluir que 10(x+4)+4 fica igual a
10x+44 (12) e Rebeca, legitimando, atravs da repetio, esta concluso, usa-a
como ponto de partida para uma questo destinada a avaliar, de novo, a posio da
turma e, em particular, de Rogrio, sobre a conjectura poder ser, ou no,
considerada provada (13). As respostas que surgem mostram, claramente, que h
uma divergncia de opinies na turma e que o trabalho realizado no proporcionou
a Rogrio boas razes para alterar o seu ponto de vista.
A anlise do comentrio do aluno na sequncia da explicitao da sua posio
(14) e das interaces que, posteriormente, se estabelecem (15 - 20), revela que
os caminhos que Rebeca e Rogrio pretendem usar para lidar com o desacordo so
muito diferentes. Ao aluno parece bastar-lhe compreender o seu prprio processo,
posicionamento que no agrada professora:
Ele [Rogrio] muito individualista. O dele estava bem, portanto o que
interessa o dos outros? Percebes? E diz: At gosto mais do meu, mais
simples... (...) desde que faa bem pelo processo dele, os processos dos outros
no interessam. (TST 14, p. 26)
Rebeca actua de modo a, simultaneamente, contrariar o individualismo que

reconhece existir em Rogrio, criar as condies necessrias para a divergncia ser
ultrapassada e mostrar turma que um desacordo, uma vez expresso publicamente,
deve ser analisado e todos devem participar neste processo. Com efeito, as suas
intervenes deixam transparecer a preocupao de mostrar, implicitamente, a
Rogrio que o raciocnio dos colegas merecedor da sua ateno e seu respeito
intelectual (15). Alm disso, o pedir a colegas que trocam impresses entre si
no relacionadas com a discusso que est a ocorrer que esperem, passando, de
novo, a palavra a Rogrio (18), revela que no s considera importante que se
reflicta, com seriedade, sobre o desacordo que emergiu, como espera que o aluno
406
Captulo VI Rebeca
que o exprimiu acrescente informaes que possam permitir turma compreender o

porqu da sua posio, o que vem, de facto, a acontecer (19). A sua interveno
Expliquem l vocs a... (20) traduz o seu desejo de envolver outros alunos na
troca de ideias.
Ao episdio A est provado que o nmero do centro vezes dez mais
quarenta e quatro segue-se um conjunto de interaces entre Rebeca e a turma que
termina quando Rogrio afirma ter j percebido e explica que o que lhe estava a
fazer confuso [era] estar ali x+4 e ali x+44 (TA 04/03/02, p. 32). No processo de
resoluo do desacordo, Rebeca tenta, inicialmente, que outros alunos da turma se
envolvam, mas sem grandes resultados. Posteriormente e perante um exemplo que
este aluno usa para explicar e justificar o seu ponto de vista, ela prpria quem
controla o discurso atravs da colocao de questes cujas respostas usa como
ponto de partida para novas questes destinadas a ajudar Rogrio a aperceber-se do
porqu da incorreco do seu raciocnio. Neste mbito, pede ao grupo de Jos que
enuncie desde o incio (idem, p. 31) a conjectura formulada; segue a sugesto,
apresentada por Rogrio, para considerar, por exemplo, 5 como nmero central;
questiona-o como est, no caso do grupo do Jos, representado este nmero; e
quando Rogrio, depois de responder correctamente x+4, continua a insistir que, no
seu caso, o grande total d 54 e no deles 94 (TA 04/03/02, p. 32), conduz os
alunos de modo a conclurem que x+4 igual a 5. Regista e resolve, no quadro, a
equao x+4=5 e usa a sua soluo para mostrar que, em ambos os casos, o grande
total 54.
A reflexo de Rebeca sobre esta aula revela que, embora esta tenha terminado,
a sua inquietude em tentar identificar possveis causas para o desacordo expresso
por Rogrio se mantm. Neste mbito, apresenta uma nova possibilidade explicativa
enraizada no conhecimento que tem de uma estratgia usada por este aluno, durante
o trabalho de grupo, para representar a sequncia numrica do padro usando
variveis:
Isto tem a ver com... Repara, eu digo: Ento x+4 5. Ento qual o valor de x?
e os alunos 1. Agora que estou a pensar nisto. Lembras-te que ele h bocado
407
quando esteve a fazer aquelas representaes com a, b, c, d, e... e depois somou,

e no ps o f porque j tinha usado essa letra para representar outro nmero?
Como era a mesma letra ele achou que devia representar o mesmo nmero.
Acho que esse o problema dele. Porque ele teve a preocupao antes de usar
letras diferentes para representar nmeros diferentes. Como estava x na
representao do Jos e na dele, ele pensou que o x representava o mesmo
nmero e no conseguiu ver que o significado dessa letra estava relacionado
com a forma de representao que estava a ser usada. (TST 14, p. 26)
Esta reflexo faz referncia a um acontecimento em que Rogrio prope, para

representar a sequncia numrica, a, b, c, d, e, f, g, h. Rebeca aceita esta
possibilidade referindo uma hiptese e incentiva o aluno a continuar. Rogrio
indica, ento: Agora, por exemplo, d mais c mais b mais a d f. No, no pode ser f
porque j c est... D m, pronto. (TA 04/03/02, p. 17). Para si, este raciocnio at
bastante interessante, pois est a usar uma linguagem simblica e teve a noo que
no podia usar a mesma letra para representar nmeros diferentes. Foi usar outra
letra (Rebeca, TST 14, p. 12). Foi a evocao deste modo de pensar que lhe
permitiu ver, sob uma outra perspectiva, a objeco levantada por Rogrio quanto
conjectura poder considerar-se provada. Esta perspectiva permite-lhe atribuir um
novo significado a algumas das intervenes deste aluno ao longo do processo de
resoluo do desacordo:
Acho que foi o problema dele e faz sentido pensando no que ele fez l atrs.
Tanto que ele no estava a perceber porque que o x num stio valia uma coisa
e noutro outra. Tanto que quando deu o exemplo do 5 ele fez as contas com o 5
nos stios do x. E num stio dava noventa e tal e noutro stio dava outro valor.
(TST 14, p. 26)
No est preocupado em perceber o raciocnio dos colegas, no lhe d
importncia
A situao ilustrada pelo episdio A est provado que o nmero do centro
vezes dez mais quarenta e quatro foi considerada por Rebeca uma situao
problemtica pois, na sua perspectiva, Rogrio no est preocupado em perceber o
raciocnio dos colegas, no lhe d importncia, ou melhor d, mas desiste
facilmente (TST 32, p. 3).
408
Captulo VI Rebeca
Esta reflexo, a par das outras que faz a propsito deste episdio, permite
destacar um problema com que Rebeca parece ter-se confrontado nesta aula.
Rogrio, atravs das intervenes que fez e da persistncia que colocou na defesa
dos seus pontos de vista, foi um recurso que pde usar para legitimar a possibilidade
da expresso de desacordos um aspecto que considera importante , para o
ajudar a entender como e porqu poderia ultrapassar-se, na situao concreta, a
divergncia de pontos de vista e, alm disso, para facilitar a compreenso da prova,
um dos objectivos que visava. No entanto, o fluxo contnuo das questes que lhe
colocou, a par da concepo de que na aula a professora que interessa (TST 14,
p. 26) constrangeram a aco de Rebeca impedindo que a explicao se
descentrasse dela prpria. O modo como geriu as interaces que conduziram
resoluo do desacordo, deixam-na insatisfeita na medida em que a sua inteno em
envolver outros alunos da turma na discusso no foi conseguida:
Eu aqui tentei que fosse outro grupo a explicar. Digo: Expliquem l vocs a... E
depois: Eu no estou a perceber. Vejam l vocs se conseguem explicar. Mas
falhei, no consegui, porque depois ele voltou a fazer mais perguntas. Eles
acabaram por no explicar. O Rogrio continuou a insistir, a fazer mais
perguntas e acabei por ir eu... Ele no deixou os outros explicarem logo,
continuou a perguntar e a fazer intervenes e eu depois fui na onda dele e
esqueci-me dos outros. Acabei eu por explicar. (TST 14, p. 25)
O elevado grau de interveno de Rogrio, em simultneo com a pouca

importncia que atribui a ideias apresentadas por outros que no a professora,
constitui um obstculo ao desenvolvimento de uma actividade conjunta em que
todos participam interagindo de modo a encontrarem sentido nas ideias
matemticas. Coloca Rebeca perante o desafio de ensinar no s Rogrio, mas todos
os alunos da turma, que o respeito mtuo e a escuta atenta das ideias publicamente
expressas, por qualquer um, so valores importantes na aula de Matemtica.

Foco-me nesta seco sobretudo no trabalho de Rebeca nas fases de actividade
colectiva, ou seja, desenvolvida com a globalidade da turma, procurando destacar
409
aspectos prioritariamente relacionados com a constituio de uma comunidade de

discurso matemtico.
Procurando constituir uma comunidade de discurso matemtico

A observao da aula em que foi explorada a tarefa Nmeros em crculos,
revela que Rebeca tem uma comunicao fcil com os alunos. Sorri com frequncia,
espontnea e por algumas das suas intervenes, bem como pelos cuidados que
colocou na constituio dos grupos de trabalho, mostra conhecer bem os alunos,
quer em termos das suas caractersticas pessoais, quer do seu conhecimento
matemtico e das questes com que, neste mbito, podem confrontar-se. A boa
relao que mantm com a turma evidente e o ambiente da aula confortvel e
seguro para que os alunos possam, com -vontade, exprimir as ideias que tm e
pedir ajuda nos momentos em que experimentam dificuldades. Exemplo disso o
episdio A est provado que o nmero do centro vezes dez mais quarenta e
quatro em que Rogrio, por iniciativa prpria, expressa o seu desacordo em relao
conjectura ser considerada provada, mantendo o seu ponto de vista at
compreender porque o estava.
Para fazer surgir contribuies dos alunos, Rebeca recorre a questes
endereadas turma, em geral, ou a alguns dos seus elementos, em particular, e a
observaes que alimentam a conversao. As respostas que obtm possibilitam-lhe
obter indicaes sobre os modos como os alunos esto a lidar com particularidades
da tarefa e so usadas para conduzir e apoiar o progressivo desenvolvimento da aula
tendo em conta os objectivos que visa. Perante estas respostas procura, antes de
mais e na generalidade das vezes, compreender os raciocnios que lhes esto
subjacentes, embora reconhea que, na aula em anlise, nem sempre o conseguiu.
Por vezes, perante respostas incorrectas ou consideradas pouco prometedoras face
aos seus objectivos, reformula perguntas que colocou de modo a torn-las mais
precisas ou coloca novas questes em que introduz elementos que guiam os alunos
no sentido de encontrarem as respostas que lhes permitam continuar a explorao da
tarefa.
410
Captulo VI Rebeca
Este modo de agir no significa, contudo, que Rebeca, recorrendo sua

autoridade, impea os alunos de seguirem processos diferentes dos que ela prpria
tinha imaginado. Nestas situaes, tenta respeitar estes processos embora, se
pressente que conduzem a becos sem sada, procure encaminhar os alunos num
sentido que imagina vir a facilitar-lhes a prossecuo do trabalho. O comentrio que
faz ao episdio Stora. J encontrmos. assim, quer ver? revelador de que
Rebeca lamenta ter conduzido a actuao de Diogo porque no compreendeu, no
momento, o raciocnio que ele tinha feito , bem como uma interveno
subsequente ideia, apresentada por Rogrio, de usar a, b, c, d... para representar a
sequncia numrica do padro, so reveladores dessa actuao: Ento vo por esse
caminho mas depois vejam se no h uma maneira mais fcil, se no conseguem
relacionar... Tu andaste l perto agora Rogrio, v l se no consegues relacionar
este nmero com o nmero antes... (TA 04/03/02, p. 17).
Na fase da discusso com toda turma, o padro de interaco dominante foi
entre a professora e alunos particulares a quem Rebeca d a palavra ou que,
espontaneamente, apresentam contribuies ou entre a professora e a turma. Os
alunos expressam as suas ideias, dirigindo-se, na generalidade das vezes,
professora, embora, pontualmente, reajam, por iniciativa prpria, a afirmaes feitas
por colegas. No processo de orquestrao da discusso, Rebeca, por vezes, rediz
contribuies apresentadas, repetindo-as ou reformulando-as de modo a torn-las
mais claras. Os alunos que intervm fazem-no de forma passvel de serem ouvidos
por todos. Neste mbito, surge uma justificao, apresentada por um elemento da
turma, a pedido de Rebeca, e uma tentativa, que reconhece no ter dado os
resultados desejados, de envolver os alunos na apresentao de explicaes que
permitissem chegar a um consenso sobre se a conjectura poderia ou no, num dado
momento da aula, ser considera provada.
Estando consciente de que os alunos esperam que seja ela a decidir sobre a
correco das suas respostas, o que contrrio ao tipo de discurso que deseja para
as suas aulas, Rebeca esfora-se, permanentemente, por no agir de modo a reforar
esta tendncia. Reconhece, lamentando o facto, que acabou por ser ela prpria a
411
explicar a Rogrio porque que o processo usado pelo grupo do Jos constitua a
prova da conjectura. No entanto, o modo como tentou conduzir o processo de
resoluo do desacordo expresso por este aluno, ilustra bem esta preocupao. Em
particular, pretende que os alunos pensem sobre as ideias que apresentam e que
decidam sobre a sua correco ou no, atravs de raciocnios matemticos e no
pelo recurso sua autoridade de professora: Estou sempre a fazer um esforo para
no ir l eu e dizer: est certo, est errado, assim muito bem, muito mal (risos).
Esforo-me por dizer: pensem l, para no dizer logo se est certo ou errado (TST
14, p. 17).
Reflectindo sobre a globalidade da aula em anlise, Rebeca refere que o
balano geral foi positivo (TST 14, p. 28). Fundamenta esta avaliao atravs de
argumentos diversos:
a relao afectiva que os alunos estabeleceram com a tarefa: gostaram da

tarefa, acho que foi motivadora (TST 14, p. 28);
o empenhamento na explorao da tarefa que observou ter existido: de

uma maneira geral, eles estiverem a trabalhar (...) estiveram empenhados a
trabalhar, no houve ningum a dispersar-se (TST 14, p. 28);
a natureza da actividade matemtica que desenvolveram: fizeram

experincias, todos estiveram empenhados mesmo em descobrir as
relaes (TST 14, p. 28), e
a possibilidade dos alunos trabalharem com conceitos e procedimentos

matemticos particulares includos currculo:
E mesmo sem pensar em tarefa de investigao, tambm os obrigou a
trabalhar outros conceitos, no ? Tiveram que fazer bastantes clculos
algbricos, em termos de raciocnio, de relacionarem nmeros uns com os
outros representados de forma algbrica (...) H ali outras coisas que tm
tambm a ver com o programa, no s em termos de tarefas de
investigao, que tambm se desenvolvem. (TST 14, pp. 28-9)
No entanto, Rebeca salienta que h uma srie de coisas que poderiam ser
melhores (TST 14, p. 28). A sua pouca experincia e a dos alunos com tarefas com
412
Captulo VI Rebeca
as caractersticas da que foi proposta , a seu ver, uma possvel razo para alguns
dos problemas com que se confrontou: Mas isso tem a ver tambm no s com a
prtica que eles tm a trabalhar este tipo de coisas mas tambm a prtica que eu
tenho... mesmo isso, talvez a prtica (idem).
Aqui podem surgir mais situaes de que no estamos espera...
As reflexes de Rebeca a propsito da conjectura formulada por Rogrio ao
ordenar a sequncia numrica por ordem decrescente, permitem ilustrar que, a seu
ver, a gesto de aulas em que se pretende que os alunos explorem tarefas de
investigao, como o caso de Nmeros em crculos, constitui uma fonte de
dificuldades:
Estas so situaes difceis de gerir, em que surgem muitas situaes
imprevistas. No bem como aquelas aulas em que se levam ali as coisinhas
todas preparadas, em que se sabe partida onde que eles vo sempre chegar e
trabalha-se a partir da e mesmo nestas, s vezes surgem coisas imprevistas.
Aqui podem surgir mais situaes de que no estamos espera e temos que
lidar com elas na prpria aula. E quando mais isso for trabalhado e se reflectir
acerca disso, mais pode ser melhorado. (TST 14, p. 28)
As palavras de Rebeca includas neste extracto revelam que, na sua

perspectiva, a imprevisibilidade inerente ao prprio trabalho de ensino. Revelam,
tambm, que ela acrescida quando se propem aos alunos tarefas no rotineiras
que originam situaes inesperadas com que h que lidar no momento, ou seja, em
que h que identificar rapidamente como reagir e responder a algo em que no se
tinha pensado. Como mostra, em particular, a anlise relativa ao episdio No tinha
pensado que eles iam ordenar os nmeros por ordem decrescente, h que enfrentar
as incertezas inerentes a situaes em que se percorrem caminhos, que
conjuntamente, se vo construindo com os alunos medida que todos vo
caminhando. Revelam, ainda, que, a seu ver, pela prtica de trabalhar com tarefas
de investigao e pela reflexo sobre a actividade desenvolvida que o trabalho de
ensino pode ser melhorado.
413
Mas podia p-los, de algum modo, a confrontarem-se mais uns com os outros...
A colocao de questes aos alunos , como anteriormente referi, um meio
que Rebeca usa para fazer surgir as suas ideias. No entanto, este meio no , para si,
suficiente para garantir a existncia de discusses significativas. Sente necessidade
de mudar os modos de interagir com os elementos da turma de modo a conseguir
que haja, entre eles, um maior confronto de ideias. O contexto em que profere a
frase ainda centro as coisas todas um bocado em mim, bem como a entoao que
a acompanha, evidenciam bem a insatisfao que sentiu por, nesta aula, ao ter
conduzido muito, do seu ponto de vista, a actividade dos alunos, ter dificultado a
emergncia de oportunidades para confrontarem uns com os outros as ideias que
apresentaram:
Se calhar podia t-los [os alunos] posto mais... mas isso que o mais difcil...
porque ainda centro as coisas todas um bocado em mim, no ? Eu que estou
ali a... Est bem que tenho que fazer perguntas, no ? Mas podia p-los, de
algum modo, a confrontarem-se mais uns com os outros... Lanar mais para
eles... para eles prprios se contestarem uns aos outros. (TST 14, p. 16)
Ser capaz de comentar as ideias dos alunos de modo a fazer surgir e alimentar
uma conversao matematicamente significativa , assim, uma funo que, para
Rebeca, parece complementar a colocao de questes, um dos papis que
considera dever desempenhar. A aprendizagem desta funo no , no entanto,
tarefa fcil. Requer que se aprenda a decidir, tendo em conta o que se ouve em cada
circunstncia concreta, o que calar, o que dizer, quando o dizer e a quem o dizer:
Por exemplo, quando pem por ordem decrescente, podia ter arranjado maneira
de pr outro a ver que aquilo... mas eu que os conduzo muito. Tento no dizer
as coisas mas vou fazendo perguntas, tento no dar a resposta mas vou fazendo
perguntas pequeninas que os vo conduzindo. (TST 14, p. 16)
Mesmo consciente de que apesar de tentar no dizer as coisas vai

conduzindo os alunos atravs das perguntas pequeninas que lhes vai fazendo e do
desconforto que esta situao lhe provoca, Rebeca sente que modificar uma
tendncia enorme para dizer est certo ou errado, ou no assim (TST 14, p. 17)
414
Captulo VI Rebeca
de modo a conseguir que os alunos interajam mais uns com os outros e tenham um
outro papel no discurso que se desenrola na aula, lhe exige um esforo constante:
Eu hoje estive a esforar-me por no dizer.... acho que estou sempre...
constante. (...) H uma tendncia enorme para dizer est certo ou errado, ou no
assim. E eu tento controlar-me (...) E s vezes para no fazer isso fujo dos
alunos. Por exemplo aqui nos grupos para no estar a dizer mais coisas tentava
fugir para outro grupo. Afastava-me logo que era para no ter a tendncia de
fazer tudo... (TST 14, p. 17)
Incentivar e facilitar o confronto de ideias passa, por outro lado, por encontrar
equilbrios para que as conversaes ocorram sem que as vozes, em particular de
alguns alunos, se sobreponham de tal modo que silenciem as vozes de outros.
Sobretudo quando h elementos com as caractersticas de Rogrio, que quando quer
compreender algo apresenta as suas quinhentas perguntas (TST 14, p. 26) mesmo
que os colegas tambm queiram colocar questes, encontrar estes equilbrios no
tarefa fcil:
O Rogrio muito interveniente. Nas aulas tenho s vezes que o mandar calar
porque se no... e mesmo os outros s vezes pem-no na linha. Dizem-lhe:
Deixa ouvir: E ele est logo a dar respostas e a querer perguntar e a querer saber
se assim e se assado. um aluno muito participativo mas difcil de gerir na
aula com os outros todos. Se no tenho cuidado monopoliza as coisas todas. O
Rogrio assim. (TST 14, p. 8)
Rogrio tem, na turma, o estatuto de bom aluno e tende a dominar as

discusses dificultando, assim, que a voz dos colegas seja ouvida. Rebeca, no s
nesta aula, mas tambm noutras ocasies, tenta contrariar esta tendncia o que no
simples de conseguir uma vez que pretende manter a abertura necessria para todos
os alunos poderem apresentar contribuies espontneas que considerem relevantes.
Quanto menos dirigirmos, mais tempo perdemos; quanto mais dirigirmos,
mais tempo poupamos...
A reflexo de Rebeca sobre a opo de responsabilizar os alunos por, num
primeiro momento, interpretarem sozinhos a tarefa que lhes foi proposta s
intervindo no caso de ser solicitada, permite evidenciar um dilema com que se
415
parece ter-se confrontado no s ao preparar esta aula, mas em muitos outros

momentos da sua prtica:
Eu no incio tinha duas hipteses. Podia ter lido a tarefa com eles e eles
perceberem. Mas optei mesmo por lha entregar sem a ler porque queria que eles
tambm trabalhassem em termos de interpretao, no ? Que fossem eles a
interpretar a tarefa. Isso tudo leva mais tempo. Mas foi uma opo. Achei que
deviam ser eles. (...) acho que importante eles conseguirem interpretar o que
tm que fazer. que das tais coisas. Ns poupamos tempo mas tambm
dirigimos mais. Quanto menos dirigirmos, mais tempo perdemos; quanto mais
dirigirmos, mais tempo poupamos. Agora depende da opo que tomarmos
(risos). (TST 14, pp. 30-1)
Rebeca sabe que dirigir mais a actividade dos alunos torna mais rpida esta
actividade, mas sabe, tambm, que o custo desta actuao relegar para um plano
secundrio objectivos que considera importantes. A opo que tomou neste
momento da aula revela que privilegiou a autonomia dos alunos rapidez na
compreenso da tarefa que, do seu ponto de vista, poderia ter sido conseguida se a
lesse com os alunos e os ajudasse a compreend-la. Noutras ocasies, as suas
decises vo em sentido contrrio a este, como aconteceu, em particular, quando a
aula se aproximava rapidamente do final e pretendia poupar tempo para conseguir
a apresentao da prova algbrica da conjectura, um dos objectivos da sua agenda
de ensino para a aula.
a conscincia de que as suas aces enquanto professora que deseja no
serem demasiado condutoras do pensamento e actividade matemtica dos alunos
podem entrar em conflito com o tempo previsto, quer para os alunos explorarem e
discutirem uma tarefa particular de acordo com a planificao que faz do seu
trabalho, quer, num sentido mais amplo, com o tempo necessrio para que possa
ajud-los a aprender os tpicos matemticos includos no currculo, que permite a
Rebeca lidar com este conflito e decidir, em cada momento da sua prtica, qual a
opo a tomar de modo a prosseguir os objectivos que, na altura, pretende valorizar.
416
Captulo VI Rebeca
A propsito da tarefa procura de dzimas finitas

A tarefa procura de dzimas finitas foi proposta turma em 17/10/02, aula
que constitui a 12 de Rebeca gravada por mim no mbito do projecto de
colaborao e a primeira observada na sua segunda fase. No momento em que
leccionada, os alunos frequentam o 9 ano de escolaridade e a tarefa surge integrada
no tema Nmeros Reais. Entre a aula em que esta tarefa apresentada aos alunos e
aquela em que trabalharam com Nmeros em crculos passaram-se cerca de sete
meses.
Rebeca seleccionou procura de dzimas finitas a partir de uma pesquisa na
internet. Apresentou-a numa das sesses de trabalho da equipa do projecto por
considerar que era adequada para trabalhar determinados contedos curriculares que
pretendia leccionar no momento e tambm porque, face sua natureza, intua ser
potencialmente desencadeadora de argumentao matemtica.
A tarefa procura de dzimas finitas (anexo 12) integra o conjunto de
materiais construdos no mbito do projecto Explorar e Investigar para Aprender
Matemtica (APM, 2000). Em traos gerais, apela explorao de casos
particulares tendo em vista a descoberta de regularidades, formulao de
conjecturas e sua posterior avaliao e prova. Numa primeira etapa, e depois de
apresentados dois exemplos de fraces do tipo 1/n (n IN), que originam, num
caso, uma dzima finita e noutro uma dzima infinita, solicita-se aos alunos que
indiquem outras fraces do mesmo tipo que correspondam a dzimas finitas e que
formulem conjecturas sobre as fraces que as originam. Numa segunda etapa,
pretende-se que os alunos investiguem se as conjecturas formuladas se mantm para
fraces com numeradores diferentes de 1, procurando-se, deste modo, alargar o
estudo anteriormente feito.
Panorama geral sobre as aulas

A explorao da tarefa iniciou-se em 17/10 e prosseguiu durante toda a aula de
21/10 e grande parte da aula de 24/10. No total os alunos trabalharam nela durante
417
53
cerca de 205 minutos . Ao prop-la aos alunos, Rebeca procurava que

formulassem conjecturas e as refutassem ou provassem e que tomassem
conscincia desse processo (TST 38, p. 38). Em particular, pretendia verificar que
as fraces da forma 1/n que originam dzimas finitas so da forma 1/2nx5p (...) e
[que] se o numerador no for 1, a fraco no irredutvel (idem). Durante a
primeira aula decide investir num objectivo que, embora na sua perspectiva esteja
implcito nos que anteriormente definiu, ganha, pelo decurso da aco, uma
relevncia acrescida: O meu objectivo era que eles percebessem o que era um
contra-exemplo para aquela conjectura, que no era uma fraco ao acaso. E a aluna
no me estava a dar um contra-exemplo (Rebeca, idem, p. 40). Pressentindo a
existncia de dificuldades significativas com a noo de contra-exemplo, decide
investir a os seus esforos uma vez que o que estava em causa era tentar clarificar
para os alunos o processo de formular conjecturas e como que ns as contrariamos
mesmo (idem).
As trs aulas tiveram focos e estruturas diferentes, tal como foram diferentes
as modalidades de trabalho adoptadas e a sua articulao. A primeira aula centrouse na formulao e apresentao de conjecturas. Na segunda iniciou-se a produo
da prova de uma conjectura no refutada, actividade que se prolongou para a
terceira aula. Em todas houve fases de discusso com a turma, embora a sua
durao e localizao tenham sido variadas. A primeira e a segunda incluram,
tambm, momentos de trabalho em pares ou em grupo.
Aula de 17/10/02
Nesta aula podem distinguir-se trs partes, a primeira das quais muito breve.
Rebeca comea por solicitar aos alunos que se organizem em grupos, distribui-lhes
uma ficha com o enunciado da tarefa, certifica-se de que dispem de calculadoras e
pouco tempo depois passa-se a uma segunda parte da aula, a mais longa, em que os
alunos trabalham em grupo. Focam-se na compreenso da tarefa, na explorao de
fraces com o objectivo de seleccionarem as que originam dzimas finitas, na
53
A aula de 21/10 teve uma durao de 45 minutos e as restantes de 90.
418
Captulo VI Rebeca
observao dos exemplos seleccionados de modo a identificarem regularidades que

lhes permitam descobrir conjecturas e no teste dessas conjecturas atravs da procura
de contra-exemplos.
Na terceira parte, que encerra a aula, a modalidade adoptada o trabalho com
toda a turma orientado por Rebeca. A sua finalidade a apresentao, pelos grupos,
de todas as conjecturas formuladas ou em vias de formulao, bem como a
descrio e anlise do processo que permitiu refutar aquelas que foram consideradas
falsas.
A aula termina com a solicitao aos alunos de que, em casa, elaborem um
registo escrito, a entregar em 21/10, com as conjecturas formuladas nos seus grupos,
incluindo as j refutadas e a justificao desta posio. Rebeca indica, ainda, que
devero tentar aprofundar as descobertas relativas a regularidades existentes nos
denominadores das fraces que originam dzimas finitas, que estavam a ser feitas
quando a aula terminou, e que, at ao momento, no tinham sido contrariadas pela
apresentao de contra-exemplos.
Aula de 21/10/02
Estruturalmente, esta aula organizou-se em trs partes principais. Numa
primeira, Rebeca, recorrendo projeco de acetatos, comea por apresentar as
vrias conjecturas recolhidas de trabalhos dos alunos, bem como os contraexemplos que tinham permitido refutar algumas delas. Posteriormente, apoiando-se
nas descobertas feitas por um dos grupos e comunicadas turma no final da aula
anterior, faz uma apresentao, organizada em trs grupos, de vrias fraces que
originam dzimas finitas, bem como da decomposio dos seus denominadores em
factores primos: num grupo inclui as que tm por denominador uma potncia de 2,
noutro uma potncia de 5 e num terceiro o produto de uma potncia de 2 por uma
potncia de 5. Rebeca usa esta apresentao para recordar algumas regularidades
que tinham sido observadas na aula anterior e, em seguida, desafia os alunos a
formularem uma conjectura que, tendo em conta estas regularidades, permita
descobrir as fraces do tipo 1/n que originam dzimas finitas. Pretendia que
419
chegassem a um enunciado indicador de que no denominador de fraces do tipo

1/n que originam dzimas finitas apenas podem aparecer s potncias de 2, ou s
potncias de 5, ou o produto de uma potncia de 2 por uma potncia de 5
54
(conjectura c. pot) .
Na segunda parte da aula, depois de sugerir aos alunos que escrevam, sob a
forma de fraco decimal, algumas dzimas finitas, que decomponham os seus
denominadores em factores primos e que analisem o tipo de nmeros que a surgem,
Rebeca prope-lhes trabalharem em pares com o objectivo de encontrarem uma
justificao para a referida conjectura. J perto do final, inicia-se a terceira parte
cujo foco a apresentao turma, feita por um dos grupos, de um incio de
justificao baseado na anlise de um exemplo e sua discusso.
Aula de 24/10/02
A explorao da tarefa procura de dzimas finitas foi dada por concluda,
nesta aula, ao fim dos primeiros setenta minutos. Os restantes vinte foram dedicados
ao tema Valores aproximados.
A modalidade de trabalho adoptada foi o trabalho com toda a turma que em
vrias ocasies se revestiu da forma de uma discusso, orquestrada por Rebeca, em
que procurou no s fazer emergir as ideias dos alunos, como desencadear formas
de interaco que levassem anlise, pela turma, de sugestes apresentadas. Em
termos de estrutura, podem identificar-se, na parte da aula destinada explorao da
tarefa, quatro partes principais.
Numa primeira parte, atravs de um modo afirmativo de discurso, Rebeca
recorda a questo a que os alunos procuravam responder quais as fraces do
tipo 1/n que do origem a dzimas finitas? a conjectura que, at ao momento,
tinha resistido a tentativas de falsificao e as tentativas de prova desta conjectura
que tinham comeado a ser apresentadas na aula anterior depois dos alunos terem
54
Manterei a designao c. pot. para a conjectura com um contedo equivalente a este cujo enunciado foi
construdo pela turma, embora a forma deste enunciado no seja exactamente coincidente com este.
420
Captulo VI Rebeca
analisado casos particulares de fraces decimais e de se ter clarificado que a

expresso k/10n, com n e k nmeros inteiros, representa todas as dzimas finitas.
A segunda parte inicia-se quando desafia os alunos a analisarem se as fraces
do tipo 1/2n, 1/5n e 1/2nx5p, com n e p nmeros inteiros, esto contempladas em
k/10n (TA 24/10/02, p. 2). Este desafio d origem a um conjunto de interaces
que conduz constatao deste facto e sua justificao.
A terceira parte da aula tem na sua origem uma questo, colocada por Rebeca
turma, focada em como transformar fraces do tipo 1/2n, 1/5n e 1/2nx5p em
fraces do tipo k/10n o que permitiria garantir que representavam, efectivamente,
dzimas finitas, tal como tinha sido conjecturado na aula anterior. Comea por ser
discutido o caso 1/2n e uma vez clarificado o processo algbrico de transformao
deste caso em k/10n, h alunos que indicam, sem dificuldade alguma, como que
partindo de 1/5n se pode chegar a k/10n. Transformar 1/2nx5p numa fraco decimal
, para a generalidade da turma, um processo bem mais problemtico em que
enfrentam vrias dvidas e questes, derivadas, fundamentalmente, de uma
sugesto apresentada e, veementemente, defendida por um aluno. A prova algbrica
deste caso produzida a partir de interaces que Rebeca estabelece com a turma
quando decide seguir esta sugesto e considera que est compreendido, pela turma,
o raciocnio que ela envolve.
Na quarta parte da aula, Rebeca, recorre, de novo, a um modo de discurso
predominantemente afirmativo e apresenta um balano reflexivo sobre o trabalho
realizado nas trs aulas em que foi explorada a tarefa, articulando-o e relacionandoo com a natureza do trabalho dos matemticos. Para ilustrar o que vai dizendo
recorre, frequentemente, a memrias de situaes vividas nas aulas. No balano que
apresenta, destaca, em especial, o caminho percorrido pela turma, as principais
etapas do processo de explorao da tarefa e o valor da actividade de formulao de
conjecturas. Usa a importncia desta actividade como justificao, que apresenta
aos alunos, para a deciso de, no futuro, solicitar relatrios sobre o trabalho que iro
desenvolver nas aulas em que lhes iro ser propostas tarefas de investigao.
421
Embora, a explorao da tarefa tenha sido dada por concluda decorridos 70

minutos desta aula, Rebeca considera que nem todos os objectivos previstos foram
atingidos:
Em termos de objectivos para estas aulas eu tinha aqui: verificar que as fraces
da forma 1/n que originam dzimas finitas so daquela forma 1/2nx5p. E o outro
se o numerador no for 1 a fraco no irredutvel. A primeira acho que
acabou por ficar provada e a segunda no ficou provada explicitamente mas
implicitamente acabou depois por ficar com aquela histria do k. S que no
ficou bem claro para os alunos que tinham provado essa. Ficou para depois
discutirem. (TST 38, p. 38)
Este extracto faz referncia segunda questo includa no enunciado da tarefa

que tinha por objectivo a investigao de se as conjecturas formuladas para fraces
do tipo 1/n se manteriam para fraces com outros numeradores. Embora durante a
segunda parte desta aula, os alunos tivessem sido confrontados com fraces que
no estavam na forma irredutvel e tivessem discutido em que condies que uma
fraco do tipo k/10n poderia originar fraces do tipo 1/2n, 1/5n e 1/2nx5p, Rebeca
apercebe-se, j depois de ter apresentado o balano reflexivo sobre o trabalho
realizado e referido a necessidade futura de relatrios escritos, que no tinha sido
explicitamente analisada esta questo. Decide, no entanto, no o fazer nesta aula.
Opta antes por desafiar os alunos a pensarem nela e a discutirem as exploraes e
descobertas que forem fazendo ao longo das aulas subsequentes:
Vocs quando esto a investigar vo registando as coisas que so importantes
para pr no relatrio, est bem? E terminamos. Ah, no terminamos nada. Havia
uma segunda pergunta na ficha. Essa segunda pergunta fica como desafio e eu
espero que seja como desafio mesmo para toda a gente. No como os outros
relatrios que eu pedi para casa e s quatro pessoas que fizeram. Vo pensar
nisso e podem at em vrias aulas vir ter comigo, perguntarem-me coisas,
discutir comigo a tarefa. Vo pensar isso e eu vou-vos perguntando tambm nas
prximas aulas o que que vocs acharam e o que que exploraram. Mas
para explorar mesmo, est bem? Quem sabe se eu mais tarde no incluo isso
noutro relatrio qualquer. Logo se v. E damos por concluda esta tarefa aqui na
aula. Vamos para os valores aproximados. (TA 24/10/02, p. 17)
Nas reflexes apresentadas, Rebeca no explicita o porqu da deciso que

toma. Poder-se-, no entanto, conjecturar que uma das possveis justificaes se
enraza no facto de ter sido bastante ultrapassado o tempo previsto para a
explorao da tarefa e de se sentir constrangida por presses relacionadas com a
422
Captulo VI Rebeca
necessidade de trabalhar outros contedos matemticos includos na sua

planificao do currculo. Com efeito, indica ter ocupado mais tempo com a tarefa
do que inicialmente tinha pensado, opo que tomou face a objectivos que, na
altura, considerou serem prioritrios:
Eu tinha pensado que aquela tarefa era para aquela aula de 1h 30m e depois
decidi avanar para mais uma e ainda para mais outra. Acaba por ser uma
deciso, no ? Eu podia ter decidido acabar ali e pronto, ou deixar para
trabalho de casa. Pronto, mas achei que era importante aquela parte da
discusso, por exemplo. E isso prende-se com dificuldades, nomeadamente a tal
dificuldade deles perceberem a importncia das conjecturas que so formuladas
e que contrariam. Eles abandonam e no registam, esquecem, no ? (TST 38,
p. 38)

Esta seco incide sobre o trabalho realizado durante a primeira aula em que
foi explorada a tarefa e a primeira parte da segunda, alturas em que foi desenvolvida
a actividade relacionada com a formulao e avaliao de conjecturas.
Acompanhando, nos grupos, a formulao de conjecturas

Os grupos iniciam animadamente o trabalho, passado pouco tempo da
distribuio da tarefa e aps breves intervenes pontuais de Rebeca destinadas a
clarificar aspectos relacionados com a compreenso do seu enunciado e feitas na
sequncia de solicitaes de alguns alunos. Empenham-se, com entusiasmo, na
transformao de fraces em dzimas usando como recurso a mquina de calcular.
Tal como aconteceu em muitas outras aulas, durante esta fase Rebeca circula
pela sala com os objectivos de conhecer o trabalho que vai sendo realizado, de
incentivar a sua prossecuo e de recolher informaes que lhe permitam delinear
estratgias de aco futura. Um exemplo que ilustra este ltimo objectivo a sua
opo de pedir aos alunos que, no final da primeira aula, entreguem um registo
escrito com as conjecturas formuladas quando constata que vrios no fazem
qualquer anotao sobre a actividade que desenvolvem e que muitos no do valor
s conjecturas que refutam: Tentei ultrapassar esse facto [os alunos no
423
valorizarem as conjecturas que refutam] com o pedido da folha com as conjecturas e

com a conversa no final das trs aulas (TST 38, p. 38).
Em traos gerais, a actividade dos grupos que foi acompanhada por Rebeca
e, pontualmente, por mim prpria na sequncia de apelos de alguns alunos regese pelo seguinte ciclo: escolha de fraces e sua transformao em dzimas,
observao dos nmeros decimais obtidos, seleco das fraces que originam
dzimas finitas, tentativas de identificao de regularidades nos denominadores
destas
fraces,
enunciado
de
conjecturas
quando
conseguem
descobrir
regularidades, teste destas conjecturas atravs da procura de exemplos que as

contrariem e abandono/reformulao das conjecturas que conseguem refutar. Findo
este processo, o ciclo inicia-se com a explorao de novas fraces e/ou procura de
novas regularidades.
Esta actividade dos grupos parece indiciar que, neste momento, a generalidade
dos alunos no s j interiorizou o significado e estatuto de conjectura como se
apropriou do processo que permite formul-las: O estatuto da conjectura e como se
formulam conjecturas parece-me que, de uma maneira geral, j perceberam.
Tambm j perceberam que a partir do momento em que provam uma conjectura j
podem us-la. J no conjectura (Rebeca, TST 39, p. 39, 02/01/03).
H, no entanto, um grupo em que ainda se manifestam dificuldades
relacionadas com estes aspectos, o que, provavelmente, no independente de dele
fazerem parte Susana e uma outra aluna no integradas na turma no anterior ano
lectivo. O episdio O que uma conjectura? ilustra como Rebeca lida com o
desconhecimento, por Susana, do significado de conjectura.
O que uma conjectura?
1.
2.
3.
4.
424
Rebeca: (...) Ah, ela no sabe o que uma conjectura... O que uma
conjectura?
Jacinta: No uma coisa que a gente tem que provar?
Rebeca: Pode-se provar ou no. Se provares que verdadeira continua a
ser conjectura?
Jacinta: No. Mas como que se prova que 2 mais 2 so 4?
Captulo VI Rebeca
5.
Rebeca: Ah, isso uma coisa muito complicada para vermos aqui (risos)
partimos do princpio que verdade (risos) (...) No registaram ainda
nenhuma conjectura? Digam-me uma conjectura que tenham formulado,
para ver se ela percebe o que uma conjectura.
(silncio)
6.
Rebeca: Com base... Vocs tm que fazer experincias ou no? Chegam a
e formulam uma conjectura...
7.
Aluna: No, no. Temos que fazer vrias experincias.
8.
Rebeca: E com base nas experincias h alguma coisa que vocs
observam...
9.
Aluna: Pode ser uma relao qualquer...
10. Rebeca: E ento vocs formulam uma conjectura... Acham que...
imaginam, por exemplo que... Se, por exemplo, o denominador for um
nmero primo d sempre dzimas finitas... uma conjectura... Isto um
exemplo de uma conjectura. Enquanto no provarmos permanece
conjectura, mas vamos tentar testar para ver se a conseguimos contrariar ou
no...
(TA 17/10/02, pp. 1-2)
Ao constatar o desconhecimento de Susana sobre o significado de conjectura,

Rebeca questiona o grupo parecendo procurar, atravs da pergunta que coloca (1),
uma explicao que clarifique este significado. Perante a sua inexistncia usa a
questo de Jacinta (2) para mostrar que o significado de conjectura no est
dependente da existncia de uma prova. Paralelamente, recorre a uma nova questo
para averiguar qual o conhecimento desta aluna sobre o estatuto de uma afirmao
provada e para tornar visvel este estatuto para as colegas (3). A interveno
seguinte de Rebeca (5), por um lado, mostra uma inteno clara de focar a ateno
do grupo no que est a ser analisado. Por outro lado, traduz uma mudana de
estratgia em relao via de clarificao do significado de conjectura. Com efeito,
a parte final desta interveno foca-se, j no numa explicao mais ou menos
abstracta deste conceito, mas no pedido de um exemplo concreto de uma conjectura
formulada que poder ser usado para ver se ela percebe o que uma conjectura.
Face ao silncio do grupo, que poder ser indiciador da inexistncia de conjecturas
formuladas, Rebeca tem um novo movimento de ensino centrado no prprio
processo de formulao de conjecturas (6). Na reflexo que faz sobre esta aula,
no explicita o porqu deste movimento. No entanto, no estranho conjecturar que
425
possa estar relacionado com o destacar a importncia da realizao de experincias

para o processo de formulao de conjecturas Vocs tm que fazer experincias
ou no? e tambm com o indagar qual o conhecimento do grupo sobre este
processo: Chegam a e formulam uma conjectura....
Usa, em seguida, a resposta de uma aluna (7) para, implicitamente, salientar
que com base nas experincias feitas e na sua observao que se estas formulam
(8). Na ltima interveno (10), retoma o significado de conjectura, que procura
clarificar pelo recurso a um exemplo adaptado tarefa, rediz uma ideia
anteriormente apresentada relacionada com o estatuto das conjecturas Enquanto
no provarmos permanece conjectura e termina explicitando a necessidade de
testar as conjecturas que se formulam. Posteriormente, durante a fase de trabalho
em grupo, Rebeca conversou, de novo, com estas alunas sobre os significados de
contra-exemplo e conjectura, bem como sobre o processo de formulao de
conjecturas.
Passada cerca de metade da aula, os diversos grupos tinham j formulado
conjecturas variadas que, na generalidade, tinham refutado e havia j algum tempo
que a maioria dos alunos lutava com dificuldades relacionadas com a identificao
de conjecturas que resistissem a tentativas de falsificao. Neste momento, Rebeca
decide apresentar turma a sugesto de decompor os denominadores (TST 38, p.
38). O episdio Vou dar uma dica que no demora nada ilustra a forma como foi
apresentada e justificada esta sugesto.
Vou dar uma dica que no demora nada
1.
2.
3.
426
Rebeca: Meninos, prestem l ateno Duarte! Desculpem l interromper.

Ldia!
Aluno: Stora, agora que a gente est a descobrir
Rebeca: Agora que eles esto a descobrir isto!! (risos) para no
interromper? s um segundinho. Eu vou dar uma dica que no demora
nada e vocs continuam com vosso raciocnio. assim. para vos ajudar a
avanar. Reparem o numerador sempre 1 Ainda esto na primeira
questo. Vo aos denominadores que vocs encontraram, das fraces que
deram dzimas finitas e vo ver como podem decompor os denominadores,
nomeadamente pensando na decomposio dos denominadores em factores
Captulo VI Rebeca
primos, como produto de nmeros primos e vejam se observam alguma

regularidade, est bem? Ento podem continuar. Continuem l.
(TA 17/10/02, p. 2)
Fruto de anteriores experincias, Rebeca tem conscincia de que no fcil

interromper o trabalho dos alunos quanto estes esto empenhados em explorarem
uma tarefa:
Outra dificuldade que eu sinto muito a tal histria de parar, quando eu os
mando parar na aula porque temos que ir discutir. Eu j senti essa dificuldade
antes e continuo a sentir. Por exemplo, aqui na aula de dia 17 eu digo: Meninos,
prestem l ateno Duarte! Desculpem l interromper. Ldia! [1] (TST 38,
p. 39)
Embora consciente desta dificuldade, face ao conhecimento da actividade dos

grupos, da atitude de alguns alunos e do tempo que j decorreu, opta por intervir
uma vez que considera que sem a sugesto que lhes apresentou eles no
conseguiam avanar. J estavam h uma data de tempo com a tarefa e alguns j
estavam a ficar desmotivados (TST 38, p. 42). A primeira parte da sua interveno
(3, linhas l-3) poder ser interpretada com uma forma que adoptou, nesta situao,
para lidar com os constrangimentos resultantes da dificuldade que experienciou em
vrias outras ocasies. Com efeito, perante a reaco de um aluno (2), indiciadora
de que no deseja que a professora detenha as descobertas que a turma est a fazer,
os primeiros movimentos de Rebeca consistem em explicitar a brevidade e inteno
da interveno s um segundinho. Eu vou dar uma dica que no demora
nada , em clarificar que os alunos tero oportunidade de prosseguirem as suas
descobertas e vocs continuam com vosso raciocnio e em justificar porque
a faz: para vos ajudar a avanar. S em seguida passa apresentao do
contedo da sugesto, terminando com uma chamada de ateno para a necessidade
da observao de regularidades, aspecto fundamental formulao de conjecturas.
O trabalho de grupo prossegue focado na descoberta de conjecturas. Neste
processo, a actuao de Rebeca reveste-se de formas muito diversas. Ouve, sem
validar ou invalidar, o que os alunos lhe comunicam relativamente s descobertas
427
que vo fazendo; responde a questes relacionadas com o significado de conceitos

matemticos que os alunos usam na explorao da tarefa: por exemplo, depois de
uma aluna ter apresentado a definio de nmero primo e de lhe ter perguntado se
estava correcta, a professora responde afirmativamente; ajuda a ultrapassar alguns
problemas relacionados com a identificao de dzimas finitas e infinitas a partir
dos nmeros visualizados nos ecrs das calculadoras; incentiva a partilha e
explicao de ideias dentro de cada grupo; apresenta sugestes facilitadoras da
prossecuo do trabalho mas que no limitam ou condicionam a actividade de
pesquisa dos alunos: por exemplo pensem numa outra maneira de ver; salienta a
necessidade de registos do trabalho feito, a interveno mais frequente; e, a partir de
determinada altura, ajuda alguns grupos a organizarem os seus registos.
Lidando com a apresentao, formulao e avaliao de conjecturas

A apresentao das conjecturas formuladas durante o trabalho de grupo, bem
como a sua anlise e aperfeioamento, decorreu durante a terceira parte da aula de
dia 17 e a primeira parte da leccionada em 21/10. Analisando a globalidade do
trabalho que, neste mbito, Rebeca realizou com os alunos, constata-se que foi
orientado, fundamentalmente, por dois objectivos interligados: (a) a compreenso
do processo de refutao de conjecturas e (b) a formulao da conjectura que indica
que as fraces do tipo 1/n que originam dzimas finitas so aquela cujo
denominador uma potncia de 2, ou de 5 ou um produto destes dois tipos de
potncias (c. pot). medida que decorria este trabalho foram sendo clarificados
vrios aspectos referentes ao processo de formulao de conjecturas.
Organizo a presente seco em duas partes principais. Atravs da primeira,
procuro ilustrar aspectos relevantes do trabalho da professora mais directamente
relacionados com o primeiro objectivo. Nesse sentido, foco-me na actividade da
turma centrada na apresentao e avaliao de conjecturas formuladas pelos alunos
durante o trabalho de grupo ou, posteriormente, em casa, diferenciando as refutadas
das que o no foram. A segunda parte incide no trabalho orientado pelo segundo
objectivo que se iniciou com a apresentao, por um grupo, de regularidades
428
Captulo VI Rebeca
observadas na decomposio, em factores primos, dos denominadores das fraces

que originam dzimas finitas. Esta apresentao, desencadeou um conjunto de
interaces, da iniciativa de Rebeca ou de outros alunos da turma, que conduziu a
novas descobertas que depois de aprofundadas, em casa, pelos alunos e reanalisadas
no incio da segunda aula, vieram a conduzir formulao, pela turma, da
conjectura c. pot.. Atravs do esquema representado por figura 8 procuro destacar
os principais aspectos da macroestrutura da actividade desenvolvida, bem como
relaes entre componentes desta actividade.
Gerindo a partilha e avaliao de conjecturas formuladas pelos alunos
Rebeca d incio partilha de conjecturas na turma salientando que devem ser
apresentadas todas as formuladas, ou seja, tambm as contrariadas (TA 17/10/02,
p. 3). Tornado pblico um enunciado, procura dar-lhes visibilidade atravs do
discurso oral e escrito e preocupa-se com a sua compreenso pela turma.
55
Posteriormente lida, diferentemente, com as que sabe, ou supe , serem falsas ou

verdadeiras. Em relao s primeiras, promove sempre a sua anlise e discusso at
que, no caso das falsas, sejam apresentados um ou vrios contra-exemplos. Por
vezes estes contra-exemplos so indicados, de imediato, pelos alunos responsveis
pela sua formulao. Outras vezes surgem fruto da discusso ocorrida na turma. As
segundas, em nmero de duas, so tratadas de modo diferenciado como adiante
procurarei fundamentar.
55
Uso a expresso supe serem falsas para evidenciar que Rebeca, fruto da sua interpretao do enunciado
de uma conjectura formulada em casa por uma aluna, a inclui indevidamente no conjunto das falsas.
Abordarei este aspecto na seco Lidando com a emergncia e resoluo de desacordos.
429
Professora
Alunos
Apresentam
conjecturas.
Apresentam
descobertas
feitas que
ainda no
conduziram
formulao
da conjectura
c. pot..
Incentiva a
obervao de
exemplos e
descoberta de
regularidades.
Apoia as
tentativas de
enunciao da
conjectura at
que seja
formulada.
Reconstitui o
enunciado da
conjectura
falsa que lhe
deu origem.
Preocupa-se em assegurar a compreenso, pelos alunos, das

ideias apresentadas.
Regista, no quadro ou em acetato, a(s) conjectura(s)
enunciada(s).
No discute a
conjectura que
refere fraces que
no originam
dzimas finitas.
Conjecturas que
sabe, ou supe,
serem falsas:
promove a discusso
com a turma at que
as falsas so
rejeitadas pela
indicao de
um/vrios contraexemplo(s).
Conjecturas que
sabe serem
verdadeiras.
Desafia os alunos a
encontrarem uma
justificao da
conjectura c.
pot..
Figura 8: Apresentao e avaliao de conjecturas na aula da Rebeca: Macroestrutura da

actividadedesenvolvida
Conjecturas contrariadas
Rebeca escolhe para iniciar a apresentao de conjecturas o grupo de Susana,
aquele em que tinham surgido, durante a fase de trabalho em grupo, dvidas e
dificuldades relacionadas com este conceito. Uma parte muito substancial do
trabalho desenvolvido com a globalidade da turma focado no processo de
formulao e refutao conjecturas, surge na sequncia imediata da descoberta
enunciada por esta aluna. Aspectos significativos deste trabalho podem ser
430
Captulo VI Rebeca
observados nos episdios (a) Quando o denominador primo dizem que d uma
dzima finita, (b) Viram que no dava com um exemplo. Qual o exemplo? e (c)
Isto chega para justificar? que foram seleccionados por Rebeca, enquanto objecto
de anlise detalhada, numa das sesses de reflexo sobre as aulas em que foi
explorada a tarefa procura de dzimas finitas (TST 38, p. 42).
Quando o denominador primo dizem que d uma dzima finita
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Susana: (grupo da Jacinta, Vina e Camila): Podemos verificar que os

nmeros primos em forma de fraco correspondem a dzimas finitas.
Rebeca: Podemos verificar que os nmeros primos em forma de fraco
correspondem a dzimas finitas. O que que vocs querem dizer com isso?
Esperem l. Vou escrever (comea a registar no quadro o que as alunas
indicaram). Esta no contrariaram ainda, no?
Susana: Sim.
Rebeca: Ah, foi uma que fizeram e contrariaram.
Rogrio (para Susana): O que ests a dizer? fraces do tipo 1/2, 1/3,
1/5 ? Os nmeros primos? isso que ests a dizer?
Susana: Sim.
Rogrio: Mas 1/3 uma dzima infinita
Susana: Mas ns j contrarimos O 1/20...
Isabel: Oh Rogrio, elas j contrariaram.
Rebeca: Ento vamos l ver. Quando o denominador primo dizem que a
fraco d uma dzima finita finita (nfase)
Susana: Isso foi o que ns pensvamos.
Aluna (do mesmo grupo): Mas depois contrarimos.
Rebeca: E depois contrariaram.
(...)
(TA 17/10/02, pp. 3-4)
A principal preocupao de Rebeca, ao ser confrontada com a conjectura do

grupo de Susana, centra-se em clarificar para ela prpria e para a turma o
significado desta conjectura e tambm o posicionamento do grupo face sua
validade. Comea por repetir a conjectura (2), legitimando-a atravs desta via, e
dirige a sua interveno turma em geral. Em seguida, parecendo aperceber-se da
ambiguidade da terminologia usada, restringe ao grupo a direco da sua prxima
fala, solicita-lhe, atravs da questo formulada, que apresente uma explicao do
431
significado atribudo conjectura O que que vocs querem dizer com isso?
e, de modo a torn-la mais visvel, inicia o seu registo no quadro. A elocuo
Esta no contrariaram ainda, no? dirigida, tambm, a este grupo, cria a abertura
necessria para se tornar transparente para o resto da turma o estatuto atribudo
conjectura, conhecimento que, at este momento, era da esfera privada dos
elementos que a ele pertenciam.
O movimento seguinte de Rebeca consiste em redizer, expandindo, o sim de
Susana, articulando, deste modo, informao pressuposta (4). Ao agir deste modo,
contribui para a posio do grupo se tornar mais visvel para a turma. neste
momento que Rogrio, por iniciativa prpria, entra na conversao, procurando
clarificar e compreender a conjectura formulada: O que ests a dizer? (...) isso
que ests a dizer? (5). Neste processo, a voz do destinatrio incorporada e
reflectida nas elocues de Rogrio que a tornam no ambgua e a expandem
atravs de um processo de reformulao: fraces do tipo 1/2, 1/3, 1/5 ? Os
nmeros primos? (5).
A contribuio de Rogrio, funciona, para Rebeca, como um recurso que usa
para relatar a conjectura enunciada por Susana numa forma mais precisa e
transparente: Ento vamos l ver. Quando o denominador primo dizem que a
fraco d uma dzima finita finita (nfase) (10). Nesta interveno repete e
destaca, atravs do tom de voz que usa, a palavra finita enfatizando, atravs deste
meio, um aspecto pertinente do enunciado desta conjectura. Rebeca no refere,
explicitamente, porque age deste modo. No entanto, algumas das ideias
apresentadas, quer quando reflecte sobre este momento da aula, quer quando analisa
uma das aulas leccionadas por Anita, podem contribuir para iluminar onde se
poder enraizar este movimento.
Rebeca pretendia que os alunos se apropriassem de como se formulam
conjecturas e como se refutam (TST 38, p. 44). Tem, no entanto, conscincia que
Rogrio, um aluno com um desempenho matemtico muito bom e com uma voz
432
Captulo VI Rebeca
poderosa na turma mas um bocado individualista (idem, p. 42), se sobrepe

frequentemente aos colegas no os deixando terminar o que esto a tentar explicar:
O Rogrio diz: Mas 1/3 uma dzima infinita O Rogrio quer logo perceber o
que os outros dizem e farta-se de fazer perguntas logo aos outros tambm (...)
Pois, por um lado [isso tambm interessante e importante]. Mas s que s
vezes tambm no deixa os outros acabarem o que esto a dizer... (...) quer
perceber antes mesmo dos outros acabarem de explicar. E depois quando ele j
percebeu j no interessa, os outros j no precisam de dizer mais nada porque
ele j percebeu, mesmo que os colegas no tenham percebido... (TST 38, p. 41)
Simultaneamente, considera que o professor ao repetir, com uma certa

entoao, intervenes de um aluno particular pode contribuir para o prprio
aluno, ou outros colegas, virem a debruar-se sobre elas:
H duas maneiras de repetir. Ns podemos repetir porque no se ouviu e para
os alunos ouvirem e ns podemos repetir mesmo para pr em evidncia,
independentemente dos outros terem j ouvido. Mas o facto de ser repetido por
ns com uma certa entoao diferente pode pr mais evidncia o que um aluno
disse para ele ou os outros depois lhe pegarem. So dois objectivos diferentes
para o repetir. (TST 37, p. 16)
A contribuio de Rogrio (7), ao incluir um contra-exemplo para a

conjectura enunciada por Susana, podia ter proporcionado uma boa abertura para
Rebeca iniciar uma discusso focada no processo de refutao de conjecturas. No
entanto, mobilizando o seu conhecimento sobre o modo de ser e de estar deste
aluno, opta por esquecer, momentaneamente, a contribuio. O relato da
conjectura, a repetio da palavra finita e a entoao com que a pronuncia,
movimentos subsequentes clarificao do seu significado, podero ser
interpretados como recursos atravs dos quais procura que as suas autoras retomem
a apresentao da avaliao que dela fizeram, para poder iniciar-se a discusso
dessa conjectura, o que, de facto, veio a acontecer (11, 12). O episdio Viram que
56
no dava com um exemplo. Qual o exemplo? ilustra como prossegui a discusso.
56
De acordo com o que indiquei no captulo IV, o nmero atribudo primeira interveno do episdio
Viram que no dava com um exemplo. Qual o exemplo? o consecutivo ltima registada em Quando o
denominador primo dizem que d uma dzima finita pois os episdios so subsequentes.
433
Viram que no dava com um exemplo. Qual o exemplo?

(...)
14. Susana: Vimos que no dava com 1/16.
15. Rebeca: Viram que no dava com um exemplo. Qual o exemplo?
16. Susana: 1/16.
17. Rebeca: 1/16 contraria? 1/16 contraria aquilo que elas estavam a dizer?
(dirigindo-se turma) Elas disseram que se o denominador for nmero
primo que 1/16 contraria...
18. Rogrio: No. 1/16 uma dzima finita stora...
19. Rebeca: Esperem l, esperem l, que eu agora no estou a perceber...
prestem l todos ateno...
20. Rogrio: Stora, o que elas estavam a dizer que as fraces quando tm
os denominadores que so nmeros primos so dzimas finitas...
21. Rebeca: Finitas... isso? E que exemplo que vocs usaram para
contrariar essa conjectura? (dirigindo-se ao grupo da Susana)
22. Susana: Metemos 1/20 e dava uma dzima finita, mas depois...
23. Rebeca: Dava uma dzima finita. E o nmero 1/20... O 20 um nmero
primo? (dirigindo-se ao grupo da Susana)
24. Susana: No...
25. Rebeca: Ento servia para contrariar?
26. Tnia: Mas 1/5 e no vai contrariar.
27. Aluna (do grupo da Susana): No, mas depois podia arranjar um nmero
primo que contrariava.
28. Rogrio: 1/3.
29. Outro aluno: 1/2.
(vrios alunos falam ao mesmo tempo)
30. Rebeca: Espera, espera... Arranja Diz l...
31. Rogrio: 1/3.
32. Rebeca: 1/3. 1/3 j contrariava. Ah! Ento v l (continua o registo no
quadro). Quando o denominador um nmero primo as dzimas so
finitas, isso?
33. Alunos: .
34. Rebeca: E quais foram os casos que vocs observaram que vos levaram a
formular esta conjectura? (dirigindo-se ao grupo da Susana)
35. Susana: Fizemos 1/20...
36. Rebeca: Fizeram 1/20. Para formular a conjectura? Para formular?
37. Susana: No. Fizemos 1/20 na resposta anterior. E depois vimos que havia
nmeros primos que davam dzimas finitas e outros no davam.
38. Rebeca: Ento quais foram aqueles que deram? Calma! (dirigindo-se a
alguns alunos) Vocs prestem ateno, agora tm que deixar as vossas
coisas (dirigindo-se ao grupo da Tnia que continua mais interessado em
prosseguir a explorao da tarefa do que em participar na discusso das
concluses do trabalho do grupo de Susana).
(TA 17/10/02, pp. 4-5)
434
Captulo VI Rebeca
Rebeca comea por instituir a turma como audincia da resposta de Susana,

que lhe foi inicialmente dirigida. Reformula-a alterando-a de um modo subtil, mas
substantivo, o que lhe permite tornar mais clara a relevncia dos exemplos no
processo de refutao de conjecturas: Viram que no dava com um exemplo
(15). Atravs da questo que coloca, tenta, em seguida, reforar a visibilidade do
caso particular que permitiu ao grupo contrariar a conjectura que estava a ser
analisada: Qual o exemplo?(15). Por ltimo, atravs de uma mensagem que ,
claramente, dirigida ao resto da turma e no ao grupo que detm a autoria do
exemplo, procura, atravs de questes e do relato da posio deste grupo, que sejam
avaliadas as ideias apresentadas e que os alunos se posicionem em relao ao
contedo do que foi dito (17).
As posteriores intervenes de Rebeca vo no sentido de explicitar a
necessidade de compreender o que est a ser apresentado e de focar a ateno da
turma na discusso (19, 30); de averiguar, de novo, junto do grupo, qual o
exemplo usado para contrariar a conjectura (21); de indagar qual o seu
conhecimento sobre o significado de nmero primo (23); e tendo-se certificado de
que, pelo menos, Susana tem conscincia de que o denominador do referido
exemplo no um nmero primo (24), de questionar o grupo sobre a possibilidade
da fraco servir para refutar a conjectura apresentada (25).
A resposta verbalizada pela colega de Susana (27) poderia indiciar que
durante o trabalho de grupo tinham encontrado exemplos de fraces com
denominadores primos que lhes tinham permitido contrariar a conjectura que
formularam. Contudo, Rebeca, perante as dificuldades do grupo em referir um
contra-exemplo para esta conjectura, interroga-se se esta noo estar clara para os
seus elementos. As suas dvidas acentuam-se face contribuio de um outro aluno
(29) que refere como contra-exemplo um caso que o no . todo este
questionamento que a leva a prosseguir a discusso:
Tive um bocado de dificuldades em perceber o Rogrio, porque ele disse-me
1/3 e eu validei. Disse: 1/3. 1/3 j contrariava. Ah! Ento v l [32] e
continuei o registo no quadro. (...) No entanto eu no acabei a conversa por
aqui. V l... (risos). (...) Houve algum na turma que disse 1/2. Pelos vistos
435
ainda no tinham percebido o que um contra-exemplo. E isto importante. E

achei que o grupo da Susana no tinha ainda percebido tambm. (TST 38, p. 42)
A interveno de Rebeca E quais foram os casos que vocs observaram que

vos levaram a formular esta conjectura? (34) revela uma inflexo no foco do
dilogo que at aqui estava a ser mantido com este grupo. A questo colocada deixa
de visar a obteno do exemplo que tinha permitido refutar a conjectura e passa a
centrar-se nos casos que tinham permitido formul-la. A resposta de Susana no
esclarecedora para a professora tanto mais que 1/20 o caso apresentado j
tinha sido indicado pela mesma aluna quando o grupo tinha sido interpelado sobre o
exemplo usado para contrariar a conjectura. o papel desempenhado por este caso
durante o trabalho realizado pelo grupo que a professora procura, em seguida,
clarificar (36).
A discusso prossegue com Rebeca continuando a procurar compreender o
raciocnio que permitiu ao grupo quer formular, quer refutar a conjectura. Esta
tarefa no se lhe revelou fcil. Ao reflectir sobre a aula refere, explicitamente, ter
sentido dificuldades em entender as ideias apresentadas:
No caso das alunas do grupo da Susana eu no estava a perceber era, como elas
me apresentavam os tais 1/16 e 1/20 e 1/5 e no sei qu, quais que tinham sido
os exemplos que tinham servido para formular a conjectura e quais tinham sido
os que tinham servido para a refutar. Tive dificuldades em perceber o que elas
me diziam, o raciocnio delas. (TST 38, p. 45)
Susana indica que o seu grupo analisou trs exemplos (5, 10 e 20) em que
apenas um, o 5, um nmero primo. Nas suas palavras, a partir da decidiram
escrever aquilo que a stora escreveu ali no quadro, mas depois vimos que havia
certos primos que no davam (TA 17/10/02, p. 6). Rebeca usa esta interveno
para focar, de novo, a ateno da turma no conceito de contra-exemplo e, em
particular, num caso que permitisse refutar a conjectura. Neste processo, repete
informao apresentada articulando-a de modo a tornar visveis as condies a que
este caso deve obedecer: Ento dem l um exemplo para contrariar, de uma
fraco cujo denominador seja um nmero primo e que no d origem a uma dzima
finita (TA 17/10/02, p. 6).
436
Captulo VI Rebeca
Ouve-se 1/6, 1/3 e 1/9. O caso 1/6 excludo pela resposta negativa que vrios
alunos do questo 6 um nmero primo? (Rebeca, TA 17/10/02, p. 6). O
episdio Isto chega para justificar? ilustra como foi encerrada a discusso da
validade da conjectura enunciada pelo grupo de Susana. Surge na sequncia de
Rogrio e Tnia afirmarem que 1/3 contraria a conjectura e de Rebeca registar, no
quadro, apoiando-se em contribuies que ouve, 1/3 uma dzima infinita
peridica.
Isto chega para justificar?
1.
Rebeca: Isto chega para justificar? Ateno. Se eu em vez de pr 1/3

pusesse 1/9. Justificava? Tambm dava?
(H alunos que dizem que sim e outros dizem que no).
2.
Rebeca: Se eu em vez de pr ali Franco! Se eu em vez de pr 1/3
pusesse 1/9 tambm contrariava aquela conjectura?
3.
Isabel: No stora, porque j no estava ali um exemplo de um nmero que
correspondia conjectura.
4.
Tnia: No cumpria aquilo.
5.
Jos: O 9 um nmero primo mas no d
(reaces de discordncia da Tnia e da Isabel)
6.
Rebeca: O 9 um nmero primo?
7.
Alunos vrios: No.
8.
Rebeca: O 9 um nmero primo?
9.
Rogrio: 9?!No!!
10. Tnia: No, mas se fosse 11 j dava.
11. Rebeca: Ah! Calma! Ento o que eu estou a dizer, o que eu estou a querer
dizer se basta eu dizer ali falsa porque o 1/3 uma dzima infinita e
peridica. Eu tenho que dizer mais qualquer coisa...
12. Tnia: E 3 um nmero primo.
13. Rebeca: Exactamente e o 3 um nmero primo, ou podia ter dito ao
contrrio (acaba o registo no quadro). Mais conjecturas... (...)
(TA 17/10/02, pp. 6-7)
Reflectindo sobre este episdio, Rebeca refere:

Ento para a contrariar [a conjectura enunciada por Susana] temos que arranjar
um exemplo que d origem a uma dzima infinita, mas no um qualquer. Tem
que ser uma fraco que tenha no denominador um nmero primo. So as duas
coisas. E os alunos, alguns primeiro estavam a dar-me exemplos de fraces
que davam dzimas finitas e que tinham nmeros primos. Essas no serviam. E,
por outro lado, indicavam outras que eram infinitas mas cujos denominadores
no eram nmeros primos. Tambm no serviam. Tinham que obedecer s duas
437
condies. E a discusso toda aqui, a partir de uma certa altura, foi para tentar
arranjar o tal exemplo que servia para as duas coisas. (TST 38, p. 45)
No parei [a discusso depois de Rogrio e Tnia terem indicado 1/3] porque,
para j, alguns, se calhar, no tinham percebido. Quem estava aqui mais
convencido que 1/3 dava era o Rogrio e a Tnia, no ? E depois no teriam
percebido a tal noo de contra-exemplo. O exemplo tem que contrariar as
afirmaes que esto l e aqui no basta s dar infinita. Tem que haver uma
outra condio, o tal facto de ser um nmero primo. (...) Foi de propsito que eu
escolhi um nmero no primo que fosse denominador de uma fraco que
originasse uma dzima infinita. (...) Por isso [porque o contra-exemplo tinha que
obedecer s duas condies] que eu escrevi no quadro: e 3 um nmero
primo. importante, porque se no fosse no dava para refutar. Havia aqui 1/6,
tinham-me indicado j 1/6 que era infinita. (TST 38, p. 46)
Analisando conjuntamente estas reflexes e os movimentos registados no

episdio Isto chega para justificar?, constata-se que quando os dois alunos
Rogrio e Tnia indicam que 1/3 permite contrariar a conjectura, Rebeca
apercebe-se que quem est mais convencido que 1/3 dava so precisamente estes
dois alunos. Consciente deste facto e tendo dvidas sobre se o resto da turma teria,
na realidade, percebido que no basta indicar uma fraco representvel por uma
dzima infinita para ela constituir um contra-exemplo para a conjectura em anlise
o que teria consequncias na compreenso do significado de contra-exemplo ,
opta por prosseguir a discusso e escolhe, deliberadamente, submeter anlise da
turma uma fraco (1/9) que corresponde a este tipo de dzima mas cujo
denominador um nmero no primo. Esta opo origina um desacordo entre os
alunos cuja resoluo conduz rejeio de 1/9 como possvel contra-exemplo.
Porque considera importante destacar que a justificao da falsidade da conjectura
apenas fica completa quando se consideram conjuntamente as duas condies,
chama explicitamente a ateno da turma para a insuficincia de uma s (11),
valida e repete a segunda condio 3 um nmero primo (13) apresentada
por uma aluna (12) e conclui a escrita, no quadro, dessa justificao: a conjectura
falsa porque 1/3 uma dzima infinita peridica e 3 um nmero primo.
A anlise das conjecturas consideradas falsas, apresentadas pelos alunos na
aula de dia 17 ou por Rebeca na seguinte com base na sntese elaborada a partir dos
trabalhos, teve muitos aspectos em comum com a actividade desenvolvida na turma
438
Captulo VI Rebeca
a propsito da conjectura enunciada por Susana. As diferenas que ocorreram

prenderam-se, sobretudo, no com a natureza do trabalho realizado, mas com o
tempo dedicado observao e discusso de cada uma dessas conjecturas que foi
inferior ao investido naquela actividade. Este facto deveu-se ao maior -vontade
que, na generalidade, os alunos que as formularam e os colegas revelaram na
indicao de contra-exemplos. Neste mbito, foram revisitadas pela turma, em
geral, e por alunos particulares, ideias anteriormente discutidas, o que proporcionou
novas oportunidades de compreenso nomeadamente do significado e papel dos
contra-exemplos. Alm disso, usou as discusses que ocorreram para clarificar
noes de lgica relevantes para a formulao de conjecturas, tal como transparece
nas seguintes intervenes:
Est aqui uma palavra Meninos! Oh Diogo! Est aqui uma palavra que
importante, que se colocarmos qualquer (sublinha o qualquer), porque h
nmeros pares que ns podemos pr no denominador e que do dzimas finitas.
H ou no h? (TA 21/10/02, p. 2)
Daquelas que tu observaste. Esto a perceber? (dirigindo-se turma) Isto uma
coisa muito importante (...) Porque a tal coisa, dizer num sentido ou
noutro, no ? Tu dizes que nem todas as fraces em que os denominadores
acabam em 2 ou em 4 ou em 6 ou em 8 do origem a dzimas finitas, mas que
aquelas que so finitas e em que o seu denominador acaba em 2 ou em 4 ou em
6 ou em 8, este denominador uma potncia de 2. Mas isto foi num contexto
particular, no ? (TA, 21/10/02, p. 2)
Conjecturas no contrariadas
As opes tomadas por Rebeca face s duas conjecturas que os alunos
consideraram no ter contrariado foram, como anteriormente referi, diferentes. No
primeiro caso que apresento, decide no promover a discusso da conjectura. No
segundo regista no quadro, no o enunciado apresentado, mas antes a conjectura
que esteve na sua origem rejeitada pelo grupo que a comunicou.
A conjectura que, nas palavras de Rebeca, registei (...) no quadro mas depois
no avancei com ela (TST 38, p. 47) por opo (idem), surge na sequncia
imediata do episdio Isto chega para justificar? e enunciada por Alberto. Este
aluno indica que o seu grupo descobriu que nenhum nmero que seja mltiplo de 3
d uma dzima finita (TA 17/10/02, p. 7). Posteriormente, um colega de grupo
439
acrescenta terem tambm verificado no ser necessrio que todo o denominador

seja mltiplo de trs, bastando que o ltimo algarismo do nmero que a figura o
seja. A professora no regista no quadro esta ltima parte e justifica a sua actuao
dizendo que s para avanar mais depressa para o contrrio, para as conjecturas
com dzimas finitas (TA 17/10/02, p. 7). Rebeca, explicando as razes da opo
tomada e, simultaneamente, reflectindo sobre ela, refere:
Decidi avanar para as outras, mas tambm podia ter sido uma opo pegar nela
para ver quais as fraces que partida j no podiam ser. Mas tambm no
tnhamos provado, no ? O que eu estou a dizer que tambm podia ter
pegado naquela para pensar. Se essa conjectura fosse verdadeira, partida j
saberamos que no denominador no poderiam aparecer os mltiplos de 3. Mas
por outro lado, no sei se seria bom, se no os confundiria e tambm no
poderamos usar esse resultado na medida em que era uma conjectura. No
estava provado. Da ter optado por focar-me na outra. (TST 38, p. 47)
Ao ser confrontada com a conjectura de Alberto, Rebeca sabe que ela no se

pode contrariar (...) verdadeira (TST 38, p. 47). Sabe, tambm, que um resultado
descoberto no pode ser usado como base de um raciocnio que se pretende validar
a menos que seja provado. Ao longo do desenvolvimento do projecto de
investigao colaborativa esta foi, alis, uma ideia que deliberada e recorrentemente
foi abordada em muitas das discusses que ocorreram nas aulas. A professora
pretende que a actividade a desenvolver no contrarie esta ideia, pelo que pegar
na conjectura enunciada por Alberto para eliminar fraces que no podiam ser
passaria, necessariamente, pela sua prova. Segundo refere, ao avaliar esta
possibilidade, pareceu-me que era mais difcil provar (TST 38, p. 47) no
vislumbrando mesmo o modo de o fazer sem o recurso conjectura c. pot. que, na
altura, no estava sequer formulada: Nem estava a ver como que havia de provar,
sem a outra, no ? (TST 38, p. 47). Independentemente da facilidade, ou no, da
produo desta prova, questiona-se, tambm, se desafiar a turma a reflectir sobre a
conjectura de Alberto no poderia ter contribudo para confundir os alunos, uma vez
que o que estava em causa, na realidade, era a descoberta de conjecturas referentes a
fraces a que correspondem dzimas finitas e no aquelas que no as originam.
440
Captulo VI Rebeca
Face aos problemas que supe poderem surgir quando imagina outras
possibilidades de aco, Rebeca considera ser de manter a opo tomada. Lamenta,
no entanto, no ter retomado posteriormente a avaliao da validade da descoberta
feita pelo grupo de Alberto e procura equacionar o que poderia ter feito de diferente
para que, de futuro, no deixe escapar, no intencionalmente, conjecturas que
considere merecer a pena analisar:
Se calhar faltou... olha, agora estou aqui a pensar... se calhar tinha sido bom no
final ter o tal registo, sermos muito organizadinhas e no final, depois da outra
estar provada, ir buscar essa conjectura e vermos que afinal at era verdadeira.
At era fcil... Perguntar-lhes se afinal estava ou no tambm provada... Porque
depois esquecia-a! H coisa que vo escapando no meio das coisas todas. (TST
38, p. 47)
Um registo pessoal das conjecturas formuladas e o desenvolvimento da

capacidade de auto-organizao surgem, para Rebeca, como recursos que podem
ajudar a evitar que, no meio dos mltiplos acontecimentos que surgem na aula,
escapem, sem se dar conta, aspectos considerados importantes: neste caso
revisitar uma conjectura anteriormente enunciada e desafiar os alunos a
averiguarem a sua validade depois de provado um resultado que, do seu ponto de
vista, lhes permitiria, facilmente, chegarem concluso que era verdadeira. As
descobertas feitas, por um lado, provocaram-lhe alguma inquietude face
desvalorizao, embora no intencional, da conjectura de um grupo, fruto do
esquecimento em que caiu, mas possibilitaram-lhe, por outro lado, um acrscimo de
conscincia e conhecimento para, no futuro, delinear possveis linhas de aco.
Passando ao segundo caso. Foi a explicao do percurso seguido pelo grupo
de Tnia para formular a conjectura que apresentou, que permitiu a Rebeca
reconstituir o enunciado daquela que lhe deu origem e que registou no quadro. O
episdio Primeiro pensvamos que todos os que fossem pares davam permite
apoiar esta ideia e revela a conjectura comunicada por esta aluna na sequncia
imediata do pedido de indicao das que foram descobertas durante o trabalho de
grupo.
441
Primeiro pensvamos que todos os que fossem pares davam

1.
Tnia: Nem todos os nmeros pares que esto no denominador do origem

a uma dzima finita.
2.
Isabel: Primeiro pensvamos que todos os que fossem pares...
3.
Tnia: Davam, s que depois vimos, depois encontrmos uns que no
davam.
4.
Rebeca: Outra conjectura que elas formularam...
5.
Tnia: Elas? Eles!...
6.
Rebeca: Est bem, o grupo. Prestem ateno! Eu vou pedir uma coisa que
no devia pedir... mas eles vo repetir. No devia pedir porque vocs
estavam distrados. No se importam de repetir? Digam l ento.
7.
Francisco: Oh stora, isso suposto escrever no quadro...
8.
Tnia: Ns chegmos concluso... Ns pensvamos que todos os
nmeros que tivessem denominadores pares davam. S que depois
encontrmos um que no dava, que era o 78, por exemplo.
Rebeca escreve no quadro: Se o denominador for par
9.
Tnia: Nuns casos d e noutros no d.
10. Rebeca: Mas inicialmente pensavam que sim, no foi?
11. Tnia: Inicialmente pensvamos que sim, mas depois encontrmos um que
no dava.
Rebeca escreve no quadro: Se o denominador for par, a fraco d origem a
uma dzima finita. Pergunta se a conjectura falsa e o grupo responde
afirmativamente. Regista no quadro o exemplo que permitiu refutar a
conjectura (1/78).
(TA 17/10/02, pp. 7-8)
A iniciativa da explicao do raciocnio que levou formulao da conjectura

enunciada pertence a Isabel (2). Tnia apenas, posteriormente, comea a intervir
colaborando na explicao. Observando as interaces registadas no episdio,
constata-se que os alunos tinham conhecimento, fruto do padro seguido at ao
momento, que a professora registaria no quadro as conjecturas apresentadas. A
interveno de Francisco (7) ilustra esta ideia. Na posse deste conhecimento,
Tnia, embora Rebeca tenha solicitado a indicao de todas as conjecturas
formuladas, independentemente de terem sido contrariadas ou no, restringe o seu
discurso ao enunciado de uma que sabe no ser falsa. E quando a professora inicia o
processo de registo adoptando uma formulao diferente da que antes a aluna
adoptou (Se o denominador for par), Tnia ajusta a forma do enunciado, mas
442
Captulo VI Rebeca
mantm, no essencial, o significado e validade da conjectura: Nuns casos d e

noutros no d (9).
Tendo em conta estas observaes, pode suspeitar-se que Tnia e Rebeca
tinham, em relao ao contedo da conjectura a registar no quadro, duas agendas
opostas. A aluna pretendia que fosse passada a escrito uma conjectura no refutada,
constituindo a explicao do raciocnio um meio, habitual na turma, de revelar
como se pensou. Em contrapartida, a professora visava a visibilidade, acrescida pela
existncia de registo, da conjectura contrariada que esteve na sua origem,
funcionando essa explicao como um recurso que lhe possibilitou a reconstituio
mantendo, no entanto, a autoria no grupo.
Anita quem destaca no ter sido registada no quadro a conjectura enunciada
por Tnia que constitui, nas suas palavras, o aperfeioamento de uma que o grupo
refutou (TST 38, p. 51). Neste contexto, interroga-se, e interroga a colega, se a
actuao de Tnia, ao no incluir a apresentao de todas as conjecturas formuladas
pelo seu grupo mas apenas a que foi reescrita em consequncia da correco de
outra, no revelar que ela, se calhar, tambm no est a dar o valor devido ao que
refuta (Anita, TST 38, p. 51). Rebeca no descarta esta possibilidade que no lhe
tinha ocorrido at ao momento: Se calhar, no lhes deram valor tal como os
outros (TST 38, p. 52). Simultaneamente, procura reflectir sobre o que poder ter
originado a sua actuao:
Ah, pois houve aquela [Nem todos os nmeros pares que esto no denominador
do origem a uma dzima finita]. Olha, ests a ver? E se calhar porque eu estava
a pensar que queria que me dessem a dos pares, no me apercebi que estava
aqui uma outra conjectura. (...) Mas o que que eu pensei? Eu estava a pensar
na outra, queria a outra, a das potncias, nem me lembrei desta (risos). Ests a
ver que est a uma conjectura que me passou? L est... No estava no meu
guio, escapou... (risos) (TST 38, p. 53)
No momento em que Tnia apresenta a conjectura, a aula aproxima-se do

final. Fruto do acompanhamento do trabalho de grupo, Rebeca sabe que o desta
aluna foi aquele que mais avanou na descoberta de regularidades nos
denominadores das fraces do tipo 1/n que originam dzimas finitas. A descoberta
443
da conjectura das potncias (c. pot.) a outra em que estava a pensar, a que
queria, quando ouve Tnia assenta na estratgia que estava a ser seguida pelos
elementos deste grupo. Vrias das regularidades que permitem a sua formulao
tinham j sido, por eles, identificadas. Assim, era importante existir a possibilidade
de apresentarem o trabalho realizado, pois a aula prevista para a explorao da
tarefa estava a esgotar-se e a turma estava ainda muito longe de a ter concludo.
Rebeca sabe, tambm, que vrios alunos da turma no tinham valorizado as
conjecturas que refutaram. Sabe, alm disso, que pelo menos alguns deles tiveram
dificuldades em encontrar exemplos adequados refutao de conjecturas. Queria
alterar esta situao e quando confrontada com a conjectura de Tnia e com o
raciocnio que lhe deu origem, possivelmente, porque esta preocupao se sobreps
queria que me dessem a dos pares no se apercebeu que estava perante uma
outra conjectura.
Todos estes aspectos acrescidos do facto da conjectura de Tnia no fazer
parte do guio que Rebeca tinha para a aula ou seja, do que preparou para
orientar o seu trabalho e de ser a primeira vez que props a explorao da tarefa
numa das suas turmas o que, em conjunto, se traduz na impossibilidade de
evocar memrias que poderiam facilitar o reconhecimento do enunciado
apresentado enquanto conjectura , contriburam para que no compreendesse e
tivesse perdido expresses sinnimas da palavra escapar a que recorre para
expressar
seu
pensamento
conjectura
comunicada
por
Tnia.
Consequentemente, contriburam para que se perdessem as possibilidades que

poderiam advir da sua discusso se, face s circunstncias concretas da aula, fosse
este o caminho que consciente e deliberadamente tivesse decidido seguir.
Apoiando a construo do enunciado de uma conjectura
A identificao de regularidades nas decomposies, em factores primos, dos
denominadores de fraces que originam dzimas finitas, inicia-se com o registo no
quadro, por Rebeca, de exemplos destas fraces a partir de indicaes dadas por
elementos do grupo de Tnia. Os primeiros casos registados so 1/2, 1/4 e 1/8.
444
Captulo VI Rebeca
Diogo observa que so todos mltiplos de 2 (TA 17/10/02, p. 8), contribuio

usada para averiguar, junto da turma e dele prprio, se, implicitamente, no estar a
ser formulada a conjectura todos os mltiplos de 2 do origem a dzimas finitas
(idem, p. 9). Embora o mesmo aluno tenha, posteriormente, indicado um contraexemplo, ao reflectir sobre este momento da aula, Rebeca lamenta no ter
aproveitado a ocasio para evocar a conjectura dos nmeros pares, antes analisada
de modo a destacar a equivalncia destas duas conjecturas:
Acho que eu aceitei coisas que eles disseram como sendo coisas diferentes.
que na ocasio parece que estivemos a falar de mltiplos de 2 como se fossem
coisas diferentes dos pares. Devia ter-lhe dito: Ns no tnhamos j visto que
nem todos os pares davam? Devia ter aproveitado isto dos mltiplos de 2 para
dizer que era equivalente ao que tnhamos feito. (TST 38, p. 53)
Numa segunda fase Isabel, colega de grupo de Tnia, quem se desloca ao

quadro, a pedido de Rebeca, para completar os registos j por si iniciados. No final
estes registos assumem o seguinte aspecto:
1
2
1
2
1
4
1
5
1
8
1
22
1
5
1
23
1
10
1
2x5
1
16
1
20
1
25
1
24
1
22 x5
1
52
1
32
1
25
1
40
1
3
2 x5
1
80
1
4
2 x5
1
160
1
5
2 x5
O episdio Dois mais dois d quatro; temos um dois e passou a dois ao

quadrado surge na sequncia imediata do trmino destes registos quando Rebeca
solicita a Isabel que explique as descobertas feitas.
Dois mais dois d quatro; temos um dois e passou a dois ao quadrado
1.
2.
3.
4.
Isabel: Ah! 2 mais 2 d 4; temos um 2 e passou a 2 ao quadrado (aponta

para as fraces 1/2 e 1/4); depois 4 + 4 d 8 (aponta para as fraces 1/4
e 1/8) e passmos a ter um 2 ao cubo. Depois 8 e 8 d 16 (aponta para as
fraces 1/8 e 1/16) e passmos a ter quarta. Depois 16 e 16 d 32
(aponta para as fraces 1/16 e 1/32) e passmos a ter quinta. 32 e 32...
Rogrio: 64.
Isabel: Ah, no fizemos 64.
Rebeca: Pe a em baixo.
445
5.
6.
Rogrio: Olha, tambm d. Acho que 2 sexta.

Tnia: E depois arranjmos duas formas. Uma para estes (referncia s
fraces cujo denominador uma potncia de 2) e outra para os que tm 5.
Vrios alunos falam ao mesmo tempo.
7.
Rebeca: Calma, calma. Isabel explica l para eles que eu acho que no
esto a perceber e eu acho que j sei mais ou menos o que fizeram.
8.
Rogrio: Isabel, podes continuar porque 64 2 sexta. Eu tambm tenho.
9.
Isabel: E depois tambm achmos para o 10. 5 e 5 so 10 (aponta para as
fraces 1/5 e 1/10).
10. Tnia: No! Oh stora assim: 2x5, depois 2 ao quadrado vezes 5,
depois 2 ao cubo vezes 5.
11. Uma aluna: Baixa-te Tnia.
12. Isabel: Sim, mas isto comea com o 5, porque depois aparece aqui o 2
(aponta para 2x5).
13. Rebeca: Vejam l a discusso delas. Percebem?
14. Rogrio: No, porque se calhar acho que s faltava/ficava (imperceptvel)
ali 2. Isabel, oh Isabel...
15. Isabel: 5 e 5 so 10 e aparece o 2. Depois 10 e 10 so 20 e aparece 2 ao
quadrado vezes 5.
16. Rogrio: Pois, e depois que continua.
17. Tnia: Depois d com o 3 (referncia a que 20 e 20 so 40 ou seja, 2 ao
cubo vezes 5). Depois 40 e 40, 80 dava com o 4 (referncia a que 40 e 40
so 80 ou seja, 2 quarta vezes 5) depois mais 80 dava com o 5.
(...)
22. Rogrio: Stora, eu fiz assim uma parecida s que no consegui explicar.
23. Rebeca: Vejam l se os outros perceberam. Elas ali no te esto a ver bem
Isabel. Ou ests na frente. Vejam l... Esto a perceber o que a Isabel
disse?
24. Rogrio: Ela est a formular uma para os que no tm...
25. Tnia: Para os que tm 5 e para os que tm 2.
26. Rebeca: Uma para os que tm s potncias de base 2 e outra...
27. Tnia e Isabel: Em que o 2x5.
28. Rebeca: Em que o 2x5. Aqui o expoente vai andando.
29. Isabel: Vai andando.
(...)
A Isabel aproxima-se da Tnia e troca impresses com ela. Entretanto o Rogrio
continua:
35. Rogrio: Se multiplicarmos o denominador por 2, temos que andar uma
casa para a frente ali em baixo. Por exemplo, stora, faa l. 2 vezes 2, 4,
no ?
36. Isabel (entusiasmada): Oh stora, j temos outra.
37. Rebeca: Esperem l, esperem l. Um de cada vez que essa no sei se ficou
percebida. Ficou percebida a segunda, a do 2 vezes 5? Ficou?
(...)
40. Rogrio: Ento mas isso a comear s no 10, Isabel...
446
Captulo VI Rebeca
41.
42.
43.
Tnia: Mas que ns j sabemos outra para o 5.

Rogrio: Mas que aparece sempre o 2!!...
Rebeca: Ento vejam l a outra. Calma. Ento a outra. Rogrio, escuta l o
que a Isabel diz. Diz para eles.
44. Isabel: 5 vezes 5 d 25 (aponta para 1/5 e 1/25) e ns temos 1 sobre 5 e
temos base 5 e em 1/25 temos 1 sobre 5 ao quadrado.
45. Rogrio: Ah, pois !!... Olha! Tambm!
46. Tnia: E o 125 d 5 ao cubo.
47. Isabel: 25 vezes 5 d 125 e temos 5 ao cubo.
48. Rebeca: Ento vamos sintetizar essas trs. Foi trs coisas, no foi?
49. Isabel: Foi. Foi para o 2, foi para o 5 e foi para o 2 vezes 5.
Rebeca pede turma para ajudar a Isabel a formular conjecturas mais gerais.
(...)
58. Rebeca: Vamos ajudar a Isabel a formular conjecturas mais gerais. A
primeira coisa que ela disse... De que tipo tinha que ser o denominador na
primeira regularidade que ela observou? Vnia! De que tipo tinha que ser o
denominador na primeira regularidade que a Isabel observou? De que tipo
tinha que ser o denominador? De que tipo tinha que ser o denominador?
(TA 17/10/02, pp. 10-2)
Isabel comea por se focar nos denominadores das fraces cuja

decomposio em factores primos origina uma potncia de 2 (1). Rogrio, como
indica Rebeca referindo-se no s s suas intervenes neste episdio, arranjoulhes mais exemplos (TST 38, p. 54), e contribuiu, atravs da sua actuao, para
reforar a plausibilidade da regularidade descrita (5, 8).
Ao indicar arranjmos duas formas (6), que em seguida explicita, Tnia
torna visvel para a turma que as regularidades apresentadas pela colega
correspondem apenas a um dos tipos de descobertas feitas. A explicao do
raciocnio do grupo passa a focar-se na segunda forma, ou seja, no padro
observado nas fraces que originam dzimas finitas cuja decomposio dos
denominadores em factores primos inclui 2 e 5 (9, 10, 12, 15, 17). Ao longo
do processo, Rogrio, ao recorrer palavra formular que, na turma, est associada a
conjecturas (24), bem como Tnia e Isabel, ao tornarem visvel o que tinham
descoberto, constituram recursos teis para Rebeca realizar o trabalho de ensino.
Com efeito, no s contriburam para reforar o motivo da actividade que estava a
ser desenvolvida a formulao de conjecturas que tivessem em conta as
447
regularidades observadas , como alimentaram o discurso com contribuies que,

ao serem reditas pela professora atravs de uma reformulao e expanso que
permitiu tornar menos ambgua a terminologia usada (26) e articular informao
pressuposta (28) , permitiram clarificar o contedo da conjectura que se visava.
Enquanto Isabel explica turma o raciocnio feito pelo grupo, d-se conta da
existncia de regularidades que antes no tinha observado e comea a trocar
impresses com Tnia que, embora no lugar, se encontra muito perto do quadro:
De repente apercebeu-se que havia mais qualquer coisa e comearam as duas,
muito entusiasmadas, a interagir uma com a outra (Rebeca, TST 38, p. 54).
Rogrio, tendo j compreendido as descobertas comunicadas pelas colegas, comea
a questionar que elas possam representar todas as fraces que originam dzimas
finitas. A objeco que levanta tem implcitos dois argumentos: os denominadores
das fraces s comeam no 10 (40) e neles aparece sempre o 2 (42), referncia
implcita excluso de exemplos de fraces do tipo 1/n em que n uma potncia
de base 5. Perante esta objeco, a professora opta por focar a ateno do aluno na
explicao de Isabel:
Ele [Rogrio] parecia que estava a pr em causa que as descobertas que elas
estavam a apresentar representassem todas as fraces que originam dzimas
finitas. E eu disse-lhe para ouvir a Isabel. Ela tinha dito que j tinham outra e a
Tnia acrescentou que tinham outra para o 5. E depois foi quando a Isabel disse:
5 vezes 5 d 25 [44]. (TST 38, p. 55)
Na altura em que Isabel e Tnia interagem entusiasticamente uma com a outra,

Rebeca est preocupada com a compreenso, pela turma, das descobertas que
tinham apresentado. A conversa entre estas alunas passa-se em voz baixa, pelo que
a professora no toma conhecimento do contedo da nova descoberta que estava a
ser feita. Simultaneamente, Isabel e Tnia, ao anunciarem a sua existncia, no o
revelam com clareza (36, 41). No entanto, Rebeca consegue compreender o
significado do que implicitamente dito, o que no , certamente, independente do
conhecimento que lhe advm da sua prpria explorao prvia da tarefa. Foi este
conhecimento que lhe permitiu interpretar as informaes apresentadas por Isabel e
Tnia, apesar da sua incompletude, e intuir que a objeco de Rogrio poderia ser
448
Captulo VI Rebeca
ultrapassada se este aluno ouvisse o que Isabel tinha para dizer, o que veio, de facto,
a acontecer, como bem ilustra a reaco posterior deste aluno (45).
Depois de apresentada a nova descoberta e de Rebeca ter dado visibilidade a
que se estava perante trs tipos de regularidades, tenta envolver a turma no que
designou por conjecturas mais gerais. Neste mbito comea por focar a ateno
na primeira das regularidades apresentadas e solicita aos alunos que indiquem de
que tipo tinha que ser o denominador (58).
As intervenes subsequentes ao episdio Dois mais dois d quatro; temos um
dois e passou a dois ao quadrado, revelam que, embora vrios elementos da turma
saibam que nem todos os mltiplos de 2 podem constituir denominadores de
fraces que originam dzimas finitas, esse conhecimento no suficiente para a
turma formular uma conjectura tradutora da regularidade descrita. Na perspectiva de
Rebeca, os alunos no se lembravam do termo potncia (TST 38, p. 58), uma
dificuldade (idem) de que no estava espera (idem) e foi esta dificuldade que
a levou a optar por intervir no sentido de evocar este conceito, embora sem o referir
explicitamente:
Ouam l, quando eu multiplico um nmero por ele prprio muitas vezes, que
nome que eu dou a isso? Quando eu fao o produto de um nmero por ele
prprio um determinado nmero de vezes, que nome que eu chamo forma
mais simples de o representar? (TA 17/10/02, p. 12)
Neste momento a aula est no final. No h tempo para concluir a formulao

da conjectura c. pot. pelo que o trabalho relativo a este processo prossegue na
primeira parte da aula de dia 24. Esta aula inicia-se com a apresentao, por Rebeca,
do acetato elaborado com base nos trabalhos entregues pelos alunos. Aos exemplos
aqui includos so acrescentados novos exemplos, a partir de indicaes dadas por
um elemento da turma. Neste contexto, surge um desacordo relacionado com a
incluso, ou no, de um dos casos apresentados. Uma vez ultrapassado, procura
mobilizar a turma para a formulao de uma conjectura que englobe os trs tipos de
regularidades observadas. Perante as indecises dos alunos ela prpria quem
profere as primeiras palavras do enunciado as fraces que do origem a
449
dzimas finitas (TA 21/10/02, p. 4) que completado por Tnia: o seu

denominador ao ser decomposto em factores primos tem base 2, 5, ou 2x5 (idem).
esta formulao que registada no quadro.
O processo que Rebeca designa por construo do enunciado da conjectura
com os alunos (TST 39, p. 6) teve por objectivo o aperfeioamento desta
formulao de modo a tornar mais preciso o enunciado. Nas suas palavras, este
processo foi sempre feito em construo com os alunos (idem). O significado que
atribui a esta expresso pode ser intudo a partir da seguinte descrio:
Estava a conduzir e achei que era mais fcil no falar de expoentes mas depois
mudei de ideias por causa dos alunos. Eles sentiram a necessidade de falar nos
expoentes. (...) Estava de certa forma a conduzir a construo, a ajud-los, mas
mudei de ideias porque eles sentiram a necessidade de explicitar os expoentes.
(TST 39, p. 6)
Rebeca assume o papel de conduzir de certa forma a turma, ou seja, de ir

encaminhando os alunos de modo a ajud-los a progredirem no aperfeioamento do
enunciado da conjectura mas sem que o percurso de aperfeioamento seja,
inteiramente, determinado por si prpria. Com efeito, durante este percurso as
contribuies de alguns alunos, entre os quais est Rogrio, vo no sentido de
inclurem na formulao da conjectura uma generalizao algbrica dos expoentes
das potncias que tinham constatado existirem nas decomposies, em factores
primos, dos denominadores das fraces que originam dzimas finitas: Stora, mas
eu estou a dizer 2 elevado a x vezes 5. Podamos pr assim, porque x um nmero
que varia (Rogrio, TA 21/10/02, p. 5). Face a esta situao, a professora decide
respeitar a vontade dos alunos e, assim, altera o caminho que previamente tinha
pensado seguir, na sua perspectiva mais vantajoso porque mais fcil. Neste
mbito, procura, atravs
das questes que coloca: E o 5 nunca tem expoente? (TA 21/10/02, p.

5),
das observaes que faz: Pronto. V. Ento vejam l a linguagem (l o

que se encontra registado no quadro): As fraces que do origem a
450
Captulo VI Rebeca
dzimas finitas, no seu denominador ao decompor em factores primos

aparecem potncias agora no de base, pois no? porque j temos ali
potncias do tipo (idem),
e da reformulao de algumas das contribuies tendo em vista tornar no

ambgua a informao apresentada: Rogrio: 2x vezes 5; Rebeca: 2
elevado a x vezes 5? (idem),
ajudar a turma a alterar o enunciado escrito no quadro at ser registada a seguinte

formulao: As fraces que do origem a dzimas finitas, no seu denominador, ao
decompor em factores primos, aparecem potncias do tipo 2 elevado a x, ou 5
elevado a y, ou 2 elevado a x vezes 5 elevado a y (TA 21/10/02, p. 5).
Esta formulao no convence, contudo, Rogrio que, numa referncia
implcita primeira questo da tarefa, expressa o seu desacordo: A conjectura no
responde muito bem pergunta que a stora ps naquele papel (Rogrio, TA
21/10/02, p. 5). Rebeca interpreta estas palavras como expressando a vontade de
passar para a prova Interpretei que ele [Rogrio] achava que aquilo tinha que
ser provado (TST 39, p. 11) , pelo que considera concludo o processo de
construo do enunciado da conjectura e desafia a turma a pensar sobre como
poder justific-la.
Uma dificuldade foi eles no terem dado importncia s conjecturas que
refutaram...
Na altura em que proposta a tarefa procura de dzimas finitas, os alunos
sabem que a actividade matemtica da aula inclui, em determinados momentos, a
formulao de conjecturas e, muito frequentemente, envolvem-se, com entusiasmo,
na explorao de exemplos e na identificao e descoberta de regularidades que lhes
permitam formul-las. Este modo de estar, por um lado, pode ser indiciador de que
atribuem algum valor formulao de conjecturas, mas por outro lado, no
451
suficiente para Rebeca. Na sua perspectiva, refutar conjecturas faz parte do trabalho
matemtico e esta experincia matemtica que pretende que os alunos tambm
valorizem. Uma das dificuldades com que se confrontou nas aulas em anlise,
prende-se, precisamente, com a desvalorizao, pelos alunos, das conjecturas que
refutam: Uma dificuldade foi o eles no terem dado importncia s conjecturas que
refutaram... (...) eu estive na aula e senti isso (TST 38, p. 58).
Esta dificuldade comea a ser sentida logo na aula de dia 17, durante a fase de
trabalho de grupo. So vrios os elementos da turma que no fazem registos sobre o
trabalho que vo realizando, apesar dos esforos permanentes de Rebeca para
destacar a sua importncia e necessidade. Enunciam oralmente conjecturas
baseando-se
em
anotaes,
frequentemente
desorganizadas
pouco
pormenorizadas, de fraces e correspondentes dzimas ou apenas no que vo

visualizando no ecr da mquina de calcular e, em seguida, tentam refutar essas
conjecturas procurando contra-exemplos que tambm no registam. Quando o
conseguem, o que aconteceu em vrios casos, no fica trao algum da actividade
desenvolvida. Esta atitude, para Rebeca, indiciadora de que a actividade de
formulao de conjecturas, em si mesma, no tem, pelo menos para alguns alunos, a
importncia que deveria ter o que, do seu ponto de vista, constitui um problema.
Mais tarde, durante a terceira parte da mesma aula, refora a ideia de que h
elementos da turma que no do valor s conjecturas que refutam. O caso de
Rogrio e seu colega paradigmtico:
Pronto, mas achei que era importante aquela parte da discusso, por exemplo. E
isso prende-se com dificuldades, nomeadamente a tal dificuldade deles
perceberem a importncia das conjecturas que so formuladas e que contrariam.
Eles abandonam e no registam, esquecem, no ? E isso bem patente no
Rogrio que diz que no formulou nenhuma conjectura e tinha formulado umas
quantas. S que como as refutou, no as registou e por isso achou que no fez
nada. No valoriza este trabalho. (TST 38, p. 38)
Preocupa-se, assim, ao longo das trs aulas em anlise, em delinear estratgias

que possam contribuir para alterar a situao e, alm disso, incrementar a frequncia
dos registos, tanto mais que considera que a sua inexistncia dificulta a descoberta
de novas conjecturas, o aperfeioamento das j existentes e a sua partilha com os
452
Captulo VI Rebeca
colegas. Dia 17, passado algum tempo de trabalho em grupo, indica turma que no
final da aula ir recolher as folhas com as anotaes relativas s descobertas feitas.
Esta indicao provocou reaces de descontentamento de alguns alunos que
argumentavam terem-nas feito nos seus cadernos e Rebeca opta por adiar a data de
entrega para a aula seguinte. No entanto, contribuiu para que vrios grupos, com
mais cuidado e frequncia, passem a tomar notas sobre a actividade que iam
desenvolvendo.
Ao constatar, mais tarde, que ainda persistem dificuldades relacionadas com o
processo de refutao de conjecturas e com a descoberta de regularidades que
permitam intuir que apenas as fraces do tipo 1/n cujo denominador uma
potncia de 2 ou de 5 ou o produto de ambas, correspondem a dzimas finitas,
decide, por um lado, solicitar aos alunos que procurem aprofundar, em casa, o
caminho que est a ser seguido. Por outro lado, opta por iniciar a aula de dia 21 com
uma sistematizao, previamente organizada, de todas as descobertas feitas at ao
momento elaborada a partir da anlise dos registos escritos que lhe iriam ser
57
entregues pelos alunos . Um dos objectivos visados com esta sistematizao era,
precisamente, destacar que as conjecturas que se refutam tambm constituem
actividade matemtica com valor:
E nesse sentido, decises que eu tomei para contrariar isso [no valorizao do
trabalho de formulao de conjecturas que so refutadas], foi tambm um
bocado levar aquele acetato com as conjecturas refutadas, para insistir um
bocado sobre o seu valor, e no incluir no acetato apenas aquela que no tinha
ainda sido refutada. (TST 38, p. 38)
Outra das decises tomadas para destacar a importncia dos registos do

trabalho realizado e, simultaneamente, o valor da actividade de formulao de
57
Dia 17 Rebeca tinha acordado com os alunos que os registos da actividade desenvolvida seriam entregues
na aula de 21, o que era incompatvel com a elaborao de uma sistematizao destes registos feita
previamente a esta aula. Numa conversa informal no final da aula de dia 17, Rebeca e eu procurmos
encontrar formas de ultrapassar a situao sem interromper a explorao da tarefa e sem alterar o dia de
entrega indicado aos alunos. A anlise do seu horrio e do da turma permitiu-nos descobrir uma soluo que
Rebeca ps em prtica: Nas aulas de turnos existentes entre 17/10 e 21/10, comunicaria aos alunos que
deveriam ter os trabalhos prontos a entregar no primeiro tempo lectivo da manh de dia 21, altura em que se
deslocaria aula de Histria para os recolher; a anlise destes trabalhos e a preparao dos materiais de apoio
sntese seriam feitas por Rebeca durante algum tempo livre que tinha na manh deste dia e anteriormente
aula de Matemtica (ROA, 17/10/02, pp. 7-8).
453
conjecturas, independentemente da sua validade, o que Rebeca designa por

conversa no final das trs aulas (TST 38, p. 38). Nesta conversa recorre, em
particular, ao conhecimento que tem sobre o trabalho dos matemticos:
Agora uma coisa que muito importante e a que vocs no deram valor, foram
as vrias conjecturas que vocs formularam inicialmente. assim, no queiram
ter a iluso de que vocs tm uma tarefa de investigao e que chegam l e
pimba! Descobrem logo ali uma conjectura que no conseguem refutar e depois
vo tentar provar e est logo tudo provado que uma maravilha. No assim
que as coisas funcionam na Matemtica. No assim que os matemticos
trabalham, j da outra vez eu vos tinha dito. No so nenhuns gnios que num
dia acordam e d-lhes um vaipe e descobrem os resultados! Antes de
descobrirem um determinado resultado eles trabalham, exploram situaes e
muitas vezes chegam a resultados que no so correctos, portanto, so
conjecturas que depois a seguir vm a refutar, mas que so cruciais na evoluo
do trabalho. Eles no conseguiam chegar conjectura certa sem passarem pelas
outras e esse trabalho to importante ou mais para formularem aquela
conjectura que certinha e que depois vo conseguir provar, est bem? Eu estou
a ter esta conversa com vocs... Diogo!... porque me apercebi, tenho-me vindo a
aperceber... Ento na aula em que vocs estiveram a trabalhar em grupo no
estavam a registar nada... Que vocs no davam a mnima importncia s
conjecturas, que acabavam por refutar logo, formulavam e refutavam. Nem
sequer as registavam, est bem? Isso muito importante. (TA 24/10/02, pp. 167)
O problema dos alunos se recusarem a registar o seu trabalho e de no darem

valor s conjecturas que refutam (Rebeca, TST 38, p. 38), originou tambm a
opo de, no futuro, lhes solicitar a elaborao de relatrios quando forem propostas
tarefas de investigao:
E prende-se depois tambm com a opo de eu ter avanado com os relatrios,
apesar do trabalho que eu este ano tenho. O pedido dos relatrios uma maneira
de lhes mostrar que isso tambm importante e que conta para a sua avaliao.
(TST 38, p. 38)
Nas prximas tarefas de investigao que ns formos fazer vocs vo ter que
fazer um relatrio, mais completo... Calma (risos). Eu dou-vos logo no dia da
aula o guio para vocs estarem atentos e verem o que tm que apontar. Um
guio do que devem pr no relatrio. Com base nesse guio... at vos vai ajudar.
Vocs quando esto a investigar vo registando as coisas que so importantes
para pr no relatrio, est bem? (TA 24/10/02, p. 17)
Desde o incio do projecto esta a primeira vez que Rebeca decide solicitar
aos alunos relatrios detalhados elaborados com base num guio previamente
fornecido, embora em diversos outros momentos lhes tenha pedido pequenos
454
Captulo VI Rebeca
trabalhos relacionados com as tarefas realizadas. A sua reflexo, juntamente com a

interveno feita na aula sobre a necessidade futura de elaborao de relatrios,
ilustram que, para si, os relatrios so uma via que poder permitir alterar o
comportamento dos alunos face necessidade da existncia de um registo
organizado das exploraes e descobertas que vo fazendo, um problema com que
se vinha a confrontar desde h algum tempo. Simultaneamente, constituem um meio
atravs do qual procura lidar com outro dos problemas com que se confrontou, ou
seja, a atitude dos alunos quanto importncia das conjecturas que se formulam
para a evoluo do trabalho, independentemente de, mais tarde, se virem a
revelar, ou no, falsas.
Em sntese, as estratgias delineadas por Rebeca para trabalho futuro ou
adoptadas ao longo das trs aulas para fazer face dificuldade da desvalorizao,
pelos alunos, das conjecturas que refutam, organizam-se em torno de trs eixos:
Elaborao, pelos alunos, de documentos escritos sobre a actividade

desenvolvida:
a) registos feitos na prpria aula, medida que exploram as tarefas
propostas: estratgia adoptada na primeira aula com o pedido da
folha das conjecturas;
b) relatrios mais completo[s] (TA 24/10/02, p. 16), elaborados em
casa, a partir de um guio apresentado anteriormente explorao
das tarefas e que ajudar os alunos a estarem atentos e verem o
que tm que apontar (TA 24/10/02, p. 16): estratgia a adoptar,
no futuro, quando forem propostas tarefas de investigao.
Elaborao e apresentao, pela professora, de uma sntese organizada

com
todas
as
conjecturas
formuladas
pelos
alunos,
em
que,
deliberadamente, inclui as que foram refutadas, e sua discusso com a

turma: estratgia adoptada na segunda aula;
455
Apresentao, pela professora, de um balano reflexivo sobre todo o

trabalho desenvolvido em que explicitamente destaca o valor das
conjecturas inicialmente formuladas e que depois vieram a ser refutadas,
articulando esta actividade com a natureza dos trabalhos dos matemticos
(a conversa no final das trs aulas): estratgia adoptada na terceira aula.
Eu no estava a perceber mesmo o raciocnio delas

Uma das dificuldades experienciada por Rebeca na aula de dia 17, prende-se
com a compreenso do raciocnio que permitiu aos elementos do grupo de Susana
formular a conjectura apresentada por esta aluna e identificar o(s) exemplo(s) que
lhes possibilitou refutarem-na:
No estava a conseguir perceber, porque elas falavam-me no 1/20. Houve aqui
uma dificuldade em eu prpria perceber o que as midas diziam. So as tais
coisas que vo surgindo, no ? Eu no estava a perceber mesmo o raciocnio
delas. Queria perceber duas coisas. Primeiro qual era o raciocnio que as tinha
levado a formularem aquela conjectura e depois quais tinham sido os exemplos
que elas tinham usado para a contrariar. E estava a parecer-me que os exemplos
que elas apresentavam no serviam nem para uma coisa nem para outra. (TST
38, p. 43)
Numa tentativa de compreender o percurso seguido pelo grupo de Susana, na

sesso de reflexo sobre a aula de dia 17 debrumo-nos, atentamente, sobre as
contribuies dos vrios elementos deste grupo apresentadas durante toda a
actividade colectiva focada na apresentao e anlise da conjectura enunciada por
esta aluna. Face s muitas interrogaes com que nos confrontmos, procurmos
imaginar percursos de raciocnio possveis apoiados nas intervenes e conjecturar
hipteses explicativas para algumas destas intervenes. Neste mbito, coloco a
hiptese do enunciado de Susana poder enraizar-se no exemplo usado por Rebeca
para lidar com dvidas e dificuldades do grupo sobre o significado de conjectura e
sobre o processo de formulao de conjecturas: Se, por exemplo, o denominador
for um nmero primo d sempre dzimas finitas... uma conjectura... Isto um
exemplo de uma conjectura (10, episdio O que uma conjectura?). Rebeca no
elimina esta hiptese, refora a sua plausibilidade e identifica aspectos que podem
no ter ficado compreendidos durante o trabalho de grupo:
456
Captulo VI Rebeca
S se foi isso. E elas apresentaram esta (risos). Pode ser... (...) Pode ser, elas at
disseram que viram que 5 era um nmero primo, mas depois no perceberam
muito bem que tinham que a testar com outros exemplos de primos nem o que
que servia para refutar ou no servia, no ? (TST 38, p. 44)
Mais tarde, recorda que Susana no relatrio que fez at contrariou as

conjecturas muito bem. Formulou e contrariou. E do grupo dela foi a nica que
apresentou o relatrio (TST 38, p. 44). Este comentrio parece traduzir que
Rebeca, embora sem explicitamente o dizer, se preocupou em avaliar se as
discusses ocorridas nas aulas, tiveram consequncias em relao aprendizagem
do processo de refutao de conjecturas, um dos objectivos que visava.
Temos que estar sempre atentas organizao dos exemplos e, s tantas, no
estamos
Rebeca sente alguma insatisfao com o acompanhamento do trabalho de
grupo durante o processo de formulao de conjecturas: Eu acho que devia ter
acompanhado melhor os grupos. No acompanhei muito bem nesta tarefa. Ns s
vezes no queremos dizer, mas se calhar certas coisas tm que ser mais ditas, se no
eles no avanam (TST 38, p. 57).
O significado que Rebeca atribui a certas coisas que tm que ser mais ditas
se no eles no avanam, pode ser intudo a partir do que refere quando indiquei
que o grupo de Tnia foi o que mais progrediu na explorao da tarefa:
Pois foi. E isso tambm se prende com uma coisa, que a tal histria de eles
fazerem os exemplos. muito importante o processo de organizarem os
exemplos. Tu [Ana] deste-lhe uma sugesto que ajudou muito. Ns temos que
estar sempre atentos a isso e s tantas no estamos. (...) Pois no tm
[experincia de organizao de exemplos com vista formulao de
conjecturas]. Se calhar, de incio, tambm precisamos de os ajudar um
bocadinho e dizer esse tipo de coisas que tu disseste. (TST 38, p. 56)
Esta reflexo faz referncia a uma sugesto que apresentei ao grupo de Tnia,
e apenas a este grupo, na sequncia de apelos insistentes para me mostrarem o seu
trabalho numa ocasio em que Rebeca estava ocupada em acompanhar a actividade
de outros grupos. Nesta altura, a professora tinha j indicado a vrios alunos que
separassem as dzimas finitas das que no o eram e sugerido turma que os
457
denominadores das primeiras fossem decompostos em factores primos. O grupo de

Tnia tinha j efectuado este trabalho. No entanto, referia no saber como
prosseguir para encontrar conjecturas diferentes das j formuladas que diziam no
permitir a descoberta das dzimas finitas. Ao observar seus registos, constatei que as
fraces estavam desorganizadas, dispersas e parcialmente juntas em dois
agrupamentos distintos. Num tinham includo casos que originavam dzimas finitas
e noutro tinham registado fraces com o denominador representado na referida
decomposio. Na sequncia desta observao, coloquei ao grupo uma questo que
contm uma sugesto: Porque que em vez de terem as fraces em dois conjuntos
separados, no escrevem as fraces todas seguidas e por baixo de cada uma delas
escrevem essa mesma fraco mas com o denominador decomposto em factores
primos? Foi esta organizao que os alunos adoptaram como visvel nas
indicaes que do professora quando pretendem que ela registe no quadro os
exemplos que analisaram.
Para Rebeca esta sugesto ajudou muito. Constitui um exemplo de um tipo de
coisas que, se necessrio, devem ser ditas para ajudar os alunos a avanarem,
sobretudo como acontecia com a turma enquanto no tm muita experincia
com a organizao de exemplos com vista formulao de conjecturas. A
observao da colega a gente s vezes tem medo de dizer demais (Anita, TST 38,
p. 57), merece o seu acordo: Pois, isso (Rebeca, idem). Esta afirmao, ao ter
implcita uma referncia apresentao, embora no intencional, de informao
cuja natureza limita fortemente, ou elimina mesmo, o essencial da actividade que
pretende que os alunos desenvolvam, pode estar subjacente e explicar o no
queremos dizer que Rebeca inclui na sua reflexo. Sente, no entanto, que, apesar
desse receio, importa no correr o risco (idem) dos alunos no avanarem ou se
desmotivarem devido inexistncia de informaes que poderiam evitar a situao:
Porque se no lhes dizemos nada eles, por vezes, tambm no avanam,
desmotivam (idem, p. 58).
A questo, nestas circunstncias, escolher a altura mais adequada para
intervir e ser capaz de identificar o que dizer, de modo a ajudar os alunos a
458
Captulo VI Rebeca
progredirem mas sem limitar significativamente a sua actividade matemtica.

Rebeca salienta que temos que estar atentas e ir dizendo algumas coisas se
necessrio (TST 38, p. 57), ou seja, as informaes no devem ser comunicadas
logo no incio (idem, p. 58) assim que a tarefa proposta aos alunos ou
enquanto estes do os primeiros passos na sua explorao , mas sim medida que
vai sendo feito o acompanhamento do seu trabalho. este acompanhamento que
permite identificar em que momento que necessrio dizer (idem). Neste caso
concreto, acompanhar melhor os grupos passaria por apresentar a cada um ou
turma em geral, mais ou menos directamente, informaes relacionadas com o
processo de organizao dos exemplos que os alunos iam explorando. Este processo
, na perspectiva de Rebeca, muito importante. um aspecto a que os professores
tm que estar sempre atentos e a que nem sempre esto, como aconteceu consigo
prpria nesta aula, o que teve consequncias, do seu ponto de vista, menos positivas
no desenvolvimento da actividade matemtica dos alunos.

Esta seco incide na anlise da actividade referente ao processo de prova da
conjectura c. pot. que ocupou as segunda e terceira partes da aula de dia 21 e a
maioria da aula de dia 24.
Desafiando os grupos a produzir a prova de uma conjectura no

contrariada
Preparando o terreno para os alunos provarem a conjectura c. pot., Rebeca
comea por recordar o trabalho anteriormente realizado sobre a transformao de
dzimas finitas em fraces decimais e a concluso, a que chegaram na altura, de
que todas estas dzimas se podem representar sob a forma de uma fraco cujo
denominador uma potncia de dez. Subsequentemente, indica aos alunos que se
organizem em pares, que escrevam, sob a forma de fraco decimal, algumas
dzimas finitas, que decomponham o seu denominador em factores primos e que
reflictam sobre o tipo de nmeros que a surgem de modo a encontrarem uma
459
justificao para a referida conjectura. Os comentrios de vrios elementos da turma

denotam que parecem um pouco confusos com o que lhes est a ser pedido, o que
motiva vrias intervenes, atravs das quais procura clarificar o trabalho a realizar.
Depois de Rogrio expressar, vrias vezes, que no compreende o deve fazer, opta
por se dirigir a toda a turma. O episdio O que que ns queremos fazer?, bem
como as reflexes de Rebeca, ilustram algumas das preocupaes que teve com esta
interveno.
O que que ns queremos fazer?
1.
2.
3.
4.
5.
Rebeca: Olhem, prestem l ateno, que o Rogrio est com dvidas sobre
o que preciso fazer e j agora explico para todos. O que que ns
queremos fazer? Queremos mostrar que as fraces do tipo 1/n que
originam dzimas finitas se escrevem assim (aponta para o quadro), deste
modo que vocs dizem. Queremos mostrar a vossa conjectura, queremos
apresentar uma justificao para esta conjectura. Estamos mais ou menos
convencidos com os exemplos que encontrmos, que as fraces que do
origem a dzimas finitas so deste tipo e queremos justificar, queremos ter
a certeza e queremos perceber porqu, no ? So as duas coisas. A
justificao pode servir para j para ns termos a certeza absoluta que, de
facto, as dzimas finitas so deste tipo que aqui est e, por outro lado,
tambm para percebermos porque que elas s se podem escrever assim. E
eu acabei de vos recordar que as dzimas finitas podamos escrev-las
sempre com este aspecto, na forma de uma fraco e acho que foi a da
parte do Rogrio e acho que o Alberto tambm disse que no denominador
aparecia o 10 ou 1000 ou 10000.
Alberto: Potncias de base 10.
Rebeca: Diz Alberto...
Alberto: Potncias de base 10...
Rebeca: O Alberto est a dizer algo muito importante para vocs. No fundo
est a dizer que as dzimas finitas so dzimas em que no denominador
aparecem potncias de base 10. Isso um dado adquirido, assim que ns
passamos para a forma de fraco. Ento o que que vocs tm que ver?
Se sabem que as dzimas finitas, na forma de fraco, se escrevem como
um nmero sobre potncias de base 10, tm que ver se isso ser ou no
equivalente, a mesma coisa, que isto que vocs aqui tm (aponta para a
conjectura). O que que tm que tentar mostrar? Que estas fraces (...).
(TA 21/10/02, pp. 6-7)
A propsito deste episdio, Rebeca refere:

Eu referi isso [como que as dzimas finitas se representam sob a forma de
fraco decimal] porque era preciso para a prova, no ? Depois pedi-lhes que
460
Captulo VI Rebeca
fossem tentar provar, falo no papel da prova e recordo outra vez o que tnhamos
feito quando andmos a transformar dzimas finitas em fraces decimais.
Depois digo: O Alberto est a dizer algo muito importante para vocs. No
fundo est a dizer que as dzimas finitas so dzimas em que no denominador
aparecem potncias de base 10. Isso um dado adquirido [5]. Eu sublinhei
este dado adquirido. Se calhar ainda podia ter sido mais explicitado. Tem a ver
com os conceitos, com o facto de haver coisas que no provamos, so
definies, so conceitos que temos e que temos que ter sempre um ponto de
partida. (TST 39, p. 11)
A primeira interveno (1) torna visvel o auditrio visado: a mensagem

endereada globalidade da turma e no apenas ao aluno particular que expressou
as suas dvidas. Rebeca no explicita o porqu desta deciso. No entanto, no
estranho conjecturar que se enraze no conhecimento que tem sobre o modo de ser
deste e de outros elementos da turma e tambm sobre os problemas que pressentiu
existirem ao interagir com alguns dos pares na sequncia imediata do trabalho que
lhes props. Com efeito, sabe que Rogrio um dos alunos que mais se preocupa
em encontrar sentido no que apresentado e que quando tem dvidas no as cala.
Coloca-as a quem pensa poder esclarec-lo, seja a professora ou os colegas. Neste
caso, era Rebeca que interpelava de uma forma veemente e recorrente. Sabe,
tambm, que nem todos os seus colegas tm a mesma actuao e que muitos
preferem calar o que no compreendem. E porque, anteriormente a esta interveno,
tinha j clarificado dvidas diversas que lhe tinham sido apresentadas, sabe, ainda,
que nem todos os elementos da turma tinham entendido o trabalho que lhes estava a
ser pedido. A referncia a que o Rogrio est com dvidas sobre o que preciso
fazer parece, pois, servir de motivo a Rebeca para justificar, perante a turma, a
necessidade de interromper o trabalho de pares para apresentar informaes que
pressentia serem teis para todos.
Rebeca prossegue a interveno focando-se no objectivo do trabalho e sua
necessidade. Neste mbito refere, nas suas palavras, o papel da prova, isto ,
salienta a utilidade da prova, quer enquanto meio que permite obter a certeza acerca
da validade da conjectura (prova enquanto instrumento de validao), quer enquanto
estratgia que possibilita progredir na compreenso do porqu da conjectura
formulada (prova enquanto instrumento de compreenso).
461
Por ltimo, foca-se na representao das dzimas finitas sob a forma de uma
fraco cujo denominador uma potncia de 10. A sua reflexo revela que a
justificao rigorosa da conjectura c. pot. passa por aqui. Com efeito, considera
que se no lhes tivesse dado a sugesto de transformarem dzimas finitas em
fraces para observarem e verem o que acontecia, se os alunos no tivessem muito
presente que as dzimas finitas so do tipo k/10p(TST 39, p. 22), dificilmente
conseguiriam progredir no processo de prova. face a tudo isto que opta por evocar
as memrias da turma de modo a tornar visvel a representao, sob a forma de
fraco decimal, das dzimas finitas.
Ao obter de Alberto a resposta potncias de base 10 (2), Rebeca sublinha o
seu valor, recorrendo em primeiro lugar ao pedido de repetio (3), em segundo
explicitao da sua importncia (5, linha 1) e, por ltimo, ao relato em que
expande a resposta do aluno articulando informao antes apresentada (5, linhas 23). A sua reflexo denota que subjacente ao destaque dado contribuio de
Alberto, bem como ao recurso e ao sublinhar, intencional, da expresso dado
adquirido (5, linhas 3-4) relativamente qual se interroga se no deveria ter
sido objecto de um maior realce est a preocupao de ensinar aos alunos no s
que h elementos do conhecimento matemtico que no provamos, como o caso
dos conceitos e definies que refere, mas tambm que numa prova h
antecedentes, hipteses, dados, no sentido de Toulmin (1993), com base nos quais
se inicia o percurso argumentativo. A continuao da interveno, embora sem
explicitamente o dizer, d visibilidade a estes dados Se sabem que as dzimas
finitas, na forma de fraco, se escrevem como um nmero sobre potncias de base
10 (...) (5, linhas 5-7) , bem como concluso a que se pretende chegar.
A explicao de Rebeca no basta a Rogrio que continua a referir,
persistentemente, que no compreende o que est a ser pedido. Com o objectivo de
tentar ajudar a ultrapassar o impasse e depois de perguntar professora se posso
intervir, tendo obtido o seu pronto aval, dirijo-me turma dizendo: Ento o que
que para fazer? O Rogrio continua a ter problemas acerca do que para fazer
(TA 21/10/02, p. 7). Prossigo retomando muitas das ideias apresentadas por Rebeca,
462
Captulo VI Rebeca
procurando destacar: (a) que uma conjectura uma afirmao no provada; (b)
que o trabalho realizado leva a suspeitar que as fraces do tipo 1/n que do
origem a dzimas finitas so aquelas em que o denominador ou 2 elevado a x, ou
5 elevado a y ou 2 elevado a x vezes 5 elevado a y, ou seja, que se pegarem
numa fraco qualquer daquele tipo, por exemplo, 1 sobre 2 elevado a x e se a
conjectura estiver certa, essa fraco d origem a uma dzima finita; (c) que o que
temos apenas uma suspeita e que ningum nos garante que no meio da infinidade
de dzimas finitas no aparecer uma fraco em que o denominador no daquele
tipo; (d) que mesmo que a conjectura seja verdadeira importa perceber porque o ,
ou seja, perceber porque que no denominador no h-de aparecer por exemplo,
ou um 7, ou um 9, ou um 6; (e) que a professora apresentou uma ajuda para que
pudessem procurar a justificao da conjectura e (f) o contedo desta ajuda, para o
que recorro sua descrio que procuro clarificar com alguns exemplos de dzimas
finitas: Peguem em dzimas finitas, peguem nas que quiserem 0,321; 0,1257, sei l,
peguem nas que quiserem, transformem-nas em fraces decimais, decomponham
os denominadores em factores primos e olhem bem para os denominadores (Ana,
TA 21/10/02, p. 7).
Rebeca aproveita a minha interveno eu depois aproveitei-a (TST 39, p.
12) para incentivar os alunos a prosseguirem o trabalho, para destacar que devem
procurar o que que as fraces decimais tm a ver com a conjectura formulada e
para salientar que importa descobrir porque que no pode aparecer l o tal 7 ou o
tal 3, ou se pode, ou no pode (TA 21/10/02, p. 7). Os alunos comeam a trabalhar
em pares. Como habitualmente, circula pela sala acompanhando a sua actividade e
incentivando-os,
nomeadamente
decomporem
em
factores
primos
os
denominadores das fraces resultantes das dzimas finitas que escolheram registar
nos seus cadernos. J perto do final da aula, poucos progressos foram feitos
relativamente produo da prova. Vrios elementos da turma no se mantiveram
focados no trabalho e a generalidade dos restantes no conseguiu inspirar-se nas
decomposies dos denominadores para, indo alm delas, iniciar o processo de
justificao da conjectura. Rebeca decide que se avance para uma fase de discusso.
463
Gerindo a produo da prova de uma conjectura no contrariada

O processo de prova da conjectura c. pot., pela globalidade da turma, iniciase no final da aula de dia 21 e prossegue, fundamentalmente, na de dia 24, a ltima
em que foi explorada a tarefa.
Observando exemplos indo para alm deles
Tnia e sua colega quem Rebeca escolhe para iniciar a apresentao das
concluses obtidas durante a fase do trabalho em pares. Na sua perspectiva, a
Tnia j tinha percebido porque que nalgumas fraces [decimais] no aparecia o
2 ou o 5 no denominador (TST 39, p. 12), o que representa um avano em termos
de compreender o processo da prova (idem) da conjectura c. pot.. Esta aluna
recorre a um exemplo para comunicar as descobertas feitas e a sua explicao
ilustra como que a partir de uma dzima finita, posteriormente transformada numa
fraco de denominador 100 e numerador inteiro, se pode obter, por simplificao,
uma outra que lhe equivalente mas cujo denominador uma potncia de 2.
Os clculos representativos do que a aluna vai comunicando so registados no
quadro por Rebeca que recorre ao seu prprio discurso para realar alguns aspectos
do que vai sendo apresentado. Finalizado o registo, faz uma interveno destinada a
destacar o objectivo do trabalho: Vamos recordar... O que que ns queremos
justificar? (TA 21/10/02, p. 8). Prossegue focando a ateno da turma no domnio
das variveis que surgem na representao algbrica das fraces decimais, de
modo a tornar visvel que o conjunto dos nmeros inteiros:
As que tm estado a fazer nem sempre tm c 1, pois no? Tm outro nmero
(aponta para o numerador da fraco 1/10x que tinha escrito no quadro). Uma
letra. y, pronto (sugesto de um aluno). (Regista, no quadro, y/10x e salienta que
estas so as fraces que os alunos tm estado a ver, ou seja, aquelas que do
origem a dzimas finitas). Este y que est aqui, Duarte, sempre um nmero
qu? (...) E este x que est aqui? (aponta para o expoente do 10) (Os alunos
respondem inteiro). (TA 21/10/02, p. 9)
464
Captulo VI Rebeca
O episdio Estava a Tnia a dizer-me ilustra como se iniciam as interaces

subsequentes clarificao do tipo de nmeros que podem aparecer no numerador
das fraces decimais e como expoente da potncia de base 10.
Estava a Tnia a dizer-me
1.
Rebeca: E o que queremos ver? Estava a Tnia a dizer-me que este 10 pode
escrever-se como?
2.
Tnia: 2x5 elevado ao expoente.
Rebeca repete e escreve no quadro: y/10x= y/(2x5)x
3.
Rebeca: ? Rogrio, ests com uma cara muito duvidosa.
4.
Tnia: No pode aparecer mais nenhum nmero.
5.
Rebeca: Pode aparecer mais algum nmero?
6.
Rogrio: Stora, no se importa de explicar aquela primeira, aquela do y
sobre 10 elevado a x?
7.
Rebeca: Ah, este do y sobre 10 elevado a x? Donde que vem este y? Eu
tinha posto um 1.
8.
Rogrio: Espere a stora. O que a stora est a dizer a que qualquer
nmero a dividir por 10 elevado a qualquer outro nmero uma dzima
finita stora?
9.
Rebeca: Sim, ento no como ns pensamos?
10. Rogrio: Espere a. No, eu no estou a dizer que no . S estou a tentar
perceber.
11. Rebeca: Sim, o que est ali. E agora temos que mostrar o qu? Que isto
equivalente a dizer o qu? Que no denominador das dzimas finitas s
aparece ou potncias de base 2, ou potncias de base 5, ou potncias de
base 2 vezes potncias de base 5 e s e que todas estas do tambm origem
a dzimas finitas. E a partir daqui levanta-se algum problema?
(TA 21/10/02, pp. 9-10)
Um pouco antes deste episdio, Tnia indicou que as potncias de base 10 a

gente s pode decomp-las em 2x5 (Tnia, TA 21/10/02, p. 8). Rebeca enfatiza
este aspecto redizendo, atravs do relato, a informao apresentada, e a aluna
prossegue: Ou 2 elevado a x e 5 elevado a y e assim... (Tnia, TA 21/10/02, p. 8).
esta informao que Rebeca procura recuperar (1).
Tnia foca-se na primeira ideia que apresentou (2), expandindo-a de um
modo que parece integrar a generalizao oriunda da representao algbrica do
expoente das potncias de 10 anteriormente usada pela professora. Rebeca,
recorrendo repetio, legitima e d visibilidade contribuio e torna-a menos
465
ambgua pela forma que adopta para a registar no quadro. Com efeito, em primeiro
lugar esta forma permite explicitar que o que est a ser analisado so potncias de
10 que constituem denominadores de fraces decimais e no umas quaisquer
potncias de 10. Em segundo lugar, revela que a expresso ao expoente, usada
por Tnia e por ela prpria, significa a generalidade dos expoentes que podem
assumir estas potncias e no, apenas, casos particulares existentes em exemplos
especficos de fraces decimais.
Atravs dos movimentos subsequentes (3, 5), Rebeca procura que a turma
se posicione em relao ideia enunciada. Neste mbito, e recorrendo s palavras
ests com uma cara muito duvidosa, comunica a Rogrio a inferncia que faz
sobre o seu no entendimento, ou desacordo, acerca de algo que foi apresentado.
Reflectindo sobre as dvidas expressas por este aluno neste episdio e detectadas,
por si prpria, no acompanhamento do trabalho de pares, indica que no estava
muito claro para vrios elementos da turma como que as dzimas finitas se
representam sob a forma de fraco decimal. Indica, ainda, que optou por referir a
representao algbrica das fraces decimais porque de uma forma geral as
dzimas finitas se escrevem nessa forma (TST 39, p. 14) e porque sentiu que um
problema foi precisamente isso no estar claro (idem, p. 20).
Ao verbalizar a possibilidade da existncia de aspectos pouco inteligveis para
Rogrio, Rebeca proporciona uma abertura para que ele entre na discusso e as suas
dvidas se exprimam (6). Esta abertura vem a originar uma explicao,
apresentada pelo aluno (8) e validada pela professora (9, 11), sobre o significado
das variveis includas na representao algbrica das fraces decimais registada
no quadro. Deste modo, Rogrio, ao contribuir para o esclarecimento, quer para si
prprio, quer para a turma, da representao, em geral, das dzimas finitas sob a
forma de fraco decimal conhecimento que, do ponto de vista da professora,
necessrio para a prova e que os alunos tm que ter bem presente (TST 39, p. 11)
, constituiu um recurso til a Rebeca para realizar o trabalho de ensino e lidar
com um problema com que, no momento, se confrontava.
466
Captulo VI Rebeca
Ao episdio Estava a Tnia a dizer-me segue-se a evocao, pelos alunos, das

propriedades das potncias. Apoiando-se nas respostas que obtm, Rebeca regista
no quadro y/10x = y/(2x5)x = y/2xx5x. Prossegue procurando que comparem o
significado destes registos com o que conhecem sobre as fraces referidas na
conjectura c. pot. e , apenas, sobre o toque de sada que os alunos comeam a
posicionar-se. A aula termina com a indicao de que todos devem prosseguir em
casa o trabalho de justificao da conjectura: No saiam ainda. Vo pensar se em
y/2xx5x esto contempladas aquelas em que o denominador apenas uma potncia
de 2 ou de 5 ou ento aquelas em que os expoentes das duas potncias no igual
(TA 21/10/02, p. 10).
A aula de dia 24, inicia-se com uma breve sistematizao, feita por Rebeca em
dilogo com os alunos, do trabalho desenvolvido at ao momento. Surge um
desacordo, da iniciativa de Rogrio, rapidamente ultrapassado. A professora regista
no quadro que as fraces descobertas como originando dzimas finitas so do tipo
1/2n, 1/5n. e 1/2nx5p. Tnia levanta a questo de ainda haver dzimas da forma
k/2nx5, que Rebeca interpreta como decorrendo de incompreenses relacionadas
com o significado dos expoentes existentes em 2nx5p e 2nx5. Assim, coloca turma
um conjunto de perguntas destinadas a tornar visvel que 5 um caso particular de
5p: No podemos encaixar estas aqui, nesta situao? (aponta para 1/2nx5p.).
Podemos ou no podemos? Quanto que tinha que ser o p? (TA 24/10/02, p. 2).
Ao reflectir sobre este momento da aula, Rebeca considera que eles
perceberem e disseram (TST 39, p. 16), referncia que tem implcita a indicao,
apresentada por vrios alunos, de que p tinha que ser 1. No entanto, manifesta
alguma insatisfao pela forma como agiu:
Poderia ter necessidade de a fazer [referncia interveno] mais frente mas
no deveria ter dito logo onde se encaixava. Devia ter perguntado. Porque dei
logo o stio. Esta interveno deveria ter sido feita numa segunda fase se no
conseguissem. Saltei aqui um passo. Podia ser que tivessem dito por eles. E
assim eu no deixei. (TST 39, p. 16)
O que parece estar subjacente insatisfao foi o ter restringido a actividade

matemtica que os alunos poderiam ter desenvolvido face questo levantada por
467
Tnia. A adopo de um formato mais aberto de pergunta poderia ter contribudo

no s para, eventualmente, revelar que o problema no se localizava, meramente,
na compreenso dos significados dos denominadores de 1/2nx5p e k/2nx5, como
para desencadear uma reflexo mais rica que conduzisse descoberta, pelos alunos,
de uma forma de lidar com este problema. Foi esta reflexo que no existiu, porque
foi boicotada pela existncia de questes demasiado fechadas num momento em
que, do ponto de vista de Rebeca, no era adequado coloc-las.
A questo de Tnia proporcionou uma abertura para a professora averiguar se
para os alunos inteligvel a consequncia de p assumir o valor 0 em 1/2nx5p:
Tinha que ser 1. E j agora se o p fosse zero o que que acontecia? Se o p fosse
zero o que que acontecia a esta situao aqui? (aponta para 1/ 2nx5p) (TA
24/10/01, p. 2). As perguntas colocadas permitem tornar visvel para a turma que
um tipo de fraces que tinha constatado originarem dzimas finitas (1/2n e pela
mesma razo, embora no explicitamente referido, 1/5p) constitui um caso particular
da generalizao 1/2nx5p.
Clarificado este aspecto, retomada a questo remetida para trabalho de casa
na aula anterior: em k/10n esto contempladas as fraces 1/2n, 1/5n e 1/2nx5p?. Tnia
responde afirmativamente e Rebeca tenta fazer emergir razes que permitam
fundamentar esta posio: Sim, porqu? (TA 24/10/01, p. 2). Neste processo,
preocupa-se em envolver alunos que no expressaram os seus pontos de vista:
Mais algum que saiba?, Mais algum tem alguma sugesto? Rogrio? (idem).
O episdio 25 sobre 100 igual a 1/4, igual a 0,25 ilustra como se inicia o
percurso que, posteriormente, vem a conduzir, na perspectiva de Rebeca, a provar
que se as dzimas so finitas ento o seu denominador pode escrever-se naquela
forma [2n, 5n e 2nx5p ] (TST 39, p. 17).
25 sobre 100 igual a 1/4, igual a 0,25
1.
468
Tnia: 25 sobre 100 igual a 1/4 igual a 0,25. Depois o 100 2 ao

quadrado vezes 5 ao quadrado, depois o 4 2 ao quadrado. Eu ao 25 vou
Captulo VI Rebeca
tirar o 5 ao quadrado e vai dar 1, e ao 100 tambm vou tirar o 5 ao

quadrado e d 2 ao quadrado.
Rebeca vai registando, organizadamente, no quadro, os clculos matemticos
correspondentes informao apresentada: 0,25= 25/100= 1/4. Por baixo
de 25/100 escreve 52/22x52 e atravs de uma seta indica que se dividem
ambos os termos desta fraco por 25 de modo a obter 1/22.
2.
Rebeca: Vais dividir por 25 ou 5 ao quadrado.
3.
Tnia: Torno irredutvel a fraco.
4.
Rebeca: Tornas a fraco irredutvel. E que relao que isto tem com
aquilo que est ali?
5.
Tnia: Temos que olhar para esta, esta ou esta e ou dividir por 2 ou por 5
ou dividir por 2 vezes 5. Por exemplo, se fosse aquela ali. Por exemplo, se
fosse uma dessas.
6.
Rebeca: Prestem l ateno. Diogo! Se fosse esta aqui como que surgia?
7.
Tnia: Se fosse uma dessas ns, por exemplo, em vez de tirarmos o 5 todo
podamos s tirar 5 elevado a 2. Por exemplo, a dava 5 elevado a 3 e ns
s tirvamos o 5 elevado a 2.
8.
Rebeca: Ento o que que acontecia ali aquele k para desaparecer daqui
alguma potncia ...
(TA 24/10/02, pp. 2-3)
Anteriormente a este episdio, Tnia indicou saber justificar porque que em

k/10n esto contempladas as fraces 1/2n, 1/5n e 1/2nx5p e apresentou um exemplo
que tornou visvel o seu raciocnio. Na ausncia quer de posies contrrias a esta,
quer de sugestes de colegas que permitissem fundamentar a posio de Tnia,
apesar das tentativas feitas, Rebeca opta por passar a palavra a esta aluna a cargo de
quem veio a estar a apresentao da grande maioria das ideias que serviram de
justificao para que 1/2n, 1/5n e 1/2nx5p so fraces includas no conjunto das
fraces decimais. Esta justificao, embora apoiada em exemplos, foi constituda
por um encadeado de argumentos apresentados em linguagem natural que deixou
transparecer que o que estava a ser comunicado no era vlido apenas para os
exemplos referidos.
A anlise das intervenes de Rebeca feitas no mbito do episdio 25 sobre
100 igual a 1/4, igual a 0,25 e tambm das subsequentes at ter considerado
provado que 1/2n, 1/5n e 1/2nx5p so casos particulares de fraces decimais (TA
24/10/02, pp. 2-3), permite pressentir a existncia de dois tipos de preocupaes
interligadas: (a) legitimar e dar visibilidade aos argumentos apresentados,
469
reformulando-os, se necessrio, de modo a torn-los no ambguos e (b) destacar

que o raciocnio feito para casos particulares vlido no caso geral. O registo
organizado no quadro dos clculos matemticos descritos por Tnia na primeira
interveno (1), a reformulao de parte desta descrio em que a palavra tirar
substituda por dividir (2) e a repetio da expresso tornas a fraco
irredutvel (4) um aspecto particularmente importante da explicao que
estava a ser apresentada parecem revelar a primeira preocupao. A questo E
que relao que isto tem com aquilo que est ali? (4) atravs da qual tenta
que Tnia expanda o raciocnio que apresentou de modo a ter em conta o caso geral
que est a ser analisado e a interveno Ento o que que acontecia ali aquele k
para desaparecer daqui alguma potncia ... (8) em que explicitamente foca a
ateno dos alunos na designao usada para representar o numerador de qualquer
fraco decimal procurando que tirem concluses acerca do valor que deve tomar
para, em geral, poder desaparecer do denominador de k/2nx5n uma das potncias que
nele figura parecem ter subjacente a segunda preocupao.
Trabalhando com o caso geral, visitando um exemplo
Esta subseco incide na anlise do trabalho realizado pela turma quando se
procura provar, partindo de fraces do tipo das referenciadas no enunciado da
conjectura c. pot. (1/2n, 1/5n e 1/2nx5p), que podem ser transformadas em fraces
decimais.
O primeiro caso analisado 1/2n. Rebeca desafia os alunos a obterem, a partir
daqui, uma fraco do tipo k/10n. Apenas Rogrio e Tnia apresentam ideias que
embora, de incio, no sejam claramente expressas, contribuem para a turma
avanar no trabalho que lhes est a ser pedido: No por 5 elevado a n? (Rogrio,
TA 24/10/02, p. 4); Temos que multiplicar por 5 (Tnia, idem). As intervenes
da professora vo no sentido de tornar mais inteligveis estas ideias. Perante a
primeira recorre a uma pergunta aberta atravs da qual procura fazer emergir o
procedimento de clculo a adoptar que a est ausente. A subsequente interveno
de Tnia explicita-o. No entanto, ambgua na medida em que no inclui a
470
Captulo VI Rebeca
referncia ao expoente de 5, um aspecto substantivo para a justificao visada.

Rebeca relata-a, regista-a no quadro tal como lhe foi indicada 1x5/2nx5 e
submete este registo avaliao da turma: Assim? Concordam? (Rebeca, idem).
Estes movimentos possibilitam no s que Rogrio, para justificar a discordncia
que manifesta, integre na sua voz o procedimento multiplicativo referido pela
colega No. Tem que ser multiplicado por 5 elevado a n (Rogrio, idem)
como, tambm, que Tnia torne mais clara a contribuio que apresentou: No tem
que ser 5 elevado quele expoente (Tnia, idem).
No quadro fica registado: 1/2n = 5n/2nx5n = 5n/(2x5)n = 5n/10n e Rebeca tenta
incentivar os colegas de Rogrio e Tnia a posicionarem-se sobre a pertinncia e
correco do processo de transformao seguido. Face ao silncio que se instala,
coloca questes primeiramente centradas na avaliao matemtica deste
procedimento e, em seguida, na reconstituio do raciocnio de Rogrio e Tnia:
Assim concordam, para eu ficar com uma coisa daquele tipo? (silncio da
turma) Para j eu posso fazer isto que fiz daqui para aqui? Umh? (silncio da
turma) O que que os vossos colegas fizeram daqui para aqui? (dirigindo-se ao
resto da turma). (TA 24/10/02, p. 4)
Jos comea a descrever a actividade dos colegas Multiplicaram por 5

elevado a n (TA 24/10/02, p. 4) , que Tnia justifica dizendo Que era o que
faltava para ficar com aquela forma (idem). Em interaco com os alunos, Rebeca
prossegue recordando as justificaes que permitem efectuar os vrios clculos
registados no quadro e concluda esta etapa procura que a turma se foque na
transformao de 1/5n numa fraco do tipo k/10n. Continuam, no entanto, a ser
apenas Tnia e Rogrio a apresentar sugestes.
O episdio Aqui no 1/2, no denominador, sempre vezes 5? pode contribuir
para iluminar alguns aspectos do porqu desta situao e do silncio de, pelo menos,
alguns elementos da turma. Com efeito, revela que apesar das vrias explicaes
que surgiram no espao de discurso da aula, nem todos os alunos compreenderam,
em profundidade, todas as vertentes associadas prova de que 1/2n representa uma
fraco decimal.
471
Aqui no 1/2, no denominador, sempre vezes 5?

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
Rebeca: Diz l Duarte.

Duarte: Aqui no 1/2, no denominador sempre vezes 5?
Rebeca: Se sempre vezes 5?
Duarte: Sim. Estou a perguntar.
Rebeca: O nosso objectivo a partir daqui (aponta para 1/2n) era qual? Era
chegar a isto aqui (aponta para k/(2x5)n). Se multiplicasses por 3, por
exemplo, tinhas algumas hipteses de chegar l? Umh?
Duarte: No.
Rebeca: Tinhas ou no? Quer dizer podias multiplicar por 3 e dividir por 3
e voltavas ao mesmo. No te interessava, pois no?
Duarte: O que eu no estou a perceber, como que do 2... foi tentando,
no ? Foi tentando do 2 elevado a n para o 2 elevado a n vezes 5 elevado a
n. Foi tentando?
Rebeca: Ah, multiplicava por 5.
Duarte: No, o que eu estou a perguntar onde que a stora foi buscar o
5.
Rebeca: Ento onde que vocs foram buscar o 5 (dirige-se ao Rogrio e
Tnia). Nem fui eu que disse o 5, foram eles! Onde que vocs foram
buscar o 5?
Rogrio: Multiplicmos por 5 n.
Rebeca: Porque que multiplicaram por 5 elevado a n e no 3 elevado a n?
Expliquem l ali ao Duarte, que ele no est a perceber.
Jos: Que era para termos um 5.
Rogrio: Era para dar aquela. A gente queria transformar aquela fraco
1/2n em k/2nx5n. Multiplicmos por 5 elevado a n para ver se conseguamos
l chegar.
Tnia: Porque ns queramos chegar quela expresso e faltava-nos um 5
elevado a n.
(TA 24/10/02, pp. 4-5)
No incio do processo de transformao de 1/5n numa fraco do tipo k/10n,

Rebeca apercebe-se que Duarte manifesta vontade de intervir e cria uma abertura
para que assuma a palavra (1). Perante a questo levantada, comea por confirmar,
junto do aluno, se a interpretou correctamente (3) e prossegue procurando
explicar-lhe que a multiplicao dos termos da fraco, por exemplo, por 3, no
permitiria atingir o objectivo visado (5, 7). A interveno de Duarte No, o que
eu estou a perguntar onde que a stora foi buscar o 5 (10) provoca uma
inflexo na estratgia que estava seguir. Com efeito, a partir deste momento, deixa
472
Captulo VI Rebeca
de assumir, ela prpria, o papel de clarificar as dvidas expressas pelo aluno e

transfere para Tnia e Rogrio a responsabilidade pela explicao e justificao das
ideias que antes tinham apresentado (11, 13). Na reflexo que faz sobre este
episdio, Rebeca salienta que esta foi uma boa opo, mas lamenta no a ter tomado
mais cedo, tanto mais que a ideia que Duarte tentava perceber nem sequer era da
sua autoria:
esta minha ltima fala que eu quero comentar [referncia a 11]. H aqui a
valorizao de uma norma. Mas eu deveria ter dirigido mais cedo esta pergunta
para os colegas, porque eles que tinham afirmado que tinha que se multiplicar
o denominador por 5n. E antes desta minha fala h aqui uma srie de conversa
minha com o Duarte em que tento explicar. Estou a tentar aqui interagir com o
Duarte quando nem sequer fui eu que fiz aquela afirmao!... Devia ter dirigido
mais cedo a pergunta ao Rogrio e Tnia. Mas s percebi aqui. Percebi bem
que tinha que perguntar-lhes mas devia era ter percebido isso mais cedo. a tal
coisa... (TST 39, p. 24)
As explicaes e justificaes que emergiram parecem ter permitido a Duarte

ultrapassar as suas incompreenses. Juntamente com outros colegas contribui para
1/5n ser transformado em 2n/10n. Os vrios procedimentos de clculo so registados
por Rebeca no quadro 1/ 5n = 2n/5nx2n=2n/2nx5n =2n/(2x5)n= 2n/10n que
solicita turma a indicao de justificaes que permitam fundamentar a sua
validade matemtica (por exemplo, propriedades das potncias, propriedade
comutativa da multiplicao, etc.).
D-se, deste modo, por concludo o processo de prova de que 1/2n e 1/5n
originam dzimas finitas e inicia-se uma nova fase da aula centrada na
transformao de 1/2nx5p , com n p, numa fraco decimal, o caso mais
complicado da prova (TST 39, p. 24), na perspectiva de Rebeca: E em 1/2nx5p? O
que que eu tenho que pensar para transformar estas numa do tipo k/10n? O n e o p
no podem ser iguais. Se fossem iguais j a situao estava resolvida (TA
24/10/02, p. 5).
A reaco imediata de Jos a estas questes perguntar se No se pode ir
para um exemplo concreto? (TA 24/10/02, p. 5). Rebeca supe que esta
473
interveno se enraza na necessidade deste aluno em diminuir o nvel de abstraco

associado representao algbrica 1/2nx5p com que a turma estava a trabalhar.
Rebeca segue a sugesto implcita na questo de Jos depois de ter dado
visibilidade, atravs do foco da questo que coloca e da repetio da resposta de
uma aluna, importncia de se conseguirem obter potncias de base 2 e 5 com o
mesmo expoente para se chegar a uma fraco decimal. Justifica esta via dizendo
que um exemplo no prova, mas d para vermos melhor (TA 24/10/02, p. 6).
Analisados dois casos particulares e o respectivo processo de transformao em
fraces cujo denominador uma potncia de 10, procura que os alunos se inspirem
na actividade desenvolvida para inturem ideias que lhes permitam descobrir a
prova para o caso geral. O episdio Isto com exemplos concretos. E olhando para
eles... Qual o problema que se levanta aqui? e as reflexes apresentadas por
Rebeca, permitem ilustrar no s como se iniciou este processo, mas tambm
algumas das questes com que, neste mbito, se confrontou.
Isto com exemplos concretos. E olhando para eles... Qual o

problema que se levanta aqui?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
474
Rebeca: Isto com exemplos concretos. E olhando para eles... Qual o

problema que se levanta aqui? Eu no sei quanto que o n nem o p...
Tnia: E tem que dar para todos...
Rebeca: Pois... E como que eu fao isso? Como que eu sei por que
que multiplico? Tenho ali o n e tenho ali o p...
Rogrio: Multiplica mais uma vez por 5.
Rebeca: Multiplico mais uma vez por 5 porqu? Ao multiplicares...
Rogrio: Sendo assim... Ah pois , isso diferente, no d. Pois o n e o p
so diferentes os dois. A diferena pode ser 1 e nesse caso s multiplicar
por 5 elevado a 1. Ah, no... Podemos multiplicar por mais um 5 elevado
a...
Rebeca: Ests-me a falar que se a diferena entre o n e o p fosse 1, isso?
Rogrio: Sim.
Alberto: Stora...
Rebeca: Espera a um bocadinho. Com o n maior que o p, j agora, para
dar 1.
Captulo VI Rebeca
11.
Rogrio: Sim. Podamos multiplicar por 5 elevado a uma letra. Por

exemplo, conforme for a diferena entre o n e o p assim seria o expoente
do 5.
12. Rebeca: Ento diz l que letra que querias.
13. Jos: Mas assim o expoente do 2 teria que ser sempre maior.
14. Rebeca: Esperem l. O Rogrio est a dizer que conforme fosse a diferena
entre o n e o p, chamava-se a essa diferena uma letra. Que letra seria?
15. Aluno: a...
16. Rebeca: Esto a perceber o que o Rogrio est a dizer, os outros a atrs.
Esto to caladinhos... Ah? (silncio) No esto a perceber o que o Rogrio
est a dizer...
17. Rogrio: Stora, j sei uma maneira mais simples. Escreva l. No final
ficava 1 sobre 2 elevado a n vezes 5 elevado a p mais a diferena entre n e
p.
Rebeca escreve no quadro: 1/2nx5p = 1/2nx5p+(n-p)
18. Rebeca: Ah! Ouam l. O Rogrio est a andar muito depressa. Vejam l
vocs. Os outros no esto a acompanhar. Se calhar melhor explicar isto
com um exemplo concreto. Voltar aqui ao exemplo. Portanto, o que que
acontecia aqui (volta ao exemplo anteriormente apresentado 1/24x55). Ns
multiplicvamos... Rogrio, por isso que estavas a dizer que fazamos n-p
igual a 1, no ? Mas era 1 se fosse o qu?
(TA 24/10/02, pp. 6-7)
Nos exemplos analisados anteriormente a este episdio, a identificao da

potncia pela qual se deviam multiplicar ambos os termos das fraces para as
transformar numa fraco decimal, tinha sido feita a partir da comparao entre os
expoentes das potncias de 2 e de 5 existentes nos denominadores daquelas
fraces. Rebeca comea por focar a ateno da turma, precisamente, no que
diferencia a situao anterior da nova situao referindo o problema que o caso
geral coloca, fruto do desconhecimento dos valores de n e de p (1). Em seguida,
apoia a interveno de Tnia que d visibilidade necessidade de descobrir um
processo de transformao que seja vlido para todos os casos (3). Quando
Rogrio apresenta uma sugesto, repete-a para facilitar que na sua anlise se
envolvam outros colegas, e solicita-lhe que a justifique (5). Estes movimentos
levam o aluno a reflectir (6), a pensar alto (TST 39, p. 24), o que lhe permite no
s ver as limitaes da sua ideia, mas tambm introduzir atravs da referncia
diferena entre os expoentes entendida enquanto resultado da subtraco um
acrscimo de informao considerado importante para o processo de prova:
475
Ele [Rogrio] comea a falar na diferena entre os dois expoentes [referncia a

6] que uma ideia importante para a prova e eu digo: Ests-me a falar que se
a diferena entre o n e o p fosse 1, isso? [7] (TST 39, p. 24)
Ao redizer, sob a forma interrogativa, parte da reflexo de Rogrio,

acrescentando a que se refere a possvel diferena 1 de que este aluno fala, Rebeca
introduz na contribuio apresentada uma alterao subtil mas significativa (7).
Agindo deste modo, enfatiza e clarifica um aspecto particular que considera poder
ser til para a turma poder progredir na resoluo do problema com que se
confrontava.
Posteriormente,
Rogrio
prossegue
focando-se
no
em
possibilidades particulares de diferenas entre os expoentes das potncias de 2 e de

5, mas sim na procura de uma forma de representao que traduza a generalidade
destas diferenas (11). Este raciocnio considerado muito interessante (Rebeca,
TST 39, p. 25) por duas razes. Porque envolve um raciocnio muito superior a um
nvel de 9 ano em termos de abstraco (idem) e alm disso a sua autoria pertence
inteiramente ao aluno: Porque foi uma coisa que no veio de mim, de nada que eu
disse, veio completamente do Rogrio (idem).
Quando planificou a aula de dia 24, Rebeca no pensava ir to longe em
termos de prova como acabmos por ir (TST 39, p. 14). Interrogava-se mesmo, no
caso da transformao de 1/2nx5p numa fraco decimal, o caso particular, que era
mais complicado, [se] havia de ir para as letras ou se devia ficar s, ou no, pelo
exemplo generalizvel (idem, p. 28). Do seu ponto de vista, esta prova no fcil
para os alunos (TST 42, p. 40, 21/02/03). A referncia de Rogrio diferena
entre n e p ser uma letra (TST 39, p. 26), bem como a sua interveno subsequente
(17) so contribuies de que no estava espera (idem). Se, por um lado, a
surpreendem, por outro, levam-na a decidir que se iria produzir na aula uma prova
algbrica tambm para este caso: Mas fui por causa do que o Rogrio disse (TST
39, p. 14).
Rebeca tem, no entanto, conscincia de que este aluno, ao referir a diferena
entre n e p da forma como o faz, estava a ir muito mais alm (TST 39, p. 25) do
que os colegas e preocupa-se, antes de mais, em averiguar se outros elementos da
476
Captulo VI Rebeca
turma esto a compreender a sugesto apresentada (16). Em seguida, quando v

que Rogrio a complexifica (17), procura, em primeiro lugar, tornar mais visvel a
sua nova contribuio. Recorre sua representao no quadro que, funcionando
como um referente comum turma, pode facilitar a sua anlise. Em segundo lugar,
preocupa-se em encontrar uma forma de a tornar mais inteligvel. Para o efeito,
retoma um exemplo analisado e uma ideia anteriormente apresentada por este aluno
(18): O Rogrio estava a avanar muito mais para a frente e eu sinto a
necessidade de orientar e voltar para trs (TST 39, p. 25).
O confronto deste exemplo (1/24x55) com a representao adoptada para a
generalidade das fraces cujo denominador o produto de uma potncia de 2 por
uma potncia de 5 (1/2nx5p) conduz Tnia a questionar que no caso concreto a
diferena entre n e p que o colega refere seja 1. Comea, assim, a esboar-se um
desacordo, que se acentua posteriormente, focado em ser irrelevante, ou no,
garantir que seja positiva a diferena entre os expoentes de 2n e 5p para a
identificao do processo de transformao do denominador de 1/2nx5p numa
potncia de base 10. O modo de resoluo deste desacordo, bem como as reflexes
de Rebeca sobre estes momentos da aula, sero descritos com mais detalhe e
analisados na seco Lidando com a emergncia e resoluo de desacordos.
As interaces que ocorrem no mbito do referido desacordo, levam Rebeca,
por diversas vezes, a apresentar a sugesto de considerar separadamente as
hipteses n>p e p>n. No entanto, Rogrio considera, afincadamente, ser
desnecessria esta via. Insiste que basta multiplicar por 5n-p, independentemente do
valor relativo da diferena entre n e p, e tenta justificar a sua posio recorrendo a
clculos que efectua tendo por referncia o caso 1/24x55. A partir de determinada
altura, a professora opta por seguir o caminho proposto por este aluno. a anlise e
discusso das transformaes da fraco 1/24x55 numa outra cujo denominador
104, que permitem clarificar, por um lado, que o seu numerador tambm tem que ser
alterado para as fraces serem equivalentes. Este aspecto tinha sido negligenciado
por Rogrio quer na sugesto que apresentou (1/2nx5p = 1/2nx5p+(n-p)), quer nos
registos relativos a essas transformaes que, em determinado momento, escreve no
477
quadro. Por outro lado, a actividade desenvolvida possibilita que tambm os

colegas, com facilidade e por analogia, participem na produo da prova algbrica
para o caso geral. O episdio Vamos l assentar ideias ilustra como foi encerrado o
processo de prova da conjectura c. pot..
Vamos l assentar ideias
1.
Rebeca: Vamos l assentar ideias. Isto foi muito confuso, no , e o mais

difcil disto gerir as vossas discusses, est bem? Rogrio, s um
bocadinho. O mais difcil no meio disto tudo gerir as vossas discusses
uns com os outros. Ento quando h algumas pessoas que no esto a ligar
a mnima, que esto noutra onda, ainda mais difcil , no ? Portanto
perceberam estes passos, daqui para aqui? (aponta para os vrios passos
que permitem passar de 1/24x55 para 5-1/104) Perceberam? Pronto. Isto
um exemplo concreto mas podemos pensar... assim. Rogrio, os
exemplos provam?
2.
Rogrio e vrios outros alunos: No.
3.
Rebeca: No provam, no ? Mas podem-nos dar uma grande ajuda no
processo da prova. E h aqueles exemplos que apesar de serem exemplos
s lhes falta pr l no stio deles as letras. Chamam-se exemplos
generalizveis que so exemplos que servem quase como prova, servem
para generalizarmos para todos os casos. praticamente s substituir l por
letras. E no fundo o Rogrio... Eu queria ir para uma situao que se calhar
era um bocadinho mais complicada que era que se ns quisssemos que o
expoente da potncia por que multiplicvamos fosse sempre positivo
tnhamos que separar. Mas o Rogrio acabou de mostrar que no
precisamos de ter o expoente sempre positivo, que d na mesma, no ?
Perceberam agora este passo que o Rogrio aqui fez? Os outros tambm?
Perceberam?
(silncio)
4.
Rebeca: Perceberam ou no perceberam?
5.
Vrios alunos: Siiim...
6.
Rebeca: Ento agora como que ficava a tal histria? (aponta para
1/2nx5p)
Rebeca, a partir das respostas dos alunos a questes que lhes coloca, vai
registando no quadro os clculos algbricos:
1/2nx5p =5n-p /2nx5px5n-p= 5n-p/2nx5p+n-p= 5n-p/2nx5n = 5n-p/10n.
O Rogrio diz: Mas isso era o que eu j tinha feito!!... e a professora
responde que, por um lado, se tinha esquecido do numerador que era um
pormenor muito importante e, por outro, os colegas tambm no tinham
percebido onde que ele tinha ido buscar o n-p. Em seguida d indicaes
turma para passarem o que est no quadro e refere que para cada caso (aponta
para 1/2n, 1/5n e 1/2nx5p) mostraram que estas fraces se podem transformar
em fraces decimais, ou seja, representam dzimas finitas.
(TA 24/10/02, p. 13)
478
Captulo VI Rebeca
Reflectindo sobre este episdio, Rebeca refere:

Aparece aqui a tal dificuldade de gesto das questes. Apareceu aqui uma outra
questo e eu tive dificuldade em gerir com o que estava em causa. E explicitei
que difcil gerir as vrias intervenes. Implicitamente estava a dizer que eles
tm que ser mais organizados. quando digo: Vamos l assentar ideias. Isto foi
muito confuso, no , e o mais difcil disto gerir as vossas discusses, est
bem? Rogrio, s um bocadinho. O mais difcil no meio disto tudo gerir as
vossas discusses uns com os outros. Ento quando h algumas pessoas que
no esto a ligar a mnima, que esto noutra onda, ainda mais difcil , no ?
[1]. Esta ltima parte tinha a ver com o caso de uns quantos que no tinham
estado a prestar ateno discusso. E depois vm as minhas intervenes sobre
o papel dos exemplos. No queria que os alunos ficassem com a ideia de que os
exemplos provam as conjecturas. No queria, mesmo implicitamente, reforar
essa ideia. Ao mesmo tempo queria chamar a ateno deles para que a anlise
de exemplos pode ser uma boa ajuda no processo de prova. E digo (...)
[referncia parte final da interveno 1 e primeira parte do 3]. E depois
achei interessante esta conversa do Rogrio quando ele disse que aquilo j ele
tinha feito. Achou que eu lhe estava a tirar as ideias... (risos). Eu depois optei
por ser eu a pegar na prova mais geral porque achei que era mais complicado. E
se calhar ele at era capaz de explicar... Achou que eu lhe estava a tirar as ideias
(risos). (TST 39, pp. 31-2)
A anlise simultnea do episdio e das reflexes de Rebeca apresentadas a seu

propsito, revela que, neste momento da aula, a sua aco foi orientada por vrias
intenes. Em primeiro lugar, a de dizer aos alunos que importante serem
organizados na forma como interagem uns com os outros e focarem-se na
actividade matemtica que se desenvolve. Explicitamente refere que o facto de
haver elementos da turma que tm a sua ateno dispersa por assuntos alheios ao
objecto da discusso, introduz dificuldades acrescidas no trabalho do professor.
Em segundo lugar, surge a preocupao de dar visibilidade a que os exemplos
no provam conjecturas, ideia muito enraizada na turma no incio do projecto.
Salientar a inadequao desta ideia era tanto mais importante porque muito do
trabalho realizado at ao momento se centrou na anlise de casos particulares, o
que, implicitamente, poderia refor-la. Alm disso, ela continuava a surgir na
turma, em certas ocasies, podendo mesmo estar subjacente a uma das intervenes
feitas por Rogrio nesta aula para tentar justificar que no necessrio considerar
separadamente os casos n>p e p>n: Vejam l!... (risos) Diz que mostrou com um
exemplo e que viu que dava para todos!... (comentrio de Rebeca interveno de
479
Rogrio, TST 39, p. 27). a evocao desta interveno que pode estar subjacente a
interpelao directa feita a este aluno (final de 1) e de que se serve para ensinar
turma de que uma conjectura no pode ser provada pelo recurso a exemplos.
Em terceiro lugar, Rebeca pretende valorizar a anlise de exemplos enquanto
fonte inspiradora para o processo de prova. Este conhecimento, til na descoberta
de vrias provas, ganha relevncia particular neste momento porque pretende que
seja produzida uma prova em que os procedimentos a efectuar para transformar
1/2nx5p numa fraco cujo denominador 10n seguem muito de perto o que tinha
sido feito com 1/24x55. Vrios alunos da turma indicaram, sem dificuldade alguma,
os clculos algbricos envolvidos na prova do caso geral. Este facto, no ,
certamente, independente da experincia que tinham tido com a transformao deste
exemplo e que, no momento em que a prova feita, se encontrava,
intencionalmente, ainda registado no quadro. Pode, alm disso, colocar-se a
hiptese da ausncia de dificuldades no ser, tambm, alheia referncia que a
professora faz aos exemplos generalizveis relativamente aos quais indica,
restringindo-se, embora sem o explicitar, prova que os alunos tinham em mos e
aos nmeros que a figuram, que praticamente s substituir l [os nmeros] por
letras (3).
Finalmente, porque considerou que a prova algbrica mais complicada,
Rebeca tentou facilitar a sua compreenso e, para o efeito, assumiu, na aula, o papel
de lhe pegar, ou seja, de conduzir ela prpria o processo de prova, embora
procurando, atravs das questes que colocou aos alunos, que estes fossem tambm
seus autores. Reflectindo sobre esta opo, considera, no entanto, que Rogrio
talvez fosse capaz de a explicar. Esta hiptese, simultaneamente com a reaco do
aluno que interpreta como uma mensagem indiciadora de que estava a apropriar-se,
indevidamente, de ideias que eram dele, conduzem Rebeca a questionar-se sobre se
no deveria ter experimentado a possibilidade de deixar a cargo de Rogrio a
produo da prova para o caso geral intervindo, apenas, no caso do aluno no o
conseguir:
480
Captulo VI Rebeca
Eu aqui podia ter optado por deixar o Rogrio ir tambm para o caso geral. Ele
se calhar at tinha conseguido. Mas achei que era muito confuso para eles por
ser muito abstracto e que devia ser eu a pegar. Achei que mesmo assim alguns
no iriam perceber mesma... Mas podia ter experimentado deixar o Rogrio
continuar e se visse que no conseguia intervir ento. No sei. No tenho a
certeza. (TST 39, p. 32)
Findo o processo de transformao de 1/2nx5p numa fraco decimal, uma

aluna teve a preocupao de querer saber como se fazia no caso de no querer ficar
com expoentes negativos (TST 39, p. 33). Rebeca aproveita a ocasio para ir para
l da pergunta e clarificar que no processo de prova o que relevante no a
transformao da potncia de base 5 numa outra de expoente n: Eu respondi e
depois aproveitei para tornar claro que podamos ter mexido no expoente do 2
(idem). O episdio Se eu no quisesse ficar com expoentes negativos? ilustra o
processo como procurou tornar inteligvel este aspecto, bem como o incio do
balano reflexivo com que encerrou o trabalho realizado nas trs aulas com a tarefa
procura de dzimas finitas.
Se eu no quisesse ficar com expoentes negativos?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Rebeca: Se eu no quisesse ficar com expoentes negativos? Fazia isto que

aqui fizemos (referncia a 1/24x55=2/24x2x55=2/105). Multiplicava por 2
elevado a 5 menos 4 em vez de multiplicar por 5, no ? Reparem l.
Rogrio, Rogrio! Apesar disto estar aqui assim, eu podia em vez de ter
mexido no expoente n, em vez de ficarem ambos com o mesmo expoente
n, se quisssemos ficar antes com o mesmo expoente p?
Rogrio: Fazamos a mesma coisa.
Tnia: Fazamos a diferena entre o p e o n e somvamos ao n.
Rebeca: Esto a perceber? Se em vez de querer ficar com o expoente n, se
quisssemos que ambos ficassem com o expoente p?
Rogrio: Ento era fcil.
Rebeca: (risos) A Tnia disse mas eu no sei se os outros perceberam. Ali
no caso geral se eu em vez de querer pr as duas com expoente n, eu
quisesse pr as duas com expoente p? Eu ali mexi no 5, no foi? Tinha que
mexer em qual?
Aluno: No 2.
Rebeca: No 2, na potncia de base 2. Multiplicava por 2 elevado ao
contrrio, a p-n. Vamos l recapitular, vamos l todos falar um bocadinho
em relao a esta tarefa. Oh Ronaldo! Esta tarefa demorou um bocado mais
do que aquilo que eu estava a pensar, uma tarefa de investigao, no
de resposta imediata, como vocs viram. Levaram bastante tempo at para
481
9.
10.
descobrirem as relaes e para formularem conjecturas, mas, primeiro

passo quando temos uma tarefa deste tipo. Para j temos que a ler bem, no
, a ver se percebemos. Depois normalmente vamos recorrer a exemplos...
Aluno: Concretos.
Rebeca: Exemplos particulares, concretos. Pegamos num caso geral e
vamos concretizar com vrios exemplos. Quando trabalhamos os exemplos
que vimos vamos tentar olhar para os exemplos... No basta a gente estar a
fazer exemplos e no lhes ligar a mnima. Temos que olhar para os
exemplos com bons olhos, entre aspas, ou seja,... Tnia! Temos que tentar
comparar os exemplos uns com os outros, ou com algum ponto de partida.
Por exemplo, na tarefa das regularidades do calendrio, no sei se vocs se
recordam, vocs tinham que pegar nos exemplos e comparar com o nmero
do meio, no era? Aqui no se pediu para comparar com nada, se calhar da
a maior dificuldade. Aqui pedia-se para ver alguma particularidade que
aquelas dzimas tinham... Duarte! a que esse exemplos conduziam. Como
tal, um processo que foi crucial aqui, no foi s o gerar exemplos, foi
organizar esses exemplos. Portanto, quando vocs comearam... Ldia!... a
organizar os exemplos... Para j quando separaram as dzimas finitas para
um lado e as dzimas infinitas para outro j estavam a organizar o vosso
trabalho e a p-lo em andamento, mas no chegou. Vocs no estavam a
conseguir ver, com o aspecto com que tinham as fraces, nada de comum.
E ento houve uma sugesto que eu vos dei para vocs avanarem que foi
qu? Foi decompor o denominador em factores primos. Vocs prprios
pensaram noutras formas que depois abandonaram, se eram nmeros pares,
no fundo estavam a pensar se eles eram todos da forma 2 vezes qualquer
coisa, ou se eram nmeros primos, no , e por a em diante. Ao
decomporem, que foi um processo, que vos sugeri, e ao terem os exemplos
organizados, vocs observaram regularidades. Duarte, eu estou a falar! Da
a decomposio em factores primos e o vocs organizarem as vrias
fraces foi crucial. Depois numa outra fase o que que fizemos?
Separaram as fraces em vrios tipos, no foi? (...).
(TA 24/10/02, pp. 14-5)
Na primeira interveno (1), Rebeca comea por evocar um exemplo

anteriormente analisado em que, precisamente, para evitar os expoentes negativos,
se optou por multiplicar ambos dos termos da fraco por 2. A sua resposta, por um
lado, no permite lidar com a generalidade das situaes de modo a evitar que
surjam potncias de expoente negativo, mas por outro, permite tornar visvel que o
factor pelo qual se multiplicam ambos os termos da fraco, no tem
necessariamente que ser uma potncia de base 5 como tinha acontecido durante a
maior parte do tempo em que os alunos analisaram casos particulares mas pode
ser uma potncia de base 2. Simultaneamente, descreve, usando o caso concreto, o
482
Captulo VI Rebeca
processo de obteno do expoente de 2 (cinco menos quatro), o que til para

ajudar os alunos a responderem questo que, em seguida, lhes coloca. Atravs
desta questo comunica, implicitamente, a mensagem que o que importa que as
potncias includas no denominador de 1/2nx5p sejam transformadas noutras com o
mesmo expoente, independentemente, deste ser representado por n ou p.
A sugesto de Tnia (3) denota compreenso. No entanto, no
completamente esclarecedora uma vez que est omissa informao importante: em
particular, que a diferena entre p e n constitui o expoente de uma potncia de base
2 pela qual h que multiplicar ambos os termos da fraco. A professora tem
dvidas se os colegas a entenderam e as suas intervenes subsequentes parecem ir
no sentido de tornar explcita essa informao preocupando-se em que, nesse
processo, intervenham outros elementos da turma. Comea por perguntar Esto a
perceber? (4), d visibilidade questo em anlise (4, 6) e, por fim, destaca,
implicitamente atravs das perguntas que coloca, que a resposta passa pela
identificao da potncia que deve ser transformada Eu ali mexi no 5, no foi?
Tinha que mexer em qual? (6) aspecto omisso na ideia apresentada por Tnia.
Quando um aluno indica No 2 (7), repete expandindo a sua contribuio de
modo a articular informao pressuposta No 2, na potncia de base 2 (8) e
explicita quer a operao que permite obter a transformao (multiplicava) quer,
recuperando a sugesto de Tnia, o expoente da referida potncia: 2 elevado ao
contrrio, a p-n (8).
O balano reflexivo sobre o trabalho realizado ao longo das trs aulas, iniciase com Rebeca salientando a natureza da tarefa que props uma tarefa de
investigao , a necessidade de uma boa leitura para que possa ser compreendida
e a importncia da explorao de exemplos e sua observao e organizao
cuidadas. Neste mbito refere a sugesto que apresentou relativa decomposio,
em factores primos, dos denominadores das fraces que originavam dzimas finitas
que, do seu ponto de vista, foi crucial para a progresso do trabalho. A interveno
prossegue organizada em torno de trs eixos: (a) continuao da descrio do
trabalho feito que entrelaa com a referncia ao valor das conjecturas no trabalho
483
dos matemticos; (b) a aluso elaborao futura de relatrios quando forem

propostas tarefas de investigao; (c) e o trabalho a realizar em casa relativo
segunda questo includa na tarefa.
A opo por este balano reflexivo enraza-se numa conversa informal que
Rebeca tem comigo enquanto aguardvamos o comeo da aula de dia 21 e
trocvamos impresses sobre as atitudes e dificuldades dos alunos observadas
durante a primeira aula. Sugiro a hiptese de incluir no final da aula que iria ser
iniciada, um momento em que a turma reflicta sobre a actividade matemtica
desenvolvida de modo a facilitar a apropriao do processo de trabalho
experienciado e a valorizar todas as vertentes dessa actividade. Face aos problemas
percepcionados na aula anterior, Rebeca considera a hiptese pertinente e decide
p-la em prtica. Mais tarde identifica a forma e o processo de a concretizar.
Foi importante ter existido este balano, segundo a professora. No entanto, a
seu ver, a organizao desta fase da aula no foi a mais adequada: Eu em relao a
essa parte tenho uma crtica. Acho que podia ter feito mais em dilogo com eles. Foi
muito tempo a falar sozinha (TST 39, p. 15). A anlise dos comentrios
apresentados permite identificar duas fontes de insatisfao: a ateno de vrios
alunos no ter estado centrada no que estava a comunicar e no ter aproveitado a
ocasio para, em relao prova (...) explicitar com eles o raciocnio que tinha
sido feito (TST 39, p. 33). Na sua perspectiva, embora alguma da informao que
apresentou tivesse que ser dita por ela prpria como acontece, por exemplo [com]:
Exemplos particulares, concretos. Pegamos num caso geral e vamos concretizar
com vrios exemplos (TST 39, p. 33), h perguntas de retrica que colocou e que
poderiam no o ter sido:
Mas tendo em conta a aula que foi e a hora a que , estou aqui a pensar... que
eu tive que fazer vrias intervenes para eles estarem calados. H certas coisas
que eu devia dizer sozinha mas acho que h aqui algumas coisas pequeninas
mesmo em termos de sntese do processo de prova em si que podia ter feito com
alguns a reconstruo do que foi provado. Acho que ajudava a perceber melhor.
Algumas perguntas que fao de retrica podiam no ser de retrica. (TST 39, p.
33)
484
Captulo VI Rebeca
Um dilogo com os alunos que lhes permitisse enunciar, atravs das suas
prprias palavras, raciocnios que tinham feito no mbito do processo de prova
poderia, assim, contribuir no apenas para que estivessem mais envolvidos e,
consequentemente, menos dispersos na reflexo, mas tambm para melhor
compreenderem esse processo. Sugiro, neste mbito, uma outra possibilidade que
Rebeca considera que poderia ter ajudado a manter os alunos mais focados no que
estava a ser dito e vir a ser til, no futuro, para orientar a explorao de outras
tarefas de investigao: Aaaah! Mesmo tpicos... [pontos extrados da sntese que
apresentou] Acho que sim. (...) Era fazer no quadro um esquema com tpicos. Podia
ajudar... (TST 39, p. 35).
Analisando os comentrios de Rebeca sobre a produo da prova da
conjectura c. pot pela turma, constata-se que a maior parte dos problemas com
que se confrontou se prendem com dificuldades dos alunos relativas ao incio do
processo de prova. Ao reflectir sobre a aula de dia 21, onde este incio se situa,
salienta, alis, que embora tenha sido o que consegui fazer naquelas
circunstncias (TST 38, p. 59), houve uma srie de pontos de que eu no gostei e
que no foram bem conduzidos a meu ver (idem).
Deveria ter ficado claro que se ia provar nos dois sentidos
Ao reflectir sobre o trabalho realizado com toda a turma no mbito da
produo da prova e as dificuldades com que alunos se confrontaram sobretudo no
incio do processo, Rebeca revela alguma insatisfao com o modo como clarificou
o objecto de prova:
Aqui tnhamos acabado de provar que se as dzimas so finitas ento o seu
denominador pode escrever-se naquela forma [2n ou 5p ou 2nx5p]. E agora ia
partir ao contrrio. Se as fraces se escrevem nesta forma [1/2n, 1/5p ou
1/2nx5p] ento so dzimas finitas. Estas duas implicaes deveriam ter ficado
claras para os alunos. No precisava de usar a palavra implicao mas deveria
ter ficado claro que se ia provar nos dois sentidos. (TST 39, p. 17)
485
Esta interveno surge no mbito da anlise da aula leccionada em 24/10 e

pouco antes, a propsito da mesma aula, tinha manifestado a sua preocupao com a
pouca visibilidade que tinha dado aos dois sentidos em que o processo de prova
se iria desenrolar: Acho que devia ter explicitado melhor que tnhamos de provar
nos dois sentidos. Devia ter escrito no quadro (TST 39, p. 16). Na sequncia destas
intervenes, interpelo-a sobre ser, ou no, pertinente fazer a clarificao que
menciona anteriormente a esta aula. Rebeca refere:
Pois... Isso devia ter sido feito logo na segunda aula. Devia ter registado as duas
coisas a explorar e depois dizer que amos pegar numa e depois pegar na outra.
Faltou essa sntese ali em termos de organizao para eles perceberem melhor
(...) Era quando se comea a provar, logo. (TST 39, p. 17)
Estas palavras revelam que uma explicitao clara, no incio do processo de

prova, no s das duas componentes que, neste caso, constituem o objecto da prova,
mas tambm da forma de organizao que seria adoptada no decurso da actividade,
poderia facilitar aos alunos a compreenso do processo de prova. Neste mbito, o
registo, no quadro, das duas coisas a explorar e a apresentao de uma sntese que
tornasse visvel o caminho que iria ser seguido, so recursos que, na perspectiva de
Rebeca, poderiam ser teis e adequados.
A sugesto que dei para a prova foi ao contrrio...
Na sequncia imediata da construo do enunciado da conjectura c. pot. e
seu registo no quadro, Rebeca indica aos alunos que devem tentar justificar esta
conjectura. A turma tinha-a formulado a partir da explorao de fraces do tipo 1/n
e no tinha analisado se se manteria, ou no, para fraces com outros numeradores
inteiros. Naturalmente, os alunos queriam provar que as fraces do tipo 1/2n, 1/5p
e 1/2nx5p eram dzimas finitas (TST 39, p. 21). neste contexto e com o objectivo
de facilitar a produo da prova, que apresentada a sugesto de partirem de
dzimas finitas sua escolha, as transformarem em fraces decimais e reflectirem
sobre as decomposies dos seus denominadores em factores primos. Na
perspectiva de Rebeca, um dos problemas prendeu-se, precisamente, com a
incidncia desta sugesto:
486
Captulo VI Rebeca
Eu acho que um dos problemas que se colocou no processo de prova foi o

seguinte: eles queriam provar que as fraces do tipo 1/2n, 1/5p, 1/2nx5p eram
dzimas finitas e a sugesto que dei para a prova foi ao contrrio, foi partir das
finitas e verem de que tipo que eram. Fez confuso. (TST 39, p. 21)
A referncia a que a sugesto foi ao contrrio, fez confuso, tem

subjacente a ideia de que ela seria til para, partindo da representao algbrica das
fraces decimais, se concluir que se poderiam obter outras fraces, equivalentes a
estas, cujos denominadores so potncias do tipo 2n ou 5p ou 2nx5p, provando-se,
deste modo, que 1/2n, 1/5p, 1/2nx5p representam dzimas finitas. Uma vez que os
alunos procuravam, para Rebeca, fazer um percurso inverso a este, ou seja, partirem
das fraces que obtiveram a partir da generalizao das observaes feitas e que
incluram no enunciado da conjectura para conclurem que representam dzimas
finitas, a sugesto, ao incidir na anlise da concluso a provar, provocou
dificuldades. No compreendiam a relao entre o trabalho que tinham em mos e a
informao que lhes estava a ser apresentada. No entanto, a ausncia desta sugesto
aliada inexistncia de um entendimento profundo sobre o significado de k/10p,
enquanto representao algbrica de todas as dzimas finitas, dificultaria muito,
segundo Rebeca, a produo e/ou compreenso da prova:
Mas, por outro lado, se no lhes tivesse dado a sugesto de transformarem
dzimas finitas em fraces para observarem o que acontecia, se os alunos no
tivessem muito presente que as dzimas finitas so do tipo k/10p, dificilmente se
lembrariam de transformar 1/2n, 1/5p, 1/2nx5p em fraces do tipo k/10p ou
dificilmente at perceberiam porque se estava a fazer isso. Eles no iam l.
(TST 39, p. 22)
Estas reflexes, no seu conjunto, parecem revelar que num momento posterior
aco na aula, Rebeca se confronta com um dilema. A apresentao da sugesto
pensada na preparao da aula para ajudar os alunos, parece-lhe ter originado
incompreenses que, pelo menos em determinado momento, obscureceram o
percurso que deveria ser seguido para produzirem a prova. S que a inexistncia
desta sugesto e da actividade que da decorreu, na sua perspectiva, tornaria muito
difcil, se no mesmo impossvel, que entendessem sequer uma apresentao do
processo da prova, mesmo no se tendo envolvido, entre si, na sua produo.
487
Confrontando as duas possibilidades de aco apresentar, ou no, a

sugesto e privilegiando a produo de uma justificao rigorosa da conjectura e
sua compreenso pela turma, Rebeca considera ser de manter a opo tomada.
Neste mbito e procurando formas de minimizar eventuais efeitos perversos,
reafirma a importncia e necessidade de um bom esclarecimento, desde o incio, da
existncia, na prova, de duas coisas que se iriam tentar provar:
Da a importncia de eu dever ter explicitado muito bem essas duas implicaes
logo desde o incio, na segunda aula. Acho que eles percebiam mais facilmente
se tivesse explicitado desde o incio as duas coisas que se iam tentar provar.
(TST 39, p. 21)
Um problema foi no estar claro que p/10k representa, de uma maneira geral,
todas as dzimas finitas
Quando Rebeca desafia a turma a justificar a conjectura c. pot., recorda o
trabalho realizado em aulas anteriores e destaca, a partir da interveno de um
aluno, que as dzimas finitas so aquelas cujo denominador uma potncia de 10.
Embora vrios elementos da turma no tivessem dificuldades algumas com a
transformao de exemplos destas dzimas em fraces decimais, um problema foi
precisamente (...) no estar claro que p/10k representa, de uma maneira geral, todas
as dzimas finitas (TST 39, p. 20). Tendo sentido este problema Eu senti isso
(idem) interroga-se sobre o que poderia ter sido feito de diferente para os alunos
terem esse conhecimento bem interiorizado ao iniciarem a prova:
Podia ter ajudado se na aula em que introduzi as dzimas finitas tivesse
reforado ainda mais como que estas se representam sob a forma de fraco
decimal. Para eles terem esse aspecto bem presente. Eu referi isso porque era
preciso para a prova, no ? (TST 39, p. 11)
A representao das dzimas finitas sob a forma de fraco decimal , para a

professora, um dado adquirido (TA 21/10/02, p. 6). algo que, do ponto de vista
matemtico, no posto em causa e, nessa medida, poder incluir-se nos dados da
argumentao (Toulmin, 1993) que se pretendia produzir. A existncia, nos alunos,
de uma compreenso profunda sobre esta representao e seu significado,
trabalhada previamente, seria favorvel a uma evocao deste conhecimento e sua
488
Captulo VI Rebeca
incluso nos dados de que partiam. Nesta medida, poderia facilitar, na perspectiva
de Rebeca, a produo da prova.
Alargando a reflexo para alm das aulas em anlise, salienta que para os
alunos entenderem o significado e papel da prova, importante que saibam que em
Matemtica nem tudo se prova. importante, tambm, que tenham conscincia de
que, por alguma razo, o professor pode optar por no ser produzida na aula a prova
de certos resultados, embora de um ponto de vista matemtico possam ser provados:
E agora estava a tentar reflectir. Ns andamos sempre com as tais coisas que
eles tm que justificar e no sei qu e que tm que argumentar e explicar
porqu, tem que se provar tudo etc. A gente refora muito agora o papel da
prova e j houve uma altura em que foi o prprio Rogrio que disse: Ento, mas
a gente tambm no prova tudo. E verdade. H coisas que temos que lhes
dizer. (TST 39, p. 23)
E h muitas coisas que ns no dizemos para provar... o caso, por exemplo,
de certas propriedades ou regras.... No caso de no se provarem tem que se
deixar claro que vamos aceit-las como vlidas... e dizer, por exemplo, que a
prova no est ao alcance deles, ou no relevante nesta altura... (TST 39, p.
40)
Num ensino que se pretenda focado no envolvimento dos alunos em

actividades de argumentao matemtica, importa tornar claro logo quando se
comea com este trabalho (TST 39, p. 39) que h coisas que partida no so
postas em causa, como so as tais definies, por exemplo (idem), e ajudar os
alunos a perceberem a tal diferena (idem) entre o que se pode provar ou no.
Simultaneamente, no caso de se apresentarem aos alunos produtos matemticos
passveis de algum tipo de prova sem serem por ela acompanhados, importa,
segundo Rebeca, dar visibilidade a este aspecto e acrescentar alguma informao
que lhes permita compreender o porqu da opo tomada pelo professor.
Queramos provar a conjectura para o 1 sobre e depois estvamos com
fraces do tipo y sobre
No incio do processo de prova da conjectura c. pot., Rebeca dirige turma
algumas intervenes que parecem visar que os alunos comparem o que conhecem
489
sobre fraces decimais com a conjectura que formularam de modo a identificarem

se existe, ou no, alguma diferena:
Ento a mesma coisa, aquilo que est ali [referncia representao algbrica
das fraces decimais registada no quadro] e o que ns tnhamos? que ns
tnhamos dito que as que davam origem a dzimas finitas eram aquelas em que
apareciam potncias de base de 2, potncias de base 5 ou potncias de base 2
vezes 5... (TA 21/10/02, p. 10)
Esta interveno e outra posterior que vai no mesmo sentido, poder levar a
supor que Rebeca pretendia semear nos alunos alguma dvida que conduzisse a
uma discusso clarificadora da necessidade das fraces que originam dzimas
finitas estarem na forma irredutvel para no aparecerem outros factores para alm
do 2 ou do 5 ou suas potncias na decomposio dos seus denominadores em
factores primos. Esta hiptese reforada quando se tem em conta que um dos
objectivos visados com a explorao da tarefa era, precisamente, se o numerador
no for 1 a fraco no irredutvel (TST 38, p. 38).
No entanto, este no foi o caminho seguido. Nem na aula em que ocorreram as
referidas intervenes, nem na seguinte, existiu momento algum especificamente
focado na discusso, pela turma, das influncias da restrio inicial (fraces do
tipo 1/n) na conjectura formulada, embora, mais tarde, Tnia, atravs das palavras
que usa Torno a fraco irredutvel (TA 24/10/02, p. 2) reforce a
importncia da simplificao de certas fraces. Rebeca, como anteriormente referi,
remete para trabalho posterior a explorao da segunda questo da ficha
investiga se as tuas conjecturas se verificam igualmente para fraces com outros
numeradores que poderia ter desencadeado esta discusso, embora indique que,
ao longo das trs aulas, acabmos por pegar nas duas tarefas da ficha (TST 39, p.
14).
A inexistncia de uma discusso explicitamente centrada na anlise de
fraces do tipo k/n (com k 1) que conduzem a dzimas finitas e das consequncias
que da advm para a conjectura formulada, originou algumas dificuldades no
momento em que os alunos analisavam fraces decimais com numeradores
diferentes de 1 resultantes de dzimas finitas que tinham seleccionado. Rebeca, na
490
Captulo VI Rebeca
sequncia de uma questo que lhe coloco focada neste aspecto, refere, em especial,
confuses que podem ter surgido como resultado de se querer provar uma
conjectura relacionada com fraces cujo numerador 1 e se estarem a analisar
fraces com outros numeradores: Pode ter havido confuses, pode, porque ns
queramos provar a conjectura para o 1 sobre e depois estvamos com fraces do
tipo y sobre (TST 39, p. 14).
A ausncia da referida discusso parece ter originado, tambm, situaes
menos claras quando Rebeca pretende comunicar o objecto de prova. Por exemplo,
na sequncia imediata de Tnia ter descrito o processo de transformao de 0,25 em
25/100 e a posterior simplificao desta fraco at forma 1/22, Rebeca, para
recordar o que a turma deve justificar refere:
Vamos recordar... O que ns queremos mostrar, justificar? Que as fraces...
Estas so as que do origem a dzimas finitas, no ? (aponta para a fraco
25/100) E queremos mostrar duas coisas. No s que todas as dzimas finitas
so deste tipo (aponta para a conjectura), no aparece no denominador
nmeros que no sejam potncias de 2, potncias de 5 ou potncias de 2 vezes
potncias de 5 e que todas as deste tipo (aponta para a conjectura) do origem a
dzimas finitas. No isso? Queremos provar, no fundo, que as fraces com
este aspecto (aponta para a conjectura) so equivalentes quelas (aponta para a
fraco 25/100) com o outro aspecto que ns sabemos que as dzimas finitas
tm (TA 21/10/02, p. 8, destaque acrescentado pelo recurso a itlico).
As palavras com que esta interveno iniciada tornam visvel que ela se
prende com o que institudo como objecto de prova. Atravs do recurso a um
exemplo, Rebeca comea por salientar que se vai referir s dzimas finitas
representadas sob a forma de fraco decimal. Continua dando visibilidade a que h
duas coisas a mostrar, que descreve ao mesmo tempo que aponta para a
conjectura. Em primeiro lugar diz que todas as dzimas finitas so deste tipo e
aponta para a conjectura. Prossegue de um modo ilustrativo do significado que
atribui a deste tipo. O contexto em que esta expresso surge deixa antever a
possibilidade de, na expresso todas as dzimas finitas, Rebeca no ter articulado
informao que considerava pressuposta, ou seja, que todas as dzimas finitas a que
se refere esto representadas na forma de fraco decimal. Esta informao
essencial para a compreenso correcta das palavras de Rebeca, uma vez que a
491
transformao de qualquer fraco que origine uma dzima finita para esta
representao que permite excluir do seu denominador todos os nmeros primos
diferentes de 2 ou de 5, bem como os mltiplos desses primos.
Sobretudo num contexto em que no foi, claramente, discutida a questo da
irredutibilidade das fraces que originam dzimas finitas para que os seus
denominadores sejam do tipo daqueles que a professora descreve, a no explicitao
dessa informao torna a expresso todas as dzimas finitas so deste tipo
ambgua. Por exemplo, um aluno que sabe que as dzimas finitas 0,2 e 0,6 podem
ser representadas, respectivamente, por 3/15 ou 21/35 poder ficar intrigado e no
compreender porque que o denominador destas fraces no do tipo referido na
conjectura enunciada. Outro, que tenha esquecido que a conjectura foi formulada
apenas a partir de fraces do tipo 1/n, poder ficar com a ideia de que 3/15 e 21/35,
ao terem um denominador cuja decomposio inclui factores primos diferentes de 2
e de 5, no representam dzimas finitas.
Rebeca refere que h duas coisas a provar. Sabe que embora se possa provar
que se as fraces, tal como referido na conjectura, so do tipo 1/2n, 1/5p, 1/2nx5p
ento so dzimas finitas, a recproca desta proposio no verdadeira. H infinitas
dzimas finitas que podem transformar-se em fraces com um denominador do tipo
referido, mas cujo numerador no 1.
O verbo contemplar, em portugus sinnimo de abranger ou incluir, que
Rebeca comea a empregar, sistematicamente, a partir de determinado momento
quando pretende referir uma das componentes do objecto de prova, parece ter
constitudo um recurso que lhe foi til para ultrapassar os constrangimentos
resultantes da inexistncia do aperfeioamento da conjectura formulada de modo a
que fosse vlida para fraces do tipo k/n com k inteiro e n natural:
Vo pensar se em y/2xx5x esto contempladas aquelas em que o denominador
apenas uma potncia de 2 ou de 5 ou ento aquelas em que os expoentes das
duas potncias no igual. (TA, 21/10/02, destaque acrescentado pelo recurso a
itlico).
492
Captulo VI Rebeca
J agora, esto convencidos ento que aqui (aponta para k/10n) esto
contempladas todas estas (aponta para 1/2n, 1/5n. e 1/2nx5p). Esto ou no esto?
E se pensarmos ao contrrio? Como que ns daqui (aponta para 1/2n)
podamos chegar a uma coisa daquele estilo (aponta para k/10n), ao contrrio.
(TA 24/10/02, p. 3, destaque acrescentado pelo recurso a itlico)
Na reflexo que faz sobre as aulas, no visvel se a inteno de Rebeca foi,

ou no, a conjecturada no incio desta subseco, tal como no , claramente, visvel
o porqu da deciso de passar para a fase da prova da conjectura formulada para
fraces do tipo 1/n antes desta ser testada num universo mais amplo do que aquele
que lhe deu origem. um facto que Rogrio, perante o enunciado desta conjectura
registado no quadro, teve uma interveno que, na altura, Rebeca considerou
traduzir que ele queria passar para a prova. Tambm um facto que, face s
dificuldades de alguns alunos com o processo de refutao de conjecturas e o
consequente investimento de Rebeca na anlise de conjecturas contrariadas, a
formulao da conjectura c. pot. s foi dada por terminada passadas perto de duas
horas quando a professora tinha pensado que aquela tarefa era para aquela aula de
1h 30 m (TST 38, p. 38). Poder, assim, colocar-se a hiptese da deciso de iniciar
a produo da prova se enraizar na presso exercida pela passagem de um tempo
mais longo do que o previsto, aliada ao que interpretou ser uma passagem natural
para o processo de prova proporcionada por um aluno.
No caso 1/2nx5p tinha pensado que talvez nem fosse para as letras e a ir, iria
sempre separar os casos em que n>p e p>n
A sugesto apresentada por Rogrio de adicionar n-p ao expoente de 5 com o
objectivo de transformar 1/2nx5p numa fraco decimal, surpreende Rebeca: No
estava espera que aquilo lhe sasse. So das coisas que nos surpreendem (TST
39, p. 26). A sua surpresa aumenta quando este aluno afirma, com veemncia, que
no necessrio considerar separadamente os casos em que n>p e p>n, hiptese de
prova em que no tinha pensado:
Eu no tinha pensado nessa hiptese. (...) Para os outros casos pensava fazer
com as letras, mas neste caso tinha pensado que talvez nem fosse para as letras.
Mas pensava que a ir, iria sempre separar os casos em que n>p e p>n. No
493
pensei em analis-los em conjunto. Portanto, o Rogrio surpreendeu-me

bastante. (TST 39, p. 28)
Aliada surpresa, surge, em Rebeca, a insegurana derivada da incerteza do

caminho proposto por Rogrio conduzir ao objectivo pretendido e do receio de no
ser capaz de orientar a turma no caso do aluno no o conseguir percorrer sozinho e
ela no o compreender. , alis, esta insegurana que, sua perspectiva, pode
constituir uma hiptese explicativa para a sua insistncia na separao dos referidos
casos:
Pois, estava insegura, a achar que talvez no desse. Tambm pode ter sido por
isso [a insistncia na ideia da separao]. Tinha receio de no saber orientar se
ele no conseguisse. Deve ter sido isso, sabes? Porque o Rogrio tem que
convencer. E se eu no percebo e se ele no convence? Conveno eu, se no
percebo? (TST 39, p. 28)
Rebeca decide seguir a sugesto de Rogrio. Ao faz-lo, embarca com a turma

numa aventura em que os obstculos que, eventualmente, surgiro no podem ser
ultrapassados pelo recurso a ideias ou solues previamente pensadas. Nesta
medida, entra num universo sem precedente (Lampert, 2001, p. 447) em que os
objectivos a sacrificar e a privilegiar no so decididos por regras estabelecidas a
priori, mas antes por intuies acerca da situao que vai sendo construda no
momento, a partir das ideias que ela prpria e os alunos apresentam e das teias de
relaes que se vo criando, ou no, entre estas ideias.
Como procurarei fundamentar na seco Lidando com a emergncia e
resoluo de desacordos, Rebeca comea, antes de mais, por tentar identificar o que
poder constituir, para os colegas, a principal fonte de incompreenso da sugesto
de Rogrio. Considera que a questo da transformao do denominador (TST
39, p. 30). Opta, ento, por comear a focar a ateno da turma nesta questo
porque, na altura, considera prioritrio que os alunos entendam o processo de
transformao. Relega, assim, para plano secundrio a resoluo do que designa por
problema do clculo (TST 39, p. 30) que deriva do numerador da fraco do
exemplo em anlise, ter permanecido inalterado enquanto decorria o processo de
transformao do seu denominador.
494
Captulo VI Rebeca
Rebeca, no sacrifica, no entanto, o problema do clculo, tanto mais que a

sua resoluo importante para a compreenso da prova. Quando considera estar
ultrapassada a questo da transformao do denominador, este problema passa
para primeiro plano e na correco do numerador da fraco que procura que a
turma foque a sua ateno e invista os seus esforos. na sequncia da sua
resoluo que passa a assumir prioridade um novo objectivo: a produo da prova
que, tal como Rebeca enunciou pouco antes de Rogrio ter apresentado a sua
sugesto, passa por pensar em transformar as fraces do tipo 1/2nx5p numa do
tipo k/10n (TA 24/10/02, p. 5) em que n e p no podem ser iguais. Se fossem j o
problema estava resolvido (idem). A expresso k/10n representa, para a turma,
todas as dzimas finitas pelo que k e n tal como tinha sido destacado em
anteriores ocasies, nomeadamente na aula de dia 21/10 tm que pertencer a IN0.
Rebeca, reflectindo sobre o processo proposto por Rogrio e referindo-se ao
caso particular analisado 1/24x55 = 5-1/24x55x5-1 escreve:
O problema em relao definio [de fraco decimal] (...) que 5-1 no um
nmero inteiro. Isto poderia levantar problemas se tivssemos por exemplo 31 4
/2 x54 que representa uma dzima infinita. Esta situao nunca surge porque a
base da potncia que pode surgir no numerador da fraco sempre 2 ou 5, se
no separarmos em n>p ou n<p no caso geral. claro que estvamos a tentar
escrever 1/2nx5p na forma de fraco decimal e se p>n, 5n-p/2nx5n no tem um
nmero inteiro no numerador. Neste caso estamos a multiplicar uma fraco
decimal por uma fraco do tipo 1/5p-n que j tnhamos visto que se podia
representar como fraco decimal. (DER, 24/10/03)
A prova da conjectura c. pot. que a turma pretendia produzir, inclua mostrar

que as fraces do tipo 1/2nx5p originavam dzimas finitas. Rebeca no tem dvidas
que o processo de Rogrio, mesmo no considerando separadamente os casos n>p e
p>n, permite atingir este objectivo e este conhecimento que parece orientar o
modo como lida, na aula, com este processo. Segura deste conhecimento, e
confrontada com a surpresa e o receio que a sugesto deste aluno lhe provocou,
concentra-se em assegurar que o denominador das fraces seja uma potncia de
base 10 e deixa escapar a necessidade de garantir que o seu numerador seja um
nmero inteiro: Na altura como o processo do Rogrio no transformava a fraco
495
numa dzima infinita, devo-me ter concentrado no denominador (potncia de base

10) e esquecido o numerador (ser nmero inteiro) (DER 24/10/03).
Deste modo, no universo sem precedente em que decidiu entrar quando
optou por seguir a proposta de Rogrio, sai sacrificada, sem na altura se dar conta, a
condio de k ser um nmero inteiro introduzida, no meio do percurso da
explorao da tarefa, pela indicao apresentada turma de que aquelas fraces
tinham que ser transformadas numa do tipo k/10n. Consequentemente, sai
sacrificado um acrscimo de rigor matemtico que poderia ter sido introduzido no
processo de prova se, por exemplo, a proposta de Rogrio constitusse uma soluo
previamente pensada a que poderia, se o entendesse, recorrer no momento para
explicitar tal como o fez na reflexo escrita acima apresentada a irrelevncia
daquela condio para a prova da conjectura face a apenas poderem ser 2 e 5 as
bases das potncias que surgem no numerador da fraco resultante da
transformao de 1/2nx5p.

Desacordos emergentes e sua caracterizao
Ao longo das seces Promovendo a formulao e avaliao de conjecturas e
Lidando com o ensino do discurso de prova referi, por diversas vezes, a existncia
de desacordos que foram emergindo medida que a turma desenvolvia o seu
trabalho. Na tabela 9 apresento uma sntese dos principais desacordos ocorridos ao
longo das trs aulas. Caracterizo, brevemente, o contexto em que emergiram, o que
esteve na sua origem, a sua incidncia e o processo que permitiu ultrapass-los. A
identificao do desacordo feita atravs da interveno que o desencadeou,
antecedida das letras P e A que designam, respectivamente, professora e aluno.
496
Captulo VI Rebeca
Tabela 9. Tarefa procura de dzimas finitas: Principais desacordos na aula de Rebeca

Caracterizao
Emergncia
Contexto
Identificao
O que o
desencadeia
Contedo
(motivo do
desacordo)
Subscritores das
posies
em
confronto
1) P: Se em vez de 1/3
pusesse 1/9.
Justificava? Tambm
dava? (17/10, TA p.
7)
2) P: Vamos l ver se
percebo bem o que
est aqui. (21/10, TA
p. 2)
Refutao de
uma conjectura
(grupo de
Susana).
Questo da
professora.
1/9 permite
refutar a
conjectura?
Alunos
<>
Alunos
Apresentao
de uma
conjectura
formulada, em
casa, por uma
aluna (Isabel).
Avaliao da
conjectura, pela
professora.
(desacordo
implcito).
Professora
<>
Aluna e
colega de
grupo
3) P: 1/240 tambm
d? (21/10, TA p. 3)
Apresentao
de 1/240, por
iniciativa de um
aluno, a partir
de exemplos
apresentados
por outro.
Interveno da
professora
enraizada na
interpretao
incorrecta do
significado da
conjectura.
Questo da
professora.
Alunos
<>
Alunos
4) A: Nem todos so
elevados a x. (21/10,
TA p. 4)
Construo,
pela turma, do
enunciado da
conjectura c.
pot..
Objeco de um
aluno por sua
iniciativa (Jos).
1/240 um
exemplo a
incluir no
conjunto das
fraces do tipo
1/n que
originam
dzimas finitas
(Alberto).
Sugesto
apresentada por
outros alunos
relativamente
redaco do
enunciado da
conjectura.
5) A: Esta conjectura
no responde muito
bem pergunta que a
stora ps naquele
papel. (21/10, TA p.
5)
6) A: Stora, eu
descobri uma maneira
que isso pode no dar
certo. (24/10, TA p. 1)
Idem
Objeco de um
aluno por sua
iniciativa
(Rogrio).
O enunciado da
conjectura c.
pot. registado
no quadro.
Modo de
representao
da globalidade
das dzimas
finitas.
Indicao de
que se k 10 e
n 1, k/10n no
representa uma
dzima finita.
Aluno
<>
Alunos
7) A: Mas no pode
ser. O p maior. E
depois como que
sabemos qual que
o maior para
fazermos? (24/10, TA
p. 8)
Como
transformar
1/2nx5p numa
fraco do tipo
k/10n? (procura
da prova de que
as fraces do
tipo 1/2nx5p
originam
dzimas finitas).
Objeco de um
aluno (Rogrio),
por sua
iniciativa, a
partir da anlise
da fraco k/10n
feita em casa.
Objeco de
uma aluna
(Tnia), por sua
iniciativa, a uma
sugesto de
Rogrio.
Multiplicar por
5n-p permite
transformar
1/2nx5p numa
fraco do tipo
k/10n.
Aluna
<>
Aluno
8) A: No vale a pena
separar. O processo
resulta mesmo que a
diferena entre n e p
seja um nmero
negativo. (24/10, TA
p. 9)
Idem
Objeco de um
aluno por sua
iniciativa
(Rogrio).
Sugesto,
apresentada
pela professora,
de separar os
casos n>p e p>n
em 1/2nx5p para
provar que estas
fraces so do
tipo k/10n.
Aluno
<>
Professora
Processo de resoluo
Justificaes dos alunos por
sua iniciativa.
Questo da professora sobre 9
ser um nmero primo e
respostas dos alunos.
Defesa, pelas alunas, da sua
posio atravs de tentativas de
justificao e explicaes.
Concordncia da professora
com as explicaes das alunas e
alterao da sua posio.
Indicao, dada pela
professora, para os alunos
decomporem 240 em factores
primos.
Justificaes de alunos com
base nas decomposies.
Pedido de expanso do
raciocnio pela professora;
Interpretao, pela professora,
da justificao apresentada de
um modo que leva a prosseguir
a aula noutra direco.
(Desacordo no visivelmente
resolvido).
Interpretao, pela professora,
da objeco do aluno de um
modo que leva a prosseguir a
aula noutra direco.
(Desacordo no visivelmente
resolvido).
Destaque da objeco pela
professora.
Justificaes apresentadas por
alunos por sua iniciativa.
Pedido, pela professora, de

explicao e justificao a
Rogrio.
Anlise, pela turma, de casos
particulares.
Sugesto, apresentada pela
professora de considerar
separadamente os casos n>p e
p>n (no aceite).
Desacordo no resolvido neste
momento.
Adeso da professora
sugesto de Rogrio.
Anlise e discusso da
transformao de um caso
particular seguindo a sugesto
de Rogrio e prova de que
1/2nx5p origina dzimas finitas, o
que permite resolver tambm o
desacordo 7.
497
A anlise da tabela 9 permite salientar:
Os desacordos emergem na sequncia tanto de iniciativas da professora

como de alunos; a iniciativa dos alunos que permite a emergncia da
maior parte dos desacordos.
O que origina os que resultam de iniciativas da professora , num caso (2),

uma interveno que visa levar a turma a questionar-se sobre a avaliao,
expressa por duas alunas, de uma conjectura apresentada; nos outros casos
so questes que coloca turma com o objectivo de avaliar o seu
entendimento
sobre
ideias
em
discusso
clarificar
eventuais
incompreenses (1) e de submeter ao seu escrutnio uma sugesto

apresentada por um aluno que sabia ser incorrecta (3).
As objeces expressas pelos alunos incidem no s sobre sugestes

apresentadas por colegas (4 e 7) e ideias que tinham sido, ou estavam a ser,
analisadas pela turma (1, 3, 5, 6), mas tambm sobre uma interpretao
feita pela professora (2) e uma proposta que apresentou (8).
Alguns desacordos so ultrapassados porque a professora concorda com a

defesa, feita pelos alunos, das suas posies (2 e 8).
Nem todos os desacordos so esclarecidos no momento em que so

expressos: dois no so visivelmente resolvidos devido aula ter
prosseguido numa direco diferente, fruto do modo como Rebeca
interpretou o motivo do desacordo (4, 5); outro ultrapassado num
momento posterior face deciso de aderir sugesto do aluno subscritor
de uma das posies e prolongar a discusso num sentido que, do seu
ponto de vista, permitia fazer face objeco expressa (7).
Exceptuando 4 e 5, desacordos no visivelmente resolvidos, todos os

outros so ultrapassados atravs de processos de anlise, discusso,
explicao e justificao de ideias pela turma; a professora nunca evocou a
498
Captulo VI Rebeca
autoridade que detm para, atravs dela, invalidar ideias matemticas

apresentadas pelos alunos.
Estas observaes podem ser completadas e clarificadas pela anlise dos
momentos das aulas em que alguns dos desacordos emergiram, bem como das
reflexes que Rebeca apresenta sobre algumas das decises que tomou e
dificuldades que sentiu. Neste sentido analiso, em seguida, a emergncia e
processos de resoluo dos desacordos (2), (7) e (8). Opto por no me debruar,
com mais detalhe, sobre os desacordos (1) e (6) por considerar que o trabalho
realizado no decurso do processo de resoluo foi muito semelhante ao
desenvolvido no mbito dos (7) e (8) em que a discusso foi mais prolongada e
abrangente. Por razes que apresentarei subsequentemente em Dvidas,
dificuldades, problemas e dilemas... a que me debruo sobre os desacordos (3),
(4) e (5).
Processos de resoluo de desacordos

Considerei os desacordos (2), (7) e (8) ultrapassados porque a divergncia de
pontos de vista deu lugar, atravs de processos de discusso centralmente neles
focados, a consensos explcitos e fundamentados. Por esta razo os incluo nesta
subseco. Comeo por me debruar sobre o desacordo (2) que emergiu no incio da
aula de dia 21 quando Rebeca apresenta o acetato com as conjecturas formuladas
pelos alunos na aula anterior ou posteriormente em casa. Em seguida foco-me nos
desacordos (7) e (8) ambos derivados da sugesto de adicionar n-p ao expoente p de
5, com o objectivo de transformar a fraco 1/2nx5p numa fraco decimal.
Vamos l ver se eu percebo bem o que est aqui
O acetato com as conjecturas apresentadas por Rebeca foi elaborado, como
anteriormente referi, com base nos trabalhos dos alunos entregues pouco tempo
antes da aula se iniciar. Uma destas conjecturas da autoria de Isabel e a sua
formulao posterior aula de dia 17. Tal como fez com todas as outras, a
professora l o enunciado e, em seguida, pede turma que a comente. O episdio
499
Vamos l ver se eu percebo bem o que est aqui ilustra as interaces que
ocorreram.
Vamos l ver se eu percebo bem o que est aqui
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
500
Rebeca: (...) Est aqui outra conjectura que ainda no foi referida, retirei-a
tal como estava, que todas as fraces de dzimas finitas que tenham o
denominador acabado em 2, 4, 6 ou 8, o respectivo denominador
traduzido por uma potncia de base 2. para comentarem. Portanto,
comentem.
Isabel: Verifiquei que verdade.
Rebeca: Verificaste que verdade.
Isabel: Eu acho que .
Rebeca: Achas que .
Tnia: Oh stora, deve ser porque como eles tambm so todos pares d
para serem divisveis por 2.
Rebeca (relendo o enunciado da conjectura): Todas as fraces de dzimas
finitas que tenham o denominador acabado em 2, 4, 6 ou 8, o respectivo
denominador traduzido por uma potncia de base 2. Vamos l ver o
portugus. Vamos l ver se eu percebo bem o que est aqui.
Isabel: Stora, porque o 1/6 no , mas eu estou a falar em dzimas finitas,
s dentro das dzimas finitas.
Tnia: S as que so dzimas finitas e que terminam em 2, 4, 6 e 8 que
ela diz que do potncias de base 2.
Rebeca: Ah! Ento esperem l... Tu no ests a dizer que todas as que
acabam em 2, 4, 6, ou 8 do dzimas finitas
Tnia e Isabel: No. So as que acabam mas dentro das finitas.
Rebeca: Daquelas que tu viste que eram finitas, acabavam
Isabel: Por exemplo, as que acabam em 2, 4, 6, 8, podem ser traduzidas por
uma base de potncia por uma potncia de base 2.
Rebeca: Daquelas que tu observaste. Esto a perceber? (dirigindo-se
turma) Isto uma coisa muito importante
Isabel: Pois . O portugus que se calhar
Rebeca: Exacto. Porque a tal coisa, dizer num sentido ou noutro, no ?
Tu dizes que nem todas as fraces em que os denominadores acabam em
2 ou em 4 ou em 6 ou em 8 do origem a dzimas finitas, mas que aquelas
que so finitas e em que o seu denominador acaba em 2 ou em 4 ou em 6
ou em 8, este denominador uma potncia de 2. Mas isto foi num contexto
particular, no ?
Isabel: Sim.
Rebeca: Eu, se calhar, aqui cometi uma gafe. Tirei do contexto onde
estava. Foi no contexto de um caso particular em que... e agora vou passar
aqui para um outro acetato (...).
(TA 21/10/02, pp. 1-2)
Captulo VI Rebeca
At ao momento em que surge este episdio, tinham sido apresentadas,

exclusivamente, conjecturas falsas, bem como exemplos que permitiam refut-las.
Rebeca, embora sem o explicitar para a turma, incluiu a conjectura formulada por
Isabel no grupo das que podem ser contrariadas. No pouco tempo de que disps
antes da aula para analisar os trabalhos dos alunos, no interpretou correctamente o
seu enunciado: Tenho aqui uma anotao referente conjectura da Isabel. Eu acho
que ela at a formulou muito bem. Eu que no vi na altura. Devia estar palerma...
(risos) (TST 39, p. 2). O seu objectivo, ao submet-la ao escrutnio da turma, era
promover a sua anlise de modo a obter, a exemplo do que anteriormente tinha
acontecido, a indicao de um ou vrios contra-exemplos que permitissem
consider-la falsa.
Rebeca dirige turma, e no aluna que formulou a conjectura, o pedido de
comentrio. Atravs desta via amplia, para l de si, a responsabilidade de avaliar
algo que apresentado. Isabel quem primeiro intervm enunciando o seu ponto de
vista sobre a validade da conjectura (2). Embora considerando-o, no momento,
incorrecto, a professora no comunica o juzo que dele faz, limitando-se a dar-lhe
visibilidade, atravs da repetio das palavras da aluna (3). Este movimento
origina uma reafirmao da posio expressa (4) que , de novo, enfatizada por
Rebeca, via repetio (5), sem que esboce qualquer movimento que traduza a sua
prpria perspectiva sobre a validade da conjectura em anlise. Este modo de agir
comea a desencadear tentativas de justificao como visvel nas palavras de
Tnia (6).
Rebeca muda, ento, de estratgia. Rel a conjectura, foca a ateno da turma
na sua interpretao e comea a tentar semear a dvida quanto avaliao que est
a ser feita: Eu disse vamos l ver se eu percebo bem o que est aqui [7], um
bocado a mostrar que no era assim, que falhava ali qualquer coisa (TST 39, p. 3).
atravs desta via que emerge um desacordo, embora implcito, onde est em
confronto a posio da professora versus posio de Isabel a que Tnia, entretanto,
aderiu.
501
Comeam a surgir explicaes relativas ao significado da conjectura (8, 9)

que originam, em Rebeca, dvidas quanto interpretao que dela fez: Ah! Ento
esperem l...(10). Procurando torn-lo inteligvel quer para ela prpria, quer para
a turma, rediz essas explicaes (10, 12) e, uma vez compreendido o ponto de
vista de Isabel e Tnia, preocupa-se em que a turma o entenda tambm. Recorre
nomeadamente a um relato em que articula as explicaes apresentadas com o
enunciado da conjectura (16) e, deste modo, torna mais claro o seu significado.
Por ltimo, Rebeca explicita a hiptese de ter cometido uma gafe, ou seja,
um erro no intencional, resultante de no ter considerado o contexto particular em
que a conjectura foi formulada. Atravs desta via, revela a existncia de uma
incorreco no seu raciocnio o que, embora no significando adeso veracidade
da conjectura, traduz, ao deixar de a considerar falsa, uma alterao da posio que
tinha no incio da sua anlise.
A reflexo de Rebeca sobre este episdio, denota a inteno de tentar perceber
o ponto de vista de Isabel e Tnia o que, na sua perspectiva, foi importante.
Simultaneamente revela a satisfao que sentiu por estas alunas terem defendido os
seus pontos de vista:
Eu no percebi bem a conjectura que a Isabel e a Tnia tinham formulado. Mas,
e eu tinha salientado como um aspecto positivo, elas at argumentaram bem
aquilo que tinham afirmado. Mantiverem bem a sua posio e conseguiram
explicitar. Podiam ter concordado comigo (...) Mas no. Argumentam comigo e
isso um aspecto positivo. (...) Eu aqui nas minhas anotaes at escrevi: as
alunas argumentaram bem o que tinham afirmado, eu que no tinha percebido,
mas v l, ouvi-as. Isto um aspecto positivo. Porque s vezes podia no o ter
feito, s vezes com a pressa e com o receio de dispersar-me. Mas v l. Tentei
perceber o que elas estavam a explicar. (TST 39, p. 3)
Foi a no invalidao imediata da avaliao de Isabel sobre a conjectura de

que era autora, aliada pacincia de Rebeca para escutar e ao seu desejo e esforo
para entender, que possibilitaram a oportunidade e o tempo necessrios para que
pudesse surgir o raciocnio que estava subjacente ao que as alunas defendiam. Este
modo de agir permitiu ultrapassar o desacordo implcito na situao.
Simultaneamente, ao explicitar que ocorreu uma alterao na sua interpretao da
502
Captulo VI Rebeca
conjectura, Rebeca ensina turma, no apenas que a expresso de desacordos

possvel e desejvel mesmo estando em causa as suas ideias, como tambm que no
valor dos argumentos que se apresentam, e no na sua autoridade enquanto
professora, que deve fundar-se a actividade matemtica da aula.
No podamos resolver o problema considerando os dois casos?
Os desacordos (7) e (8) enrazam-se na sugesto apresentada por Rogrio:
Podamos multiplicar por 5 elevado a uma letra (...) No final ficava 1 sobre 2
elevado a n vezes 5 elevado a p mais a diferena entre n e p (11 e 17, episdio
Isto com exemplos concretos. E olhando para eles... Qual o problema que se
levanta aqui?). Ao escutar esta sugesto, Rebeca tem conscincia (TST 39, p. 25)
que h um aluno que vai muito mais frente no raciocnio relativamente a outros
(...) [e] que os outros no deviam estar a acompanhar nada (idem). Assim, opta por
retomar um exemplo anteriormente analisado (1/24x55) com o objectivo de tornar a
ideia de Rogrio mais inteligvel para a turma. As indicaes deste aluno, que
regista no quadro tal como lhe so apresentadas (1/2nx5p = 1/2nx5p+(n-p)), apenas
incidem na transformao do denominador da fraco de partida. No entanto, como
anteriormente referi, no considera ser este erro o principal problema para a
compreenso da sugesto de Rogrio:
Eu acho que o problema aqui foi mesmo ele ter falado logo na diferena entre n
e p. Pelo menos foi assim que eu interpretei, apesar de depois s tantas, mais
frente, eu ter visto que tambm no estavam a perceber como que se obtinha a
fraco quando no exemplo concreto o Rogrio multiplicou o denominador por
54-5 e no alterou o numerador. Alis isso no estava correcto. Mas, de facto,
interpretei o problema como sendo eles no perceberem porque que tinha que
se multiplicar por 54-5. Alis, logo atrs eu achei que eles no eram capazes de
perceber o que o Rogrio estava a dizer. (TST 39, p. 26)
A prioridade dada por Rebeca compreenso, pela turma, do processo de

transformao do denominador surge, de novo, na resposta que apresenta quando,
referindo-me ao exemplo 1/24x55 em que, durante uma parte da aula, tambm
apenas o denominador surge multiplicado por 54-5 , a interpelo sobre a
possibilidade de fazer algo para minimizar eventuais dificuldades resultantes da no
503
equivalncia das fraces, embora mantendo a ateno da turma focada no referido

denominador. Esta resposta deixa, simultaneamente, transparecer a sua inteno de
que fossem os alunos, e no ela prpria, a identificarem o erro de clculo:
Pois, podia sim. Mas no sei se a dvida deles era essa. Eu acho que foi mesmo
a questo da transformao do denominador. E, por outro lado, ao pr, no
exemplo, um ponto de interrogao no numerador [um exemplo que refiro] j
estava a dizer que aquilo no estava mesmo bem!... No ? (TST 39, p. 30)
Localizando as principais dificuldades dos alunos na incompreenso do

porqu da referida transformao, aqui que opta por focar, primeiramente, a
ateno da turma. Para o efeito, evoca o exemplo 1/24x55 cuja anlise, ao requerer
um grau de abstraco inferior ao exigido pela representao algbrica 1/2nx5p,
pode contribuir para tornar mais inteligvel a sugesto de Rogrio. S mais tarde se
preocupa com a questo da no equivalncia das fraces resultante da no
multiplicao do numerador: E uma vez percebido o problema da transformao
do denominador que resolvi ver o pormenor do clculo, que era mais fcil para
eles (TST 39, p. 30).
Tendo por referncia a representao algbrica 1/2nx5p referida no enunciado
da conjectura, Tnia considera que as designaes n e p significam sempre os
expoentes das potncias de base, respectivamente, 2 e 5 e no o contrrio. Quando
Rebeca prope que se retorne ao exemplo (1/24x55), comea a pr em causa que
neste caso a diferena entre os expoentes seja 1. Afirma que -1 e fundamenta a sua
posio dizendo que a diferena de que se fala entre n e p: Tnia: Mas n-p
stora... (TA 24/10/02, p. 7).
Face ao questionamento que comea a esboar-se, Rebeca apresenta, pela
primeira vez, a sugesto da turma considerar separadamente os casos n>p e p>n:
Ah, ento vamos l separar isto aqui (referncia diferena entre n e p) em duas
hipteses... (TA 24/10/02, p. 8). neste contexto que surge o episdio Mas no
pode ser. O p que o maior. E depois como que sabemos qual que maior
para fazermos?, interveno que escolhi para designar o desacordo (7).
504
Captulo VI Rebeca
Mas no pode ser. O p que o maior. E depois como que sabemos

qual que maior para fazermos?
A professora chama a ateno para que o problema que est em anlise resulta
do facto do 5 e do 2 no terem o mesmo expoente e no estarmos perante
situaes concretas em que ao olharmos para os expoentes sabamos logo por
que valor devamos multiplicar ambos os termos da fraco.
1.
Rogrio: Por isso mesmo. Se no sabemos quais so os expoentes temos
que pr a diferena entre um e outro.
2.
Tnia: Para sabermos por quanto que temos que multiplicar.
3.
Outro aluno: Stora, por exemplo, o n pode ser 20 e o p pode ser 40.
4.
Rebeca: Podem estar trocados.
5.
Rogrio: Nesse caso seria o p mais 20.
6.
Tnia: Mas no pode ser. O p que o maior. E depois como que
sabemos qual que maior para fazermos? Para sabermos o que temos
que pr aqui?
7.
Rebeca: Ento j vamos ver isso. Ento no podamos resolver o problema
considerando dois casos? Se o n for maior que p ou se p maior que o n.
8.
Alberto: Stora, deixe s passar isso.
9.
Rebeca: V, ento depois j vamos ver isso.
10. Diogo: Stora, o n menor do que o p porque mais cedo no alfabeto.
11. Rebeca: (ri-se) Ah, boa... Isso a lgica do alfabeto...
Os alunos continuam a passar para os seus cadernos os registos no quadro (...).
12. Rebeca (dirigindo-se ao Rogrio): Tu somaste n-p aqui ao p, porqu?
(aponta para n-p em 1/2nx5p+(n-p)) Prestem l os outros ateno que esta
no fcil.
13. Rogrio: Por exemplo, indo com um caso concreto. A 4 menos 5 d
menos 1 (refere-se ao exemplo 1/24x55), 5 mais menos 1 d 4.
14. Rebeca: Espera a. Ests a fazer 4 menos 5...
15. Rogrio: D menos 1.
16. Tnia: No podemos fazer com esse exemplo a. Ele ali (referncia a
1/24x53) pode multiplicar por um 5.
Rebeca sugere que de modo a terem diferenas sempre positivas se considerem
dois tipos de casos, aqueles em que o n>p e aqueles em que p>n. O Rogrio
acha que no vale a pena e diz: D na mesma quer o n seja maior do que o p
ou o p maior do que o n. Rebeca, servindo-se dos exemplos 1/24x55 e 1/24x53
comea a considerar os dois tipos de casos.
(...)
(TA 24/10/02, pp. 8-9)
Rebeca classifica a primeira interveno de Rogrio (1) como interessante

(TST 39, p. 26) pois, na sua perspectiva, ela revela que este aluno est a justificarse, a defender a sugesto que deu (idem). Esta sugesto s, parcialmente, merece o
505
acordo de Tnia. Com efeito, as suas intervenes se, por um lado, indicam que o
clculo da diferena entre os expoentes n e p no lhe levanta problema algum (2),
por outro, ilustram que a comparao dos expoentes e a identificao do maior
que permitem, do seu ponto de vista, descobrir qual a base da potncia que deve ser
usada para obter a transformao pretendida (6, 16). O motivo do desacordo
reside, assim, na necessidade de conhecer, ou no, qual dos expoentes o maior.
Para Tnia, os dados de que Rogrio parte so insuficientes. Contrariamente, este
aluno considera que a informao que a colega pretende, desnecessria.
Ao apresentar a sua sugesto para o caso geral, Rogrio indica que n-p, ou
seja, a diferena entre o expoente de 2 e o expoente de 5, a quantidade que deve ser
adicionada ao expoente desta ltima potncia para poder ser obtida uma fraco
cujo denominador uma potncia de 10. No entanto, a resposta apresentada quando
confrontado com um caso concreto em que o expoente de 5 superior ao de 2 (5),
deixa no ar a dvida se ter conscincia que a correco da sua sugesto no
independente da ordem pela qual se deve efectuar a subtraco dos expoentes.
Tnia quem pe em causa esta resposta e, indo para l dela, revela que as questes
com que se confronta derivam da impossibilidade de identificar, no caso geral, o
maior dos expoentes (6).
Rebeca no corrige a resposta de Rogrio, assim como no manifesta a sua
concordncia com Tnia quanto incorreco desta resposta (7). Em lugar disso,
retoma a sugesto de considerar separadamente os casos n>p e p>n que permite
fazer face ao questionamento de Tnia. a apresentao desta proposta que
constitui a primeira estratgia que adopta para ajudar os alunos a ultrapassarem o
desacordo expresso: Perante esse desacordo insisto na ideia de separar os dois
casos, considerar n>p e p>n [referncia ao 7] (TST 39, p. 27).
O curso da discusso brevemente interrompido para enquadrar o pedido de
Alberto (8). Durante esta interrupo Diogo faz uma afirmao (10) que, a ser
verdadeira, permitiria resolver, em geral, o problema da comparao dos expoentes
com que Tnia se confrontava. Durante a aula, Rebeca interpreta-a como uma
506
Captulo VI Rebeca
brincadeira e, por isso mesmo, no lhe dedica grande ateno. No entanto, ao

reflectir, mais tarde, sobre o seu contedo, evoca o conhecimento que lhe advm de
afirmaes semelhantes proferidas, seriamente, noutros contextos e considera que a
deveria ter submetido avaliao da turma:
O Diogo disse: Stora, o n menor do que o p porque mais cedo no alfabeto
[10] Eu ri-me, disse: Ah, boa.... Isso a lgica do alfabeto... [11]. Devia ter
deixado os outros comentarem porque acho que j no a primeira vez que
acontece. No sei se ele estava a falar a srio, se calhar estava na brincadeira e
se calhar por isso que no levei a srio, mas independentemente de ter levado
para a brincadeira poderia ter aproveitado porque isto j surgiu outras vezes sem
ser em contexto de brincadeira. Devia ter pedido para os outros comentarem.
(TST 39, p. 27)
Enquanto os alunos anotam nos seus cadernos os registos feitos no quadro,

Rebeca debate-se com um dilema: Estava aqui com o tal dilema de seguir o
raciocnio do Rogrio, mas ao mesmo tempo, o tornar acessvel a todos (TST 39,
p. 27). Quando retoma a discusso, opta por tentar que este raciocnio se torne
inteligvel para os colegas. Enderea a este aluno um pedido de justificao atravs
do qual procura que fundamente a sugesto que apresentou e, quase
simultaneamente, dirige-se turma visando focar a ateno no que ir ser
comunicado (12). Rogrio evoca o exemplo 1/24x55 para, atravs dele, defender a
sua ideia. A professora rediz, parcialmente, a contribuio (14) e, por esta via,
enfatiza a ordem pela qual devem ser subtrados os expoentes das potncias, um
aspecto particularmente relevante da explicao. Face ao desacordo que Tnia
continua a exprimir, apresenta, de novo, a proposta de serem separados os casos
n>p e p>n. Esta proposta, antes apenas enunciada, seguida de uma justificao
que, embora dirigida turma em geral, parece ter como audincias privilegiadas
Tnia e Rogrio.
Com efeito, a indicao que a separao dos casos permite obter diferenas
sempre positivas entre os expoentes, permite ultrapassar a objeco que a aluna
levanta. Simultaneamente, a prpria existncia da justificao revela a preocupao
em que Rogrio compreenda as razes pelas quais est a apresent-la. No entanto,
estas razes no o convencem. O episdio No vale a pena separar. O processo
507
58
resulta mesmo que a diferena entre n e p seja um nmero negativo , interveno

escolhida para designar o desacordo (8), ilustra que, neste momento, comea a
aparecer um novo desacordo cujo contedo se desloca da potncia pela qual deve
ser multiplicado o denominador das fraces, para a proposta apresentada pela
professora para alcanar este objectivo.
No vale a pena separar. O processo resulta mesmo que a diferena
entre n e p seja um nmero negativo
(...)
O Rogrio insiste na sua ideia:
17. Rogrio: No vale a pena separar. O processo resulta mesmo que a
diferena entre n e p seja um nmero negativo (justifica o seu raciocnio
recorrendo ao exemplo 1/24x55; a professora vai registando no quadro os
clculos correspondentes).
18. Tnia: Mas depois no sabes quando a multiplicar ou dividir, depois no
sabes quando que se deve multiplicar por 2 elevado a uma coisa ou
quando a dividir por 5...
19. Rebeca: Eu acho que tambm d da maneira como tu ests a dizer
(dirigindo-se ao Rogrio). No sei se os teus colegas conseguem
perceber. Incomoda-te muito se separarmos em dois casos particulares, ou
seja, um caso em que o n maior que o p e...
20. Rogrio: No, at j mostrei com um exemplo concreto e vi que d para
todos...
21. Tnia: Mas para provar tem que ser para todos...
22. Rebeca: Para provar tem que ser para todos, exactamente. Ento e
incomoda-te se a gente separar e depois a seguir juntarmos tudo naquele
teu caso? Pode ser?
23. Rogrio: Se a stora quer!...
24. Rebeca: Ento, mas se no.... O que que tu farias aqui? Vamos l ver.
Ento, indo pela lgica do Rogrio. Donde que vem aqui este n-p? V.
Os teus colegas acho que no perceberam. Algum percebeu donde vem
este n-p?
(TA 24/10/02, p. 9)
Rogrio, expressa, claramente, o seu desacordo em relao proposta de

considerar, separadamente, os casos n>p e p>n, recorrentemente referida por
Rebeca. Fundamenta a sua posio salientando que o seu processo vlido mesmo
58
Episdio subsequente a Mas no pode ser. O p que o maior. E depois como que sabemos qual que
maior para fazermos?
508
Captulo VI Rebeca
que a diferena seja negativa (17). Posiciona-se, assim, num plo oposto ao da
professora e, deste modo, no novo desacordo que surge, os subscritores das posies
em confronto deixam de ser apenas alunos. A no concordncia de Tnia com a
sugesto de Rogrio continua e o que diz revela permanecerem os problemas com
que se confronta (18). E perante esta situao, o dilema de Rebeca em seguir, ou
no, o raciocnio de Rogrio e, simultaneamente, conseguir que o resto da turma o
compreenda mantm-se. Do seu ponto de vista, h uma interveno sua onde
transparece este dilema: Nesta minha fala [19] nota-se o dilema que tenho (TST
39, p. 27).
A estratgia usada por Rebeca para lidar com o desacordo que Rogrio
exprime procurar obter a sua adeso para a proposta que ela prpria apresenta:
Incomoda-te muito se separarmos em dois casos particulares, ou seja, um caso em
que o n maior que o p e.... (19). No pretende, no entanto, que a concordncia
do aluno seja obtida a qualquer preo e que se enraze, na autoridade que detm
como professora. Assim, depois de comunicar a Rogrio que considera a sua
sugesto uma possibilidade vivel Eu acho que tambm d da maneira como tu
ests a dizer (19) procura fundamentar a sua prpria proposta. Comea por
invocar um problema que pressente poder existir na referida sugesto: No sei se
os teus colegas conseguem perceber (19). Quando Tnia questiona a justificao
que Rogrio apresenta em defesa da sua posio (21), adere e d visibilidade,
atravs da repetio, ao argumento que apoia a objeco desta aluna (22). Agindo
deste modo, Rebeca ajuda a turma, e nomeadamente Rogrio, a compreender no s
o significado de prova, mas tambm que fundamental que as ideias apresentadas
sejam entendidas por todos e que a explicao do porqu daquilo que se faz uma
parte importante das relaes a estabelecer na aula.
Apesar dos seus esforos, Rebeca no consegue obter, de Rogrio, a adeso
que pretende (23). Mesmo considerando, nas suas palavras, que a minha ideia era
mais fcil (TST 39, p. 28), opta por no recorrer autoridade que detm para
impor o rumo da aula. Inflecte-o, claramente, e a sua concordncia com a via
509
proposta por Rogrio que permite ultrapassar o desacordo expresso. As reflexes

apresentadas em seguida permitem compreender onde se enraza a sua deciso:
Ento ando ali com as normas que importante que as coisas tenham
significado para todos, que no porque eu digo que tem que se fazer assim, e
depois ali uma situao daquelas!!!... (risos) No pode ser porque eu quero.
Tem que ser porque eles percebem. Porque eu estava a insistir naquilo, no ? E
acho que foi mesmo o ele dizer se a stora quer [23]. Acho que isto foi o clic.
Exacto. Porque as coisas no so porque eu quero ou porque eu digo. Tm que
ter significado para eles e se ele achava que era assim que dava, ento pronto.
(TST 38, p. 60)
Eu aqui retrocedi. Pensei: o Rogrio no est convencido da separao em dois
casos particulares e desde que consiga convencer os outros deve seguir os seus
raciocnios e no os meus porque eu digo, no ? Eu estava a insistir na
separao em dois casos, mas este se a stora quer... [23] fez-me despertar
(risos). (TST 39, p. 28)
A interveno de Rogrio Se a stora quer!... (23) foi determinante para

Rebeca inflectir o rumo da aula. Nas suas palavras foi o clic, foi o que a fez
despertar. Ajudou-a a compreender que a insistncia na separao dos casos que
propunha no fazia sentido para este aluno e que apenas poderia prosseguir por este
caminho se impusesse a sua vontade, sacrificando, deste modo, a liberdade dos
alunos seguirem os seus prprios raciocnios e o significado que pretende que
atribuam s coisas que se fazem na aula, ou seja, actividade matemtica que a
se desenvolve. Mantendo-se no rumo que propunha, estava a ensinar turma que no
decurso desta actividade h momentos em que o porque eu quero predomina
sobre o porque eles percebem.
Rogrio parece ter funcionado, no momento, como agente catalisador da
consciencializao por Rebeca do conhecimento sobre normas sociais e
sociomatemticas, no sentido de Cobb, Yackel e Wood (documento 3, tabela 7,
captulo V), proveniente destes conceitos terem sido discutidos e mobilizados
nalgumas das sesses de trabalho do projecto. E porque privilegiou a autonomia, o
significado e a compreenso, decidiu ser prefervel fazer face insegurana que
sentiu resultante de no ter pensado, previamente, na sugesto e correr o risco de
enfrentar, a par com a turma, os obstculos que ela poderia acarretar. E,
precisamente, porque procura que nas suas aulas quem enuncia uma ideia seja
510
Captulo VI Rebeca
responsvel por apresentar argumentos que convenam os outros da sua pertinncia

e validade, manifesta alguma insatisfao por ter insistido, durante tanto tempo, na
separao dos casos e no ter usado a oportunidade para destacar, atravs de
Rogrio, a importncia desse aspecto:
Eu insisto que eles tm que convencer os outros e eu aqui devia ter posto isso
em evidncia. Eu acho que era mais fcil separar em dois casos, mas acho que
em vez de insistir na minha ideia, devia ter dito para ele explicar aos outros e
conseguir convenc-los. (...) Mas no, continuei a insistir na minha ideia da
separao... (risos) (TST 39, pp. 27-8)
Nas palavras de Rebeca, a partir do momento em que decido seguir a lgica

do Rogrio, aquilo que comeo a fazer a tentar que o raciocnio dele se torne mais
acessvel para os outros (TST 39, p. 28). Neste mbito, rediz, reformulando, uma
contribuio deste aluno de modo a destacar que n-p representa a diferena entre o
expoente da potncia de base 2 e o expoente da potncia de base 5 e, em seguida,
procura, atravs da pergunta que lhe coloca, que justifique porque que esta
diferena foi adicionada ao expoente desta ltima potncia. Tnia integra na sua a
voz de Rebeca Pois, ento porque que ele foi somar ao p e no foi somar ao
n? (Tnia, TA 24/10/02, p. 9) e inicia-se um momento de discusso, focado no
desacordo anteriormente expresso por esta aluna, em que apenas dois alunos esto
envolvidos: H uma discusso entre o Rogrio e a Tnia e os outros esto
nitidamente parte (TST 39, p. 28).
As contribuies de Tnia so relevantes para a compreenso do raciocnio do
Rogrio e, nesta medida, constituem um recurso para o trabalho de ensino. Com
efeito, ajudam a destacar a importncia da justificao solicitada por Rebeca. Alm
disso, esta aluna para lidar com respostas do colega que considera no
esclarecedoras, recorre a um processo de afunilamento da pergunta inicialmente
colocada pela professora, o que contribui para esta pergunta ir ganhando uma maior
preciso. A interveno O que eu estou a dizer como que sabes que, por
exemplo, o p mais pequenino do que o n para poderes fazer aquilo (TA 24/10/02,
p. 10) representa uma das perguntas que Tnia coloca.
511
Rebeca tem, no entanto, conscincia de que o facto dos restantes alunos

estarem dispersos (TST 39, p. 28), no lhes permite usufruir das potencialidades
da discusso. Face a este conhecimento, procura identificar estratgias que
permitam que a troca de ideias se generalize. Comea por intervir apelando,
directamente, participao de outros elementos da turma: Olhem, vocs podiam
ajudar aqui discusso, porque so s duas pessoas ali em dvida (TA 24/02/02, p.
10). Alm disso, solicita a Tnia que fale de forma audvel para que os colegas
possam entender (TST 39, p. 28).
Estas estratgias no do frutos. A discusso continua acalorada mas mantmse, apenas, entre os dois alunos. Em determinada altura, Rogrio, com o objectivo
de explicar o seu raciocnio retoma, de novo, o exemplo 1/24x55. De incio,
Rebeca quem regista, no quadro, o que o aluno vai referindo. A meio do processo
decide mudar de estratgia e opta por lhe pedir que prossiga, ele prprio, esses
registos. Esta mudana facilitou, do seu ponto de vista, o trabalho futuro: Mais
frente, eu mandei o Rogrio ir ao quadro e acho que facilitou o trabalho (TST 39,
p. 28). Veio, alm disso, a originar a parte da aula de que mais gostou: A parte de
que gostei mais da aula foi a partir do momento em que o Rogrio foi ao quadro
explicar (idem, p. 29). As suas palavras revelam as vantagens que considera terem
advindo da mudana de estratgia:
Devia era t-lo mandado ir ao quadro h mais tempo. Acho que tinha sido
melhor. Quando for uma coisa mais complexa e em que os alunos estejam a
tentar explicar, em vez de estar eu no quadro a tentar desmontar o que eles esto
a dizer do lugar, acho que prefervel eu mandar o aluno ao quadro. Porque se
no gera-se um dilogo muito entre mim e o aluno que est do lugar a explicar e
os outros podem dispersar. Aqui mais frente acho que o facto do Rogrio ir ao
quadro ajudou. E eu fiquei no fundo da sala a tentar prestar ateno ao que se
est a passar no quadro mas tambm aos outros alunos. Eu fiquei mais livre para
apoiar e eles fixaram-se mais no colega e no em mim. (TST 39, pp. 28-9)
Como visvel nesta reflexo, em momentos em que um aluno procure

explicar ideias complexas, importante, segundo Rebeca, ceder-lhe o lugar do
quadro para que seja inteiramente responsvel tanto pela explicao que pretende
apresentar como pelos registos que escolhe fazer para a apoiar. Atravs desta via,
pode evitar-se que se gere um dilogo em que apenas intervm a professora e o
512
Captulo VI Rebeca
aluno com os riscos que acarreta de disperso dos colegas por assuntos alheios
explicao. Foi essa cedncia que juntamente com a deslocao para um espao da
sala em que lhe era possvel observar o que se passava com a globalidade dos
alunos, permitiu que o foco da ateno da turma passasse a ser a actividade de
Rogrio e que fossem ampliadas as possibilidades de apoio que pde proporcionar.
Rogrio conclui, no quadro, os clculos relativos transformao de 1/24x55
numa fraco cujo denominador uma potncia de 10: 1/24x55= 1/24x55x54-5 =
1/24x55x5-1= 1/24x54=1/104. Comeam a emergir, por iniciativa de vrios alunos,
questes diversas que denotam incompreenso das ideias apresentadas. Neste
mbito, o trabalho de Rebeca orientado por dois tipos de preocupaes. Uma foi a
de mostrar turma que no a professora que valida, ou no, as ideias
comunicadas: No a professora que valida, foi uma preocupao que eu tive.
Mostrei isso vrias vezes. Por exemplo aqui digo: Perguntem ao Rogrio que ele
agora que explica (TST 39, p. 29). Outra foi a de comear por centrar a
discusso na compreenso da transformao do denominador, aspecto que
considerou ser, neste momento, a principal fonte de dificuldades dos alunos:
Eu acho que no percebi que havia esse problema com o numerador logo no
momento em que ele o escreveu, mas percebi muito mais cedo do que foi
corrigido, que aquilo estava mal. E na altura achei mesmo que no era aquilo
que devia reforar. Optei por me focar mesmo na questo do denominador. E
depois que iria resolver o outro problema do clculo. Porque achei que a
dificuldade era mesmo aquela e no a do clculo. (TST 39, p. 30)
Ao considerar ultrapassadas as dificuldades relacionadas com a transformao

do denominador, Rebeca procura que a actividade da turma se centre na resoluo
do problema do clculo: Havia um erro no que o Rogrio tinha escrito e s a
partir de determinada altura que comecei a tentar focar a ateno dos alunos nesse
erro (TST 39, p. 29); Depois deles resolverem o problema dos denominadores, fui
para os aspectos do clculo (idem, p. 30).
Para o efeito, comea por dizer: Vejam l bem se a ltima fraco
equivalente primeira. O que fizeste no princpio foi multiplicar o denominador da
segunda fraco por uma certa quantidade (dirigindo-se a Rogrio) (TA 24/10/02,
513
p. 11). A primeira parte da interveno, dirigida globalidade da turma, permite

introduzir a questo da equivalncia das fraces e, simultaneamente, remete para a
turma a avaliao da existncia, ou no, dessa equivalncia. A segunda, constitui o
relato de um procedimento seguido por Rogrio e atravs dele Rebeca destaca,
embora sem o dizer, o aspecto problemtico da explicao. a contribuio
posterior de um aluno que permite iniciar o processo de correco do referido erro
de clculo:
O Duarte disse que no estava a perceber e eu aproveitei e quis que ele dissesse
o que no estava a perceber e pergunto: Duarte, o que que que no ests a
perceber? Rogrio, espera a um bocadinho antes de passares para o caso
geral. O que que no ests a perceber Duarte? O Rogrio queria logo passar
para o caso geral e antes de o deixar avanar queria que a questo dos clculos
ficasse arrumada como deve ser. Tive essa preocupao. Depois o Duarte diz
que no sabe se o Rogrio pode multiplicar por 5 para passar de 1/24x55 para
1/24x55x54-5 e eu repeti para chamar a ateno dos outros. Est aqui: Olhem, o
que o Duarte diz que no est a perceber como que tu passas de 1/24x55
para aqui. Como que ele pode passar dali para ali, como que pode?
Portanto, aproveitei a fala do Duarte para ver se o erro era corrigido e depois o
Rogrio emendou. Disse: Ah, pois. Enganei-me. Fiz a mesma coisa que fiz ali
mas esqueci-me da parte de cima, stora. (...) Ele aqui no emendou tudo. Ps
s 5 no numerador e fui eu, mais frente, que disse que faltava o 1 no
expoente do numerador. Achei que ele se tinha esquecido, mas depois o
Rogrio disse que tinha posto mas que os outros que disseram para no pr.
Est aqui: Eu pus, mas depois eles disseram-me para no pr... E eu digo:
Ento disseram ao Rogrio para no pr o menos 1?!... Ento mas pe ou no
pe? A Tnia disse que punha e eu aqui comecei a achar que ela j tinha
percebido o Rogrio e mais frente vi que ela tinha percebido. Depois houve
aqui uma conversa sobre potncias de expoente negativo que eles j no se
recordavam. (TST 39, pp. 30-1)
A anlise da descrio de Rebeca sobre o processo de resoluo do problema

de clculo, bem como dos comentrios que sobre ele tece, revela que, nesta fase da
aula, a sua aco foi orientada por vrias preocupaes interligadas.
Em primeiro lugar, preocupa-se com a correco da actividade matemtica
que se desenvolve na aula. Antes que os alunos avanassem para a prova do caso
geral, como era inteno de Rogrio, quis que o problema do clculo ficasse
resolvido como deve ser.
Em segundo lugar, surgem preocupaes relacionadas com o prprio processo
de correco que se processou em duas etapas: (a) substituio de 1 por 5 no
514
Captulo VI Rebeca
numerador da fraco decimal e (b) alterao de 5 para 5-1. Rebeca procura que
sejam os alunos atravs do recurso a conhecimentos que supunha estarem
apropriados a avaliarem os procedimentos de clculo usados na transformao da
fraco 1/24x55 em 1/104 de modo a conseguirem identificar o erro que a existia. A
interveno que fez para focar a ateno da turma no problema de clculo, embora
tenha permitido trazer para primeiro plano a questo da equivalncia das fraces,
foi suficientemente aberta para esta identificao ser possvel.
Na etapa inicial da correco, as intervenes de Duarte so recursos que usa
para atingir este objectivo. Quando confrontada com a primeira, tenta que o aluno
expanda o seu raciocnio de modo a tornar claro o objecto da sua incompreenso.
Perante a segunda, em que este aluno explicita o aspecto problemtico dos
procedimentos usados por Rogrio, repete-a reformulando-a de modo subtil, e
atravs desta via, tenta que a turma foque a a sua ateno. esta interveno de
Duarte, em conjunto com a visibilidade acrescida introduzida pela voz da
professora, que permitem a Rogrio aperceber-se, de imediato, da incorreco
existente nos clculos que ele prprio tinha feito no quadro. Na segunda etapa da
correco, a professora quem indica a alterao que deve ser feita. No entanto,
quando constata que a sua inexistncia no resultou de esquecimento, como
supunha, mas de indicaes dadas por elementos da turma que Rogrio aceitou de
forma acrtica, procura, antes de mais, que os alunos se pronunciem sobre a
validade matemtica de cada uma das possibilidades. Posteriormente, porque
confrontada com algumas respostas incorrectas, revisita o significado de potncia de
expoente negativo.
Em terceiro lugar, transparece a preocupao de averiguar se o desacordo
expresso por Tnia tinha sido, ou no, ultrapassado. As intervenes anteriores
desta aluna tinham revelado que, para ela, o processo de transformao de uma
fraco cujo denominador o produto de uma potncia de 2 por uma potncia de 5
numa outra em que o denominador uma potncia de 10, passava, necessariamente,
por garantir que fosse positiva a diferena entre os expoentes daquelas potncias.
Era esta garantia que o processo de Rogrio no assegurava e, por isso, Tnia o
515
punha em causa. este conhecimento que Rebeca parece evocar quando

confrontada com a indicao, apresentada por esta aluna, de que no numerador se
deve pr 5-1. Num contexto em que se discute equivalncia de fraces, esta
resposta, ao revelar que admitida a possibilidade do numerador da fraco ser uma
potncia de expoente negativo, a par da ausncia de questionamento em relao ao
denominador, conduzem-na a colocar a hiptese do desacordo, antes expresso, ter
sido ultrapassado. O desenrolar da aula vem-lhe a revelar a pertinncia desta
hiptese: Mais frente vi que ela tinha percebido.
Reservei para esta seco a anlise dos desacordos (3), (4) e (5). As
potencialidades do primeiro podiam ter sido, do ponto de vista de Rebeca, mais
amplamente exploradas e, por isso, o incluo aqui. Os dois ltimos emergem a partir
de intervenes de alunos que levantam objeces, num caso a uma sugesto
apresentada por colegas (4) e noutro ao texto registado no quadro (5). Na altura, a
professora interpreta estas intervenes de um modo que a leva a conduzir a aula
noutra direco pelo que, diferentemente do que aconteceu com todos os outros
desacordos, estes no originaram momentos de discusso especificamente focados
na sua resoluo. Por esta razo os considerei no resolvidos.
Se tivesse perguntado porqu podia ter aproveitado para depois mostrar os
limites do raciocnio indutivo
O desacordo (3) emerge no incio da aula de dia 21 no mbito da apresentao,
por Rebeca, de um registo organizado das fraces do tipo 1/n que originam
dzimas finitas recolhidas dos trabalhos entregues pelos alunos. Rogrio fala nas
fraces cujos denominadores terminam em zero e no tipo de potncias que surgem
nas suas decomposies. Dois dos exemplos que refere (1/80 e 1/160) no estavam
registados no acetato, pelo que so acrescentados. nesse momento que Alberto
indica 1/240 como um outro caso a incluir neste conjunto. Face a esta resposta, o
primeiro movimento de Rebeca colocar turma a questo 1/240 tambm d?
516
Captulo VI Rebeca
(TA 21/10/02, p. 3) e a partir dela que o desacordo emerge. H alunos, entre os

quais est Alberto, que dizem que sim. Outros referem que no. As suas
contribuies permitem, apenas, constatar que h na turma duas posies opostas,
uma vez que no so seguidas de explicaes ou justificaes. Rebeca sugere
turma a decomposio de 240 em factores primos: Experimentem l decompor
rapidamente o 240 em factores primos para ver o que que acontece (idem). As
justificaes enunciadas tornam visvel que 1/240 no pode ser includa no conjunto
porque tem o 3 (Rogrio, idem). Tornam, tambm, visvel que o exemplo no
pode ser usado para contrariar as descobertas feitas, at ao momento, sobre dzimas
finitas, uma vez que a fraco origina uma dzima infinita. Alberto no levanta
objeco alguma e a aula prossegue.
numa das sesses de reflexo sobre as aulas em anlise que foco a ateno
na sugesto de Alberto e questiono Rebeca e Anita sobre se seria, ou no, possvel e
adequado usar a ocasio para dar visibilidade s limitaes do raciocnio indutivo.
Do ponto de vista de ambas, a incompreenso destas limitaes dificulta a
percepo da necessidade da prova pelo que, em diversas ocasies, os esforos do
grupo de pesquisa tinham sido canalizados para a procura de tarefas atravs das
quais elas pudessem ser evidenciadas.
At ao momento Rebeca no tinha pensado nesta possibilidade: No me
lembrei l nem depois quando estive a analisar em casa (TST 39, p. 4). Quando
confrontada com ela procura, antes de mais, averiguar a sua pertinncia:
Se calhar ele devia estar a pensar que eram aquelas em que o denominador
termina em zero. (...) Pois, tambm podia ser isso, podia [outra hiptese que
apresento: aquelas cujo denominador era constitudo por um nmero par com
um zero a seguir]. Ou at aquelas cujo denominador era um mltiplo de 80. (...)
Sim, podia ser, mas no apanhei... Quando o Alberto disse 1/240 ele podia estar
a fazer uma generalizao a partir de casos particulares, do 1/80, 1/160... Podia
estar a tentar formular uma conjectura. (TST 39, p. 4)
Admitindo a hiptese de Alberto estar a fazer uma generalizao a partir da

anlise de casos particulares, a professora procura identificar como poderia ter
agido na aula se, no momento, lhe tivesse ocorrido esta possibilidade:
517
Se eu aqui tivesse perguntado porqu, podia ter aproveitado, at para o

desacordo... mas no perguntei... (...) Se tivesse perguntado porqu ao Alberto
podia ter aproveitado a generalizao que ele podia estar a fazer para depois
mostrar os limites do raciocnio indutivo. O problema aqui foi no lhe ter
perguntado porqu. (TST 39, p. 4)
Foi da deciso de submeter ao escrutnio da turma uma proposta de um aluno

que a professora sabia estar incorrecta, que emergiu um desacordo entre os alunos.
um facto que estes se posicionaram, rapidamente, face proposta e que a sugesto
apresentada por Rebeca permitiu, eficazmente, que vrios encontrassem
justificaes que, uma vez comunicadas, parecem ter permitido ultrapass-lo. No
entanto, a voz que traduzia adeso a essa proposta no chegou a ser ouvida para
expressar o que a fundamentava. Era esta voz que poderia ter emergido,
nomeadamente atravs de Alberto, se Rebeca lhe tivesse perguntado porqu. Como
refere, o problema aqui foi no lhe ter perguntado porqu. A inexistncia desta
pergunta impediu que pudesse perceber o que o aluno queria dizer quando referiu
1/240 e, consequentemente, que pudesse tirar partido do desacordo expresso para
ajudar os alunos a compreenderem as limitaes do raciocnio indutivo:
tentar potenciar acontecimentos de sala de aula para vrias coisas, no ? E
aqui escapou isto... Neste caso concreto podia ser que servisse para ajudar os
alunos a verem as limitaes do raciocnio indutivo. Podia ter gerido de outro
modo, nomeadamente colocando a pergunta do porqu 1/240. A percebia o que
ele estava a dizer e podia aproveitar. (TST 39, p. 5)
O mal no no perceber. no termos conscincia no momento que podemos

no estar a compreender
Os desacordos (4) e (5) surgem na aula de dia 21 quando a turma, depois de
ter conjecturado que no denominador das fraces do tipo 1/n que originam dzimas
finitas apenas aparecem potncias de 2, de 5 ou produtos destes dois tipos de
potncias, procurava construir um enunciado que traduzisse as descobertas feitas.
a reflexo sobre a aula que permite a Rebeca dar-se conta que, em ambos os casos,
interpretou incorrectamente o significado do que os alunos pretendiam dizer:
Eu interpretei assim. Alm de nem sempre terem o mesmo expoente ou... Mas
ele nem queria dizer isso!!... Ele queria dizer no terem mesmo expoente
518
Captulo VI Rebeca
nenhum!... (...) Para ele o 2x5 no tem nada no expoente. (TST 39, p. 7,
referncia ao desacordo (4)).
Eu aqui em relao ao Rogrio acho que tambm no percebi bem o que que
ele pretendia. Ele diz: Stora, acho que assim. Essa conjectura no responde
muito bem pergunta que a stora ps naquele papel [TA 21/10/02, p. 5]. E
depois acrescenta: Porque para a gente poder utilizar essa conjectura temos
que saber primeiro quais so as dzimas finitas, para depois as podermos
decompor e depois para podermos fazer isso [idem, p. 6] Eu fiquei aqui com a
ideia que ele queria provar a conjectura. Foi assim que eu interpretei e fui tentar
passar para a prova. Mas eu acho que no era bem isso. Ele no concordava
mesmo com o enunciado da conjectura. (TST 39, p. 8, referncia ao desacordo
(5))
O ttulo que atribu ao desacordo (4) deriva de uma interveno proferida por
Jos: Nem todos so elevados a x (TA 21/10/02, p. 4). Quando a escuta, Rebeca
comea por procurar compreender o seu significado: Nem todos so elevados a x,
como, digam l (idem). O aluno expande o seu raciocnio atravs da apresentao
de um exemplo: Ento por exemplo. O 2x5 no sempre elevado a qualquer coisa.
H o 2x5 normal (Jos, idem). A interpretao desta contribuio e de como
Rebeca procura test-la, transparecem nas suas palavras: Ah, deixa l ver se eu
percebo. O 2 e o 5 nem sempre tm o mesmo expoente, isso? (Rebeca, idem).
Perante o reforo desta ideia por Tnia e o acordo do aluno, prosseguem as
interaces destinadas a tornar mais preciso o enunciado da conjectura.
O desacordo expresso por Jos surge na sequncia de alguns colegas
manifestarem o desejo de representarem por variveis os expoentes das potncias de
2 e de 5. Uma das designaes que usam para referir estas variveis x. Neste
momento, Rebeca tinha j decidido respeitar o percurso que os alunos estavam a
querer seguir e procurava utilizar as suas contribuies como recursos para auxiliar
a turma a chegar a uma formulao aceitvel da conjectura c. pot.. Esta
formulao passava por encontrar um enunciado que, sem ambiguidade, traduzisse
a possibilidade dos expoentes das potncias de 2 e de 5 cujo produto surge nos
denominadores de algumas das fraces, serem diferentes, tal como os alunos
tinham constatado acontecer atravs das experincias feitas. Foi esta possibilidade
que lhe pareceu ser proporcionada pela interveno de Jos:
519
Eu interpretei que ele queria dizer que o 2 e o 5 nem sempre tinham o mesmo
expoente... Se calhar s vezes a gente interpreta as coisas de acordo com o que
nos d jeito (risos). Deve ter sido isso que aconteceu aqui. Dava-me jeito...
(risos) (TST 39, p. 7)
Porque Rebeca pretendia que o processo de formulao da conjectura fosse

sempre feito em construo com os alunos (TST 39, p. 6), dava-lhe jeito existir
uma interveno em que pudesse apoiar-se para destacar que no h necessidade
dos expoentes das referidas potncias de 2 e de 5 serem iguais. Parece ter sido o
desejo de escutar uma contribuio deste tipo que, na aula, predominou, o que fez
com que o desacordo expresso no fosse utilizado como um recurso para permitir
no s a Jos, mas tambm a colegas, aprofundarem o seu conhecimento sobre os
modos de representao algbrica.
Referindo-se ao desacordo (5), Rebeca indica que, durante a aula, no teve
conscincia de que poderia no estar a compreender, adequadamente, a
interveno de Rogrio:
Na altura devia ter tido conscincia de que podia no estar a perceber muito
bem o que ele pretendia e no tive. No vs o que eu disse a seguir? Ento
vamos l ver. Todos vs Eu aqui digo todos vs, mas este vs aqui uma
figura de retrica (risos), porque depois continuo. (TST 39, p. 10)
No se debrua sobre o que poder ter originado a no conscincia que refere.

Uma hiptese explicativa poder ser, no entanto, o interpretar as coisas de acordo
com o que nos d jeito, de que fala ao reflectir sobre o desacordo expresso por
Jos. Com efeito, ao longo de todas as aulas em que a actividade dos alunos passa
pela formulao de conjecturas, Rebeca tem procurado que se apropriem da ideia de
que as conjecturas so afirmaes provisrias cuja validade s pode ser garantida
mediante a produo de uma prova e considera que, de uma maneira geral, esta
ideia est j compreendida pelos alunos (TST 39, p. 39). Rogrio um dos
elementos da turma com melhor desempenho matemtico, pelo que de supor que
saiba que tem que provar a conjectura enunciada. Simultaneamente, Rebeca
preparou a explorao da globalidade da tarefa para 90 minutos que se esgotaram na
aula de dia 17, a segunda aula j ia avanada e a turma no tinha, sequer, iniciado o
520
Captulo VI Rebeca
trabalho relativo sua prova. Estava preocupada em conseguir que esta justificao
fosse concluda na aula de dia 21. Assim, o entrelaamento de todos estes aspectos
poder ter contribudo para que entendesse a interveno de Rogrio como
revelando estar a sentir a necessidade da prova: Interpretei que ele achava que
aquilo tinha que ser provado (TST 39, p. 11). Na altura, uma interveno com este
significado dava jeito.
Tendo descoberto que o significado atribudo s palavras de Rogrio poderia
estar muito distante daquilo que motivou o desacordo, Rebeca preocupa-se em
avaliar o seu modo de agir na aula e conclui que neste caso concreto no devia ter
avanado para a prova (TST 39, p. 10). Prossegue a reflexo deslocando-se para l
das aulas em que trabalhou com a tarefa procura de dzimas finitas e procura
identificar no apenas onde, do seu ponto de vista, se funda a possibilidade de
surgirem interpretaes incorrectas, mas tambm em delinear modos de aco que
contribuam para, no futuro, minimizar o risco de virem a existir:
O mal no no perceber. no termos conscincia no momento que podemos
no estar a compreender, porque se no tivermos esta conscincia corremos
muitas vezes o risco de interpretar erradamente as coisas que os alunos dizem.
Isto que um problema. Temos que estar sempre atentos e no nos
tentarmos forar muitas vezes a interpretar. Mais vale e acho que at mais
importante lanar para a turma. Temos que ter cuidado (...) Eu tenho que
interpretar, claro. At me posso estar a forar a interpretar, c para mim. Mas
no devo estar a explicitar para eles (...) Devo fazer perguntas para perceber
melhor e no devo repetir de certa forma, adulterando aquilo que eles esto a
dizer ou tentando dar respostas. Devo perguntar para perceber. Porque doutra
maneira corro o risco de estar a interpretar erradamente, a deturpar aquilo que
eles esto a dizer, ou a avanar como foi neste caso. (TST 39, p. 10)
Para Rebeca, importante que o professor tenha conscincia que poder no

estar a compreender as intervenes dos alunos. Em circunstncias concretas a
inexistncia desta conscincia, e no a ausncia de compreenso, que, para si,
constitui um problema. aqui que se enraza o risco de serem feitas interpretaes
erradas. Uma vigilncia e cuidado permanentes quanto possibilidade de existirem,
um esforo para no se forarem interpretaes ou, pelo menos, para no as
explicitar, o perguntar para perceber melhor e o preocupar-se em no adulterar
521
aquilo que dito, podem contribuir, na sua perspectiva, para as ideias apresentadas
no serem deturpadas pelo professor sem se dar conta.
Usando esta reflexo, Rebeca equaciona o que deveria ter feito perante a
interveno de Rogrio: Devia ter lanado questes para o Rogrio no sentido de
clarificar o que ele estava a dizer, ou lanar para a turma o que o Rogrio disse
(TST 39, p. 10). O no ter conscincia, no momento, que podia no estar a perceber
a mensagem que este aluno estava a querer comunicar originou, do seu ponto de
vista, que tivesse sido desperdiada uma boa oportunidade para envolver os alunos
numa actividade de argumentao matemtica: Eu tenho aqui anotado: Poderia ter
aproveitado para dar um bom momento de argumentao matemtica se eu tivesse
colocado mais questes ou lanado para a turma. No percebi... So as tais coisas
(idem).

Foco-me nesta seco nos momentos de trabalho colectivo existentes ao longo
das trs aulas em que Rebeca trabalhou com a tarefa procura de dzimas finitas.
Atravs da anlise da actividade realizada nestes momentos, procuro evidenciar
aspectos relevantes do seu trabalho que contribuem para e alimentam a constituio
de uma comunidade de discurso matemtico.
Constituindo e mantendo uma comunidade de discurso matemtico

Tal como aconteceu em muitas outras ocasies, o ambiente de trabalho nas
aulas em que foi explorada a tarefa procura de dzimas finitas, foi caracterizado
pela informalidade nas relaes entre os diversos intervenientes, o que no significa
que os alunos no tivessem sido responsabilizados por se envolverem nas
actividades matemticas que se desenvolviam. Por exemplo, quando Rebeca se deu
conta de que se dispersavam por assuntos alheios s discusses ou que realizavam
actividades paralelas ao trabalho que estava a ser feito, procurou, quer implcita,
522
Captulo VI Rebeca
quer explicitamente, mostrar-lhes que esse comportamento no adequado. Do seu

ponto de vista, os alunos andam agora montes de conversadores (TST 38, p. 6),
observao que partilha com vrios outros colegas do conselho de turma. Coloca a
hiptese deste comportamento estar relacionado com a fase da adolescncia que
atravessam e, no caso particular das aulas de Matemtica, com a localizao que
tm no horrio da turma: o final da manh quando os alunos j se encontram
bastante cansados e com fome. O decrscimo de ateno e empenhamento de alguns
alunos foi, particularmente, evidente nalgumas das discusses que ocorreram.
Nestas alturas, Rebeca age de formas diversas destinadas a manter os alunos
focados no trabalho. Quando intervm, explicitamente, no sentido de controlar a
disciplina, f-lo de modo a exercer a sua autoridade sem autoritarismo, apelando,
em particular, boa relao que sempre tem mantido com os alunos e ao seu desejo
de continuar a mant-la.
O modo de estar e participar dos alunos no discurso
A fluncia e a naturalidade foi um trao marcante na comunicao que existiu
nas aulas. A anlise de vrios dos episdios includos nas seces Promovendo a
formulao e avaliao de conjecturas, Lidando com o ensino do discurso de prova
e Lidando com a emergncia e resoluo de desacordos, revela que os alunos se
sentem com liberdade para colocarem questes, quer professora quer aos colegas,
para exprimirem dvidas e opinies, para comentarem e avaliarem ideias, para
solicitarem explicaes quando no compreendem o que dito e para expressarem o
seu desacordo quando consideram ser de o fazer.
Este modo de estar transparece, por exemplo, no episdio Aqui no 1/2, no
denominador, sempre vezes 5? em que Duarte, por iniciativa prpria, coloca
vrias questes atravs das quais procura compreender porque se vai buscar o 5
para transformar a fraco 1/2n numa fraco decimal. Transparece, tambm, na
questo colocada por Isabel que deu origem ao episdio Se eu no quisesse ficar
com expoentes negativos?. Do ponto de vista de Rebeca, esta questo denota que
esta aluna se preocupa em entender como se deve proceder no caso de se querer
523
evitar a existncia de potncias de expoentes negativos. Transparece, ainda, na

naturalidade com que emergem vozes discordantes e na espontaneidade com que
alguns alunos levantam objeces ao que dito. Por exemplo, o episdio Vamos l
ver se eu percebo bem o que est aqui revela que Isabel e Tnia parecem aperceberse que a professora tem, em relao validade de uma conjectura, uma posio
contrria sua e defendem o seu ponto de vista atravs da explicao do enunciado
desta conjectura at a professora concluir que o tinha interpretado de um modo
diferente. Outro exemplo a objeco levantada por Rogrio ao enunciado da
conjectura c. pot. registado na quadro que revela, do ponto de vista de Rebeca,
que este aluno tem interiorizado que na sala de aula bem visto discordar (TST
39, p. 7) e tambm toda a discusso entre Tnia e Rogrio decorrente da proposta
apresentada para a transformao de 1/2nx5p numa fraco cujo denominador uma
potncia de 10. Comentando uma das intervenes de Tnia nesta discusso
Mas depois no sabes quando a multiplicar ou dividir, depois no sabes quando
que se deve multiplicar por 2 elevado a uma coisa ou quando a dividir por 5...
(18, episdio No vale a pena separar. O processo resulta mesmo que a diferena
entre n e p seja um nmero negativo) Rebeca refere que nesta fala est bem
visvel (TST 39, p. 28) que pelo menos alguns alunos j interiorizaram que so
bem vindas opinies divergentes e que se deve argumentar. Pelo menos uns quantos
j interiorizaram isso muito bem (idem).
Estas ideias encontram eco em vrias das reflexes de Rebeca relacionadas,
em particular, com a participao dos alunos nas aulas:
Tambm se nota noutras alturas em que no ficam satisfeitos. Argumentam
comigo e uns com os outros. Os professores s vezes so um bocado
possessivos, no ? Por mais que a gente tente por vezes, quando no nos
estamos a controlar, ainda h aquela tendncia de querer impor, ou dizer,
porque achamos que ns percebemos. E eles no se ficam, s porque eu digo. E
isso positivo. Porque a Tnia e a Isabel argumentam e tentam explicar e
defender bem as coisas que dizem, a sua posio. um aspecto positivo. (TST
39, p. 3)
Eu acho que o aspecto, apesar de tudo, que acaba por estar um bocado mais
conseguido eles saberem que tm que explicar, justificar, que podem
discordar. Porque aqueles que participam fazem-no. Acho que j interiorizaram
isso muito bem. No todos, porque alguns no falam tambm por natureza. No
524
Captulo VI Rebeca
quer dizer que no tenham interiorizado, mas por eles prprios no tm

participao. (TST 39, p. 39)
a anlise do modo como os alunos participam no discurso que permite a

Rebeca aperceber-se de que conhecem que nas aulas de Matemtica tm que
explicar e justificar as ideias que apresentam e que podem discordar do que dito.
No caso de Alberto, Duarte C., Duarte M., Diogo, Isabel, Jacinta, Jos, Rogrio,
Tnia e Vina, os alunos que, do seu ponto de vista, participam mais, temos
conscincia que interiorizaram porque manifestam, no ? (TST 39, p. 8). Quanto
aos restantes elementos da turma, a sua convico quanto apropriao deste modo
de estar na aula de Matemtica diminui. No elimina a hiptese de tambm eles
terem interiorizado que este tipo de participao o esperado mas como
participam menos no temos tanta conscincia (Rebeca, idem) de que isso, de
facto, aconteceu.
O modo de estar e aspectos do trabalho da professora
Para Rebeca importante que todos na aula entendam o que dito para
poderem vir a encontrar sentido nas ideias apresentadas e identificar e explicitar o
que no compreendem ou aquilo com que concordam ou no. A clareza das
mensagens um valor que est subjacente a muitas das interaces que estabelece
com os alunos e constitui uma preocupao que tem em relao ao seu prprio
discurso. Esta ltima ideia pode ser ilustrada a partir do que diz quando me
preocupei em aprofundar se o facto de ter solicitado a sua permisso para eu prpria
intervir na aula quando os alunos tentavam iniciar a prova da conjectura c. pot,
lhe tinha originado algum tipo de constrangimento:
No, claro que no! E at reparei numa coisa. Uma das coisas que tenho no meu
discurso e que tenho que rever que eu muitas vezes aponto coisas para o
quadro, para umas e para outras, e eles, se calhar, no apanham. Devia explicitar
mesmo, voltar a referir as coisas que esto escritas no quadro em vez de s
apontar. Por exemplo, aponto para as conjecturas, aponto para as fraces
decimais... Mas assim, aqueles que no esto a olhar para o quadro podem no
apanhar. Devia reforar, mesmo, com palavras. Acho que fica mais claro. Foi
uma coisa que notei aqui na tua interveno. Tu explicitaste. Mas acho que
esteve bem. No teve problema nenhum (...) tanto que eu depois aproveitei-a.
(TST 39, pp. 11-2)
525
Ao confrontar-se com a minha interveno na aula, Rebeca repara, d-se

conta, que uso um discurso mais explcito que o seu para tentar tornar
compreensvel o trabalho a realizar pelos alunos. Tomando conscincia desta
diferena, procura perceber se ela traz mais-valias para o processo de ensino e
identifica que o facto da palavra que enuncia a mensagem que se pretende
comunicar andar a par e passo com a sua representao visual (veiculada pelo
apontar), facilita que haja uma maior evidncia e clareza na mensagem. Alm
disso, permite que alunos que no olham para o quadro possam escut-la, primeiro
passo para a sua compreenso. Tendo feito esta descoberta, usa-a para reflectir
criticamente sobre outros momentos da aula e delinear a sua actuao futura:
Este meu discurso no os ajuda [referncia a uma interveno iniciada por
Vamos recordar...] Para j eu devo ser muito rpida a apontar (risos) e mesmo
que apontasse devia explicitar mesmo quais eram. Aqui em termos de reflexo,
tenho que alterar, tenho que ter esse cuidado. No apontar s. Dizer as coisas na
mesma. (TST 39, pp. 12-3)
Ao longo de todas as fases de trabalho com toda a turma, foi evidente a

preocupao de Rebeca em fazer emergir as ideias dos alunos e em comunicar-lhes,
atravs do modo como lhes respondia, que tinham responsabilidades na avaliao
do trabalho que estava a ser feito. Neste processo, tem uma postura interrogativa e
recorre ao questionamento e a outro tipo de intervenes que, embora no
assumindo o formato de perguntas, contribuem para alimentar a conversao,
originam a apresentao de ideias e so teis para a orquestrao das discusses que
ocorrem.
As questes de Rebeca foram de vrios tipos, visaram diversas finalidades e a
quase totalidade no pode ser respondida pelo recurso exclusivo memria. Por
vezes, so perguntas mais focalizadas destinadas a centrar a ateno dos alunos ou
da turma em aspectos particulares da actividade que est a ser realizada. Por
exemplo, depois de ter registado no quadro o processo de transformao de 1/5n em
2n/10n indicado pelos alunos, coloca vrias questes destinadas a tornar visveis as
justificaes que permitem garantir a validade matemtica dos procedimentos. De
igual modo, quando um aluno indica que 9 um nmero primo, transforma a
526
Captulo VI Rebeca
afirmao numa pergunta que dirige turma (8, episdio Isto chega para
justificar?). Outras vezes, so perguntas mais abertas atravs das quais procura
fazer surgir ideias que permitam prosseguir o trabalho. Por exemplo, no mbito da
produo da prova da conjectura c. pot., depois da turma ter transformado alguns
casos particulares de fraces cujo denominador o produto de uma potncia de 2
por uma potncia de 5 numa fraco decimal, quando procura que a anlise destes
casos seja usada como fonte de inspirao para a descoberta da prova para o caso
geral, coloca a questo: E como que eu fao isso? Como que eu sei por quanto
que multiplico? Tenho ali o n e tenho ali o p... (3, episdio Isto com exemplos
concretos. E olhando para eles... Qual o problema que se levanta aqui?). O
pedido de comentrio (1, episdio Vamos l ver se eu percebo bem o que est
aqui) que surge na sequncia da leitura da conjectura formulada por Isabel, embora
no tendo o formato de pergunta, pode ser, tambm, includo nesta forma mais
aberta a que recorre para fazer surgir contribuies dos alunos.
As questes de Rebeca tiveram subjacente a inteno de procurar informao.
Em relao a algumas, sabe parcialmente a resposta. Nomeadamente sabe qual a
resposta correcta em termos matemticos. O que desconhece o que a turma ou
alunos particulares, pensam sobre a situao e esta informao que procura tornar
pblica e, em particular, obter para si prpria. atravs destas perguntas que
averigua, por exemplo, onde se localizam dificuldades ou qual o posicionamento
dos alunos em relao a certas ideias. Por exemplo, na sequncia de Susana ter
indicado que 1/16 contraria a conjectura formulada pelo seu grupo, Rebeca,
dirigindo-se turma diz: 1/16 contraria? 1/16 contraria aquilo que elas estavam a
dizer? Elas disseram que se denominador for nmero primo, 1/16 contraria... (17,
episdio Viram que no dava com um exemplo. Qual o exemplo?). No mesmo
sentido, depois de vrios alunos terem indicado que esta conjectura falsa, quando
procura focar a ateno da turma no conceito de contra-exemplo, pergunta: Isto
chega para justificar? Ateno. Se eu em vez de 1/3 pusesse 1/9. Justificava?
Tambm dava? (1, episdio Isto chega para justificar?).
527
Outras vezes, Rebeca desconhece, completamente, a resposta para as

perguntas que coloca. Casos ilustrativos deste tipo de situaes surgem, por
exemplo, quando se dirige a esse mesmo grupo perguntando-lhe: E quais foram os
casos que vocs observaram que vos levaram a formular esta conjectura? (34,
episdio Viram que no dava com um exemplo. Qual o exemplo?). Surgem,
tambm, quando interroga os alunos sobre a sua compreenso acerca de ideias
enunciadas como, em particular, acontece quando procura averiguar se a turma est
a compreender as descobertas de Isabel e Tnia (episdio Dois mais dois d quatro;
temos um dois e passou a dois ao quadrado), ou quando interpela Rogrio tentando
que ele justifique a sua sugesto para a prova da conjectura c. pot.: Tu somaste
n-p aqui ao p, porqu? (12, episdio Mas no pode ser. O p que o maior. E
depois como que sabemos qual que maior para fazermos?).
Outros movimentos a que Rebeca recorre para fazer surgir ideias na turma so
observaes que focam a ateno em aspectos particulares do trabalho que est a ser
59
realizado e o redizer as contribuies dos alunos. Nalgumas ocasies, usa o tom de

voz para sublinhar certas palavras que so significativas para a compreenso do
significado daquilo que est a ser apresentado como aconteceu, nomeadamente
quando comunica turma a conjectura formulada pelo grupo de Susana (10,
episdio Quando o denominador primo dizem que d uma dzima finita). Um
exemplo de uma das referidas observaes surge no momento em que decide que a
turma se deve debruar sobre o que designou por problema de clculo surgido
durante a prova da conjectura c. pot.. Foi a interveno Vejam l bem se a ltima
fraco equivalente primeira (TA 24/10/02, p. 11) a que se seguiu o relato do
procedimento de Rogrio que causava o problema, que originou a apresentao,
pelos alunos, de ideias que permitiram ultrapass-lo.
Na orquestrao das discusses que ocorreram nas aulas em anlise, Rebeca
recorreu, com frequncia, ao redizer, uma estratgia discursiva que assumiu vrios
formatos. No seu conjunto, estes formatos, contriburam para as ideias dos alunos
59
No sentido que lhe atribudo por Forman, Larreamendy - Joerns, Stein, & Brown (1998), autores cujas
ideias relativas a esta estratgia foram analisadas a partir do documento 1 (tabela 7, captulo V).
528
Captulo VI Rebeca
serem as bases do discurso desenvolvido e, simultaneamente, parecem ter permitido

a Rebeca ter em conta as ideias ou processos matemticos includos na sua agenda
de ensino e considerar com seriedade as questes do contedo matemtico. Por
exemplo, ao ouvir de Alberto potncias de base 10, (2, episdio O que que ns
queremos fazer?) recorre a um relato em que integra e expande esta resposta,
clarificando, deste modo, o contedo do que este aluno tinha dito. Este modo de agir
permite-lhe dar maior visibilidade representao das dzimas finitas sob a forma
de fraco decimal, conhecimento fundamental produo de uma justificao
rigorosa da conjectura c. pot., um dos objectivos da aula. Quando Rogrio, no
mbito da prova desta conjectura, procura defender a sugesto que apresentou para
o que evoca o exemplo 1/24x55 e, referindo-se a ele, diz a 4 menos 5 d 1 (13,
episdio Mas no pode ser. O p que maior. E depois como que sabemos qual
que o maior para fazermos?), Rebeca repete esta ideia (14), destacando, por esta
via, a ordem pela qual devem ser subtrados os expoentes, um conhecimento
essencial para a produo de uma prova correcta seguindo essa sugesto.
O considerar com seriedade as questes do contedo matemtico tendo por
base as contribuies dos alunos surge, em particular, quando estas contribuies
so reformuladas de modo a evitar ambiguidades. Por exemplo, Tnia ao explicar
como se pode obter a partir de 25/100 uma fraco do tipo das que a turma tinha
conjecturado originarem dzimas finitas, refere que ao 25 vou tirar o 5 ao quadrado
e vai dar 1(...) (1, episdio 25 sobre 100 igual a 1/4, igual a 0,25). Depois de
registar no quadro os procedimentos descritos, Rebeca reformula parte da sua
explicao, substituindo a palavra tirar por dividir. Esta reformulao contribui
para tornar mais correcta, de um ponto de vista matemtico, a sugesto da aluna. De
igual modo, quando procura que Rogrio e Tnia expliquem a Duarte o processo de
transformao de 1/2n numa fraco decimal e ouve Rogrio responder
multiplicmos por 5 n (12, episdio Aqui no 1/2, no denominador, sempre
vezes 5?), coloca-lhes uma questo que dirige a discusso de modo a fazer surgir a
justificao deste procedimento e em que a interveno de Rogrio reformulada
de modo a tornar visvel que o n a que se refere expoente de 5 e no algo que est
529
a ser multiplicado por este nmero: Porque que multiplicaram por 5 elevado a n
(...) (13, idem).
Nem todas as intervenes dos alunos surgem como resposta a questes ou
observaes de Rebeca. Por vezes, emergem a partir da sua prpria iniciativa e
dirigem-se quer aos colegas, quer professora. Neste ltimo caso, frequentemente,
focam-se na obteno de esclarecimentos ou indicaes sobre o trabalho que est a
ser feito e, por vezes, visam conseguir apoio para algumas das objeces que
levantam.
Rebeca preocupou-se em enderear para os autores das ideias apresentadas, a
sua clarificao e justificao. Por exemplo, o remeter para Rogrio as explicaes
que lhe so pedidas quando este aluno tenta transformar 1/24x55 numa fraco cujo
denominador uma potncia de 10 seguindo a sugesto que apresentou, bem como
a sua actuao no episdio Aqui no 1/2, no denominador, sempre vezes 5? e a
reflexo que sobre ele apresenta, denotam a existncia deste tipo de preocupao.
No entanto, reconhece que, por vezes, os alunos se focam muito nela prpria e,
reflectindo criticamente sobre a sua actuao, lamenta que haja ocasies em que
ainda tenta resolver algumas coisas por eles:
Est a Tnia a dizer: Stora, mas a no 1, 1. O Rogrio diz: A diferena
entre elas 1. E a Tnia: Mas n-p stora... Aqui anotei falam para mim, a
tal histria dos alunos se focarem ainda muito em mim. Neste caso a Tnia. O
Rogrio fez uma afirmao e a Tnia pe-a em causa mas falando para mim.
(TST 39, p. 26)
E depois aqui mais frente o Rogrio ainda est no quadro e eles continuavam a
dirigir-me as perguntas a mim. Por exemplo: Duarte: Oh stora. Rebeca: Diz
Duarte. Duarte: Ele assim est a alterar a conta. Rebeca: Vamos l ver ento
se ele alterou a conta, agora. Aluno: No est no! Rogrio: No, ficou na
mesma. Eu no devia ter dito: Vamos l ver ento se ele alterou a conta. Devia
ter dito para perguntar ao Rogrio. Devia ter remetido mais as perguntas para o
Rogrio. Eu ainda tento resolver algumas coisas por eles!... (risos) (TST 39, p.
31)
Numa comunidade de discurso matemtico, as competncias argumentativas

so essenciais. Elementos muito importantes para o desenvolvimento, pelos
530
Captulo VI Rebeca
alunos, deste tipo de competncias so, na perspectiva de Rebeca, as tarefas que se

propem e o tipo de discusses que ocorrem na sala de aula:
No fundo tentar desenvolver um certo tipo de raciocnio matemtico e as tais
competncias argumentativas que se espera que se consiga atravs da
participao dos alunos em certos tipos de discusso e da realizao de
determinado tipo de tarefas, que esto ligadas a contedos do currculo. Estes
aspectos so muito importantes e sempre houve essa preocupao. (TST 38, p.
50)
As tarefas referidas so do tipo das seleccionadas no mbito do projecto, ou

seja, tm um certo grau de abertura propcio a que ocorram discusses. As palavras
de Rebeca revelam que a explorao de tarefas com determinadas caractersticas
pode, potencialmente, facilitar o desenvolvimento pelos alunos de competncias
argumentativas. Simultaneamente, traduzem que as tarefas no bastam. Igualmente
importante que se fomente a sua participao em certos tipos de discusso. O
significado atribudo a esta expresso pode ser iluminado, em particular, pela
anlise da reflexo apresentada a propsito dos momentos da aula que se seguiram
apresentao, por Susana, da conjectura que o seu grupo formulou. Esta reflexo
contribui, ainda, para compreender alguns aspectos relativos ao modo como Rebeca
concebe as suas interaces com os alunos, nomeadamente nas fases de discusso:
Eu vou tentando ir percebendo o raciocnio deles. Eles vo dizendo e eu vou
ouvindo e tentando descodificar o que dizem e vou tentando apoiar-me no que
dizem para ir fazendo com que evoluam naquilo que esto a fazer, para que
compreendam o que um contra-exemplo, ou seja, que tipo de exemplo
necessrio encontrar para se poder refutar uma conjectura. s tantas pergunto: e
20 nmero primo? [23, episdio Viram que no dava com um exemplo. Qual
o exemplo?]. Uma aluna diz que no e pergunto: Ento servia para
contrariar? [25, idem]. Ento no serve. No serve porque esse no primo.
Esto aqui duas coisas. Por um lado tem que ser uma dzima infinita e, por outro
lado, tem que ser um nmero primo. Podia dizer, no ? Podia dizer ento
arranjem-me l um nmero primo que d origem a uma dzima infinita. Era
mais rpido, mas por outro lado acho que se perdia muito da riqueza de tudo
isto. (TST 38, pp. 52-3)
Rebeca pretendia que os alunos tomassem conscincia do processo de

refutao de conjecturas o que passa, em particular, pela compreenso da noo de
contra-exemplo. Perante as ideias apresentadas, procura, antes de mais, ouvi-las e
descodificar o significado que tm, ou seja, considera-as com seriedade partindo do
531
pressuposto que tm subjacentes raciocnios que podem permitir explicar porque

so razoveis do ponto de vista de quem as enuncia. Neste processo, no perde de
vista os objectivos que tem para a aula e estrutura as suas interaces com os alunos
de modo a que, apoiando-se nas suas contribuies, os possa ajudar a progredir em
direco a esses objectivos, ou seja, a evoluir, neste caso, na compreenso da noo
de contra-exemplo, uma ideia matemtica significativa. Agindo deste modo mostra
aos alunos que a aula de Matemtica no um local em que, perante uma resposta
ouvida, a primeira reaco do professor indicar se est correcta, ou no, mas antes
ajud-los a avaliarem o que apresentam e o que ouvem para poderem decidir acerca
da sua legitimidade matemtica.
As palavras de Rebeca revelam, alm disso, que aquilo que faz, enquanto
professora, est dependente do envolvimento e contribuies dos alunos. Esta
dependncia acrescida na medida em que procura agir de modo a enquadrar a
possibilidade dos alunos seguirem direces diferentes das que previamente tinha
imaginado. Foi o que aconteceu, por exemplo, quando decidiu aderir sugesto
apresentada por Rogrio relativa ao processo de prova da conjectura c. pot. ou
quando indica mudei de ideias (TST 39, p. 6), porque os alunos, ao tentarem
construir o enunciado desta conjectura, sentiram a necessidade de incluir na sua
formulao uma representao algbrica dos expoentes das potncias.
A anlise includa nas seces Promovendo a formulao e avaliao de
conjecturas, Lidando com o ensino do discurso de prova e Lidando com a
emergncia e resoluo de desacordos inclui vrios casos que ilustram que as ideias
apresentadas pelos alunos constituram, nalgumas ocasies, fontes de inquietao
para a professora. Por exemplo, a insegurana que sentiu face referida sugesto de
Rogrio, ou as dificuldades que experienciou ao tentar que a turma acompanhasse
as descobertas que Isabel e Tnia apresentavam (episdio Dois mais dois d quatro;
temos um dois e passou a dois ao quadrado). Noutras ocasies, no entanto, as
contribuies que apresentaram constituram recursos teis a Rebeca para efectuar o
trabalho de ensino e enfrentar alguns problemas com que, no momento, se
confrontava. A ttulo de exemplo refiro a interveno de Rogrio na sequncia da
532
Captulo VI Rebeca
apresentao, por Susana, da conjectura que o seu grupo formulou. Esta

contribuio permitiu clarificar o significado que este grupo atribua conjectura e,
posteriormente, foi integrada na voz da professora quando relatou o seu enunciado
de uma forma mais precisa e transparente. No entanto, no , apenas, no que se
prende com a substncia das ideias matemticas que esto em jogo, que os alunos
constituem recursos para o trabalho que a professora procura realizar nas suas aulas:
Nesta parte da aula, apesar de eu fazer algumas intervenes, no sentido s
vezes de levantar coisas, acho que os alunos me pem bem no meu lugar (risos).
A srio. O Rogrio... eles interiorizaram muito bem que, de certa forma, me
facilitam um bocado o trabalho de eu tomar a conscincia que tenho que os
deixar serem eles a argumentar. Eles interiorizaram isso to bem que eles que
me ajudam a ter o cuidado de no me deixar a mim dizer muito mais coisas
porque vo logo dizendo por eles naturalmente. (TST 39, p. 26)
A aula que Rebeca refere neste extracto aquela em que surge o desacordo
relacionado com a necessidade, ou no, de considerar separadamente os casos n>p e
p>n na prova da conjectura c. pot. seguindo a sugesto apresentada por Rogrio.
A sua reflexo revela que o facto de haver elementos da turma que, por iniciativa
prpria, intervm naturalmente, que facilita a tomada de conscincia de que os deve
deixar argumentar. Deste modo, os alunos constituem, tambm, recursos que a
ajudam a compreender o tipo de cuidados que deve ter para, no boicotar, sem se
dar conta, o tipo de discurso que procura ter nas suas aulas.
As ideias que apresentei, a par da anlise da globalidade das fases de trabalho
com toda a turma, revelam a existncia de vrios padres de interaco:
professora
turma;
professora;
aluno(s) particulares;
aluno(s)
turma;
aluno(s)
aluno(s)
Nas referidas fases houve vrios momentos em que as interaces entre alunos
tiveram uma presena muito marcante. Por exemplo, no mbito da prova da
conjectura c. pot. e, mais concretamente, dos desacordos que emergem na
533
sequncia da sugesto de Rogrio no considerar separadamente os casos n>p e

p>n. Tnia, face a respostas que no a satisfazem, procura focar a ateno do colega
naquilo que para ela problemtico. O processo que utiliza ir-lhe colocando
vrias questes de especificidade crescente que parecem ter subjacente a inteno
de fazer com que ele veja o que ela prpria est a ver. Uma outra altura em que so
dominantes as interaces entre alunos surge no final da aula de dia 17 quando
Isabel, apoiada por Tnia, apresenta as descobertas relacionadas com o tipo de
potncias que podem aparecer nos denominadores das fraces do tipo 1/n que
originam dzimas finitas (episdio Dois mais dois so quatro; temos um dois e
passou a dois ao quadrado). Observando as 58 intervenes registadas neste
episdio (TA 17/10/02, pp. 10-2) constata-se que apenas dezoito (31%) tm origem
na professora e que a grande maioria destas (catorze) prende-se, directamente, com
a orquestrao da discusso que est a ocorrer visando aspectos como: focar a
ateno da turma na discusso; procurar que quem apresenta ideias o faa para
todos e se preocupe em averiguar se os colegas as esto a perceber; interpelar a
turma sobre esta compreenso; redizer contribuies dos alunos de modo a destacar
aspectos pertinentes, tornar no ambguas ideias apresentadas, articular informao
pressuposta e tentar que expandam o raciocnio; dar visibilidade ao que se pretende
com a discusso; e apelar sistematizao do que foi comunicado. A reflexo de
Rebeca sobre este episdio permite evidenciar a intencionalidade de vrias das suas
intervenes:
Eu tenho tambm aqui umas observaes. Eu digo Isabel: Calma, calma.
Isabel explica l para eles que eu acho que no esto a perceber e eu acho que
j sei mais ou menos o que fizeram. Pois, ela estava a explicar as coisas para
mim, estava nitidamente virada para mim e eu queria que ela se apercebesse que
tambm tinha que explicar para os outros. H aqui um aproveitar do que se est
a passar para procurar fazer passar algumas normas de funcionamento que
queria valorizar. Depois, esto a ver? O Rogrio aqui interage muito com a
Isabel. (...) Por exemplo, aqui, quando eu digo: Vejam l a discusso delas.
Percebem? E depois: Vejam l se os outros tambm esto a perceber no ?
Estavam s as duas a discutir... e importante que os outros tambm percebam.
E depois h aqui uma outra: Vejam l se os outros perceberam. Eu queria que
eles percebessem o que elas estavam a dizer e queria que elas se preocupassem
tambm com isso. E tenho anotada outra que quando eu digo: Ento vejam l
a outra. Calma. Ento a outra. Rogrio, escuta l o que a Isabel diz. Diz para
eles. A Isabel deve falar para os colegas e o Rogrio que estava a querer
interromper deve primeiro ouvir o que ela tem para dizer. (TST 38, p. 54)
534
Captulo VI Rebeca
Estas palavras ilustram como, para Rebeca, os alunos devem falar acerca de
Matemtica nas suas aulas: quem fala, para quem e de que modos. Revela, ainda,
como procurou capitalizar a discusso no antecipada que ocorria para, indo para l
da substncia das ideias matemticas em anlise, negociar normas sociais de aco e
interaco que deseja ver regular a actividade da aula. Estas normas tm uma
natureza muito diferente das que regulam prticas de ensino orientadas por
concepes de que apenas o professor quem apresenta contedo matemtico com
valor e que o papel dos alunos aprend-lo porque ele o diz independentemente de
lhe encontrarem sentido ou no.
No s a reflexo atrs includa, mas tambm vrias outras ideias
anteriormente apresentadas, deixam transparecer que o controlo do discurso nas
aulas de Rebeca em que trabalhou com a tarefa procura de dzimas finitas, foi
partilhado com os alunos. Estes sabem que podem assumir a palavra para apresentar
as suas ideias e vrios fazem-no com frequncia. Simultaneamente, essa reflexo
permite evidenciar que a professora procura mostrar-lhes que no podem falar de
qualquer modo. Quando explicam o seu pensamento tm que o fazer de maneira a
que todos o compreendam, ou seja, devem dirigir as explicaes a um auditrio
mais alargado do que aquele que constitudo, apenas, pela professora ou pelos
colegas que so seus interlocutores directos durante as discusses, e preocupar-se
em averiguar se o que dizem entendido por esse auditrio. Alm disso, revela que
Rebeca procurou ensinar turma, atravs de Rogrio, que importante que sejam
bons ouvintes, isto que prestem ateno e estejam dispostos a escutar o que dito.
Nas aulas em anlise, as intervenes de Rebeca relacionadas com a
negociao de normas sociais, relacionaram-se, fundamentalmente, com a escuta
atenta e a participao organizada. Os comentrios que faz a algumas destas
intervenes, ao explicitarem a inteno subjacente, permitem apoiar esta ideia:
Eu tenho aqui anotaes que tm a ver com falas minhas relacionadas com
normas sociais, que so visveis nesta aula, e mais at na outra que vamos
analisar e que noutras aulas no foram. Essa visibilidade tem a ver com o facto
dos alunos estarem muito mais desatentos e conversadores este ano. Por
exemplo, eu digo para o Diogo: Diogo, queres ajudar? Ests com vontade de
535
falar, podias-me ajudar No fundo o que eu queria que ele falasse e

participasse na aula. Est aqui implcito que na aula se deve falar mas um falar
para participar, no para conversar com os colegas sobre outras coisas. (TST
39, p. 6)
Depois tinha aqui uma norma implcita. O Diogo diz: Stora, melhor comear
daquele lado. E eu respondo: melhor comear daquele lado? Ento porqu?
O Diogo diz: Estamos a fazer e eu respondo: Ento posso saltar por vocs, mas
se esto a fazer no podem ouvir. Tambm no d. Est aqui implcito que eles
tm que estar a ouvir o que os outros dizem. (...) Eu digo: Mas se esto a fazer
no podem ouvir, mas no est dito assim taxativamente: Tm que ouvir o que
os outros esto a dizer. Est dito no contexto. E depois digo mais frente: Ah,
olhem, os vossos colegas passaram por cima ali daquelas colegas... Isto
tambm tem a ver com outra norma, no ? Que se eu lhes pedi a elas para
falarem, no para as interromperem e passarem por cima... E por isso no os
deixei falar. Quis que fossem as colegas a dizer. (TST 38, p. 40)
Eu digo: Est bem, o grupo. Prestem ateno! Eu vou pedir uma coisa que no
devia pedir... mas eles vo repetir. No devia pedir porque vocs estavam
distrados. No se importam de repetir? Digam l ento. Est aqui uma espcie
de contradio. No deviam repetir, mas afinal vo repetir? Implicitamente h
aqui uma norma, no ? Por um lado no se deve repetir quando eles no esto
com ateno, mas como que eu fao isto? importante que todos ouamos,
no ? Apesar de tudo, v l... (TST 38, p. 52)
A par destes comentrios, Rebeca tece vrios outros directamente focados nas
formas que foi adoptando para negociar normas sociais. A anlise conjunta destes
comentrios permite iluminar aspectos relacionados com o processo de negociao
e com o porqu de se focar, nestas aulas, na escuta atenta e na participao
organizada. porque Isabel se estava a dirigir apenas professora para explicar as
descobertas que tinha feito e porque esta aluna e Tnia apenas discutiam entre si
no se preocupando com a compreenso do objecto da discusso pelos colegas da
turma, que Rebeca, ao procurar que ajam de outro modo, lhes revela que este
comportamento no adequado. Igualmente, porque os alunos esto muito mais
desatentos e conversadores este ano, ou seja, porque esta actuao no desejvel,
que fazendo intervenes contextualizadas nas transgresses que ocorrem, lhes diz,
implicitamente, que permitido falar para participar na aula, e no para conversar
sobre algo que lhe estranho, que quem est a falar no deve ser interrompido, que
importante ouvir o que dito e que a repetio de algo que comunicado
legtima desde que o(s) interlocutor(es) se tenha(m) esforado por ouvir, o que
passa, antes de mais por estar(em) com ateno. E embora, na generalidade, os
536
Captulo VI Rebeca
alunos que participam nas aulas o faam num tom que permite que a sua voz seja
ouvida, porque pensa que importa que todos falem de forma audvel para que os
colegas possam entender (TST 39, p. 28), quando considera que esta norma
violada, intervm num sentido que lhe permite torn-la visvel e, atravs desta via,
destacar o seu valor: Depois eu digo: Mais devagarinho. Tnia, diz l o que ests a
dizer mais alto para todos perceberem (TST 39, p. 28).
Subjacente a todos estes movimentos est a valorizao da escuta atenta e da
expresso organizada e audvel das ideias que se comunicam, o que no ,
certamente, independente da nfase colocada no envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao matemtica. Com efeito, a argumentao, enquanto
fenmeno social, remete para uma atitude de abertura nas relaes com o outro que
se torna efectiva pelo desejo de comunicar e pela disposio para ouvir (Grcio,
1992). No h oportunidade de concordar ou discordar de ideias, de compreender
explicaes ou justificaes, de entender o porqu das posies que se assumem, de
reflectir sobre o que se ouve e de analisar se h algo mais a acrescentar, a menos
que se esteja disposto a escutar e se seja capaz de ouvir.
Rebeca tem ideias claras sobre as normas que pretende ver regular a actividade
matemtica das suas aulas. No entanto, com o ilustram os exemplos anteriormente
apresentados, os momentos usados para promover a negociao nem sempre so
passveis de antecipar. Em todos estes exemplos esto em jogo transgresses. Uma
parte importante da negociao parece ocorrer nestas ocasies atravs da forma
como Rebeca capitaliza os acontecimentos para mostrar aos alunos o que no
desejvel e, por esta via, o que deles espera.
O processo de negociao de normas parece ser, por outro lado, alimentado
pelos cuidados que Rebeca tem em relao ao seu prprio modo de agir em
situaes em que o que est em causa no so transgresso dos alunos. Por
exemplo, quando concluiu que interpretou incorrectamente o enunciado da
conjectura formulada por Isabel (episdio Vamos l ver se eu percebo bem o que
est aqui) explicita que cometeu uma gafe, o que, implicitamente, tem subjacente
537
a ideia de que esta aluna e Tnia a tinham ajudado a ver algo em que no tinha
reparado. Deste modo, contribui para modelar o tipo de aprendizagem que deseja
que exista nas suas aulas todos podem aprender uns com os outros e mostra
turma que legtimo e desejvel alterar uma posio anteriormente assumida
quando se considera que as razes apresentadas so, em termos matemticos, boas
razes. E quando no consegue obter de Rogrio a adeso pretendida relativamente
proposta de considerar separadamente os casos n>p e p>n e entendeu que seguir
por esta via s poderia ser possvel se o porque eu quero predominasse, altera o
rumo da aula precisamente porque entendeu que actuar de outro modo significaria
que ela prpria estaria a violar as referidas normas: Ento ando ali com as normas,
que importante que as coisas tenham significado para todos, que no porque eu
digo que tem que se fazer assim, e depois numa situao daquelas!!! (TST 38, p.
60).
Um aspecto que Rebeca parece valorizar nas interaces com os alunos a
apresentao de justificaes sobre a sua aco em alturas em que no est em jogo
o contedo da actividade matemtica da aula. Por exemplo, justifica porque no
regista no quadro a ideia apresentada por Diogo na sequncia da conjectura
enunciada por Alberto. Justifica, tambm, porque incluiu a conjectura de Isabel no
grupo das contrariadas. Justifica, ainda, porque prope que se considerem
separadamente os casos n>p e p>n. E mesmo quando a sua reflexo vai para l da
anlise de aspectos particulares destas aulas, indica que o professor no caso de
decidir que no ser provado, na aula, algo que, em termos matemticos, pode ser
provado deve apresentar razes que permitam aos alunos compreender porque o
faz. Rebeca no se pronuncia sobre o porqu da apresentao deste tipo de
justificaes. Poder, no entanto, conjecturar-se que este modo de agir ao
revelar, implicitamente, aos alunos que a justificao do que se faz ou diz uma
componente das relaes da aula possa, tambm, estar a contribuir para sustentar
o processo de negociao das normas sociais valorizadas e para modelar o tipo de
discurso da aula.
538
Captulo VI Rebeca
A gente vai no andamento, no ? E depois avanamos...
Reflectindo, globalmente, sobre as aulas em que foi explorada a tarefa
procura de dzimas finitas, Rebeca refere que embora tenham sido das que melhor
preparou e em que mais tempo investiu, foram das que originaram momentos em
que mais mal preparada se sentiu:
Foram das aulas com que despendi mais tempo na preparao, com que mais
preocupao tive e ainda assim, l nas aulas, me senti mais mal preparada
(risos). Achei muito difcil gerir tudo aquilo e as coisas que foram surgindo dos
alunos, apesar de ter perdido imenso tempo em casa a pensar em vrias
hipteses para a prova e para isso tudo. Mas l custou-me a gerir. Acho que esta
tarefa uma tarefa complicada. (TST 41, p. 6, 07/02/03)
Na sua perspectiva, a participao dos alunos nas discusses facilitada se se

fizer um ponto de viragem bem claro, bem marcado (...) para definirmos bem
quando que passamos de uma coisa para outra e ter a certeza de que todos esto a
prestar ateno, que esto todos a ouvir (TST 38, p. 6). Considera, contudo, que
nem sempre actuou deste modo nas aulas em anlise: a tal coisa que nos falta em
muitas situaes (...) a gente vai no andamento, no ? E depois avanamos e ento
eu acho que nesta minha aula que vamos analisar hoje [17/10] notei isso muito
(idem, p. 5). A par desta insatisfao, surge uma outra resultante de nem sempre ter
conseguido que houvesse uma boa explicitao do que constitua o objecto das
discusses:
Um aspecto importante acho que explicitar muito bem o que est em
discusso para que eles possam argumentar. (...) Houve vrios aspectos que
vimos que estavam aqui a dificultar. Coisas que no estavam claras.
importante clarificar muito bem o que est a ser discutido. Em vrios momentos
isso tem que ser muito bem clarificado. E nomeadamente, antes de passar para a
prova, clarificar muito bem o que se quer provar. Isso ser muito bem claro
porque depois tambm facilita em termos de argumentao. (TST 39, p. 38)
A clarificao, em vrios momentos, do que est a ser discutido, a par de

uma demarcao ntida das mudanas existentes nos objectos da discusso, so, na
539
perspectiva de Rebeca, elementos facilitadores do envolvimento dos alunos em

actividades de argumentao matemtica.
Ela s vezes estava a tentar explicar as coisas e eu ia logo toda lanada
Uma das ocasies em que Rebeca experienciou dificuldades no decurso de
uma discusso, situa-se na aula de dia 17 na sequncia de Susana ter apresentado
turma a conjectura formulada pelo seu grupo: acho que tive um bocado de
dificuldades em gerir essa discusso (...) acho que me atrapalhei um bocado (...)
demorei muito tempo aqui nisto, no sei... (TST 38, p. 40). Alguns aspectos destas
dificuldades cuja origem se situa, na perspectiva da professora, numa confuso em
eu prpria perceber o que as midas diziam (idem, p. 43), foram j referidos na
subseco Eu no estava a perceber mesmo o raciocnio delas. Durante a aula
estava a tentar clarificar para os alunos o processo de formular as conjecturas e
como que ns contrariamos mesmo (idem, p. 40), mas parecia-lhe que os
exemplos que as alunas estavam a comunicar no serviam nem para uma coisa
nem para outra (idem, p. 43).
Rebeca
tentava
apoiar-se
nas
ideias
apresentadas
pelo
grupo
e,
simultaneamente, queria assegurar-se que as trocas discursivas tinham valor

matemtico, ou seja, que eram teis para a turma poder evoluir na compreenso do
processo de formulao e refutao de conjecturas. Foi a simultaneidade destes dois
objectivos que introduziu complexidades no seu trabalho. Mantendo-se ambos, estas
complexidades dificilmente poderiam ser evitadas uma vez que, com frequncia,
no simples nem linear compatibiliz-los (Sherin, 2002). Lidar com elas poderia,
no entanto, tornar-se mais simples se conseguisse entender o raciocnio subjacente
ao percurso feito pelas alunas. Esforou-se por faz-lo e torn-lo visvel para a
turma. Interroga-se, no entanto, se a sua actuao no ter sido impeditiva da
abertura necessria para que, em particular, Susana pudesse explicar adequadamente
como tinham encontrado um contra-exemplo:
Eu acho que houve dificuldades em encontrar o contra-exemplo e eu acho que
de incio cortei um bocado a palavra Susana. Reparei mais quando estive a ver
540
Captulo VI Rebeca
a cassete. Ela s vezes estava a tentar explicar as coisas e eu ia logo toda

lanada e a cortar o que a rapariga estava a dizer. (TST 38, p. 41)
Equacionando o que poderia ter feito de diferente para lidar com a discusso
que ocorreu, Rebeca sublinha que no deveria ter cortado a palavra a uma aluna
cujo trabalho pretendia ver explicado, atravs das perguntas que fez. Do seu ponto
de vista teria sido importante aguardar e ter deixado mais tempo (TST 38, p. 41)
para que a explicao surgisse a partir da prpria iniciativa do grupo em lugar de
comear logo a fazer perguntas (idem). A pacincia para esperar e a assuno,
mais autnoma, da palavra pelos alunos surgem, assim, como meios de acrescer as
hipteses de poderem ocorrer possibilidades de compreenso dos seus raciocnios
no decurso de discusses.
Temos que aprender a ter conscincia quando que podemos sair do guio e
quando no podemos
Foi a primeira vez que Rebeca props aos seus alunos a tarefa procura de
dzimas finitas. Este aspecto, a natureza da tarefa e a experincia no muito longa
que tem em ensinar Matemtica a partir de tarefas de investigao, introduziram
dificuldades acrescidas no trabalho que procurou realizar nas aulas em anlise, mas
no s:
que ns fazemos duas coisas. Ns pensamos em termos de argumentao mas
com tarefas especficas que podem propiciar a argumentao. Esta
argumentao e esta discusso com outras tarefas em que no surja nada de to
novo, no to difcil de gerir como nestas situaes, acho eu, apesar de ser na
mesma difcil, mas diferente. Aqui, quando se propem tarefas de
investigao, h uma dificuldade acrescida que so as caractersticas das tarefas
e das coisas que surgem que ns no estamos espera. que alm de termos
que estar com cuidado a gerir, temos tambm que estar com cuidado por causa
das coisas novas que podem surgir, que ns no estamos espera e que temos
que perceber na altura e no interpretar erradamente, porque s vezes
interpretamos, ou no apanhamos logo o sentido daquilo que os alunos esto a
dizer e podem-se perder coisas. Da, ns termos que ter muito bem preparadas
vrias hipteses que possam surgir, para minimizar... (TST 38, pp. 36-7)
Esta reflexo permite destacar que se a gesto de situaes de discusso em

que se procura que os alunos argumentem as suas ideias apresentadas , por si s, j
difcil, a complexidade do trabalho do professor aumenta perante contribuies
541
inesperadas, que a prpria natureza das tarefas de investigao origina com maior
frequncia, e a necessidade de, no momento, entender o seu significado e no perder
as que podem contribuir para ajudar os alunos a participarem num discurso
matematicamente significativo. Na perspectiva de Rebeca, uma preparao muito
cuidada da aula, atravs da qual se identificam vrias hipteses de caminhos que os
alunos podero seguir, proporciona ao professor ferramentas que, embora possam
contribuir para minimizar o imprevisto, no podem, contudo, elimin-lo: Nunca
conseguimos prever tudo. Da que quanto melhor preparada ns tivermos a aula,
mais ferramentas ns levamos (TST 38, p. 37). No entanto, esta preparao no
suficiente:
Ns queremos avanar para isto, para este tipo de discusso, e tarefas que sejam
abertas no sentido de poderem propiciar a discusso e a argumentao na sala
de aula, no ? E convm-nos que tenhamos o tal guio bem definido sem dizer
assim: Eu tenho este guio e acontea o que acontecer eu no posso sair daqui.
Isso no. estragarmos o processo todo, no h argumentao nenhuma. Mas
aquele guio tem que estar bem definido e ns temos que aprender a ter
conscincia quando que ns podemos sair do guio e quando que no
podemos. Temos que estar sempre com cuidado e ter uma certa flexibilidade
para sair do guio e quanto mais -vontade ns formos tendo mais ns vamos
podendo sair e apanhar aquilo que eles vo dizendo. (TST 38, pp. 48-9)
Igualmente importante o professor aprender a ter conscincia quando que,

durante a aula, pode, ou no, sair do seu guio, isto do que preparou para orientar
a sua aco. Esta aprendizagem necessria para que possa ser flexvel, ou seja,
para que enquadre no trabalho a desenvolver possibilidades no antecipadas
resultantes do que os alunos vo dizendo. Simultaneamente, as palavras de
Rebeca permitem destacar que a flexibilidade de que fala , tambm ela, fruto de
uma aprendizagem que se vai fazendo medida que, na prtica e atravs da prtica,
se vai experimentando ser flexvel. Esta ideia apoiada pelas consideraes que
tece quando se debrua sobre as consequncias negativas que pode ter demasiada
flexibilidade quando, em particular, o professor no tem experincia de trabalho
com tarefas de investigao e pretende que, atravs delas, se gerem situaes de
discusso e argumentao:
542
Captulo VI Rebeca
Nesta discusso de ideias, na argumentao que queremos que exista na sala de

aula... Como que eu hei-de dizer? Nesta flexibilidade... se ns no temos
prtica, temos que ser flexveis mas tambm no podemos ser demasiado
flexveis, porque se no corremos o risco de nos perdermos completamente e os
midos a mesma coisa. Se calhar, temos tambm que ir fazendo estas coisas
devagar. Ir avanando aos bocadinhos, sob pena de fazermos uma grande
confuso. E, se calhar, nalgumas alturas, fazemos. Isto muito complicado!!
(risos) Eu no consigo exteriorizar bem... (risos) (...) Porque estou aqui a
pensar. Se ns s tantas nos aventurarmos a sair demasiadas vezes [do guio]
sem termos as coisas bem ponderadas, corremos o risco de no conseguir tirar
proveito, de perdermos a aula, de gerar uma grande confuso naquilo que
pretendamos inicialmente. No sei se esto a perceber? Mas isto muito bom
de dizer assim... (TST 38, pp. 48- 9)
A importncia de que se reveste, para Rebeca, a necessidade de uma

preparao cuidada das aulas em que se propem tarefas de investigao e,
simultaneamente, a capacidade de, em cada momento, improvisar a prtica tendo
em conta o que vai acontecendo, surge de novo quando, analisando criticamente o
seu modo de agir nas aulas em anlise, lamenta ter deixado os alunos demasiado
vontade e reflecte sobre o papel que importaria ter desempenhado:
Acho que parti um bocado do princpio que a tarefa era muito fcil e que eles
iriam conseguir e pelo facto dos alunos estarem a trabalhar em grupo e estarem
a realizar uma tarefa de investigao, o nosso papel tem que ser mais
interventivo e menos interventivo, ou seja, tem que ser interventivo de uma
maneira diferente, mas tem que ser muito interventivo na mesma. A ateno
tem que ser redobrada, no fundo, para estarmos muito atentas aos caminhos que
esto a seguir e se eventualmente eles no estiverem a conseguir avanar para
os irmos fazendo avanar. Tem que se ser muito controlado. Temos que os fazer
avanar sem lhes dizer as coisas todas. Temos que arranjar maneira de ajudar a
avanar, no se podem deixar estar ali uma data de tempo balda... (TST 37, p.
10)
Eu notei isso imenso nestas aulas da tarefa das dzimas. Eu acho que os deixei
demasiado -vontade. Deixei!!... Ns temos que ter as coisas cada vez mais
controladas. As coisas so to imprevisveis nas aulas que as coisas tm que ir o
mximo controladas possvel, no entanto tendo conscincia que no podemos
estar agarradas aquele controle (risos). Eu no estou a conseguir exteriorizar
bem. (...) Ns temos que levar isso [questes de vrios tipos, por exemplo,
questes que lanam desafios, questes que podem ajudar a progredir no
trabalho mas sem conduzir demasiado os alunos...] e estarmos muito atentas
porque podemos ter que as lanar. No podemos deixar as coisas correrem
assim por correrem. Tem que ser no ponto certo. Sempre que for necessrio
fazermos aquela interveno que tem que ser feita. No podemos estar espera
que eles comuniquem (risos), ns a dizermos o mnimo possvel porque no
queremos conduzir, influenciar... (risos). No pode ser assim, no. No
podemos ter essa atitude. (TST 37, p. 39)
543
Estas reflexes permitem, por um lado, destacar que a identificao, feita

previamente aula, de questes que, do ponto de vista do professor, podem facilitar
o progresso do trabalho, pode ser-lhe til para perspectivar o modo de fazer
avanar os alunos, caso seja necessrio. Nesta medida, este aspecto constitui uma
vertente relevante do trabalho do professor. Por outro lado, revelam que a
identificao deste tipo de questes no basta para que o apoio proporcionado pelo
professor seja adequado e significativo. Com efeito, a deciso de ajudar, ou no, os
alunos atravs do que se diz, s tomada face s circunstncias concretas e apenas
se a inexistncia desta ajuda tiver custos relevantes para a actividade matemtica a
realizar pela turma. Se o professor no pretende substituir os alunos nesta
actividade, ou seja, se no pretende fazer, ele prprio, o trabalho que os alunos
devem fazer, ser capaz de discernir se a ajuda necessria e conseguir identificar o
ponto certo para fazer a interveno que tem que ser feita, constituem, tambm,
vertentes importantes do trabalho do professor. Por ltimo, as palavras de Rebeca
temos que os fazer avanar sem lhes dizer as coisas todas, permitem destacar que
aquilo que se diz no pode, na sua perspectiva, boicotar o essencial da actividade
matemtica a desenvolver pelos alunos, ou seja, no pode eliminar os desafios
atravs dos quais se procura que ampliem os seus conhecimentos e competncias.
Como Rebeca refere, o professor tem que desempenhar um papel mais
interventivo e, ao mesmo tempo, menos interventivo, tem que controlar mas
sem estar agarrada ao controle. Foi um papel activo com estas caractersticas que,
na sua perspectiva, no conseguiu desempenhar de uma forma completamente
adequada, o que constituiu, para si prpria, uma fonte de insatisfao.
Outra dificuldade que eu sinto muito o parar porque temos que ir discutir
Rebeca, ao reflectir sobre a primeira das aulas em anlise, indica, referindo-se
ao documento com a transcrio, que tem em vrias pginas assinalado o tal
dilema dos alunos continuarem a querer trabalhar em grupo enquanto estamos na
discusso (TST 38, p. 42). Esta no a primeira vez que se confronta com o que
aqui designa por dilema e a que, noutras ocasies, se refere como uma
544
Captulo VI Rebeca
dificuldade: Outra dificuldade que eu sinto muito a tal histria de parar, quando
eu os mando parar na aula porque temos que ir discutir. Eu j tive essa dificuldade
antes e continuo a sentir (TST 38, p. 39).
Por um lado, considera que importante os alunos terem a iniciativa de
procurar caminhos de explorao das tarefas e serem autnomos a percorrer, ou
abandonar, estes caminhos, embora sabendo que podem contar com o seu apoio.
Muito frequentemente, quando sente que esto entusiasmados com esta explorao,
concede-lhes um pouco mais de tempo do que tinha previsto, contribuindo, deste
modo, para alimentar a iniciativa e autonomia que deseja que tenham. No entanto,
por outro lado, considera que , tambm, importante a partilha e confronto de ideias
que possibilitada pela apresentao e discusso na turma do que foi feito durante o
trabalho em grupo ou em pares. nestas alturas que, com maior frequncia, os
alunos se envolvem em actividades de argumentao matemtica medida que
procuram explicar, justificar e defender os seus pontos de vista.
Se a deciso de qual o melhor momento para iniciar a fase de discusso, por si
s, no simples, o problema complexifica-se quando h alunos que durante esta
fase retomam o trabalho de grupo, o que pode acontecer por vrias razes. Na aula
que Rebeca refere, o grupo de Tnia e Isabel insiste no trabalho de grupo porque
quer prosseguir as descobertas que estava a fazer, e que no tinha concludo, quando
a professora decide avanar para a fase de trabalho com a turma:
Porque entretanto o grupo da Tnia e da Isabel tinha conseguido avanar um
bocado mais. O que se passou com o grupo delas que ficaram to
entusiasmadas com a tal sugesto dos denominadores, conseguiram avanar
mais um bocado e estavam mesmo a querer descobrir. E ento estavam a insistir
em trabalhar no grupo... (TST 38, p. 42)
Porque valoriza a escuta atenta e considera que este tipo de actuao dos
alunos no a permite, Rebeca tem-se preocupado, recorrentemente, em identificar os
momentos mais adequados para iniciar as fases de discusso. Um dos objectivos
que, por exemplo, est subjacente ao acompanhamento do trabalho em grupo ,
precisamente, este. Alm disso, atravs das intervenes que faz, tem tentado
mostrar aos alunos que trabalhar em grupo durante as discusses colectivas no
545
uma actuao desejvel. Face persistncia da dificuldade, indiciadora de que o que

tem feito no basta, procura reflectir sobre o que poder fazer mais, tentando, deste
modo, inventar, para si prpria, novos modos de agir: Interromper o trabalho a tal
coisa. E eu pensei: O que que se pode fazer ento para minorar isso, que eu no
fao? (TST 38, p. 39). Analisando o conjunto de informaes que, neste mbito,
apresenta, podem identificar-se trs possibilidades de aco futura:
Informar os alunos do tempo de que ainda dispem para trabalhar em

grupo: Posso, por exemplo, avis-los que dali a tanto tempo vou
interromper. Estabelecer tempos, uma hiptese. No sei se resulta. Vou
ver. Mas pode ajudar (TST 38, p. 39).
Certificar-se de que os alunos se sentam de modo a estarem virados para o

local em que a apresentao feita, usualmente o quadro, e, se necessrio e
vivel no caso de no fazer s uma interrupo para discutir um
bocadinho (idem) , fazer com que retomem os lugares habituais na sala:
Outra coisa certificar-me, e eu vi que no me certifiquei no caso de
alguns, que esto mesmo todos virados para a frente... e se for preciso
mesmo separar mesmo os grupos. Estou aqui a pensar. Mand-los para o
lugar deles, para que no continuem a discusso. (TST 38, p. 39)
Estar atenta e no permitir que a discusso prossiga enquanto os alunos

conversarem entre si: Interromper mesmo. S continuar quando eles
estiverem a prestar ateno (TST 38, 40).
Outra dificuldade no validar as respostas

No validar as ideias que os alunos apresentam constituiu, para Rebeca, uma
preocupao e, ao mesmo tempo, uma dificuldade: No a professora que valida,
foi uma preocupao que eu tive (TST 39, p. 29); outra dificuldade no validar
as respostas e h algumas alturas nestas aulas em que eu acho que fiz isso (TST 38,
p. 39). A reflexo que apresenta a propsito do seu modo de agir perante uma
resposta apresentada por Rogrio, reveladora da simultaneidade destes dois
aspectos: Aqui validei a resposta que o Rogrio deu, validei a resposta do
546
Captulo VI Rebeca
Rogrio!... (entoao de quem lamenta o facto). No entanto eu no acabei a

conversa por aqui. V l... (risos) (TST 38, p. 42).
Considerada de um ponto de vista meramente matemtico, a resposta de
Rogrio 1/3 contraria a conjectura de Susana uma boa resposta, na medida
em que permite refutar a conjectura falsa que estava em discusso. Esta resposta, ao
ser apresentada e quando a professora considera t-la validado, no foi seguida por
explicao ou justificao alguma, pelo que poderia haver elementos da turma para
quem aquilo que a garantia era a autoridade de Rebeca. Foi este aspecto que lhe
desagradou. As justificaes surgiram mais tarde, fruto do prolongamento da
discusso e a professora congratula-se por ter proporcionado esta oportunidade.
Ambos os sentimentos que experienciou parecem fundar-se no valor que atribui
legitimao das ideias apresentadas ser alcanada atravs de um discurso
matematicamente vlido que as fundamente.
Numa comunidade de discurso matemtico, importante que os alunos
discutam as suas ideias sem que esperem, constantemente, que elas sejam validadas
ou invalidadas pelo professor. Rebeca considera que no fcil conseguir que
procedam deste modo: Eu acho que essa parte de eles no procurarem sempre um
bocadinho a nossa validao uma parte que um bocado difcil. E uma coisa que
eu noto (TST 39, p. 40). No reforar esta tendncia, atravs da forma como age,
exige-lhe um cuidado e vigilncia permanentes que extravasam os limites das aulas
que so objecto de anlise no mbito do projecto de colaborao:
Eles ainda me continuam a procurar, mesmo quando so exerccios que eles
esto a fazer no lugar, para eu ver se esto bem ou no. Eles confrontam muito
as coisas com o parceiro do lado, mas quando s vezes as coisas lhes do
resultados diferentes chamam-me para ser eu a ver o que se passa. E chamo-lhes
muitas vezes a ateno e digo: Ento vejam l, vocs tm que ter mais confiana
no que esto a fazer. Se seguiram um raciocnio com base nas regras que
conhecem tm que ser vocs prprios, no final, a voltarem atrs e a tentarem
validar, no sou eu que venho aqui resolver. (TST 39, p. 40)
Na sua perspectiva, uma hiptese explicativa para a dificuldade em conseguir

que os alunos no procurem, sempre um bocadinho, que o professor valide as
547
ideias que apresentam no conseguirem distinguir que h vrios tipos de objectos

matemticos alguns dos quais podem no ser questionveis:
So as tais coisas que devem ser mais clarificadas at, desde o incio logo.
Porque tem a ver com a tal histria da nossa autoridade. E os alunos podem ter
alguma dificuldade em perceber quando que ns afirmamos, que o caso, por
exemplo, das definies... Eles tm que perceber a diferena. E h muitas coisas
que ns no dizemos para provar... o caso, por exemplo, de certas
propriedades ou regras... (TST 39, p. 40)
Ajudar os alunos a no fazer depender a validao do conhecimento

matemtico da autoridade que o professor detm na aula passa, tambm, do ponto
de vista de Rebeca, por tornar claro, deste o incio do desenvolvimento da
actividade no s que, em Matemtica, h coisas que partida no so postas em
causa (TST 39, p. 39) como acontece, por exemplo, com definies mas
tambm que h coisas, como o caso de certas propriedades ou regras, que o
professor pode enunciar sem que apresente ou proponha a sua prova, explicitando,
nestes casos, que o faz e porque o faz.
Conseguirmos que todos os outros faam parte daquelas duas conversas
paralelas, uma das dificuldades que eu senti
Rebeca, tendo por referncia as aulas que esto a ser objecto de anlise,
destaca que uma das dificuldades que se coloca ao professor quando pretende
envolver os alunos em actividades de argumentao matemtica, o gerir as
conversas paralelas (TST 38, p. 39). A expresso conversas paralelas no , no
entanto, entendida como a troca de ideias entre alunos, que por vezes existe nas
aulas, focada em assuntos que so alheios ao trabalho que est a ser realizado:
Em relao ao trabalho do professor relacionado com o envolvimento dos
alunos em actividades de argumentao matemtica. Tinha apontado o gerir as
conversas paralelas, uma dificuldade. Mas paralelas no bom sentido. Ns s
vezes costumamos dizer aos alunos que no queremos conversas paralelas...
Mas aqui queremos (...) S que um bocado difcil gerir essas conversas (...)
Conseguirmos que todos os outros faam parte daquelas duas conversas
paralelas, uma das dificuldades que eu senti. (TST 38, p. 39)
548
Captulo VI Rebeca
Esta reflexo revela que, para Rebeca, o problema no reside no que constitui
o objecto da conversa, mas sim em haver elementos da turma que no conseguem
acompanhar e fazer parte de discusses que, embora matematicamente
significativas, se restringem e envolvem apenas alguns alunos. Neste contexto,
foram, sobretudo, duas as ocasies em que sentiu dificuldades em gerir as
interaces que ocorriam.
Uma surge na aula de dia 17, no momento em que Isabel, que estava no
quadro, se aproxima de Tnia, sua colega de grupo, e comeam a interagir,
entusiasticamente, porque se apercebem de uma nova regularidade nas
decomposies, em factores primos, dos denominadores das fraces que originam
dzimas finitas. Rebeca, referindo-se a este momento diz: Tive nitidamente
dificuldades em gerir a descoberta que estavam a fazer ali ao mesmo tempo,
entusiasmadas, e em conseguir que os outros acompanhassem (TST 38, p. 54).
Na sua perspectiva, porque estas alunas apenas comearam a percepcionar a
nova regularidade no momento da apresentao, tambm no conseguiam ao
mesmo tempo estar a explicar o que estavam a pensar (TST 38, p. 54). Sabe, no
entanto, que as descobertas que estavam a ser comunicadas so fundamentais para a
formulao da conjectura c. pot.. Para alm destas alunas e Rogrio cujas
intervenes revelavam estar a entender o que diziam , para que outros elementos
da turma pudessem participar na construo do enunciado desta conjectura, como
desejava, era fundamental que pudessem compreender essas descobertas, o que no
estava a acontecer: Entretanto o resto da turma no estava a acompanhar (TST 38,
p. 54).
Como referi na subseco Modo de estar e aspectos do trabalho da
professora, Rebeca preocupou-se com esta compreenso e tentou orquestrar a
discusso de um modo que permitisse tornar visveis e inteligveis as ideias
apresentadas procurando, neste processo, envolver e responsabilizar as suas autoras.
No entanto, as palavras que pronuncia ao reflectir sobre este momento da aula,
revelam alguma inquietao com a busca de outras possibilidades de aco: Agora
549
no sei o que que eu poderia fazer numa situao destas. Dizer, por exemplo:
Ento esto a pensar mais, vamos parar? Mas estvamos mesmo no final da aula...
Foi aqui uma dificuldade ntida (TST 38, p. 54).
A segunda ocasio em que Rebeca sente que h muitos alunos que no
acompanham a discusso que est a ocorrer, situa-se no momento em que Rogrio e
Tnia debatem, animadamente, a sugesto que este aluno apresentou para a prova
da conjectura c. pot.: O problema que eles estavam completamente focados um
no outro (TST 39, p. 37).
A discusso entre estes dois alunos uma conversa interessante mas que s
deles (TST 38, p. 39). Os problemas que teve que enfrentar durante a apresentao
das descobertas do grupo de Isabel, complexificam-se nesta situao, na medida em
que, em determinados momentos, nem ela prpria consegue entrar para discusso
para a poder moderar de modo a ajudar os colegas a compreend-la:
Os colegas esto l toa e at eu no consigo entrar na discusso deles os dois
(risos) (...) quero tornar essa conversa visvel para, inclusivamente, eu poder
moderar, porque, no fundo, eles no esto a precisar de mim para nada. Esto os
dois a discutir um com o outro acerca daquilo que se est a passar. uma das
dificuldades e dilemas. (TST 38, p. 39)
Mesmo que nem todos os colegas fossem, ainda, capazes de argumentar como
Tnia e Rogrio o fizeram nesta ocasio e mesmo noutras, se pudessem escutar o
que eles diziam poderiam aprender, tal como aprendem a partir do que ouvem as
crianas quando esto a aprender a falar, ou os viajantes numa terra desconhecida
(Lampert, 2001, p. 164). S que, nesta situao, a maior parte dos elementos da
turma, nem a partir do ouvir podia aprender: Estavam muito perto um do outro e s
quem estava ao p deles que ouvia (TST 39, p. 37); s tantas esto s eles os
dois e mais dois ou trs alunos a prestar ateno e a discutirem e os outros
completamente a leste (idem, p. 35).
Na altura, Rebeca procurou inverter a situao, chamando a ateno de
Rogrio e de Tnia para a necessidade de falarem para a turma: Digo qualquer
coisa do tipo: mas falem para todos, eu tambm quero ouvir, assim sinto-me posta
550
Captulo VI Rebeca
de parte (TST 38, p. 39). Houve mesmo um aluno que fez uma interveno que
permitiu reforar esta necessidade: Disse mesmo para os outros: melhor eu ir
embora. Acho que foi o Cristino (Rebeca, TST 39, p. 35). No entanto, s a muito
custo, a discusso deixou de estar centrada e de ser monopolizada por Rogrio e
Tnia.
O que fazer perante discusses matematicamente significativas que envolvam
apenas dois ou trs elementos da turma? Rebeca coloca esta questo a si prpria
numa tentativa de identificar modos de aco futura que a ajudem a lidar com estas
discusses, caso comecem a surgir nas suas aulas:
Agora o que que eu posso fazer em relao a isso? Uma das coisas que pode
ajudar quando um est a explicitar uma coisa mais longa p-lo no quadro o
que j faz com que haja mais colegas que se foquem nele. (TST 39, p. 35)
Quando a apresentao de uma ideia ou raciocnio exige um tempo mais

longo, disponibilizar ao seu autor o lugar do quadro possibilita, do ponto de vista da
professora, que haja mais colegas que se foquem nele (TST 39, p. 35), faz com
que a conversa se torne mais audvel para todos (idem) e permite evitar que haja
aquela conversa paralela de lugar para lugar que, apesar de ser positiva, mais
difcil dos outros observarem (idem).
Sensibilizar os alunos envolvidos na discusso para o cuidado que devem ter
em no deixarem de lado os colegas e em preocuparem-se com o seu entendimento
das ideias em debate e, simultaneamente, apelar ao envolvimento destes ltimos na
discusso, so, tambm, aspectos que Rebeca considera serem importantes:
Faz-los sentir que no so os dois nicos alunos [referncia, em particular, a
Rogrio e Tnia] que esto na aula, dizer: a conversa muito interessante, vocs
discutam mas no se esqueam dos vossos colegas... (...) Tambm tem que se
apelar ao envolvimento dos outros. Tem que ser um investimento e um esforo
das duas partes. (TST 39, pp. 36-7)
Estas preocupaes estiveram subjacentes ao modo como a professora

procurou lidar com a discusso entre Rogrio, Isabel e Tnia, que ocorreu no final
da aula de dia 17. No entanto, Rebeca reconhece que nem sempre lhe fcil impedir
que o fascnio que sente Fico fascinada (TST 39, p. 36) perante discusses
551
matematicamente significativas que, por vezes, ocorrem nomeadamente entre

Rogrio e Tnia , embote a sua capacidade de antecipar os riscos que estas
discusses podem ter na marginalizao e consequente disperso dos colegas.
Apercebe-se desta disperso quando ela est j instaurada: Eu percebo quando
comea a haver a tal disperso, no ? (idem). S que, na sua perspectiva, esta
percepo e posterior tentativa de captar a ateno dos alunos no suficiente:
Mas no posso deixar chegar a estes momentos de haver a tal disperso (idem).
Igualmente importante estar alerta para o poder que sobre ela exerce esse fascnio
e tomar conscincia de que no pode deixar-se, por ele, embalar ao ponto de relegar
para plano secundrio outros elementos da turma por cuja aprendizagem , tambm,
responsvel: E a tenho que acordar (...) Tenho que tomar conscincia disso antes
de deixar chegar a (idem).
O que que ns fazemos quando h aqueles alunos que esto muito mais
frente que os outros?
O problema de conseguir que todos os alunos faam parte de conversas
paralelas entrelaa-se com um outro, sentido por Rebeca, que se prende com o que
fazer face a ideias apresentadas durante as discusses que tm subjacentes
raciocnios que no so inteligveis, pelo menos no momento em que so
comunicadas, pela maioria dos alunos da turma.
Rogrio, Tnia e Isabel so exemplos de alunos com um desempenho
matemtico muito bom. Frequentemente, as suas contribuies so recursos
importantes que a professora pode, se assim o decidir, usar para ajudar a turma a
progredir na sua compreenso da Matemtica. No entanto, por vezes, as suas
sugestes ou as discusses em que se envolvem no so compreendidas por muitos
colegas da turma. Um dilema muito grande com que Rebeca teve que lidar nas
duas ocasies referidas na subseco anterior, deriva, precisamente, do facto de
haver alunos, como o caso destes, que esto muito mais frente que os outros:
Um outro dilema muito grande que fica aqui [referncia ao final da aula de dia
17], e na ltima aula aconteceu tambm [referncia a aula de dia 24], a tal
552
Captulo VI Rebeca
histria que acontece quando h aqueles alunos que esto muito mais frente
que os outros. O que que ns fazemos? Foi o caso do Rogrio, na ltima aula.
(...) No final, se calhar acabaram por perceber porque as coisas at foram
explicadas com lgica, mas poucos ou nenhum estava a apanhar o raciocnio do
Rogrio. Acho que ningum mesmo. At eu no estava a apanhar aquele
raciocnio que o Rogrio estava a fazer!... Ests a ver? (TST 38, p. 59).
Ao longo das vrias sesses de trabalho focadas na reflexo sobre as aulas em

que foi explorada a tarefa procura de dzimas finitas, Rebeca retoma, por diversas
vezes, os problemas que sentiu decorrentes de muitos alunos da turma no estarem a
acompanhar a sugesto que Rogrio apresentou na aula de dia 24, nem a
consequente discusso que ocorreu entre este aluno e Tnia, o que revelador da
inquietao que estes momentos da aula lhe provocaram. Nas suas palavras:
mesmo um dilema. Eu, por um lado, gosto de os ouvir discutir, gosto de os ouvir
defender as suas ideias mas, por outro lado, h o resto da turma (TST 39, p. 35).
Rogrio e Tnia so alunos que argumentam bem um com o outro (TST 39,
p. 35) personificando, assim, o tipo de discurso que Rebeca deseja que exista nas
suas aulas. Tentam encontrar sentido no que ouvem, explicam e justificam o que
dizem, expressam o seu desacordo quando acham que de o fazer e procuram
fundamentar as suas posies. Referindo-se, em particular a Rogrio, um aluno que
considera muito empenhado e impecvel (TST 38, p. 47), diz:
Alis, se h pessoas na turma que menos se centram em mim uma delas o
Rogrio. Ele quando quer saber alguma coisa comigo pergunta-me a mim, ou se
quer dizer alguma coisa que seja importante que queira dizer directamente diz,
mas se quiser saber alguma coisa que os outros esto a explicar ele nunca me
pergunta a mim. Pergunta directamente s pessoas. (TST 38, p. 41).
S que, nas palavras de Rebeca, h o resto da turma e, por vezes, como

aqueles alunos tambm esto mais avanados (TST 39, p. 36), o problema que
os colegas ficam parte: O problema, nessas conversas entre a Tnia e o Rogrio,
ficarem s eles (idem).
Perante intervenes de alunos que esto muito mais frente que os outros,
Rebeca preocupou-se com os restantes elementos da turma e esforou-se por que
compreendessem o que estava em discusso para que pudessem participar. O modo
553
como agiu no decurso da discusso decorrente da apresentao das descobertas

feitas pelo grupo de Isabel, bem como os cuidados que teve na aula de dia 24 face
apresentao da sugesto de Rogrio e as reflexes que a este propsito apresenta
referidos na subseco No podamos resolver o problema considerando os dois
casos? , so reveladoras desta preocupao e esforo. No entanto, tem
conscincia de que, nomeadamente na aula de dia 24, no conseguiu que houvesse
uma participao equilibrada dos alunos e reflecte sobre os problemas com que se
confrontou tentando interpretar porque agiu como agiu, identificar outras
possibilidades de aco e reconstruir esta aco atravs da procura do que deve
manter-se e do que pode ser alterado.
Referindo-se aos momentos da aula subsequentes sua deciso de seguir a
sugesto apresentada por Rogrio para a prova da conjectura c. pot., Rebeca
salienta que foi boa opo eu ter pedido ao Rogrio para ir ao quadro explicar,
acho que foi m no o ter feito mais cedo (TST 38, p. 60). Uma das reflexes que
apresenta contribui para iluminar quer as consequncias negativas que, do seu ponto
de vista, advieram de no solicitado mais cedo a este aluno que fosse explicar
turma a sua sugesto, quer onde se poder ter enraizado esta opo:
E eu acho que a j foi tarde demais, ou seja, ele [Rogrio] devia ter ido mais
cedo... Porque ns s vezes, professores, tambm somos um bocado chatos!
Custa-nos a largar ali o nosso posto!... (risos) verdade! Acho que as coisas se
tinham resolvido mais rapidamente se eu lhe tivesse dado... Porque eu estava a
dar-lhe a palavra mas ao mesmo tempo no saa dali, estava eu a interagir com
ele e cada vez os outros a dispersarem-se mais. Devia ter ido ao quadro mais
cedo explicar. (TST 38, p. 60)
A expresso custa-nos a largar ali o nosso posto, tem ressonncia com

outras que Rebeca foi usando durante a reflexo sobre as aulas em anlise: Os
professores s vezes so um bocado possessivos, no ? (TST 39, p. 3); Temos a
tendncia de termos protagonismo a mais nas nossas aulas (idem, p. 32).
No seu conjunto, estas expresses remetem para a questo da partilha da
liderana das situaes didcticas com os alunos. Rebeca pensa que o excesso de
protagonismo da parte do professor (TST 39, p. 32) um problema (...) com que
554
Captulo VI Rebeca
temos que ter cuidado (idem). Simultaneamente, considera que evitar a

possessividade de que fala e que pode boicotar o tipo de discurso matemtico que
deseja para as suas aulas, requer um esforo e uma vigilncia permanentes: Por
mais que a gente tente, por vezes, quando no nos estamos a controlar, ainda h
aquela tendncia de querer impor ou dizer, porque achamos que ns percebemos
(TST 39, p. 3).
Numa situao em que sabia que a maioria dos alunos da turma no estava a
compreender o que Rogrio dizia, abandonar o lugar do quadro para que o aluno o
ocupasse, dando-lhe, assim, a oportunidade de ser professor e abdicando, de
algum modo, do controlo que estava a exercer, no era tarefa fcil. Exigia que
sentisse confiana suficiente na explicao que ele iria apresentar, que aceitasse a
incerteza relativa sua eficcia para a clarificao das dvidas e problemas dos
colegas e que estivesse preparada para reagir a algo que a surpreendesse.
Face a tudo isto decide, de incio, no partilhar a liderana deste momento da
aula com Rogrio, ideia que parece estar subjacente expresso Custa-nos a largar
ali o nosso posto!.... No entanto, d-se conta, a meio do percurso, que a sua
actuao est a contribuir para que os colegas se dispersem cada vez mais e opta por
alterar a deciso inicial: E explicou e explicou muito bem, foi l explicar para os
outros (TST 38, p. 60). Rebeca considera que esta foi uma boa opo e equaciona a
sua aco futura tendo em conta o que o aprendeu ao reflectir sobre o modo como
lidou com a situao:
No tem problemas em explicar as coisas. Est -vontade. At muito claro
[referncia a Rogrio]. O que eu anotei aqui nesta parte foi o seguinte: Em
certas alturas, nomeadamente em raciocnios mais elaborados, de fazer os
alunos irem explicar ao quadro porque o professor pode deturpar o que o aluno
est a tentar dizer e ao mesmo tempo foca muito as coisas no professor. (TST
39, p. 29)
Rogrio um aluno cujo modo de agir, nalgumas alturas, dificulta a aco de

Rebeca na medida em que, sendo um bocado individualista (TST 38, p. 42), s
vezes tambm no deixa os outros acabarem o que esto a dizer (...) quando ele j
percebeu j no interessa (...) mesmo que os colegas no tenham percebido...
555
(idem, p. 41). No entanto, nomeadamente nesta situao, Rebeca reconhece que se

Rogrio tivesse ido ao quadro mais cedo, o problema da compreenso, pelos
colegas, do seu raciocnio tinha sido ultrapassado mais rapidamente. As suas
reflexes parecem revelar que (re)aprendeu, atravs de Rogrio, que, em
determinados momentos, a partilha da liderana com os alunos importante e que
estes, embora por vezes possam ser fonte de dificuldades, se lhe for proporcionada a
oportunidade de serem professores, podem, tambm, constituir recursos valiosos
para a ajudar a lidar com problemas com que se confronta na sua prtica.
Encerrando o captulo. Rebeca uma jovem professora do quadro de
nomeao definitiva de uma escola secundria que conhece bem os alunos com
quem trabalha e que mantm, desde aluna, uma relao privilegiada com a
Matemtica. Enquanto professora, preocupa-se com a profisso e com o modo como
a exerce. Desenvolve a sua prtica profissional em diversos campos interligados
onde se situa de um modo positivo, intenso, entusiasta e empenhado.
Quando nos conhecemos associava argumentao matemtica explicao e
justificao, pelos alunos, dos seus raciocnios, aspectos que considerava relevantes.
Envolver a turma nestas actividades levantava-lhe certas dificuldades. A sua
participao no projecto de investigao colaborativa foi, entre outros aspectos, um
dos meios para poder compreender, de um modo mais aprofundado, o que estava
em jogo em ensinar a argumentar em Matemtica e, atravs desta via, poder
melhorar as suas prticas.
Na segunda parte deste captulo, apresentei a anlise da aula desenvolvida a
partir da tarefa Nmeros em Crculos, a primeira de Rebeca em que estive presente
e que foi instituda como objecto de anlise individual e colectiva. Na sequncia
desta aula e durante a primeira fase do projecto, vrias outras das suas aulas foram
analisadas no grupo de pesquisa, o que deu origem discusso de questes diversas
focadas em aspectos do trabalho do professor que podem facilitar ou dificultar o
envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica. Passados
cerca de sete meses da data em que Rebeca trabalhou com a tarefa Nmeros em
556
Captulo VI Rebeca
Crculos prope aos alunos a explorao de procura de dzimas finitas, tarefa em

que trabalharam durante cerca de trs aulas analisadas na terceira parte deste
captulo. Tal como na primeira aula que presenciei, tambm nestas houve
acontecimentos diversos que originaram dificuldades, inquietaes, problemas,
dilemas, ou seja, situaes de carcter problemtico que, globalmente, designei por
problemas. A anlise individual destes acontecimentos e posterior reflexo no grupo
de pesquisa, fez emergir, tambm, variadas questes relacionadas com o ensinar a
argumentar em Matemtica.
Apresento, em seguida, os problemas com que Rebeca se confrontou ao longo
das quatro aulas em que foram exploradas as referidas tarefas organizando-os em
quatro tabelas de modo a proporcionar uma leitura mais sistematizada dos desafios
enfrentados pela professora. Em cada uma das tabelas, incluo os problemas
associados a cada uma das quatro categoria usadas para estruturar a apresentao da
anlise das aulas. Incluo, tambm, nestas tabelas e para o conjunto de problemas
respeitantes a cada categoria, questes ilustrativas de ideias debatidas no grupo de
pesquisa a partir dos problemas enfrentados por Rebeca. Nalguns casos, estas ideias
foram objecto de reflexo nas prprias sesses de trabalho dedicadas s quatro aulas
analisadas neste captulo. Noutros estas sesses proporcionaram um terreno
propcio para uma discusso posterior.
Apoio formulao e avaliao de conjecturas
1. Tarefa Nmeros
em crculos
2. Tarefa procura
de dzimas finitas
P1.Tive dvidas se
havia de mandlas logo
demonstrar para
os positivos.
P 2: No tinha
pensado que eles
iam ordenar os
nmeros por
ordem
decrescente.
P 3: No percebi e
conduzi para
outro lado.
P4: Uma dificuldade foi

eles no terem dado
importncia s
conjecturas que
refutam.
P5: Eu no estava a
perceber mesmo o
raciocnio delas
P6: Temos que estar
sempre atentas
organizao dos
exemplos e, s
tantas, no estamos
Questes/Problemas associados
Q1/P1: Quando e como desafiar os alunos a
envolverem-se em experincias de prova?
Q2/P2: Como lidar com acontecimentos supreendentes
quando no perceptvel o que os ocasiona sem
fazer depender o rumo da aula da autoridade da
professora?
Q3/P3/P5: Como lidar com raciocnios inesperados
que nem sempre se conseguem compreender no
momento, de modo ao rumo da aula ser delineado
tendo-os em conta?
Q4/P4: Como ajudar os alunos a compreenderem que
as conjecturas que refutam tambm tm valor?
Q5/P6. O que dizer e quando o dizer para ajudar os
alunos a progredir sem boicotar a relevncia
matemtica da sua actividade? O que pode facilitar
a formulao de conjecturas?
557
Ensino do discurso de prova

1. Tarefa Nmeros em
crculos
2. Tarefa procura de
dzimas finitas
P7: No h uma
interpretao
matemtica das letras
P8: Convenc-lo que
quando utilizou o x
no tinha imposto
nenhuma restrio
no foi fcil
P9: Queria que eles
provassem e eles no
estavam a perceber a
necessidade...
P 10: Deveria ter ficado

claro que se ia provar nos
dois sentidos
P 11: A sugesto para a
prova foi ao contrrio...
P 12: Um problema foi no
estar claro que p/10k
representa, de uma
maneira geral, todas as
dzimas finitas
P 13: Queramos provar a
conjectura para o 1 sobre
e depois estvamos com
fraces do tipo y sobre...
P 14: No caso 1/2nx5p tinha
pensado que talvez nem
fosse para as letras e a ir,
iria sempre separar os
casos em que n>p e p>n
Q6/P7: Como ajudar os alunos a encontrarem
um processo de representar algebricamente
nmeros inteiros consecutivos sem os
informar desta representao? Que papel
pode ter a anlise de exemplos?
Q7/P8: Como, sem recorrer a argumentos de
autoridade, ajudar os alunos a compreender
o significado de representaes algbricas ?
Q8/P9: Como ajudar os alunos a compreender
o significado de prova e a sentir a
necessidade da prova?
Q10/ P10/P11/P12/P13: Que dificuldades se
colocaram aos alunos no processo de
prova? O que poder estar na sua origem?
O que poderia ter sido feito para os ajudar a
ultrapassar as dificuldades?
Q11:P14: Como lidar com acontecimentos
supreendentes que suscitam inseguranas,
sem fazer depender o rumo da aula da
autoridade que a professora detm?
Emergncia e explorao de situaes de desacordo

1. Tarefa Nmeros em
crculos
P15: No est
preocupado em saber
o raciocnio dos
colegas, no lhe d
importncia...
558
2. Tarefa procura
de dzimas finitas
P16: Se tivesse
perguntado porqu
podia ter aproveitado
para mostrar as
limitaes do
raciocnio indutivo...
P17: O mal no no
perceber. no
termos conscincia
no momento que
podemos no estar a
compreender
Q12/P15: Como lidar com a participao de alunos

muito intervenientes e que se focam
exclusivamente na professora, a nica pessoa na
turma com quem consideram poder aprender?
Como ajudar esses alunos a valorizar as
contribuies dos colegas?
Q13/P16: Como lidar com situaes de divergncia
de ideias de modo a delas tirar o maior partido?
Q14/P17: O que poder estar na origem da no
compreenso da existncia de situaes de
desacordo? O que poder ser feito para
aumentar as possibilidades desta compreenso?
Captulo VI Rebeca
Constituio e desenvolvimento de uma comunidade de discurso matemtico

1. Tarefa Nmeros em
crculos
2. Tarefa procura
de dzimas finitas
P18: Aqui podem surgir

mais situaes de
que no estamos
espera...
P19: Mas podia p-los,
de algum modo, a
confrontarem-se
mais uns com os
outros...
P20: Quanto menos
dirigirmos mais
tempo perdemos,
quanto mais
dirigirmos mais
tempo poupamos...
P21: A gente vai no

andamento, no ? E
depois avanamos....
P22: Ela s vezes estava
a tentar explicar as
coisas e eu ia logo
toda lanada
P23: Temos que
aprender a ter
conscincia quando
que podemos sair do
guio e quando no
podemos
P24: Outra dificuldade
que eu sinto muito
o parar porque temos
que ir discutir
P25: Outra dificuldade
no validar as
respostas
P26: Conseguirmos que
todos os outros
faam parte daquelas
duas conversas
paralelas, uma das
dificuldades que eu
senti
P27: O que fazemos
quando h aqueles
alunos que esto
muito mais frente
que os outros?
Q15/P18/P23: Como fazer face imprevisibilidade
das aulas que acrescida pela explorao de
tarefas de investigao? Como ajudar os alunos
a progredir sem os substituir na sua actividade?
Q16/P19: Como conseguir que haja entre os alunos
um maior confronto de ideias? Como incentivar
e facilitar as interaces entre os alunos?
Q17/P20: Como apoiar o trabalho dos alunos sem
constranger o desenvolvimento da sua
autonomia matemtica?
Q18/P21/P22: O que pode facilitar a orquestrao
de discusses de modo a favorecer o
envolvimento dos alunos? Que cuidados ter para
no impedir a expresso do raciocnio dos
alunos e para alargar as possibilidades do
professor os compreender?
Q19/P24: Como articular as vrias modalidades de
trabalho? Quais os momentos mais adequados
para iniciar a discusso? O que fazer para os
alunos no prosseguirem o trabalho entre si
durante as fases de discusso?
que tambm so responsveis pela avaliao que
surgem contribuies na aula? Porque que os
alunos procuraro tanto a validao do que
dizem pelo professor?
Q/21P26: Como evitar que alguns alunos
monopolizem as discusses sem limitar a
abertura para que todos possam participar?
Como alargar a outros elementos da turma
discusses matematicamente significativas mas
restritas a alguns alunos?
Q22: P27: Como lidar com contribuies
matematicamente relevantes mas no
inteligveis pela maioria dos alunos?
Observando, globalmente, o conjunto das quatro tabelas, constata-se que os

problemas com que Rebeca se confrontou foram em nmero significativo e
surgiram a partir de situaes de natureza diversa, destacando-se a categoria
relacionada com a constituio e desenvolvimento de uma comunidade de discurso
matemtico. Destaca-se, tambm, que a incidncia dos problemas foi variada, tal
como , alis, revelado pelo ttulo atravs do qual designei cada um. Como referi no
captulo IV, este ttulo constitui um extracto do discurso da professora quando
reflectiu sobre o problema nas sesses de trabalho do grupo de pesquisa ilustrativo
da sua incidncia. A discusso das questes includas nas tabelas, de outras questes
559
suscitadas por outras aulas, suas ou da colega, as experincias que foi fazendo para
promover e apoiar um discurso argumentativo nas suas aulas e a reflexo sobre
estas experincias, favoreceu, em Rebeca, um novo olhar sobre argumentao
matemtica. Abordarei este aspecto no captulo VIII.
560
Captulo VII
Anita
O ncleo central deste captulo uma anlise pormenorizada de quatro aulas

de Anita orientadas para o envolvimento dos seus alunos em actividades de
argumentao matemtica e seleccionadas de acordo com os critrios apresentados
no captulo IV. Numa primeira parte, apresento impresses que retenho da pessoa
de Anita, atravs do que me foi dado a conhecer nos muitos momentos que
partilhmos. Incluo, tambm, ideias relacionadas com o seu percurso profissional,
com o seu modo de estar na profisso docente, com significados que atribuiu a
argumentao matemtica no incio do projecto de investigao colaborativa, com
dificuldades que experienciava neste mbito, com a escola em que lecciona e com
caractersticas da turma onde foram leccionadas as aulas que presenciei. A segunda
e a terceira partes do captulo, as mais longas, so dedicadas anlise das aulas em
que Anita trabalhou, respectivamente, com a tarefa Mximo divisor comum e
mnimo mltiplo comum: Que relaes? e procura de dzimas finitas, tendo por
pano de fundo o seu pensar e o seu agir.
561
Traos de um retrato
A pessoa, a professora
Ao negociarmos o projecto de investigao colaborativa, Anita iniciava o
quinto ano de ensino, o segundo na escola em que ainda hoje lecciona. Tinha 31
anos. Habita com o marido e o filho, na altura beb, num apartamento agradvel em
que sempre me senti bem recebida. O local de residncia situa-se numa localidade
distanciada da escola por alguns quilmetros, percurso que faz no seu automvel em
cerca de 20 minutos que lhe so particularmente teis para despertar
completamente, nos dias em que inicia as aulas s 8 horas e 15 minutos da manh.
Morena e de aparncia esbelta, usa no dia-a-dia uma maquilhagem imperceptvel ao
primeiro olhar e veste-se de um modo elegante e descontrado que condiz bem com
o seu ar jovem.
As imagens que me ocorrem quando recordo o meu primeiro encontro com
Anita, so a reserva no distante, o sorriso simptico e tmido, um brilhozinho nos
olhos quando conversmos sobre projectos em que tinha estado ou estava envolvida
e a vivncia muito intensa da profisso. Com o passar do tempo fui dando conta que
era importante estar muito atenta entoao da sua voz, gestualidade e expresses
faciais, para poder entender o que dizia e sentia. Aprendi que, por jeito de ser, Anita
no muito conversadora, sobretudo quando o cansao se acentua, quando, por
alguma razo, no se sente satisfeita consigo prpria ou face a pessoas que no lhe
so familiares. V-se como uma pessoa introvertida (E2, p. 23, 22/07/02), muito
agarrada s pessoas e s coisas que conhece (E3, p. 79, 18/03/03) e para quem
uma pessoa nova uma pessoa nova (idem). Nas suas palavras por natureza no
sou muito faladora (E2, p. 15), sou tmida, mas depois ultrapasso a timidez e sou
capaz de falar (E3, p. 78), mesmo se levo um bocadinho mais de tempo (idem, p.
36). Dei-me conta, tambm, que porque a entusiasmam a partilha e a discusso de
ideias, o brilhozinho nos olhos , de facto, real quando se trata de projectos:
No te enganaste [em relao ao brilhozinho nos olhos]. Sou eu que sou
assim. Olha, tenho l uma colega, no sei se conheces, a (...) [indicao do
562
Captulo VII - Anita
nome da colega] que tambm pertence aos grupos de trabalho da APM, est
ligada resoluo de problemas... (...) Ela est a trabalhar comigo no mbito do
meu projecto e de mais projectos, porque ela uma pessoa que tambm gosta,
que tambm gosta de discutir as coisas. Ela apareceu com umas coisinhas do
ProfMat para a gente discutir (...) temos andado a reunir-nos h duas ou trs
reunies, em tempo extra relativamente ao estabelecido para o meu projecto,
para discutir isto e aquilo. (...) Quais so as aplicaes do que a (...) [indicao
do nome da colega] trouxe do ProfMat no nosso 8 ano? Quais seriam as
possveis extenses? O que a gente faria com aquilo? (...) eu penso logo como
que eu fazia isto com o Sketchpad, em termos de conjecturas? E no sei qu... E
depois para demonstrar? (...) At gostvamos de discutir com mais pessoas. (...)
Mas ests a ver, surge o bichinho, a gente quer discutir, ver como podemos
aplicar, o que que se pode fazer, no sei... (E1, p. 6, 23/11/01)
Compreendi que quando a timidez e a reserva de Anita se esbatem, emerge um

carcter meigo e um modo de ser doce e cuidadoso que no a impedem de se
empenhar naquilo em que acredita, nem de enfrentar situaes novas consciente dos
riscos e das possibilidades de erro que podem advir da novidade. Em termos
profissionais, distancia-se, assim, do no fazer nada, para no arriscar, para no
receber crticas, para no sofrer, para no falhar e pronto. Estou c e fao sempre
assim forever and ever. O mundo muda e a gente fica na mesma... (E3, p. 23).
Este modo de estar revela-se, por exemplo, na postura que assumiu face s crticas
que escutou no grupo de discusso realizado no ProfMat a propsito de aspectos da
sua aula em que foi explorada a tarefa Mximo divisor comum e mnimo mltiplo
comum: Que relaes?. Transparece, tambm, na naturalidade com que encara o
haver situaes que correm melhor e outras pior quando est em jogo o
arriscar em prticas de ensino em que a sua experincia no muita e que se
revestem de complexidades significativas:
E olha l, ns estivemos tambm a trabalhar com tarefas de investigao, que tu
sabes que no um campo fcil. No propriamente chego aqui e ando aqui
aos pulinhos. Surgem coisas novas. Mas tambm l est, depende da
perspectiva com que tu encaras as coisas. Olha por exemplo, tu vs, eu
arrisquei. E houve situaes que me saram melhor e outras pior. Basta veres o
tal caso dos candeeiros [referncia tarefa Uma questo de candeeiros]. No
uma tarefa de investigao propriamente dita, mas aconteceu aquela situao e
eu estive, na aula, montes de tempo a pensar e, como essa, houve outras em que
eu tive de estar a pensar na altura, obviamente. Isso natural, acontece. (E3, p.
96)
563
O mesmo modo de estar na profisso e, em geral, na vida, sobressai, ainda, nas

consideraes que Anita tece sobre o papel do erro na aprendizagem dos alunos e
sobre as potencialidades que lhe reconhece em termos do seu prprio processo de
aprendizagem:
Mesmo que uma coisa, como no caso do Rogrio, no esteja mesmo bem,
embora com o seu valor, a tal coisa: Aprende-se a partir dos erros. E isto
uma coisa que eu lhes tento transmitir e sempre (...) Mas isso mesmo o que eu
penso, essa tal coisa de eu aprender com os meus erros e com os dos outros.
Posso, s vezes, no aprender, mas pelo menos tenho sempre aquela ideia,
mesmo para mim, de ver o que os outros fazem e no ter que passar pelo
mesmo. No quer dizer que uma pessoa tenha que errar para aprender, mas se
temos a oportunidade de contactar com os nossos erros e os dos outros, da
pode-se tirar alguma aprendizagem. (E3, p. 4)
Anita foi colega de estgio de Rebeca, com quem gostou muito de trabalhar.
As tecnologias de informao e comunicao (TIC) so um dos seus centros de
interesse pois podem ser ferramenta muito til no ensino/aprendizagem (E1, p. 3).
O modo como perspectiva a utilizao destas tecnologias em termos educativos,
transparece nas suas referncias ao papel que do computador na aula de
Matemtica:
O computador uma ferramenta que permite testar muitos exemplos concretos
em pouco tempo, motiva a formulao de conjecturas e, posteriormente, a prova
ou rejeio. E no caso de ser uma conjectura falsa pode permitir encontrar um
contra-exemplo. (E1, p. 4)
Observando as memrias evocadas por Anita a propsito do estgio

pedaggico, constata-se que o seu interesse pelas tecnologias e o reconhecimento de
possibilidades de aprendizagem a partir da partilha de ideias, esto presentes j na
altura. Refere, por exemplo, a acozinha com calculadoras (E1, p. 2) que codinamizou com os elementos do grupo de estgio em que estava inserida e para a
qual convidmos colegas de outras escolas (idem). Recorda, tambm, que tanto
ela como Rebeca, no estgio, estvamos sempre prontas para aprender e vamos as
crticas s aulas como ajudando-nos a aprender (E3, p. 75). Concluda a
licenciatura, Anita concorre, em primeiro lugar, ao quadro de nomeao definitiva
da escola onde ainda hoje Rebeca lecciona e fica a colocada. Tem, nesta escola,
564
Captulo VII - Anita
uma experincia de trabalho muito positiva e envolvente. No entanto, passados dois

anos abandona-a devido inexistncia de turmas em nmero suficiente para ser
atribudo horrio a todos os docentes do Departamento de Matemtica. Sendo a
professora com menor classificao profissional fruto da quase inexistncia de
tempo de servio, ficaria numa situao de horrio zero o que no correspondia,
de modo algum, aos seus anseios profissionais.
O gosto pela utilizao das TIC no ensino da Matemtica e o interesse de
Anita pela inovao pedaggica encontram na escola de Rebeca um terreno
favorvel para se desenvolverem. Participa nos concursos ao IIE, nas aces de
formao com computadores, com as calculadoras (E1, p. 2) enquanto formadora,
co-dinamiza, juntamente com esta professora e outro colega, uma sesso prtica
sobre funes com o Sketchpad (idem, p. 3) realizada num ProfMat e, nas suas
palavras, para o Cincia Viva ainda contribu (idem). Quando muda para a escola
em que actualmente lecciona, transporta consigo este dinamismo e empenhamento.
Alia-lhes o esprito de iniciativa e a ousadia para percorrer novos caminhos e vive
anos de intenso envolvimento profissional. membro da Assembleia de Escola,
coordenadora do Departamento de Matemtica e assessora tcnico-pedaggica do
Conselho Executivo. Alm disso, responsvel e coordena um projecto centrado na
produo, experimentao e divulgao de materiais de carcter pedaggico para o
ensino e aprendizagem da Matemtica com recurso s tecnologias. Este projecto,
apresentado ao I Concurso de Materiais de Apoio Reviso Curricular e
Organizao Escolar lanado pelo Ministrio da Educao, j decorria quando
inicimos a colaborao. A divulgao do trabalho realizado no seu mbito leva
Anita a participar, activamente, em vrios encontros de carcter profissional. O
protagonismo que teve na concepo e desenvolvimento deste projecto, bem como
o entusiasmo com que viveu a experincia, podem ser ilustrados pelo que diz
quando, durante a primeira entrevista, lhe solicito que me fale sobre ele:
Foi assim. Eu estava nas minhas navegaes na internet e encontrei aquele
concurso. (...) Olha tem a ver com o DAPP, o Prodep que o financia, mas tem
tambm ligaes com o Nnio. Temos que desenvolver um site para divulgar os
materiais produzidos (...) A minha ideia foi assim. Eu gostava imenso de
565
comear a fazer materiais de apoio ou de trabalho para as aulas com recurso s

tecnologias. A minha escola tem poucos materiais a nvel de computadores, mas
temos a sala do Centro de Formao de Professores do (...) [indicao da zona
de localizao do Centro]. Eu com essa sala tenho trabalhado j com os meus
alunos, porque est muito bem equipada (...) Agora tenho conseguido levar
alguns colegas a experimentarem, nessa sala, alguns dos nossos materiais com
os seus alunos, porque a ideia tambm essa. Temos uma equipa para testar e
para produzir e eles tambm tm conseguido ir para a sala. E girssimo. (...)
Eu gostava muito de produzir materiais para as aulas e ento pensei: porque
no, j que um agrupamento, tentar produzir para o 1, 2 e 3 ciclos? Tem
toda a pertinncia num agrupamento... Entusiasmei-me e propus a ideia ao
Presidente do Conselho Executivo. Ele gostou da ideia e mos obra. E foi
assim. (...) Concorri e conseguimos. (...) Esses materiais estaro ligados a
contedos e tm como objectivo levar os alunos a comparar e testar muitos
exemplos em pouco tempo, relacionarem propriedades, formularem
conjecturas... (E1, pp. 3-5)
As ideias que anteriormente apresentei, as expresses at j pensei discutir

isso com colegas mais velhos (E1, p. 17) e tens que dar uma mozinha... ideias...
Temos que aproveitar... (risos) (idem, p. 18), que Anita pronuncia na sequncia de
referir aspectos das suas prticas que a inquietam, paralelamente deciso de se
candidatar e frequentar um mestrado na rea da Didctica da Matemtica, deixam
transparecer que a intensidade com que se entrega profisso se prende, por um
lado, com o no deixar escapar oportunidades que imagina poderem trazer-lhe
aprendizagens que considera relevantes para um desempenho, cada vez melhor, do
seu trabalho. Move-a esta vontade. Por outro lado, no que diz respeito, em
particular, vida da escola para alm das paredes da sala de aula, esta intensidade
parece, tambm, estar associada ao respeitar compromissos assumidos ou
fidelidades que sente em relao a colegas que defendem perspectivas pedaggicas
com as quais se identifica. Por exemplo, a aceitao da assessoria ao Conselho
Executivo da sua escola decorre de se ter empenhado e envolvido na defesa das
ideias propostas pelas pessoas que vieram a integrar este Conselho numa altura
particularmente conturbada de eleies disputadas por duas listas:
Ns na escola atravessmos umas fases muito complicadas, o perodo de
eleies foi terrvel, e eu sinto que tu poders pensar assim mas o que que
esta tem a ver com isso? Pelo menos eu acho normal que os outros pensassem
assim, eu provavelmente tambm o pensaria... Mas no fundo est tudo ligado,
percebes? (...) acabei por colaborar com pessoas nas quais acredito, e que me
ofendia e chateava ver determinadas coisas do outro lado, e tinha tambm de
defender as pessoas e discutir com as pessoas, e pronto. E quando eu te digo
566
Captulo VII - Anita
que, se calhar, me estou a pr em coisas que podem prejudicar o meu futuro...

por exemplo estar na assessoria e estar numa data de coisas... mas tambm tem
a ver com olha se vamos falar de confiana e lealdade tambm tem a ver um
bocado com isso l na escola, percebes? Como que eu te hei-de dizer? Se
calhar prejudico-me a mim, noutras coisas. Ainda por cima se entrei para o
mestrado e no sei qu... Mas a tal coisa, quando me meto nas coisas eu tento
no prejudicar todos os lados, e as coisas aparecem-me por ordens, como eu te
digo assim, diferentes. (...) Pronto, no gosto de determinadas perspectivas de
maneira de estar, e sou chata, e se calhar no devo, mas ento tambm no
posso deixar de apoiar pessoas que esto a defender uma coisa que me agrada,
que se calhar precisam mesmo, para ir contra outras correntes (E2, pp. 21-3)
Anita teve desde sempre uma boa relao com a Matemtica: Eu gosto
porque acho que tem sentido (risos) (...) porque no preciso decorar, no nada
disso (...) De umas coisas podem vir outras (...) pode-se argumentar, relacionar, por
a fora... (E1, pp. 14-5). Como tambm gostava de ser professora (idem, p. 1),
nas suas palavras, juntei o til ao agradvel (...) [e] concorri logo para a
licenciatura em Matemtica (...) ensino da Matemtica. Inicia e termina esta
licenciatura na Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa.
Em finais de Novembro de 2001, ou seja, pouco depois de termos iniciado a
colaborao, Anita refere que um bom professor de Matemtica tem, antes de mais,
que criar condies para os alunos no verem esta disciplina como aquela coisa
que se aplica e pronto... (E1, p. 17). Na sua perspectiva, no pode mostrar aquilo
como (...) faz-se e faz-se assim (...) No se pode estar sempre a mandar aplicar
coisas disparatadas, contas e contas... (idem). Quando a interpelo sobre o que lhe
ocorre dizer quando pensa em argumentao/ argumentao matemtica, refere:
Que uma das minhas grandes batalhas, mas no sei se consigo. Vocs vo ver,
logo se v... (risos) (...) O que que para mim argumentao? tentar que os
alunos justifiquem determinadas afirmaes. Agora ultimamente o que eu tenho
andado a fazer inici-los na demonstrao das coisas. (...) Eles s vezes dizem
coisas, eu tento que eles justifiquem, mas l est, nem sempre consigo. Vou
tentando... (...) Estamos sempre a tentar... (E1, p. 7)
Procuro compreender de que forma se revestem as tentativas feitas por Anita

ao batalhar para seus alunos se envolverem em actividades de argumentao
matemtica. Simultaneamente, porque a palavra batalha tem ressonncias com
confronto entre foras ou ideias contrrias, com esforos constantes para vencer
567
obstculos, tento entender as principais dificuldades que, neste processo, tem

enfrentado.
A este propsito, Anita recorda um episdio de uma das suas aulas em que
estava em jogo o demonstrar que uma mediana dividia o tringulo em dois
tringulos equivalentes (E1, p. 8). Refere que comeou por puxar por eles, a
tentar que argumentassem, justificassem (...) porque eles confundem-se sempre com
as medianas e as alturas (...) e entretanto toca (idem). Lana como desafio (idem)
o provarem, em casa, esta propriedade para um tringulo qualquer. Alguns alunos
fazem-no para casos particulares [desenharam tringulos issceles e equilteros]
devidamente justificados (idem, p. 9) o que considera ter sido interessante, para
depois partir para outras exploraes e comparar e ver se s ali que podia
acontecer aquilo (idem).
Nas tentativas de envolver os alunos em actividades do tipo da descrita, Anita
situa a principal dificuldade com que se tem debatido em concepes dos alunos
acerca do que a Matemtica que vo no sentido de uma sobrevalorizao de
procedimentos de clculo e da sua mera memorizao e aplicao:
Estou farta de tentar convenc-los de que a Matemtica no um conjunto de
procedimentos ou regras a aplicar e ento na Geometria estou a levar um
bocadinho mais de tempo precisamente por causa dessas coisas. A Geometria
no s aquelas coisinhas, fazer continhas... aplicar o teorema de Pitgoras (...)
s vezes [h professores que] tentam lev-los muito para a parte s do clculo,
mostram a Matemtica assim um bocadinho de uma maneira... isto, decora-se e
aplica-se, percebes? E eu luto um bocado contra isso. (...) a maior barreira e
que eu continuo a tentar modificar, por enquanto. (E1, pp. 9-10)
Anita considera que as concepes que refere no so independentes do que

suspeita ter sido o passado escolar de vrios alunos da turma e a sua luta passa
por tentar que sintam a necessidade de justificar (E1, p. 10), por tentar lev-los,
convenc-los que realmente importante (idem). Por exemplo, recorrendo ao
Geometers Sketchpad, procura que sejam formuladas muitas conjecturas, para
tentar que eles demonstrem depois e que justifiquem e que lhes surjam outras ideias.
Pronto, demonstrar-lhes mesmo a importncia (idem). No entanto, tornar
inteligvel para os alunos a necessidade de justificar no , tambm, tarefa fcil para
568
Captulo VII - Anita
a professora: Tenta-se, como te digo, no muito fcil, mas vai-se tentando...

(idem).
As dificuldades associadas luta referida so acrescidas porque, por vezes,
para acelerar a actividade da aula, Anita no consegue resistir a induzir (idem, p.
12) os alunos nos percursos argumentativos que pretende que percorram. Agir deste
modo no , na sua perspectiva, o mais adequado. No entanto, evit-lo tambm no
simples:
L est, se para eles argumentarem e para eles fazerem as coisas, no vou ser
eu... s vezes no resisto, mas ento... l est. s vezes tenho que pr um selo
na boca, mas olha... (risos) (...) Porque s vezes d vontade de... e pode-se puxar
de vrias maneiras e s vezes uma tentao de... (E1, pp. 12-3)
Considerando que o projecto de investigao colaborativa vai ao encontro do

que valoriza no ensino e aprendizagem da Matemtica e pensando que s tenho a
lucrar com a anlise das coisas mediante aquilo que a gente pretende e os nossos
objectivos (E2, p. 16), Anita viu na sua participao no projecto uma possibilidade
de poder melhorar o seu trabalho para poder melhorar o dos alunos.
Contextos de trabalho
A escola de Anita
A escola bsica 2,3 em que Anita lecciona a sede de um agrupamento de
escolas que abrange, para alm dela, duas outras do 1 ciclo fisicamente separadas.
Tem instalaes muito recentes, de aspecto agradvel e funcional e provm de uma
outra mais antiga situada na mesma localidade. Frequentam-na cerca de 37 turmas,
distribudas pelo 2 e 3 ciclos, e nela que funciona o Centro de Formao de
professores da rea.
A minha primeira sensao ao entrar na escola de Anita foi a de vastido. A
segunda foi a de que deveria ter muito cuidado e ateno para no me perder no
meio do que se me afigurou como um grande labirinto de corredores, mltiplas
salas de aula, gabinetes, laboratrios e outros locais de trabalho/lazer. A sala de
569
professores muito ampla e bem arranjada. Tem vrios recantos adequadamente

mobilados que so propcios conversa mais informal ou ao trabalho e pareceu-me
que o corpo docente usufrui de qualquer uma destas potencialidades. No foi
inusual, por exemplo, ver nos espaos mais sossegados vrios professores sentados
em torno de uma mesa consultando materiais e trocando ideias entre si.
Das instalaes da escola, Anita diz serem razoveis excepo da acstica
que no parece ser a mais adequada (DEA, p. 1, 10/11/03). A segunda parte desta
afirmao merece o meu total acordo. O fenmeno de ressonncia existente nas
aulas que observei foi pouco propcio ao entendimento de intervenes de alguns
alunos e introduziu nos registos magnticos um rudo de fundo que dificultou
bastante a sua observao e transcrio. Tenho, no entanto, algumas reservas quanto
qualificao das referidas instalaes como, meramente, razoveis se tiver por
referncia o que vi em muitas outras escolas e salvaguardando que no tenho um
conhecimento das suas limitaes to profundo como o da professora. Com efeito,
nem sempre existem, contrariamente ao que acontece na escola de Anita, por
exemplo, vrias salas de departamento, laboratrios de Cincia e CFQ bem
equipados, oficinas e o laboratrio de Matemtica (idem).
O ambiente geral da escola um bocadinho difcil de definir porque varia ao
longo do tempo (E4, p. 33, 31/07/03). Vai dependendo dos professores que em
cada ano ficam na escola (DEA, p. 1, 10/11/03), pois o corpo docente muito
instvel: Os no efectivos na escola so muito numerosos (idem). A situao
algo diferente no grupo de Matemtica na medida em que aquele onde h um
maior nmero de professores do quadro de nomeao definitiva, principalmente no
3 ciclo (E4, p. 33). Aqui o ambiente bastante bom (DEA, p. 1, 10/11/03).
Quando inicimos o projecto, o laboratrio de Matemtica no funcionava ainda e
s vem a ser devidamente equipado muito perto do final do nosso trabalho atravs
de verbas atribudas escola pela sua participao no concurso nacional financiado
pelo Prodep que anteriormente referi. Um dos objectivos do projecto coordenado
por Anita era, precisamente, obter financiamento para equipar este laboratrio.
Assim, as aulas de Anita que requeriam a utilizao de computadores eram
570
Captulo VII - Anita
leccionadas, em parte ou totalmente, na sala do Centro de Formao de professores.

Esta situao conduziu a que nem sempre fosse simples ou possvel incluir este
recurso em todas as situaes em que a professora o considerava importante e
adequado.
A turma do projecto
Anita comea a trabalhar com a turma envolvida no projecto quando os alunos
frequentam o 7 ano de escolaridade. No ano lectivo seguinte, altura em que a
conheci, era constituda por 28 elementos a maior parte dos quais se relacionavam
desde o 2 ciclo do ensino bsico. Este nmero decresce um pouco no incio do 9
ano, mas a turma mantm, globalmente, a mesma composio:
A turma de 9 ano era constituda por 24 alunos, 15 raparigas e 9 rapazes. Tratase de uma turma que tem mantido mais ou menos a mesma constituio ao
longo dos 2 e 3 ciclos, com excepo da integrao de alguns alunos de outras
turmas. A maioria dos alunos que integraram o 5 ano que veio a originar esta
turma de 9 ano, provinham essencialmente (...) [de] Duas escolas que, apesar
de uma ser pblica e outra privada, tm uma realidade muito semelhante e
maneira de estar. Portanto, trata-se de uma turma na qual os alunos j se
conheciam h bastante tempo. (DEA, p. 1, 10/11/03)
Um dos factores que Anita sentia dificultar a sua actividade quando inicimos
o projecto era a turma ter um nmero de alunos muito maior (E1, p. 5) do que o
das turmas com que tinha trabalhado antes de mudar para a escola em que
actualmente lecciona:
Atrapalham um bocado [turmas grandes]. Tenho que ser sincera. verdade. Isto
tambm tem a ver com a minha experincia. (...) estranhei um bocadinho, a
primeira vez que me vi com uma turma de 28. No aconteceu nada, no morri,
mas sente-se a diferena (...) So muitos alunos, so muitas cabeas e tu tens
que trabalhar com elas todas ao mesmo tempo quase... (...) difcil gerir uma
turma grande. Vai-se gerindo mas mais complicado do que gerir uma turma
pequenina. (E1, pp. 5-6)
O trabalho de Anita complexificava-se devido heterogeneidade da turma e s

caractersticas do modo de ser e de estar de diversos dos seus alunos: Em termos
gerais, pode dizer-se que inicialmente esta turma era bastante heterognea em
termos de rendimento e de maneira de estar (forma como participam ou no,
571
segurana, atitude para com os outros...), e bastante competitiva (DEA, p. 5,

10/11/03). A competitividade traduzia-se em nenhum deles gostar de ficar atrs
dos outros (E3, p. 2). Os alunos queriam fazer boa figura na participao
(DEA, p. 2, 10/11/03) e preocupavam-se, significativamente, com as classificaes:
Preocupam-se com as notas, tm tendncia para comparar as notas, no lhes agrada
tirar nota inferior aos outros (idem). S que o fazer boa figura traduzia-se para
vrios, entre os quais est Jlia o caso mais paradigmtico, numa grande
valorizao do que est certo (idem, p. 4) e numa inibio em contriburem com
ideias para o trabalho colectivo a menos que estivessem seguros da sua correco:
como se essa fase a partir da qual sair o que est certo, no possa nunca ser
revelada. Seria a parte pensada, quando se escreve e se mostra ter que ser a verso
perfeita (idem). Alm disso, pouco se interessavam pelo que os outros diziam
(idem, p. 5), centrando-se, sobretudo, em si prprios e na professora: trabalham
muito para eles prprios (...) tenho-lhes pedido, s vezes, para apresentarem coisas
turma (...) mas nem sempre os outros esto a ouvir bem. Parece que o que eu fao
que melhor (E1, p. 11).
Segundo Anita, vrios alunos participavam, mas era complicado gerar
interaco entre eles (DEA, p. 5, 10/11/03). Nalgumas ocasies, alguns dos mais
competitivos, mas mais desinibidos e menos preocupados com a exposio das
suas ideias (idem, p. 2), utilizavam para comentar contribuies dos colegas um
tom de voz que, na perspectiva da professora, nem sempre era o mais desejvel
para uma discusso saudvel (idem, p. 5). Este tom, a par de certos comentrios
(embora no assumindo termos incorrectos) (idem, p. 2), inibia a participao no
s de outros elementos da turma igualmente competitivos a quem eram
endereados, mas tambm de alunos com outras caractersticas: Embora no
fossem muitas vezes dirigidos aos alunos que menos participavam penso que fariam
pensar duas vezes estes alunos antes de o tentarem. Porque se eles so assim com
estes... (idem).
A competitividade da turma com os contornos que assumia, aliada s
concepes de vrios alunos sobre o significado de serem perfeitos e impecveis na
572
Captulo VII - Anita
aula de Matemtica, constitua, para Anita, um factor de perturbao: Quando h

uma competitividade h mais um factorzinho perturbador (...) Querem ser perfeitos,
mas a perfeio deles que anda num contexto diferente da minha, percebes?
Porque para mim ser perfeito no chegar ali e dizer tudo bem (E3, pp. 88-9). Este
modo de estar ia em sentido contrrio sua prpria perspectiva sobre o papel que
desejava que assumissem no discurso da aula e tornava complicado (DEA, p. 2,
10/11/03) haver na turma uma troca de [ideias] no sentido de uma construo e no
de uma destruio (idem).
Anita comea a lutar contra o referido modo de estar antes de iniciarmos o
projecto. O extracto que a seguir apresento permite apoiar esta ideia e,
paralelamente, torna visvel que as suas preocupaes so partilhadas por outros
colegas e se alargam para alm das aulas de Matemtica:
Por exemplo, voltando outra turma, ao 8 A, uma das coisas que ns estamos
agora a propor para, por exemplo, Formao Cvica que eles sejam um
bocadinho melhores uns com os outros, no sentido de se respeitarem (...) uma
luta, mais uma luta. (...) Temos andado a tentar, porque eles so competitivos,
percebes, s vezes... (...) Uns com os outros so, assim um bocado. (...) a
cooperao muito mais importante e tenta-se que cooperem, mas.... vamos
tentando (...) A gente tenta tudo, agora vamos ver, mas tambm no um bicho
de sete cabeas, no ? Para mim seria melhor de outra maneira, mas... (E1, p.
11)
Durante o perodo de tempo em que trabalhamos conjuntamente, a cooperao

comea a ganhar terreno e as discusses na aula comeam a assumir outros
contornos. A competitividade, no entanto, mantm-se e a preveno de possveis
efeitos perversos continua a exigir professora uma ateno abrangente e um
esforo constante.
As ideias anteriormente apresentadas, a par do que observei nas aulas em que
estive presente, revelam que Anita cuida do modo como se relaciona com os alunos
e das relaes que procura que estabeleam entre si. No incio ou final destas aulas
foi frequente v-la rodeada por vrios elementos da turma que se encaminhavam,
espontaneamente, para o local em que se encontrava e com quem conversava de
sorriso nos lbios. Quando se lhes dirige no decurso das actividades, o mesmo
573
sorriso frequente, o modo como lhes fala expressivo e meigo e a qualidade do

relacionamento que mantm com os alunos , claramente, visvel. As mltiplas
conversas que tivemos ao longo do desenvolvimento do projecto, deixam
transparecer que conhece bem particularidades do seu modo de ser, ambientes
familiares em que se movem e possveis relaes com algumas destas
particularidades. Na reflexo escrita que elabora sobre a caracterizao da turma
encontram-se vrios elementos que permitem apoiar estas ideias.
Anita refere, por exemplo, que Cristina e Maria sempre assumiram uma
postura muito independente do que os outros dizem (DEA, p. 3, 10/11/03). Em
contrapartida, Roberto, apesar de ser capaz de explicar o que fez (idem) tal como
estas colegas, mesmo no quadro buscava normalmente um apoio na professora (...)
tambm no exibindo grande segurana (idem). No seu caso, a insistncia na
apresentao de ideias era frutuosa, mesmo na ausncia deste apoio: embora se se
insistisse com ele acabasse por defender as ideias mesmo sem ter confirmao
(idem, p. 4). O mesmo no acontecia com outros alunos mais caladinhos (idem, p.
2). Entre estes estava, por exemplo, uma que era objecto de maus tratos por no
corresponder a expectativas familiares. Estavam, tambm, outros cujo baixo nvel
de participao se devia ou ao pouco conhecimento da Lngua Portuguesa resultante
da vinda recente para o pas ou a um problema de dico destacado por todos os
professores do Conselho de turma (idem, p. 3). Este ltimo facto originava risos
dos colegas, situao bastante desagradvel (idem) com que era necessrio ter
cuidado e tentar precaver. Estavam, ainda, aqueles alunos que, nas palavras da
professora, cham-los a participar, como vrias vezes o fiz implicava uma
longussima espera para dizerem qualquer coisa e muito embarao (a julgar pelas
suas caras coradas e/ou atrapalhao) (idem, p. 2).
Anita evoca as diversas vezes (DEA, p. 3, 10/11/03) que falou com Renata
C., uma aluna tmida, que inicialmente corava e falava muito baixinho,
principalmente nas aulas filmadas (idem) a propsito da sua preocupao
excessiva com as pequenssimas falhas que por vezes cometia (...) no sentido de
relativizar esta sua preocupao descabida (idem). Tece, ainda, longos comentrios
574
Captulo VII - Anita
sobre o caso de Jlia que costuma ser acompanhada pelo pai, que ao que parece
nas palavras da aluna, exige a perfeio dela (idem, p. 4). Este contexto, na sua
perspectiva, acarretou que Jlia tivesse consigo prpria uma certa intolerncia ao
falhar, a no aceitar muito bem a discusso/crtica dos outros (...) e a no querer
arriscar-se a expor as suas ideias quando no se sentia 100% segura (idem, p. 4). A
exemplo do que fez com Renata e outros alunos, Anita teve com Jlia conversas
particulares que, neste caso concreto, iam, em especial, no sentido de mostrar que
tambm se aprende a partir dos erros, como se aprende a partir deles, como todos os
colegas podero lucrar a partir dessa partilha (idem). Assisti a uma destas
conversas e percebi que uma parte significativa da boa relao que a professora tem
com os alunos , tambm, tecida em espaos de conversao informais e privados
situados para alm do espao da aula.
A propsito da tarefa Mximo divisor comum e mnimo mltiplo

comum: Que relaes?
A aula em que foi explorada a tarefa Mximo divisor comum e mnimo

mltiplo comum: Que relaes? foi leccionada em 14/03/02 e a primeira de Anita
que analismos no grupo de pesquisa. Surge depois de nos termos debruado sobre
aquela em que a colega trabalhou com Nmeros em crculos e cerca de quatro
meses aps o comeo do projecto. A instituio desta aula como objecto de reflexo
individual e colectiva derivou da necessidade e da vontade de encontrarmos formas
de compatibilizar as minhas necessidades e as de Anita. Quando negocimos as suas
aulas em que eu estaria presente, acordmos que o seu incio se situaria no 2
perodo lectivo e que a turma trabalharia, tambm, com Nmeros em crculos. No
entanto, no foi possvel manter este acordo devido no concluso no tempo
previsto de uma ficha de trabalho sobre os conceitos de mximo divisor comum e
575
mnimo mltiplo comum. Na altura, as frias da Pscoa avizinhavam-se, havia

vrias actividades de avaliao sumativa agendadas e o nico espao de 90 minutos
sequenciais no parcialmente ocupado por estas actividades era o destinado a
Nmeros em crculos. Percebi, ao conversar com Anita, que no alterar o acordo
introduzia constrangimentos diversos no seu trabalho e intu que a inquietava no
respeitar o compromisso assumido e poder, de algum modo, perturbar a minha
investigao. Proponho que se adie a apresentao desta tarefa para outra altura
mais oportuna e que analisemos se as propostas de trabalho no exploradas
includas na referida ficha so potencialmente favorveis emergncia de episdios
de argumentao matemtica na aula, o que merece o acordo da professora. Esta
anlise leva-nos a intuir que so prometedoras face aos objectivos do projecto: uma
apelava formulao de uma conjectura, existia um problema que admitia vrias
solues e era pedido que fossem comentadas trs afirmaes, o que pressupunha a
indicao do seu valor lgico e respectiva justificao. Tommos, assim, a deciso
de que eu gravaria a aula destinada concluso da ficha de trabalho e que ela seria
objecto de reflexo no grupo de pesquisa.
A designao Mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que
relaes? foi adoptada durante a preparao dos materiais de apoio dinamizao
do grupo de discusso realizado no ProfMat para nomear a tarefa explorada na aula
que objecto de anlise. Esta tarefa constituda por trs subtarefas, uma das quais,
a subtarefa (a), includa na referida ficha de trabalho e as restantes apresentadas
oralmente na aula. Quanto sua natureza, a tarefa tem caractersticas mistas de
exerccio e de problema (anexo 13). A subtarefa (a) constituda por duas partes. A
primeira parte requer a utilizao dos procedimentos de clculo do mximo divisor
comum e do mnimo mltiplo comum entre dois nmeros a partir da sua
decomposio em factores primos. Estes procedimentos so j conhecidos dos
alunos: Mas eles a calcularem os divisores e o mximo divisor comum e o mnimo
mltiplo no tiveram nenhum problema, percebes? (TST 13, p. 5, 05/03/02).
Incluo-a, por isso, na categoria de exerccios orientados para a consolidao de
conhecimentos. A segunda parte da subtarefa (a) envolve a formulao de uma
576
Captulo VII - Anita
conjectura e pode situar-se na interface entre exerccio e problema. Com efeito, o

seu enunciado, a par do carcter fortemente estruturado da primeira parte,
condiciona muito a actividade dos alunos, limitando-lhes, em particular, a
possibilidade de descobrirem conjecturas e processos de resoluo prprios. No
entanto, ao pressupor uma elaborao pessoal do enunciado da conjectura deixalhes uma maior margem de liberdade e abre caminho possibilidade da sua
resoluo passar pela utilizao de um processo no inteiramente conhecido de
antemo. A subtarefa (b) consiste no pedido de justificao da conjectura
formulada: E o que eu vos queria pedir era que analisassem o que tm no vosso
caderno e vejam l se encontram alguma justificao para que isto seja, ou no,
sempre verdade (TA 14/03/02, p. 4). Face constatao de que vrios elementos
da turma esto convencidos de que os casos que analisaram so suficientes para
garantir veracidade da referida conjectura para o caso geral, a professora confrontaos com o desafio de a avaliarem num novo domnio: o conjunto de ternos de
nmeros naturais. Este desafio, pensado individualmente por Anita na fase da
preparao da aula, representa a subtarefa (c). As subtarefas (b) e (c) estavam clara
e explicitamente formuladas mas, contrariamente ao que acontecia com (a), os
alunos no podiam responder-lhes recorrendo mera aplicao directa de
procedimentos j seus conhecidos. Encontrar estas respostas exigia-lhes raciocnios
novos que lhes permitissem ultrapassar descontinuidades entre o ponto de partida e
aquele a que era necessrio chegar. Por estas razes, e restringindo-me face
objectiva do conceito de problema (Boavida, 1993), considero que as subtarefas (b)
e (c) se incluem nesta categoria.
Panorama geral sobre a aula

A aula em que foi explorada a tarefa Mximo divisor comum e mnimo
mltiplo comum: Que relaes? teve a durao de 90 minutos e o sumrio escrito
no quadro foi: Relao entre mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum.
Concluso de uma ficha de trabalho (mximo divisor comum). Reflectindo sobre os
objectivos previamente pensados, Anita refere: Gostava que eles justificassem, no
577
fundo, relacionassem, tentassem tirar coisas (TST 15, p. 4, 28/03/02). Quando,

durante a aula, se d conta que alguns alunos comeam a achar que os trs casos
serviam para provar a conjectura (idem) indica, nas suas palavras, que optei por
lanar aquela questo com os trs nmeros (idem) porque pretendia que eles
vissem que h conjecturas que se verificam para alguns casos e que no so vlidas
para quaisquer (idem, p. 5). Assim, fruto dos acontecimentos da aula, aos
objectivos definidos na fase da preparao, junta-se um outro, mais especfico,
focado em ajudar os alunos a compreenderem que a verificao de uma conjectura
para casos particulares no constitui uma prova desta conjectura.
Estruturalmente, a aula em anlise pode organizar-se em trs partes principais.
Uma primeira, centrada na realizao da subtarefa (a), que concluda quando o
enunciado da conjectura registado no quadro. Uma segunda, focada na subtarefa
(c), que termina quando vrios elementos da turma indicam ser falsa a conjectura
quando se consideram quaisquer ternos de nmeros naturais. O ltimo tero da aula
foi dedicado subtarefa (b). Porque os alunos estavam com dificuldades em
avanar na justificao (TST 15, p. 32) e porque, nas palavras de Anita, quando
apostei que eles haviam de ir l sozinhos, deixei tudo o resto (idem, p. 14), a
60
explorao das restantes questes da ficha
foi remetida para uma outra altura,
deciso que foi comunicada turma: Eu, se calhar, j no vos... Se vocs no vo

l agora eu deixo-vos pensar mais um bocadinho, e no fazemos a oito, est bem?
(TA 14/03/02, p. 18). A justificao da conjectura s dada por concluda uns
momentos aps o toque de sada.
Durante a maior parte da aula os alunos trabalharam em pares acompanhados
pela professora. Noutras alturas, a turma trabalhou colectivamente. Nestas ltimas,
Anita colocou questes endereadas globalidade dos alunos ou a elementos
particulares, solicitou a alguns que fossem ao quadro apresentar ideias provenientes
60
A ficha onde estava includa o que designei por subtarefa (a) inicia-se com um problema a que se seguem
exerccios ou outros problemas num conjunto de dez propostas de trabalho. Anteriormente aula de dia 14/3,
os alunos tinham resolvido as seis primeiras pelo que a subtarefa (a) corresponde stima. A inteno de
Anita era, como o prprio sumrio da aula indicia, trabalhar as restantes tarefas da ficha nesta aula, o que no
foi possvel devido ocupao dos 90 minutos lectivos com a stima e as subtarefas (b) e (c) que lhe
estiveram associadas.
578
Captulo VII - Anita
do trabalho de pares, quando considerou as subtarefas j concludas ou em fase de

concluso, e procurou que estas ideias fossem analisadas.

Nesta seco analiso as fases da aula em que a actividade dos alunos se
centrou na formulao da conjectura e seu teste em diversos domnios numricos,
ou seja, as primeira e segunda partes.
Apoiando a construo do enunciado da conjectura

Os alunos comearam a realizao da subtarefa (a), em trabalho de pares,
pouco tempo aps o incio da aula e depois de ultrapassada o que Anita considerou
ser uma dificuldade resultante de alguns elementos da turma no terem conseguido
localizar a ficha de trabalho: Uma das dificuldades logo foi aquela coisa de andar
procura da ficha. Como a ficha vinha de outra aula, tivemos que andar procura da
ficha e ainda foi um certo tempo, no ? (...) eu ainda tive que arranjar algumas...
(risos) (TST 15, p. 23). Trabalham com empenho, alguns trocam impresses com
colegas sentados em mesas prximas e a professora, circulando pela sala, vai
analisando os registos que fazem nos seus cadernos, colocando e respondendo a
questes, dando indicaes e incentivando-os a prosseguirem. A observao da
actividade da aula permite intuir que so vrios os pares que resolvem, rapidamente,
a subtarefa. Alda uma destas alunas e ela quem, a pedido de Anita, se desloca
para junto do quadro onde desenha a tabela includa no enunciado que preenche
aps ter registado a decomposio, em factores primos, dos nmeros a indicados e,
para cada caso, o seu mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum. Durante
este tempo a ateno de Anita reparte-se entre o que se passa no quadro e o
acompanhamento do trabalho que os alunos realizam nos seus lugares e com quem
continua a interagir. Quando Alda finaliza os registos solicita-lhe que explique o
que fez, o que d origem ao episdio De outros dois nmeros quaisquer?.
579
De outros dois nmeros quaisquer?

1.
Alda (no quadro): Tive que decompor em factores primos para achar o
mximo divisor comum e o mnimo mltiplo comum. Depois... (pausa)
multipliquei estes dois nmeros. Digo tambm as concluses? E conclu
que ao multiplicar o a pelo b... (vai apontando para a tabela)
2.
Anita: Sim...
3.
Alda: igual ao produto do mximo divisor comum pelo mnimo mltiplo
comum.
4.
Anita: Desses...
5.
Alda: Desses dois nmeros.
6.
Anita: E agora tu disseste... Concluste... O que que queres dizer com
concluste?
7.
Alda: A conjectura ...
8.
Anita: Umh... (afirmativo)
9.
Alda: Que... digo o a vezes o b?
10. Anita: Ah?
11. Alda: a vezes b igual ao produto do mnimo mltiplo comum entre dois
nmeros pelo mximo divisor comum.
12. Anita: De outros dois nmeros quaisquer?
13. Outra aluna: No. Desses mesmos.
14. Anita: Desses mesmos. Ento, oiam l. E quem que me garante a mim
que isso para dois nmeros quaisquer? Vocs s experimentaram com o
10 e o 15, o 12 e o 20, e o 4 e o 6. Por isso que se chamava uma... o qu?
15. Alunos vrios: Conjectura
16. Anita: Conjectura. Mas ser que sempre vlida?
17. Um aluno: No sei...
18. Cristina: No sei.
19. Anita: No sabem. Ento assim... (dirigindo-se aluna que est no
quadro) Escreve a conjectura l por cima, se chegares... (...)
(...)
A Alda, no quadro, prossegue ditando ao Paulo o enunciado da conjectura. A
Anita circula pela sala, observando o que os alunos fazem nos seus lugares,
respondendo a perguntas e observando o que se vai passando no quadro.
38. Anita: assim.. Quando vocs dizem... Podiam dizer assim A conjectura
... tirem l o que (dirigindo-se ao Paulo e Alda que se mantm no
quadro). Ponham dois pontos... Mas quando dizem o produto do mximo
divisor comum... O que isso?
39. Maria (falando baixo): De dois nmeros pelo mnimo mltiplo comum
desses nmeros igual ao produto dos nmeros dados inicialmente.
40. Anita: Ouviram o que ela disse? Diz isso mais alto.
41. Maria: O produto do mnimo mltiplo comum de dois nmeros pelo
mximo divisor comum dos mesmos nmeros igual ao produto dos
nmeros dados inicialmente.
580
Captulo VII - Anita
42.
Anita: Qual a diferena entre isto que a Maria disse e o que vocs tm a
escrito? (dirigindo-se aos alunos que esto no quadro)
43. Paulo: No sei...
(H outras intervenes de alunos que no so perceptveis)
44. Maria: Tem que se dizer que dos mesmos nmeros.
45. Anita (para a turma): Como que vocs acham... Se eu vos dissesse
assim: calculem o mnimo mltiplo comum e no vos dissesse mais nada, o
que vocs faziam?
(TA, 14/03/02, pp. 3-6)
A anlise das intervenes feitas por Anita ao longo deste episdio e tambm
na sua sequncia at ser finalizado o registo do enunciado da conjectura, deixa
transparecer que, nestes momentos da aula, o seu trabalho foi orientado por dois
tipos de preocupaes: (a) clarificao do significado de conjectura e (b)
aperfeioamento da formulao da conjectura verbalizada por Alda de modo a
garantir a clareza e correco do enunciado.
As intervenes correspondentes aos 6, 8, 14 e 16 so ilustrativas da
primeira preocupao. Com efeito, quando escuta as palavras de Alda E conclu
(1) procura compreender e tornar visvel para a turma o significado atribudo pela
aluna expresso (6). A palavra conclu, num contexto em que est em jogo a
anlise de uma relao intuda a partir da observao de casos particulares,
problemtica, na medida em que pode reforar a ideia de que esta relao vlida,
para a generalidade dos casos, mesmo na ausncia de um processo de justificao.
Atravs do pedido que dirige a Alda, Anita parece querer trazer tona possveis
ambiguidades escondidas em conclu, para poder ajudar a turma a compreender o
carcter provisrio das conjecturas. Este carcter reforado atravs de vrias
intervenes subsequentes (por exemplo, 14 e 16).
A preocupao com o aperfeioamento da formulao da conjectura visvel
desde o incio do episdio (4, 12, 14). Alda, ao comunicar o que descobriu,
omite algumas informaes, nomeadamente que o mximo divisor comum e o
mnimo mltiplo comum esto a ser calculados para pares de nmeros e que os
pares devem manter-se quando, em cada caso, se efectuam os produtos referidos.
So estes aspectos que Anita procura fazer emergir. Neste mbito, o registo no
581
quadro que solicita (19) um meio que contribui para que surjam novas
oportunidades de discusso, atravs das quais procura que os alunos se apercebam
que, em termos matemticos, no tem sentido falar, apenas, em mximo divisor
comum ou mnimo mltiplo comum e que, quando estes se calculam, importante
manter os nmeros para que possa existir a igualdade referida na formulao da
conjectura. Com efeito, quando Alda e Paulo concluem o registo, constata que na
formulao da conjectura persiste a no explicitao dos referidos aspectos e
intervm no sentido de procurar que os verbalizem (38). A fala de Maria (39),
que por iniciativa prpria entra na conversao, parece ter funcionado como um
recurso que lhe particularmente til para atingir o objectivo que pretende. Procura
dar-lhe visibilidade (40) e tenta que os alunos que esto no quadro e, em geral, a
turma, foquem a ateno no que diferencia esta contribuio do enunciado registado
(42, 45). O dilogo prossegue nesta linha at a conjectura ser reescrita numa
forma mais detalhada e precisa.
Durante a sesso de reflexo sobre a aula de 14/3, Anita no se debrua sobre
o episdio De outros dois nmeros quaisquer? e sua continuao. S vem a faz-lo
no mbito da quarta entrevista em que, por iniciativa prpria, o aborda. O que diz,
ao desvelar intenes que estiveram subjacentes discusso que procurou que
existisse neste momento da aula, permite apoiar algumas das ideias que apresentei:
Tudo isto tinha a ver com o produto do mximo divisor comum pelo mnimo
mltiplo comum de dois nmeros ser igual ao produto dos nmeros ou desses
dois nmeros. Lembras-te? Isto bastante diferente em termos de
consequncias (...) Porque o que estava ali em causa no era s o portugus, no
era uma vrgula a mais ou a menos. So as consequncias que isso tem. Estar
escrito de uma maneira ou de outra so coisas distintas mesmo. (E4, p. 16)
Criando uma situao para destacar o carcter provisrio das conjecturas

a indagao de qual o posicionamento da turma quanto validade da
conjectura registada no quadro, que d origem a uma situao que permite destacar
o carcter provisrio das conjecturas. As respostas de vrios elementos, entre os
quais Jlia, denotam que a consideram verdadeira. O episdio Ser que uma
conjectura deste tipo ser vlida para trs nmeros quaisquer?, bem como as
582
Captulo VII - Anita
reflexes que Anita sobre ele apresenta, revelam como lidou com este
posicionamento e ilustram intenes subjacentes a opes que tomou.
Ser que uma conjectura deste tipo ser vlida para trs nmeros
quaisquer?
1.
2.
3.
Anita (dirigindo-se Jlia): Mas tens a certeza porqu?

Jlia: Porque verifiquei para os trs casos.
Anita: No chega. Eu ponho a seguinte questo. Ser que uma conjectura
deste tipo ser vlida para trs nmeros quaisquer? Testem (escreve no
quadro 3 nmeros quaisquer). Agora quero que vocs testem para trs,
e testem com estes, por exemplo (escreve no quadro 3,5,7). Faam l para
estes. V testem...
Os alunos iniciam o trabalho nos seus lugares e a professora circula pela sala.
4.
Anita: Faam l para estes e podem fazer para estes (escreve no quadro
6,7,5).
Os alunos prosseguem o trabalho de pares. Alguns copiam o que est no quadro.
Outros trabalham na tarefa que lhes foi proposta. Outros conversam com os
colegas de mesa mas parecem no estar focados na tarefa. A professora circula
pela sala observando a sua actividade e, por vezes, interage com alguns alunos.
5.
Anita (para a turma): A Jlia j disse que com 3,7 e 5 d.
6.
Vrios alunos: D.
7.
Anita: E com 6,7,5?
(TA 14/03/02, pp. 7-8)
o pedido de justificao da posio expressa por Jlia (1), que permite

trazer tona a ideia de que a fundamentao da veracidade da conjectura se baseia
na sua verificao para alguns casos. Este movimento favorvel para a
fundamentao vir a ser instituda como objecto de anlise comum e,
simultaneamente, proporciona uma abertura para Anita apresentar uma questo que
pode contribuir para a pr em causa: J tinha pensado antes e tinha decidido
introduzi-la [a questo do 3] caso fosse necessrio. (...) E foi (TST 15, p. 4).
Decide lan-la porque, tal como Jlia, havia outros alunos que estavam a pensar
que, como tinham verificado para trs pares de nmeros, a conjectura era vlida. J
chegava, pronto... (TST 15, p. 5). O desafio relativo ao teste da conjectura num
universo diferente daquele que permitiu formul-la, tem precisamente por objectivo
ajudar a turma a rever esta concepo de prova:
583
Digo no chega e ponho a seguinte questo. Ser que uma conjectura deste tipo
ser vlida para trs nmeros quaisquer? Isto, no fundo, um desafio. Portanto,
eu lano um desafio para eles verem que no chega verificar-se para trs casos,
para que noutras situaes no caiam na esparrela (risos).(...) Estou a tentar
criar uma situao que os leve a rever essa ideia de prova... (TST 35, p. 2,
28/09/02)
No mbito da explorao deste desafio, Anita toma trs decises principais.

Opta, antes de mais, por ser ela prpria a apresentar trs casos de ternos de nmeros
que os alunos devem comear por testar. Dois destes casos podem ser observados
no episdio Ser que uma conjectura deste tipo ser vlida para trs nmeros
quaisquer? (3 e 4). Um pouco mais tarde apresenta um outro: 2,3,5. Esta deciso
foi orientada por dois tipos de intenes. Em primeiro lugar pretende que os alunos,
no incio do teste da conjectura, tenham uma experincia anloga que tiveram
quando a formularam e, deliberadamente, escolhe trs exemplos que tambm a
verificam: Os trs exemplos foram escolhidos a dedo para resultarem (risos), para
eles verem que aquela conjectura tambm se verifica para trs casos... (TST 15, p.
16). Tendo tido esta experincia, ao confrontarem-se, mais tarde, com casos que a
contrariam, podero, do seu ponto de vista, aperceber-se melhor das limitaes do
raciocnio indutivo: E porque se verificou para alguns casos j est provado? E deu
para jogar um bocado com eles, no ? E vemos depois que no d para todos
(idem). Em segundo lugar, Anita sabe que no conjunto constitudo por ternos de
nmeros naturais, para a conjectura ser vlida no necessrio que os trs nmeros
de cada terno sejam primos: Basta que sejam primos entre si dois a dois (idem, p.
21). Assim, tenta evitar que os alunos possam ser induzidos em erro e inclui,
propositadamente, num dos exemplos que escolhe, um nmero no primo: L
estava aquele 6 ali de propsito (idem, p. 22).
A segunda deciso prende-se com um investimento de tempo superior ao
previsto na explorao do desafio que, tal como a terceira, foi significativamente
influenciada pelo decurso da actividade da aula: A opo de dar muito mais tempo
foi tomada na altura em funo das dificuldades que houve logo ali com aqueles
dois casos (TST 15, p. 15). Perante estas dificuldades e porque pretende que os
alunos se apropriem bem da ideia de que os exemplos no bastam para provar
584
Captulo VII - Anita
conjecturas, opta por lhes dar mais tempo para reflectirem, esperando, em
especial, que venham a descobrir que h casos para os quais a conjectura falha, o
que veio a acontecer:
Eu achei que havia ali necessidade quer seja de introduzir o tal caso com trs
nmeros, que isso eu j levava na manga, quer seja de deixar estar mais tempo
para ver se, no fundo, eles se apropriam bem daquilo, pelo menos os que ()
Da necessidade de que, pronto, trs, ou quatro ou cem ou mil no chegam para
provar uma conjectura... eu queria que eles se apropriassem bem, porque, s
tantas, se eu fosse ali tomar um bocado o pulso... (TST 15, p. 15)
E tambm achei que poderia insistir a um bocado para eles verem que falhava.
Optei por perder ali tempo, percebes? (...) E at foi til porque l est, convm
que aparea um caso onde falhe e apareceu. (TST 15, p. 4)
A terceira deciso decorre de uma actividade desenvolvida pelos alunos

durante o trabalho que se segue ao episdio Ser que uma conjectura deste tipo ser
vlida para trs nmeros quaisquer?, que os desvia do propsito do desafio lanado
por Anita (3): Depois comearam-se a formular conjecturas e isso tu deves ter-te
apercebido... E alguns teimavam em ficar nas conjecturas!... (risos) (TST 15, p. 5).
Durante o trabalho de pares subsequente a este episdio e tambm em resposta a
intervenes dirigidas turma, Anita d-se conta que alguns alunos comeam a
formular conjecturas relacionadas com a relao entre o mximo divisor e o mnimo
mltiplo comum para ternos de nmeros. Decide reencaminhar a turma para a
questo em anlise e remeter para um momento posterior a explorao deste tipo de
raciocnios: E eu a optei por conduzir. Depois h uma certa altura onde eu peo...
mando para casa (idem). A anlise das suas reflexes permite identificar elementos
cuja conjuno pode contribuir para perceber onde se fundamentou esta deciso.
Vrios destes comentrios deixam transparecer a existncia de preocupaes
relacionadas com a compreenso, por todos os alunos, da actividade matemtica que
se desenvolve na aula:
que alguns tentam formular conjecturas e ir por a... Como tu viste h alunos
mais fracos, no ? E se alguns j se estavam a perder sem ir... se tivesse ido,
ento!!!... (risos) Ainda se dispersavam mais... Foi uma opo, percebes? Tentei
lev-los outra vez para o mesmo stio. (...) Decidi no avanar por ali e deixar
para casa. (...) L est, porque assim: como eu tenho alunos muito fracos e
aquela questo j estava um bocado, digamos assim, alongada, se eu comeasse
585
agora a discutir mais uns casos que servem e outros que no servem, alguns no
vo perceber, no acompanham. J estava a ser difcil focarem-se numa... Com
outros que esto com outras ideias, e que so raciocnios vlidos, bons e
ptimos, mas que baralham, ainda mais, os mais fracos. (TST 15, pp. 5-6)
Ao avaliar se para a turma inteligvel a actividade matemtica da aula, Anita

considera que h elementos, os alunos mais fracos, para quem est a ser difcil
focar-se, acompanhar e entender esta actividade. Porque receia que estas
dificuldades se agudizem, decide no inflectir o rumo de modo a enquadrar a
possibilidade de explorao dos raciocnios que estavam a ser feitos por outros
elementos cujo desempenho matemtico , na generalidade, muito superior ao
destes alunos.
Outros comentrios revelam que a deciso foi, tambm, influenciada pelo
valor que atribuiu aos raciocnios dos alunos e pela necessidade de tempo que pensa
requererem. Analisando-os, conclui que era pena que se perdesse o que estavam a
fazer (TST 15, p. 23) e procura identificar ocasies que lhes permitam comear a
actividade de formulao de conjecturas com ternos de nmeros ou aprofundar a
que tinham iniciado. Porque esta j seria outra questo em que eles teriam mesmo
que pensar e reformular bem a linguagem (idem, p. 22) e sobre a qual queria que
eles reflectissem melhor (idem), apoia-se nas ideias apresentadas durante a aula e
cria uma nova questo que regista no quadro e que remete para trabalho de casa:
Ser que a vezes b vezes c igual ao mnimo mltiplo comum entre a, b e c vezes
o mximo divisor comum entre a, b e c para algum tipo de nmeros com
caractersticas especiais? (TA 14/03/02, p. 14). Mais tarde inclui esta questo
numa ficha de trabalho e solicita aos alunos que, durante as frias da Pscoa que
estavam porta, reflictam sobre ela e que lhe entreguem a resoluo por escrito:
Vamos l ver se eles pensam nisso durante as frias, que eu mandei-os pensar...
(...) E pedi para me entregarem. Agora vamos ver se entregam... (TST 15, p. 22).
Para focar a ateno da turma no desafio com ternos de nmeros, Anita
586
Captulo VII - Anita
regista no quadro o que denomina por nova questo: Nova questo: Ser
que axbxc = mmc(a,b,c) x mdc(a,b,c) para quaisquer trs nmeros inteiros
positivos a,b,c? (TA 14/03/02, p. 9),
faz um ponto de situao em que relata o trabalho realizado pelos alunos

com pares de nmeros: Ora bem, vamos l fazer aqui um ponto da
situao. O que est aqui em questo o seguinte. (...) (idem, pp. 9-10),
coloca diversas questes atravs das quais procura que evoquem o que
tinham dito sobre a veracidade da conjectura formulada para pares de
nmeros e o que aconteceu quando a testaram com os ternos que lhes
indicou,
e tenta provocar os alunos com a inteno de os incentivar a

posicionarem-se em relao validade da conjectura quando se
consideram ternos de nmeros:
Aqui quando digo: J fizeste aquele? E ento? Faz l... E depois para a
turma: E ento? Ento ser que j posso concluir que aquela conjectura
vlida para trs? J fiz para trs casos tambm... Ser que posso? Aqui
61
estou a pic-los, a provoc-los ... (TST 35, p. 5)
Renata quem indica que no pode concluir-se que a conjectura vlida para
todos os casos. Anita solicita-lhe que justifique a sua posio, mas a aluna fala em
voz muito baixa e o que diz no perceptvel pela grande maioria dos elementos da
turma:
Ela [Renata], realmente, diz-me, ela justifica, realmente. Encontra um caso que
no dava... No serve, para justificar para todos, s para alguns casos. No
fundo, arranja um contra-exemplo e, portanto, aquilo no era vlido para todos.
(...) O que ela faz assim: encontra um caso e diz-me: Experimentei com trs
nmeros, s um que era primo e no deu e portanto aquilo falha. Mas aqui
que no se ouve mesmo nada. (TST 15, p. 40)
Apesar dos esforos de Anita, Renata no se expressa de forma audvel, nem

mesmo quando lhe solicita que v ao quadro apresentar o caso descoberto que
61
O verbo provocar significa, para Anita, arranjar uma maneira de dizer as coisas de outro modo para ver
se a pessoa reage respondendo com alguma coisa ou se algum entra reagindo a (E4, p. 9).
587
contraria a conjectura. Em determinada altura, a professora opta por ser ela prpria
a prpria a focar a ateno da turma neste caso e nos registos a ele associados que a
aluna tinha feito no quadro. Comea por relatar o trabalho realizado e, em seguida,
procura salientar que a igualdade entre o produto dos nmeros e aquele que se
obtm quando se multiplica o seu mnimo mltiplo comum pelo seu mximo divisor
comum, neste caso, no se mantm. Para o efeito recorre a uma questo, atravs da
qual, embora sem explicitamente o dizer, tenta que a turma compare estes produtos
(...) e o que que aconteceu? (TA, 14/03/02, p. 13) e repetio da
resposta de uma aluna que destaca atravs do tom de voz que usa.
Tendo dado visibilidade a que os produtos so diferentes, Anita procura que os
alunos usem esta informao para tomarem uma deciso relativamente validade da
conjectura quando se consideram ternos de nmeros. No entanto, esta tarefa parece
levantar-lhes algumas dificuldades. De incio no respondem s questes colocadas.
No , no entanto, perceptvel se o seu silncio se enraza na incompreenso do
contedo das perguntas, na incapacidade de mobilizarem a informao expressa
para se posicionarem quanto validade da referida conjectura ou noutros factores.
Passado algum tempo, comeam a surgir algumas contribuies includas no
episdio Olhem l, eu aqui digo que vlido s para alguns? que encerra a segunda
parte da aula.
Olhem l, eu aqui digo que vlido s para alguns?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
588
Anita: Aah! Olhem l, eu aqui digo que vlido s para alguns?

Alunos vrios: No.
Anita: O que que eu digo aqui? (aponta a palavra quaisquer includa
na nova questo que se encontra registada no quadro)
Alunos: Para quaisquer
Anita: Para quaisquer trs nmeros. Se eu digo para quaisquer trs
nmeros, mesmo se eu dissesse isto (tapa a palavra quaisquer), se no
dissesse mais nada j para quaisquer (aponta para a nova questo
escrita no quadro). Se serve para alguns ternos de nmeros mas existe um
(nfase) para o qual falha, vlido para todos?
Alguns alunos: No.
Anita: Ento, o que que se pode escrever?
Aluna: Para alguns que vlido.
Captulo VII - Anita
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
Anita: Eu pergunto s se verdadeira ou falsa uma conjectura formulada

assim.
Alguns alunos: Falsa
Anita: Se eu digo para quaisquer, ou se eu no disser mais nada porque
estou a dizer que para quaisquer, ento se falhar... basta que falhe para
um nico terno, o que que se pode concluir?
Vrios alunos: Que falso.
Anita: Que falso. Pronto. Ento aqui posso dizer o qu? (aponta para a
nova questo indicada no quadro) Que falso (regista a resposta no
quadro). Agora em casa, para TPC, que vocs podem pensar nas tais
conjecturas que vocs estavam j a tentar baralhar com a resposta em
relao a isto (aponta para a nova questo escrita no quadro) em que a
questo para quaisquer. Agora vou fazer uma nova: Ser que a vezes b
vezes c igual ao mnimo mltiplo comum entre a, b e c vezes o mximo
divisor comum entre a, b e c para algum tipo de nmeros com
caractersticas especiais? (vai registando a questo no quadro medida
que a enuncia: TPC: Ser que axbxc = mmc(a,b,c) x mdc(a,b,c) para
algum tipo de nmeros?) Isto, vocs agora que podem pensar. Agora,
pergunto eu... Se a gente viu isto em que um caso falha, ser que a partir
destes trs (aponta para 10,15; 12,20; e 4,6) eu poderei dizer que aquela
conjectura verdadeira? (aponta para a conjectura escrita pelo Paulo no
quadro com o apoio da Alda).
Vrios alunos: No.
Anita: Chega?
Vrios alunos: No.
Anita: Quem que me diz a mim se no sei onde no haver mais dois
nmeros que... o qu?
Alunos: Falha.
Anita: Para os quais aquilo falha... Por isso que aquilo s uma
conjectura.
(TA 14/03/02, pp. 13-5)
A primeira interveno de Anita (1), surge na sequncia de uma resposta de

Maria Por enquanto falhou s para um (TA 14/03/02, p. 13) e de alguns
elementos da turma terem indicado que a conjectura no vlida. A professora
considera, fruto de conhecimento que lhe advm de vrias outras situaes em que
props turma questes s com a utilizao de quantificadores (TST 15, p. 46),
que vrios alunos no tm uma compreenso clara e profunda das diferenas que
existem entre os significados de expresses do tipo ser para quaisquer e ser s
para alguns. Do seu ponto de vista, para os alunos perceberem bem (...) uma
589
conjectura formulada assim (idem, p. 28), o maior problema, para eles, so

mesmo os quantificadores (idem).
Ao confrontar-se com a resposta de Maria, Anita parece evocar o seu
conhecimento sobre estas dificuldades dos alunos e preocupa-se, antes de mais, com
a inteligibilidade da questo dos quantificadores ou seja, neste caso, em reforar e
destacar que a nova questo registada no quadro e que traduz o desafio que
lanou, foi formulada para quaisquer ternos de nmeros: Tanto que eu reforo, no
sei se tu vs, reforo o facto de ser para quaisquer e no ser s para alguns... (TST
15, p. 28); Estou outra vez nos quantificadores, a tentar reforar essa parte com
eles (idem, p. 46). Neste mbito salienta, atravs da pergunta que coloca (1), que
o seu enunciado no inclui a expresso s para alguns, procura dar visibilidade
palavra quaisquer que a aparece (3, 5) e clarifica que a generalizao da
conjectura a todo o domnio considerado se manteria mesmo na ausncia explcita
desta palavra (5, 11). E porque considera que, para os alunos, o maior problema
so mesmo os quantificadores, lamenta no ter submetido ao escrutnio da turma
uma contribuio para que se gerasse uma nova oportunidade de discusso a
focada, mesmo considerando que j trabalhou este aspecto em vrias outras
situaes:
Aqui h uma coisa que eu, se calhar, deveria ter desenvolvido mais. (...) Ouo
dizer: Para alguns vlido [8]. E eu pergunto s se verdadeira ou falsa uma
conjectura formulada assim [9]. (...) E escrevi aqui assim: podia ter agarrado e
pedir, se calhar, aos outros para comentarem aqui outra vez... (...) Podia ter
usado para reforar mais aqui, outra vez, a diferena entre o para quaisquer e
o para alguns... Escapou!... () Mas que j tantas vezes, percebes, que s
tantas... Mas acho que devia ter pedido. (TST 15, p. 46)
No episdio Olhem l, eu aqui digo que vlido s para alguns? transparece,

por outro lado, a preocupao com a compreenso, pela turma, de que basta um
nico exemplo para invalidar uma conjectura (5), ou seja, com o entendimento do
conceito de contra-exemplo. Quando Anita obtm de alguns alunos a indicao de
que a conjectura falsa (10), procura reforar e destacar esta ideia atravs de uma
questo anloga (11) a outra j colocada que leva mais alunos a expressarem-na
(12) e, tambm, atravs da sua repetio: Repito depois para reforar e destacar
590
Captulo VII - Anita
tambm (TST 35, p. 7). Na aula em anlise, Anita, ao dirigir-se a toda a turma, no
utilizou a designao contra-exemplo. No entanto, uma das suas intervenes
anterior ao episdio supramencionado leva a supor que j a usou noutras ocasies:
(...) Como que vocs provavam se fosse mentira [a conjectura formulada para
pares de nmeros]? (...) Bastava encontrar um qu? Eu uso aquele nome esquisito
que um... (TA 14/03/02, p. 4).
Na parte final do episdio, retoma a conjectura resultante do aperfeioamento
da enunciada por Alda e procura que os alunos usem a experincia relativa ao seu
teste com ternos de nmeros para se posicionarem em relao veracidade desta
conjectura (13, linhas 12-5). Contrariamente ao que antes aconteceu, neste
momento h vrios elementos da turma que enunciam respostas reveladoras de
terem deixado de considerar a conjectura verdadeira (14).
Os movimentos subsequentes de Anita, parecem ter sido orientados por dois
objectivos intrinsecamente ligados: destacar que a verificao de uma conjectura
por alguns exemplos no basta para garantir a sua veracidade (15, 17, 19 linha
1) e salientar a provisoriedade inerente ao prprio conceito de conjectura (19
linhas 1-2).
E depois os alunos comeam a avanar com conjecturas! E eu no queria dizer
nada, nem queria que fossem l...
Como anteriormente referi, h momentos na aula em que alguns alunos fazem
afirmaes que Anita interpreta como constituindo a formulao de novas
conjecturas e em que opta por conduzir (TST 15, p. 5) a turma para o teste da
conjectura, enunciada para pares de nmeros naturais, usando ternos de nmeros. O
episdio Com trs s d se forem primos, que constitui o primeiro destes
momentos, permite ilustrar o modo como a professora lidou com a situao, o que
til para compreender, em particular, o significado que, neste contexto, atribui
palavra conduzir.
591
Com trs s d se forem primos

1.
Jlia: Com trs s d se forem primos.
2.
Anita: Primos? (sublinha o 6 registado no quadro)
Ouvem-se alguns no
3.
Roberto: O seis no primo.
4.
Anita (para a Jlia): Este tambm primo? (aponta para o seis)
5.
Jlia: No. S d se forem primos, os trs.
6.
Anita (falando para a Jlia): Este (aponta para o 6) tambm primo?
A Jlia, que est muito perto do quadro junto do qual a Anita se encontra,
continua a falar em voz baixa para a professora mas a sua interveno no
perceptvel. A professora escreve no quadro 2,3,5. Dirige-se Jlia e conversa
com ela. Antes de se deslocar para junto de outros pares, ri-se e faz-lhe uma
carcia. Os alunos continuam o trabalho nos lugares (...).
(TA 14/03/02, p. 9)
A explorao de ternos de nmeros com vista formulao de conjecturas no

fazia parte da agenda que tinha estabelecido para esta aula. Nessa medida, a
resposta de Jlia (1) constitui um factor inesperado. Anita, no entanto, no a
descarta referindo, por exemplo, que este no tinha sido o trabalho solicitado. Em
lugar disso, institui-a como objecto de ateno e assume, ela prpria, o papel de
focar a ateno da aluna no caso, registado no quadro, que permite invalidar a
conjectura que comea a esboar-se (2, 4, 6).
Este episdio ocorre cerca de cinco minutos aps o incio do teste da
conjectura. Anita encontra-se muito prxima de Jlia que se expressa num tom de
voz no muito audvel. plausvel que vrios colegas da turma no tenham ouvido
este dilogo. Por esta razo, ou no, mais tarde Maria, expressa, de novo, a ideia
apresentada por Jlia e o modo de agir de Anita tem paralelismos com o revelado no
episdio Com trs s d se forem primos. Tambm a, ao solicitar a Maria que
reefectue os clculos relativos a um dos ternos indicados no mbito do desafio,
assume o papel de a encaminhar para o exemplo que pe em causa a ideia
apresentada.
Na sesso de reflexo dedicada aula em anlise que ocorreu cerca de duas
semanas aps a sua leccionao (sesso de trabalho 15), Anita foca-se, globalmente,
592
Captulo VII - Anita
nas vrias ocasies em que alguns alunos tentam formular conjecturas e ir por a...
(TST 15, p. 5), onde inclui o episdio. Quando, em particular, se debrua sobre ele,
no comenta, especificamente, as suas intervenes, embora descreva o trabalho de
Jlia: Estava a formular com os dois primeiros [casos] mas no tinha feito bem um
e com um nmero no primo falhou (TST 15, p. 22). O comentrio surge, mais
tarde, no mbito da preparao do grupo de discusso realizado no ProfMat. As suas
palavras permitem, por um lado, reforar a ideia anteriormente expressa de que,
subjacente deciso que tomou, estiveram preocupaes relacionadas com a
disperso dos alunos e a compreenso, por todos, da actividade matemtica que se
desenvolve na aula. Por outro lado, revelam que no questionar as ideias
apresentadas por Jlia, poderia, na sua perspectiva, contribuir para reforar a
concepo, que sabia ser partilhada por vrios elementos da turma, de que para
garantir a validade de uma afirmao para o caso geral basta que ela se verifique por
alguns exemplos:
Eu disse Este tambm primo? para eles no se dispersarem e tambm se
deixasse estvamos a incorrer no mesmo erro. A Jlia diz que se forem trs
nmeros s d se forem primos e no est a dar a esta afirmao o estatuto que
eu pretendia. Est a fazer uma afirmao que podia ser encarada como do
mesmo tipo da outra, ou seja, uma afirmao que tambm estava a ser validada
a partir de exemplos. (TST 35, p. 3)
O referido comentrio permite, ainda, evidenciar que uma das questes com
que Anita se confrontou nas vrias ocasies em que os alunos expressaram ideias
relacionadas com a formulao de conjecturas, foi a de se deveria, ou no, remeter
para a turma a anlise dos raciocnios que estavam a ser feitos:
A questo aqui foi o decidir, entre as vrias situaes que surgem, o que fazer
com o que eles dizem, se lanar para a turma ou no... Neste caso achei que era
melhor no para os alunos no se dispersarem. (TST 35, p. 4)
A questo referida neste extracto no , explicitamente, abordada por Anita na

sesso de trabalho do grupo de pesquisa em que, pela primeira vez, partilhou as suas
reflexes sobre a aula em anlise. No entanto, algumas das consideraes que tece
deixam transparecer que ela se lhe colocou durante a aula e, simultaneamente,
593
parecem revelar que no foi simples decidir o que fazer face s conjecturas que
comearam a surgir:
E depois os alunos comeam a avanar com conjecturas! Ainda por cima sabia
que eles poderiam chegar tal que eu queria que eles chegassem, que a
melhor, a mais forte... (...) Que basta que sejam primos entre si dois a dois,
percebes? E eu no queria dizer nada, nem queria que eles fossem l... Se eu
fosse por a ainda teria, se calhar, que levar um bocadinho mais de tempo, no
? J est l o exemplo que motivava isso que era o tal que tinha o seis... (TST
15, p. 23)
As palavras da professora revelam uma certa hesitao. A expresso no

queria dizer nada , de certo modo, ambgua. No entanto, considerando o contexto
em que surge, pode conjecturar-se que ela traduz o desejo de no limitar a
possibilidade dos alunos chegarem conjectura mais forte, tanto mais que
considera que seriam capazes de o fazer e tinha apresentado um terno que o
motivava. Esta interpretao reforada quando se constata que Anita, ao avaliar
os seus raciocnios, refere que so raciocnios vlidos, bons, ptimos (TST 15, p.
6), o que indiciador do valor que lhes reconhece. Aceitar esta possibilidade
interpretativa conduz a considerar que, por um lado, a professora desejava que os
alunos no abandonassem os caminhos que estavam a trilhar; por outro lado, no
queria que os prosseguissem nem queria que eles fossem l pois implicaria,
do seu ponto de vista, investir mais tempo da aula no que, nas suas palavras, era
uma questo [que] j estava um bocado, digamos assim, alongada (idem), o que
poderia agravar o risco de alguns elementos da turma se dispersarem.
A existncia da referida hesitao e das dvidas com que Anita se confrontou,
reforada quando se analisam as palavras que proferiu, a propsito das conjecturas
que os alunos comearam a formular, durante a quarta entrevista:
E, s tantas, comecei a andar entre o vou ou no vou para aqui ou para ali: por
um lado podem dispersar, um diz isto e outro aquilo, por outro lado se no
deixo ir por aqui no sei qu... Depois acabei por mandar para casa... (E4, p. 17)
Jlia no atribuiu afirmao feita o estatuto de conjectura, o que no de

estranhar. Foi a aluna que justificou que a conjectura formulada para pares de
nmero era verdadeira porque, nas suas palavras, verifiquei para trs casos (1,
594
Captulo VII - Anita
episdio Ser que uma conjectura deste tipo ser vlida para trs nmeros
quaisquer?). Considerar a sua ideia sem correr o risco de reforar esta concepo de
prova, passava, por exemplo, por ser a professora a atribui-lhe esse estatuto. Pelo
seu discurso na sesso de trabalho situada proximamente leccionao da aula, no
claro se, no decurso da actividade desenvolvida, esta ideia lhe ocorreu, ou no, e,
consequentemente, se a deciso de no o fazer foi deliberada e conscientemente
tomada. Na quarta entrevista Anita refere que o poderia ter feito. O que diz leva a
supor que esta foi uma possibilidade pensada na altura que foi excluda pelos riscos
de disperso que acarretaria. Pode, no entanto, traduzir, tambm, uma reconstruo
da histria vivida transformada pela existncia de novas perspectivas sobre a
organizao e gesto de aulas em que os alunos se envolvem em processos de
descoberta e justificao de conjecturas:
Lembras-te que h uns que comeam a dizer: Ah, s d se os nmeros forem
primos, o que era mentira e acabo por dizer eu, mas pronto. Era primos entre si.
Podia ter escrito essa conjectura, mas depende se isso ia fazer dispersar mais ou
no. O que eu acho que falhou aqui foi o tal ponto de situao, porque como j
estava tudo tambm mais disperso, eu ainda tive mais medo de que o facto de
introduzir mais conjecturas fosse dispersar ainda mais (E4, p. 17).
E no meio daquilo tudo, mesmo j depois dos contra-exemplos e tudo...

Na altura em que foi proposta a tarefa Mximo divisor comum e mnimo
mltiplo comum: Que relaes?, a justificao da conjectura formulada pelos
alunos para pares de nmeros no lhes fazia falta (Anita, TST 35, p. 8). Nas
palavras de Anita, eles j estavam convencidos (idem) da sua validade pelo que
tinha que ser eu a motivar, a levar para a (idem). O desafio que lanou turma e
a opo de dar muito mais tempo (TST 15, p. 15) para que se apropriassem bem
(idem) da ideia de que a prova de uma conjectura no pode ser obtida a partir da sua
verificao por alguns exemplos, foram os recursos de que se serviu para os ajudar a
sentir a necessidade de provar as conjecturas que no refutam.
Anita evoca, a propsito da aula em anlise, a actividade desenvolvida com os
alunos da outra turma que lecciona (8C), a quem tambm props a mesma tarefa,
mas com quem o modo de trabalhar foi diferente: Conduzi mais rapidamente,
595
percebes? () Toda a aula. Tomei mais pulso, digamos assim. Perguntei mais ()
No lhes dei tanto tempo [para trabalharem sozinhos] (TST 15, p. 7). Quanto a
estes alunos refere no ter tanto a certeza, como tem relativamente aos envolvidos
no projecto (8 A), de que interiorizaram a necessidade de provar a conjectura:
No 8 C, como eu ajudei, ests a ver... No tenho, se calhar... Aqui [8 A] espero
ter... Pelo menos penso que tenho mais a certeza, que eles interiorizaram a
necessidade de provar a conjectura. () No 8 C no tenho tanto... Pronto,
penso... No sei... Mas no tenho tanta certeza. (TST 15, p. 16)
A maior certeza de que Anita fala em relao aos alunos do 8 A, no uma

certeza absoluta. , antes, uma intuio e, simultaneamente, uma expectativa que
lhe advm do tempo de reflexo que lhes proporcionou: Espero que estes tenham
sentido mais. Pelo menos dei-lhes tempo para eles sentirem... quer dizer, para
reflectirem... (TST 15, p. 16). No tem esta intuio relativamente a todos os
alunos da turma: Todos no foram de certeza... (idem, p. 30). Admite, mesmo,
que pode haver algum que se perdeu (idem, p. 29). No entanto, intui que os tais,
alguns alunos... (idem, p. 29), referncia implcita a um grupo em que inclui Maria,
Renata e Jlia, sentiram a necessidade da prova.
Quando interpelo Rebeca sobre a sua intuio, ao observar a aula,
relativamente apropriao, pelos alunos, da necessidade de justificarem a
conjectura formulada para pares de nmeros, refere: assim, eu no tenho tanto a
certeza se eles ficaram com esse feeling... (risos) (TST 15, p. 17). Numa certa
altura da aula, concretamente na sequncia imediata do episdio Olhem l, eu aqui
digo que vlido s para alguns?, considerou que ficou clara a necessidade da
prova (Rebeca, idem). No entanto, posteriormente, o modo de agir de alguns
alunos f-la ter dvidas (idem, p. 18): Fiquei com a sensao de que aquela ideia
com que eu tinha ficado l atrs, que tinha ficado perfeitamente clara, (...) se calhar
no tinha ficado to clara quanto isso (idem, p. 17).
Estas dvidas contriburam para que, ao longo da sesso de reflexo e
enquanto analisvamos episdios a partir do registo em vdeo, dedicssemos uma
ateno especial a este aspecto. A troca de ideias resultante contribuiu, no s para
596
Captulo VII - Anita
reforar a sua pertinncia, como possibilitou iluminar a perspectiva de Anita sobre

onde se enrazam as dificuldades dos alunos relativamente compreenso da
necessidade de justificarem conjecturas.
no facto de no entenderem, com profundidade, as diferenas de significado
entre artigos indefinidos e artigos definidos e entre expresses do tipo para
quaisquer e existe pelo menos um ou s para alguns que traduzem, do
ponto de vista de Anita, uma falta de feeling em relao aos quantificadores
que localiza uma parte crucial das dificuldades relacionadas com a incompreenso
da necessidade da prova:
No fundo, quando eu estou a tentar justificar coisas, do que eu sinto uma grande
falta disso [quantificadores] e dos artigos definidos e indefinidos... Sinto uma
grande falta, no fundo, de traquejo deles a, percebes? E eu comento muito, mas
mesmo muito... Tanto que no outro problema que vinha a seguir eu digo
Determina um valor de x sabendo que no sei quantos, tal que... (...) Eu reforo
muito bem o facto de dizer um. Digo-lhes: Reparem que eu digo um e
no o. Se eu dissesse o era s um, se eu digo um porque existe mais
do que um... Percebes? E eu acho que nesta coisa dos quantificadores, que eles
tm muita falta de feeling... Eu acho que isso... (TST 15, p. 28)
O no entendimento das referidas diferenas enraza-se, segunda Anita, em

incompreenses da lngua materna. Se os alunos as entenderem em portugus,
podero, na aula de Matemtica, aperceber-se que o para quaisquer, subjacente,
por exemplo, formulao da conjectura para pares de nmeros, importante e,
atravs desta via, compreenderem a necessidade da prova ir para l da sua
verificao para casos particulares:
Porque isto no um preciosismo da Matemtica... Ou seja, o facto de haver
uma conjectura... no somos ns por sermos de Matemtica... Porque, no fundo,
est o portugus l. E o essencial disto mesmo o portugus, quanto a mim...
(...) Ali o feeling o para quaisquer, para todos... Ests a perceber? (...) o
feeling da necessidade de para quaisquer e da diferena em relao a existe
pelo menos um... (TST 15, pp. 28-9)
A preocupao de Anita em tornar inteligvel para os alunos a questo dos

quantificadores recorrente e extravasa as prprias aulas de Matemtica: E eu
passo a vida nisto, percebes? (...) essa parte que eu levo a vida a batalhar. Mesmo
at no Estudo Acompanhado. Aproveito algumas coisas e comento... (TST 15, pp.
597
28-29). A importncia que atribui a esta questo e ao papel que a lngua materna
pode ter na sua compreenso surge, de novo, quando, ao procuramos localizar as
contribuies dos alunos que originaram as dvidas expressas pela colega, Anita se
debrua sobre interaces que estabeleceu com alguns dos elementos da turma
enquanto tentavam justificar a conjectura:
E no meio daquilo tudo, mesmo j depois dos contra-exemplos e tudo... Eu no
sei bem em que altura foi, mas a alguns eu tive que dizer, para eles sentirem o
facto de que verificar-se algumas vezes no prova, uma coisa que eu digo
muitas vezes... No sei se ouviste.... : Se eu disser vou praia todos os dias,
quando que isto mentira? Mas isto eu digo muitas vezes, no foi s aqui...
Ests a perceber? Eu continuo a dizer que os quantificadores... (TST 15, p. 45)
Para ajudar alguns alunos a compreenderem que o verificar-se algumas vezes

no constitui uma prova, Anita recorre a um exemplo do dia-a-dia: o exemplo da
praia. atravs dele que procura clarificar a noo de contra-exemplo. Subjacente
a este modo de agir, est a perspectiva de que para os alunos aprenderem a sentir a
importncia do ser para todos e do existe pelo menos um, ou alguns... (TST
15, p. 45) no imprescindvel que o professor lhes ensine noes de lgica no
sentido mais formal do termo: No precisam de ser lgica, que eu s vezes at lhes
digo que uma coisa que eles j no do, que formal (idem). O que fulcral
conseguir que entendam que o que eles usam no Portugus, em que at
interpretam, tm que aplicar aqui... tm que sentir que fundamental na
Matemtica (idem).
Como contexto introdutrio ao exemplo da praia, profere a frase: E no
meio daquilo tudo, mesmo j depois dos contra-exemplos e tudo.... Nesta frase
parece transparecer a ideia de existirem alunos, nomeadamente aqueles a quem teve
que apresentar este exemplo entre os quais se inclui Jlia, para quem o teste da
conjectura num domnio constitudo por ternos de nmeros e posterior constatao
da sua no validade neste domnio, no foi suficiente para compreenderem a
necessidade de provar a conjectura para pares de nmeros. De algum modo, esta
ideia parece ir ao encontro das dvidas expressas pela colega pelo que poder
interpretar-se como uma abertura sua plausibilidade. Esta plausibilidade
598
Captulo VII - Anita
reforada quando Rebeca, procurando fundamentar as suas dvidas, foca a ateno

no facto de vrios alunos terem continuado a trabalhar na questo proposta como
trabalho de casa, quando era suposto estarem a tentar justificar a conjectura relativa
a pares de nmeros e, sobretudo, na resposta (TA 14/03/02, p. 17) dada por
Renata a Anita quando esta, procurando motiv-la a encontrar esta justificao, lhe
diz: S que agora eu preciso de saber se ela verdadeira... (idem).
Renata a autora do contra-exemplo que permitiu refutar a conjectura para
ternos de nmeros e quem explicou professora porque falhava. Responder
afirmativamente questo de Anita indicia que est segura da veracidade da
conjectura com pares de nmeros, embora no a tenha justificado. Uma hiptese
explicativa avanada por Rebeca para a sua resposta pode enraizar-se no facto de
no ter conseguido encontrar um contra-exemplo para esta conjectura,
contrariamente ao que aconteceu quando trabalhou com ternos: Como ela
encontrou muito facilmente para a outra um contra-exemplo e para esta no
conseguiu arranjar, se calhar est convencida que verdadeira... (Rebeca, TST 15,
p. 52). Anita no descarta esta hiptese: Pode ser isso... (idem). Simultaneamente,
evoca o caso de um outro aluno que, tal como Renata, estava convencido da
veracidade da conjectura para todos os pares de nmeros mesmo antes de a
justificar:
Mas no tem que ficar convencida s porque no consegue encontrar um
contra-exemplo!... Eu ainda disse ao Roberto, que tambm andava na mesma,
que nem que ficasse a vida inteira... (...) Mas pode ter acontecido, pode. (TST
15, pp. 52-3)
Ao iniciar a reflexo sobre esta aula, Anita incluiu Renata entre os elementos
da turma que intua terem sentido a necessidade de provar a conjectura formulada
para pares de nmeros. A constatao de que esta aluna estava convencida da sua
veracidade independentemente da produo de uma justificao e a
assumpo da possibilidade da sua convico se enraizar no facto de no ter
conseguido encontrar um caso que no a verificasse, permitem evidenciar a
possibilidade de existirem alunos que, embora sendo capazes de, autonomamente,
599
refutarem conjecturas e compreenderem porque o fazem, no entendem a

necessidade de provar as que no conseguem refutar.
Assim sendo, poder conjecturar-se que toda a troca de ideias oriunda das
dvidas que se levantaram sobre a apropriao, pelos alunos, da necessidade de
justificao da conjectura formulada para pares de nmeros, poder ter contribudo
para um acrscimo de conscincia sobre a importncia de encontrar caminhos a
percorrer no futuro que tenham em conta que a aprendizagem da necessidade da
prova e o reconhecimento da sua relevncia um processo complexo e prolongado
no tempo.

na terceira parte da aula, que teve uma durao aproximada de 30 minutos,
que Anita procura que a turma se centre na justificao da conjectura formulada
para pares de nmeros. Inicialmente os alunos trabalham em pares, com o seu
acompanhamento, durante cerca de treze minutos. Posteriormente, uma aluna, a seu
pedido, desloca-se ao quadro onde faz vrios registos relacionados com os factores
primos resultantes da decomposio de dois casos de pares de nmeros e com o
mximo divisor comum e o mnimo mltiplo comum de cada par. Embora durante
este perodo, que teve uma durao aproximada de dez minutos, Anita faa,
pontualmente, algumas intervenes cuja audincia intencional a turma, so os
ltimos quatro minutos da aula que, claramente, so dedicados anlise conjunta
dos registos feitos no quadro de modo a produzir a justificao.
Desafiando os alunos a justificarem a conjectura

O episdio Se suspeitam que verdadeira, ento tentem l justificar porque
que ..., que ocorre na sequncia imediata dos alunos terem sido confrontados com
o facto de existirem conjecturas que embora verificando-se para alguns casos no
so vlidas para outros, ilustra como Anita desafia a turma a justificarem a
conjectura formulada para pares de nmeros no momento em que considera que os
alunos j pensam que necessrio justificar (TST 15, p. 18).
600
Captulo VII - Anita
Se suspeitam que verdadeira, ento tentem l justificar porque que

...
1.
Anita: Para os quais aquilo falha... Por isso que aquilo s uma
conjectura. Ento, assim. Vocs no podem demonstrar aquilo de uma
maneira muito formal, mas podem encontrar uma pequena justificao para
isto acontecer com dois nmeros (aponta para a conjectura escrita no
quadro). Procurem l.
Os alunos trabalham em pares. A Maria continua a explorar o que se passa com
trs nmeros. A professora diz-lhe que sobre isso vai pensar em casa e
incentiva-a a tentar justificar porque que a conjectura formulada ser vlida
para pares de nmeros. Dirigindo-se, de novo, a toda a turma diz:
2.
Anita: Agora assim. Supondo que no vai falhar... porque a gente s fez
para trs casos... vocs podem tentar fazer mais uns quantos, mas isso
nunca nos vai garantir que no haja quaisquer dois nmeros para os quais
falhe... Se suspeitam que verdadeira ento tentem justificar porque que
... Pensem no qu? Vejam l o que que tm que ir relacionar. Tm o
qu? Tm o mnimo mltiplo comum entre dois nmeros e tm o mximo
divisor comum entre dois nmeros (escreve, dentro de rectngulos no
quadro, mdc(a,b) e mmc (a,b)). Pensem no que que cada uma das
coisas e tentem encontrar uma justificao. Porque que aquilo se verifica
com dois? (pausa) Escrevam o que que quer dizer mnimo mltiplo
comum de dois nmeros e mximo divisor comum de dois nmeros para
vos ajudar e tentem encontrar uma justificao.
Os alunos trabalham nos lugares. Alguns parecem pensar na tarefa proposta. A
Anita, circulando pela sala, interage com os alunos de modo a acompanhar o
trabalho que realizam.
(TA 14/03/02, pp. 15-6)
Anita comea por indicar aos alunos que podem encontrar uma pequena
justificao (1) para a conjectura formulada, embora no a possam demonstrar
de uma maneira muito formal (idem). O significado que atribui a estas palavras
pode ser ilustrada a partir de uma das opes que refere ter tomado anteriormente
aula: J tinha tomado a opo de usar um exemplo generalizvel, percebes? (TST
15, p. 55). Tinha contactado com a ideia de exemplo generalizvel (Veloso, 1998)
enquanto processo de prova, numa das sesses de trabalho da equipa do projecto e,
ao preparar a aula, evocou-a porque, do seu ponto de vista, no caso da conjectura
para pares de nmeros ele acessvel a alunos que frequentam o 8 ano de
escolaridade.
601
atravs das duas intervenes registadas no episdio, separadas por pouco

mais de um minuto, que Anita procura mobilizar os alunos para encontrarem a
justificao da conjectura. A anlise destas intervenes, bem como o contexto em
que surgem, deixa transparecer que apresenta a justificao como um instrumento
de validao, na medida em que pode permitir ultrapassar incertezas resultantes da
verificao de uma conjectura para um nmero limitado de casos: vocs podem
tentar fazer mais uns quantos, mas isso nunca nos vai garantir que no haja
quaisquer dois nmeros para os quais falhe... (2, linhas 2-4). Apresenta-a,
tambm, como um meio que pode permitir compreender porque que a conjectura
vlida quando se consideram pares de nmeros; Se suspeitam que verdadeira
ento tentem justificar porque que ; Porque que aquilo se verifica com dois?
(2, linhas 4, 5, 9,10).
Referindo-se parte final da interveno correspondente a 2 (linhas 5-12),
Anita indica que ela inclui algumas sugestes que podem ajudar a turma a encontrar
a justificao da conjectura. Ao apresent-las considera que est a dar uma dica
(TST 15, p. 18) aos alunos que, do seu ponto de vista, foi prematura uma vez que
pretendia que comeassem por tentar descobrir essa justificao por eles prprios:
Eu no queria dar logo... Mas que eu no queria dar logo estas sugestes...
Queria que eles tentassem sozinhos (idem).
Estas palavras revelam alguma insatisfao com o modo como agiu. Esta
insatisfao decorre, no do contedo do que disse, mas antes do momento em que
o disse. Na sua perspectiva, o ideal era que eles [os alunos] conseguissem fazer
sozinhos (TST 15, p. 47) o percurso de justificao da conjectura, pelo que
pretendia que, pelo menos numa primeira fase, trabalhassem de forma totalmente
autnoma: Queria que os alunos pensassem sozinhos (idem, p. 19). Esta e outras
sugestes do tipo, que tinha planeado na fase da preparao da aula, seriam
reservadas para mais tarde, depois de se terem debruado sobre a tarefa e apenas
quando, na sua ausncia, no conseguissem avanar no trabalho:
Portanto, as minhas dicas: Pensem no que cada uma das coisas e eu planeei
isto, j percebes? (...) J uma dica, porque se eles no pensarem e
602
Captulo VII - Anita
interpretarem o que l est escrito, j.... j considero que estou um bocadinho a

gerir demais. Percebes? Mas das tais coisas. Acabo por fazer quando
realmente vejo que est a ser necessrio. Porque que acontece nuns e no
acontece nos outros? Tambm pode ajudar a justificar. (...) mais uma dica.
dirigida para o Roberto... Est no raciocnio dele porque cada um est ir por um
caminho, percebes? (...) Eu estava a tentar conter-me at que... (risos) (TST 15,
pp. 46-7)
Contrariamente a Anita, a colega no considera que a interveno referente ao

2 contenha achegas significativas que possam auxiliar os alunos a progredir na
justificao da conjectura: Pensem no que o mdc e o mmc. Ento mas isso no
nenhuma dica de especial. Acho que ns tambm temos que dizer alguma coisa
(Rebeca, TST 15, p. 18). A troca de ideias decorrente desta divergncia de pontos
de vista, juntamente com a anlise de vrias reflexes de Anita, permitem iluminar
o porqu de considerar que o seu modo de agir, nessa ocasio, poderia ter
contribudo para facilitar a descoberta da justificao que pretendia. Possibilitam,
ainda, compreender uma opo que tomou esperando que fosse til para os alunos
poderem, por eles prprios, encontrar esta justificao.
Na perspectiva de Anita, o trabalho que est solicitar turma, no nada de
elaborado (TST 15, p. 32) pois ali no h nenhuma construo de justificao que
v buscar coisas de fora (idem). Considera que se os alunos interpretarem os
procedimentos de determinao do mximo divisor comum e do mnimo mltiplo
comum entre dois nmeros que tm registados nos seus cadernos e reflectirem sobre
eles j l est tudo o que eles tm que relacionar (idem, p. 28) para conseguirem
justificar. Na sua perspectiva, faz parte do papel dos alunos saberem que tm que
pensar e interpretar o que tm escrito e se para o fazerem ela tiver que o dizer, pensa
que j est um bocadinho a gerir demais (idem, p. 46): Eles tinham obrigao de
saber que era nisto que tinham que pensar, percebes? (idem, p. 19).
Nessa medida, embora concordando com a colega que a sua interveno os
est a conduzir para a tarefa em si mesma, considera que vai para l deste aspecto:
Tambm, mas no s isso... (TST 15, p. 24). O prprio facto da interveno
destacar aspectos em que os alunos deveriam reflectir por iniciativa prpria, de lhes
dizer para escreverem o que quer dizer mnimo mltiplo comum de dois nmeros e
603
mximo divisor comum de dois nmeros (2), constitui um reforo que, porque os
encaminha no processo que pretende que sigam, os ajuda. Assim sendo, , nas suas
palavras, uma dica:
Eu considero que dei uma dica, porque assim: se j l est que eles tm que
justificar, se eu estou a reforar, j estou a dar um bocadinho de dica... No sei...
No nada de especial, no disse como que se fazia, mas j estou a dizer... a
encaminhar, pronto. (TST 15, p. 24) (...) Disse escrevam o que que ... (...)
Para mim j estou a dar uma dica. (idem, p. 26)
Procurando compreender melhor o significado que Anita atribui a dica, quer

em geral, quer no que se prende com as especificidades dos momentos da aula que
esto em discusso, interpelo-a neste sentido. Refere:
Eu no sei se tu reparaste que eu mantive durante muito tempo as
decomposies l em baixo... demasiado tempo... (...) Quando a mida, a Alda,
foi ao quadro e completou a tabela, eu pedi-lhe para ela deixar as
decomposies durante muito tempo c em baixo, ests a ver? Eu estava
espera que eles reparassem nelas. (TST 15, p. 19)
As decomposies mencionadas neste extracto dizem respeito aos pares de

nmeros includos no enunciado da tarefa 7 da ficha de trabalho. Tendo decidido,
previamente aula, que a justificao da conjectura passaria pelo recurso ao
exemplo generalizvel, opta por mant-las no quadro:
J tinha tomado a opo de usar um exemplo generalizvel, percebes? Depois
era relacionar com aquilo das decomposies. Da eu ter mantido tanto tempo
(nfase) aquelas decomposies em baixo. (...) Aquilo no estava ali por acaso,
ainda por cima com um quadro daqueles. (TST 15, p. 55).
A expresso um quadro daqueles referida neste comentrio, tem implcita a

ideia de que o seu tamanho insuficiente, na perspectiva de Anita, para fazer um
registo adequado da actividade matemtica desenvolvida na aula. Esta insuficincia,
recorrentemente comentada em vrias sesses de trabalho, constitui, para si, um
factor de perturbao. Ter mantido no quadro, apesar do seu tamanho, os registos
das decomposies durante tanto tempo depois da gente apagar a tabela (TST 15,
p. 55), foi uma opo que, conscientemente, tomou porque imaginava que, no
decurso da justificao da conjectura, da poderiam advir vantagens tanto para o seu
prprio trabalho, como para actividade que tentava que os alunos realizassem. Em
604
Captulo VII - Anita
particular, tinha a expectativa de que estes, ao observ-los, pudessem intuir,

autnoma e rapidamente, um processo de justificao que, embora apoiando-se na
anlise de casos particulares, fosse para alm deles: Outra opo foi manter as
decomposies iniciais julgando que poderia vir a utiliz-las e que eles reparariam
como exemplo generalizvel. Achei que deviam l estar e pensei que eles iam l
mais rpidos (TST 15, p. 20).
Os alunos no observaram as decomposies do modo como Anita pretendia e
durante o trabalho de pares, subsequente ao episdio Se suspeitam que verdadeira,
ento tentem l justificar porque que ..., a generalidade da turma poucos
progressos faz na produo da justificao da conjectura: Anita (para a turma):
Ora bem. S h aqui uma pessoa que parece que atingiu mas no quer falar!...
(risos) (TA 14/03/02, p. 16). Quando se d conta da situao e a exemplo do
que fez quando props aos alunos o desafio respeitante ao teste da conjectura para
ternos de nmeros toma, na altura, a opo de lhes dar muito tempo para
pensarem apostando que eles iam l sozinhos (TST 15, p. 20).
Apostar que os alunos chegam, por eles prprios, justificao da conjectura
no significa que Anita se demita de acompanhar o trabalho que realizam. atravs
deste acompanhamento,
que tenta que se foquem nessa justificao e no, por exemplo, no trabalho
que lhes tinha proposto para casa: Mas no isso que quero que faam
[dirigindo-se a Renata e colega depois destas alunas indicarem que
estavam a fazer este trabalho]. que tentem justificar esta (aponta para o
quadro) (TA 14/03/02, p. 17);
que averigua os progressos que esto, ou no, a ser feitos e os incentiva a

prosseguirem o trabalho: Ento? J chegaram a alguma concluso? (TA
14/03/02, p. 17);
que refora a prossecuo de caminhos que indicam e que lhe parecem

prometedores: Porque que acontece nuns e no acontece nos outros? (...)
605
mais uma dica. dirigida para o Roberto... Est no raciocnio dele (...)
(TST 15, pp. 46-7);
que se d conta que Jlia tem uma justificao que s precisava de alguns
retoques (TST 15, p. 3) e a incentiva a apresent-la aos colegas, embora
os seus esforos tenham sido em vo: s que no quis dizer alto (idem);
que se apercebe que Maria estava a utilizar um exemplo para sistematizar

e generalizar a concluso que se queria justificar (TST 15, p. 3).
Ao iniciar a reflexo sobre a aula, Anita refere que houve para a trs
midas (TST 15, p. 3) que conseguiram fazer progressos significativos na
justificao da conjectura: Jlia, Renata e Maria. Solicita a Maria, a nica que tem
coragem para ir l (idem), que v ao quadro apresentar o trabalho que realizou,
dando-se, assim, incio a uma nova fase da aula.
Produzindo, com a turma, a justificao da conjectura

Maria comea por registar, no quadro, em linguagem corrente, os
procedimentos que permitem determinar o mximo divisor comum e o mnimo
mltiplo comum entre dois nmeros a partir da sua decomposio em factores
primos. Em seguida decompe 15 e 30, o par de nmeros que tinha analisado, e
escreve o seu mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum adoptando uma
forma de representao que torna visveis os factores usados em cada caso.
Posteriormente, regista 30x15 que iguala a uma expresso numrica em que cada
um destes nmeros representado sob a forma de multiplicao dos seus factores
primos:
30x15 = 2x3x5 3x5
A partir do que escreve no quadro ou das indicaes que, oralmente, d a
Maria, Anita contribui, tambm, para estes registos assumirem a sua forma
definitiva. A reflexo que a seguir apresento permite compreender algumas das
preocupaes que orientaram as interaces que a professora estabeleceu com esta
aluna a propsito do que devia ser escrito no quadro:
606
Captulo VII - Anita
Aqui o que eu tentei fazer, por isso eu pus aqueles tracinhos assim, foi que...
Eles para verificarem isto podiam ter feito de vrias maneiras. Por exemplo,
achavam o mximo divisor comum e achavam o mnimo mltiplo comum e
punham logo o resultado e multiplicavam. Assim, no se tornava to visvel
como atravs daquilo que eu depois tento lev-la a fazer. No fundo, estou a ver
se a turma apanha toda para depois eu sublinhar e comentar. Ests a perceber?
(TST 15, pp. 55-6)
A visibilidade dos factores resultantes da decomposio dos nmeros em

factores primos fundamental para a turma compreender a justificao da
conjectura respeitante a pares de nmeros. Com efeito, atravs da comparao
entre os elementos de um grupo formado pela juno (no excluindo a repetio) de
todos os factores primos resultantes da decomposio de um par de nmeros cuja
multiplicao origina o produto dos nmeros e aqueles que se seleccionam para
determinar o mximo divisor comum e o mnimo mltiplo comum desses nmeros,
que os alunos podem entender que esta seleco esgota todos os factores do referido
grupo. Mobilizando este conhecimento, Anita procura, antes de mais, ajudar a
Maria a organizar as coisas (TST 15, p. 55) de modo a que os registos tornem
visveis os factores: Porque se ela escrevesse s os resultados, digamos assim, viase que era igual mas no se viam os tais factores que eu queria. Da eu ter posto os
tracinhos para organizar (idem, p. 56).
Este modo de agir no deriva, somente, nem sobretudo, de intenes
relacionadas com o ajudar esta aluna, em particular, a compreender a justificao da
conjectura. Neste momento, para a professora, a Maria j sabe o que est a fazer
(TST 15, p. 56) embora no tenha o seu trabalho to bem sistematizado em termos
do exemplo generalizvel para... no fundo para a turma acompanhar ou tentar
acompanhar (idem). O que procura, fundamentalmente, que os registos sejam
claros e pormenorizados para que, atravs do que escrito e do que, posteriormente,
ser discutido, esta justificao se torne inteligvel para os colegas: Porque da outra
maneira no acompanhavam mesmo (idem).
Enquanto Maria est no quadro, Anita, embora atenta sua actividade, circula
pela sala observando e apoiando os pares de alunos que trabalham nos seus lugares,
com quem continua a interagir a partir de solicitaes que lhe so feitas ou por
607
iniciativa prpria. H ocasies, que sero analisadas na subseco Dvidas,

dificuldades, problemas ou dilemas..., em que enderea mensagens turma
destinadas a salientar que os registos feitos no quadro no constituem a justificao
da conjectura. Terminados estes registos com o par 15, 30, sugere a Maria que use o
caso 24, 15 e organize, no quadro, a informao a ele relativa seguindo o que tinha
feito para o anterior caso. Este movimento acompanhado por uma interveno
dirigida turma que pode interpretar-se como uma justificao para a sugesto que
apresenta: [15, 30] no grande coisa (...) desculpem l (TA 14/03/02, p. 20). As
palavras de Anita permitem compreender o porqu desta opo:
Agora quais foram as vantagens que eu achei? Achei que era mais elucidativo
na altura. O 30 mltiplo do 15 e o 15 divisor de 30. Foi isso mesmo. E achei
que aquilo ia ser... pronto... falsevamos o resultado. Na altura foi o que eu
pensei. Depois j no reflecti mais sobre isso. (TST 15, p. 56)
Simultaneamente, esta opo parece no ter sido independente do facto da aula

estar muito perto do final. Esta ideia emerge a partir de um comentrio apresentado
por Rebeca com que Anita concorda de imediato:
Sim [Eu acho que isso se calhar tambm teve um bocado a ver com o estares
sob presso do tempo e quereres chegar s coisas], porque eu a j no tinha
quase tempo nenhum... Ateno!... Est quase a tocar mesmo... (TST 15, p. 56)
As posteriores reflexes de Anita deixam transparecer no s o receio de que

no houvesse, na aula, tempo suficiente para que pudessem ser clarificadas
eventuais incompreenses derivadas das particularidades do exemplo de Maria,
como tambm que a opo tomada no a deixou plenamente satisfeita: Mas j no
tinha tempo... Se calhar valia a pena ter aproveitado... Se calhar foi uma m
opo... (TST 15, p. 56).
Quando Maria finaliza a actividade relativa ao par 24, 15, Anita inicia a
anlise da informao registada no quadro visando a produo, com a turma, da
justificao da conjectura. O episdio Explica l o que vais escolher, que encerrou a
aula, ilustra as interaces que, neste mbito, ocorreram.
608
Captulo VII - Anita
Explica l o que vais escolher

1.
Anita (para a turma): Ora bem. Escrever 24 vezes 15 a mesma coisa ou

no que dois ao cubo vezes trs vezes trs, vezes cinco?
2.
Alunos:
3.
Anita: ou no?
4.
Alunos: .
5.
Anita: ? Ento agora faz l o mximo divisor comum e o mnimo
mltiplo comum e explica o que que vais escolher (para a Maria).
6.
Maria: Para o mnimo mltiplo comum, primeiro escolhi os nmeros com
um maior expoente que neste caso dois ao cubo, depois trs que o
nmero comum em ambos, meto vezes 3 e depois meto o 5 (vai registando
no quadro o que vai dizendo).
7.
Anita: Primeiro... Desculpa l, ests a fazer o mnimo mltiplo comum
entre qu?
A Maria sorri, apaga mmc e escreve mmc (24,15)
8.
Anita: Agora diz l o que estavas a dizer.
9.
Maria: Para o mnimo mltiplo comum entre 24 e 15 escolhi primeiro os
nmeros com maior expoente que era o 2 ao cubo, depois escolhi o factor
comum ao 24 e 15 que era o 3, e depois o no comum que era o 5.
10. Anita (para a Maria): Mais? Agora o mximo divisor comum (pausa)
entre...
Maria escreve mdc (24,15) = 3
11. Anita: Para a escolheste o qu?
12. Maria: Para aqui escolhi o trs (??) (a interveno prossegue mas no se
consegue ouvir. feita em voz muito baixa e dirigindo-se professora que
se encontra muito prxima do quadro)
13. Anita (para a turma): Olhem l... assim. Basicamente, isto... O que que
eu escolhi para aqui, Cristina? (aponta para o mmc) Escolhi os factores
qu?
14. Aluno: Primos
15. Anita: Os factores! (nfase) Para o mnimo mltiplo comum... Os
factores...
16. Cristina: Comuns e no comuns com maior expoente.
17. Anita: Factores comuns e no comuns de maior expoente (escreve no
quadro a frase). E para aqui, o que que eu escolhi? (aponta para o mdc)
18. Maria: Factores comuns de menor expoente (A Anita regista no quadro)
19. Anita (dirigindo-se turma): Ora bem, vocs o que queriam provar, isto a
Jlia j disse mas teve vergonha em dizer depois... O que que eu queria
provar neste caso? Que 24x15 era igual a qu?
20. Alguns alunos: Mximo divisor comum entre 24 e 15 vezes o mnimo
mltiplo comum entre 24 e 15
A Anita regista no quadro 24x15= mdc (24,15) x mmc (24,15).
21. Anita: Agora vejam o que que se est a passar aqui. Quais so os factores
que entram aqui nisto? (aponta para mmc (24, 15); a Maria responde em
voz baixa) Entra isto e mais isto, entra isto (vai apontando para os factores
609
resultantes da decomposio dos nmeros em factores primos e pondo

traos em torno deles)... E o que que entra mais? (pausa)
Toca para a sada. Os alunos comeam a arrumar os seus cadernos.
22. Anita: assim. Ento vejam l o que que fica neste lado. Ficam factores
qu? Jlia!
23. Maria: Comuns e no comuns.
24. Anita: Comuns e no comuns. Porqu? Porque se para aqui escolho todos
os factores comuns de maior expoente, o que que fica a sobrar?
25. Maria: Os de menor expoente.
26. Anita: Os de menor expoente que esto aqui. Ao multiplicar todos tenho o
produto dos dois nmeros. Esta a justificao. E acabei por fazer eu,
porque ela no disse nada!!... (d uma palmadinha na mesa da Jlia
para lhe chamar a ateno e olha-a intencionalmente)
(TA 14/03/02, pp. 20-2)
Atravs das primeiras intervenes endereadas turma (1, 3), Anita

procura focar a ateno dos alunos na igualdade entre o produto de 24 por 15 e o
produto dos factores primos resultantes da decomposio de cada um destes
nmeros. Estas intervenes podem percepcionar-se como um meio que usa para se
certificar de que os alunos no questionam esta igualdade. Simultaneamente, podem
interpretar-se como um recurso atravs do qual tenta reforar a visibilidade desses
factores, um elemento importante para a compreenso da justificao que pretende.
A direccionalidade prioritria das intervenes subsequentes muda (5, 7, 8, 10,
11). As mensagens so endereadas a Maria e visam obter, a partir desta aluna, a
indicao dos factores seleccionados para obter o mximo divisor comum e o
mnimo mltiplo comum entre dois nmeros. Neste processo, Anita procura
explicitar informaes pressupostas, como transparece quando a interpela sobre os
nmeros que esto a ser usados quando se d conta que no quadro apenas
registado mmc (7).
Maria est a caminhar por uma via prometedora no sentido da justificao da
conjectura e capaz, no s de a prosseguir, como tambm de explicitar os
raciocnios que fez: A Maria estava a tentar fazer. Ela ainda l ia. Essa das que
tem capacidade para falar... (TST 15, p. 31). No entanto, neste momento, a aula
est muito perto do final. Anita receia que se continuar com a mesma estratgia, ou
seja, se mantiver na aluna a principal responsabilidade pela explicao do processo
610
Captulo VII - Anita
de justificao, no haja tempo para o concluir, como deseja: Mas depois tenho
que ser eu a agarrar para despachar porque est a tocar (idem). Opta, ento, por
iniciar um conjunto de interaces com a turma (13 a 26) atravs das quais
procura sublinhar, apoiando-se no exemplo registado no quadro, que no grupo
formado por todos os factores primos oriundos da decomposio dos nmeros, ao
seleccionarem-se para o mnimo mltiplo comum os factores no comuns e os
comuns de maior expoente, fica a sobrar (24) os comuns de menor expoente que
so aqueles que se incluem no mximo divisor comum.
A parte final da aula foi, para Anita, muito precipitada: Teve que ser tudo a
correr. Toca... (TST 15, p. 31). V-a exactamente como uma grande frustrao
(TST 35, p. 10) pois, nas suas palavras, andei ali tanto tempo a tentar que fossem
eles a fazer a prova e no final tive que ser eu a pegar nas coisas! (idem). A
frustrao que sentiu perante a globalidade da actividade desenvolvida pelos alunos
no mbito da justificao da conjectura, explicitada por diversas vezes e em
diversas ocasies, o que revela bem a sua insatisfao. Esta insatisfao agrava-se
por ter ocupado um pouco do intervalo, o que no considera adequado tanto mais
que o espao temporal que separa a maioria das aulas de apenas cinco minutos:
Ainda por cima, ocupei um bocado do intervalo. Isto, se se pudesse, era um
bocadinho de evitar (TST 15, p. 58).
De algum modo, a sua interveno final (26) indiciadora destes
sentimentos. Simultaneamente revela o seu desagrado por Jlia, uma aluna que
tinha feito, mas no quis dizer (TST 35, p. 10) no ter querido partilhar com os
colegas a justificao que descobriu: No vs que eu estou a refilar com ela?
(idem).
611
Por um lado eu digo que os exemplos no provam e, por outro, vou recorrer a
um exemplo...
Um dos dilemas com que Anita se confrontou resulta da opo pelo exemplo
generalizvel, enquanto processo de prova da conjectura formulada para pares de
nmeros. Ao preparar a aula considerou que os alunos seriam capazes de justificar a
conjectura atravs desse processo embora, tendo em conta o seu nvel de
escolaridade e a maturidade matemtica a ele associada, no esperasse que fossem
para l dele: Mas aqui eu nunca esperava mais do que isso, neste caso, de midos
do 8 ano. Era isso que eu esperava (TST 15, p. 54). H, durante a aula, um
momento, includo no episdio Embora no seja com exemplos que se prove..., que,
na sua perspectiva, revelador do dilema com que se confrontou.
Embora no seja com exemplos que se prove...
1.
Anita (para a Maria): Agora j consegues. Com base em exemplos, o que

que concluste? Embora seja um bocado... (olha para o caderno da
Maria). Ah!... Tenta l... Faz l um exemplo para vermos... Embora no
seja com exemplos que se prove... (franzindo as sobrancelhas e parecendo
falar com ela prpria)
2.
Maria: Stora, posso apagar?
3.
Anita: Podes.
A Maria, no quadro, faz a decomposio de 30 e de 15 em factores primos,
escreve 30=2x3x5, 15= 3x5 e regista mdc e mmc. A professora circula pela sala,
interagindo com os alunos que trabalham nos seus lugares, e completa, no
quadro, os registos da Maria.
4.
Telma (apontando para o que a Maria faz no quadro): Stora, isso serve
para justificar a conjectura?
5.
Anita (falando para Telma): Isto no uma justificao, ateno! Isto pode
ajudar a analisar a situao.
6.
Telma (para a professora): Era isso que eu queria dizer. Para justificarmos
temos que justificar atravs de clculos e depois explicar?
7.
Anita (para a Telma): assim, podem orientar-se por a... (pausa) S...
(nfase em s) (olha de modo significativo para a aluna e acena com a
cabea)
A Maria, no quadro, olha para o que a escreveu e observa o seu caderno.
(TA 14/03/02, pp. 18-9)
612
Captulo VII - Anita
Este episdio surge enquanto Maria faz os registos associados ao par 15, 30
tendo em vista a justificao da conjectura. Referindo-se interveno
correspondente ao 1, Anita diz que neste momento, falava consigo prpria, estava
a reflectir alto (TST, 15, p. 54), devido preocupao que a opo pelo exemplo
generalizvel pudesse reforar a concepo, partilhada por muitos alunos, de que a
verificao de uma conjectura atravs de exemplos basta para a provar:
Estava preocupada. At falei comigo prpria (...) E agora? Isto vai causar
alguma coisa. Isto do exemplo generalizvel... Eu no posso usar... Vai causar
alguma confuso. Por um lado eu digo que os exemplos no provam e, por
outro, vou recorrer a um exemplo... (TST 15, pp. 53-4)
Neste momento da aula, segundo Anita, tive um dilema mesmo (TST 35, p.
8). Na sua perspectiva, para se fazer a prova ao nvel do 8 ano, tem que ser a partir
da anlise de um exemplo (idem). Este processo pode dar a ideia de que os
exemplos provam mas, por outro lado, a anlise do exemplo necessria para eles
perceberem porque que a conjectura vlida (idem).
Procurando lidar com este dilema, evita usar a expresso exemplo
generalizvel por recear que a sua utilizao, ao conter a palavra exemplo, possa,
implicitamente, contribuir para apoiar a referida concepo: s tantas eu falo com
os meus botes (...) sou eu a desabafar comigo prpria (risos). Como que eu agora
vou dizer isto do exemplo generalizvel? (risos) Tenho que dizer isto de outra
maneira... (TST 15, p. 3). Alm disso, procura, intencionalmente, dar visibilidade
ideia de que os exemplos so insuficientes para provar conjecturas: Digo para a
Maria fazer um exemplo para vermos. Fao questo de dizer embora no seja com
exemplos que se prove [1], porque penso que isso pode causar alguma confuso...
(idem, p. 53). Neste mbito, a interveno de Telma (4) constitui um recurso que
til para o objectivo visado: E depois digo: Isto no uma justificao, ateno!
Isto pode ajudar a analisar a situao... [5] Ests a perceber? Digo: Ajuda a
analisar! (nfase) (idem, p. 54).
Pode, alm disso, conjecturar-se que as elocues pode ajudar a analisar a
situao(5) e podem orientar-se por a (7), proferidas por Anita, so meios de
613
que se serviu para ajudar, no s Telma, mas tambm os colegas que possam ter
escutado o dilogo, a compreenderem que os exemplos podem constituir uma fonte
inspiradora e orientadora para a descoberta do processo de justificao de uma
conjectura. Ao reflectir sobre a aula, no se pronuncia, explicitamente, sobre este
aspecto. No entanto, a opo de manter no quadro as decomposies dos pares de
nmeros existentes na tabela includa no enunciado de uma das subtarefas que
props, reveladora da importncia que atribui observao e anlise atenta dos
exemplos para a produo da referida justificao.
caso para dizer que o professor tinha mais expectativas...
Anita proporcionou aos alunos um tempo superior ao que habitualmente lhes
concede para poderem realizar, com poucas intervenes da sua parte, a tarefa
Mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que relaes? e, em particular,
encontrar a justificao da conjectura para pares de nmeros: Porque eu no levo
tanto tempo, normalmente, a tentar assim... (TST 15, p. 47).
A propsito da explorao da mesma tarefa noutra turma, diz Dei a dica e
interagi... (TST 15, p. 49), ou seja, atravs das indicaes que deu aos alunos e das
questes que lhes colocou, foi-os ajudando a pensar e, simultaneamente, a progredir
no processo de justificao. Porque este o modo de trabalho usual nas suas aulas e
porque em muitas ocasies destaca, explicitamente, que tudo o que eu digo e lhes
pergunto deviam ser eles a perguntarem a eles prprios (TST 15, p. 37), esperava
que os alunos fossem capazes de colocar a si prprios questes que lhes
permitissem fazer sozinhos o percurso de justificao da conjectura:
E eu digo-lhes isto muitas vezes, ainda por cima, quando estou a fazer este tipo
de pensamento com eles. (...) E olha que eu j fao isso h muito tempo. Ests a
ver? E agora... Por isso que eu te digo que acho que eles aqui deveriam ter
percorrido o caminho sozinhos. (TST 15, pp. 37-8)
As suas expectativas eram acrescidas porque a actividade no envolvia, do seu

ponto de vista, um grau de dificuldade elevado tendo em conta o tipo de questes
com que habitualmente confronta os alunos e as respostas que apresentam: No era
614
Captulo VII - Anita
assim to difcil, percebes, para o tipo de questes que eu usualmente lhes ponho e
que eles me respondem (TST 15, p. 38). Na sua perspectiva, o que os alunos
tinham que fazer era pensar o que o mximo divisor comum, o mnimo mltiplo
comum e relacionar (...) Os exemplos j eles l tinham (idem, p. 34).
Ao reflectir sobre a aula, refere: caso para dizer que o professor tinha mais
expectativas... mas , mas mesmo. Tinha (TST 15, p. 36). Esta interveno, a par
de vrias outras, ilustrativa de que as suas expectativas ficaram muito aqum da
realidade: As minhas expectativas foram muito ultrapassadas por baixo, digamos
assim. Neste caso, ficaram muito aqum... (idem, p. 55). Sentiu-se frustrada
Fiquei frustrada... (idem, p. 43, p. 61) desiludida, at zangada S que aqui
tinha a expectativa que chegassem l sozinhos... E achei que havia de esperar...
Fiquei desiludida. At fiquei zangada, tu viste (idem, p. 50). pois, apesar do
tempo que esperou, a generalidade dos alunos no conseguiu progredir do modo
como esperava que o fizesse.
Anita no esperava ocupar tanto tempo (TST 15, p. 3) com o processo de
justificao da conjectura. Optou por prolongar o tempo de trabalho em pares na
expectativa que, por esta via, conseguissem avanar: Mas na altura optei por dar
mais tempo porque pensei que eles realmente conseguissem, como houve para a
trs midas que conseguiram. De resto... (idem). Para alm destas alunas, h outros
elementos da turma, a quem se vai referindo ao longo da reflexo sobre a aula, que
embora no tenham conseguido, por eles prprios, concluir o processo de
justificao, conseguiram compreend-lo. No entanto, tem dvidas que para muitos
outros esta justificao tenha sido inteligvel, mesmo aps a sua apresentao no
quadro: Se calhar, no final, acabou por se perder (idem, p. 54). Interroga-se sobre
a adequao da opo que tomou: Agora no sei De resto foi assim... Foi um
bocadinho... Estendi-me um bocadinho demais; (idem, p. 3); Se calhar no devia
ter feito isso... Pronto, l est... Fazer, normalmente... (idem, p. 48). Do seu ponto
de vista, at acaba por ser positivo para os que conseguiram (idem, p. 3), mas
questiona-se se tambm o ter sido para outros elementos da turma: Para os que
no conseguiram no sei, ests a perceber? (idem). Na ficha de trabalho que
615
preparou na sequncia desta aula inclui o pedido de apresentao desta justificao,

o que deixa transparecer a sua preocupao em avaliar as consequncias, em termos
da aprendizagem dos alunos, da actividade desenvolvida na aula.

Os desacordos no tiveram uma expresso relevante na aula em anlise. Este
facto no significa, no entanto, a inexistncia de -vontade, pelo menos da parte de
alguns alunos, para enunciarem publicamente pontos de vista divergentes em
relao a outros apresentados por colegas. A divergncia emergiu quando testaram a
conjectura com ternos de nmeros, usando os casos propostos pela professora, e
focou-se nos resultados obtidos a partir dos clculos efectuados. Por exemplo,
quando Maria refere Nesse aplicou-se e nesse no (TA 14/03/02, p. 11), e a
professora lhe indica Ento faz outra vez, ouvem-se, quase em simultneo, vozes
dizendo Aplicou, sim senhora ou Deu.
A professora sabia que Maria tinha-se enganado nas contas (TST 15, p. 21)
e, neste caso concreto, opta por ser ela prpria a reencaminh-la para os clculos
que tinha feito de modo a poder corrigi-los e no solicita, por exemplo, aos colegas
que exprimiram vozes divergentes, que fundamentem a sua posio. Esta estratgia
no traduz, contudo, a adeso de Anita perspectiva de que os desacordos, na aula
de Matemtica, so algo a evitar ou que coloca no professor a inteira
responsabilidade pela resoluo dos que, eventualmente, a podero emergir. Esta
ideia pode ser apoiada pela anlise do que diz quando coloco a questo de se, nesta
aula, teriam, ou no, sido expressos pontos de vista diferentes na sequncia do teste
da conjectura usando os ternos de nmeros que tinha indicado:
No, no foi um desacordo em relao validade da conjectura. Se por acaso
tivesse sido um desacordo em relao a isso, a Maria at podia ter tido um papel
na resoluo, o que, neste caso, at era ptimo, mesmo que eu no o tivesse
agarrado a, embora depois pudesse... Mas se eu me tivesse apercebido depois
poderia ter motivado mais. Mas acho que o no deu teve a ver com um erro
de clculo. (TST 15, p. 69)
616
Captulo VII - Anita
Esta reflexo faz referncia a uma interveno no deu que me

pareceu escutar quando fiz a transcrio de extractos da aula. No momento, havia
vrias outras quase simultneas o que tornava muito difcil a sua perceptibilidade. A
existir e se considerada conjuntamente com as restantes contribuies, ela poderia
ser indiciadora da emergncia de um desacordo sobre a validade da conjectura. No
estava, no entanto, segura de que tivesse surgido e partilhei as minhas dvidas no
grupo de pesquisa. Estas dvidas foram reforadas quando Anita indica no a ter
ouvido na altura em que, previamente sesso de trabalho, observou o registo vdeo
da aula.
Tentmos compreender as interaces que ocorreram e o seu significado
observando, conjuntamente e por diversas vezes, a gravao deste momento da aula.
Foi esta observao que nos levou a inclinarmo-nos para a inexistncia da
interveno e a troca de ideias da resultante que originaram a reflexo de Anita
acima includa. Evocando as suas memrias da aula, elimina a possibilidade de ter
surgido um desacordo focado na validade da conjectura, uma vez que se recorda
que um no deu, dito nesta altura, foi dirigido a algum que, porque se tinha
enganado nos clculos (TST 15, p. 69), era para lhe dar uma coisa e deu outra
(idem).
As suas palavras revelam, simultaneamente, que se o desacordo tivesse
emergido, no s no seria descartado, mas tambm que haveria lugar para os
alunos desempenharem um papel diferente do de seguirem, meramente, as
indicaes do professor. Anita valoriza que, por iniciativa prpria, apresentem
ideias que contribuam para os desacordos serem ultrapassados, independentemente
dela prpria os agarrar, ou no, de imediato: At podias considerar que eles
tentaram resolver por eles, o que era bom (TST 15, p. 69). Era este papel que, do
seu ponto de vista, Maria poderia ter desempenhado no caso do desacordo ter
surgido.
617

De modo a evidenciar aspectos significativos para a constituio de uma
comunidade de discurso matemtico, centro-me nesta seco na actividade
desenvolvida, fundamentalmente, nos momentos de trabalho colectivo. Ao longo da
aula, a demarcao entre as fases dedicadas a esta modalidade de trabalho e as
relativas ao trabalho pares foi bastante fluida. Os contornos destas fases no foram
ntidos o que dificultou a identificao dos momentos destinados a cada uma das
modalidades. Anita, ao reflectir sobre a aula em anlise cerca de dezasseis meses
depois de a ter leccionado, refere, precisamente, esta caracterstica: Devia ter
estado mais atenta distino entre os momentos de discusso com toda a turma e
os de explorao da tarefa pelos alunos nos lugares (...) fui aos lugares durante a
discusso (E4, p. 17).
Procurando constituir uma comunidade de discurso matemtico

Na aula em que foi explorada a tarefa Mximo divisor comum e mnimo
mltiplo comum: Que relaes? a boa relao que Anita tem com os alunos
notria. Estes respeitam-na e a professora respeita-os tambm. O ambiente de
trabalho calmo e mesmo quando alguns alunos pareceram descentrar-se da tarefa,
nunca o seu comportamento foi de molde a perturbar o trabalho dos colegas.
Anita procura que os alunos se sintam -vontade para expressar as suas ideias
e preocupa-se em proceder de forma a contribuir para que sintam que o errar
natural. Este modo de agir , por exemplo, visvel quando incentiva Renata, que fala
em voz muito baixa e apenas para a professora, a apresentar turma as concluses a
que chegou ao explorar a conjectura com ternos de nmeros: No faz mal. Se no
disseres bem no h problemas. A gente discute. Qual o problema? (TA
14/03/02, p. 12). Transparece, tambm, no gesto carinhoso que tem com Jlia
quando constata que a resposta incorrecta verbalizada por esta aluna foi devida a um
erro de clculo feito ao testar a conjectura usando um dos ternos que apresentou
618
Captulo VII - Anita
(episdio Com trs s d se forem primos). Nas suas palavras no foi por acaso
que eu lhe fiz a festinha na cabea (E4, p. 35). Sabe que esta aluna, embora tenha
um desempenho matemtico muito bom, fica muito perturbada quando erra
(idem) e o seu gesto teve a ver com isso (idem). Esta justificao, a par de vrios
outros comentrios que foi fazendo, quer sobre as dificuldades dos alunos, quer
sobre as suas caractersticas pessoais, traduzem que os conhece bem e que age tendo
em conta este conhecimento.
Nos momentos de trabalho com toda a turma, o padro de interaco
dominante foi entre a professora e o(s) aluno(s). Estes respondem a questes de
Anita ou a observaes que lhes dirige e s muito pontualmente intervm por sua
iniciativa ou reagem a algo que os colegas dizem. Estas ideias so apoiadas pelas
suas palavras quando sugiro que nos debrucemos sobre o papel do professor e dos
alunos no discurso que existiu na aula: H sempre um vem para mim, vai para
eles... (risos) (Anita, TST 15, p. 63).
Esta dominncia no significa, contudo, uma ausncia de abertura para os
alunos, por iniciativa prpria, assumirem a palavra. Por exemplo, quando Telma a
interpela sobre o significado dos registos que Maria faz no quadro relativamente
justificao da conjectura (episdio Embora no seja com exemplo que se prove),
escutou-a com ateno e considerou com seriedade as questes que lhe eram
colocadas. No traduz, tambm, a no valorizao das interaces entre os alunos.
Por exemplo, reflectindo sobre a forma como, neste mesmo momento, respondeu
aluna, diz: Aqui eu no lhe respondo mais porque estava a tentar que a Maria lhe
dissesse e ento opto por no... Fao-lhe uma cara, mas sem dizer muito mais,
percebes? (TST 15, p. 55).
A colocao de questes foi o principal meio de que Anita se serviu para fazer
emergir ideias dos alunos. Estas so dirigidas a toda a turma ou a elementos
particulares. Pontualmente, recorre, tambm, ao redizer as suas contribuies para
alimentar a conversao e reforar as que considera serem particularmente
relevantes para o progresso da actividade. Por exemplo, quando procura que se
619
pronunciem sobre a validade da conjectura para ternos de nmeros, depois de ter

sido apresentado um caso que a contraria, repete a expresso para quaisquer,
verbalizada por alguns alunos, expandindo-a Para quaisquer trs nmeros e
tambm a avaliao enunciada: Que falso (episdio Olhem l, eu digo que aqui
vlido s para alguns?).
As questes que colocou foram, nalguns casos, questes abertas atravs das
quais procurou, por exemplo, que os alunos testassem a conjectura com ternos de
nmeros, justificassem ideias apresentadas, clarificassem o significado atribudo a
expresses usadas O que queres dizer com concluste? explicassem
raciocnios seguidos, evocassem e descrevessem o que tinham feito ou reflectissem
sobre as diferenas entre dois enunciados da conjectura. Noutros casos, os
predominantes, as questes tiveram um carcter mais fechado do que as
anteriormente referidas. Ou seja, o seu formato apelava a respostas particulares
breves, por vezes, de carcter dicotmico, e visavam focar a ateno de certos
alunos ou da turma em especificidades da actividade que estava a ser desenvolvida.
Foi atravs deste tipo de questes que Anita procurou, por exemplo, ajudar Jlia a
aperceber-se da incorreco de uma ideia que tinha apresentado, salientar aspectos
que permitiram tornar mais preciso o enunciado da conjectura formulada, averiguar
o posicionamento dos alunos em relao validade da conjectura para pares e
ternos de nmeros, reforar que um caso que no verifica uma conjectura
suficiente para a invalidar e, no final da aula, conduzir o processo de justificao.
Perante as contribuies apresentadas, Anita procura compreend-las e apoiarse no que vai escutando para ajudar os alunos a progredir. Esta ideia transparece,
por exemplo, em vrias consideraes que tece com a colega sobre o seu modo de
trabalho habitual evocando memrias comuns de experincias de observao mtua
de aulas: Pois [Fazes as coisas fazendo questes continuamente, interagindo com
eles, eles vo dizendo e vo fazendo as coisas (Rebeca)]. Isso o meu normal...
Vou tentando perceber o que dizem e assim vamos avanando (Anita, TST 15, p.
49). Quando considerou que as ideias apresentadas, embora vlidas e importantes de
um ponto de vista matemtico, podiam, se fossem aprofundadas na aula, contribuir
620
Captulo VII - Anita
para os alunos se dispersarem e, sobretudo, para os que tm mais dificuldades se

perderem, optou por centrar a aula nos objectivos que tinha estabelecido e remeter
para uma ocasio posterior a sua explorao.
Face a contribuies que traduziam que a conjectura, com ternos de nmeros,
apenas era vlida se todos fossem primos, ou seja, uma resposta incorrecta, Anita
assumiu o papel de encaminhar as alunas que as apresentaram para um exemplo que
permitia evidenciar a incorreco da ideia. Noutros casos, a confrontao com este
tipo de respostas, originou a reformulao de perguntas antes colocadas de modo a
torn-las mais precisas at os alunos verbalizarem ideias correctas: por exemplo,
quando procurava que os alunos se posicionassem em relao validade da
conjectura para ternos de nmeros depois de se terem confrontado com um caso que
no a verificava. Alm disso, quando Jlia referiu que a conjectura para pares de
nmeros era verdadeira porque se verificava para alguns casos, verbalizou que a
justificao apresentada era insuficiente. As reflexes de Anita sobre a aula
revelam, no entanto, que este modo de agir no a satisfez completamente. Por
exemplo, lamenta ter deixado escapar a oportunidade de solicitar aos alunos que
comentassem a resposta para alguns vlido apresentada por uma colega:
Escapou!.. (...) Mas acho que devia ter pedido (TST 15, p. 46). Lamenta, tambm,
que lhe tivesse escapado o no chega que se seguiu justificao de Jlia: Mas
est a outra dificuldade agora minha. No devia ter-me escapado o no chega,
mas escapou... (risos) Podia ter dito s, por exemplo, ento eu ponho a seguinte
questo... Escapou... (risos). H coisas que escapam... (TST 35, p. 2).
Na aula em anlise, nem todos os alunos se expressaram de forma audvel.
Casos houve em que alguns falaram num tom de voz de tal modo baixo que se
tornava impossvel serem escutados por quem no se encontrava muito prximo
deles. Anita esforou-se por alterar a situao. Solicitou-lhes, directamente, que
falassem mais alto e afastou-se de alguns, tentando, por esta via, que elevassem o
tom de voz. Nalguns casos foi bem sucedida, noutros nem tanto.
621
Alguns continuam com as conjecturas, outros querem avanar para a ficha...
Uma fonte de dificuldades, para Anita, residiu na gesto de uma situao em
que os interesses dos alunos, se bem que focados numa actividade matemtica a que
reconhecia valor, entraram em conflito com os objectivos pedaggicos que, num
determinado momento da aula, informavam o seu modo de agir.
Subsequentemente a ter-lhes proposto que justificassem a conjectura
formulada para pares de nmeros, houve elementos da turma que investiram aqui os
seus esforos. Outros, no entanto, dispersaram-se por actividades diferentes. Alguns
destes tentam formular conjecturas explorando ternos de nmeros, ou seja, tentam
realizar na aula o trabalho que deveriam reservar para casa, e outros procuram
resolver as questes, ainda no exploradas, includas na ficha de trabalho: Alguns
continuam com as conjecturas no sei do qu, outros querem avanar para a ficha
no sei de onde (...) quer dizer... s tantas aquilo j era uma... (TST 15, p. 39).
Nas palavras de Anita, tenho que estar a vigiar isso tudo... (TST 15, p. 39),
ou seja, a apoiar os alunos para poderem progredir na justificao da conjectura e,
ao mesmo tempo, a zelar para no se desviarem deste objectivo. O facto da ficha de
trabalho incluir tarefas diferentes da que estava a ser explorada que eram mais
mobilizadoras para alguns, dificultou, do seu ponto de vista, o trabalho: Essa foi
tambm uma dificuldade, a ficha ter outras tarefas (idem). Na aula, procurando
inverter esta tendncia, disse a alguns Para a prxima corto a ficha e dou-vos s
um bocado (risos) (idem). Do seu ponto de vista, esta uma tcnica (idem) a
que pode recorrer, no futuro, para tentar evitar a disperso dos alunos. Uma outra
dificuldade derivou da actividade de formulao de conjecturas com ternos de
nmeros despertar mais interesse a alguns alunos, que insistem mesmo em querer
ficar nas conjecturas (TST 15, p. 6), pelo que no foi fcil desviar a sua ateno
para a actividade de justificao:
Aqui a dificuldade tem a ver com o conseguir que a ateno dos alunos se foque
na anlise de uma conjectura que se pretende analisar, neste caso era para irem
622
Captulo VII - Anita
para a prova, quando surgem outras que lhes despertam mais interesse. (TST 35,
p. 8)
Tal como fez durante a fase da aula em que os alunos testam a conjectura
formulada com ternos de nmeros, tambm nesta altura, a opo (TST 15, p. 20)
de Anita foi tentar que eles no se mantivessem na formulao das conjecturas
relativamente ao caso dos trs nmeros (idem). Esta opo, que pode ser
interpretada como um recurso de que se serviu para resolver um problema com que
se confrontou, enraizou-se nas mesmas preocupaes que presidiram anterior
deciso. Manter a ateno dos alunos centrada num aspecto, o que teria vantagens,
em particular, para que os usualmente tm mais dificuldades: Tentavam encontrar
conjecturas para aquilo que mandei para trabalho de casa (...) com medo que eles se
desviassem muito do resto (...) tentei foc-los numa coisa, porque s tantas os outros
j no sabem bem o que andam a fazer (idem, pp. 20-1). Alm disso, criar
condies para os alunos aprofundarem, como desejava, os raciocnios que faziam,
o que poderia ser facilitado pela existncia de um tempo de reflexo mais longo
proporcionado, em especial, pela instituio desta actividade como trabalho de casa:
Basta que sejam primos entre si dois a dois. (...) E eles estavam s nos primos e eu
queria que eles fossem indo, no caso dos trs nmeros e no ficassem s a (idem,
p. 21)
Eles estavam muito calados, mais do que o habitual
O papel do professor na aula de Matemtica no deve ser, segundo Anita, o de
algum que faz, para os alunos verem, aquilo que estes devem aprender e, na
sequncia, lhes pergunta se o entenderam, ou no: No chegar ali fazer eu e
agora passem e no sei qu, ou perceberam e no sei qu... No fao isso (TST 15,
p. 47). Referindo-se ao seu modo habitual de trabalhar nas aulas diz no sei
trabalhar de outra maneira sem ser eu a perguntar. Nem gosto (idem). com base
nas contribuies que vai ouvindo e nos objectivos que visa, que vai delineando as
interaces que estabelece com os elementos da turma e que a aula se vai
desenvolvendo. Perspectivar deste modo o ensino da Matemtica pressupe que os
623
alunos participam no discurso da aula, o que passa, antes de mais, por expressarem
publicamente as ideias que tm. Remeterem-se ao silncio a pior dificuldade com
que pode confrontar-se: Eu acho que a maior dificuldade , realmente, quando os
alunos no falam Essa logo a pior que pode acontecer. Essa a maior, sem
dvida (risos) (E2, p. 6).
Um dos problemas que Anita enfrentou na aula em anlise, derivou,
precisamente, dos alunos estarem muito calados, mais do que o habitual (TST 15,
p. 59): Nesse dia at eu estava nervosa, porque eles estavam to sossegados...
Estavam mais sossegados do que o habitual ainda (idem, p. 6). Por diversas vezes,
refere que este comportamento pode ser resultante da presena da cmara de filmar:
Estes tambm participam mais se a cmara no estivesse l (idem); tm l
uma cmara e no se conseguem esquecer sempre disso (idem, p. 44).
Equacionamos, em conjunto, vrias possibilidades para diminuir os inconvenientes
relacionados com a gravao em vdeo das aulas. Anita considera, contudo, que, por
enquanto, prefervel no alterar o que tnhamos acordado tens que ir
normalmente (idem, p. 44) e destaca que em anteriores ocasies a cmara no
foi um elemento to inibidor: Mas no sei se te lembras, das outras vezes eles at
falavam Mas desta vez no falaram tanto (idem, p. 42).
O facto dos alunos participarem menos na aula do que o habitual, limitou as
possibilidades de poder usar as suas contribuies como recursos para ajudar a
turma a progredir nas tarefas que lhes props. Um exemplo paradigmtico desta
situao o caso de Jlia:
Ela [Jlia] j tinha dito a mim, e s a mim, exactamente aquela relao que eu
pretendia que eles atingissem com o exemplo generalizvel. Da eu ter
desabafado no final pois, porque ela no disse nada () disse-me
praticamente ao ouvido, porque fala baixinho. Eu estava l ao p. () s que
no queria dizer (E2, p. 5).
Enquanto circulava pela sala acompanhando o trabalho de pares dos alunos,

Anita constata que Jlia descobriu um processo de justificar a conjectura que ia ao
encontro do que pretendia que os alunos fizessem. Apercebe-se, ainda, pelas
explicaes da aluna, que sobretudo a partir de determinada altura, compreende,
624
Captulo VII - Anita
realmente, o porqu da relao: Tanto que a Jlia acha depois bvio, percebes? A
maneira como ela me fala, apesar de no se ouvir, ela acha bvio (TST 15, p. 32).
Solicita-lhe que partilhe o seu raciocnio com os colegas, mas Jlia no quer falar
(TA 14/03/02, p. 16). Junto da aluna, procura convenc-la a alterar o seu
comportamento, embora sem recorrer autoridade que detm. Perante a resposta
No consigo (rindo-se) (Jlia, TA 14/03/02, p. 17), recorre ao humor para, sem a
constranger, insistir na partilha: Anita (rindo-se): Tens medo? (abre o bolso do
casaco numa simulao de que se a resposta for afirmativa a aluna se pode a
esconder); Jlia (rindo-se): No! (idem).
No entanto, Jlia permanece inflexvel. At ao final da aula, Anita manteve a
esperana que o seu comportamento mudasse: Sabes, eu estava sempre naquela
esperana que ela eventualmente quisesse dizer (risos). Era uma esperanazinha.
Podia ser que ela mudasse (TST 15, p. 32). No entanto, ela no quis mesmo
(idem), o que impediu que outros colegas da turma, que lutavam com dificuldades,
pudessem usufruir dos benefcios que poderiam advir dos contributos que esta aluna
poderia ter dado para essas dificuldades serem ultrapassadas.
S que fala muito baixinho e depois no diz mais alto
A par dos alunos estarem muito calados, o discurso da aula foi, tambm,
constrangido porque alguns usaram para comunicar raciocnios feitos um tom de
voz pouco audvel pela generalidade dos colegas. Este foi outro dos problemas com
que Anita teve que lidar e que, em particular no caso de Renata, no conseguiu que
fosse ultrapassado como desejava: S que fala muito baixinho e depois no diz
mais alto... um problema... (TST 15, p. 41). O episdio Ningum te ouve!!
ilustra as vrias tentativas feitas para Renata se exprimir de modo a que os colegas a
ouvissem e as estratgias adoptadas para que pudessem ter acesso sua descoberta.
Ningum te ouve!!
1.
2.
Renata (em voz muito baixa): Porque

Anita: Porque... Diz, diz (faz um gesto incentivando-a a prosseguir).
625
3.
Renata (em voz muito baixa): Porque quando estes trs nmeros so (??) (o
resto da interveno no perceptvel)
4.
Anita: (para a Renata falando com voz meiga): Tens que falar um bocado
mais alto se no a gente no te consegue ouvir...
A Renata fala para a Anita em voz muito baixa. No perceptvel o que diz. A
professora responde-lhe:
5.
Anita: No faz mal. Se no disseres bem no h problema. A gente discute.
Qual o problema?
A Renata prossegue em voz muito baixa. No perceptvel o que diz.
6.
Anita (num tom de voz meigo mas de quem lamenta o facto): Ningum te
ouve!!...
7.
Cristina: No te ouo...
8.
Anita (para a Renata): Ela no te ouve... (afastando-se da aluna) Fora!
Diz l.
9.
Anita (aproxima-se, de novo, de Renata): Tu at j tinhas... (baixa o tom de
voz e num tom de cumplicidade parece estar a relatar-lhe o trabalho que
ela tinha feito).
A Renata continua a falar num tom de voz muito baixo. ()
10. Anita (para Renata, afastando-se): Porque que desconfiaste daquela, diz
l... O que que encontraste para a no teu caderno?
A Renata eleva ligeiramente o tom de voz mas este mantm-se muito baixo. A
professora escuta-a, vai acenando afirmativamente e pede-lhe para ir ao quadro
explicar o que tinha feito.
11. Anita (para a turma): assim, a vossa colega j fez os tais trs que esto
l em baixo e agora fez aquele: 2,4,6.
A Renata, no quadro, decompe em factores primos o 2, 4 e 6 ()
12. Anita (para a Renata): E ento? O que que tens num lado, o que que
tens no outro e da o que que aconteceu?
A Renata no responde. Continua a fazer registos no quadro. ()
13. Anita: Resumindo e concluindo. O que que aconteceu com aqueles trs
nmeros? Umh?
A Renata comea a responder numa voz muito baixa dirigindo-se professora
que lhe pede que fale mais alto porque no se consegue ouvir. A aluna sobe
ligeiramente o tom de voz ()
14. Anita (para a turma): Olhem l, o que que aconteceu aqui?
(TA 14/03/02, pp. 11-3)
Este episdio surge quando Anita solicita a Renata que justifique porque
afirma que a conjectura com ternos de nmeros no vlida. Sabe que esta aluna
fica embaraada quando os colegas, procurando escutar o que diz, focam nela a sua
ateno: Calam-se completamente [os colegas, para poderem ouvir Renata]. Ela
fica toda corada e atrapalha-se. J chegou ao ponto de dizer Ai!. Se os outros se
626
Captulo VII - Anita
focarem, todos nela... (TST 35, p. 6). Quando a ouve iniciar, timidamente, a
justificao, procura incentiv-la a prosseguir (2) mas o seu tom de voz mantm-se
muito baixo (3). Anita s consegue aperceber-se do que diz porque se encontra
muito prxima do seu lugar:
Ela [Renata], realmente, diz-me a justificao, mas diz-me s a mim. O que ela
faz encontrar um caso e diz: Experimentei com trs nmeros, s um que era
primo e no deu e portanto a propriedade no vlida para todos os casos.
(TST 15, p. 41)
Falando-lhe meigamente, comea por lhe chamar, explicitamente, a ateno

para a necessidade de falar mais alto para todos poderem ouvi-la (4, 6) e usa a
interveno de uma colega (7) como um recurso para destacar esta necessidade
(8). Preocupa-se, tambm, em ajud-la a lidar com os riscos inerentes partilha de
ideias privadas (5) e a ultrapassar eventuais inseguranas quanto ao contedo do
trabalho que realizou (9). Alm disso, tendo conscincia de que a auditrio que
Renata visa com as suas intervenes constitudo pela professora, a partir de
determinada altura, comea a afastar-se da aluna (8, 10), tentando, por esta via,
que ela se expresse de forma mais audvel: Vou l para o fundo mesmo... Mas
desta vez no deu... J s me faltava fazer o pino!... (risos) (TST 15, p. 42).
Todos estes movimentos, a par da entoao que usa para se dirigir a Renata,
podem ser interpretados como meios a que Anita recorre para gerir uma situao em
que estavam em jogo dois objectivos que, nalgumas ocasies de que esta um
exemplo, entram em conflito. Por um lado, ensinar turma, atravs de Renata, que
as contribuies que se apresentam devem ser verbalizadas de modo a que todos, e
no apenas ela prpria, possam ouvi-las e, por outro lado, evitar que um aluno se
sinta excessivamente perturbado e constrangido com a exposio pblica: Quase
que lhe vinham as lgrimas aos olhos a falar quando estava sentada. No foi muito,
mas um bocadinho, percebes? Estava envergonhada (TST 15, p. 3).
Nenhuma das estratgias adoptadas por Anita d grandes frutos. Inflectindo o
modo de agir, decide solicitar a Renata que v ao quadro explicar a descoberta feita:
627
Eu depois pedi-lhe para ela [Renata] ir ao quadro para ver se ela elevava o tom
de voz, um bocado a forar, percebes? Eu fiz isso com esperana que, s vezes,
pudesse dar assim uma situao em que ela se fizesse ouvir... Como estavas tu,
estava a cmara... Um bocado com a esperana que ela tivesse uma reaco ao
contrrio, percebes? Nunca se sabe, era tratamento de choque. No resultou.
(TST 35, p. 6)
Como as palavras de Anita evidenciam, apesar das suas expectativas, a

situao pouco se altera: Ela continua na mesma. Continua a falar muito baixinho e
para mim. Eu chamo-lhe a ateno para isso, ela parece que at se esforou mas no
conseguiu (TST 35, p. 6). Nas suas palavras, s tantas eu interrompi e comecei a
falar porque a mida estava mesmo atrapalhada (TST 15, p. 3). Ou seja, no
vislumbrando outra alternativa para levar Renata a exprimir-se mais audivelmente
Teve que ser. Como que eu podia obrigar mais a mida a falar mais alto?
(TST 35, p. 6) , opta por assumir ela prpria o papel de explicar o que ela tinha
feito (idem). Existir uma justificao do tipo daquela que, em privado, Renata lhe
tinha apresentado, isto uma justificao centrada no porqu da refutao da
conjectura para ternos de nmeros, era essencial para a aula poder prosseguir no
rumo que tinha delineado.
Renata uma aluna que argumenta muito bem (Anita, E2, p. 5), que tenta
corresponder s solicitaes que lhe so feitas e que se empenha nas tarefas que so
propostas. Se o que diz pudesse ser escutado pelos colegas, estes poderiam
confrontar o que ouviam com o que pensavam, poderiam interpel-la e a professora
poderia apoiar-se nas suas contribuies para ajudar a turma a evoluir na
aprendizagem da Matemtica. S que Renata fala baixinho e dirige-se apenas
professora. Em particular, a comunicao no audvel, pelos alunos, das
contribuies que apresentam, restringe os recursos do ambiente de trabalho tanto
em termos de ensino como de aprendizagem. Limita as oportunidades dos
elementos da turma confrontarem entre si pontos de vista, concordarem ou
discordarem de ideias enunciadas e defenderem posies que assumem. Alm disso,
dificulta o alargamento, para l do professor, da responsabilidade pela avaliao da
actividade matemtica da aula. Todos estes aspectos so valorizados por Anita que
se v, assim, confrontada com o desafio de como ajudar, no s Renata, mas
628
Captulo VII - Anita
tambm os colegas, a compreenderem que uma das responsabilidades que tm

falarem de um modo que possa ser ouvido por todas as pessoas que constituem a
turma.
muito difcil eu conseguir pr um a interagir com outro
No mbito da reflexo sobre a aula em que foi proposta a tarefa Mximo
divisor comum: Que relaes?, propus que analisssemos o papel dos alunos no
discurso e que se usasse esta anlise para perspectivar o trabalho futuro de modo a
promover e facilitar o seu envolvimento em actividades de argumentao
matemtica. Esta proposta, que mereceu a adeso imediata de Anita e de Rebeca,
originou uma troca de ideias que fez emergir duas questes com que ambas se
debatem e preocupam: conseguir que os alunos interajam entre si a propsito das
contribuies apresentadas e deslocar a fonte de legitimao das ideias da
autoridade
do
professor
ou
do
manual
para
evidncia
matemtica.
Simultaneamente, contribuiu para iluminar alguns dos problemas com que Anita se
confronta quando, em particular, procurar incentivar as interaces entre os alunos e
ajud-los a descentrar-se de si prpria.
Debruando-se sobre as interaces que existiram na aula, Anita observa que
h sempre um vem para mim, vai para eles... (risos) (TST 15, p. 63). Considera
que era bom! (idem, p. 61) que, pelo menos nalgumas ocasies, os alunos
tivessem a iniciativa de justificar as contribuies que apresentam. Refere que se
focam muito em si prpria quando intervm tm a mania de responder para
mim (idem, p. 66) e que vrios, em particular alguns dos que tm um bom
desempenho matemtico, no valorizam o que os outros dizem (TST 35, p. 3).
Sente, alm disso, que esperam que seja ela a decidir sobre a correco ou
incorreco das ideias que apresentam: o professor quem deve dizer se est certo
ou no est certo... (TST 15, p. 64). Esta concepo, do seu ponto de vista,
muito difcil de destruir (idem), tal como lhe difcil conseguir que os alunos
conversem entre si, analisando criticamente as ideias uns dos outros, questionandoas, se acharem que de o fazer, e fundamentando as posies que assumem:
629
Mas muito difcil eu conseguir pr um a interagir com outro. Mas l est, a

tal cultura... E ento estes que so ferrenhos nestas coisas! () [para os
alunos, a validao do conhecimento matemtico depende apenas da autoridade
que o professor detm na aula]. Mas isso vem to enraizado, to enraizado, que
quase que eles acham esquisito que seja o contrrio, percebes? () Vem
enraizado. Tambm vem de ns mas vem deles tambm, compreendes? No te
esqueas que eles tm o tal percurso. (TST 15, p. 64)
Na perspectiva de Anita, por vezes os alunos, entre os quais inclui alguns da

sua turma, tm um percurso escolar que os conduz a uma cultura agarrada a
determinados tabus (TST 15, p. 65). A este propsito evoca uma conversa tida com
uma colega sobre uma ficha de trabalho atravs da qual Anita tentava que os alunos
descobrissem as coisas (idem) salientando o comentrio que ouviu: dizia que se
ela fizesse isso na turma dela () os alunos quase desconfiariam que ela no sabia,
percebes? Portanto, cuidado (idem). Evoca, tambm, um episdio que se passou
com uma das suas alunas: S para tu veres. Foi ver ao livro e disse est aqui no
livro, verdade (risos). Agora v l... Ainda no te tinha contado... () um dos
tabus... (idem, p. 67).
Os referidos tabus fazem, segundo Anita, com que os alunos tenham
relutncia (TST 15, p. 66) em justificarem uns para os outros o que dizem e em
descentrarem-se de si prpria ou do manual enquanto fontes nicas de certificao
dos resultados ou ideias matemticas. Esfora-se por alterar a situao: Estou
sempre tentando mud-los, mold-los, no fundo, para aquilo que a gente quer, mas a
cultura... (idem, p. 65). No entanto, sente que no fcil. Passa por encontrar
formas de trabalhar com os alunos que permitiam destruir os tais tabus (idem, p.
62), um processo que leva muito tempo (idem) e que requer, em particular, que
ela prpria aprenda a lidar com os sentimentos que as reaces daqueles que
relutam em enveredar por este caminho lhe suscitam: H sempre esse feeling
[estranhar a atitude e a reaco dos alunos] por trs, percebes? E claro que eu no
fujo dele por causa disso, mas sente-se um bocadinho (idem, p. 65).
630
Captulo VII - Anita
Tem muito valor aquele caminho que os ajudo a percorrer, embora, se calhar,
se eles o conseguissem percorrer sozinhos ganhassem mais
Como anteriormente referi, na aula em anlise, Anita alterou o seu modo
habitual de trabalhar com os alunos. Usualmente, quando v que se confrontam com
dificuldades, d-lhes algum tempo para pensarem e se v que no as conseguem
ultrapassar tenta ajud-los dando dicas (TST 15, p. 27), ou seja, apresentando
pequenas ajudas que podem permitir avanar (E4, p. 9) mas tentando evitar fazer
ela prpria o trabalho que pretende que os alunos faam: so coisinhas pequeninas.
No resolver as coisas por eles. So niquinhas (idem).
Nas comparaes que, recorrentemente, faz com o trabalho desenvolvido com
outra turma a propsito da mesma tarefa, sublinha que a interagiu mais com os
alunos, colocou-lhes mais questes, assumiu mais o controlo da actividade
tomei mais pulso (TST 15, p. 7) e, assim, foi-os fazendo subir os degraus
(idem, p. 15). Ou seja, atravs das dicas que apresentou e das intervenes que fez,
estruturou a participao dos alunos, amparou as tentativas que iam fazendo para
realizarem a tarefa e, na medida em que os foi ajudando a ultrapassarem
dificuldades, simplificou o seu papel. Questiona-se, no entanto, se esta via no ter
constrangido uma real apropriao da necessidade da prova da conjectura: At que
ponto que os outros [referncia outra turma] comigo a faz-los subir os degraus
tiveram tempo de se apropriarem mesmo dessa necessidade? (TST 15, p. 15).
que, do seu ponto de vista, embora quando prepara as aulas pense muitas vezes
logo nesse tipo de interaco com eles (idem, p. 37), por um lado, este modo de
trabalhar tem valor e permite que a actividade progrida, mas por outro lado, s
vezes no deixa caminhar sozinho (idem, p. 37):
Interagi mais [referncia outra turma] Mas, por outro lado Repara l.
assim. O interagir bom e importante e tu vs... Por outro lado, tambm o eles
subirem os degraus tambm importante, percebes? E eu no sei... L est.
Subirem os degraus sozinhos e aqui sou sempre eu, s vezes, a ver, a ajudar.
Tambm no sou sempre, percebes? Mas dei-lhes menos tempo... (TST 15, p.7)
631
Ao colocar questes aos alunos, Anita no visa, apenas, ajud-los a pensar de

modo a irem progredindo nas tarefas que tm em mos. Tem tambm a expectativa,
de que participando nas interaces, possam interiorizar o prprio processo de
questionamento que procura modelar e que, assim, comecem a colocar a si prprios
perguntas do tipo daquelas com que os confronta: Eu fao tantas vezes, que eles j
deveriam conversar com eles assim... Mesmo com eles... Mesmo que no fosse com
os outros, com eles... (TST 15, p. 48). Tal como aconteceu na aula em anlise,
constata, no entanto, que a realidade, por vezes, no corresponde s suas
expectativas e inquieta-se porque no compreende a razo da situao:
Porque eu no levo tanto tempo, normalmente, a tentar assim... Mas depois
como sou eu que dou muitas dicas, acho bem, ajudo-os a pensar, mas ao mesmo
tempo, noutras situaes anlogas eu continuo a ter, s vezes, que continuar a
fazer o mesmo percurso. Ests a perceber? () mas continuo com um certo
feeling que acho que eles deviam j comear-se a perguntar a eles prprios,
neste momento, ests a perceber? () E no sei porque que isso no
acontece! (TST 15, pp. 47-8)
Todas estas interrogaes prendem-se com uma questo com que Anita parece
confrontar-se ao longo do trabalho de preparao e gesto de todo o ensino, e no
apenas com o que, em particular, realizou para e nesta aula: Como apoiar todos os
alunos no trabalho que realizam sem constranger o desenvolvimento da autonomia
matemtica que pretende que tenham e, neste processo, no negligenciar os que
sente terem mais dificuldades? Considerando que quando coloca questes turma
para ajudar os alunos a avanar h alguns que so mais rpidos a responder e que
acabam por galgar degraus () e h outros que ficam para trs, (TST 15, p. 10)
quis que estes ltimos, nomeadamente no mbito da justificao da conjectura
formulada para pares de nmeros, tambm tivessem a oportunidade de subir um
bocadinho: E se calhar, se fosse de outra maneira, alguns at subiam um
bocadinho... esse problema (idem). Quis possibilitar que todos tivessem a
oportunidade de subirem os degraus ao seu prprio ritmo, de se debaterem com as
dificuldades que lhes surgiam, de tentarem ultrapass-las por eles prprios, pois se
conseguissem percorrer sozinhos o percurso de justificao talvez ganhassem
mais:
632
Captulo VII - Anita
O que que eu fiz, por exemplo, no 8 C? [a outra turma que lecciona] Para
comparar. Dei a dica e interagi. Mas considero que importante, l est...
Nunca... Tem muito valor aquele caminho que eu os ajudo a percorrer e no sei
qu... embora, se calhar, se eles conseguissem percorr-lo sozinhos ganhassem
mais. Mas depois no podemos porque no temos tempo... Ests a perceber?
Mas seria ptimo... assim. Se tu me desses um espao s para fazer isso,
assim essas coisas, eu gostaria imenso, mesmo com o tempo todo. Se no
tivesse limitaes. Dando menos dicas e mais devagar, percebes? Eu gostava...
Mas isto um dilema... Grande, mesmo! () Encontrar um equilbrio difcil...
(risos) (TST 15, pp. 49-50)
A opo tomada durante a aula Dar muito tempo para pensarem apostando
que iam l sozinhos (TST 15, p. 20) parece constituir o modo que, nesta
ocasio, adoptou para lidar com a referida questo. Pode, simultaneamente,
considerar-se que a forma como geriu a parte da aula focada na justificao da
conjectura foi uma experincia que quis fazer: Aqui, no fundo, eu quis testar para
ver at onde que eles vo sozinhos, percebes? Apostei nisso (TST 15, p. 57). O
que parece ter motivado a experincia a convico de que, pelo menos em
determinadas circunstncias, o tempo o factor chave para os alunos progredirem
mesmo que se confrontem com dificuldades e o professor apenas assuma o papel de
regulador da actividade que desenvolvem:
A opo de ter dado mais tempo () provocada por uma convico que eu
tinha (...) A convico de que se lhes desse tempo suficiente eles eram capazes
de l ir com pouca interveno da minha parte. (Anita, TST 35, p. 10)
Embora pense que este processo que era interessante (TST 35, p. 10),
Anita salienta que a sua convico sai completamente arrasada (idem) no final da
aula, pois, com muito poucas excepes em que se destaca Jlia, vi que mesmo
dando-lhes muito tempo, eles no foram capazes (idem). Constata que continuam
a agarrar-se os bons, os mdios e os mais fracos no vo. Isso sempre... Isso
verdade, infelizmente assim... (TST 15, p. 57). Considera que podia ter sido
oportuno (idem), a partir de determinada altura, seguir o processo de trabalho
usual, ou seja, interagir com os alunos ajudando-os a avanar atravs das dicas
que apresentasse. Quando a interpelo sobre o que fazer, no futuro, tendo em conta a
experincia vivida, diz: ser um bocadinho mais rpida, dar dicas quando eles
esto com dificuldades... (risos) Mesmo que tenha grandes expectativas, no ?
633
Mesmo que tenha... (TST 15, p. 50). Tendo em conta estas reflexes, poder-se-
colocar a hiptese da vivncia da situao ter trazido a Anita um acrscimo de
conscincia para o facto do tempo que se concede aos alunos para trabalharem ao
seu prprio ritmo, embora seja um aspecto importante que deve ser tido em conta na
gesto do ensino, poder no ser, em vrios casos, suficiente para avanarem na
aprendizagem da prova matemtica e, em geral, da Matemtica.
A propsito da tarefa procura de dzimas finitas

A tarefa procura de dzimas finitas foi apresentada por Anita em 13/01/03.
Nesta data tinham passado cerca de catorze meses desde o incio do projecto de
colaborao. Entretanto a colega tinha explorado esta tarefa e as sesses de reflexo
sobre estas aulas tinham j decorrido. Dadas as caractersticas da tarefa e a
observao das aula da colega, Anita intua que poderia originar boas oportunidades
dos alunos se envolverem em actividades de argumentao matemtica.
Simultaneamente, considerava que se poderia articular, naturalmente, com os temas
que planeava trabalhar no momento: A prpria tarefa estava integrada
curricularmente nos contedos que eu ia dar na altura. Aquela propriedade das
dzimas vinha mesmo a calhar. Esta uma preocupao que temos tido sempre.
Articular as tarefas com os contedos curriculares mais especficos (TST 41, p. 2,
07/02/03).
A anlise das aulas leccionadas pela colega com a mesma tarefa, fez sobressair
a importncia dos alunos terem uma boa compreenso do significado de dzima
finita, de fraco decimal e da representao algbrica deste tipo de fraces,
aspectos relevantes para poderem descobrir a prova algbrica de uma das
conjecturas que Anita esperava que formulassem. Esta troca de ideias leva-a a
decidir dedicar uma ateno especial a estes aspectos previamente s aulas que
dedicaria sua explorao quando trabalhasse com a turma os tpicos dzimas
634
Captulo VII - Anita
finitas e infinitas, peridicas e no peridicas. A tarefa poderia constituir, segundo

Anita, uma boa possibilidade de encerramento e sistematizao da actividade
desenvolvida a este propsito.
Panorama geral sobre as aulas

A turma envolvida no projecto trabalhou com a tarefa procura de dzimas
finitas durante trs tempos lectivos com a durao de 90 minutos cada. Na fase da
preparao das aulas, Anita considerou que duas poderiam bastar para a explorao
e discusso. Imaginou que na primeira, depois de analisar se os alunos tinham
algumas dvidas de interpretao (TST 41, p. 6), formulariam conjecturas,
trabalhando em pares, e que cerca de 40 minutos antes da aula terminar recolhia as
conjecturas (idem) e, em conjunto, veriam as que eram refutadas ou no e
porqu (idem, p. 7). A segunda aula seria dedicada prova, eventualmente, a
discusso de alguma conjectura que no tivesse sido analisada na aula anterior, e
depois a reflexo sobre as limitaes da mquina de calcular, etc. (idem, p. 7).
Como principais objectivos (idem, p. 2) tinha estabelecido que os alunos
pesquisassem, fizessem experincias, que depois argumentassem em relao s
conjecturas que formulassem e que, por ltimo, chegassem a uma prova (idem).
Alm de ter explorado a tarefa do ponto de vista matemtico, tinha, tambm,
preparado algumas sugestes a apresentar no decurso do acompanhamento do
trabalho de pares, caso considerasse que havia vantagens em o fazer, inspirando-se,
nomeadamente na troca de ideias que ocorreu no grupo de pesquisa a propsito das
aulas da colega:
Eu explorei a tarefa, pensei em algumas possibilidades relativamente ao que
podia acontecer, fiz a demonstrao, pensei e levei, entre aspas, na manga
sugestes para o caso de no surgir nenhuma conjectura, porque lembrava-me
da turma da Rebeca numa altura se ter dispersado (...) Caso fosse necessrio
tinha pensado sugerir que organizassem os dados numa tabela e depois dar mais
5 ou 10 minutos. (TST 41, p. 6)
S que, nas suas palavras, no fiz nada disso (TST 41, p. 7). No decurso da
actividade da aula, deu-se conta que, contrariamente ao que esperava, havia ainda
635
alguns problemas com a noo de conjectura nomeadamente com a apropriao

da ideia de que as conjecturas tm um carcter provisrio e que esta especificidade
no lhes diminui o valor e dificuldades relacionadas com a utilizao correcta do
conceito de contra-exemplo. Face a esta situao, opta por dedicar uma ateno
particular a estes aspectos, acrescentando, assim, aos objectivos visados, novos
objectivos, fruto das circunstncias concretas com que se depara: Eu quando
planifiquei as aulas pensei que essas questes estavam mais resolvidas. Quando vi
que essas noes no estavam consolidadas, tomei essa opo, introduzi esses
objectivos, digamos assim (TST 41, p. 5).
Em qualquer das aulas, houve momentos em que os alunos trabalharam em
pares trocando, por vezes, impresses com colegas de outros pares sentados
proximamente e outros momentos de trabalho colectivo em que eram,
conjuntamente, analisadas e discutidas ideias provenientes do trabalho de pares ou
em que a professora interagiu com os alunos de modo a produzir a prova algbrica
de uma das conjecturas formuladas. Estas modalidades de trabalho interpenetraramse, ou seja, durante as fases de discusso foi frequente a existncia de momentos
curtos em que os alunos trabalharam em pares, por indicao de Anita, na sequncia
dos quais era retomado o trabalho com toda a turma.
Aula de 13/01/03
Estruturalmente, esta aula tem trs partes principais. A primeira foi muito
breve. Depois de escrever o sumrio no quadro Tarefa procura de dzimas
finitas Anita distribui uma ficha de trabalho com o enunciado, recomenda aos
alunos que o leiam com ateno e que explorem a primeira parte. Certifica-se,
tambm, que tm mquinas de calcular e destaca a importncia de fazerem registos
sobre o trabalho que realizam. Na segunda parte da aula, a mais longa, os alunos
trabalham, empenhadamente, em pares analisando fraces do tipo 1/n,
seleccionando as que originam dzimas finitas e formulando conjecturas com base
nas suas observaes. Na terceira parte, iniciada cerca de 30 minutos antes do final
da aula, a actividade comea por se centrar na apresentao, pelos alunos, das
636
Captulo VII - Anita
conjecturas formuladas e seu registo, no quadro, pela professora. No conjunto so

comunicadas seis conjecturas que vm a originar cinco pela fuso de duas. Em
seguida, a nfase do trabalho desloca-se para a anlise das duas primeiras
conjecturas registadas, visando tomar decises sobre a sua validade ou no. Porque
a segunda originou muitas dvidas de interpretao, uma parte substancial da
actividade da turma centrou-se, nesta fase, na clarificao e compreenso do seu
enunciado. Quando a aula est muito perto do final, Anita decide interromper a
discusso relativa validade desta conjectura e solicita aos alunos que prossigam o
trabalho em casa. Indica que devem, tambm, pensar na segunda parte da ficha de
trabalho e apresenta uma sugesto para vos ajudar a fazer a anlise de uma
conjectura (TA 13/01/03, p. 14): Vo olhar para o denominador de cada uma
delas [fraces que originaram dzimas finitas] e vo tentar decomp-lo em factores
primos, para ver se descobrem alguma particularidade (idem). Uma vez que
pretendia prosseguir a discusso das conjecturas, tal como tinham sido formuladas,
solicita a uma aluna o emprstimo dos registos feitos: Da primeira para a segunda
aula tomei uma opo que foi pedir a um aluno que tivesse passado para me
emprestar a folha para registar as conjecturas num acetato como estavam e depois
poder discutir (TST 41, p. 6).
Aula de 16/01/03
Nesta aula podem distinguir-se duas partes principais. A primeira, que ocupou
a maior parte do tempo, inicia-se com a projeco de um acetato, organizado por
Anita com base nos registos da aluna, em que esto escritas todas as conjecturas
62
apresentadas na aula anterior excepto a de Maria que no era perceptvel nestes

registos. Esta conjectura acrescentada, mais tarde, pela mo desta aluna.
Globalmente, o trabalho desenrola-se atravs de um conjunto de ciclos constitudos
por trs etapas. So elas a (a) leitura de uma das conjecturas, (b) a sua anlise e
62
Embora as conjecturas sejam provenientes do trabalho de pares e, por isso, da autoria, em princpio, de
dois alunos, por facilidade de escrita, utilizo, para as diferenciar, o nome de apenas um dos seus autores.
plausvel considerar que, nalguns casos, esta autoria seja partilhada por mais do que dois elementos da turma,
uma vez que houve troca de ideias entre colegas de mesas prximas.
637
discusso (c) e a tomada de posio relativamente sua validade: conjectura

refutada pela indicao de um ou mais contra-exemplos ou conjectura que resistiu a
todas as tentativas de refutao feitas. Neste mbito, foi provada a conjectura de
Maria a partir da sua verificao por todos os casos referidos no enunciado.
A segunda parte da aula foca-se, em primeiro lugar, na apresentao, feita por
um aluno, das regularidades que descobriu nos denominadores das fraces do tipo
1/n que originam dzimas seguindo a sugesto apresentada pela professora no final
da aula anterior. Em segundo lugar, na formulao, pela turma, de uma conjectura
que as tivesse em conta. O registo, no quadro, do enunciado da conjectura s
terminado, pelo aluno, muito perto do final da aula e sobre o toque de sada que
Anita indica o trabalho que deve ser realizado em casa:
Vo pensar nestas que no refutmos em relao segunda questo. E eu quero
ver por escrito a vossa opinio em relao segunda questo (...) Temos
conjecturas que resistiram. (...) escrever qualquer coisa sobre como que
poderiam provar... j que resistiram... ou no. (TA 16/01/03, p. 18).
Posteriormente, atravs das questes que coloca, clarifica que as conjecturas

que devem ser usadas para explorar a segunda parte da tarefa so uma no refutada
cujo enunciado contempla a generalidade das fraces do tipo 1/n e no apenas
algumas delas (conjectura de Roberto) e a que acabou por ser escrita no quadro. A
formulao desta ltima, posteriormente, simplificada, ficando registado o
seguinte enunciado: As dzimas finitas so aquelas em que a partir da
decomposio dos denominadores em factores primos obtemos 2nx5m com n,m
63
(TA 16/01/03, p. 18) (conjectura c. pot.) .
Aula de 20/01/03
A explorao da tarefa procura de dzimas finitas foi dada por concluda, na
aula, no final dos 90 minutos. Anita comea por averiguar se os alunos realizaram o
trabalho que lhes props no final da aula de dia 16. Constata que muitos no o
63
Na aula de dia 20/1/03 este enunciado foi ligeiramente reformulado, pela turma, de modo a torn-lo mais
preciso. Em qualquer dos casos, designarei esta conjectura por c. pot..
638
Captulo VII - Anita
fizeram e que alguns dos que sobre ele se debruaram pouco progrediram. Regista
no quadro, por indicao de elementos da turma, a conjectura de Roberto e a c.
pot. e solicita que, em trabalho de pares, investiguem se elas se mantm quando se
consideram fraces com numeradores diferentes de 1. Foi esta actividade, que
corresponde segunda parte da tarefa includa na ficha de trabalho, e a discusso
colectiva de vrios casos apresentados como possveis contra-exemplos para a
conjectura c. pot., que ocuparam a primeira parte da aula.
A segunda parte centra-se no aperfeioamento da conjectura c. pot. de modo
a contemplar fraces do tipo k/n com n nmero natural e k nmero inteiro. A ideia
de simplificar as fraces que no esto na forma irredutvel surge por iniciativa de
uma aluna, ainda na primeira parte da aula. apoiando-se nesta ideia, na anlise de
alguns exemplos e em sugestes dos alunos, que Anita regista no quadro o
enunciado de uma nova conjectura: As dzimas finitas so aquelas que resultam de
uma fraco irredutvel em que a partir da decomposio dos denominadores em
factores primos obtemos 2nx5m com n,m
(TA 20/01/03, pp. 11-2) (conjectura
c. pot. f.i.).
A ltima parte da aula inicia-se quando desafia os alunos a provar esta
conjectura. Numa primeira fase, a actividade desenvolvida em pequenos momentos
de trabalho de pares e colectivamente, centra-se na transformao de um caso
particular de uma fraco do tipo k/2nx5m, com k 1 numa fraco decimal. Numa
segunda fase, Anita tenta que os alunos, inspirando-se nesta actividade, apresentem
ideias que permitam a produo de uma prova algbrica da conjectura, um dos
objectivos que visava. O final da aula chega quando a turma, partindo de k/2nx5m e
supondo n>m, conclui que esta fraco equivalente a kx5n-m/10n. Como trabalho
escrito, a entregar posteriormente, Anita solicita que realizem a prova considerando
o caso n<m e que, alm disso, vo provar o recproco disto, ou seja, (...) ns vimos
que as dzimas so estas e eu quero saber se toda a dzima finita tambm se reduz
quela forma (TA 20/01/03, pp. 24-5).
639
Analisando o conjunto das trs aulas, Anita refere que se calhar devia dar
mais ateno (DEA, 25/02/03, p. 3) ao trabalho de casa, em particular, ao tempo
que reserva, no final da aula, para o indicar: Olhando para trs parece que o fao a
correr (idem). Considera que esta razo no explica o facto dos alunos no o
terem feito: no digo que foi por isso que no o fizeram (idem). Pensa, no
entanto, que de futuro importa gerir o tempo da aula de modo s indicaes no
serem apresentadas apressadamente: Reservar mais tempo no final da aula, quando
pretendo pedir que faam algo em casa (idem).
Ao fazer o balano da globalidade da actividade desenvolvida e dos objectivos
que a orientavam, Anita indica que se justificou ter investido mais um tempo
lectivo, do que o inicialmente planeado, na explorao da tarefa: Depois vieram a
ser trs [aulas] mas justificou-se (TST 41, p. 2). Nas suas palavras, consegui que
formulassem conjecturas, consegui que as argumentassem e defendessem, esforceime bastante por pr a Jlia sem ser perdida. Salienta, contudo, que Tinha mais
objectivos em termos de prova e limitaes da calculadora que no cheguei a
atingir (DEA, 25/02/03, p. 3).
Anita no se debrua sobre as razes que a levaram a decidir no prolongar a
explorao da tarefa para uma nova aula, equacionando o seu trabalho de modo a ter
em conta os objectivos que considerou no ter atingido. Uma hiptese explicativa
poder ser a de ter sido ultrapassado o perodo de tempo que pensava dedicar-lhe e
este prolongamento entrar em conflito com a sua planificao curricular. Aceitando
esta hiptese, poder-se- conjecturar que a opo de remeter para trabalho futuro
alguns dos aspectos que pretendia abordar nestas aulas, foi a soluo que encontrou
para lidar com este conflito e no deixar cair no esquecimento uma vertente da
actividade matemtica a questo da prova que considera ser importante. Esta
opo, no teve, no entanto, os frutos que esperava. A anlise dos trabalhos dos
alunos revelou a Anita que a quase totalidade daqueles que o entregaram apenas se
debruou sobre a prova considerando o caso m>n. Esta situao leva-a a reafirmar a
importncia de dedicar uma ateno mais cuidada proposta dos trabalhos que os
alunos devem fazer em casa:
640
Captulo VII - Anita
H uma coisa que eu no escrevi aqui, mas com que se calhar devia ter mais
cuidado: quando mando os trabalhos para casa. Devia ser mais clara. Aquele
trabalho que eu pedi para fazerem em casa no final da ltima aula em que
explormos a tarefa das dzimas finitas, acho que os alunos no perceberam.
(E3, p. 98, 18/03/03)

A actividade de formulao e avaliao de conjecturas percorreu as trs aulas
em que foi explorada a tarefa procura de dzimas finitas e ocupou a maior parte
do tempo dedicado a esta tarefa. Organizo esta seco em trs subseces. Dedico a
primeira ao trabalho realizado por Anita no mbito do acompanhamento do trabalho
de pares localizado na segunda parte da aula de dia treze, altura em que os alunos
formularam a maior parte das conjecturas que vieram a ser discutidas na turma. Em
segundo lugar, debruo-me sobre os principais momentos existentes ao longo das
trs aulas em que a actividade se focou, fundamentalmente, na partilha de
conjecturas formuladas pelos pares de alunos ou em que a turma se envolveu,
conjuntamente, na construo de um enunciado. Uma vez que o aperfeioamento de
conjecturas se entrelaou, fortemente, com a avaliao da sua validade tendo em
vista evitar a sua refutao por casos destacados pela professora ou exemplos
propostos pelos alunos, integro a anlise deste aspecto na terceira subseco
intitulada Lidando com a avaliao de conjecturas.
Acompanhando o trabalho de pares durante a formulao de conjecturas

O trabalho de pares conducente formulao de conjecturas foi,
prioritariamente, acompanhado por Anita e, em casos pontuais, por mim. As
intervenes da professora junto dos alunos, embora diversificadas, mantiveram um
trao em comum: no os substituir no essencial da actividade matemtica que
pretendia que realizassem. Ou seja, depois de se certificar que os vrios pares
compreenderam a tarefa, clarificando, quando necessrio, o significado do seu
enunciado a partir de questes que lhe eram colocadas, deixou a cargo dos alunos a
escolha de casos particulares de fraces do tipo 1/n, a sua transformao em
dzimas, a identificao das que so finitas, a anlise de regularidades existentes nos
641
denominadores das fraces que as originam e a construo de um enunciado que

traduza as regularidades descobertas.
Durante este processo, Anita escutou os alunos, procurando compreender os
raciocnios que iam fazendo, e estimulou-os a prosseguirem o trabalho. Por
exemplo, quando um dos pares (Roberto e colega) lhe diz que fez vrios testes
conjectura que formulou e que no conseguiu encontrar nenhum contra-exemplo,
depois de analisar o seu trabalho, indica-lhes que investiguem se ela se mantm para
fraces com numeradores diferentes de 1, ou seja, que iniciem a explorao da
segunda parte da tarefa (ROA, 13/01/03, p. 3).
Algumas das interaces entre Anita e os alunos centraram-se no contedo das
ideias ou questes que lhe so apresentadas. Por exemplo, clarificou aspectos
matemticos relacionados com o significado de dzima finita ou infinita peridica e
no peridica e sugeriu que observaes feitas para fraces cujos denominadores
eram nmeros naturais pertencentes a conjuntos limitados (por exemplo, at 20)
fossem analisadas noutros conjuntos e se tentassem tornar mais gerais. Outras
focaram-se, sobretudo, no processo de discurso. Atravs das intervenes feitas,
procurou, em particular, que partilhassem entre si as ideias que surgiam de modo a
complementarem-nas e/ou a ultrapassarem desacordos (ROA 13/01/03, pp. 2-3).
Houve interaces que se prenderam, tambm, com os registos da actividade
desenvolvida. Por exemplo, ajudou alguns elementos da turma a organizarem os
exemplos que iam explorando e as descobertas que iam fazendo. Alm disso,
incentivou, sistematicamente, todos os alunos a fazerem registos pormenorizados
das suas exploraes e conjecturas para que melhor pudessem analis-las,
criticamente, durante o trabalho de pares e/ou discuti-las com a turma. Havia
elementos da turma que negligenciavam este aspecto pelo que a maior parte das
intervenes de Anita durante esta fase da aula, teve por objectivo que se
apercebessem da sua necessidade e importncia (ROA, 13/01/03, p. 3). Esta
insistncia deu os seus frutos. Na reflexo escrita elaborada por Anita sobre o
trabalho realizado nas aulas em anlise, incluiu nos aspectos mais conseguidos
(DEA 25/02/03, p. 2) o pedir para registarem todo o trabalho desenvolvido, quer
642
Captulo VII - Anita
refutassem, quer no, as conjecturas a que chegaram (evitar o faz, refuta, apaga)
(idem).
Quando equacionou na fase de preparao das aulas a sua actuao durante o
trabalho de pares, Anita colocou a hiptese de apresentar uma sugesto turma caso
no surgisse, a partir dos alunos, conjectura alguma: Tinha pensado, no caso deles
no conseguirem formular nenhuma conjectura, dar a tal sugesto de decompor os
denominadores em factores primos e dar, a seguir, mais 10 ou 15 minutos para ver
que conjecturas saam (TST 41, p. 6). Ao acompanhar este trabalho, d-se conta,
no s de que a generalidade dos elementos da turma esto entusiasmados com a
tarefa e com o que vo descobrindo, mas tambm que a sua actividade est a
originar conjecturas variadas. Constata, ainda, que alguns j esto bastante
adiantados, nomeadamente o Roberto (TST 41, p. 10). Decide, assim, no
apresentar a referida sugesto. Ao considerar que chegou o momento de dar por
concludo o trabalho de pares, opta por centrar a actividade da turma na partilha das
conjecturas j formuladas: E eu opto por eles apresentarem as conjecturas porque
se lhes dou, nesta altura, a dica, eles j no largam as experincias (idem).
Na primeira aula, Anita estava com a ideia de apanhar todas as conjecturas e
dar valor a todas (TST 41, p. 15). A valorizao das conjecturas formuladas pelos
alunos, independentemente da sua validade, uma ideia que retoma, em vrias
ocasies, medida que vai reflectindo sobre as aulas em que foi explorada a tarefa
procura de dzimas finitas. no valor que lhes pretende atribuir que parece
enraizar-se a opo tomada. Face intuio de que a explorao de casos
particulares de fraces que originam dzimas finitas, usando a sugesto de
decompor em factores primos os seus denominadores, poderia, ao mobilizar mais os
alunos, remeter para plano secundrio as conjecturas que tinham descoberto, adia,
para mais tarde, a apresentao dessa sugesto. Privilegia os caminhos que, por
iniciativa prpria, os alunos decidiram seguir, dando-se, assim, incio a uma nova
fase da aula centrada na apresentao e anlise das conjecturas surgidas.
643
Lidando com a apresentao e formulao de conjecturas

Nesta subseco centro-me, em primeiro lugar, no modo como a Anita lidou
com a enunciao pblica das diversas conjecturas formuladas durante o trabalho de
pares na aula de dia 13. Por vezes, refiro aspectos relativos ao trabalho que realizou
noutras ocasies quando considero que as opes tomadas nesta fase se mantiveram
e orientaram o seu modo de agir subsequente. Em segundo lugar, foco-me na
actividade desenvolvida na turma quando Anita, tentando capitalizar as descobertas
feitas por um aluno a partir da sugesto referente decomposio em factores
primos dos denominadores das fraces que originam dzimas finitas, procura que,
em conjunto, seja construdo o enunciado da conjectura c. pot..
Gerindo a partilha das conjecturas formuladas pelos alunos
A anlise da globalidade do trabalho que Anita realizou com os alunos durante
a fase de apresentao das conjecturas que formularam a partir de fraces do tipo
1/n, permite evidenciar que foi, fundamentalmente, orientado por dois tipos de
objectivos: (a) recolher e valorizar todas as conjecturas que emergissem e (b)
registar no quadro o seu enunciado, remetendo para uma ocasio posterior, a
discusso de excepes e/ou aperfeioamentos e tambm a sua validade. A figura 9
constitui uma representao da macroestrutura da actividade que, neste mbito, foi
desenvolvida.
Anita inicia a fase de apresentao das conjecturas solicitando aos alunos que
indiquem uma conjectura ou vrias, independentemente de resistirem ou no a
tentativas de falsificao (TA 13/01/03, p. 1). No incio da aula tinha-lhes pedido
para registarem as conjecturas todas, mesmo que depois as abandonassem (TST
41, p. 10) e atravs desta interveno que, nas suas palavras, constitui uma opo
(idem), pretende valorizar a actividade de formulao de conjecturas
independentemente da sua validade. para tornar esta ideia mais clara, para mostrar
a sua importncia (idem).
644
Captulo VII - Anita
Professora
1 Fase: Regista as 4
primeiras conjecturas
enunciadas.
Alunos: Apresentam
conjecturas
Usa uma
interveno da
autora de uma
conjectura para
destacar que
uma conjectura
no tem que
estar certa.
Certifica-se que tem a

ateno da turma.
Remete para mais tarde a

apresentao de excepes
ou o aperfeioamento da
conjectura.
Fuso das duas

conjecturas.
2 fase: Solicita
conjecturas diferentes;
regista-as.
Diz a um aluno, depois de

observar o seu caderno,
para ver se no so
parecidas com aquelas.
Promove a discusso de
semelhanas e diferenas
entre uma conjectura
enunciada e outra
registada.
Ficam escritas no quadro cinco conjecturas. A professora solicita aos alunos que as
registem nos seus cadernos e que pensem nelas durante cinco minutos.
Figura 9: Apresentao de conjecturas na aula da Anita: Macroestrutura da actividade desenvolvida
Ao comear a fazer o registo no quadro da primeira conjectura a partir do que

uma das suas autoras lhe vai ditando, apercebe-se que alguns elementos da turma
parecem mais interessados em prosseguir a actividade anterior do que em participar
no trabalho colectivo. Interrompe o processo de escrita e procura que todos se
foquem no que vai ser apresentado: Parem l agora. Ateno! Diz l (TA
13/01/03, p. 1). Apenas prossegue quando considera que captou a ateno dos
alunos.
Intervenes deste tipo foram feitas noutras ocasies ao longo de toda a
actividade de apresentao de conjecturas. Anita preocupa-se, no s, em criar as
condies necessrias para que os enunciados sejam tornados pblicos, como
645
tambm em incentivar todos os elementos da turma a escutarem as ideias que so

comunicadas para que possam compreend-las, compar-las com raciocnios que
fizeram e, mais tarde, discuti-las. Quando se d conta que alguns alunos, enquanto
os colegas enunciam as suas descobertas, prosseguem com a explorao de fraces
visando aperfeioar as suas prprias conjecturas, procura, atravs das intervenes
que faz, inflectir a situao de modo a trazer para primeiro plano a importncia da
escuta atenta: entretanto h alguns que esto a querer continuar com as
experincias porque querem melhorar, aperfeioar as suas conjecturas. E eu tento
que eles ouam os outros (TST 41, p. 24). Este modo de agir foi recorrente e
transversal aos vrios momentos de trabalho colectivo. Estar atenta a
experincias/exploraes independentes do trabalho da turma durante a fase de
discusso (DEA, 25/02/03, p. 2) um dos aspectos que Anita considera ter sido
mais conseguido (idem) nas aulas em que foi explorada a tarefa procura de
dzimas finitas.
Porque considera que a turma muito competitiva (TST 41, p. 16) e os
alunos um bocado picuinhas, nesta ocasio adopta a disposio dos seus lugares
na sala como critrio organizador da apresentao. Comea, assim, pelos que esto
sentados primeira mesa da fila mais esquerda e vai percorrendo, ordenadamente,
todas as filas:
Eu tinha uma noo, quando andei entre os alunos, de quais eram as conjecturas
que tinham sido formuladas e de quem as tinha formulado, mas optei por ir
pedindo as conjecturas por ordem para no fazer distino entre eles. A ideia
que me veio cabea foi pedir por ordem a todos. Como so um bocado
picuinhas... (TST 41, p. 16)
Seguindo este critrio, a apresentao das conjecturas decorre em duas fases.

Numa primeira, Anita regista no quadro os enunciados indicados por um dos alunos
de cada um de quatro pares. Em dois casos, remete para mais tarde a discusso de
alguns aspectos que referem. Noutro procura tornar mais inteligvel o conceito de
conjectura e destacar o valor da actividade de formulao de conjecturas apoiandose na interveno de um elemento da turma. Na segunda fase, solicita a
apresentao de conjecturas diferentes das j registadas. A opo , por um lado,
646
Captulo VII - Anita
circunstancial: Porque no tinha quadro... (risos). Tinha que fazer opes... (TST
41, p. 25). Simultaneamente, considera que seguir por esta via uma boa estratgia
porque eles habituam-se a distinguir e a comparar (idem). Esta deciso
proporciona a abertura para a turma analisar o que duas conjecturas tm em comum
e o que as diferencia, o que origina uma nova conjectura resultante da fuso destas.
No final de toda esta actividade ficam escritas no quadro cinco conjecturas que os
alunos registam nos seus cadernos.
A observao e anlise de alguns dos episdios de ensino localizados durante
a partilha de conjecturas, bem como de reflexes de Anita, permitem ilustrar
algumas das intenes que orientaram o seu modo de agir e compreender onde se
enrazam algumas das opes que tomou. Contribuem, tambm, para iluminar o tom
que procurou imprimir actividade colectivamente desenvolvida noutros momentos
em que tentava que os alunos tornassem pblicas as conjecturas e/ou regularidades
identificadas. Com estes propsitos incluo, em seguida, trs episdios: uma
conjectura, uma conjectura!!!, Depois quando ns formos discutir vamos ver e
No liguem quela, por enquanto, est bem? Os dois primeiros localizam-se na
primeira fase de apresentao das conjecturas e o terceiro aps a segunda fase.
uma conjectura, uma conjectura!!!
1.
Alda: As dzimas finitas podem ser 1 a dividir por alguns nmeros pares e
alguns mltiplos de 5. H excepes. Temos aqui alguns exemplos.
A Anita regista no quadro: As dzimas finitas podem ser 1 a dividir por alguns
nmeros pares e alguns mltiplos de 5.
2.
Anita (dirigindo-se Alda): Depois quando a gente discutir entram essas
coisas, est bem? Jlia tens alguma coisa a acrescentar a esta, em relao a
essa forma que tu tinhas a? Como que ?
3.
Jlia: Tenho, mas acho que no est muito certo.
4.
Anita: uma conjectura, uma conjectura!!! (nfase)
5.
Jlia: Est bem, pronto. Eu sei que uma conjectura. Uma fraco do tipo
1/n em que n ... pode ser... em que n isto agora uma grande
confuso, vamos l ver como que eu hei-de dizer isto
6.
Anita: Ests a improvisar, v
7.
Jlia: Em que n um mltiplo de 2
8.
Colega da Jlia: Um mltiplo par.
9.
Jlia: Um mltiplo par, v, menos os mltiplos de 3, ou mltiplos de 5
10. Anita: Este menos em relao a
647
11.
Jlia: em relao aos nmeros pares. Ou mltiplos de 5 menos os

mltiplos de 15 e menos os nmeros primos do dzimas finitas.
Enunciado registado no quadro: Uma fraco do tipo 1/n em que n um
mltiplo par menos os mltiplos de 3, ou mltiplos de 5 menos os mltiplos de
15 e menos os nmeros primos do dzimas finitas.
12. Anita: assim Quem que tem mais conjecturas? Em primeiro lugar h
uma coisa importante. Quando eu peo conjecturas A Jlia est muito
preocupada a dizer que no est certo. Se eu peo conjecturas
13. Aluno: para discutir depois
14. Anita: Uma conjectura tem que estar certa?
15. Alunos vrios: No.
16. Anita: O que que acontece a uma conjectura quando sempre
verdadeira?
17. Aluna: uma concluso.
18. Anita: j uma concluso. Portanto, conjectura como conjectura... Depois
ns discutimos, mas ela como conjectura tem a sua prpria qu?
19. Alunas: Opinio
20. Anita: Opinio ou importncia no processo, digamos assim. Maria,
conjecturas?
()
(TA 13/01/03, pp. 1-2)
com este episdio onde se revela o enunciado de duas das conjecturas

formuladas, que se inicia a partilha das conjecturas. Ambas so escritas no quadro
tal como as suas autoras as enunciam. Esta caracterstica comum generalidade
dos registos dos restantes enunciados. Quando Anita considera que h aspectos na
formulao que podero ser pouco inteligveis ou ambguos, interpela os seus
autores visando tornar mais claras, para si prpria e para a turma, as ideias
apresentadas (por exemplo 10). na sequncia desta clarificao que a conjectura
escrita.
Observando a interveno subsequente ao registo da conjectura de Alda (2),
constata-se que Anita remete para a fase da discusso a apresentao dos exemplos
que esta aluna diz ter encontrado, com a colega, como constituindo excepes sua
conjectura. Ao reflectir sobre a aula, Anita no se pronuncia, em particular, sobre o
porqu desta indicao. Poder-se- considerar, no entanto, que se relaciona com a
sua agenda para a fase da discusso das conjecturas e, em especial, com a inteno
de proporcionar algum tempo aos colegas para reflectirem sobre esta e outras
conjecturas antes de passarem anlise conjunta.
648
Captulo VII - Anita
O trao mais marcante do episdio uma conjectura, uma conjectura!!!

prende-se com o conceito de conjectura (4, 12, 14, 16, 18, 20). Se a
interveno referente ao 4 se foca, por um lado, no significado deste conceito, por
outro lado no independente do conhecimento de Anita sobre a aluna que
expressou a ideia que lhe deu origem (3). Comentando esta interveno refere:
A Jlia diz Est bem, pronto. Eu sei que uma conjectura [5] porque ela antes
tinha dito que tinha alguma coisa a acrescentar, mas que achava que no estava
muito certo. Ests a ver? Por isso que eu disse: uma conjectura, uma
conjectura [4]. para destacar que uma conjectura no tem que estar certa.
Tem a ver com o significado de conjectura. Mas ela quer a perfeio!!!!... Ela
acha que tem que ser perfeita, sei l... (TST 41, p. 11)
Jlia uma aluna cujo modo de estar na aula de Matemtica e, em geral, o que
pressente sobre o seu modo de ser, preocupam, particularmente, Anita. A ideia que
sobre ela expressa nesta reflexo quer a perfeio (...) acha que tem que ser
perfeita retomada em vrias sesses de trabalho em que nos debrumos sobre
as suas aulas e originou, frequentemente, a discusso de estratgias que pudessem
contribuir para ajudar esta aluna a aprender a assumir os riscos inerentes
actividade de formulao de conjecturas ou a contribuir com as suas ideias para o
trabalho conjunto, mesmo no tendo a certeza da sua correco ou exprimindo-as de
uma forma titubeante.
Esta preocupao com Jlia no traduz, no entanto, que a professora a
favorea relativamente aos colegas: No que eu privilegie a Jlia, ateno, no
nada disso (TST 41, p. 14). S que sabe, porque a aluna j o verbalizou em
diversas ocasies, que ela no gosta de dar tiros no escuro. Ela tem essa maneira de
estar (idem, p. 3). Considera, alm disso, que embora partilhe com os colegas
algumas caractersticas, como o caso da competitividade nem sempre saudvel na
turma, tem interesses e existem aspectos na sua personalidade que a tornam
diferente dos restantes elementos: uma maneira de estar diferente. A Jlia
diferente (idem, p. 3). O significado que atribui a este modo de estar e de ser
diferente, pode ser iluminado pelas comparaes que estabelece entre Jlia e outros
alunos da turma:
649
Enquanto que os outros so competitivos mas, pronto, se errarem assumem e

vo para a frente... por exemplo, o Roberto quando estava no quadro a explicar
at deu uma ffia, os outros riram-se mas ele conseguiu superar, no se deixou
afectar por isso, com a Jlia as coisas no so bem assim... (TST 41, p. 3)
Eles no chamam nomes uns aos outros nem nada, mas o tom, a maneira de
estar... h uma competitividade pouco s, s vezes... Acho que h pouca
tolerncia em relao ao erro dos outros... Por exemplo, enquanto que se for a
Tita a falar, aguenta-se e reage e no sei qu, no se deixa afectar muito... a
Jlia j no assim. (...). Mas ela no se devia deixar levar por isso, porque tem
todas as potencialidades e demonstra saber. uma mida com muitas
capacidades, mas ao mesmo tempo sente-se. Pode ter a ver com a educao
dela. (TST 41, p. 4)
Ao escutar, mas acho que no est muito certo (3), intuindo que subjacente
a esta resposta poder existir uma sobrevalorizao da perfeio que pode paralisar
Jlia pelo receio excessivo que tem do erro, Anita procura, antes de mais, atravs da
nfase que coloca na palavra conjectura, apelar s memrias da turma para a
ajudar a assumir os riscos inerentes a qualquer exposio pblica de pensamentos
privados. Em muitas outras aulas, esta designao foi usada para significar uma
afirmao de carcter provisrio e, por isso mesmo, susceptvel de discusso e
alterao. A resposta de Jlia Est bem, pronto. Eu sei que uma conjectura
(5) e, posteriormente, a interveno de vrios outros alunos (13, 15), parecem
revelar que, pelos menos alguns elementos da turma, conhecem este significado.
Atravs deste modo de agir, Anita est, simultaneamente, a ensinar no s Jlia,
mas tambm outros colegas, que na aula de Matemtica no a correco de uma
resposta que, por si s, determina o valor do trabalho que realizado.
A interveno uma conjectura, uma conjectura!!! d os seus frutos e
Jlia inicia a apresentao de um enunciado. F-lo de uma forma muito hesitante e o
que diz revela que est insegura quanto ao modo de expressar as descobertas feitas.
Anita incentiva-a a prosseguir usando, em particular, a expresso ests a
improvisar (6). Improvisar significa fazer algo adaptando o que existe, construir
ou criar, de repente, sem preocupao ou plano prvio. A professora sabe, atravs
do acompanhamento do trabalho de pares, que as anotaes de Jlia esto numa
simbologia dela, codificado sua maneira (...) digamos assim, era um grafismo
(TST 41, p. 11). Neste contexto, poder supor-se que atravs da referida expresso,
650
Captulo VII - Anita
Anita tenta, implicitamente, transmitir a Jlia a ideia de que possvel e legtimo

criar, no momento, um discurso que lhe permita descrever o que descobriu, mesmo
que no seja to bem articulado ou correcto como o que poderia resultar se se
apoiasse numa preparao anteriormente feita. Nesta medida, poder-se- supor que
foi um recurso de que se serviu para ajudar a aluna, que sabe ser excessivamente
perfeccionista, a enfrentar a sua insegurana.
Uma vez concludo o registo das ideias apresentadas por Jlia, a
direccionalidade das intervenes de Anita muda. Passam a ter como audincia
privilegiada, no esta aluna em particular, mas a globalidade da turma. O relato da
resposta que considerou problemtica (12) o meio de que se serve para focar a a
ateno dos alunos e para iniciar um conjunto de interaces atravs das quais
procura dar visibilidade provisoriedade inerente ao prprio conceito de conjectura
e destacar o valor que pretende que os alunos lhe reconheam: para valorizar as
conjecturas, mesmo que depois sejam refutadas [referncia a 12]. Depois um aluno
diz: para discutir depois [13] Este j percebeu. Depois, a seguir, reforo
(TST 41, p. 11).
O episdio uma conjectura, uma conjectura!!, no seu conjunto, permite
elucidar como Anita nesta ocasio, tal noutras posteriores, procurou rentabilizar as
situaes de sala de aula relacionadas com o valor das conjecturas enquanto tal
(DEA, 25/02/03, p. 2). As intervenes que fez a este propsito, localizadas nas
duas primeiras aulas em que foi explorada a tarefa, surgiram a partir de
contribuies apresentadas pelos alunos, quando considerou que, de algum modo,
poderiam traduzir ou conduzir a uma desvalorizao de algumas das conjecturas
formuladas.
Por exemplo, na aula de dia 16, quando alguns elementos da turma fazem
64
intervenes sobre o enunciado da conjectura de Jlia que parecem denotar que
64
Uso a expresso conjectura de Jlia para designar o enunciado que foi submetido discusso na turma.
Como ilustrarei, nomeadamente na tabela 10 que incluo na subseco Gerindo o processo de avaliao de
conjecturas formuladas pelos alunos, este enunciado , parcialmente, diferente do que Jlia apresentou nos
momentos da aula correspondentes ao episdio uma conjectura, uma conjectura!!.
651
esto a pr em causa o modo que esta aluna adoptou para descrever as regularidades
que descobriu nos denominadores das fraces que originam dzimas finitas, Anita
diz: No faz mal, ela podia ter arranjado aqui uma maneira de cortar uma coisa que
lhe desse jeito desde que apaream ali os outros que lhe faltam (TA 16/01/03, p.
2). A mensagem que est a pretender transmitir atravs desta interveno qual a
diferena? A Jlia pode fazer isso (TST 41, p. 36). Agindo deste modo, no s
legitima a formulao adoptada por esta aluna, como ensina turma que, em
particular, no processo de formulao de conjecturas todos os raciocnios so
vlidos desde que permitam atingir o objectivo visado e tenham sentido em termos
matemticos.
Ainda na aula de dia 16, quando um aluno parece querer ultrapassar a
discusso de uma conjectura, Anita no s no o permite, porque todas tm
importncia, no ? (TA 16/01/03, p. 9), como dirigindo-se turma diz: No se
esqueam que as conjecturas so todas vlidas (idem). Esta indicao suscitou uma
reaco de estranheza numa aluna, natural tendo em conta o significado que
atribudo na turma palavra vlida no mbito do trabalho com conjecturas:
Cristina: Todas vlidas?! (idem). Anita usa a oportunidade, em primeiro lugar,
para clarificar o que, no contexto particular, entende por vlidas: No estava
muito claro o que eu queria dizer e tive que esclarecer o que queria dizer com a
palavra vlidas (TST 41, p. 39). Em segundo, para destacar a importncia da
actividade de formulao de conjecturas atravs do que designa por conversa
relacionada com o trabalho dos matemticos (idem, p. 40). Referindo-se,
especificamente, a esta conversa, que apresento em seguida, diz h aqui outra
vez a tal opo de valorizar as conjecturas enquanto tal (idem, pp. 39-40):
Vlidas no sentido daquilo que ns pretendemos, em termos da questo. Vlidas
em termos de verdadeiras j outra coisa, ateno. Vlidas enquanto trabalho,
enquanto vocs observam qualquer regularidade ou particularidade e formulam
uma determinada conjectura fundamentada naquilo que estiveram a analisar.
Nesse aspecto so vlidas para o dia-a-dia e para a pergunta em questo. Depois
a validade, mesmo, matemtica, depende, no ? Mas em todo o caso vocs
prprios, alis, esto a tentar faz-lo O que que vocs esto a tentar fazer s
vossas conjecturas? (...) Complet-las [repete a contribuio de uma aluna],
aperfeio-las... A partir de coisas que vem, esto, no fundo, a tentar chegar a
uma coisa que no consigam falsificar. E mesmo assim que se faz a
652
Captulo VII - Anita
Matemtica. As pessoas no tropeam num algoritmo qualquer e olha isto.

No. Primeiro vem as coisas e depois tentam primeiro arranjar uma conjectura,
porque ainda no provaram, que lhes parea que no conseguem falsificar. s
vezes tm que mudar de processos, depende mas comeam a desconfiar de
que aquilo realmente vlido ou que h qualquer coisa ali e depois, sim,
conseguem provar. No ao contrrio. Posso passar outra conjectura? (TA
16/01/03, pp. 9-10)
O episdio Depois quando ns formos discutir vamos ver sequencial a

uma conjectura, uma conjectura!!. Permite revelar uma das opes tomadas por
Anita durante a apresentao das conjecturas e que, na generalidade dos casos,
manteve durante a sua anlise: no permitir o aperfeioamento de conjecturas
enunciadas.
Depois quando ns formos discutir vamos ver
(...)
21. Maria: Entre 1 e 1/100 so dzimas finitas aquelas que tm como base
mltiplos de 10 exceptuando os mltiplos de 30, 60, 70 e 90.
A professora inicia o registo no quadro: Entre 1 e 1/100 so dzimas finitas
aquelas. Pergunta Maria o que o que querem dizer com tm como base.
A aluna indica que so os denominadores das fraces. Quase simultaneamente
h outra aluna que refere que os nmeros indicados so mltiplos de 15. Maria
prossegue dizendo:
22. Maria: So aquelas que tm como denominadores os mltiplos de 10
menos os mltiplos de 15.
Enunciado registado no quadro: Entre 1 e 1/100 so dzimas finitas aquelas
que tm como denominador os mltiplos de 10 menos os mltiplos de 15.
23. Anita: Mais conjecturas...
24. Maria e colega: Stora, o 70 no mltiplo de 15.
25. Anita: Umh?
26. Maria: Os nmeros que eu tenho aqui so o 30, 60, 70 e 90 e o 70 no
mltiplo de 15.
27. Colega de Maria: Pois...
28. Anita: (abanando as mos) Depois quando ns formos discutir vamos ver.
(aponta para o Toms para que este indique a conjectura formulada).
(TA 13/01/03, p. 3)
Ao escutar a contribuio de Maria, o primeiro movimento de Anita centra-se

na clarificao do enunciado apresentado. A questo que coloca o que querem
dizer com tm como base permite torn-lo no ambguo e contribui para o seu
653
significado ser mais inteligvel para a turma. Numa primeira fase, Maria parece
aderir ideia apresentada por uma colega que observa que os nmeros indicados
so todos mltiplos de 15. Com efeito, prossegue a enunciao da conjectura
alterando o que anteriormente tinha dito (21, 22). esta nova formulao que
Anita regista no quadro. S que Maria apercebe-se que, afinal, um dos exemplos
que usou para obter a conjectura no mltiplo de 15 (24, 26), no que apoiada
pela colega com quem trabalhou (27). Embora sem o dizer desta forma, o que as
alunas fazem refutar a conjectura que Maria acabou de enunciar. Implicitamente,
as suas palavras parecem traduzir a vontade de aperfeioar o que antes tinha sido
dito de modo a evitar que a conjectura seja falsa. Esta ideia apoiada quando se tem
em conta que Maria quando acrescenta, na aula de dia 16, a sua conjectura ao
acetato preparado pela professora, retoma a primeira formulao que comunicou em
que a expresso que tm como base substituda por que tm por
65
denominador .
Anita remete as ideias apresentadas para a fase de discusso (28) e no altera
o enunciado j registado no quadro. Esta opo mantm-se durante toda a fase de
apresentao de conjecturas, como , por exemplo, ilustrado pelo episdio No
liguem quela, por enquanto, est bem?.
No liguem quela, por enquanto, est bem?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
65
Jlia: Stora, eu tenho uma maneira de dizer que mais fcil.

Anita: Diz l (escreve no quadro 6).
Jlia: 1 sobre. Agora ponha por baixo mltiplos pares menos os mltiplos
de nmeros primos (a professora regista no quadro a seguir a 6:
1/mltiplos pares menos os mltiplos de nmeros primos).
Jlia: E agora aquela coisa: mltiplos de 5 menos os mltiplos de 15.
Anita (para a Jlia): Mas olha l tu ests a querer dar uma coisa diferente
desta ou ests a querer escrev-la de outra maneira? Diz-me l.
Jlia: aquela mais outras coisas que ali esto mal.
Anita: Ai! 1 a dividir por mltiplos pares menos os mltiplos de
nmeros primos.
Uso a expresso conjectura de Maria para designar a conjectura que foi discutida na turma. O enunciado
referido na tabela 10 includa neste captulo.
654
Captulo VII - Anita
8.
9.
10.
Aluna: O que isso?

Aluna: Isso o mesmo stora.
Anita: No liguem quela, por enquanto, est bem? (aponta para o registo
a que atribuiu o nmero 6). Fixem-se numa a uma e analisem-na.
(TA 13/01/03, p. 6)
A numerao das conjecturas escritas no quadro foi feita de acordo com a

ordem de apresentao. O nmero atribudo enunciada por Jlia foi o 2. No
momento em que este episdio surge, estavam escritos cinco enunciados, o ltimo
dos quais apresentado por alunos localizados na fila que, de acordo com a opo
tomada para organizar a partilha, foi deixada para o final. Quando escuta a
interveno de Jlia (1), Anita parece interpret-la como constituindo a
apresentao de uma nova conjectura, como denota a numerao que atribui ao
registo que comea a fazer (2, 3). Constata depois que, afinal, o que esta aluna
pretende melhorar a que tinha indicado, fruto de se ter apercebido da existncia de
incorreces (5, 6). Suspende o processo de escrita, no incluindo no registo que
fazia os aspectos indicados por Jlia, contemplados no enunciado antes apresentado
(4). Simultaneamente, assinala turma que no tenha em conta este registo (10).
Assim, a conjectura que remetida para a fase de avaliao a primeira que Jlia
enunciou e no aquela que provinha dos aperfeioamentos que desejava fazer.
A deciso de no permitir a alterao das conjecturas formuladas para fraces
do tipo 1/n quando os alunos manifestaram o desejo de o fazer de modo a evitar a
sua refutao por contra-exemplos que encontravam, no foi, para Anita, simples de
manter. Subjacentes a esta deciso esto razes de vria ordem que referirei na
subseco Lidando com a avaliao de conjecturas.
A segunda fase da apresentao de conjecturas inicia-se aps o registo da de
Toms, que Anita, seguindo o padro adoptado, regista no quadro tal como lhe
ditada: 1 a dividir por todos os mltiplos de 2 e 5 d dzimas finitas. Os mltiplos
coincidentes com mltiplos de 3 ou de 7 do dzimas infinitas (TA 13/01/03, p. 3).
Quando um outro aluno refere ter outra conjectura, a professora solicita turma que
sejam indicadas apenas as diferentes das j enunciadas. Observa por breves
655
instantes o caderno deste aluno e incentiva-o a comparar as suas descobertas com as

conjecturas j registadas no quadro: V l se no so parecidas com aquelas (TA
13/01/03, p. 3). Aguarda alguns momentos e d a palavra a um novo par,
destacando, atravs do recurso palavra diferentes e do tom de voz que usa, que
no devem repetir o que j foi apresentado. Renata, uma das alunas que interpelou,
refere terem acrescentado excepes conjectura de Toms, e a professora solicitalhe que indique a que formularam no conjunto (idem): Renata: Do origem a
dzimas finitas as fraces cujos denominadores so mltiplos de 2, 4 e 5
excepo dos que tambm so mltiplos de 3, 7, 11 e 13 (idem, p. 4).
Tanto Renata como Toms comunicaram conjecturas cujo enunciado
constitudo por duas partes. Na primeira referem os casos de denominadores de
fraces que podem gerar dzimas finitas: mltiplos de 2 e de 5 na de Toms e
mltiplos de 2, de 4 e de 5 na de Renata. Na segunda, incluem as condies de
excepo ou refutao (Toulmin, 1993), ou seja, referem circunstncias
particulares que suspendem a autoridade dada a estes mltiplos para gerarem
dzimas finitas: para Toms os mltiplos de 2 ou de 5 no podem ser,
simultaneamente, mltiplos de 3 nem de 7; Renata acrescenta a estas excepes os
mltiplos de 11 e de 13.
Tornada pblica a conjectura de Renata, a professora procura, antes de mais,
que a turma se centre na sua comparao com a de Toms. Tendo solicitado
conjecturas diferentes das anteriormente apresentadas, esta comparao era
essencial para permitir a identificao do que as aproxima e do que as distingue:
Anita: Vamos l ver se isto. 1 a dividir por todos os mltiplos de 2 e de 5 (vai
apontando para a conjectura do Toms) (TA 13/01/03, p. 4). Renata, por iniciativa
prpria, entra na conversao e apresenta uma contribuio que parece indiciar que
a no referncia aos mltiplos de 4 no enunciado da conjectura do colega a
diferencia, do seu ponto de vista, da que ela prpria apresentou: E de 4, mltiplos
de 2, 4 e 5 (idem). Vrios alunos colocam uma objeco a esta ideia: Mas o 4
mltiplo de 2 (idem). Emerge, assim, um desacordo, que analisarei na seco
Lidando com a emergncia e resoluo de desacordos, focado na necessidade de
656
Captulo VII - Anita
fazer referncia, ou no, na primeira parte da conjectura de Toms aos mltiplos de

4 de que Renata fala. Uma vez ultrapassado, Anita regista no quadro uma
conjectura resultante da fuso das indicadas pelos dois alunos, ou seja, mantm a
formulao adoptada por Toms e acrescenta s condies de excepo a
includas as diferentes destas referidas por Renata.
Apoiando a construo do enunciado de uma conjectura
A construo, pela turma, do enunciado da conjectura c. pot. inicia-se aps o
trmino da avaliao das conjecturas formuladas pelos alunos durante o trabalho de
pares para fraces do tipo 1/n. Roberto quem, no quadro, explica turma as
concluses a que chegou quando, em casa, analisou as decomposies em factores
primos das que conduzem a dzimas finitas ou infinitas. Visando obter uma
explicao mais completa do processo seguido e do que permite apoiar as
descobertas feitas, Anita diz-lhe: Convence-nos l com uma sequnciazinha...
(TA 16/01/03, p. 15). Este movimento origina a organizao, pelo aluno, de uma
tabela com duas colunas. Indica que uma delas se destina s decomposies dos
denominadores das fraces que conduzem dzimas finitas e a outra s das restantes.
Os casos 50, 80, 32 e 15, 6, 45, acompanhados da respectiva decomposio, so os
que regista, respectivamente, na primeira e segunda colunas. Apoiando-se nesta
tabela, reinicia a explicao das regularidades que observou. O episdio E ento o
que que acham do que o Roberto tem ali? ilustra a forma como Anita procurou
lidar com o incio da construo do enunciado de uma conjectura que tivesse em
conta estas regularidades.
E ento o que que acham do que o Roberto tem ali?
1.
2.
3.
Roberto: Ento assim. Neste lado esto as dzimas finitas esto os

denominadores das dzimas finitas e naquele lado os das infinitas. E se
repararmos nas dzimas finitas aparece sempre o 2 e o 5.
Uma aluna: Ou o 5. Pode ser s o 5.
Roberto: Pois. Pode aparecer o 2 ou o 5 ou os dois. E aqui (aponta para a
coluna das dzimas infinitas) s aparece um deles mas depois aparece outro
nmero.
657
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Aluna: O 3...
Anita: E ento o que que acham do que o Roberto tem ali?
Toms: Qual o objectivo daquilo?
Anita: Perguntas-me a mim? Ele que fez
Toms: Roberto, qual o objectivo daquilo?
Roberto: encontrar outra conjectura que fosse mais simples de... Por
exemplo faziam uma pergunta para a gente dizer quais so as dzimas
finitas e a gente decompunha o nmero.
10. Anita: Ou seja, arranjar uma conjectura, o que ele est a dizer, que
quando se perguntasse quais eram as dzimas finitas fosse mais rpido logo
ver. Mas por enquanto a gente s tem a os nmeros... Como que a gente
vai passar isso a palavras, digamos assim? (pausa)
O Roberto escreve no quadro: As dzimas infinitas.
11. Roberto (para a professora): para escrever?
12. Anita: Sim
O Roberto prossegue: so aquelas em que a partir da decomposio dos
denominadores em factores primos obtemos (suspende o processo de escrita).
13. Roberto (para a professora): Agora eu no sei como hei-de escrever.
Aparece um 2 ou um 5
14. Anita (para o Roberto): Eu no estou c. (pausa) Pede ajuda. Porque que
tu no pedes ajuda aos outros, Roberto? Hum?
15. Cristina: No me peas a mim (risos)
16. Anita: V l, Cristina, colabooora... (risos)
17. Cristina: Eu no sei o que que ele fez
18. Anita: No sabes?! Ento porque ele no explicou. Pergunta-lhe, ests a
calada, porqu?
19. Cristina: No... que eu no percebo onde que ele quer chegar.
20. Anita: Ento pergunta-lhe!... (risos)
21. Cristina: Onde que queres chegar?
22. Roberto: A isto que eu estou a escrever agora.
23. Anita: Ora!... Se tu dizes que queres a ajuda dela para ela te ajudar a
escrever isso e dizes que queres chegar a, ela no te pode ajudar s com
isso.
24. Roberto: Eu quero saber como que hei-de passar para o escrever o 2
vezes 5, porque aparece sempre isto, mas depois tambm h estes... ou
aparece o 2 ou aparece o 5...
25. Anita: Ouam o que ele est a dizer agora.
26. Roberto: Aparece o 2 vezes 5 ou s aparece o 2 ou s aparece o 5.
27. Telma: Obtemos o algarismo 2 ou o 5 ou os dois nmeros, o 2 e o 5.
28. Anita: Quem que o ajuda, agora nessa linha de ideias que tu referiste,
Telma, a completar o que ele est a escrever?
29. Aluna: Obtemos 2 ou 5 ou os dois.
O Roberto prossegue o registo da conjectura escrevendo a seguir a obtemos:
2n, 5n ou ambas; a professora acrescenta, junto ao enunciado,
fraces do tipo 1/n.
658
Captulo VII - Anita
30. Anita: Isso do ou ambas... O que que isso quer dizer?

O Roberto indica o tipo de factores que aparecem nas decomposies, em
factores primos, dos denominadores das fraces que originam dzimas finitas.
31. Anita: Quando tu dizes ou ambas, eu no sei se uma ao lado da outra, ou
uma a somar com a outra, se o qu Percebes o que quero dizer,
Roberto? O que que isso quer dizer?
O Roberto altera o enunciado da conjectura ficando registado: As dzimas
infinitas so aquelas em que a partir da decomposio dos denominadores em
factores primos obtemos 2n, 5n ou 2nx5n.
(TA 16/01/03, pp. 15-7)
A observao da globalidade dos movimentos de Anita, deixa transparecer que

o seu modo de agir se organizou em torno de trs eixos: (a) averiguar a posio da
turma relativamente actividade de Roberto, (b) tornar inteligvel esta actividade e
seus propsitos e (c) envolver os alunos na elaborao de um texto para o enunciado
da conjectura.
Com efeito, recorrendo a uma pergunta aberta (5) que possibilita a existncia
de portas de entrada diversas e a expresso de pontos de vista mltiplos, procura,
em primeiro lugar, que os alunos reflictam sobre o que ouviram e avaliem as ideias
apresentadas: Estou a querer que os colegas pensem e se pronunciem sobre o que
ele estava a dizer, o que estava a fazer... (...) estou a submeter ao escrutnio da
turma... [comentrio a 5] (TST 42, p. 19, 21/02/03).
A preocupao de Anita com a compreenso, pelos alunos, da actividade de
Roberto e seus propsitos, transparece em vrias das intervenes. Por exemplo,
nos momentos em que Toms, usando a abertura que lhe foi proporcionada pelo
formato da pergunta, a questiona sobre o objectivo do que foi feito (6) e,
posteriormente, quando Cristina (17, 19) revela que h aspectos do contedo e do
motivo do trabalho realizado que no entende, tenta inflectir a direccionalidade das
mensagens (7, 18, 20). Atravs destes movimentos, procura criar condies para
que Roberto descreva o seu pensamento de uma forma mais detalhada de modo a
facilitar o esclarecimento das dvidas expressas. Simultaneamente, tenta ensinar aos
alunos que os autores das ideias so responsveis pela sua elucidao e que um dos
659
papis de quem escuta , no caso de no lhes encontrar sentido, manifestar a sua

incompreenso e, em particular, interpelar quem as enuncia:
uma norma. Ento se foi o Roberto que fez, o Roberto que deve explicar, e
o Toms depois dirige-se ao Roberto [comentrio a 7] (...) No fundo aqui
[comentrio a 18], estava a picar os dois. Estava a pic-la a ela [Cristina]
porque no se manifestou. Se no sabe deve perguntar, no ficar calada... E
estava a pic-lo a ele [Roberto] como quem diz: no conseguiste explicar, para
ver se ele explicava melhor o que queria. (TST 42, pp. 19-20)
Face explicao de Roberto sobre o objectivo da sua actividade (9), Anita

integra-a na sua prpria voz (10). Este modo de agir, que legitima a explicao,
orientado pela inteno de introduzir um acrscimo de visibilidade e transparncia
sobre o porqu desta actividade: Para j eu estou a redizer, um bocado, aquilo que
ele [Roberto] disse para destacar e tornar mais claro (TST 42, p. 19). Quando
considera que as ideias do aluno no so suficientemente inteligveis para ajudarem
os colegas a ultrapassarem dificuldades enunciadas, procura, visando inflectir a
situao, que Roberto expanda as suas contribuies:
Ele [Roberto] s diz que quer chegar ao que est a escrever. E eu digo: Se tu
dizes que queres a ajuda dela para ela te ajudar a escrever isso e dizes que
queres chegar a, ela no te pode ajudar s com isso [18]. que ele no
tinha explicado. S depois de eu dizer isto que ele explica o que que quer.
(TST 42, p. 20)
Os primeiros passos conducentes escrita do enunciado da conjectura so

dados por Roberto na sequncia de Anita tornar visvel a necessidade de ir para
alm dos exemplos analisados e desafiar a turma a encontrar as palavras que
permitam relatar as descobertas apresentadas: Depois tento que os alunos avancem
para a formulao da conjectura por palavras [comentrio parte final de 10]
(TST 42, p. 19). Perante as dvidas expressas relativamente prossecuo do
processo de escrita (13), visando ensinar a turma que devem ajudar-se uns aos
outros e no estarem sempre dependentes de mim (idem, p. 20), Anita tenta
encoraj-lo a solicitar o auxlio dos colegas (14). Alm disso, incita outros
elementos da turma a colaborarem na formulao da conjectura (16, 28). Neste
processo, procura incentivar a escuta activa e valorizar contribuies que surgem:
Chamo a ateno da turma para ouvirem [25], para poderem perceber e colaborar
660
Captulo VII - Anita
(...) reforo a co-construo do enunciado e valorizo a contribuio da Telma [28]

(TST 42, p. 21). Por ltimo, com o objectivo de tornar mais clara a formulao da
conjectura, interpela Roberto sobre o significado da expresso ou ambas (30),
afunilando a questo que inicialmente coloca (31) ao considerar que as
contribuies deste aluno no permitem tornar este significado evidente para a
turma: Primeiro coloquei uma pergunta mais aberta, mas continuou a no ser claro
o que ele queria dizer com ou ambas e ento eu concretizei mais... (idem).
esta concretizao que possibilita a Roberto, atravs do registo que faz no
quadro, explicitar que algumas das dzimas finitas que observou se obtm a partir
do produto de uma potncia de base 2 por uma potncia de base 5. Traduz esta ideia
recorrendo a simbologia matemtica e conclui o processo de escrita do enunciado
da conjectura que, no seu conjunto, assume a seguinte forma: As dzimas finitas
so aquelas em que a partir da decomposio dos denominadores em factores
primos obtemos 2n, 5n ou 2nx5n. Mantendo a opo que tomou no incio do
episdio E ento o que que acham do Roberto tem ali? Anita centra a ateno
dos colegas neste enunciado e atravs da interveno Comentem l agora (TA
16/01/03, p. 16), submete-o ao escrutnio da turma procurando mostrar aos alunos
que espera que sejam responsveis por avaliarem o trabalho realizado na aula: Ao
dizer comentem, por um lado submeto a conjectura ao escrutnio da turma mas
tambm o submeter ao escrutnio da turma tem a ver com a ideia de que os alunos
so responsveis por avaliarem as coisas (TST 42, p. 22).
O episdio Que era igual... E ento qual o problema? ilustra o processo de
aperfeioamento do enunciado da conjectura visando a sua correco matemtica e,
simultaneamente, revela de que modo Anita procurou capitalizar as contribuies
dos alunos para trazer para primeiro plano as formas de representao de nmeros
generalizados numa expresso algbrica.
Que era igual... E ento qual o problema?
1.
Renata: Se ele escreve 2nx5n significava que o expoente deles era igual.
O Roberto substitui 2nx5n por 2nx5m.
661
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Anita: Que era igual... E ento qual o problema?

Aluna: Pode no ser.
Anita: Pode no ser. E como que a gente contempla o pode no ser?
Cristina: Ento, com letras diferentes.
Outra aluna: Pomos letras diferentes.
Renata: Ali no 80 24x5, por isso diferente o do 2 e o do 5.
Anita: Por exemplo. J agora... (faz um gesto ao Roberto apontando para o
expoente de 5n no caso em que esta potncia no um factor do produto
includo no enunciado da conjectura; o aluno substitui 5n por 5m)
9.
Toms: Stora, e se for 10?
10. Anita (para a turma): E se for 10?
11. Roberto, Toms e outros alunos: elevado a 1
12. Toms: Ento no est ali, os expoentes so iguais.
13. Anita: Convence l que o 10 est aqui. Convence...
14. Toms: O m e o n tm que ser diferentes.
15. Anita: O m e o n... Ouviste o que a Cristina disse? (para o Toms) Diz l
ao Toms (para a Cristina) Ele est a dizer que o 2x5 no est ali, por
causa do m e do n (para a turma). Qual o problema (para o Toms)?
16. Toms: que o m tem que ser diferente do n.
17. Vrios alunos: No.
18. Anita: Vamos l ver...
19. Cristina e outros alunos: Pode no ser.
20. Cristina: Pode ser um nmero qualquer como nos outros casos.
21. Renata: Ns ali no dizemos que o n tem que ser diferente do m.
22. Alguns alunos: Mas o m e o n tm que ser diferentes.
23. Anita: Ser?
24. Alguns alunos: No, eles no tm que ser iguais.
25. Anita: Ser que est a dizer que tm que ser diferentes?
A professora explica a diferena entre usar, numa expresso, a mesma letra que
embora podendo estar em stios diferentes representa sempre o mesmo valor e
usar letras diferentes que podem representar, ou no, o mesmo valor mas no
tm obrigatoriamente que representar valores diferentes.
(TA 16/01/03, pp. 17-18)
Este episdio permite evidenciar que a turma no pe em causa os dados de

que Roberto parte para enunciar a conjectura, ou seja, que nos denominadores das
fraces do tipo 1/n que originam dzimas finitas, surgem potncias de base 2 ou de
base 5 ou produtos de ambas as potncias. A objeco expressa por vrios alunos
incide, sim, na forma de representao que deve ser usada para traduzir, em
linguagem matemtica, a generalidade destes produtos.
662
Captulo VII - Anita
A observao de Renata (1) parece ser suficiente para que, de imediato,

Roberto se aperceba do problema causado pela utilizao da mesma designao (n)
para representar os expoentes de ambas as potncias. Com efeito, altera,
rapidamente, esta designao no enunciado da conjectura que escreveu no quadro.
Esta alterao no , no entanto, suficiente para Anita. Com efeito, procura fazer
emergir contribuies que permitam explicitar o problema percepcionado por
Roberto e Renata (2) e fazer surgir ideias que tornem visvel e inteligvel para
outros colegas porque que a alterao feita por este aluno permite ultrapass-lo
(4). Neste contexto, o caso particular a que Renata recorre (7) constitui um
recurso substancial para apoiar a assero de que os expoentes das potncias podem
no ser iguais (3) e, assim, contribui para se tornarem mais transparentes as
questes que a forma de representao inicialmente adoptada para registar o produto
destas potncias levanta.
Contudo, a alterao feita por Roberto (2nx5n por 2nx5m) faz surgir um novo
problema. despoletado por uma questo da iniciativa de Toms, dirigida
professora (9) que, via repetio, a direcciona para os colegas (10). Na sequncia,
este aluno coloca uma objeco ao enunciado registado no quadro Ento [1/10]
no est ali (12) apresentado como garantia (Toulmin, 1993), a ideia os
expoentes so iguais.
Perante esta objeco, o primeiro movimento de Anita vai no sentido de
encorajar um dos elementos da turma a apresentar argumentos que permitam
mostrar a Toms que o caso particular que referiu no excludo pelo enunciado da
conjectura (13). No entanto, quando este aluno explicita que o m e o n tm que
ser diferentes (14), ou seja, quando apresenta uma nova justificao que torna
claramente visvel que o seu raciocnio se apoia na concepo de que numa
expresso algbrica no podem ser usados smbolos diferentes para representar
quantidades que, nalguns casos, podem assumir o mesmo valor, Anita muda de
estratgia e institui esta justificao como objecto de discusso. Recorrendo a um
relato que tem como audincia intencional os colegas Ele est a dizer que (...)
(15) foca a a ateno da turma. Simultaneamente, a pergunta que coloca a
663
Toms Qual o problema (15) permite que a questo por ele

percepcionada se torne mais transparente para outros alunos (16). Estes
movimentos conduzem expresso de pontos de vista divergentes em que o que
est em causa a relevncia e adequao da nova justificao enunciada por Toms
para apoiar o seu questionamento. H elementos da turma (22) que, tal como este
aluno, parecem partir da hiptese de que se numa expresso algbrica se usam
smbolos diferentes, estes nunca podem representar o mesmo valor, ou seja, a
adopo da diferena nos smbolos acarreta, necessariamente, a excluso da
possibilidade de igualdade entre os valores por eles representados. Outros sustentam
que esta possibilidade no excluda (17, 19, 20). O que se exclui a
obrigatoriedade da igualdade entre estes valores (24).
Face a este desacordo, as intervenes de Anita limitam-se, num primeiro
momento, a facilitar o fluxo da conversao (18, 23, 25). Num segundo
momento, opta por nela participar de uma forma mais substantiva. As explicaes
que apresenta, ao incidirem na clarificao do que significa usar a mesma letra ou
letras diferentes numa expresso algbrica, contribuem para que seja ultrapassado.
Simultaneamente, possibilitam que os alunos revisitem a ideia de que a linguagem
algbrica usa smbolos familiares de maneiras particulares e tem as suas prprias
convenes.
A turma prossegue o trabalho focando-se no domnio das variveis usadas
para representar, na conjectura, a generalidade dos expoentes das potncias.
Roberto, a partir das suas ideias e tendo em conta sugestes de colegas relacionadas
com a linguagem matemtica a adoptar, acrescenta ao enunciado registado no
quadro com n, m
(TA 16/01/03, p. 18). A aula termina neste momento. O
aluno abandona o quadro e Anita indica o trabalho de casa j sobre o toque de sada.
Enquanto a turma ainda se encontra na sala e a maioria dos alunos sentados nos seus
lugares, Roberto, por sua iniciativa, dirige-se, de novo, ao quadro. Explica,
apoiando-se num dos exemplos a registados (32 = 25x50), que o enunciado da
conjectura pode ser simplificado. Refere no ser necessrio indicar que os
denominadores das fraces so do tipo 2n, 5m ou 2nx5m, pois esta ltima expresso
664
Captulo VII - Anita
transforma-se numa das outras quando n ou m assumem o valor zero. Anita vai
escutando esta explicao e muitos dos colegas, alguns dos quais entretanto se
aproximaram do quadro, acompanham, visivelmente interessados, o raciocnio e
no fazem qualquer tentativa de abandonar a sala. Concordam com Roberto e o
enunciado da conjectura reescrito obtendo-se, assim, a conjectura que designei por
c. pot..
Lidando com a avaliao de conjecturas

De modo a apresentar os principais aspectos do trabalho realizado pela
professora no decurso da avaliao de conjecturas, estruturo esta subseco em duas
partes. A primeira centra-se na actividade desenvolvida na terceira parte da aula de
dia 13 e nas duas primeiras da aula de dia 16, ou seja, nos momentos em que um
dos principais objectivos visados por Anita foi o de promover a anlise e discusso
de conjecturas formuladas pelos alunos durante o trabalho de pares para fraces do
tipo 1/n. Na segunda parte, abordo os aspectos fulcrais do trabalho referente s duas
primeiras partes da aula de dia 20, ou seja, aquelas em que a actividade foi orientada
pela inteno de envolver os alunos na investigao da validade da conjectura c.
pot. considerando um universo constitudo por fraces do tipo k/n (com
) e no seu aperfeioamento visando a no refutao por fraces
com numeradores diferentes de 1.
Gerindo o processo de avaliao de conjecturas formuladas pelos alunos
Como referi a propsito do episdio uma conjectura, uma conjectura!!!,
Anita pretendia proporcionar aos alunos algum tempo para reflectirem sobre as
vrias conjecturas registadas no quadro antes de passarem anlise conjunta.
Assim, indica-lhes que depois de as anotarem nos seus cadernos, as analisem
durante 5 minutos. Em vrias outras ocasies existentes nas aulas em anlise, Anita,
tal como fez neste momento, criou oportunidades para, em trabalho de pares, os
alunos pensarem sobre contribuies apresentadas turma ou ideias reveladoras da
existncia de posies divergentes. Uma das opes tomadas foi, precisamente, o
665
dar, tambm, alguns espaos de tempo intermdios para os alunos passarem para
o caderno as conjecturas que surgiram na turma, mas, sobretudo, para que se
apropriem melhor das ideias de todos, de forma a poderem discutir (DEA,
25/02/03, p. 2).
Assim, ao solicitar aos alunos que reflictam durante alguns minutos sobre as
conjecturas registadas no quadro, Anita esperava que se debruassem sobre todas
elas procurando compreender o seu significado. Esperava, tambm, que os
elementos da turma que no tinham participado na formulao de uma dada
conjectura, tivessem oportunidade de a analisar e de debater ideias que, mais tarde,
poderiam contribuir para facilitar e enriquecer a discusso conjunta. No entanto,
nem todos os alunos se envolveram nesta actividade do modo como a professora
desejava.
Diversas intervenes permitem constatar que vrios esto, sobretudo,
empenhados em aperfeioar as suas prprias conjecturas, remetendo para plano
secundrio as que no so da sua autoria. O episdio No se preocupem agora em
aperfeio-las, por enquanto, a par das reflexes que Anita apresenta a propsito
dos vrios momentos da aula em que os alunos tentam alterar o enunciado das suas
conjecturas, revela como procurou lidar com a situao. Permite, alm disso,
iluminar algumas das questes com que, neste mbito, se confrontou, bem como
onde se enrazam algumas das opes que tomou.
No se preocupem agora em aperfeio-las, por enquanto
1.
2.
Toms: Ali na quatro acho que faltam mais um ou dois nmeros.

Anita (falando para mim): Eles esto mais interessados em aperfeioar as
conjecturas do que em analisar. (para a turma) No se preocupem agora
em aperfeio-las, por enquanto. Refutem ou no refutem.
(...)
A Jlia levanta-se e dirige-se professora.
6.
Jlia: Falta ali uma coisa (apontando para o registo nmero 6). Faltam os
mltiplos de 5 menos os mltiplos de 15.
7.
Anita (para a Jlia): Ento mas isso j est ali na outra (apontando para o
enunciado a que atribuiu o nmero 2).
666
Captulo VII - Anita
8.
9.
10.
11.
12.
13.
Jlia: Mas que aquela ali no tem nada a ver (apontando para o registo
6). Eu quero apagar aquele bocadinho da minha e pr aquela coisa (aponta
para o registo 6).
Anita: Da conjectura 2?
Jlia: Sim.
Anita: Queres apagar a 2?
Jlia: Sim, sim!
Anita: E que tal ires escrever tu? (para a Jlia). Porque eu fico com
dvidas. Ateno! (para a turma) A Jlia vai reformular ali uma coisa na
conjectura dela, na dois, em princpio, e vai ser ela prpria porque eu
depois tenho dvidas um bocado em organizar.
(TA 13/01/03, pp. 7-8)
A conjectura quatro de que Toms fala (1) a obtida pela fuso das que
Renata e ele prprio apresentaram. Os nmeros que refere, como vem a explicitar
no decurso da discusso colectiva desta conjectura, so novas condies de
excepo que descobriu, ou seja, mltiplos de outros nmeros, para alm de 3, 7, 11
ou 13, que devem ser excludos do conjunto dos mltiplos de 2 ou de 5 de modo a
evitar que as fraces originem dzimas infinitas. Pretendia, assim, melhorar uma
conjectura de que tambm era autor. Anita no o permite e, atravs da interveno
que faz (2), procura que os alunos no se fixem tanto na conjectura deles (TST
42. 26), focar a actividade da turma na tarefa que lhes tinha proposto e destacar que
uma conjectura, em si mesma, tem valor: Com essa fala [2] eu tentei, e foi uma
opo, dar evidncia ao que se pretende e dar importncia ao valor de uma
conjectura em si prpria. Isto foi mesmo uma opo (idem).
Jlia tambm exprime a vontade de modificar o enunciado da sua conjectura,
mas age de um modo diferente de Toms, tal como diferente o modo de agir de
Anita. Esta aluna desloca-se para junto da professora e retomando as ideias que
apresentou durante a fase de partilha das conjecturas (episdio No liguem quela,
por enquanto, est bem?), insiste na alterao (8, 10, 12). Embora anteriormente
no o tenha permitido, Anita decide no contrariar a sua vontade: E depois digolhe para ser ela a escrever e chamo a ateno dos outros para eles se aperceberem
(TST 41, p. 14). Do seu ponto de vista, esta uma das ocasies das aulas em que foi
explorada a tarefa procura de dzimas finitas em que balana sobre o que ser
667
prefervel fazer perante as circunstncias concretas com que se depara e os

objectivos que visa. Nesta ocasio, a balana pende no sentido do aperfeioamento
das conjecturas, o que no foi independente do modo de agir e de ser da aluna que o
props:
Balano, porque, por um lado, acho que faz sentido deixar aperfeioar e, por
outro, tambm a Jlia. No que eu privilegie a Jlia, ateno, no nada
disso. S que ela... o stress dela!... Ela vem ter comigo, insiste, diz que quer
mudar. Se calhar depois a culpa minha... devia trat-la da mesma maneira para
ver se ela cresce... (risos). (TST 41, p. 14)
Exceptuando a possibilidade que deu a Jlia para alterar o enunciado da sua

conjectura, Anita mantm a deciso de no permitir, durante a fase de avaliao das
conjecturas, o aperfeioamento, pelos alunos, das que apresentaram para fraces
do tipo 1/n. Por exemplo, quando Maria indica, durante a primeira aula, falta a
uma coisa na dois, stora (TA 13/01/03, p. 9), diz: Eu no quero correces. A
minha pergunta neste momento qual a validade daquela conjectura e porqu
(idem). No mesmo sentido, quando Toms, no decurso da segunda aula, sugere que
se acrescentem 17 e 19 s condies de excepo da conjectura de que era co-autor,
rindo-se, responde: No podes acrescentar nada. O que eu quero saber se aquela
vlida ou no (TA 16/01/03, p. 8).
A referida deciso no foi pacfica. Subjacente a ela esto razes de vria
ordem, com pesos diferenciados e que, no conjunto, a determinaram. Algumas
destas razes derivam de preocupaes relacionadas com a gesto do tempo lectivo:
O meu problema ali que se eu fosse deixar aperfeioar cada uma delas, eles so
to teimosos que no saa dali, percebes? Eles estavam a querer aperfeioar todas,
todas. No saa dali (TST 41, p. 13). Outras decorrem do respeito que Anita
pretende que os alunos tenham pelas indicaes que lhes d relativamente
organizao da actividade da aula: Eu sou muito picuinhas com o que peo... Sou
um bocadinho ditadora s vezes... (risos) Se eu digo que para discutir as
conjecturas para discutir, se eu digo que quero conjecturas diferentes tm mesmo
que ser diferentes... (idem, p. 25). Outras ainda, as principais e de que as anteriores
so subsidirias, prendem-se com a valorizao da prpria actividade de formulao
668
Captulo VII - Anita
de conjecturas e com o combate a um tipo de competio entre os alunos que no

deseja e a um perfeccionismo que considera excessivo e limitador da partilha de
ideias:
porque eles ao tentarem aperfeioar no vo aperfeioar as dos outros.
Querem competir entre si!... A que est!.. (...) E a minha preocupao com
o dar valor s conjecturas tambm tem a ver com essa mania que eles tm da
perfeio e depois no me quererem mostrar as coisas, ou no quererem dizer
porque acham que no est bem, que no est perfeito. (TST 41, p. 26)
Primeiro foi mais porque eu tinha dito que era para discutirem aquelas
conjecturas e depois era valoriz-las. Mostrar que tal como esto no so lixo.
Se eu os deixasse aperfeioar tive receio que depois nunca mais quisessem dizer
nada. O que eles estavam a tentar fazer na primeira aula e eu no deixei era a
melhorarem s cada um a sua. Acho que muitas vezes eles no querem avanar
e dizer porque eles prprios tambm no esto satisfeitos. (TST 41, p. 19)
Na tabela 10 incluo o enunciado de todas as conjecturas relativas a fraces do

tipo 1/n que foram discutidas na turma, numeradas de acordo com a ordem pela qual
foram colectivamente analisadas. Incluo, tambm, observaes que visam clarificar
aspectos relativos ao seu enunciado ou reformulaes feitas, no decurso da
discusso, a partir de iniciativas da professora. De acordo com a opo que tomei
para estruturar a informao includa nesta subseco, no incluo nesta tabela a
conjectura c. pot..
A observao da tabela 10 revela, em primeiro lugar, que a ordem pela qual as
conjecturas so analisadas e discutidas na turma segue a ordem do seu registo no
quadro. Anita no se pronuncia especificamente sobre as razes desta opo. No
entanto, as consideraes que tece sobre o porqu do processo que adoptou para
promover a partilha, bem como a preocupao, recorrentemente expressa, em
valorizar qualquer conjectura que surgisse, tornam plausvel considerar que possa
prender-se com o evitar que, implicitamente, pudesse passar a mensagem de que h
alunos que privilegia ou conjecturas que so mais importantes do que outras:
Eu na primeira aula estava com a ideia de apanhar todas as conjecturas e dar
valor a todas elas. Percebes? Tambm estava com essa preocupao, com essa
ideia fixa. No fossem eles pensar que alguma no tinha interesse. A que est
o meu problema. Ia a pensar: no hei-de desvalorizar nenhuma, eu quero
todas! (TST 41, p. 15)
669
Tabela 10: Conjecturas Formuladas na Aula de Anita para Fraces do Tipo 1/n
6. Roberto
5. de
ningum.
4. Toms &
Renata
(fuso)
3. Maria
2. Jlia
1. Alda
Conj. de:
Conjecturas submetidas discusso colectiva

Sobre o enunciado
Contedo
Enunciado tal como As dzimas finitas podem ser 1 a dividir
foi apresentado.
por alguns nmeros pares e alguns
mltiplos de 5.
1A) Reformulao
As dzimas finitas so 1 a dividir por
nmeros pares e pelos mltiplos de 5.
(apresentao oral e
registo no quadro).
Enunciado tal como
Uma fraco do tipo 1/n em que n um
foi apresentado e
mltiplo par menos os mltiplos de
inicialmente
primos, ou mltiplos de 5 menos ou
discutido.
mltiplos de 15 do dzimas finitas.
2 A) Aperfeioamento Uma fraco do tipo 1/n em que n
mltiplo par menos (excepto) os
(tal como foi
registado em acetato). mltiplos de primos (diferentes de 2), ou
mltiplos de 5 menos (excepto) os
mltiplos de 15 do as dzimas finitas.
Enunciado tal como
Entre 1 e 1/100 todas aquelas que tm
foi registado em
como denominador mltiplos de 10,
acetato pela aluna.
exceptuando 30, 60, 70 e 90.
Enunciado discutido
na aula.
1 a dividir por todos os mltiplos de 2 e

5 d dzimas finitas, excepto os
denominadores coincidentes com
mltiplos de 3, 7, 11 e 13 que do
dzimas infinitas.
Enunciado oriundo do
apresentado por
Roberto (registado em
acetato).
As fraces de numerador 1 que

representam dzimas finitas so aquelas
em que o denominador um mltiplo de
2 ou de 5 no podendo ser mltiplo de
nmero mpar.
Enunciado tal como

foi apresentado.
As fraces de numerador 1 que

representam dzimas finitas so aquelas
em que o denominador um mltiplo de
2 ou de 5 no podendo ser mltiplo de
outro nmero mpar.
Considerando que ali, em outro
nmero mpar, no vamos considerar
o caso extremo do 1.
6 A) Aperfeioamento
(feito oralmente).
Observaes
Apresentada pela
professora no decurso da
discusso.
Clarificao do
enunciado a partir da
discusso; a professora
foca a ateno no caso
do 2.
Oralmente Maria explica
que 1/30, 1/60, 1/70 e
1/90 so dzimas
infinitas enquanto que as
restantes so finitas.
Ligeiras alteraes na
forma de escrita do
enunciado relativamente
ao apresentado.
(professora+alunos)
Enunciado apresentado
pela professora.
A professora foca a
ateno da turma no
caso especial 1.
Em segundo lugar, sobressai que cinco das conjecturas discutidas so as

apresentadas pelos alunos. Em dois casos (Toms & Renata e Jlia) a forma de
escrita do enunciado registado no quadro na primeira aula foi ligeiramente
modificada visando evitar ambiguidades e introduzir uma maior clareza na
formulao. No primeiro caso, uma das alteraes, indo ao encontro das ideias
oralmente apresentadas pelos seus autores, foi feita pela professora, quando
670
Captulo VII - Anita
66
preparou o acetato que usou na segunda aula . As restantes modificaes foram

fruto da discusso que decorreu na turma sobre o significado da conjectura.
Em terceiro lugar, constata-se que duas das conjecturas (Jlia e Roberto)
foram aperfeioadas durante o processo de discusso. Este aperfeioamento, que
incidiu sobre o seu contedo visando evitar a refutao, foi feito a partir de questes
colocadas por Anita que focaram a ateno da turma num caso que considerou ter
sido esquecido por uma das autoras ia-lhe dando uma coisinha m... (risos) (...)
A Jlia esqueceu-se que o 2 tambm era primo. Foi um esquecimento (TST 41, p.
16) ou no que designou como um caso especial (TA 16/01/03, p. 14) ou caso
extremo (idem).
Por ltimo, a observao da tabela 10 permite salientar que os alunos se
envolveram na discusso de duas conjecturas que no surgiram a partir da sua
iniciativa nem resultaram dos aperfeioamentos que anteriormente referi. Em ambos
os casos, estas conjecturas foram propostas pela professora. H, no entanto,
diferenas no que se prende com a intencionalidade da proposta. Deliberadamente,
Anita elimina ou substitui da conjectura de Alda as palavras que impedem que o seu
contedo diga respeito generalidade das fraces do tipo 1/n que originam dzimas
finitas e submete a reformulao discusso da turma. No intencionalmente, altera
o enunciado apresentado por Roberto obtendo-se, deste modo, a conjectura que,
adoptando uma expresso usada por Anita na aula, designei por de ningum (TA
16/01/03): Posso ter sido eu escrever... Mas no faz mal. Esta uma outra
conjectura que no a dele, mas uma conjectura (risos). No ? Pode no ser de
ningum, mas uma conjectura (TA 16/01/03, p. 11).
O que originou esta ltima alterao foram as anotaes da aluna a quem, no
final da aula de dia 13, Anita solicitou o registo dos enunciados das conjecturas.
Nesta aula o tempo esgotou-se com a anlise das duas primeiras. Por necessidade de
66
O enunciado correspondente segunda parte desta conjectura, tal como foi registado no quadro na
primeira aula, iniciava-se do seguinte modo: Os mltiplos coincidentes com mltiplos de (...) do dzimas
infinitas. Anita, ao preparar o acetato, substituiu a expresso mltiplos coincidentes por denominadores
coincidentes. Durante a leitura desta conjectura, alguns alunos sugerem que se acrescente a palavra
excepto ao enunciado para que se perceba melhor.
671
espao disponvel no quadro para fazer registos associados clarificao do

significado da conjectura de Jlia e do processo seguido para a formular, a partir de
determinado momento todos os restantes enunciados foram apagados. No curto
espao de tempo em que a conjectura de Roberto foi apresentada ou esteve escrita
no quadro, Anita, ocupada com a gesto da actividade na turma, no se deu conta
que a expresso nmero mpar surgia, nesta conjectura, justaposta palavra
outro. Deste modo, as anotaes da aluna determinaram a forma de escrita do
enunciado que registou no acetato. Assim que Anita apresenta a conjectura de
ningum, Roberto, a par de vrios outros colegas, chama a ateno para a ausncia
desta palavra. A professora dispe-se, de imediato, a inclu-la, mas prope que antes
se debrucem sobre a conjectura tal como est registada no acetato: Ento vamos
acrescentar de outro mas antes de acrescentarmos comentem a conjectura tal como
est (TA 16/01/03, p. 10).
A anlise da globalidade do trabalho realizado na turma durante o processo de
avaliao das conjecturas includas na tabela 10, deixa transparecer que foi
orientado, fundamentalmente, por dois objectivos: (a) promover, se necessrio, a
anlise do enunciado visando a sua compreenso pelos alunos e (b) focar a
actividade na discusso da validade da conjectura at ser obtido um consenso
fundamentado sobre a sua refutao ou no. Na figura 10 incluo os principais
aspectos da macroestrutura da actividade que, neste mbito, foi desenvolvida, bem
como relaes entre componentes desta actividade e decises tomadas relativamente
a cada conjectura.
Na maioria dos casos, Anita inicia o processo de anlise de cada conjectura a
partir da sua leitura, ou seja, procura dar-lhe visibilidade complementando o registo
escrito com discurso oral. Nos casos em que as contribuies apresentadas pelos
alunos revelam dvidas ou incompreenses relacionadas com o seu significado,
promove uma discusso focada no seu enunciado procurando que ele se torne
inteligvel para a turma. Neste processo tenta, em particular, envolver os seus
autores a quem, nalguns casos, disponibiliza o lugar do quadro e com quem, por
vezes, o partilha atravs dos registos que a faz.
672
Captulo VII - Anita
Professora
Enunciam a primeira apreciao sobre a conjectura, apresentam candidatos a contraexemplos e assumem posies sobre a validade da conjectura.
Explicam e justificam as prprias ideias e/ou analisam as das colegas.
Alunos
L/indica a conjectura a analisar e abre a discusso.

Preocupa-se em assegurar a clarificao e compreenso do enunciado e foca a
actividade da turma na avaliao da validade da conjectura.
Orquestra a discusso at a turma chegar a um consenso fundamentado sobre a
posio a tomar relativamente validade da conjectura.
Deciso sobre a conjectura
No refutada
Maria
Alda
Roberto
Refutada
(apresentao de contra-exemplo(s))
de ningum
Jlia +
aperfeioamento
Toms
& Renata
Resistiu a tentativas de
refutao.
Verdadeira, mas
limitada/
incompleta.
Excluindo de outro
nmero mpar o
caso extremo 1.
Prova pela
verificao
por todos os
casos.
A professora prope a investigao usando

fraces com numeradores diferentes de 1.
Reformulao
do enunciado
pela professora.
Discusso pela
turma.
Figura 10: Macroestrutura da actividade desenvolvida durante a avaliao de conjecturas na aula de Anita
Os registos feitos no quadro, as suas observaes, as questes que coloca e os

relatos que apresenta, permitem no apenas tornar mais transparentes as explicaes
que emergem, mas tambm que a troca de ideias se expanda a outros elementos da
turma que, assim, contribuem para a elucidao do significado da conjectura.
Quando as intervenes dos alunos, na sequncia da abertura da discusso, vo num
673
sentido que se desvia da avaliao da validade da conjectura, Anita tenta inflectir o

rumo da conversao no sem, previamente, as escutar, com ateno, e procurar que
outros elementos da turma se pronunciem e/ou que os autores das ideias
apresentadas as clarifiquem ou fundamentem.
A deciso sobre a validade de cada conjectura tomada, pela turma, na
sequncia da apresentao de explicaes e justificaes que mostram que h
exemplos, no excludos pelo enunciado da conjectura, que originam dzimas
infinitas casos em que a conjectura considerada refutada e da constatao de
que, tal como est formulada, no possvel encontrar contra-exemplo algum (casos
das de Alda e de Maria) ou de que resistiu (TA 16/01/03, p. 14) a todas as
tentativas de falsificao (aperfeioamento da de Roberto). Uma vez tomada esta
deciso, inicia-se a anlise de uma nova conjectura e o ciclo repete-se at ter sido
esgotado o conjunto de enunciados includos na tabela 10.
Com o objectivo de iluminar a forma como Anita procurou gerir os momentos
das aulas referentes ao processo de avaliao de conjecturas, analiso, em seguida,
seis episdios de ensino em articulao com reflexes que apresenta a seu
propsito. Os episdios referem-se discusso das conjecturas de Alda, Jlia e
Toms & Renata. O primeiro revela como se inicia o processo de anlise das
conjecturas, permite iluminar algumas das preocupaes que orientaram o trabalho
de Anita no comeo da discusso e o que encerrou a troca de ideias relativamente a
uma conjectura no refutada. Os seguintes segundo a quinto pretendem
ilustrar de que modo tentou orquestrar a discusso de uma conjectura cuja
compreenso do enunciado se revelou particularmente problemtica e gerir o
processo que conduziu sua refutao (conjectura de Jlia). Atravs do sexto,
procuro clarificar uma das preocupaes de Anita ao longo da actividade de
refutao de conjecturas e que os episdios referentes anlise da de Jlia no
deixam transparecer de uma forma clara.
Pelo facto de muitos alunos estarem sobretudo interessados em aperfeioar as
conjecturas que eles prprios tinham formulado, no foi simples, para Anita, iniciar
674
Captulo VII - Anita
a fase da discusso colectiva: Eu quero discutir e cada um est preocupado com a

sua conjectura e por isso no quer prestar ateno ao que est vai ser discutido...
(TST 41, p. 26). Simultaneamente, tendo em conta as caractersticas dos alunos e o
perfeccionismo que caracteriza muitos deles, suspeita que mesmo se conseguisse
inflectir
esta
tendncia,
disponibilizar-lhes
mais
algum
tempo
para,
autonomamente, poderem aperfeioar as conjecturas registadas no quadro, esta

estratgia poderia no ser eficaz para que fosse mais simples comear a discusso:
E mesmo que desse mais dez minutos para melhorarem nada me garante que
depois dos dez minutos no viesse a acontecer a mesma coisa (idem). Decide,
assim, dar incio anlise da conjectura de Alda tal como ilustrado no episdio O
que se pode dizer sobre isto?
O que que se pode dizer sobre isto?
1.
Anita: Aiii.... (risos) Eu quero discutir, no quero reformular por enquanto

nada. V. Vamos l ento focarmo-nos primeiro na discusso. Jlia!
Primeiro na discusso! (nfase) (pausa) Vamos l focar-nos ali na
primeira. Ora bem, o que que aquilo diz? Diz que as dzimas finitas
podem ser 1 a dividir por alguns nmeros pares e alguns mltiplos de 5. O
que que se pode dizer sobre isto?
Ouvem-se alunos dizendo est incompleta.
2.
Anita: falsa, como est?
Vrios alunos dizem no ou mas est incompleta.
3.
Roberto: Tambm h outros nmeros pares e mltiplos de 5 que no do.
4.
Anita: Ento, a opinio ali da seco do lado direito acerca da primeira
conjectura?
As alunas do lado direito da sala (entre as quais, Jlia e Maria) falam entre si.
5.
Anita: Ainda no me convenceram de nada. Vocs discutem, discutem
entre vocs. O que que vocs esto a discutir?
As alunas indicam que esto a discutir a conjectura dois.
6.
Anita: Agora para discutir a 1.
7.
Jlia: Ela est incompleta.
8.
Anita: Mas est incompleta porqu?
H intervenes simultneas de vrios alunos que no se conseguem diferenciar.
9.
Alguns alunos: Faltam ali coisas.
10. Cristina: O que ela est ali a dizer est certo. Est incompleto mas depois
as pessoas completam.
11. Anita: Imaginem que a Alda em vez de ter escrito assim escrevia: as
dzimas finitas so 1 a dividir por nmeros pares e por mltiplos de 5.
675
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
Vrios alunos: Estava errado.

Anita: Estava errado porqu?
Alguns alunos: Porque h mltiplos de 5 e pares que no do dzimas
finitas.
Anita: Imaginem que era so mesmo nmeros pares e mltiplos de 5
(escreve no quadro). Se estivesse assim afirmativo o que que se poderia
dizer?
Maria: Nem todos os mltiplos de 5 do.
Outras alunas: Nem todos os pares.
Anita: Ento e como que eu refutaria se fosse assim? Para refutar o que
que eu preciso?
Maria: Um exemplo. 1 a dividir por 15.
Outra aluna: Ou 1/6.
Anita: 1 a dividir por 15 daria para refutar porqu?
Aluna: mltiplo de 5.
Anita: Porque 15 mltiplo de 5 e 1/15 infinita. Pronto. Mas ns no
temos isso escrito assim. Temos s que podem (nfase) ser 1 a dividir por
alguns (nfase) nmeros pares e alguns mltiplos de 5. Portanto neste caso,
falsa
Vrios alunos: No .
Anita: No
Vrios alunos: Verdadeira , mas est incompleta
Anita: Verdadeira , mas no cobre o leque todo. Esta, vocs escrevam a
que resistiu a tentativas de refutao embora no esteja completa. Agora a
dois.
(TA 13/01/03, pp. 8-9)

A anlise da conjectura de Alda inicia-se atravs de uma pergunta aberta: O
que que se pode dizer sobre isto? (1). Esta abertura mantm-se relativamente ao
comeo da discusso de qualquer uma das restantes conjecturas. Por exemplo, na
sequncia da leitura da de Maria, interpela a turma atravs da pergunta E ento?
(TA 16/01/03, p. 4). Na generalidade dos restantes casos recorre a um pedido de
comentrio. Por exemplo Vejam l acordem. Vejam se comentam aquela (idem,
p. 6).
A observao da globalidade das intervenes de Anita no episdio O que se
pode dizer sobre isto? deixa transparecer que a partir de determinado momento h
uma inflexo no foco do dilogo que at a estava a ser mantido com a turma. Numa
primeira fase este dilogo visa tornar pblicas posies dos alunos sobre a avaliao
676
Captulo VII - Anita
que fazem da conjectura ou o que justifica estas posies. Neste mbito, atravs de
uma questo (2) a professora traz para primeiro plano a questo da sua validade.
Sabendo que para os alunos participarem e entenderem a actividade que pretende
que realizem essencial uma compreenso profunda do significado de contraexemplo e das consequncias que a sua descoberta tem na tomada de deciso sobre
a validade de uma conjectura, Anita preocupa-se, numa segunda fase, em revisitar
este conceito. Porque a conjectura de Alda no o permite, reformula-a e submete o
novo enunciado discusso da turma (11, 15): Eu mudei a primeira conjectura
para rever o que um contra-exemplo e vermos como se refutam conjecturas. Era a
primeira que amos discutir... (TST 41, p. 28). esta mesma preocupao que est
subjacente opo tomada para iniciar a segunda aula: Logo no incio da segunda
aula optei por comear por rever a conjectura da Alda e a sua anlise. Foi para fazer
um apanhado geral e rever o significado de contra-exemplo (idem, p. 36).
As ideias apresentadas pelos alunos, em simultneo com o destaque e
clarificao introduzida pela voz da professora, que repetindo e expandindo uma
destas contribuies explicita informao pressuposta e articula um aspecto
essencial compreenso do significado contra-exemplo Porque 15 mltiplo
de 5 e 1/15 infinita (23) , constituem recursos que contribuem para elucidar o
processo de refutao de conjecturas. Por ltimo, Anita retoma a conjectura de
Alda. Atravs do tom de voz que adopta, enfatiza os aspectos que a diferenciam,
fortemente, da reformulao que apresentou podem (nfase) (...) alguns
(nfase) (23) e foca, de novo, a ateno da turma na questo da validade. A
conjectura considerada verdadeira, embora no esteja completa (27).
Algumas das primeiras contribuies que surgem na turma a propsito da
conjectura de Jlia, so reveladoras, como o episdio H sempre excepes,
excepes, excepes... No se podem achar assim as dzimas finitas... permite
ilustrar, da estranheza e insatisfao que o seu enunciado provoca em alguns alunos.
677
H sempre excepes, excepes, excepes... No se podem achar

assim as dzimas finitas...
1.
Roberto: sempre alguns, alguns, alguns e nunca h nenhuma propriedade

que se verifique para todas
2.
Tita: H sempre excepes, excepes, excepes... No se podem achar
assim as dzimas finitas...
3.
Roberto: sempre alguns e depois tiram-se uns e metem-se outros, mas
depois h sempre outras excepes Tem que haver outra maneira...
4.
Anita: A Tita diz que no se podem achar dzimas finitas assim, com
excepes, com excepes, com excepes. O que que vocs acham?
5.
Maria: Stora, ali est a dizer menos os mltiplos de primos e por exemplo
o 1 um nmero primo e d uma dzima finita. 1 a dividir por 1 d uma
dzima finita.
6.
Aluna: E aquele portugus mltiplos de 5 menos ou mltiplos de 15?!
7.
Aluna: O ou mais.
8.
Outra aluna: Mas ali est menos.
9.
Anita: Independentemente do portugus
Vrios alunos falam ao mesmo tempo, parecendo no estar satisfeitos com o
enunciado da conjectura.
10. Tita: Assim h sempre excepes mais do que aquelas que l esto.
11. Anita: A Tita diz que no pode ser assim, que h sempre muitas excepes
que assim no samos daqui. O que que vocs acham?
12. Vrios alunos: Que tem razo.
13. Anita: Ah, pronto. Isso importante, mas a questo aqui era discutir a
validade da conjectura como est. E validade : ser que ela verdadeira
ou no?
(TA 13/01/03, p. 10)
A insatisfao dos alunos parece enraizar-se em dois problemas que

percepcionam na conjectura, um deles relacionado com a sua forma de escrita. Jlia,
ao substituir o primeiro enunciado que apresentou pela sua reformulao,
inadvertidamente registou mltiplos de 5 menos ou mltiplos de 15 em lugar de
mltiplos de 5 menos os mltiplos de 15. esta gralha que parece estar na base
da interveno de uma aluna (6). O outro problema, relaciona-se com o contedo
da conjectura e, em particular, com as suas potencialidades para a identificao das
dzimas finitas.
Anita lida diferentemente com estes dois problemas. Neste momento da aula,
remete para plano secundrio o primeiro (9), embora mais tarde foque a ateno da
678
Captulo VII - Anita
turma na forma de escrita, o que permite corrigir a referida gralha. Porque

considera importantes as questes que Tita e Roberto levantam, privilegia o
segundo e procura, atravs dos relatos que faz e das questes que coloca (14, 11),
fazer emergir contribuies que permitam no apenas torn-lo mais inteligvel,
como identificar o que outros elementos da turma sobre ele pensam: Primeiro
queria aproveitar as ideias da Tita e do Roberto que acho que so importantes.
Queria clarificar as opinies deles e ver o que os outros achavam (TST 41, p. 28).
A adeso imediata que Anita manifesta s ideias expressas pela sua colega a
propsito deste momento da aula Pois, foi por isso (TST 41, p. 29) ,
contribui para clarificar o porqu do destaque que procurou que tivessem:
Eu achei interessante esta fala do Roberto porque mostra que ele no est
satisfeito com aquelas conjecturas que ali esto, quer arranjar uma conjectura
que d para todos. V-se que ele percebe que tem que arranjar uma conjectura
geral, que parea dar para todas as dzimas finitas. Mostra que nenhuma
daquelas que foram vistas at ali o satisfaz. Achei esta observao muito
importante. E se calhar, Anita, ests a pr em evidncia isso porque tambm
achaste importante. (Rebeca, TST 41, pp. 28-9)
Tendo em conta a importncia atribuda s contribuies de Tita e Roberto,

uma possibilidade de prossecuo da actividade na aula seria a de criar uma
abertura para o discurso dos alunos se expandir, o que possibilitaria, em particular,
compreender porque que vrios aderem (12) posio de Tita. O comentrio de
Anita na sequncia da minha observao focando que esta actividade se desenrolou
no sentido da discusso da validade da conjectura, permite elucidar porque no foi
esta a opo que tomou: porque me interessa discutir as conjecturas como esto
(TST 41, p. 29).
A anlise da conjectura de Jlia, organiza-se em torno de tentativas de
refutao feitas pelos alunos e decorre em duas fases. A primeira esgota o tempo da
aula de dia 13 e termina quando a professora foca a ateno da turma no facto de 2
ser um nmero primo. A segunda, localizada na primeira parte da aula de dia 16,
permite concluir que a conjectura falsa. Essas tentativas conduzem,
frequentemente, concluso de que h candidatos a contra-exemplos que afinal no
o so, pois a prpria formulao da conjectura os exclui. Deste modo, o processo de
679
refutao desta conjectura entrelaou-se, fortemente, com a compreenso do seu

enunciado. Os episdios Sendo ou no um mltiplo de 7, continua a ser um mltiplo
de 2 e Estavam h bocado a falar no 10, mas o 10 mltiplo de 5 e o 5 primo,
localizados na primeira das referidas fases, permitem apoiar esta ideia e contribuem
para iluminar de que modo Anita, ao mesmo tempo que tentava que o significado da
conjectura se tornasse mais inteligvel para os alunos, procurava focar a actividade
da turma na avaliao da sua validade.
Sendo ou no um mltiplo de 7, continua a ser um mltiplo de 2
1.
Tita (para a Jlia): Se tu fores fazer 1 a dividir por 14 d infinita e 14 um

nmero par, mltiplo de 2.
2.
Anita: Tita, diz alto.
3.
Jlia (para a Tita): O 14 um mltiplo de 7 e o 7 um nmero primo. Ali
est menos os mltiplos de primos.
4.
Tita (para a Jlia): Sendo ou no um mltiplo de 7 continua a ser um
mltiplo de 2.
5.
Jlia (para a Tita): Est bem, mas ali est os mltiplos de 2 menos os
mltiplos de primos.
6.
Outro aluno: Ento e o 22?
Outros alunos falam em simultneo.
7.
Anita: Olhem Ento, ento Esto a discutir muito coiso. Vocs
estavam a tentar discutir o qu? Era o que eram mltiplos pares menos
mltiplos de primos. Quem que d um exemplo para discutir com a Jlia
aqui?
8.
Aluna: 1 a dividir por 1.
9.
Outra aluna: Eu no percebo o portugus.
10. Anita: O que ela est a querer dizer, penso eu, dentro do portugus dela
que para n considera os pares, no Jlia? (a Anita escreve no quadro 2, 4,
6, 8, 10...). E depois a seguir
11. Alunos: H excepes.
12. Anita: O que que ela tira daqui (aponta para a sequncia de pares)?
13. Alunos: Tem que tirar os mltiplos de primos.
14. Anita: Ento ela aos nmeros pares tem que tirar aqueles que so tambm
mltiplos de nmeros primos.
15. Aluna: Ento em vez de ser menos devia ser excepo dos mltiplos de
primos.
16. Anita: Est bem, depois podemos ver o portugus. Agora queremos ver a
validade. J percebemos o que ela est a querer dizer?
17. Vrios alunos: Sim.
A professora pede aos alunos para analisarem a conjectura.
(TA 13/01/03, pp. 10-11)
680
Captulo VII - Anita
A formulao da conjectura de Jlia complexa. O seu enunciado inclui duas

componentes cada uma das quais constituda por duas partes. Na primeira parte so
referidos os casos de denominadores de fraces que podem originar dzimas
finitas: mltiplo par (primeira componente) ou mltiplos de 5 (segunda
componente). A segunda parte refere as condies de excepo de cada uma das
componentes, ou seja, as circunstncias em que os mltiplos referidos no geram
estas dzimas: mltiplos de primos (primeira componente) e mltiplos de 15
(segunda componente). Compreender o significado desta conjectura passa, antes de
mais, por considerar conjuntamente, relativamente a cada componente, quer a
primeira parte, quer a segunda. A complexidade acrescida porque h dzimas
finitas que so excludas pela primeira componente (por exemplo, 1/10 ou 1/40) e
que apenas a segunda permite incluir. Ou seja, para estas dzimas no serem
descartadas, h que ter em conta o conjunto constitudo pela unio das fraces
oriundas das duas componentes, o que requer que a ateno se foque,
simultaneamente, em ambas e no apenas numa s. Alm disso, num contexto
numrico a palavra menos, usada no enunciado, ambgua, pois pode ser
interpretada, quer como diferena, quer como excepo. As dificuldades dos alunos
parecem emergir de todas estas questes.
Tita, embora sem explicitamente o dizer, apresenta 1/14 como contraexemplo, focando-se, assim, na primeira componente da conjectura. As suas
contribuies (1, 4) parecem revelar que a interpretao desta componente no
contempla que a autoridade dada aos nmeros pares para serem denominadores de
fraces que originam dzimas finitas cancelada se estes tambm fossem mltiplos
de primos. este aspecto que Jlia destaca, ou seja, lida com a objeco da colega
aceitando os dados de que a colega parte (1/14 dzima infinita e 14 um nmero
par) mas mostrando que estes dados no apoiam a concluso a que Tita pretende
chegar devido s condies de excepo da primeira componente da conjectura (3,
5). Simultaneamente, fundamenta o seu raciocnio justificando porque que 14
satisfaz estas condies: o 14 um mltiplo de 7 e o 7 um nmero primo (3).
681
Porque Anita considera que as contribuies de Tita e Jlia so importantes

para a compreenso da conjectura, procura que a discusso sobre a sua primeira
componente se alargue a outros elementos da turma: que elas aqui estavam a
discutir s uma com a outra e eu queria que os outros tambm se envolvessem
[comentrio a 7] (TST 41, p. 29). E porque pensa que na fase em que a discusso
se encontra no so muito relevantes as questes relacionadas com a forma de
escrita do enunciado que algumas alunas levantam (9, 15), opta por ser ela
prpria, atravs das explicaes que apresenta, dos registos que faz no quadro e das
questes que coloca (10 - 16), a ajudar a turma a entender o que Jlia est a
querer dizer (16), destacando, em seguida, o objectivo orientador da actividade,
ou seja, a questo da validade da conjectura: Achei que no valia a pena estar ali a
perder tempo com o portugus e avancei com a explicao (TST 41, p. 32).
medida que a anlise da conjectura de Jlia prossegue, novas dvidas se
levantam sobre o seu significado. Numa primeira fase, Anita faz no quadro alguns
registos que permitem clarificar o significado da segunda componente da
conjectura. Mais tarde, remete as explicaes para Jlia: Explica l, Jlia, que eles
ainda no perceberam o que queres dizer (TA 13/01/03, p. 11). Como o episdio
Estavam h bocado a falar no 10, mas o 10 mltiplo de 5 e o 5 primo ilustra,
esta aluna foca-se, exclusivamente, na primeira componente do enunciado, mas a
interveno que faz (1), ao centrar-se num exemplo de uma dzima finita que esta
componente exclui, permite alargar a discusso segunda componente e traz para
primeiro plano a importncia da complementaridade de ambas.
Estavam h bocado a falar no 10, mas o 10 mltiplo de 5 e o 5
primo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
682
Jlia: aos pares tirar os mltiplos de primos. isso que eu quero.

Estavam h bocado a falar no 10, mas o 10 mltiplo de 5 e o 5 primo.
Roberto: Tiramos os mltiplos de primos. Mas o 10 mltiplo de 5.
Jlia: Exactamente e o 5 primo.
Vrios alunos: Mas o 5 e o 10 do.
Maria: Mas o 1/35 j no d.
Aluna: Tanto o 5 como o 10 do dzimas finitas e o 5 um nmero primo.
Maria: Stora, o 1/35 no d.
Captulo VII - Anita
8.
Anita: Espera. Discutam uma coisa de cada vez. Eu j vi que h pessoas

que esto a dar argumentos vlidos, mas depois como h um que fala e
outro que fala, s tantas ningum est bem a ver. Quem que d um
exemplo concreto para discutir? S um (nfase). Vamos discutir o 1/10. O
que que acontece a esta? Obviamente uma dzima
9.
Alunos: Finita
10. Anita: Finita.
11. Roberto: E o 10 um mltiplo de um nmero primo que 5 e continua a
dar dzima finita.
12. Toms: Ali diz que para tirar os mltiplos de primos aos pares, no aos
mltiplos de 5.
13. Anita: E ento?
14. Toms: Ento o 10 devia ser considerado porque ela s diz para tirar os
mltiplos de primos aos pares, tinha que se tirar o 6, o 12
15. Anita: A minha pergunta neste momento, parece que isso que est aqui
em questo, se se tira o 1/10 ou no naquilo que ela tem.
16. Jlia: No, porque o 10 mltiplo de 5 e eu peo para tirar os mltiplos de
15 e o 10 no mltiplo de 15.
As opinies dos alunos continuam divididas relativamente ao 10 ser ou no
excludo pela conjectura. H alguns que referem que includo pela segunda
parte, enquanto que outros parecem continuar a achar que o facto da primeira
parte referir mltiplos pares menos mltiplos de primos o exclui.
17. Tita: Na segunda parte da conjectura h qualquer coisa que no bate certo,
porque ali pede s para tirar os mltiplos de 15 e o 35 no mltiplo de 15
pois no? E d uma dzima infinita.
Vrios dos alunos continuam a discutir se o 1/10 ou no excludo pela
conjectura da Jlia.
18. Roberto: Tinha que se tirar o 10 porque o 10 mltiplo de um primo.
A professora escreve no quadro 1/10 e 1/35.
19. Anita: Vamos concentrar-nos e vocs podem pensar um bocadinho, para
discutirmos depois, no 1/10 e no 1/35 e vamos ver quais so as
consequncias disto encarado neste contexto (aponta para a conjectura da
Jlia).
(TA 13/01/03, pp. 11-13)
O documento reflexivo que Anita elabora sobre as aulas em anlise, deixa

transparecer que, no processo de orquestrao das discusses que ocorreram na
turma procurou, entre outras, fazer intervenes atravs das quais:
Coloca questes do tipo E ento? para que os alunos expliquem (...) torna
visvel o que est em discusso, evidencia as situaes em que no se
conseguem distinguir as intervenes e em que lhe parece difcil que [os alunos]
sigam o raciocnio uns dos outros dado o aparecimento simultneo de muitos
argumentos (o que no implica que tenham de pr o dedo no ar nem nada disso
mas organizar um pouco a partilha). (DEA, 25/02/03, p. 4)
683
Parecem ter sido estas intenes que orientaram o seu modo de agir ao longo
do episdio Estavam h bocado a falar no 10, mas o 10 mltiplo de 5 e o 5
primo. Com efeito, quando surgem, em simultneo, candidatos a contra-exemplos
que tm uma natureza diferente na medida em que um o , de facto (1/35), enquanto
que outros resultam de interpretaes problemticas do enunciado da conjectura
(1/5 e 1/10 embora o numerador no seja articulado), Anita preocupa-se em
organizar a partilha de ideias de modo a que a ateno da turma se foque apenas um
caso, enfatizando este aspecto atravs do tom de voz que usa (8).
Simultaneamente, procura centrar a actividade dos alunos naquele que mais
directamente se prende com o significado do enunciado da conjectura, e no com a
sua refutao (8). Alm disso, reformula uma das contribuies apresentadas
(1/10) explicitando assim informao pressuposta, ou seja, torna visvel que o 10 de
que os alunos falam (4, 6) constitui o denominador de uma fraco do tipo 1/n e
que esta fraco que, no contexto da conjectura, deve ser analisada: E eu digo:
Espera. Discutam uma coisa de cada vez. Vamos discutir o 1/10 [8]. Tambm
uma opo tomada tendo em conta o que se est a passar. Alguns ainda no tinham
percebido a conjectura (TST 41, p. 30).
A contribuio de Toms (12) ambgua. No claro, por exemplo, se este
aluno ao referir que os mltiplos de primos no se tiram dos mltiplos de 5 est a
considerar que a conjectura exclui, ou no, 1/10. Anita procura que o aluno expanda
o seu raciocnio (13) de modo a que, quer ela prpria, quer a turma, possam
conhecer o que pensa. No entanto, a justificao que ele enuncia, embora torne
visvel a sua posio relativamente incluso do caso em anlise (14), no
constitui uma garantia para esta incluso, ou seja, no explica porque que os dados
de que parte (nomeadamente tiram-se os mltiplos de primos aos pares) so
relevantes para a concluso que quer estabelecer.
Perante esta situao, Anita poderia, por exemplo, ter posto em questo a
garantia apresentada, submet-la avaliao da turma ou prosseguir a discusso de
um modo que permitisse ou a emergncia de novas garantias que apoiassem a
posio de Toms ou de ideias que pusessem em causa esta posio. Atravs da
684
Captulo VII - Anita
visibilidade que procurou dar ao objecto do debate (15), foi esta ltima via que
Anita adoptou. Este modo de agir permitiu a Jlia apresentar uma justificao que
torna pblica que a incluso do caso 1/10 se deve, no primeira componente da
conjectura em que at ao momento os colegas se focaram, mas sim segunda e ao
facto de no ser excludo pelas suas condies de excepo (16). Esta
justificao no , no entanto, suficiente para alguns alunos e o debate sobre se a
conjectura de Jlia exclui, ou no, 1/10 prossegue. As opinies dividem-se e, por
outro lado, surge uma contribuio que torna visvel porque que h, pelo menos,
um exemplo de uma fraco que origina uma dzima infinita, que no eliminado
pelas condies de excepo da conjectura (17). Face a esta situao, Anita opta
por interromper a discusso colectiva e cria uma abertura para os alunos, em
trabalho de pares, reflectirem sobre a conjectura e as ideias que, a seu propsito,
ouviram: A Tita fala no 1/35 que refuta a conjectura [17], outros continuam a
discutir o 1/10 e eu achei que era melhor parar para eles pensarem um bocadinho
nos dois casos antes de continuar [comentrio a 19] (TST 41, p. 31).
As dvidas que persistem relativamente interpretao da conjectura levam
Anita a optar, na sequncia desta interrupo, por solicitar a Jlia que v ao quadro
explicar, detalhadamente, o raciocnio feito para a formular: Escreve a tudo no
quadro, como se estivesses a fazer. Explica l o que fizeste (TA 13/01/03, p. 13).
No decurso deste processo e apoiando-se nos registos, intervm no sentido de
destacar a existncia das duas componentes na conjectura e a necessidade de ambas
se terem em conta para se poder decidir se um dado caso , ou no, por ela excludo:
A Jlia tem 2x5 igual a 10. Se ela nos mltiplos de pares cortar tambm os que so
mltiplos de 5 tirava o 10, mas o que que ela acrescentou a seguir? (indica a Jlia
que prossiga) (idem). Alm disso, a interveno de um outro elemento da turma
Mas o menos` corta ou subtrai? (idem) proporciona-lhe um recurso para
abordar, explicitamente, o significado da palavra menos existente no enunciado, o
que contribui para que a ambiguidade que encerra seja minorada: corta, tira. Ela
vai tirar os que so simultaneamente mltiplos de 5 e de 15 (idem).
685
Finalizada a explicao da conjectura, Anita procura indagar se Jlia, ao

formul-la, teve em conta que 2 tambm um nmero primo: assim, tu ao
retirares aos mltiplos de 2 os mltiplos de primos vais retirar os mltiplos de
quaisquer primos? (idem). esta interveno, localizada muito perto do final da
aula, que permite compreender que esta aluna, embora conhecendo o significado de
nmero primo, se esqueceu de que 2, apesar de ser par, tambm primo, o que
conduz ao aperfeioamento da conjectura que enunciou.
A segunda fase de anlise da conjectura de Jlia (aperfeioada), inicia-se com
Anita procurando, a partir das interaces que tenta estabelecer com os alunos,
clarificar o seu significado, promover a anlise das consequncias da inexistncia
do aperfeioamento feito e legitimar a formulao adoptada. O episdio Ficam ali,
mesmo cortando os mltiplos de 15, alguns que no servem revela como foi
encerrada a discusso.
Ficam ali, mesmo cortando os mltiplos de 15, alguns que no servem
1.
Anita: (...) O problema , por exemplo A Tita est a dizer, vejam l se

concordam com ela, que ficam ali, mesmo cortando os mltiplos de 15,
alguns que no servem...
2.
Aluno: O 35.
3.
Anita: Por exemplo 1/35. O que que acontece com 1/35?
4.
Vrios alunos: D uma dzima infinita.
H intervenes de alunos em voz muito baixa que no so perceptveis.
5.
Tita: Ali (referncia aos mltiplos de 5) se exclussem tambm os
mltiplos de primos, j dava
6.
Anita: Eu agora Estamos a discutir as conjecturas, no ? Se esta
(aponta para 1/35) uma dzima qu?
7.
Alunos: Infinita.
8.
Anita: uma dzima infinita (escreve no quadro dzima infinita junto a
1/35). Isto tem alguma consequncia, no tem, em relao ao que estamos
a dizer?
9.
Alguns alunos: No d.
10. Anita: No d o qu?
11. Alunos: A conjectura tem que ser refutada.
12. Anita: Est bem mas estamos agora a discutir se aquilo d ou no d.
13. Alguns alunos: um contra-exemplo.
14. Anita: um contra-exemplo. Ento a conjectura como est, o qu?
686
Captulo VII - Anita
15. Alunos: falsa.

A professora regista no quadro que a conjectura que foi analisada falsa.
(TA 16/01/03, pp. 2-3)
Anita recorre a um relato (1) para dar visibilidade contribuio de uma

aluna que incide na segunda componente da conjectura, ou seja, naquela que
permite obter inmeros exemplos de dzimas infinitas que no so excludas pelas
suas condies de excepo. Atravs desta via, tenta que os outros elementos da
turma foquem a sua ateno no que foi dito e se posicionem sobre o que ouviram, o
que poder ser favorvel para que todos compreendam o que pode permitir
considerar a conjectura falsa:
E depois chamo a ateno para o que a Tita est a dizer e digo aos alunos para
verem se esto de acordo com a ideia que ela apresenta ou no. Estou a
submeter ao escrutnio da turma o que a Tita disse para que os outros assumam
uma posio e a defendam. (TST 41, p. 36).
As contribuies dos alunos no correspondem, contudo, s expectativas de

Anita. Permitem tornar visvel que 1/35 uma dzima infinita (4, 7), que a
conjectura deve ser refutada (11), que o caso constitui um contra-exemplo (13,
14) e que, por isso, a conjectura falsa (15). No entanto, o laconismo que as
caracteriza, em simultneo com inexistncia de questes que permitam, quer
desvelar o pensamento matemtico que lhes est subjacente, quer o que o
fundamenta, conduzem a que no espao de discurso da aula no surjam explicaes
e/ou justificaes detalhadas que, a existirem, poderiam facilitar a compreenso das
razes que conduzem refutao desta conjectura. Este laconismo um factor de
perturbao para Anita que, desde o incio da aula, luta com a dificuldade de
envolver os alunos no discurso sem o conseguir satisfatoriamente:
Depois um aluno diz s 35 [2] e eu: o que que acontece com o 1/35 [3] e
mais frente outro diz no d [9] e eu pergunto: No d o qu? [10]. Acho
estas conversas demasiado curtas. Sim, no, no d... Esto a falar por meias
palavras e s tantas mais frente eu digo mesmo que h parcimnia de palavras.
Est tudo muito adormecido! Eu notei que j estavam a comear a falar mas
tudo aos bocadinhos, aos bocadinhos, com frases muito curtas... E eu pensei:
Espera a... Tenho que fazer qualquer coisa com isto... E por isso mais frente
explicito e digo mesmo: Eu c no percebo nada. Vocs s falam por
parcimnia de palavras [TA 16/01/03, p. 6]. Esta explicitao foi uma opo.
(TST 41, p. 36)
687
Globalmente, o processo de anlise da conjectura de Jlia com o associado

aperfeioamento, teve muitos traos em comum com a actividade desenvolvida
relativamente a outras conjecturas que tambm foram refutadas. Em traos largos,
este processo corresponde ao que foi descrito subsequentemente figura 10. H, no
entanto, um aspecto que diferencia a actividade correspondente etapa final da
referida anlise, ou seja, aquela que especificamente se relaciona com a indicao
de um contra-exemplo que conduz concluso de que a conjectura falsa, da que
foi desenvolvida noutros momentos da aula: a existncia, ou no, de questes
focadas na justificao das contribuies que emergem. No episdio Ficam ali,
mesmo cortando os mltiplos de 15, alguns que no servem, estas questes esto
ausentes. O mesmo no aconteceu noutras ocasies como, por exemplo, o
encerramento da discusso da conjectura de Toms & Renata episdio Ento
arranjem uma coisa que me convena permite ilustrar.
Ento arranjem uma coisa que me convena
1.
Anita: Ento arranjem uma coisa que me convena. Eu ainda no estou

convencida de nada (risos).
Vrios alunos dizem 1/85 e que 85 igual a 17 vezes 5 e a professora escreve no
quadro 1/85 e 85= 17x5.
2.
Anita: E agora?
3.
Renata: 1/85 um contra-exemplo.
4.
Anita: E um contra-exemplo porqu?
5.
Aluna: Porque uma dzima infinita.
6.
Renata: Quando indicmos as excepes, no indicmos o 17.
7.
Anita: Est bem, mas isso j a explicao do raciocnio todo. Mas agora
ligando ali com o contra-exemplo, porque que esta (aponta para 1/85)
serve?
8.
Aluna: Porque mltiplo de 17.
9.
Outra aluna: E porque uma dzima infinita.
10. Anita: Est bem. Mas esto a pensar nesta porqu? Porque que ela est
nas condies daquilo? Podia no estar
11. Alunos vrios: Porque mltiplo de 5.
12. Anita: Para j, porque mltiplo de 5. 85 mltiplo de 5 (regista no
quadro). Portanto posso agarrar nele pela primeira parte da conjectura, at
vrgula. D uma dzima infinita (regista no quadro). E o que acontece,
portanto?
13. Aluna: 85 17 vezes 5.
688
Captulo VII - Anita
14.
15.
16.
17.
18.
Anita: Aparece ali um 17...

Alunos vrios: No faz parte das excepes.
Anita: E 17 no faz parte daquelas excepes. E ento o que que acontece
conjectura?
Alunos: falsa.
Anita: Cai, falsa. Esta no resistiu por pouco s tentativas de falsificao!
(risos)
(TA 16/01/03, pp. 8-9)
As intervenes de Anita deixam transparecer que procurou fazer emergir, no

espao de discurso da aula, contribuies que tornassem claramente visvel porque
que o caso 1/85 permite refutar a conjectura. Com efeito, quando Renata refere que
um contra-exemplo (3) pergunta porqu (4). Perante ideias que, embora
importantes, no revelam porque que 1/85 no excludo pela primeira parte da
conjectura, preocupa-se, atravs das justificaes que pede (7, 10) e da expanso
de uma das contribuies que ouve (12), em focar a ateno da turma neste
aspecto. Por ltimo, centra a ateno nas condies de excepo da conjectura e
procura destacar, apoiando-se nas ideias dos alunos, que o caso no s origina uma
dzima infinita (12) como no excludo por estas condies (14, 16).
A conjectura de Roberto foi a ltima a ser analisada e, entre todas aquelas que
foram formuladas de modo a ter em conta a generalidade das fraces do tipo 1/n,
foi a nica no refutada. Esta conjectura, tal como as de Jlia, Toms & Renata, tem
uma formulao que inclui condies de excepo: a autoridade dada aos
mltiplos de 2 e de 5 para gerarem dzimas finitas cancelada quando o
denominador mltiplo de outro nmero mpar. As explicaes apresentadas por
Roberto e as vrias tentativas de refutao feitas revelam que em outro nmero
mpar, os alunos consideram qualquer mpar diferente de 5 mas negligenciam o
caso do 1, que tambm um mpar diferente de 5. Muito perto do final da anlise
desta conjectura, ou seja, quando os alunos indicam no conseguirem encontrar um
contra-exemplo, neste caso e na anlise das consequncias que advm de no se
ter em conta, que Anita foca a actividade da turma: Eu achei que era importante
chamar a ateno para o caso do 1 (TST 42, p. 17). Lamenta, no entanto, no ter
introduzido a alterao feita no enunciado registado no acetato tal como fez noutras
689
ocasies. Uma possibilidade explicativa que apresenta o facto de vrios alunos

terem apresentado respostas indiciadoras do carcter bvio da necessidade de
excluso do referido caso:
Podia ter registado... Valia a pena... Eu normalmente registo tudo, mas a
escapou... Mas tu no viste a reaco deles quando eu lhes perguntei o que
que acontecia se aquele outro mpar fosse 1? Uma diz: Dava zero. Depois outra:
Ento ficvamos sem os nmeros todos. E a Cristina: A gente lembra-se l do 1
stora... A ideia dela era que no valia a pena e se calhar foi por isso que no
registei. Mas se calhar valia a pena, na mesma, ter registado... (...) Eu, s vezes,
reajo um bocado em funo do que eles dizem. Deve ter sido por isso que no
registei... Naquela altura fiquei assim... Vacilei, pronto... Mas agora acho que
devia ter registado. (TST 42, pp. 17-8)
Tal como aconteceu a propsito da conjectura de Jlia, durante o processo de

anlise de vrias outras surgiram, frequentemente, desacordos relacionados com o
facto de um determinado caso apresentado como candidato a contra-exemplo ser, ou
no, excludo pelo enunciado da conjectura. Na seco Lidando com a emergncia e
resoluo de desacordos apresento uma caracterizao sumria do contexto em que
ocorreram as principais situaes de divergncia de ideias e do modo como esta foi
ultrapassada. Incluo, tambm, uma anlise detalhada de um episdio de ensino
ocorrido a propsito da conjectura de Roberto.
Envolvendo a turma na investigao de uma conjectura visando ampliar do
seu domnio de validade
A explorao da segunda parte da tarefa procura de dzimas finitas, ou seja,
a investigao de fraces que originam dzimas finitas independentemente do seu
numerador ser 1 ou qualquer outro nmero inteiro, decorreu nas duas primeiras
partes da aula de dia 20. Ao pedido da indicao de quais as conjecturas mais
gerais (TA 20/01/03, p. 1) e que na ltima aula ficaram como resistentes (idem),
segue-se o registo, no quadro, da conjectura de Roberto e da c.pot.. Anita prope
aos alunos que, em pares, investiguem se elas se mantm para fraces com
numeradores diferentes de 1. Estes registos permaneceram no quadro durante toda a
aula pois Anita tencionava relacionar (DEA, 25/02/03, p. 3) as duas conjecturas.
No entanto, nas suas palavras, abandonei sem me dar conta, uma das conjecturas [a
690
Captulo VII - Anita
de Roberto] (...) segui o rumo da discusso e esqueci-me (idem). Assim, a

actividade da turma centrou-se, apenas, na investigao da conjectura c. pot..
Inicia-se o trabalho de pares e comeam a surgir exemplos que so
apresentados como refutando a conjectura: 1/23 e 3/15. Como esto a surgir em
simultneo (TST 42, p. 31) e Anita pretende aproveitar todas as sugestes
(idem), decide, no momento, promover a sua discusso conjunta. Ao reflectir sobre
a aula questiona-se, no entanto, se esta teria sido a melhor opo. Na sua
perspectiva so alunos do 9 ano (TST 42, p. 31) e um dos casos tem uma
natureza completamente diferente do outro (idem):
Se calhar devia pegar num deles e pr o outro num cantinho... Mas, esto a
aparecer, percebes? No desprezar... (...) podia era ter, se calhar, gerido melhor.
(...) Podia era ter discutido uma de cada vez... (TST 42, p. 31)
As alunas que apresentam 1/23 afirmam que esta fraco representa uma
dzima finita, apoiando-se no resultado que vem aparecer no visor da calculadora
que usam. A ser verdadeira esta afirmao, 1/23 refutaria a conjectura c. pot. para
fraces do tipo 1/n, o que no acontecia com 3/15. A situao ultrapassada a
partir da diviso de 1 por 23 feita com papel e lpis por um elemento da turma e,
na sequncia, Anita prossegue a discusso do caso 3/15, tal como ilustra o episdio
Vamos ento discutir o 3/15.
Vamos ento discutir o 3/15
1.
Anita (para a turma): Vamos ento discutir o 3/15. Oh Roberto, o que

que te levou h bocado a pensar... (diz em voz muito baixa para a Tita que
est sentada muito perto do quadro: antes de tu dizeres isso, est
bem?)... que esta aqui (aponta para 3/15) poderia falsificar esta
conjectura?
2.
Roberto: Porque d uma dzima finita.
3.
Anita: Porque d uma dzima finita e mais? S por isso ou mais alguma
coisa? O que te levou a pensar que poderia falsificar? (silncio) No foi s
por te dar uma dzima finita, com certeza. Foi por mais alguma coisa ou
no? (silncio) Porqu aquela e no outra qualquer? (silncio). Porque
que implicaste com aquela, coitada?!
O Roberto intervm em voz baixa; a professora diz, por diversas vezes, no
ouo.
691
4.
Anita (para Roberto e colega de mesa Rosa): Porque que h bocado

vocs diziam que 3/15 podia falsificar esta (aponta para a segunda
conjectura [c. pot.])?
5.
Roberto e Rosa: Porque d uma dzima finita.
6.
Anita: Porque d uma dzima finita e depois? (abana as mos)
Ouvem-se alunos dizendo porque assim a conjectura era falsa ou porque
assim j no se verificava.
7.
Rosa: Porque depois a conjectura j no podia ser verdadeira.
8.
Anita: Mas porqu?! (nfase)
9.
Roberto: Porque o 15 dava 5 vezes 3.
10. Anita: Por exemplo, 1/2 tambm podia falsificar a conjectura?
H vrias intervenes simultneas; ouvem-se vrios no A professora faz
um gesto a alguns alunos indicador de que devem aguardar e aponta para
Roberto e Rosa
11. Rosa: O 15 mltiplo de 3 e d uma dzima finita.
A professora iguala a fraco 3/15, escrita no quadro, a 3/3x5.
12. Anita: A situao a seguinte Oh meninas a de trs! Temos assim,
em relao ltima: as dzimas finitas so aquelas em que a partir da
decomposio dos denominadores em factores primos obtemos qualquer
coisa do tipo 2nx5m. E eles ali propuseram esta fraco 3/15. E a ideia deles
a seguinte. Ento, mas... Para j isto d uma dzima finita que eles viram
e depois decompondo o denominador chegaram a 3x5. E ento pensaram
assim: bem, ento se d uma dzima finita e se me aparece isto assim
(aponta para 3x5), ser que isto da forma disto que est aqui? (aponta
para 2nx5m).
14. Anita: E ento comearam a suspeitar que este exemplo (aponta para 3/15)
poderia falsificar esta conjectura. Quem que concorda? (aguarda,
olhando para os alunos) Concordas que falsifica (para um aluno)?
A professora aguarda que os alunos intervenham. Ouvem-se alguns dizendo eu
tambm concordo. Uma aluna diz eu no sei se concordo, no estou a
perceber muito bem. H outras intervenes pontuais feitas em voz muito baixa
que no so perceptveis.
15. Anita: Ser que falsifica?
16. Renata: Oh stora, s se se puser 3x5x20. Mas ainda tem ali o 3
17. Anita: Umh, umh E ento?
18. Roberto: Posso dizer?
19. Cristina: Diz, Roberto.
20. Anita: Para j, se ns quisermos escrever esta (aponta para a segunda
conjectura) assim um bocadinho melhor... Vamos l completar isto.
A professora l o enunciado da conjectura e interage com os alunos de modo a
torn-lo mais preciso (...) Fica escrito o enunciado: As dzimas finitas so
aquelas que resultam de uma fraco em que a partir da decomposio dos
denominadores em factores primos obtemos 2nx5m, n,m 0 .
(TA 20/01/03, pp. 3-5)
692
Captulo VII - Anita
A observao da primeira interveno de Anita revela que as suas mensagens

so endereadas a trs audincias prioritrias. A primeira, constituda pela
globalidade da turma, visa focar a ateno no caso apresentado como uma
possibilidade de refutao da conjectura c. pot.. A segunda dirigida,
exclusivamente, a Tita e, intencionalmente, feita num tom de voz muito baixo. Na
aula no me apercebi da existncia desta fala e s atravs da gravao udio
consegui recuper-la e compreend-la. Na altura, a professora apercebeu-se de que a
contribuio que esta aluna pretendia apresentar era prematura, na medida em que
ao incidir no aperfeioamento da conjectura, poderia contribuir para diminuir as
oportunidades de outros colegas se envolverem na discusso e, tambm, de
entenderem porque que, de facto, o caso apresentado a refutava. Atravs da
mensagem que dirigiu a Tita e do tom de voz que usou, Anita tentou evitar que estas
oportunidades se perdessem e, simultaneamente, pela cumplicidade que procurou
estabelecer com a aluna, que esta se sentisse remetida para um plano secundrio:
um controlo. Quando eu percebo que h um aluno que j vai dizer uma coisa
que vai arrumar j com a discusso porque j est muitos degraus acima eu
digo: Espera a... E muitas vezes digo baixinho, s para ele, ou passo
discretamente e digo ou fao aqueles sinais... (...) Ela [Tita] j estava a dizer
tudo... J estava a dar uma sugesto que servia para aperfeioar a conjectura...
(...) , . Foi isso, sim senhor [adeso ideia que apresentei parece-me que a
Anita tenta que haja uma certa cumplicidade], para ela no se sentir posta de
lado. (TST 42, p. 39)
A terceira mensagem dirigida a Roberto. Atravs dela e de outros

movimentos subsequentes (3, 4, 6, 8, 10), Anita procura fazer entrar no
espao de discurso da aula uma justificao clara e detalhada que permita entender
o raciocnio que permitiu a este aluno e colega com quem trabalhou afirmarem
que 3/15 refuta a conjectura c. pot.:
Acho que a resposta dele no chega e pergunto porqu: Porque d uma dzima
finita e mais? S por isso ou mais alguma coisa? [3]. L est ele a dizer coisas
implcitas e no pode dizer. (...) Estou a tentar que ele clarifique. Mas h
silncios. Isto irrita-me! (risos) (...) Depois vou indo mais um bocadinho, mais
um bocadinho, mais um bocadinho, at que chega a uma altura em que
pergunto: Ento e o 1/2 tambm podia falsificar a conjectura? Ainda vai o 1/2
que tambm finita para ver se desenvolvem mais... (TST 42, pp. 39-40)
693
Em determinado momento sente ser importante fazer um relato das ideias

apresentadas na turma (12, 13). Em primeiro lugar porque o processo de anlise
de 3/15 j se alongava h bastante tempo: Foi muito longo (TST 42, p. 42). Alm
disso, porque as contribuies dos alunos foram breves e pouco completas: Mas foi
aos bocadinhos! (...) se calhar podiam ter dito as coisas mais completas e no o
fizeram (idem). Por ltimo, porque surgiram de uma forma intervalada e na
sequncia de, insistentemente, os inquirir: Eu podia ter feito a sntese na mesma,
percebes? Mas no sei... No fiquei muito satisfeita at aqui (...) Eles podiam ter
feito melhor... porque foi tudo muito entrecortado, muito puxado, muito, nha, nha,
nha... (idem, pp. 42-3). Todos estes factores concorreram para que, nesta ocasio, o
relato se lhe afigurasse como sendo particularmente relevante: Senti mais essa
necessidade do que as vezes sinto (idem, p. 41). Decide apresent-lo de uma forma
que, do seu ponto de vista, poderia contribuir para ajudar os alunos a decidirem se a
conjectura deve, ou no, ser refutada:
Aqui [referncia a 12] j estou a dar mais pistazinhas. Isto foi uma opo.
Como eles no desenvolviam e eu j tinha dado bastante tempo... (...) um
relato, mas j est mais pormenorizado. Podiam ter sido eles a dizer, percebes?
Sou eu que estou a verbalizar tudo. (TST 42, p. 41)
Tal como fez noutras alturas, tambm nesta ocasio Anita tenta
responsabilizar os alunos pela avaliao do que ouviram (14, 15). A partir das
interaces que com eles estabelece, procura, ainda, aperfeioar a forma de escrita
do enunciado da conjectura c. pot. e, neste processo, articulada informao
pressuposta, ou seja, torna visvel que as dzimas finitas nele referidas resultam de
uma fraco. Este movimento contribui para uma maior preciso e clarificao do
significado da conjectura.
No tomada nenhuma deciso sobre se 3/15 permite, ou no, refutar c. pot.
e a discusso envereda por um rumo que, ao incidir na transformao de certas
fraces noutras equivalentes de modo a evitar a existncia, no seu denominador, de
potncias de bases diferentes de 2 ou de 5, contribuiu para a reformulao do
enunciado da conjectura e para o alargamento do seu domnio de validade a
694
Captulo VII - Anita
fraces de numerador diferente de um. O episdio A Tita tem uma ideia revela os
primeiros passos que, neste mbito, foram dados.
A Tita tem uma ideia
1.
Anita: Tem que se acrescentar uma coisa? Qual coisa? A Tita tem uma
ideia. Diz l Tita.
2.
Tita: Se ns Como que eu digo? Se ns arredondarmos a fraco
3.
Anita: Arredondarmos? O que que queres dizer com arredondarmos?
4.
Tita: Diminuirmos o valor que est ali, como ns costumamos fazer. Se
ns dividirmos o 3 e o 15 por 3 d 1/5.
A professora regista a simplificao no quadro.
5.
Anita: E agora?
6.
Aluna: Tambm finita e est ali a dividir por 15!
7.
Tita: Assim, ainda falsifica?
8.
Aluna: No.
9.
Tita: Ento
10. Anita: Ento?
11. Aluna: Ento a conjectura verdadeira.
12. Outra aluna: D para falsificar.
13. Tita: No quer dizer que a conjectura seja verdadeira, s que no um
contra-exemplo.
14. Anita: No olhem s para mim. Vejam l bem (aguarda; silncio) Ento,
mas verdadeira ou no verdadeira, resiste tentativa de falsificao ou
no
15. Tita: Resiste tentativa de falsificao.
16. Anita: Eu no posso cair na tentao de chegar mesma concluso a que
eles chegaram com o 3/15, pensando s naquilo como est ali? Ou no?
V, peguem l os motores
(TA 20/01/03, pp. 5-6)
A primeira interveno (1) surge na sequncia imediata de uma contribuio

de Roberto indiciadora de que sente necessidade de alterar o enunciado da
conjectura c. pot. visando evitar a sua refutao pelo caso 3/15. Atravs dela,
Anita procura recuperar e trazer para a discusso colectiva a sugesto de Tita
relativa ao aperfeioamento da conjectura que, anteriormente, tinha silenciado
devido extemporaneidade. Face terminologia usada pela aluna (2), preocupa-se,
antes de mais, em evitar ambiguidades (3).
695
A anlise das intervenes correspondentes aos pargrafos 5 a 16, revela a

existncia de duas posies na turma, embora no seja claro o que as fundamenta.
Por exemplo, no compreensvel se quem refere que d para falsificar (12)
pensa em 3/15 ou 1/5 como contra-exemplos. Alm disso, no inteligvel se Tita,
ao afirmar que resiste tentativa de falsificao (15), tem por referncia o
enunciado da conjectura c. pot., tal como est escrito, ou se est j a pressupor
que este enunciado completado pela introduo da sua ideia relativa
simplificao das fraces.
Anita, ao reflectir sobre o episdio, no se pronuncia sobre a inteno que
esteve subjacente s intervenes referentes a 14 e 16 que endereou turma.
Poder-se- supor que, atravs delas, procurou incentivar os alunos a reflectirem
sobre o que ouviram (14) e os problemas que podem advir de pensarem na
conjectura apenas como est ali (16), para melhor clarificarem a sua prpria
posio face refutao, ou no, por 3/15 e para melhor se aperceberem da
necessidade de alterar a formulao para este caso no ser um contra-exemplo. Esta
ideia apoiada pela anlise dos seus movimentos durante a prossecuo da
discusso. Com efeito, as intervenes de Anita organizam-se em torno de dois
eixos:
Levar os alunos, face s ideias apresentadas, a expressarem, publicamente,

quer a sua posio sobre a validade da conjectura c. pot., quer as razes
em que se apoiam para fundamentarem as opinies que exprimem:
Quero que eles se posicionem com convico. Que se alinhem com as
posies e que tambm mostrem convico. Que se situem e que
defendam a sua posio. Mas com convico. Foi uma opo. Escrevi
aqui assim: Opo: que os alunos se situem perante os argumentos e que
o faam com convico para depois defenderem a sua opo. (...) Da a
pergunta ser assim: Quem que acha que resiste e quem que acha que
no resiste. (TST 42, pp. 44-5)
Incentivar a reflexo sobre as consequncias do enunciado da conjectura

c. pot. se manter tal como est escrito:
696
Captulo VII - Anita
Tal como est resiste ou no resiste? Ser que me chega dizer isto? (...)
Imaginem que eu tenho isto assim escrito, tal e qual como est aqui. E
depois eu digo-vos assim, ou como eles disseram: Ento mas 3/15... Isto
d, no d, o que que se passa? (TA 20/01/03, p. 7)
Atravs do episdio Apareceram-me aqui dois exemplos que estavam a tentar

falsificar aquela conjectura e sua anlise, procuro ilustrar aspectos relevantes
relativos ao encerramento do longo processo de discusso da conjectura c. pot..
Apareceram-me aqui dois exemplos que estavam a tentar falsificar
aquela conjectura
1.
Anita: Pronto, ento vamos l apagar aqui isto (referncia a 8/15). A

questo : apareceram-me aqui dois exemplos que estavam a tentar
falsificar aquela conjectura. 3/15 e 7/35. Porque que servem ou podem
servir como exemplos? Porque antes de mais so o qu?
2.
Alunos: Dzimas finitas.
3.
Anita: So dzimas finitas. E agora tnhamos que ir continuar a ler o que
ele estava a dizer. Ele dizia que resultavam de fraces em que a partir da
sua decomposio dos denominadores em factores primos obtemos uma
coisa daquelas. E a questo era. Decomps-se este denominador (aponta
para 15) e isto (aponta para 3/3x5) como est aqui daquela forma?
Ouvem-se vrios no.
4.
Anita: Mas o que que a Tita sugeriu?
5.
Tita: Reduzir a fraco.
6.
Anita: Reduzir a fraco. E agora?
7.
Aluna: o que est ali.
8.
Anita: E agora? Isto que est aqui (aponta para o denominador de 1/5) no
daquele tipo?
9.
Vrios alunos: .
10. Anita: Porqu?
11. Aluna: Porque 5 elevado a 1 vezes 2 elevado a zero.
A professora regista no quadro 1/51x20 e depois dos alunos terem indicado que
7/35 era a mesma coisa, simplifica esta fraco e representa-a como 1/51x20.
12. Anita: Resistiu ou no resistiu?
Ouvem-se alguns sim.
13. Anita: Ento o que que se passava com aquelas fraces? O que tivemos
que lhes fazer?
14. Aluna: Reduzir.
15. Anita: Ento, aparentemente, est a resistir, no ?
16. Cristina: Ento mas est a resistir porque aquilo d 1. como se fosse a
outra que a gente fez, 1/n.
17. Outra aluna: Que j est provada.
18. Anita: Est provada? J provmos a outra?
697
Ouvem-se alguns nos

19. Anita: Podem experimentar mais uns quantos casos. Vejam l se
conseguem contrariar v, ou no.
(...)
25. Anita: Ento agora fixem-se s no que est ali escrito. Imaginem que
passou muito tempo, e vocs vem uma fraco daquele tipo 21/35 e j s
se lembram do que est ali escrito.
26. Tita: No amos simplificar a fraco e a conjectura era falsa.
27. Anita: Se no fizessem com a mquina nem nada poderiam ser induzidos a
pensar o qu?
28. Alunos vrios: Que era infinita.
29. Anita: Portanto, pode ser perigoso passado um tempo. Como estava a dizer
a Tita podia no ir simplificar nem nada e(gesto que indica que a
conjectura caa) ento como que eu posso contornar isso aqui (aponta
para a conjectura) de maneira a nunca me esquecer? O que que aquelas
fraces, no fundo, tm, as tais que nos permitiram resolver o problema? O
que que elas j so, digamos assim?
30. Tita: Podemos escrever assim: As dzimas finitas so aquelas que resultam
de uma fraco simplificada.
31. Anita: Simplificada ou na forma irredutvel que a mesma coisa.
A professora acrescenta irredutvel ao enunciado da segunda conjectura
escrita no quadro a seguir palavra fraco (...).
(TA 20/01/03, pp. 9-12)
Este episdio permite ilustrar que Anita refere quatro casos 3/15, 7/35, 8/15
e 21/35 que foram os prioritariamente discutidos na turma no mbito da
actividade de avaliao da conjectura c. pot. e sua reformulao. Os trs primeiros
foram sugeridos pelos alunos. O quarto foi apresentado pela professora. O exemplo
8/15 foi eliminado depois de um processo de anlise que conduziu Cristina a
justificar que ele no pode constituir um contra-exemplo:
As dzimas finitas so est ali a dizer como que se descobrem, pronto, como
que so, e aquilo [8/15] como uma dzima infinita no pertence quilo,
quelas caractersticas. Ests a perceber? Uma das caractersticas que tem que
ter a dzima ser finita. (Cristina, dirigindo-se a Maria, a proponente de 8/15,
TA 20/01/03, p. 9).
Atravs da primeira interveno (1), Anita procura focar a ateno da turma

nos dois exemplos [3/15 e 7/35] que estavam a tentar falsificar aquela conjectura
(1) e, antes mais, salientar que esto nas hipteses da conjectura [comentrio a
parte final de 1, e parte inicial de 3] (TST 42, p. 48). Nesta altura, o quarto caso
698
Captulo VII - Anita
(21/35) no tinha sido introduzido no espao de discurso da aula. S vem a ser

apresentado durante o trabalho de pares que se seguiu indicao correspondente a
19. No decurso deste trabalho, Anita, tal como fez noutras aulas, aproximou-se de
mim e trocmos algumas impresses sobre a actividade dos alunos. Neste mbito,
coloco a hiptese apoiando-me em contribuies que emergiram na turma de que
a interveno de Cristina um exemplo ilustrativo (16) de alguns alunos
poderem pensar que as fraces, na forma irredutvel, no refutam a conjectura
porque o seu numerador vem a transformar-se sempre 1. face plausibilidade que
reconhece a esta hiptese, que indica turma: pensem em 21/35 (TA 20/01/03, p.
10). Este caso, que regista no quadro, a sua anlise e uma observao de Anita a
propsito da fraco resultante da sua simplificao Mas aquela fraco ali no
tem 1 sobre qualquer coisa (idem) , possibilitaram e emergncia de
contribuies que permitiram pr em causa a referida ideia e clarificar que, face ao
enunciado da conjectura, o que no pode ser violado o tipo de potncias que surge
no denominador: Ali naquela conjectura no diz que a fraco tem que ser 1/n. (...)
Pode ser no numerador qualquer nmero. Ela diz que os denominadores, se os
decompusermos em factores primos, obtemos 2nx5m (Renata, idem).
A preocupao dominante de Anita ao longo do episdio Apareceram-me aqui
dois exemplos que estavam a tentar falsificar aquela conjectura, o
aperfeioamento da conjectura c. pot. de modo a evitar a sua refutao por
fraces com numeradores diferentes de 1: Aqui j estou a chamar a ateno para
outra coisa, estou a partir para a necessidade de reformulao [comentrio a 4]
(TST 42, p. 50). Para o efeito, salienta que o denominador de 3/3x5 no da forma
2nx5m, (3), evoca a sugesto de Tita (4) para destacar que a simplificao de
fraces que originam dzimas finitas conduz obteno de denominadores deste
tipo (por exemplo, 8 e 10) e foca a ateno da turma na simplificao procurando
destacar a sua importncia (13, 25, 27, 29, 31). A referida sugesto
incorporada no enunciado de c. pot. obtendo-se a conjectura c. pot. f. i..
No momento em que surge o episdio, no tinha sido tomada nenhuma
deciso colectiva sobre se 3/15 refuta, ou no, a conjectura c. pot. e as ideias
699
apresentadas por alguns alunos pareciam indiciar que as suas opinies se dividiam.
H intervenes de Anita que tm implcita a ideia de que este caso a refuta. Por
exemplo, apoiando-se na contribuio de Tita (26), destaca que a ausncia da
simplificao da fraco faz cair a conjectura (29). Noutras, no entanto, no
articula informao que pressupe. Em particular, reflectindo sobre a questo que
dirige turma na sequncia de ter sido indicado que a fraco deve ser reduzida
(14), diz: Eu pressupus isso [que j estava irredutvel sem ele l estar] quando
disse aparentemente est a resistir [15] (TST 42, p. 49). Esta no articulao
torna ambgua a questo da refutao, na medida em que pode contribuir para
alguns elementos da turma entenderem que a conjectura c. pot., tal como foi
formulada, ou seja, sem a sua reformulao pela introduo da palavra irredutvel
no enunciado, no falsificada.
Todos estes aspectos, simultaneamente com o facto de no ter sido explcita e
directamente abordado se 3/15 , ou no, um contra-exemplo independentemente do
aperfeioamento da conjectura, no deixam transparecer de uma forma clara qual a
posio a adoptar sobre a questo da refutao nem o que permite fundament-la.
Anita, ao reflectir sobre a aula, d-se conta destas ambiguidades, o que a leva a
dizer, com alguma inquietude: Se calhar, neste caso, deixei implcita uma coisa
que devia ter explicitado (TST 42, p. 49).
Mas se eu os deixasse aperfeioar as conjecturas no estaria a alimentar aquela
perfeio exagerada, desvalorizando o resto?
Como organizar a apresentao e discusso das conjecturas formuladas pelos
alunos, em particular, quando so diferenciadas relativamente ao contedo? Embora
no precisamente nesta forma, foi esta questo, colocada por Rebeca no decurso de
uma das sesses de trabalho focadas na reflexo sobre as aulas em anlise, que
constituiu o mote para uma troca de ideias sobre um dilema e difcil! (TST 41, p.
700
Captulo VII - Anita
13) com que Anita se confrontou: Por um lado eu estava a querer discutir o que
tenho e eles, por outro lado, esto a querer aperfeioar todas (idem).
Evocando a anterior experincia de trabalho, a colega de Anita refere que
umas vezes ns registamos as conjecturas todas e discute-se a seguir. Outras vezes
discute-se logo cada uma e vai-se fazendo (Renata, TST 41, p. 12). Manifesta o
desejo do grupo de pesquisa se debruar sobre a referida questo, porque a opo
tomada por Anita para organizar a actividade referente apresentao e discusso
de conjecturas a fez confrontar-se com dvidas que considera importante partilhar e
debater:
como se os estivesses a conduzir demasiado, senti isso. como se os alunos
estivessem a querer dizer mais alguma coisa acerca das conjecturas e ns
cortssemos porque temos que escrever todas. Aqui senti isso. Em termos de
resultado final no sei se esta opo melhor ou pior, mas foi uma coisa que eu
senti e que importante ns pensarmos. Se ser de escrever primeiro todas as
conjecturas ou se ser prefervel registar uma, discutir-se, registar outra,
discutir-se, etc. ou se a partir de uma se vai fazendo a construo... No estou a
dizer se o sistema adoptado por ti foi melhor ou pior. Tenho dvidas. (Rebeca,
TST 41, p. 12)
Anita no indiferente s dvidas da colega e as suas palavras revelam que

no a primeira vez que se confronta com o questionamento que lhes est
associado. Deixam tambm transparecer que a sua deciso quanto organizao da
apresentao e anlise discusso das conjecturas lhe provoca alguma inquietude e
desconforto:
Mas essa questo que ests a levantar, Rebeca, ocorreu-me quando estava com
aquele discurso do trabalho dos matemticos. E agora que estive a ver pela
segunda vez as aulas ainda mais se reforou. Quer dizer, digo-lhes aquilo tudo e
depois no os deixo aperfeioar!!... (TST 41, p. 14)
Mas se eu os deixasse aperfeioar as conjecturas no estaria a alimentar aquela
perfeio exagerada, desvalorizando o resto? Percebem o que eu quero dizer? E
j no quererem depois dizer as suas? (TST 41, p. 15)
Anita sabe que no processo de trabalho em matemtica as conjecturas se

tornam mais plausveis, convincentes, detalhadas e exactas pela presso exercida
pelos contra-exemplos. A sua conversa sobre o trabalho dos matemticos , em
particular, reveladora deste saber. Considera que esta actividade tem valor e um dos
701
seus objectivos que elementos da turma a experienciem. Sabe, tambm, que a

discusso colectiva das vrias conjecturas formuladas pelos alunos, entra em
conflito, em vrias ocasies, com a natureza do trabalho dos matemticos, na
medida em que, por exemplo, as condies de excepo de algumas delas no foram
alargadas, como alguns alunos desejavam, de modo a evitar a sua refutao. Neste
sentido, a actividade que procurou que existisse foi, de certo modo, artificial. Anita
tem conscincia desta artificialidade. Simultaneamente, sabe que os alunos j tm
tendncia para no valorizar as conjecturas que depois so refutadas (TST 41, p.
20) e est preocupada em inverter esta situao. Alm disso, apoiando-se no que
conhece sobre a turma, considera importante agir de modo a no alimentar, quer
implcita, quer explicitamente, o perfeccionismo excessivo de vrios elementos e a
sua relutncia em apresentarem resultados a que chegam e ideias que tm, a menos
que estejam certos da sua correco. A acrescer a tudo isto, receia, que a existncia
do referido perfeccionismo, a par de uma abertura possibilidade de
aperfeioamento das conjecturas j partilhadas, possa, de algum modo, contribuir
para boicotar a discusso destas conjecturas, outro dos objectivos que visa. da
simultaneidade de todos estes saberes, intenes, objectivos e preocupaes que
emerge o dilema com que Anita se confrontou:
O meu objectivo era registar todas as conjecturas e discuti-las todas, porque sei
que eles so tambm um bocado perfeccionistas, tive receio que depois no as
largassem se eu os deixasse continuar com o excepto este caso, excepto o outro,
etc. Eu estava dividida entre o trabalho dos matemticos, por um lado, o
artificialismo, por outro, e por outro ainda o combater a mania do
perfeccionismo deles. Continuo a bater na minha. Eles gostam de chegar aos
pncaros, percebem? No os leve eu a pensar Agora no digo mais nada
enquanto eu no chegar ao mximo e nunca mais digo mais nada enquanto no
estiver perfeito. Esto a perceber? Tambm perigoso no caso deles. Ateno!
Eu estava ali com o objectivo de valorizar tudo como est enquanto conjectura e
se os deixo aperfeioar sempre posso estar a passar, implicitamente, a ideia de
que essas so as melhores, ou que no so melhores. E para a prxima eles
retraem-se. S dizem quando estiverem... sei l... Percebem? No caso deles
tenho estas duas preocupaes. (TST 41, p. 17)
O que parece jogar-se, neste dilema, o agir na sala de aula meramente como
representante da comunidade matemtica ou o ter em conta certos objectivos
pedaggicos que constrangem esta actuao. Porque estes objectivos so muito
702
Captulo VII - Anita
importantes para Anita e porque os alunos, ao trabalharem em pares, nas sua

palavras, j foram aperfeioando as primeiras conjecturas que formularam at
apresentarem a que tinham quando eu lhes interrompi o trabalho (TST 41, p. 27) e,
nesta medida, j experimentaram o processo de trabalho dos matemticos (idem),
o fiel da balana move-se, nesta ocasio, no sentido da no transmisso, mesmo que
implcita, da mensagem as conjecturas tm que ser perfeitas:
No quero transmitir a ideia que as conjecturas tm que ser perfeitas. E isto pesa
muito na balana!... Porque se no para a prxima vez no me dizem nada
enquanto no conseguirem ter a perfeio completa. Percebes? Tendncia para
isso j eles tm. que a minha turma no igual tua, Rebeca. (TST 41, p. 17)
A troca de ideias que ocorreu a propsito do dilema vivido por Anita, permitiu
problematizar possibilidades de aco para lidar com a organizao da partilha e
discusso das conjecturas formuladas pelos alunos procurando nelas enquadrar as
preocupaes expressas pela professora.
A estratgia seguida para a partilha pode ser adequada em certas ocasies:
porque as conjecturas at podem ser diferentes e fazer sentido at registar e
avanar. Depende da altura, dos objectivos que se tm, etc. (Rebeca, TST 41, p.
24). Simultaneamente, a forma como foi gerida a discusso tem a vantagem de ser
mais fcil conduzir a aula de uma maneira organizada (idem, p. 17). No entanto, a
colega de Anita salienta algumas desvantagens da discusso das conjecturas tal
como foi feita nas aulas em anlise. Uma a artificialidade que Anita tambm
refere: Assim como foi feito o trabalho soou-me mesmo a artificial, desta vez. E
incomodou-me (Rebeca, idem). Outra a dificuldade de encaminhar os alunos
para um percurso que no desejam: Mas mais difcil o trabalho na aula, porque
tens que estar a contrariar o que eles querem fazer. Tanto que tens que fazer montes
de intervenes nesse sentido. Eles querem mudar (idem). Ao reflectir,
individualmente, sobre as aulas da colega refere ter sentido que quando eles
estavam a querer aperfeioar as conjecturas e entusiasmados, esse entusiasmo
estava a ser cortado (idem, p. 20). Uma vez que Anita pretendia que fossem
apresentadas todas as conjecturas formuladas o que elimina a hiptese de, por
exemplo, ser enunciada uma conjectura e depois os outros alunos pegarem nela e
703
pensarem e trabalh-la, em vez de registarmos todas (idem, p. 12) apresenta e

defende a possibilidade de ir ao sabor da mar:
Outra das hipteses seria a partir da conjectura que ali temos... se no surgir
nada ns registamos, mas se surgir e se as pessoas quiserem discutir e pegar,
pegar e, se for preciso, reformular... ir ao sabor da mar. No pensar s em
falsificar, mas pensar logo em reformular tambm. (Rebeca, TST 41, p. 12)
Perante esta hiptese, Anita interroga-se, contudo, se ao permitir a alterao de

uma conjectura j registada no quadro tendo em vista o seu aperfeioamento em
termos matemticos, os alunos tero conscincia de que esto, efectivamente, a
melhor-la ou no ficaro antes a pensar olha, aquela boa e portanto para a
prxima eu no digo mais nada enquanto no conseguir melhor... (TST 41, p. 18).
Apresento a possibilidade de abordar explicitamente este aspecto, ideia que Rebeca
retoma e expande atravs da indicao de estratgias que podero ser usadas para o
destacar e, alm disso, para salientar a importncia das conjecturas inicialmente
formuladas, ou seja, para reforar o valor das conjecturas apresentadas pelos alunos:
S que se calhar de usar a tal estratgia, por exemplo, das cores, usar outra cor
para acrescentar as coisas, para mostrar o que foi melhorado... E se calhar at
fazer um discurso no final sobre esse processo de melhorar conjecturas. Podes
chamar a ateno para que a conjectura inicial era crucial para chegar
formulao final. Porque se no como que acrescentavam coisas de outra cor
se no tivessem aquele ponto de partida? (Rebeca, TST 41, p. 27)
Anita, equacionando a sua aco futura, no descarta esta possibilidade: Eu

no me importo de experimentar... (TST 41, p. 18); Eu acho que eles so um
bocado assim, mas eu experimento. Pode ser que esteja redondamente enganada
(idem, p. 24). No entanto, as estratgias referidas no a satisfazem completamente:
Parece-me um bocado artificial, no sei... (idem, p. 27). Mais tarde, quando
elabora a reflexo sobre as aulas em anlise nas questes em aberto, escreve:
Deveria ou no ter optado por deixar os alunos aperfeioar as conjecturas logo
na primeira vez que tentaram? Mais tarde deixei alguns alunos melhorarem, e
na ltima [aula] isso aconteceu em funo dos contra-exemplos apresentados
pelos alunos relativamente a uma das conjecturas... Os alunos no seu processo
de explorao [da tarefa] tambm j tinham melhorado as suas conjecturas
iniciais na tentativa de chegarem a uma mais geral... (...) Se calhar podamos era
ter discutido aquelas e depois aperfeioar e no fundo continuar um pouco o
trabalho que tinham realizado no lugar em grupo e relacionar com o papel do
704
Captulo VII - Anita
matemtico. Preocupei-me com uma terica valorizao entendida como

implcita (apesar de no o ser) do que mais certo. Teriam reflectido mais nas
excepes, apesar de uma aluna o referir e eu o aproveitar para a turma.
Ganhos/percas... (DEA, 25/02/03, p. 2)
Esta reflexo permite evidenciar a inquietude de Anita pela busca de novas

possibilidades de aco futura que lhe permitam lidar com o dilema com que se
confrontou, de modo a imaginar, face a cada situao concreta e perante os vrios
objectivos que orientam o meu modo de agir, qual a melhor forma de os
compatibilizar sem negligenciar ou remeter para um plano secundrio aqueles que,
no momento, privilegia.
O 1/23 passou um bocado margem, se calhar...
No mbito da investigao da conjectura c. pot., Anita foi surpreendida pelo
caso 1/23 apresentado por duas alunas como originando uma dzima finita,
apoiando-se na observao do quociente que lhes surgia na mquina de calcular:
Eu na aula, no sabia muito bem, improvisei, mas no faz l muito sentido o
que eu disse. Foi o que eu escrevi aqui. (...) Despachei o 1/23... (risos) Ento
olha... Eu no sabia... E tambm no estava a ver eles a descobrirem ali. (TST
42, p. 27)
Anita no tinha dvidas que 1/23 uma dzima infinita. Tambm no tinha
dvidas que qualquer um dos enunciados das conjecturas c. pot. ou c. pot. f. i.
podia ser usado para, facilmente, justificar porque o era. O problema que nenhuma
destas conjecturas estava provada pelo que, tal como tinha procurado ensinar aos
alunos ao longo de todo o projecto, no poderia servir-se deles para concluir a
veracidade ou falsidade de uma afirmao:
Justificar porque que a mquina faz aquilo podia no saber justificar, mas
provando a conjectura j podia provar que 1/23 era infinita. Mas isso eu no
tinha dvidas... O meu problema era a calculadora... (risos). (...) outro problema
que no tnhamos provado... (TST 42, p. 33)
Na fase de preparao das aulas, Anita discutiu comigo possveis estratgias a

usar para lidar com casos de fraces que conduzem a dzimas cujo visionamento
dos dgitos que aparecem no ecr da calculadora no permite decidir se so finitas
705
ou infinitas. A sugesto que tinha pensado apresentar aos alunos, se se

confrontassem com casos destes, era a de os inclurem num conjunto intitulado
estas fraces no sabemos se do dzimas finitas ou infinitas e no as usarem na
formulao das conjecturas. Uma vez provada a conjectura c. pot. f. i., retomaria
um destes exemplos, faria a decomposio do seu denominador em factores primos
e a propriedade seria usada para tomar a deciso, ou seja, surgiria como um
instrumento til para ultrapassar as limitaes da calculadora (TST 41, pp. 7, 8).
No entanto, face justificao que surgiu na aula, Anita no poderia usar a
referida sugesto a menos que apelasse sua autoridade enquanto professora. Com
efeito, apoiando-se nas experincias anteriores, as alunas tinham constatado que
quando as dzimas so infinitas, todos os espaos existentes no ecr da calculadora
ficam ocupados. Como ao dividirem 1 por 23 o ltimo destes espaos ficava livre,
este aspecto era, do seu ponto de vista, indicador de que a dzima era finita:
Cristina: Sim, porque falta um dgito (TA 20/01/03, p. 2).
Surpreendida pela justificao, Anita tem dois movimentos quase simultneos.
Atravs da questo que coloca s alunas, recorda que, se a dzima for finita, o resto
da diviso do numerador pelo denominador da fraco tem que ser zero e sugerelhes que faam a diviso. Alm disso, apresenta o caso turma como um dos
exemplos que est ser a referido como refutando as conjecturas registadas no
quadro e solicita que reflictam sobre ele. Subjacente a este ltimo movimento,
esteve a expectativa de que o confronto entre quocientes oriundos de vrias
mquinas de calcular pudesse trazer alguma luz situao: A ver se eles
comparavam as mquinas deles, podia ser que desse para ver... (TST 42, p. 36).
Queria, tambm, dar-se algum tempo a si prpria para reflectir sobre a melhor
maneira de agir: Ainda estava com essa ideia, enquanto estava a pensar como que
havia de fazer. Depois tambm no tive assim uma ideia muito brilhante, porque
depois a Cristina ofereceu-se para dividir... E eu aproveitei. Dava jeito (idem).
As contribuies de vrios elementos da turma revelam que tambm eles
consideram 1/23 como uma dzima finita porque falta um dgito e enquanto
706
Captulo VII - Anita
Cristina efectua a diviso, o resto da turma analisa se 3/15 refuta, ou no, a

conjectura c. pot.. Quando esta aluna comenta que ela nunca mais acaba (TA
20/01/03, p. 3), Anita aproveita a abertura para salientar que parece que no bem,
bem o que a mquina nos est a mostrar que vale (idem), como justificao indica
que ela que arredonda(idem) e prossegue a discusso do caso 3/15.
O facto de nem todos os espaos do visor das calculadoras utilizadas pelos
alunos ficarem preenchidos quando dividem 1 por 23, deriva das diferenas dos
algoritmos usados pelas mquinas para converter o nmero representado
internamente no processador naquele que mostrado no ecr. No caso de 1/23, o
dcimo algarismo do quociente zero, a dzima truncada por a e porque este
dgito zero no representado. S que esta explicao, que s vem a emergir nas
sesses de reflexo, no ocorre a Anita durante a aula. O comentrio que apresenta
sobre a interveno com que encerrou a anlise do caso, permite, no s apoiar esta
ideia, como deixa transparecer a insatisfao que este encerramento lhe causou:
No tinha nada a ver com arredondamento... H um zero, mas pronto... No
sabia o que que havia de dizer... (risos) Foi do que me lembrei... (risos) que
nem me lembrei do truncar... No estava espera, nem me lembrei do truncar
que seria o mais normal, mas pronto. Arredondar, francamente! (TST 42, p. 38)
Em mquinas de calcular mais sofisticadas do que aquelas com que

habitualmente as turmas de 9 ano trabalham, no ocorre a situao com que os
alunos se depararam, embora possam no permitir de imediato tomar decises sobre
a finitude, ou no, da dzima devido invisibilidade do seu perodo. Anita tinha
consigo uma destas mquinas. Se lhe tivesse ocorrido essa possibilidade explicativa,
poderia ter aproveitado o comentrio de uma das autoras do caso 1/23 S se
arredondou... falta um... (Renata, TA 20/01/03, p. 2) para a utilizar e, assim,
reforar e/ou fazer emergir dvidas sobre o tipo de dzima que 1/23 origina. Estas
dvidas permitiriam legitimar e tornar adequada a apresentao da sugesto pensada
na fase de preparao da aula. O inesperado da situao e a inexistncia de
memrias a que pudesse recorrer para lhe fazer face Sabia l!!... Nunca me
tinha acontecido! (TST 42, p. 37) contriburam para a referida possibilidade no
lhe ocorrer e, deste modo, para poder, se assim o decidisse no momento, tirar
707
partido do comentrio para delinear a actividade da aula: Podia ter aproveitado,

podia... [o comentrio de Renata] Mas olha! No estava para essa banda... (risos)
(idem, p. 36).
Reflectindo sobre a sua actuao ao longo de todo o processo de anlise de
1/23, Anita considera que o 1/23 passou um bocado margem, se calhar... (risos)
(TST 42, p. 32) e no descarta a hiptese, apresentada pela colega, da rapidez com
que foi encerrada a sua anlise e da pouca ateno que lhe foi dada, se dever sua
no compreenso do porqu da dzima que surgia no visor: S se foi o
subconsciente... (risos) (...) o meu problema era a calculadora, tambm, mas no sei
se foi isso que me levou a essa pressa... Talvez tenha sido... (risos) Sei l... (TST
42, p. 33).
Procurando descortinar onde se fundar a opo de prosseguir, com a turma, a
discusso de 3/15 enquanto Cristina efectua a diviso, refere que se calhar foi
mesmo para me dar tempo para eu pensar... (idem, p. 37) e constata, inquietandose, que esta via restringiu as possibilidades da aluna poder escutar atentamente o
que era dito e contribuir para a troca de ideias que ocorria: Devia era dar tempo.
Olha que melga!!... Pois foi, pus-me a discutir!... Fui mesmo melga (TST 42, p.
37). Do seu ponto de vista, contraditrio separar a discusso dos alunos uma
para... e outros para... (DEA, 25/02/03, p. 3).
Quando elabora a reflexo escrita sobre as aulas em anlise, Anita inclui nos
aspectos menos conseguidos (DEA, 25/02/03, p. 3) a anlise conjunta, pela turma,
dos casos 1/23 e 3/15 referindo que deveriam ter sido mais separados em termos
de discusso (idem) e usa a experincia vivida para equacionar a sua aco futura:
Mais atenta a esse aspecto, embora este caso [1/23] tivesse a ver com a
calculadora (idem).

Ao longo das trs aulas em que foi explorada a tarefa procura de dzimas
finitas, os alunos envolveram-se na produo de provas de trs tipos: (1) prova da
708
Captulo VII - Anita
falsidade de conjecturas pela apresentao de contra-exemplos, (2) prova por

exausto da veracidade de uma conjectura (conjectura de Maria) e (3) prova
algbrica de outra conjectura visando estabelecer a sua validade para a generalidade
de fraces do tipo k/n satisfazendo as condies indicadas no enunciado da tarefa
(conjectura c. pot. f. i.).
Esta seco incide, fundamentalmente, na anlise da actividade desenvolvida
na turma visando a produo do terceiro tipo de prova, aquela que, se excluirmos a
referente s provas do primeiro tipo analisada em Promovendo a formulao e
avaliao de conjecturas, ocupou um tempo mais longo.
A prova do tipo 2 surge no mbito da avaliao da conjectura de Maria depois
dos alunos terem constatado a impossibilidade de encontrarem um contra-exemplo e
de vrios terem referido verdadeira (TA 16/01/03, p. 6). Anita interpela-os sobre
se j foi provada, questo a que respondem negativamente. Cristina apresenta a
sugesto de fazer todos para ver (idem) e o rumo da aula delineado de modo a
integrar esta contribuio: Ento v. J agora, pensando assim (idem). A partir
das interaces que estabelece com os alunos e das indicaes que estes lhe do,
Anita regista no quadro todas as fraces do tipo 1/n cujo denominador um
mltiplo de 10 inferior ou igual a 100; elimina deste conjunto as fraces excludas
pelo enunciado da conjectura e os alunos observam que todas as restantes fazem
parte daquelas que sabem, atravs de clculos j efectuados, originarem dzimas
finitas.
Desafiando a turma a produzir a prova de uma conjectura que resistiu

O episdio E agora vamos tentar o qu? J que ela est a ser to resistente?
revela o incio do processo de prova da conjectura c. pot. f. i.. Ilustra, em
particular, como emerge a ideia de prova na turma e o papel que lhe foi atribudo.
709
E agora vamos tentar o qu? J que ela est a ser to resistente?

1.
Anita: Como ns escrevemos irredutvel ou simplificada j sabemos que

temos que pensar na fraco na sua forma irredutvel. Pronto. E agora
vamos tentar o qu? J que ela est a ser to resistente?
2.
Cristina: Deit-la abaixo (risos na turma)
3.
Anita (risos): Coitadinha Agora que ela j est a resistir a tudo, contra
ferro e fogo Vamos pensar na sua qu?
(os alunos no respondem)
4.
Anita: Se ela agora assim como est j resiste, resiste, resiste Vamos
tentar qu?
5.
Alunos vrios: Provar que verdadeira.
6.
Anita: Provar que verdadeira: E agora como que a gente vai tentar
provar aquilo?
A professora rel a conjectura, clarifica que se vai tentar prov-la para
qualquer numerador e interage com os alunos no sentido de explicitar que se
pretende provar que k/2nx5m representa uma dzima finita. Esta fraco escrita
no quadro a partir de sugestes dos alunos.
7.
Anita: Experimentem com um exemplo. No prova, mas ajuda a pensar.
Digam l um exemplo.
(TA 20/01/03, p. 12)
So questes colocadas por Anita (1, 3, 4) que conduzem os alunos a

referir a ideia da prova (5). Esta aparece como algo que pode permitir ter a certeza
sobre a verdade da conjectura formulada, ou seja, sobretudo como um instrumento
de validao e no tanto de compreenso do porqu da validade da relao
conjecturada. Esta no foi uma opo (TST 42, p. 54) tomada partida. Foi,
antes, uma reaco aos que os alunos disseram (idem) nomeadamente afirmao
j est provada (idem) proferida por uma aluna relativamente conjectura c.
pot. que no tinha sido objecto de prova:
Porque quando eles andam naquela do est provado, no est provado, eu
pumba... reajo. Vou para a prova e a prova para a validao. a minha
reaco conversa dos alunos. No me lembro depois do resto porque estou a
reagir a... Acho que foi por isso. (TST 42, p. 54)
Independentemente de ter centrado a actividade da aula na avaliao da

validade das conjecturas com o objectivo de decidir quais que resistem, ou no, a
tentativas de falsificao, Anita considera que poderia associar a produo da prova
de c. pot. f. i. investigao do porqu dos denominadores das fraces
710
Captulo VII - Anita
irredutveis que originam dzimas finitas terem as particularidades descobertas. No

entanto, esta possibilidade no lhe ocorreu no momento da aco, pois no teve
conscincia de que o seu modo de agir estava a ser determinado pelas intervenes
dos alunos:
Podia ter feito outra pergunta... Podia perguntar porque que isto acontecer e
partir dali para a prova... Mas reagi ao que os alunos disseram... (...) mas reajo
inconscientemente... a provocao deles... (risos) Neste caso ao contrrio,
no sou eu que os provoco a eles, so eles a mim... (risos) No
conscientemente que reajo. (TST 42, p. 54)
Ao iniciar a prova da conjectura c. pot. f. i., Anita, atravs das interaces

que estabelece com os elementos da turma, preocupa-se em distinguir o ponto de
partida da prova da concluso a que se pretende chegar. Este , do seu ponto de
vista, um aspecto merecedor de uma ateno especial pois no invulgar os alunos
tentarem provar afirmaes recorrendo a essas mesmas afirmaes. Na aula em
anlise, recorreu ao discurso oral para sublinhar esta distino. Em muitas outras
ocasies acompanhou a oralidade com registos no quadro que reforaram a
visibilidade dos referidos aspectos e, deste modo, contribuam para os diferenciar.
Quando evoco este facto na tentativa de compreender se ter havido alguma razo
para estes registos no terem sido feitos, Anita coloca a hiptese de se dever ao
excesso de informao existente no quadro e ao pouco espao que a restava: Eu
acho que se calhar no escrevi porque no tinha espao... (...) Quando vejo muito
pouco espao fico um bocado perturbada (...) Mas disse oralmente... Se eu no
escrevi... Eu quando posso ponho os tpicos, percebes? (TST 42, p. 56).
Porque a transformao de um caso particular de uma fraco do tipo das
referidas no enunciado da conjectura numa fraco decimal envolve um grau de
abstraco inferior ao requerido pela produo da prova para o caso geral, atravs
da ltima interveno (7), procura que a turma se foque num exemplo e,
simultaneamente, preocupa-se em salientar que esta via, embora sendo til para
ajudar a pensar, no substitui a prova.
711
Produzindo, com a turma, a prova de uma conjectura que resistiu

No que respeita actividade desenvolvida na aula, o processo de prova da
conjectura c. pot. f. i. decorreu em duas fases ambas centradas na transformao
de fraces do tipo k/2nx5m numa fraco decimal. O que as distingue o grau de
generalidade das fraces com que a turma trabalha. Enquanto que na primeira fase
(primeira subseco), a actividade se desenvolve em torno de um exemplo, na
seguinte (segunda subseco) desenrola-se a partir de uma representao algbrica
que contempla todas as referidas fraces.
Trabalhando com um exemplo
O episdio O que que ns sabemos sobre dzimas finitas? ilustra os
primeiros passos que foram dados no sentido da produo da prova da conjectura
c. pot. f. i.. O exemplo 3/25x53 nele referido foi apresentado por Anita na
sequncia de considerar e justificar para a turma porque era prefervel partir deste
caso em lugar de um outro ((32/25x50) sugerido por um aluno. Face aos objectivos
que tinha e ao prprio enunciado da conjectura, este ltimo no era um bom
exemplo e tambm a fraco no estava na forma irredutvel (TST 42, p. 57).
O que que ns sabemos sobre dzimas finitas?
1.
Anita: No. Agora estamos a pensar em termos de prova. E agora o que

que eu quero fazer com aquilo? Quero ver que uma dzima qu?
2.
Alunos: Finita.
3.
Anita: O que que ns sabemos sobre dzimas finitas?
Os alunos no respondem.
4.
Anita: O que que ns sabemos sobre dzimas finitas? Quais que so as
dzimas finitas ou No sabemos nada?
5.
Anita: Dem l uma voltinha pelo caderno, vejam l se sabem algumas
coisas sobre dzimas finitas ou no.
Alguns alunos, depois de lerem o caderno, referem que as dzimas finitas
admitem uma representao na forma de fraco decimal. A professora repete
esta informao e escreve no quadro: dzima finita: k/10p, k, p N0
6.
Anita: Eu no quero que vocs andem sempre dependentes das
calculadoras, porque agora estamos a pensar em... Eu quero que isto
(aponta para 3/25x53) seja uma dzima finita. As dzimas finitas admitem,
712
Captulo VII - Anita
por definio, este tipo de representao (aponta para k/10p) de fraco

decimal. Quem consegue levar isto ou no (aponta para 3/25x53) Ser
que eu consigo. Se isto for uma dzima finita (aponta para 3/25x53) o
que que ela tem tem que ser, no fundo?
7.
Aluna: Tem que ter aquelas partes.
8.
Anita: Est bem, despegando agora dessas partes, qual a definio de
dzima finita?
9.
Maria: Tem que dar uma fraco decimal.
10. Anita: E ento, se tem que dar uma fraco decimal Aquilo uma
fraco decimal (aponta para 3/25x53)? O que est ali
Alguns alunos respondem no. A Maria diz s se se fizer ali qualquer coisa.
Ouve-se, muito pontualmente, uma ou outra interveno que no perceptvel. A
maioria da turma permanece silenciosa.
11. Anita: Se eu quero que aquilo (aponta para 3/25x53) seja uma dzima
finita, se a dzima finita se pode escrever como fraco decimal (aponta
para k/10p)
12. Aluna (em voz baixa): Aquilo no uma fraco decimal.
13. Anita: No ? No sei Jlia tu gostas muito destas coisas, de passagens
de contas destas. Vamos l ver Pensa l
14. Anita: A minha pergunta : Mas afinal por definio, uma dzima finita
pode representar-se na forma de fraco decimal. Isto uma dzima finita
(aponta para 3/25x53), ento como que ? ou no ?
15. Aluna: Stora, o que est escrito a em baixo?
16. Anita: um nmero inteiro sobre uma potncia de 10 (aponta para
k/10p).
(TA 20/01/03, pp. 12-4)
A anlise das intervenes de Anita deixa transparecer que a sua aco parece
ter sido orientada, fundamentalmente, por duas intenes: (a) levar os alunos a
evocarem a ideia de que as dzimas finitas se podem representar sob a forma de uma
fraco decimal (3, 4, 5) e (b) tentar que se apercebam, sem explicitamente lho
dizer, que para justificar que a fraco 3/25x53 uma dzima finita sem recorrer ao
clculo do quociente entre os seus termos, h necessidade de transformar esta
fraco numa outra cujo denominador uma potncia de 10 (6, 8, 10, 11, 14):
Eu queria que eles partissem de uma fraco do tipo k/2nx5m para a transformar
numa do tipo k/10p (TST 42, p. 57).
713
Um dos traos mais marcantes deste episdio prende-se com o silncio da

grande maioria dos alunos face s questes colocadas. Quando emergem
contribuies, so muito breves, no explicativas nem justificativas e pouco
poderosas enquanto recursos em que Anita possa apoiar-se. Atravs de diversos
meios, tenta inverter a situao. Relativamente primeira inteno que referi,
quando confrontada com a ausncia de respostas opta por pedir aos alunos que
consultem as suas anotaes, pois a ideia que pretendia que recordassem tinha sido
trabalhada na turma no h muito tempo: Mand-los ir ao caderninho foi uma
opo. Como no diziam nada... (comentrio a 5, TST 42, p. 57). A segunda
inteno comea a predominar depois de ter dado visibilidade ao facto das dzimas
finitas serem representveis por fraces decimais atravs da repetio da
informao apresentada pelos alunos e do seu registo no quadro. Procurando
incentivar a participao, recorre, intencionalmente, a frases que no completa (6)
e apela directamente a Jlia (13) que ao longo da aula tinha permanecido
silenciosa. No entanto, no consegue suscitar o envolvimento dos alunos que deseja,
nem fazer surgir as contribuies que pretende:
A inteno foi mesmo no completar as frases. No foi por acaso. Era para ver
se eles diziam. Estou a ver se eles pegam [comentrio a 6]. (...) E continuo a
insistir... Digo: Se eu quero que 3/25x53 seja uma dzima finita, se a dzima
finita se pode escrever como fraco decimal [11] Aqui h uma aluna que
responde que aquilo no uma fraco decimal [12]. Ela estava a referir-se a
3/25x53 mas tambm no diz mais nada... (...) Tento envolver a Jlia, estou a
tentar pic-la, tambm mas no resultou... [comentrio a 13] (TST 42, pp. 578)
Tal como aconteceu nesta ocasio, tambm, posteriormente, no foi fcil para
os alunos imaginarem o percurso de transformao de 3/25x53 ou de uma
representao algbrica deste tipo de fraces numa fraco decimal, tal como
no foi simples, para Anita, conseguir que participassem no processo de
transformao. Em dois momentos, ambos localizados na primeira fase da produo
da prova, eu prpria fiz intervenes na aula atravs das quais procurei, atravs de
um relato e das questes que coloquei, facilitar a progresso da actividade. O
primeiro momento surge na sequncia do episdio O que que ns sabemos sobre
dzimas finitas? e consequncia de uma interpelao que Anita me dirige:
714
Captulo VII - Anita
Queres ver que chegmos a uma contradio e aquilo no verdade O que

que tu achas Ana? Temos uma contradio J viste Temos uma
contradio (risos) Ento mas afinal isto d uma dzima finita, uma dzima
finita isto e eles no E agora? (TA 20/01/03, p. 14)
Atravs desta interveno, Anita procurava brincar com a situao (TST 42,
p. 58) para incentivar a participao dos alunos e impulsionar a expanso das suas
anteriores contribuies: Era uma provocao para os alunos... (...) para eles
agarrarem (...) Era para ver se eles avanavam (idem, pp. 58-9). No me
apercebo, na altura, desta sua inteno. O meu olhar no estava focado na
professora, o que impediu de me dar conta da direccionalidade da sua interveno e
da reveladora expresso facial que a acompanhava. Assim, quando escutei Ana,
pressupus que interpelasse uma aluna da turma cujo nome real tambm este. Ao
constatar, instantes depois, que a mensagem me dirigida, interpreto-a como
visando a minha colaborao para ultrapassar a situao de impasse que se vivia na
turma. Apresento um relato em que evoco a conjectura formulada e procuro
destacar o facto das dzimas finitas se poderem representar por fraces cujo
denominador uma potncia de 10. Termino-o com algumas questes, numa das
quais incluo, deliberadamente, a palavra transformar, tentando, atravs delas,
fazer incidir a ateno dos alunos no denominador da fraco. Anita procura tornar
mais transparente o contedo do meu discurso oral, apontando para registos
existentes no quadro: Era para ir ilustrando o que estavas a dizer, para tornar mais
claro (TST 42, p. 59).
Comeam a surgir contribuies reveladoras de que alguns alunos comeam a
procurar processos de transformar o denominador de 3/25x53 numa potncia de base
10. Por exemplo, Roberto pergunta se no pode ficar 4x103 (TA 20/01/03, p. 14).
Renata apresenta uma ideia que permite tornar mais claro o raciocnio do colega: 2
elevado a 3 vezes 2 elevado a 2 vezes 5 ao cubo (idem). Cristina contribui
referindo a possibilidade de igualar os expoentes (idem, p. 15) e sugerindo uma
via de o fazer. Anita lida com estas contribuies de forma diferenciada. Explora,
com a turma, a ideia de Renata, o que permite concluir que ela no permite atingir o
objectivo pretendido, pois no denominador ainda fica um outro nmero (Anita,
715
idem). Destaca, atravs de um relato, a possibilidade referida por Cristina mas no a

sugesto que apresentou: Eu digo Ela j deu uma sugesto, mas das duas uma.
Vocs ou ouviram ou ento pensam porque acho que os alunos tm obrigao de
pensar, percebes? (TST 42, p. 60).
Subsequentemente foram revisitadas as regras de potenciao, fruto de
incorreces numa sugesto apresentada. No entanto, apesar de Anita aguardar e
solicitar novas contribuies que permitam fazer evoluir o trabalho, estas no
emergem: Sugestes... (pausa) Quero sugestes... (pausa) Como que eu hei-de
arranjar ali um expoente igual? O que que me falta, por exemplo? Sei l... (TA
20/01/03, p. 15). face a esta situao, na sequncia desta interveno e com o
objectivo de tornar um pouco mais precisa a ltima pergunta, que solicito
professora permisso para colocar uma questo, o que obtm a sua adeso imediata.
Interpelo os alunos sobre o que lhes dava jeito terem no denominador da fraco
3/25x53, em vez de 53, procuro destacar o propsito da actividade e Anita,
incorporando na sua voz as minhas palavras, interpela tambm a turma: Por
exemplo, o que que vos dava jeito? (TA 20/1/03, p. 15). Vrios alunos
respondem 55 e a professora prossegue tentando que descubram um processo que
permita fazer surgir esta potncia. Roberto apresenta a sugesto de se multiplicar
por 52.
Durante a reflexo colectiva focada na produo da prova da conjectura c.
pot. f. i., recordo, sem o explicitar, uma ideia recorrentemente expressa por Anita a
propsito de aulas suas em que foram exploradas outras tarefas: s apresentar
sugestes facilitadoras do progresso da actividade depois de tentar muito tempo que
os alunos caminhem sozinhos. Em tom de brincadeira e a propsito da questo que
coloquei turma, digo: A Anita resiste em dar ajudas mas eu no resisti... (risos) A
aula j estava quase a acabar... (Ana, TST 42, p. 60). O seu comentrio deixa
transparecer que, tambm nestes momentos da aula, era a referida ideia que
orientava o seu modo de agir: Eu sei, pois estava, mas ento... (risos) (...) Eu queria
que fossem eles a dizer... (risos) (Anita, idem). Esta mesma ideia, juntamente com
a inteno de explorar e analisar com a turma sugestes apresentadas por alunos
716
Captulo VII - Anita
particulares para a transformao do denominador das fraces com que

trabalhavam
numa
potncia
de
base
10,
independentemente
das
suas
potencialidades para atingir este objectivo, parecem ter sido as principais linhas de
fora que orientaram a organizao e gesto, por Anita, de toda a posterior
actividade da aula.
Procurando apoiar esta hiptese e, simultaneamente, ilustrar facetas relevantes
do trabalho realizado neste mbito, apresento dois episdios de ensino e as
associadas reflexes de Anita. O primeiro Mas dava-me tanto jeito ter ali
aquilo surge quando a turma ainda trabalha na transformao de 3/25x53 e
encerra a primeira fase da produo da prova da conjectura c. pot. f. i.. O segundo
Aquilo resultou com aquele exemplo. E no geral? ocorre, como o prprio
ttulo sugere, na altura em que se tenta produzir a prova algbrica desta conjectura
trabalhando com a representao k/2nx5m. Por esta razo incluo-o na subseco
seguinte a esta.
Mas dava-me tanto jeito ter ali aquilo
1.
Anita: No h lgica aqui, mas mas o qu? Vejam l o que que ele fez,
ajudem-no l.
Vrios alunos dizem que as fraces so diferentes.
2.
Maria: Oh stora, mas isso no pode ser porque 3/25x53 diferente de
3/25x55.
3.
Anita: Ento o que ests a dizer que 3/25x53 diferente disto (aponta
para 3/25x55).
4.
Maria: Pois, que d resultados completamente diferentes.
5.
Roberto: Mas que aquilo no tem nada a ver. outra fraco.
6.
Anita: Esperem l, esperem l. Ele diz que outra fraco.
7.
Cristina: Pois, por isso mesmo.
8.
Roberto: No tem nada a ver com isso, outra coisa.
9.
Anita: Ou seja, esta no igual a esta, pois no? E ento? Mas dava-me
tanto jeito ter ali aquilo
10. Vrios alunos: Pois dava...
11. Anita: Ser que no se pode compensar, nem nada?
12. Maria: Tinha que se corrigir o 2...
H outras intervenes que no so perceptveis.
13. Anita: Tinha que se corrigir o 2? O que que, por um lado, est ali a dar
tanto jeito e, por outro lado, est a estragar aquilo tudo?
717
14.
15.
16.
17.
18.
Roberto: O elevado a 2.
Anita: O que est aqui a perturbar, digamos assim?
Roberto: Ou o 5 elevado a 2 ou o 2 elevado a 5.
Aluna: essa coisa.
Anita: essa coisa? (aponta para 52). Como que eu dou a volta quela
coisa que me d tanto jeito ter em baixo?
Os alunos trocam impresses entre si. A professora na sequncia de uma
pergunta da Maria explica o que se est a tentar fazer. Aguarda sugestes.
19. Roberto: No se pode multiplicar 3 por 5 elevado a 2?
20. Anita: H uma sugesto. Comentem l o que ele disse.
(...)
24. Anita: Se ele multiplicar o 3 por 5 ao quadrado, o que que acontece?
25. Roberto: J ficam iguais.
26. Anita: A sugesto que est a aparecer agora (acrescenta x52 ao
numerador da fraco 3/25x53x52; fica registado no quadro 3/25x53 =
3x52/25x53x52). Porque que ests a multiplicar por 5 ao quadrado?
A professora prossegue nesta linha. Coloca questes visando explicitar o porqu
da necessidade de se multiplicar o denominador da fraco por 52, da
necessidade de se multiplicar o numerador e da equivalncia entre as fraces
de partida e de chegada. Transforma a fraco 3x52/25x55 em 75/105. Recorda
as caractersticas das fraces referidas na conjectura recorrendo ao enunciado
registado no quadro. Salienta, a partir das questes que coloca, que a fraco a
que se chegou no final origina uma dzima finita.
27. Anita (para Maria): Ento, valeu a pena fazer tudo isto? Qual era o
objectivo?
28. Maria: Valeu. Era transformar a fraco noutra em que o denominador
uma potncia de 10.
29. Anita: E porqu?
30. Maria: Porque por definio (consulta o caderno) uma dzima finita podese representar sob a forma de uma fraco em que o denominador uma
potncia de base 10.
31. Anita: Esta (aponta para 3/25x53) no tinha e, portanto, foi-se ver se com
passagens, entre aspas, matematicamente possveis chegvamos a qu?
32. Alunos: A uma em que o denominador potncia de base 10.
(TA 20/01/03, pp. 17-18)
A sugesto multiplicar por 52 proposta por Roberto pouco antes deste

episdio ambgua. No inteligvel se so ambos os termos da fraco 3/25x53 ou
um s que devem ser multiplicados. Pouco antes da interveno correspondente a
1, Anita procurando trazer tona esta ambiguidade, escreve no quadro 3/25x53 =
3/25x53x52 e interpela o autor da sugesto no sentido de perceber se o registo
corresponde ideia apresentada. Tendo obtido a sua adeso, procura que outros
718
Captulo VII - Anita
elementos da turma a analisem, se posicionem sobre a sua correco e que

fundamentem as suas posies:
O Roberto disse que era para multiplicar o denominador. Eu queria que eles
avaliassem o que ele disse, que assumissem uma posio e que a defendessem.
Por isso que quando a Cristina disse isso [Mas ele no pode fazer isso, ou
pode, assim, sem mais nem menos], eu respondi Isso agora cabe-vos a vocs
(TST 42, p. 61)
Embora alguns colegas e, a partir de determinado momento, o prprio Roberto

(5, 8) no tenham dificuldades algumas em afirmar, convictamente, que 3/25x53
no igual a 3/25x55, as justificaes que apresentam no vo para alm de porque
ele no pode meter assim essas coisas que lhe vm cabea, isso tem que ter uma
lgica... (TA 20/01/03, p. 16) ou de d resultados completamente diferentes (4).
Anita tenta que os alunos expandam o seu pensamento. Em particular, recorre
prpria voz para dar visibilidade a uma das contribuies apresentadas e apela ao
envolvimento dos colegas de Roberto esperando que, atravs desta via, surjam
ideias que tornem visvel a necessidade de tambm se multiplicar o numerador da
fraco pela mesma potncia pela qual multiplicou o denominador: E eu repito
para destacar e tento que avancem [referncia a 1] (TST 42, p. 62).
No entanto, no consegue grandes frutos. Opta, ento, por apresentar uma
pista atravs da qual procura que a turma se aperceba da necessidade de alterao
do numerador: Essa pergunta ser que no se pode compensar, nem nada? [11]
uma pista. Eu aqui estou a dar uma pista... (TST 42, p. 62). Com humor, a colega
de Anita reage a este comentrio dizendo: V l, aqui ests a dar uma ajudinha...
(risos) (Rebeca, TST 42, p. 62). Anita responde-lhe: Estou a dar uma pista, mas
eu no queria d-la... (risos) (idem).
Procurando compreender melhor em que alturas Anita considera relevante
apresentar sugestes aos alunos relacionadas com a actividade que tm em mos e,
em particular, o porqu de, nesta ocasio, no querer apresentar a pista que refere,
interpelo-a neste ltimo sentido: Porque eu acho que os alunos tambm tm que
puxar pela cabecinha, digamos assim... Acho que j devia ter surgido deles.... No
sei.... Acho que devia ter surgido! Se no surgiu devia ter surgido (TST 42, p. 62).
719
Na sua perspectiva, quando uma ideia apresentada na turma, os outros elementos

esto l tambm para dizerem quando no concordam e porqu... (TST 42, p. 61).
Esperava que fossem capazes de reflectir sobre a sugesto de Roberto e,
mobilizando o conhecimento sobre equivalncia de fraces, reparassem que o
numerador da fraco tambm devia ser alterado, o que contribuiria para o seu
aperfeioamento. Insatisfeita com a incompletude das contribuies para
fundamentarem o no acordo com esta sugesto, foi apenas quando desistiu destas
expectativas que decidiu introduzir na discusso uma questo que sabia poder
facilitar o progresso da actividade:
Mas aquela pista surgiu ao fim de no sei quanto tempo... (risos) (...) que
ainda por cima eles no verbalizaram exactamente porque que no se podia
pr 3/25x53 igual a 3/25x53x52, percebes? Dizerem s que no h lgica e que
so diferentes que no chega, antes de eu ter dado essa pista. (TST 42, p. 62)
A prossecuo do dilogo revela, em primeiro lugar, que Anita procura ajudar

os alunos a encontrarem uma forma de compensar a alterao introduzida na
fraco 3/25x53x52 tentando destacar as potencialidades e problemas do processo
seguido (13, 15, 18). Tornada pblica uma ideia que permite a compensao
(19), preocupa-se em que a turma avalie as suas consequncias (20, 24) e
prossegue interagindo com os alunos de modo a concluir e justificar o processo de
transformao da fraco. Neste mbito, revisita o enunciado da conjectura. Por
ltimo, procura, atravs de Maria, dar visibilidade ao propsito da actividade
desenvolvida (27) e ao que fundamentou a sua necessidade (29, 31).
Trabalhando com o caso geral, visitando um exemplo
O episdio Aquilo resultou com aquele exemplo. E no geral? ocorre no
comeo da segunda fase da prova da conjectura c. pot. f. i.. Revela como Anita
procurou ajudar os alunos a iniciarem o percurso de prova trabalhando com a
representao algbrica das fraces referidas no enunciado da conjectura. Ilustra,
tambm, o modo como lidou com uma das contribuies apresentadas para
transformar o seu denominador numa potncia de base 10 que sabia no ser eficaz.
720
Captulo VII - Anita
Aquilo resultou com aquele exemplo. E no geral?

1.
Anita: E se eu agora quiser pegar numa coisa qualquer? Aquilo resultou

naquele exemplo (nfase). E no geral?
2.
Anita: O que que se faz no geral? O que que o geral, neste caso?
Alguns alunos respondem que a conjectura.
3.
Anita: Qual a diferena entre isto (aponta para k/2nx5m) e isto que est
aqui (aponta para 3/25x53)?
4.
Cristina: A diferena?
A professora acena afirmativamente.
5.
Anita: Por exemplo, neste caso (aponta para 3/25x53), o k est a ser
quanto?
6.
Alunos: 3.
A professora pergunta os valores de n e de m no caso particular. Os alunos
respondem correctamente.
7.
Anita: Se eu agora quiser fazer com letras, como que hei-de fazer?
Passam-se alguns momentos.
8.
Roberto: Escreva no denominador 2 elevado a n vezes 5 elevado a m vezes
2 elevado a j vezes 5 elevado a qualquer coisa e em cima k vezes 2 elevado
a j.
A professora regista no quadro kx2j/2nx5mx2j.
9.
Roberto: Falta 5 elevado a qualquer coisa.
10. Anita: assim... Ns temos aqui um caso qu (aponta para 3/25x53)?
11. Anita: Um caso geral, este (aponta para 3/25x53)?
Os alunos no respondem. Passam-se alguns momentos.
12. Aluna: No.
13. Anita: Este (aponta para k/2nx5m) poder ser encarado... quase parecido
com este (aponta para 3/25x53)... S que... daqui para aqui vocs j
disseram que o k era 3, o n tinha um determinado valor e o m tinha um
determinado valor. Agora ser que... O que que eu posso fazer se tiver s
letras de maneira a chegar prova? Para j a que que eu quero chegar,
mais uma vez?
14. Alunos: A uma potncia de base 10.
15. Anita: A uma fraco em que o denominador uma potncia de base 10.
Portanto, como que eu chego com aquilo, a uma potncia de base 10?
Passam-se alguns momentos.
16. Renata: Eu no estou a perceber porque que ali tem que ser o 2 elevado a
qualquer coisa.
17. Roberto: Falta uma coisa, falta 5 elevado a qualquer coisa.
18. Anita: Primeiro, pergunta ao Roberto, porque eu s estou a escrever o que
ele disse. Pergunta l porqu. Porque que tem que ser o 2?
721
19.
Roberto: A seguir a 2 elevado a j falta 5 elevado a qualquer coisa, pode ser

a g ou outra coisa.
20. Anita: Bem temos uma saladinha aqui de letras... Bem, ento vamos l pr
tudo o que ele est a dizer e agora vamos ver Daqui a nada est aqui o
alfabeto todo (regista no quadro: kx2jx5g/2nx5mx2 jx5g). E agora?
(...)
22. Anita: Ento e agora? Daqui... (aponta para kx2jx5g/2nx5mx2jx5g) para ns
chegarmos a uma potncia de base 10... Tenho a impresso de que
estamos a enveredar por uns caminhos um bocado tortuosos...
23. Renata: n mais j igual a m mais g.
24. Anita: Ento, mas igual porqu?
Ouve-se tem que ser, por causa das letras todas.
25. Anita: Vocs querem uma dicazinha, dicazinha?
26. Cristina: Oh stora, diga as dicas logo.
Outros alunos dizem v, sim.
27. Anita: Nem preciso de dar muita dica. Mas assim, tu h bocado...
Quando andmos aqui com este 52, andmos a pr nmeros ao acaso ou
tnhamos algum motivo particular? Ento?
28. Renata: Tnhamos um objectivo.
29. Anita: Est bem, e porque que foi 52?
30. Cristina: Porque era o que nos dava jeito.
31. Roberto: Porque era o que dava para pr ali.
32. Anita: Vocs ouam o que se est a passar agora. Como que este aqui
apareceu (aponta para 52)?
33. Cristina: Dava jeito.
34. Anita: Dava jeito. E porque que dava jeito?
35. Vrios alunos: Porque dava para ter uma potncia de base 10.
36. Anita: Est bem. Mas porque que aqui (aponta para o expoente de 52)
um 2 e no um 4?
37. Roberto: Porque tinha que dar o expoente do 2.
38. Renata: Porque 3 mais 2 dava 5 que era o expoente do 2.
39. Anita: Porque este (aponta para o expoente de 53) mais este (aponta para
o expoente de 52) dava este (aponta para o expoente de 25). (Regista no
quadro 3+2=5 e liga por setas cada um destes nmeros aos expoentes das
potncias indicadas no denominador da fraco 3x52/25x53x 52). E agora
preciso esta salada toda?
(...)
43. Anita: Ento? E agora? (escreve no quadro Prova junto de k/2nx5m).
(TA 20/01/03, pp. 19-21)
Previamente a este episdio, Anita tinha proposto aos alunos fazerem mais
um exemplo (TST 42, p. 66), ou seja, seguirem um processo idntico ao adoptado
na transformao de 3/25x53 numa fraco decimal usando um novo caso, mas eles
722
Captulo VII - Anita
no querem... Acham que esto satisfeitos (idem). Quando inicia com a turma o
trabalho com a fraco k/2nx5m, supe que produo da prova para o caso geral no
ser muito problemtica, tanto mais que, na sua perspectiva, embora se revista de
algumas dificuldades no assim to transcendente (idem, p. 65): Eu achava que
eles fazendo com o exemplo e se tivessem percebido o que foi feito em conjunto
com eles e vindo deles, depois conseguiam para o caso geral (TST 42, p. 67).
Tenta, assim, que os alunos apresentem contribuies em que possa apoiar-se
para iniciar o percurso de prova (1, 2). Perante a sua inexistncia, retoma o
exemplo analisado (3, 5) aps o que tenta, de novo, que estas contribuies
surjam (7). Este modo de agir mantm-se posteriormente. Ou seja, face no
emergncia de ideias ou apresentao de sugestes pouco prometedoras, o
primeiro movimento de Anita revisitar os registos, mantidos no quadro, relativos
ao caso particular que trabalhou com a turma, procurando que os alunos, por
analogia, intuam ideias que lhes permitam lidar com o caso geral. Este movimento
transparece nas intervenes correspondentes a 10, 11, 13 e 15 subsequentes
sugesto de Roberto (8). Transparece, tambm, na dica que apresenta e questes
a ela associadas (27, 29, 32, 34, 36, 39, 43) quando confrontada com a
contribuio de Renata (23) e com as justificaes que para ela emergem, depois
dessa sugesto ter sido explorada na turma.
Anita sabe que a ideia apresentada por Roberto (8) no permite atingir o
objectivo que visa. No entanto, regista-a embora num primeiro momento no
integre a potncia de expoente 5 que este aluno refere (9). Vem a faz-lo mais
tarde (20) quando, depois de recordar o propsito da actividade (13), uma aluna a
retoma manifestando a vontade de compreender o raciocnio que lhe est subjacente
(16). Institui-a como objecto de anlise colectiva e, neste processo, procura
responsabilizar o aluno pela explicao e justificao das ideias que apresentou
(18). Alm disso, procura envolver a turma na anlise das suas consequncias
(20, 22). A reflexo apresentada a este propsito permite compreender o porqu
desta opo:
723
Era a que vinha... Ele pensava que assim ia l... Porque no? (...) Analismos e
vimos que no conduzia a lado nenhum. Foi esse o meu objectivo. (...) Tudo
bem, mas no serve porque no nos ajuda... (TST 42, p. 66)
At ao final da aula, continua a no ser simples, para Anita, fazer emergir

contribuies que permitam fazer progredir o processo de prova. Em diversas
ocasies interpela os alunos sobre os problemas com que se confrontam (TA
20/01/03, p. 21, p. 22, p. 23). As suas contribuies revelam que um destes
problemas se enraza em incompreenses relativas ao processo de identificao do
expoente da potncia pela qual devem ser multiplicados os termos da fraco
k/2nx5m para obter uma fraco decimal, mesmo quando se conhece a base desta
potncia. Outro deriva de no conseguirem encontrar uma forma de lidar com o
desconhecimento da base desta potncia, fruto de no poderem comparar m e n para
saberem qual destes expoentes maior. Revisitar o exemplo analisado na turma foi
a estratgia que a professora usou para lidar com o primeiro problema. Quanto ao
segundo, apresenta, j perto do final da aula, uma nova dica que origina a
apresentao de ideias que, rapidamente, permitem ultrapass-lo: Ento assim.
Eu vou-vos dar uma dica j que vocs esto a com tantos pudores... Vamos supor
que n maior que m (escreve no quadro supondo n>m) (TA 20/01/03, p. 23).
Os clculos algbricos relativos transformao de k/2nx5m numa fraco decimal
so feitos por Anita no quadro, seguindo indicaes que os alunos lhe do na
sequncia de questes que lhes coloca. Instantes antes da aula terminar, Toms, por
sua iniciativa, levanta a questo do expoente de 5 ser superior ao expoente de 2:
Stora, e se o n for o expoente do 5 e o m expoente do 2? (Toms, idem, p. 24).
Esta questo permitiria analisar como a professora tencionava fazer o caso n<m.
Anita devolve-a turma, mas o toque de sada s permite uma rpida resposta.
Assim, remetida para trabalho de casa.
724
Captulo VII - Anita
Mesmo com um exemplo houve ali problemas em termos do que fazer e como
pela parte dos alunos
A produo da prova da conjectura c. pot. f.i. com a turma deixou Anita
particularmente insatisfeita (TST 42, p. 29). Foi, do seu ponto de vista, onde os
alunos tiveram mais dificuldades (TST 41, p. 2) e onde, nas suas palavras, fiquei
frustrada (TST 42, p. 65). Apesar das tentativas que foi fazendo, os alunos no
responderam, como desejava, s questes que lhes ia colocando: Eu tambm fiquei
um bocadinho chateada de eles no me responderem aquilo. Ia tentando... O que
lhes estava a perguntar no assim to transcendente... (idem, p. 64). A actividade
de transformao do caso particular da fraco com que a turma trabalhou foi
morosa, no fcil para os alunos e, ao mesmo tempo, no suficientemente poderosa,
como esperava, para que imaginassem e participassem, sem problemas, no processo
de transformao do caso geral. Lidar com tudo isto no foi simples:
Depois outra dificuldade foi a prova em si mesmo. Mesmo com um exemplo
houve ali problemas em termos do que fazer e como pela parte dos alunos, e
depois eu no sei bem por onde que fui... Eu l fui vendo o que se consegui
fazer... (TST 42, p. 26).
A partir de uma iniciativa da colega, debruamo-nos sobre a passagem da

primeira fase da prova para a segunda que lhe pareceu demasiado rpida:
Acho que passaste muito rapidamente para o caso geral. Precisava aqui de ser
posto bem em evidncia o que tinha sido feito naquele caso particular para eles
poderem avanar para o geral. Porque j tinha custado tanto transformarem o
caso particular que devias... aquelas dicazinhas que foste dando, deviam ter sido
chamadas aqui ateno no caso particular... Acho que devia mesmo ter sido
feito. (Rebeca, TST 42, p. 62)
Perante esta reflexo, Anita comea por interrogar-se se no devia ter dado
mais um exemplo para eles fazerem (...) para eles perceberem bem (TST 42, p.
63). Esta via permitiria, na sua perspectiva, tornar-lhes a pr questes... Perguntarlhes como que fizeram... (idem, p. 66), o que poderia conduzir a uma maior
apropriao e compreenso do processo de transformao. Supondo a explorao de
725
apenas um exemplo, a opo tomada na aula, e seguindo a linha de raciocnio de

Rebeca, coloco a possibilidade de se incluir na sntese reconstitutiva do processo de
transformao do caso particular algo que permitisse destacar a importncia do
expoente da potncia pela qual se multiplicam ambos os termos da fraco de
partida e suas relaes com as potncias existentes no denominador desta fraco.
Anita encontra sentido nesta possibilidade: Olhando para trs agora acho que sim,
mas na aula estava sempre espera que corresse melhor e eles avanassem (risos).
Percebes o que eu quero dizer? (TST 42, p. 65).
Reflectindo sobre o processo de prova, Anita considera que a turma fez
progressos significativos quando quando houve as tais dicas (TST 42, p. 68),
incluindo aqui as sugestes que ela apresentou e as questes que eu prpria coloquei
no sentido de facilitar o desenvolvimento da actividade. Tinha esperana de que
estas indicaes no fossem necessrias e foi esta expectativa que, no momento,
influenciou o seu modo de agir: Quis tentar que os alunos chegassem s coisas sem
ajudas minhas... (...) s vezes estou com as expectativas... (TST 42, p. 68)

Desacordos emergentes e sua caracterizao
Ao longo das seces anteriores e com o objectivo de ilustrar facetas do
trabalho realizado por Anita no mbito da actividade de formulao, avaliao e
prova de conjecturas, apresentei, por vezes, informao referente a ocasies em que
emergiram pontos de vista divergentes entre os alunos. Procurando caracterizar,
sumariamente, os principais desacordos existentes, retomo, na tabela 11, alguma
dessa informao (desacordos 1, 2, 3, 8, 9, 10) e fao referncia a outros momentos
em que a existncia de posies diferenciadas entre os elementos da turma foi um
aspecto significativo. Indico, para cada desacordo, o contexto em que surgiu, o que
esteve na sua origem, a sua incidncia e, quando o caso, o que permitiu ultrapasslo. As letras P e A, que antecedem a interveno que originou o desacordo,
designam, respectivamente, professora e aluno.
726
Captulo VII - Anita
A observao da tabela 11 permite destacar os seguintes aspectos:
Os desacordos surgem a partir de iniciativas da professora e dos alunos,

sendo estas dominantes sobre aquelas.
Os desacordos que resultam de iniciativas da professora decorrem de ter

submetido ao escrutnio da turma um caso que sabia ser excludo pelo
enunciado da conjectura e que estava a ser apresentado como contraexemplo (5) e de procurar que os alunos se posicionem relativamente a
ideias apresentadas (9, 10).
Um dos desacordos que tm origem nos alunos deriva da vontade expressa

por um elemento da turma em prolongar a discusso da conjectura em
anlise e da professora delinear o rumo da aula tendo em conta esta
vontade (7). Noutro caso o que est em causa no se a conjectura , ou
no, passvel de refutao, mas antes a legitimidade e liberdade de se
seguirem os caminhos que se deseja e enunciar as descobertas da
resultantes, os critrios a usar para avaliar uma conjectura e quem
responsvel pela avaliao (4). Em qualquer dos casos as objeces
expressas incidem ou sobre ideias resultantes do trabalho colectivo (8) ou
sobre contribuies apresentadas por alunos particulares.
Nem todos os acordos so ultrapassados no momento em que surgem. Um,

no explicitamente abordado (9) fruto da actividade da turma ter
prosseguido numa direco que conduziu a uma reformulao da
conjectura que exclui o caso apresentado como contra-exemplo. Outro (3)
retomado posteriormente clarificao do enunciado da conjectura que
permite destacar que as duas componentes que o constituem, e no apenas
uma s, devem ser tidas em conta para poder decidir se ela exclui, ou no,
um determinado exemplo.
727
Tabela 11: Tarefa procura de dzimas finitas: Principais Desacordos nas Aulas de Anita
Caracterizao
Emergncia
Contexto
Identificao
O que o desencadeia
Contedo (motivo do
desacordo)
1) A(s): Mas o 4 mltiplo de

2 (TA 13/01/03, p. 4).
Segunda fase da partilha de

conjecturas (diferentes das
j registadas).
Interveno de Renata que

origina a objeco de colegas
por sua iniciativa.
A incluso de mltiplos
de 4 na primeira parte
da conjectura de Toms.
2) A: Se tu fores fazer 1 a
dividir por 14 d infinita e 14
um nmero par, mltiplo de 2
(TA 13/01/03, p. 10).
3) A: Tiramos os mltiplos de
primos. Mas o 10 mltiplo de
5 (TA 13/01/03, p. 11).
Avaliao da validade da
conjectura de Jlia.
Interveno de Tita por sua

iniciativa que rebatida por
Jlia.
1/14 refuta a conjectura.
Idem
Interveno de Jlia que origina

a objeco de Roberto por sua
iniciativa; outros colegas aderem
posio deste aluno.
4) A: Na perspectiva dela est

certa, no est incompleta (TA
16/01/03, p. 4)
conjectura de Maria.
5) P: Vamos ver 1/65. O que

tm a dizer? (TA 16/01/03, p.
7)
Subscritores
das posies
em confronto
Processo de resoluo
Alunos
<>
Alunos
Aluna
<>
Aluna
Justificaes dos alunos por sua iniciativa ou aps intervenes

da professora visando a clarificao ou justificao do que
dito.
1/10 excludo pela

conjectura.
Alunos
<>
Aluna
Interveno de um aluno que

origina a objeco de Tita por
sua iniciativa.
A posio a tomar em
relao conjectura de
Maria.
conjectura de Toms &
Renata.
Interveno da professora aps

ter sido indicado 65 como
refutando a conjectura.
1/65 refuta/no refuta a

conjectura.
6) A: Mas o 9 mltiplo de 3 e
3 um nmero mpar (TA
16/01/03, p. 11).
conjectura de Roberto.
Interveno de Toms que

origina a objeco de Roberto,
por sua iniciativa.

conjectura.
7) A: Roberto, espera a
Roberto, ento e o 45, o 1/45?
(TA 16/01/03, p. 12)
Idem
Interveno de uma aluna, por

sua iniciativa, que origina
diferentes posies.

conjectura.
8) A: Ento no
est ali, os expoentes so
iguais. (TA 16/01/03, p. 17)
Construo, pela turma, do

enunciado da conjectura
c. pot. .
Enunciado registado no quadro

que origina a objeco de
Toms, por sua iniciativa.
9) P: E ento? (TA 20/01/03, p.

6)
Investigao da conjectura
c. pot. para fraces com
numeradores inteiros
diferentes de 1.
Idem
Interveno da professora depois

de se indicar que 3/15 refuta a
conjectura e da simplificao
desta fraco.
Interveno da professora
quando esto em discusso os
casos 3/15 e 8/15.
O enunciado registado
no quadro contempla ou
no 1/10.
O m /no diferente do
n.
A conjectura resiste ou
no?
Alunos
<>
Alunos
Aluna
<>
Alunos
Aluno
<>
Alunos
Alunos
<>
Alunos
Alunos
<>
Alunos
Argumentos de Jlia para fundamentar que 1/10 no

excludo. Clarificao do significado da conjectura (pela aluna
+ professora). Dilogo entre a professora e alunos que torna
visvel a importncia de considerar as duas componentes do
enunciado da conjectura. (Emergncia em 13/1 e resoluo em
16/1)
Justificaes de alunos por sua iniciativa ou na sequncia de
intervenes da professora; prova da conjectura pela turma e
constatao de que o seu problema ser muito limitada.
10) P: H aqui duas posies,

embora muito pouco
confirmadas (TA 20/01/03, p.
7)

conjectura.
Alunos
<>
Alunos
Alunos
<>
Aluna
Argumentos apresentados por Jlia que mostram que 1/14

excludo pela conjectura.
Justificaes de alunos por sua iniciativa ou aps intervenes

da professora que mostram que 1/65 excludo pela conjectura
e por isso no um contra-exemplo.
Justificao de Roberto e justificaes de outros alunos na
sequncia do redizer, pela professora, da interveno de
Toms, que revelam que 1/9 excludo pela conjectura.
Explicaes e justificaes de alunos por sua iniciativa ou aps
intervenes da professora que mostram que 1/45 excludo
pela conjectura.
Explicaes de alunos indicando que m e n no tm que ser
iguais. Explicao da professora, sobre o significado de usar a
mesma varivel e variveis diferentes numa expresso
algbrica.
A actividade da turma envereda pelo aperfeioamento da
conjectura. No final a professora destaca que sem a incluso da
palavra irredutvel estava sujeita a ser falsificada.
(Desacordo no visivelmente resolvido)
Explicaes e justificaes de alunos, por sua iniciativa ou
aps intervenes da professora, que mostram que por 8/15
originar uma dzima infinita no pode ser um contra-exemplo;
ponto de situao no final pela professora.
Captulo VII - Anita
Os desacordos so ultrapassados atravs da apresentao de explicaes e

justificaes que surgem, nuns casos, por iniciativa dos alunos e noutros
atravs ou a partir de intervenes da professora, at serem obtidos
consensos relativamente s ideias em confronto. Anita reserva para si
prpria, fundamentalmente, o papel de orquestrar a discusso que ocorre e
de introduzir questes visando clarificar ou aprofundar as ideias em debate.
No recorre a argumentos de autoridade para validar, ou invalidar,
resultados ou raciocnios matemticos.
Procurando apoiar estas observaes e apresentar de uma forma mais clara e

detalhada o modo como Anita lidou com a divergncia de ideias, apresento, em
seguida, a anlise dos desacordos (1) e (7). Reservo para Dvidas, dificuldades,
problemas e dilemas... o (9) considerado no visivelmente resolvido.
Processos de resoluo de desacordos

Os desacordos (1) e (7) foram objecto de uma anlise significativamente
pormenorizada por parte de Anita e, globalmente, pelo grupo de pesquisa. As
reflexes que apresentou em conjuno com a observao da sua aco, permitem
revelar as principais linhas de fora que orientaram, globalmente, o trabalho que
desenvolveu quando estavam em causa pontos de vista diferentes, bem como o tom
que procurou imprimir ao debate de ideias. Por estas razes optei por analis-los
para ilustrar os processos de resoluo de desacordos ultrapassados.
Esto a aparecer duas conjecturas muito parecidas
O desacordo (1) emerge, por iniciativa dos alunos, na sequncia de Renata
enquanto a professora l a conjectura de Toms j registada no quadro indicar,
implicitamente, que importa acrescentar mltiplos de 4 ao enunciado do colega
cuja primeira parte faz referncia aos mltiplos de 2. O episdio Esto a aparecer
duas conjecturas muito parecidas, localizado no incio da segunda fase da
apresentao das conjecturas formuladas para fraces do tipo 1/n, ilustra o
729
processo de resoluo deste desacordo e, simultaneamente, revela a actividade que

possibilitou a comparao do significado de duas conjecturas.
Esto a aparecer duas conjecturas muito parecidas
1.
2.
3.
4.
Toms e outros alunos: Mas o 4 mltiplo de 2.

Aluna: Mas o 4 diferente de 2.
Toms: Mas mltiplo de 2.
Anita: Reparem, est a aparecer a seguinte situao Jlia e Telma e por
a fora!.. Em relao a esta conjectura (referncia do Toms) esto a
aparecer duas conjecturas muito parecidas. O Toms diz que 1 a dividir por
todos os mltiplos de 2 e de 5 d dzimas finitas. Eu depois j comento o
resto. E a Renata e a Cristina esto a dizer que 1 a dividir por todos os
mltiplos de 2, 4 e de 5 d dzimas finitas. O Toms estava a dizer uma
coisa que vai dizer agora alto outra vez.
5.
Aluna: Mas o 4 tambm mltiplo de 2
6.
Outra aluna: Mas o 6 tambm mltiplo de 2 e d infinita.
7.
Toms: Mas isso est em baixo Coincide com um mltiplo de 3
8.
Anita: Eles j vm com as excepes a seguir, mas no era esse o meu
ponto. O meu ponto era aquilo que tu estavas a dizer Renata. Diz l alto.
9.
Toms: O 4 mltiplo de 2.
10. Aluna: A tabuada do 4 coincide com a do 2.
11. Anita: Umh?
A aluna repete.
12. Anita: Coincide (abana as mos) O que que queres dizer com
coincide?
13. Aluna: igual do 2
(h outras intervenes quase simultneas que no so perceptveis)
14. Anita: A questo : vale a pena acrescentar aqui (aponta a conjectura do
Toms) mltiplos de 4 ou no?
16. Anita: Porqu?
17. Tita: A tabuada do 2 inclui nmeros pares, s os nmeros pares e na
tabuada do 4 tambm s h nmeros pares e por isso no vale a pena
acrescentar
18. Outra aluna: Os nmeros que esto na tabuada do 4 esto tambm na do 2.
19. Anita: Por outras palavras, o qu?
20. Aluna: a mesma coisa.
21. Anita: Mesma coisa (abana as mos)
22. Outra aluna: A tabuada do 2 mais completa.
23. Anita (dirigindo-se a alunos de outra parte da sala): Vale a pena, ou no,
escrever?
730
Captulo VII - Anita
Ouvem-se vrios alunos respondendo no. A professora pergunta-lhes

porqu. (...). O Toms diz que h excepes e a professora diz que vai
acrescentar as excepes que os dois grupos, o dele e o da Renata, encontraram
em conjunto.
(TA 13/01/03, pp. 4-5)
A primeira interveno (1) representa uma objeco contribuio de

Renata. Esta objeco , por seu lado, posta em causa por uma colega que, ao referir
mas o 4 diferente de 2 (2), ou seja, ao apresentar uma garantia para a pretenso
de Renata, parece, embora sem explicitamente o dizer, apoiar a sua posio. No
existe divergncia sobre a existncia de fraces de numerador 1 que originam
dzimas finitas e cujos denominadores so, em particular, mltiplos de 2 e de 4. O
que est em confronto se pelo facto do enunciado de Toms referir os mltiplos de
2 , ou no, dispensvel, a incluso dos mltiplos de 4 no conjunto de dados
(Toulmin, 1993) de que se parte.
A anlise das reflexes de Anita a propsito deste episdio, a par da
observao das intervenes feitas no decurso da aula, deixa transparecer que o seu
modo de agir foi orientado, fundamentalmente, por trs tipos de intenes
interligadas: (a) focar a actividade da aula no desacordo e sua resoluo; (b)
procurar que haja clareza nos argumentos apresentados para que seja inteligvel o
que permite fundamentar a deciso a tomar; e (c) envolver na discusso outros
alunos que no os subscritores primeiros das posies em confronto, procurando,
em particular, averiguar qual a sua compreenso sobre as ideias em debate.
Com efeito, ao percepcionar o desacordo, tenta, em primeiro lugar, focar nele
a ateno da turma (4). Procura, por um lado, dar-lhe visibilidade utilizando como
recurso o relato de contribuies dos alunos: Para dar visibilidade ao desacordo
fao um relato da situao (Anita, TST 41, p. 21). Atravs desta via, salienta a
existncia de duas posies sobre a primeira parte do enunciado das conjecturas.
Simultaneamente, porque nas suas palavras, quero que todos ouam e partilhem
(idem), procuro chamar a ateno queles que me parecem estar um bocado com a
ateno focada noutro lado. Isto tem a ver com a minha primeira interveno [4]
731
(idem, p. 23). Do seu ponto de vista, embora este desacordo tenha surgido mais ou
menos espontaneamente porque um aluno apresenta uma ideia [Renata] e outros
rebatem logo [1] (idem), a objeco que apresentada, porque pouco
desenvolvida no desenvolvem muito (idem) , pode no ser muito
inteligvel para alguns elementos da turma. Assim, importa dar visibilidade ao
desacordo por duas ordens de razes: Para j para que mais alunos se envolvam e
depois para argumentarem de uma maneira mais clara (idem).
Argumentar de uma maneira mais clara poderia passar, por exemplo, (a) pela
explicitao de ideias que tornassem visvel para a turma porque o facto de 4 ser
mltiplo de 2 a garantia que, nomeadamente Toms, apresenta para apoiar a
sua objeco permite eliminar os mltiplos de 4 da formulao da conjectura, (b)
pela apresentao de novas garantias que introduzam uma maior transparncia na
passagem dos dados concluso, e/ou (c) pela indicao de elementos justificativos
que permitam apoiar estas garantias. Para poder emergir qualquer uma ou vrias
destas justificaes fundamental que a discusso prossiga centrando-se na
primeira parte das conjecturas formuladas.
Assim, em segundo lugar, Anita tenta assegurar que o debate no se desvia
para as condies de excepo das conjecturas (8) e destacar o objectivo da troca
de ideias (14): Depois a seguir tento que os alunos se foquem no que est a ser
discutido ou seja, que analisem a primeira parte das conjecturas do Toms e da
Renata (TST 41, p. 23). Comeam a emergir novos argumentos, apresentados por
iniciativa dos alunos ou na sequncia de incentivos explicao (12, 19, 21) ou
pedidos de justificao que a professora lhes dirige (16). Estes argumentos apoiam
a ideia de que pode prescindir-se da referncia aos mltiplos de 4. Reflectindo sobre
o papel que procurou desempenhar, ao longo deste processo, Anita indica: Tento
tambm que tornem mais claro o que esto a dizer que quando eu digo, por
exemplo o que queres dizer com coincide? [16] ou quando abano as mos. Tento
que justifiquem o que dizem (TST 41, p. 23). O gesto de abanar as mos, que
utiliza com frequncia, tem, do seu ponto de vista, muitas vezes (idem, p. 21)
subjacente a inteno de que eles avancem, que continuem a argumentar (idem).
732
Captulo VII - Anita
Por ltimo, Anita foca-se nos elementos da turma que no participaram

activamente na discusso (23). Este movimento tem subjacente vrias intenes
interligadas: Tentar envolver mais alunos na discusso, ao mesmo tempo perceber
se esto a ouvir ou no e tambm perceber o que que eles esto a reter da
discusso (TST 41, p. 23).
Todas as contradies so boas para esclarecer
O episdio Todas as contradies so boas para esclarecer surge no mbito
da anlise da conjectura de Roberto e permite ilustrar o processo de resoluo do
desacordo (7). Na altura, tinham sido j discutidos alguns candidatos a contraexemplos que se veio a revelar no o serem devido s condies de excepo da
conjectura. Este aluno tinha j explicado, de uma forma detalhada e apoiando-se em
registos que fez no quadro, o percurso que tinha conduzido sua formulao.
Instantes antes do episdio, Roberto interpela a professora sobre a possibilidade de
apresentar aos colegas as descobertas relativas s regularidades existentes nos
denominadores das fraces que originam dzimas finitas quando estes se
decompem em factores primos. Anita partilha com a turma esta possibilidade o
que, implicitamente, denota que no a exclui. Roberto escreve no quadro 50
preparando-se para iniciar a decomposio e neste momento que emerge a
interveno (1) que faz surgir o desacordo.
Todas as contradies so boas para esclarecer
1.
Aluna: Roberto, espera a Roberto, ento e o 45, o 1/45?
2.
Roberto (para a professora): Vou decompor o 50 em factores primos.
O Roberto comea a fazer a decomposio no quadro. Alguns alunos comeam a
discutir, entre si, o caso 1/45.
3.
Aluna: Com o 1/45 d...
4.
Renata: No d, o 9 mpar...
5.
Jlia: Ento, mas o 45 um mltiplo de 9 e 9 j outro nmero mpar.
6.
Vrias alunas (para a Jlia): Por isso mesmo, por isso mesmo que no
d.
7.
Jlia (para as colegas): Outro mpar! (nfase)
8.
Vrias alunas (para a Jlia): Por isso mesmo.
733
9.
10.
Jlia (para as colegas): Mas ali diz que no pode ser de outro mpar.
Anita (para o Roberto): Ests a ouvir o que esto a dizer? (para a turma)
Esperem a Todas as contradies so boas para esclarecer. Toda a gente
j percebeu? Independentemente de Diz l Jlia, ests a discutir a
mesma, ou j ests a arriscar...
11. Jlia: Mltiplo de 2 ou de 5 no podendo ser mltiplo de outro (nfase)
nmero mpar.
12. Roberto (para a Jlia): Este 10 mltiplo de 2 e mltiplo de 5, mas s.
13. Jlia (para o Roberto): Eu no estou a falar do 10!
14. Outra aluna: o 45.
15. Anita: Ouve o que ela diz. Ouve l, Roberto, espera a.
16. Jlia: O 15 e o 45 no se tiram. O 15 mltiplo de 3 e o 45 mltiplo de 9,
mas dizes que no podem ser mltiplos de outro nmero mpar.
17. Aluna: Por isso mesmo.
18. Roberto (para a Jlia): Por isso mesmo. Ento o 3 no nmero mpar?
19. Anita: Ela no percebeu. Acho que podias Vamos discutir o 1/45.
Pronto, qual o problema? Desde que se discuta bem isto, no tem
problema nenhum.
O Roberto escreve no quadro 1/45 e representa 45 na forma de produto. A
professora circula entre os alunos. Quando se aproxima da mesa de Renata, esta
aluna, falando em voz baixa, diz: Mas ela no percebe!. A professora,
tambm em voz baixa, responde: Est bem, ento ajudem-na a perceber. No
sejam crrr, crrrr (faz um gesto expressando corte).
20. Renata: Oh Jlia, Jlia, vou explicar, posso?
O Roberto comea a querer explicar o que se passa com o 45.
21. Anita (para a Renata): Pede ao Roberto, se no s tantas...
22. Renata: Espera a Roberto, que para ver se ela percebe.
23. Anita (em voz muito baixa): Ai, ai
24. Renata (para a Jlia): assim: O Roberto diz que d dzimas finitas
quando o denominador mltiplo de 2 ou de 5. Quando o denominador
mltiplo de outro nmero mpar d infinita. Logo 45 no d, porque
mltiplo de 9 que um nmero mpar.
25. Cristina: Pois.
26. Anita: O vosso no d significa o qu? O que que quer dizer no d?
Eu percebo, mas queria que vocs explicassem melhor.
27. Renata e Cristina: No d porque uma dzima infinita.
28. Anita: Mas no d para qu? Completa l...
29. Cristina: No d para aquilo.
30. Anita: Mas falta dizer para que que no d. Falta esse pormenor. 1/45
est a ser oferecido como qu?
31. Renata: Contra-exemplo.
32. Anita: Aquilo est a ser oferecido como contra-exemplo e o que a Renata
est a tentar dizer que 1/45 no um contra-exemplo, no ?
33. Renata e Cristina: .
34. Anita: Porque...
734
Captulo VII - Anita
35.
36.
Cristina: Porque no corresponde ao que est ali.

Anita: No corresponde ao que est ali como ficando. isso que ests a
querer dizer, Roberto, mais a Renata?
O Roberto concorda e comea a explicar porque que 1/45 se exclui. Olha para
a professora enquanto fala.
37. Anita (para o Roberto): Mas no estejas a dizer para mim No fui eu
que disse que isso no era Qual o problema? O problema que tem
que se discutir e no faz mal nenhum, ento Jlia, percebeste o que ele
est a dizer?
A Jlia abana a cabea exprimindo que no.
38. Anita (para o Roberto): Ainda no conseguiste convenc-la a ela. Tenta
organizar a frase toda, no suprimindo coisas. Tudo, diz tudo. No aos
bocadinhos. Jlia, ouve l agora o Roberto um bocado. Olha l para ele um
bocadinho.
39. Roberto (olhando para a professora): A diferena entre o 45 e o 10...
40. Anita: Ests a olhar para mim porqu? (risos) Quer dizer, digo Jlia para
olhar para ti e tu olhas para mim Entooo (risos)
O Roberto explica, de novo, o percurso que conduziu formulao da
conjectura e porque, contrariamente a 1/10, excluram 1/45. (...) A certa altura a
professora senta-se num lugar vago prximo da Jlia com um ar bem disposto.
(TA 16/01/03, pp. 12-14)
Interpretando os acontecimentos da aula, Anita d-se conta que os elementos

da turma se situam em patamares diferenciados relativamente compreenso da
conjectura de Roberto e avaliao que dela deve ser feita: Apercebi-me que o
Roberto estava muito mais alm do que os outros. Os colegas estavam mais atrs,
no estavam ainda muito esclarecidos se a conjectura do Roberto devia ser refutada
ou no (TST 42, p. 5). Constata, tambm, que emerge um desacordo focado na
possibilidade de 1/45 constituir, ou no, um contra-exemplo para esta conjectura:
Uns achavam que o 1/45 falsificava e outros achavam que no (idem). Porque
considera importante que a turma se debruce sobre as ideias que esto a surgir,
decide alterar o rumo da aula e cria uma abertura para que este desacordo possa ser
institudo como objecto de reflexo:
Por isso resolvi fazer uma espcie de ponto de situao, uma paragenzinha. Foi
uma opo. (...) apercebi-me que havia ali qualquer coisa e inflecti o sentido do
que estava a fazer. (...) Achei que era importante que eles pensassem nisso e
inflecti. (TST 42, p. 5)
735
Globalmente, as intervenes de Anita ao longo do episdio, parecem ter sido

orientadas, por um lado, pela inteno de promover a resoluo do desacordo do
ponto de vista matemtico, ou seja, encorajar a apresentao de argumentos
matemtica e logicamente vlidos que permitam revelar porque que 1/45 no
refuta a conjectura. Intimamente entrelaada com esta inteno, surgem, tambm,
preocupaes de outra natureza. Estas prendem-se (a) com a desvalorizao do erro
e a proteco do direito compreenso; (b) com a preservao das relaes entre os
alunos e a diminuio dos riscos, para os autores da ideia que revista, em termos
de auto-estima e imagem perante os pares; (c) e com o modo como a comunicao,
em geral, se deve processar na aula. As vrias reflexes apresentadas por Anita
sobre as suas intervenes e movimentos podem contribuir para iluminar e apoiar
estas ideias.
Face existncia de posies divergentes sobre 1/45 ser, ou no, contraexemplo, procura, em primeiro lugar, salientar as potencialidades do confronto de
ideias, independentemente da sua correco, para a compreenso das coisas:
valorizar o que dito independentemente de estar certo ou errado (...) O que
importa que quando surgem na aula contradies entre ideias, elas sejam
discutidas e no abandonadas, mostrar que as contradies, se forem analisadas
e discutidas, tambm tm valor, podem permitir ir mais alm na compreenso
das coisas [comentrio a 10]. (TST 42, p. 6)
E depois, mais frente quando digo Vamos discutir o 1/45. Pronto, qual o
problema? Desde que se discuta bem isto, no tem problema nenhum [19]
estou, por um lado, a valorizar a discusso e, por outro, a tentar relativizar o
erro. dizer no tem importncia mesmo que as coisas estejam erradas. Importa
discutir para perceber. para eles no se retrarem. Foi uma opo. (TST 42,
p. 7)
Em segundo lugar, gere o discurso de tal modo que Jlia a principal

defensora de que 1/45 um contra-exemplo (5, 7, 9) e o nico elemento da
turma que torna pblico o que, para si, justifica esta ideia tenha oportunidade de
explicar o seu pensamento e fundamentar a posio que assume (10, 15). Ou seja,
protege o direito desta aluna seguir e partilhar raciocnios em que encontra sentido
mesmo que, do ponto de vista matemtico, no sejam vlidos. Neste processo,
procura ensinar aos alunos a importncia de se esforarem por entender o ponto de
736
Captulo VII - Anita
vista do outro: importante que o Roberto oua o que a Jlia tem para dizer para
poder perceber [comentrio a 15] (TST 42, p. 7). Procura, tambm, mostrar
turma que se h uma aluna que no percebeu (e) tem direito a perceber e por isso
os colegas devem continuar a esforar-se para que ela entenda [comentrio a 19]
(idem, p. 14). Tornar inteligvel para a turma, atravs de Jlia, este direito
compreenso e, simultaneamente, tornar visvel que quando se pretende pr em
causa uma ideia de algum importa faz-lo de modo a que, em particular, os
argumentos sejam compreensveis por este algum, foram preocupaes que
orientaram outros movimentos posteriores de Anita. Por exemplo, referindo-se
interveno correspondente ao 38 diz:
Depois a Jlia continua a dizer que ela no percebeu... Ou ela est bloqueada
mesmo com a situao que est a ser discutida ou ento bloqueou pelas outras
razes e pode nem sequer estar a ouvir... Aqui j no digo nada!... (...) De
qualquer maneira, tentei que o Roberto explicasse: Ainda no conseguiste
convenc-la a ela. Tenta organizar a frase toda, no suprimindo coisas. Tudo,
diz tudo. No aos bocadinhos [38]. porque ele s vezes fala assim aos
bocadinhos... (...) Eu aqui, para j, estou nitidamente a tentar... Como que eu
hei-de dizer? Gerir a discusso... Pronto, que importante o Roberto convencer
a Jlia, ou seja, tem que apresentar os argumentos de forma a que ela os
entenda, tem que procurar fazer isso... Ela tem o direito a perceber, no ?
Tento que ele complete as frases, para que se perceba o que ele diz... (...) E que
no para mim que deve ser claro, para os outros, principalmente para a Jlia
que quem est a procurar mais... (TST 42, pp. 15-6)
Em terceiro lugar, Anita preocupa-se com o tom do discurso. Em qualquer

ocasio de discusso de ideias, quem expressa publicamente o seu pensamento,
expondo-se a v-lo contestado, fica numa situao de vulnerabilidade. Os riscos
pessoais e sociais acrescem quando este pensamento se revela inadequado, como
sabia ser o de Jlia. Podem agravar-se ainda mais, quando se o nico defensor de
uma ideia que vem a ser posta de lado porque incorrecta. No caso do desacordo
entre Jlia e os colegas, a situao era particularmente problemtica devido s
caractersticas particulares desta aluna e situao que, na altura, se vivia na turma.
Anita sabe que Jlia, quando as suas contribuies so postas em causa, encara
tudo isso como ataques pessoa dela (TST 42, p. 8). Sabe, tambm, que na aula
em que o desacordo surge, as suas relaes com os colegas no so as melhores:
737
Ali naquela altura estava a passar-se qualquer coisa naquela turma. Apercebime porque a Jlia me contou. Tem a ver com umas confuses relacionadas com
a mudana de horrios. Muitos querem, a Jlia no quer... A Jlia alm dos
problemas que tem de no querer ficar atrs dos outros, e de retrair, ainda tinha
mais esse problema. E os outros, mais competitivos, podiam-se aproveitar disso
para o mnimo erro que ela desse. Deixa l que agora... ests aqui armada em
coiso... Pelo menos ela sentiu assim e verbalizou por duas ou trs vezes.
(TST 42, pp. 7-8)
Apercebendo-se da estranheza de Renata e Cristina face colega no entender

porque que 1/45 no um contra-exemplo, ou seja, porque que a posio que
defende no sustentvel do ponto de vista matemtico, Anita encoraja-as a
ajudarem-na a compreender. No entanto, tenta sensibiliz-las para a importncia de
o fazerem com respeito e de um modo que no a faa sentir-se mal. Esta
sensibilizao era tanto mais importante porque uma destas alunas tem, a seu ver,
uma forma de falar um bocadinho mais aguda (TST 42, p. 7), o que poderia
contribuir, se no tivesse cuidado, para agravar os riscos de Jlia se vir a sentir
desconfortvel. Agindo deste modo, procura ensinar s alunas que na aula de
Matemtica h lugar para a crtica fundamentada de ideias, mas no para uma
crtica pessoal aos seus autores. Procura, tambm, evitar que Jlia uma aluna
muito centrada em si prpria, com muito receio do erro, mas que teve uma prevoluo (TST 41, p. 4) em termos da sua participao no trabalho colectivo
regrida:
Se elas, a Renata ou a Cristina, falassem assim com um tom mais coiso, ainda
era pior. E a Cristina, se tu repares, fala assim de uma maneira mais a disparar.
(...) Por um lado, quis que a ajudassem a perceber mas, por outro lado, que no
fosse em tom de crtica. Quando eu disse No sejam crrr, crrrr tenham
cuidado com a forma como falam. (...) criticar as ideias matematicamente.
Matematicamente muito bem, mas no criticar os outros em termos pessoais.
A inteno, sem dvida, foi esta. criticar mas com respeito pelo outro. No
que eles faltem ao respeito aos outros, mas faltam no sentido em que h
determinadas maneiras de dizer as coisas que so mais... Eles no se insultam,
mas... Como que eu hei-de explicar isto? Isto sente-se, no se explica (risos).
no ritmo, no tom com que esto a falar... No sei explicar... (risos) (...) Ento,
olha l, quando ests a falar com uma pessoa em termos de discusso, h vrias
maneiras de falar. Com qualquer pessoa, quer sejam crianas, adolescentes ou
adultos. E o tom influencia. Eu aqui chamei a ateno, principalmente, para o
tom. Se no a Jlia regride. (TST 42, p. 8)
738
Captulo VII - Anita
Renata teve muito cuidado (Anita, TST 41, p. 4) com o tom que usou para
justificar porque que 1/45 no refuta a conjectura. No entanto, de certo modo, esta
justificao ambgua na medida em que a concluso que a aluna tira Logo 45
no d (24) tem pressuposta a informao de que este caso est a ser
apresentado como contra-exemplo. Esta informao importante para a resoluo
do desacordo do ponto de vista matemtico e, assim, Anita tenta que ela seja
articulada de modo a evitar a ambiguidade existente (26, 28, 30, 32, 34, 36):
Depois peo para explicar o que querem dizer com no d (...) o 1/45 est a
ser apresentado como um contra-exemplo e no o porque no corresponde s
fraces que ficam quando se tem em conta a conjectura. Portanto foi para
clarificar o que se est a passar, para tornar visvel o que est a ser discutido, o
que se est a discutir. (TST 42, p. 15)
Por ltimo, visando contrariar a tendncia que alguns alunos tm para se

centrar em si quando apresentam uma ideia mesmo que ela surja como reaco a
contribuies dos colegas, Anita, ao longo do processo de resoluo do desacordo e
atravs de Roberto e Jlia, tenta ensinar que importante que a comunicao se
faa olhos nos olhos (TST 42, p. 16). Quando se d conta que a explicao deste
aluno sobre a excluso de 1/45 pela conjectura lhe endereada, comea por,
explicitamente, o incentivar a dirigir-se a Jlia (37) e a focar nela o seu olhar
(40). Simultaneamente, tenta que a ateno desta aluna incida sobre o colega:
Digo Jlia ouve, olha l para ele um bocadinho [38], portanto, est l com a
ateno a ele, no a mim (TST 42, p. 16). Atravs destes movimentos procura
evidenciar que as explicaes no lhe devem ser dirigidas tanto mais que quem
estava a trazer a situao tona era Jlia: Claro que eu quando olho no posso
olhar para todos, mas olho mais ou menos. Mas se era mesmo a Jlia que estava a
trazer a situao tona, o Roberto devia olhar para ela... (TST 42, p. 16). esta
mesma inteno que est subjacente estratgia que adopta quando constata que
embora este aluno, ao prosseguir a explicao, faa alguns esforos para olhar para
a colega, a sua tendncia dominante instituir a professora como o auditrio
prioritrio a quem dirige as suas palavras:
739
E depois ele continua com a tendncia de falar para mim e eu pumba sentome (risos). Escondi-me mesmo... (risos) Fui-me sentar ao p da Jlia, da outra
Jlia e escondi-me um bocadinho l atrs no sentido de o obrigar para j a olhar
naquela direco e principalmente para a colega. Assim j no tem como olhar
para mim. (TST 42, p. 17).
A estratgia de se sentar no lugar dos alunos, a expresso facial de Anita

muito reveladora da inteno que lhe esteve subjacente e o humor que a
acompanhou, contribuiu para criar um momento de boa disposio na turma que
deu os seus frutos. Roberto comea a falar com Jlia e a partir de determinada altura
esta aluna comea a contribuir com ideias que revelam ter compreendido porque
que a posio que assumia no era matematicamente sustentvel. Alm disso,
permitem tornar mais claro, para outros colegas, que a conjectura no pode refutada
pelo exemplo proposto. Anita considera o desacordo ultrapassado e a actividade da
aula prossegue na direco que estava a ser seguida no momento em que ele
emergiu.
Em geral, ao longo das trs aulas em que foi explorada a tarefa procura de
dzimas finitas, o trabalho de Anita que mais directamente se relaciona com a
emergncia e resoluo de desacordos, teve muitos aspectos em comum com o
realizado no mbito dos episdios Esto a aparecer duas conjecturas muito
parecidas e Todas as contradies so boas para esclarecer. Por vezes, h maior
brevidade na troca de ideias que permite ultrapassar o desacordo porque os
argumentos apresentados convencem, rapidamente, o autor ou autores de uma das
posies. Noutras ocasies, no so visveis movimentos relacionados, por
exemplo, com o tom de voz, mas a discusso nunca enveredou por caminhos em
que o modo de falar entre os alunos fosse no civilizado ou agressivo. Recorrente
foi a preocupao de evidenciar, atravs do modo como agiu e procurou que os
alunos agissem, que aula de Matemtica h lugar para a divergncia de posies,
que quando esta surge importa institu-la como objecto de anlise colectiva, que a
discusso se deve processar de um modo respeitoso, que a turma, e no apenas a
professora, quem responsvel pela apresentao de argumentos que contribuam
para ultrapassar a divergncia e que as decises devem fundar-se em argumentaes
740
Captulo VII - Anita
baseadas no raciocnio matemtico e no na autoridade. Algumas destas ideias

encontram eco no que Anita escreve ao reflectir sobre as trs aulas que esto a ser
objecto de anlise relativamente a intervenes que fez:
No sentido de que os alunos (...) tenham conscincia dos desacordos que
aparecem dando visibilidade a esses desacordos (...) evidenciar o autor de um
dado argumento ou autores no caso de mais de uma posio (desacordos
alinhamento de posies) e defesa das mesmas com argumentos
matematicamente vlidos (alis os argumentos apresentados so em geral dessa
natureza). (DEA 25/02/03, p. 4)
Incluo nesta subseco a anlise do desacordo 9 que considerei no
visivelmente resolvido. As reflexes apresentadas por Anita revelam o que pode ter
contribudo para nesta ocasio, contrariamente a qualquer das outras, no ter ficado
claramente perceptvel na turma qual dos pontos de vista divergentes
matematicamente vlido.
Fui pelo implcito e no devia ter ido...
O desacordo (9) emerge no contexto da investigao da conjectura c. pot.
visando averiguar se ela se mantm para fraces com numeradores diferentes de 1.
O que est em confronto se o caso 3/15 permite, ou no, refut-la. Como referi a
propsito do episdio Apareceram-se aqui dois exemplos que estavam a tentar
falsificar aquela conjectura, esta e outras fraces so simplificadas e, a partir de
determinado momento, a actividade da turma envereda pela reformulao desta
conjectura.
Ao reflectir no grupo de pesquisa sobre estes momentos da aula, Rebeca
expressa dvidas sobre se os alunos tero ficado conscientes (TST 42, p. 48) de
que a conjectura, tal como estava, era falsa para todas as fraces que do origem a
dzimas finitas (idem). Do seu ponto de vista, antes de se iniciar a fase de
aperfeioamento teria sido importante fazer um ponto de situao (...) para ficar
bem visvel que, tal como a conjectura estava formulada, sem se acrescentar nada,
aqueles exemplos, refutavam a conjectura (idem). Debruando-se sobre as
741
interaces que ocorreram no decurso do referido episdio, Anita considera que

estas dvidas so relevantes, tal como considera pertinente a possibilidade de
recorrer a um ponto de situao para tornar transparente e destacar quais as
consequncias de no acrescentar a palavra irredutvel ao enunciado da
conjectura, informao que, do seu ponto de vista, esteve implcita nalgumas das
intervenes que fez:
Devia ter deixado explcito, devia... (...) Na altura, realmente, fui pelo implcito
e no devia ter ido. L est. Neste caso foi. Teria sido uma boa opo ter ali
feito um ponto da situao. Porque vou dizendo implicitamente essas coisas,
mas o dizer s assim, no chega... (TST 42, pp. 49-50)
Na altura em que o episdio supramencionado surge, o tempo que resta da

aula comea a ser pouco para ser produzida uma prova algbrica para a
reformulao da conjectura c. pot., tal como Anita pretendia. Estava sobretudo
preocupada em que a actividade da turma incidisse neste aspecto: Eu acho que aqui
estava mais preocupada com a ponte para o que vinha a seguir, com o aproveitar o
que a Tita sugeriu. E esqueci-me do ponto de situao (TST 42, p. 50). Alm disso,
no se deu conta, no momento, que existia alguma novidade nesta actividade:
Neste caso estava a partir para uma situao ligeiramente nova que era a
reformulao da conjectura, mas na altura no pensei, se calhar, logo bem nisso
(idem, p. 51).
A conjugao destes aspectos contribuiu para que no lhe ocorresse a
necessidade e importncia de, tal como fez noutras ocasies, apresentar um ponto
de situao, apoiado nas ideias que tinham emergido na turma, que permitisse
clarificar porque que alguns dos exemplos analisados so contra-exemplos: Parti
[para a reformulao] e no fiz o ponto da situao. Devia ter feito (TST 42, p. 51).
Esta via seria uma possibilidade de resolver o desacordo sobre o papel que 3/15
desempenha quando o que est em causa a avaliao da conjectura c. pot..
742
Captulo VII - Anita

Tendo por referncia as fases de trabalho com toda a turma existentes ao longo
das trs aulas em que foi explorada a tarefa procura de dzimas finitas, nesta
seco apresento e analiso aspectos relativos ao papel dos alunos no discurso da
aula, bem como a vertentes do trabalho de Anita, que mais directamente, se
prendem com a constituio e manuteno de uma comunidade de discurso
matemtico.
Constituindo e mantendo uma comunidade de discurso matemtico

O ambiente durante as trs aulas em que decorreu a explorao da tarefa foi
atravessado pela tranquilidade no trabalho e nas relaes. Anita proporcionou aos
alunos tempo para pensarem nas ideias apresentadas, aguardou que emergissem
contribuies e face sua inexistncia ou laconismo esperou enquanto,
simultaneamente, procurava encoraj-los a reflectirem. Mantm com os alunos uma
relao calorosa, preocupada e empenhada e procura criar um ambiente livre de
riscos em que se sintam confortveis para partilharem as suas ideias. Gosta, como
refere, de brincar (TST 41, p. 36) mas, nas suas palavras, no gosto de muita
confuso (idem, p. 9). Esta expresso significa que embora valorize e deseje que os
alunos participem nas actividades da aula, seja por iniciativa prpria, seja na
sequncia de intervenes suas, no considera adequadas conversas marginais a esta
actividade que possam interferir negativamente com as tarefas de ensino ou
aprendizagem, casos em que, explicitamente, destaca que este no o
comportamento que pretende: Eles no so muito conversadores, porque quando
conversam eu tambm ralho (idem).
O modo de estar e participar dos alunos no discurso
O envolvimento dos alunos no discurso foi variado, tal como foram
diversificados o ritmo e a dinmica de vrios momentos das aulas. Houve muitas
ocasies em que sobretudo alguns elementos da turma participaram animadamente
743
na conversao. Noutras, como foi o caso das partes iniciais da segunda e terceira
aulas e da produo da prova da conjectura c. pot. f. i., o seu silncio foi
acentuado o que constituiu um factor de desagrado e de perturbao para Anita. Por
vezes, para tentar inverter a situao, recorreu ao humor. Foi o caso, por exemplo,
do incio da aula de dia 16 leccionada s 8h 15m da manh num dia em que a
temperatura na sala era muito baixa e em que os alunos estavam, nitidamente,
cheios de frio e sonolentos:
E eu dou tempo a ver se eles falam e eles no falam e mando aquelas bocas a
dizer que vou buscar caf e que vou no sei qu, para ver se eles se tocam...
Gosto de brincar com eles. Mas no... (TST 41, p. 9)
Apesar do baixo nvel de participao que, por vezes, e com alguns elementos
da turma existiu, no foram visveis sinais de disperso ou desinteresse em relao
s actividades da aula. Os alunos no mantm, entre si, conversas perturbadoras do
trabalho, esto atentos ao que escrito no quadro, fazem anotaes nos seus
cadernos e tentam corresponder s solicitaes de Anita que, em nenhum momento,
teve necessidade de fazer intervenes de carcter disciplinar. Alm disso, no
surgiu, entre si, qualquer tipo de conflito relacional ou troca de palavras menos
amigvel.
Uma fonte significativa das ideias matemticas analisadas na turma nasceu nos
alunos que, deste modo, constituram um recurso substantivo para o trabalho de
ensino. Por vezes, apresentaram contribuies por sua iniciativa, algumas das quais
tambm influenciaram a direco da aula. Por exemplo, a prova da conjectura de
Maria foi feita na sequncia de Cristina ter sugerido podemos fazer todos para ver
(TA 16/01/03, p. 6). Foi tambm uma questo levantada por Toms que possibilitou
a clarificao do significado da utilizao de variveis numa expresso algbrica
(episdio Que era igual... E ento qual o problema?). E foi a proposta
apresentada por Roberto para lidar com o problema da transformao de k/2nx5m
numa fraco decimal, que possibilitou a Anita ensinar turma que h caminhos
que, embora matematicamente vlidos, podem no ser adequados porque no
744
Captulo VII - Anita
permitem atingir o objectivo pretendido (episdio Aquilo resultou com aquele

exemplo. E no geral?).
O envolvimento dos alunos em processos de avaliao de pensamentos
publicamente expressos foi frequente, ou seja, o padro interpelao pelo
professor, resposta pelo(s) aluno(s), avaliao ou feed-back pelo professor no se
ajusta ao discurso que ocorreu nas aulas. Por exemplo, durante os momentos em que
analisaram as conjecturas formuladas para fraces do tipo 1/n, emergiram vrios
desacordos porque elementos da turma, por iniciativa prpria, apresentaram
candidatos a contra-exemplos posteriormente contestados pelos colegas. Os pontos
de vista foram apoiados por explicaes e justificaes apresentadas por alunos que
nalguns casos foram sistematizadas e/ou subtilmente reformuladas por Anita. Os
vrios episdios relativos, por exemplo, discusso da conjectura de Jlia so
ilustrativos destes aspectos.
Por vezes, a avaliao de contribuies surge a partir de iniciativas da
professora.
Noutras
ocasies,
emerge
no
mbito
de
interaces
que,
espontaneamente, se geram entre alunos. Um exemplo ilustrativo desta ltima

situao o modo de agir de Cristina, Tita e Renata quando est em causa a posio
a tomar face conjectura de Maria (desacordo 4). As duas primeiras alunas reagem
afirmao apresentada por um colega Est certa mas incompleta (TA
16/01/03, p. 4) defendendo a legitimidade de Maria enunciar esta conjectura
pois, na perspectiva desta colega, ela est certa, no est incompleta (idem).
Renata no pe em causa esta legitimidade. O que questiona , por um lado, que a
responsabilidade pela avaliao da conjectura fique restrita a quem a enunciou:
Mas no para ela s, para a turma toda (...) (para a Cristina) A nossa tambm
estava incompleta, mas no para ns, para todos (Renata, idem, pp. 4-5). Por
outro lado, questiona que o certo seja o nico critrio a usar para avaliar a
qualidade da descoberta feita: Mas est incompleta, ela pensava que era s isto,
mas h mais (...) Stora, o que est ali est bem, mas est errado quando ela no fala
sobre coisas gerais (idem). Comentando o dilogo, muito interessante (Anita,
TST 41, p. 38), que ocorreu nestes momentos da aula entre estas alunas, Anita
745
refere: Para ela [Renata] natural que as ideias que surgem sejam analisadas e
discutidas por todos (idem).
A direccionalidade das intervenes dos alunos no se restringiu professora.
H alturas em que, autonomamente, endeream aos colegas comentrios ou
questes sobre ideias que estes apresentam. Por exemplo, quando 1/23 referido
como um exemplo de uma fraco que origina uma dzima finita, Tita, que parece
no encontrar grande sentido na justificao enunciada por alguns elementos da
turma falta um dgito no quociente que surge na calculadora , questiona-os
perguntando: Ento vocs j fizeram a conta mo? J vos deu resto zero? (TA
20/01/03, p. 3). Do mesmo modo, quando Toms, no mbito da anlise da
conjectura de Roberto, apresenta 1/9 como contra-exemplo, este aluno, dirigindo-se
ao colega, revela porque no o . E tambm no momento em que as contribuies
de Jlia parecem indiciar que esta conjectura refutada por 1/45, vrios colegas
dirigem-se-lhe procurando mostrar-lhe que este caso excludo pelo enunciado da
conjectura (episdio Todas as contradies so boas para esclarecer). Noutras
ocasies, a referida direccionalidade surge na sequncia de intervenes de Anita
que, explcita ou implicitamente, destaca que importante que os alunos conversem
entre si a propsito das contribuies que surgem. Por exemplo, quando Maria
apresenta 8/15 como uma possibilidade de refutao da conjectura c. pot. e
Cristina discorda de que o seja, dirigindo-se a esta aluna diz: Fala com a Maria
para ver se a convences de alguma coisa. (...) Olha para ela, a srio, para ver se ela
se concentra em ti (TA 20/01/03, pp. 8-9).
No seu conjunto, as ideias anteriormente apresentadas, em simultneo com a
observao da globalidade das aulas em que foi explorada a tarefa procura de
dzimas finitas, revela que vrios elementos da turma se sentem -vontade para
partilharem o seu pensamento mesmo que seja diferente do de outros, para
colocarem questes sobre a actividade desenvolvida e para expressarem a sua
incompreenso quando esta actividade no inteligvel para si. Anita, evocando o
modo de estar dos alunos nas primeiras aulas gravadas no incio do projecto,
salienta que, presentemente, surgem mais contribuies espontneas, que dialogam
746
Captulo VII - Anita
mais com os colegas e que h mudanas na forma como participam no discurso da

aula: Eu acho que eles esto diferentes e que esto a evoluir em termos de
participao (...) esto mais independentes de mim (TST 41, pp. 23-4). Este novo
modo de participar no discurso da aula constitui, para si, um factor de satisfao.
Esta ideia apoiada pela reflexo que apresenta sobre a aula de dia 16 em que,
comparativamente ltima leccionada com que, nas suas palavras, no fiquei
muito bem impressionada (TST 42, p. 27) , os alunos argumentaram mais uns
com os outros (idem):
Eu acho que gostei mais da maturao dos alunos. E da minha, ateno! Eu fico
babosa com eles, mas tambm com a minha, no te esqueas disso. Mas claro, a
gente quer ver os alunos. Gostei da minha actuao, mas por causa deles,
percebes? (...) A minha motivao so eles... (risos). (TST 42, p. 25)
H, no entanto, um problema que, segundo Anita, relevante quando se

equaciona e reflecte sobre o nvel de participao dos alunos da turma envolvida no
projecto. Para eles no indiferente a existncia da cmara de registo em vdeo e/ou
a minha presena na sala de aula:
Eu tenho essa questo de eles no falarem. Ou aquilo uma mistura de
envergonhados com competitividade ou ento eles tambm no esto assim
muito -vontade nas aulas gravadas. Eles perguntam-me: Ento quando que a
stora Ana vem? (TST 41, p. 8)
Os alunos de Anita lembram-se (TST 41, p. 8) que as aulas so filmadas,

contrariamente ao que acontece com os da colega: Em termos do -vontade no
noto diferena nenhuma entre quando tu [Ana] l ests ou no. (...) Eles no
valorizam muito o facto de l estares ou de estares a filmar (Rebeca, TST 41, p. 9).
Considera que quando falam tm coisas importantes para dizer (Anita, idem, p.
39), s que, na sua perspectiva, no so como os alunos da Rebeca (idem). So
tmidos e ainda so mais tmidos com a cmara... (idem), alm de que o facto de
estar l outra pessoa nunca igual (idem, p.9). Estes factores tm, a seu ver,
consequncias que a perturbam e que se reflectem na postura e no envolvimento dos
alunos: Os meus nas aulas filmadas esto um bocadinho mais hirtos, mais
747
direitinhos, mais caladinhos... (...) Por isso que eu s vezes os pico e brinco com
eles, faz-me nervos estarem to direitinhos (risos) (idem).
O modo de estar e aspectos do trabalho da professora
Reflectindo sobre as diferenas que considera existirem no papel
desempenhado pelos alunos, Anita associa-as, por diversas vezes, ao papel que ela
prpria foi aprendendo a desempenhar e aos cuidados que foi tendo para no
boicotar, sem se dar conta, o tipo de discurso matemtico que valoriza e deseja para
as suas aulas:
Eu agora tambm tenho mais estratgias, de forma a envolv-los, do que
aquelas que tinha anteriormente, percebes? Agora diferente. Tenho mais
estratgias para os levar a discutir uns com os outros. J sei movimentar-me
melhor, digamos assim... (risos). (TST 41, pp. 23-4)
Eu acho que estou mais hbil para aquilo que quero. Eu deixava-me mais ir,
at... tudo... at o prprio ir ao lugar durante as discusses, repara. E no s.
Estou mais hbil. Isso eu sei. Ganhei com as nossas conversas. Vocs tm-me
ajudado a ganhar isso. A gente s vezes sozinha tambm no sabe... (...) Uma
coisa reflectir sozinha e outra completamente diferente reflectir com
companhia... (...) Isso ento ainda muito melhor [ter as gravaes das aulas e
as transcries]. Isso fundamental. Lembrarmo-nos do que fazemos
exactamente e como o fazemos difcil. (TST 41, p. 31)
Anita procurou, de uma forma sistemtica, fazer surgir as ideias dos alunos e
esteve atenta s contribuies que aparecem para as rentabilizar (DEA 25/02/03,
p. 4), ou seja, preocupou-se em descortinar o significado do que era dito e onde ele
se enraizava, no perdendo de vista os objectivos que orientavam, na altura, o seu
modo de agir. A anlise das fases de trabalho com toda a turma revela que, neste
processo, surgiram vrios padres de interaco.
H ocasies em que alunos particulares conversam entre si a propsito das
ideias que surgem ou em que se dirigem professora. Noutras as suas mensagens
so endereadas, prioritariamente, turma como aconteceu, por exemplo, quando
Jlia explicou o significado da sua conjectura ou quando Roberto apresentou as
descobertas relativas s regularidades existentes nas decomposies em factores
primos dos denominadores das fraces que originam dzimas finitas. Anita,
748
Captulo VII - Anita
procurando inverter a tendncia dos alunos se focarem em si prpria quando

apresentam contribuies, preocupou-se, nestas ocasies, com a existncia de
contacto visual entre os interlocutores, com o tom do discurso e com o evitar a
marginalizao de outros elementos da turma. Esta preocupao transparece em
vrios dos episdios anteriormente analisados nomeadamente em Ento, ento...
Vocs estavam a discutir o qu? e Todas as contradies so boas para esclarecer
e tambm no que escreve a propsito de algumas intervenes que fez durante as
aulas em anlise:
No sentido de que os alunos (...) se olhem entre si quando discutem entre si
algum aspecto mais particular embora de forma a ser partilhado pela turma e a
serem bem vindas contribuies de outros alunos (uma estratgia sentar-se no
lugar do aluno) (...) e que as questes, comentrios ou aspectos que
complementem o que est a ser apresentado, dos outros alunos, se dirijam ao
seu autor (recorre a estratgias como no fui eu que disse...). (DEA 25/02/03, p.
4)
Durante a prova da conjectura c. pot. f. i. as interaces entre alunos tiveram

uma expresso muito pouco significativa, embora Anita tenha tentado, por vezes,
incentiv-las. Por exemplo, quando Renata refere no compreender porque Roberto
multiplicou o denominador de k/2nx5m por uma potncia de base 2, incita-a a
perguntar ao colega o porqu desta indicao (18, episdio Aquilo resultou com
aquele exemplo. E no geral?). Tambm quando este mesmo aluno, para fazer face
necessidade de representar 3/25x53 sob a forma de fraco decimal, sugere que se
multiplique o denominador desta fraco por 52 e deixa o numerador inalterado,
tenta que os colegas o ajudem a ultrapassar esta situao (1, episdio Mas dava-me
tanto jeito ter ali aquilo...).
H tambm ocasies em que as interaces se processam entre a professora e a
turma ou entre a professora e alguns dos seus elementos a quem, particularmente, se
dirige. Nestas alturas, Anita, para fazer emergir contribuies dos alunos, recorre a
questes e a outro tipo de intervenes que alimentam a conversao e favorecem a
emergncia de ideias.
749
As questes que colocou assumiram vrios formatos, visaram diversos

objectivos e o que estava em causa no era um simples apoio ao seu prprio
discurso ou um mero teste aos conhecimentos dos alunos. Algumas foram mais
convergentes. Apelavam, por exemplo, clarificao de palavras que usaram,
explicitao pblica de posies sobre ideias em confronto ou a pequenas
contribuies: Ento o que que se passava com aquelas fraces? O que tivemos
que lhes fazer (13, episdio Apareceram-se aqui dois exemplos que estavam a
tentar falsificar aquela conjectura). Outras questes foram mais abertas e
divergentes. Visaram, em especial, averiguar a compreenso dos alunos sobre
contribuies apresentadas, indagar fontes de dificuldades, obter justificaes ou
explicaes ou incentivar o estabelecimento de conexes entre ideias discutidas e o
que fundamentava as decises. Neste formato mais aberto a que Anita recorre para
fazer surgir ideias que no sejam da sua autoria, pode enquadrar-se o pedido de
comentrio que enderea frequentemente turma na sequncia de alguns dos seus
elementos terem tornado pblico o que pensam.
Vrias das questes colocadas por Anita tiveram um carcter provocador do
pensamento. Por exemplo: uma dzima infinita (escreve no quadro dzima
infinita junto a 1/35). Isto tem alguma consequncia, no tem, em relao ao que
estamos a dizer? (8, episdio Ficam ali, mesmo cortando os mltiplos de 15,
alguns que no servem). Ou ento: essa coisa? (aponta para 52). Como que eu
dou a volta quela coisa que me d tanto jeito ter em baixo? (18, episdio Mas
dava-me tanto jeito ter ali aquilo). Questes houve cujo objectivo prioritrio
parece ter sido o de gerar interaces. Por exemplo:
Ento, a opinio ali da seco do lado direito acerca da primeira

conjectura? (TA13/01/03, p. 8);
Eu no estou c. (pausa) Pede ajuda. Porque que tu no pedes ajuda aos

outros, Roberto? Hum? (14, episdio E ento o que que acham do
Roberto tem ali?, aula 16/01/03);
750
Ento e agora? (TA 20/01/03, p. 15).
Captulo VII - Anita
Surgem tambm ocasies em que as questes que Anita dirige turma no so

da sua autoria. Por exemplo, E se for 10? uma repetio da que lhe foi
endereada por Toms durante o processo de escrita da conjectura c. pot. (10,
episdio Que era igual... E ento qual o problema?). Com pouca frequncia as
suas questes so afunilamentos de outras que previamente apresentou, estratgia
que parece ser usada visando, sobretudo, desbloquear algumas situaes de
impasse: Est bem. Mas porque que aqui (aponta para o expoente do 52) um 2
e no um 4? (36, episdio Aquilo resultou com aquele exemplo. E no geral?).
Para fazer surgir novas ideias na turma ou aprofundar aspectos de outras j
apresentadas, h vrios momentos em que Anita rediz o que foi dito (DEA,
25/02/03, p. 4). Subjacentes s diversas estratgias discursivas contempladas no
redizer, esto vrias preocupaes que, no seu conjunto, contribuem para uma
orquestrao matematicamente produtiva das discusses. Por vezes, aproveita (...)
certos comentrios dos alunos ou argumentos para os repetir exactamente como
foram ditos tipo X disse isto... O que que vocs acham (DEA, 25/02/03, p. 4).
Isto , recorre a relatos de contribuies que emergem seguidos, ou no, de o
que que vocs acham ou outra expresso sinnima procurando incentivar os
elementos da turma que no so os seus autores a analisarem, seja a sua
legitimidade matemtica, seja a sua adequao para fazer face aos objectivos da
conversao. Um destes casos surge aquando da produo da prova da conjectura
c. pot. f. i no momento em que Anita, procurando fazer emergir ideias que
permitam transformar 3/25x53 numa fraco decimal, anima uma elocuo de
Maria, tentando que Cristina participe activamente no discurso: Ela (aponta para
Maria) acha que no pode porque tm expoentes diferentes. Tu... (aponta para
Cristina) (TA 20/01/03, p. 14). Outros exemplos de relatos surgem no episdio H
sempre excepes, excepes, excepes... No se podem achar assim as dzimas
finitas... e tambm nas ocasies em que apresenta, no mbito das discusses que
ocorrem, pontos de situao.
Noutras alturas, Anita recorre repetio ou reformulao das contribuies
dos alunos visando, particularmente, que vo mais longe na explicao dos
751
raciocnios Toms: mltiplo de 5. Anita: mltiplo de 5 e (TA 16/01/03,

pp. 7-8) , destac-las e/ou torn-las mais claras e precisas. Por exemplo, no
mbito da anlise da conjectura de Roberto, Toms diz falsa. O 9 d dzima
infinita (TA 16/01/03, p. 11). Anita rediz esta interveno reformulando-a ligeira
mas significativamente e enderea a mensagem aos seus colegas: O Toms est a
pr a seguinte questo. falsa porque 1/9 d dzima infinita (idem). Atravs deste
movimento, nas suas palavras, o que estou a procurar fazer a dar evidncia
questo do Toms para os outros alunos pegarem nela (TST 42, p. 4). Ao mesmo
tempo, as alteraes que introduz permitem tornar no ambgua a terminologia que
ele usou 1/9 e no 9 que origina uma dzima finita e explicitar o que, para
Toms, justifica a falsidade da conjectura (porque) informao que estava
pressuposta.
O tom de voz um recurso til a Anita no processo de orquestrao das
discusses que se desenvolvem na turma. Atravs dele procura, em particular,
enfatizar ideias e controlar o aparecimento extemporneo de contribuies que
possam limitar as possibilidades de participao de alguns alunos. Por exemplo,
quando Jlia, no mbito da partilha de conjecturas, expressa dvidas sobre se estaria
certa a descoberta que fez, a professora enfatiza a palavra conjectura procurando,
atravs desta via, ajudar a aluna a ultrapassar a sua insegurana e, simultaneamente,
salientar que a certeza no , neste contexto, um critrio de avaliao adequado (4,
episdio uma conjectura, uma conjectura!!!). Na altura em que a turma se
debrua sobre a avaliao da conjectura desta aluna e surgem, em simultneo, dois
candidatos a contra-exemplos um dos quais, de facto, a refuta e outro no, tenta que
a discusso se centre apenas num destes candidatos destacando, atravs da entoao
que usa, a expresso s um (8, episdio Estavam h bocado a falar no 10, mas o
10 mltiplo de 5 e o 5 primo).
Um caso ilustrativo da utilizao do tom de voz para controlar o andamento da
discusso, surge no mbito do episdio Vamos ento discutir o 3/15.
Contrariamente ao que fez nos dois exemplos que atrs apresentei, nesta ocasio,
Anita expressou-se num tom de voz de tal modo baixo que apenas Tita e,
752
Captulo VII - Anita
eventualmente, um ou outro colega muito prximo, puderam escutar o que dizia:

Antes de tu dizeres isso, est bem? (1). A discusso sobre se 3/15 permitia, ou
no, refutar a conjectura c. pot. estava no incio e era prematuro tornar pblica a
sugesto desta aluna pois constitua uma via para o aperfeioamento desta
conjectura. A propsito deste tipo de intervenes, Anita, ao reflectir sobre o modo
como procurou gerir as discusses que ocorreram ao longo da explorao da tarefa
procura de dzimas finitas, escreve que quando se apercebe de que algum aluno
vai apresentar argumentos muito avanados, relativamente ao ponto em que a
discusso vai, faz sinal ao aluno para aguardar ou diz mesmo baixinho para
aguardar (DEA 25/02/03, p. 4).
A inteligibilidade do discurso da aula foi uma das preocupaes que orientou o
modo de agir de Anita. Tenta gerir as discusses de modo a que no se
sobreponham demasiado as intervenes a ponto de no se conseguir compreender
o ponto de vista de cada aluno pelo geral da turma (DEA 25/02/03, p. 4) e, quando
considera necessrio, torna visvel o que est em discusso (idem). Tenta,
tambm, que alunos apresentem argumentaes mais completas, no entrecortadas
e que clarifiquem certas palavras que usam (o que que queres dizer com...)
(idem). Procura, assim, que as suas explicaes ou justificaes sejam
suficientemente detalhadas para ela prpria e outros elementos da turma poderem
entender os pontos de vista expressos e o que os fundamenta. Quando, a seu ver, as
contribuies que surgem, pelo seu laconismo, obscurecem a clareza e dificultam a
compreenso, intervm no sentido de mostrar que este modo de falar no
desejvel na aula de Matemtica, mesmo que no esteja em causa a
perceptibilidade, para si prpria, do que querem significar:
Por exemplo aquela minha interveno relacionada com a parcimnia de
palavras tem a inteno de fazer passar a ideia de que valorizo respostas
completas, de que no quero argumentos curtinhos, que no quero coisas do
tipo falta isto e no sei qu 3, 7 no sei quantos. para mostrar que quero
respostas que sejam claras para todos. uma norma que estou a tentar fazer
passar, que estou a explicitar. Eu at percebia o que os alunos estavam a dizer,
mas disse Eu c no percebo nada [idem] e acrescentei E eu que adivinhe! E os
outros que adivinhem tudo o que querem dizer (risos) [idem]. (TST 41, p. 38)
753
A expresso audvel do pensamento matemtico, a importncia da escuta, o

alargamento de discusses que ocorrem entre alguns elementos da turma e o tentar
que os alunos tambm assumam responsabilidades pela aprendizagem dos colegas,
foram outras intenes que orientaram o modo de agir de Anita e que transparecem
no s em vrios dos episdios anteriormente analisados, mas tambm noutros
momentos das aulas. O episdio Vamos pegar mais pessoas um dos momentos
que revela a simultaneidade destas intenes. Paralelamente, contribuiu para
elucidar de que modo usou os acontecimentos para negociar normas de aco e
interaco que tenta que regulem a actividade da aula, ao mesmo tempo que
procurava promover o envolvimento dos alunos no discurso e descentrar de si
prpria esta actividade.
Vamos pegar mais pessoas
1.
Anita: Vamos ver. Vamos pegar mais pessoas. O que est a dizer a Renata,
Toms?
2.
Toms: No consegui ouvir.
3.
Anita: Ela falou Por acaso at falou numa voz mais ou menos audvel
desta vez. Vocs tm que ouvir...
4.
Toms: Estava concentrado naquilo (aponta para a conjectura
projectada).
5.
Anita: Pois, mas quando ela est a falar, estamos a tentar fazer uma
discusso, portanto, para ouvir.
O Roberto diz que estava outro na sua conjectura (...)
6.
Renata: O 5 tambm um nmero mpar, logo quando ele fala nos
mltiplos de 2 e de 5 o 5 no ia estar includo. Ficavam s os mltiplos de
2.
7.
Anita: Vitria, ests a ouvir?
8.
Vitria: No estou a perceber.
9.
Anita: Ento, vamos l ver. A Vitria est a dizer que no percebe. Tentem
l explicar a ela, v.
(TA 16/01/03, pp. 10-1)
Nas palavras de Anita, atravs da primeira interveno, alargo turma, que

para os outros participarem na discusso (TST 42, p. 3). Em seguida, procura
ensinar os alunos, atravs de Renata e Toms, a importncia da escuta e das ideias
serem apresentadas de forma a que possam ser ouvidas:
754
Captulo VII - Anita
Tem a ver com normas, com a necessidade de ouvir o que os outros dizem. (...)
E quando o Toms diz que estava concentrado eu repito, digo que para ouvir
quando estamos numa discusso. Se estamos a discutir para tentar ouvir, no
para estar concentrado noutras coisas. (...) Tambm estou a reconhecer que a
Renata at falou num tom de voz mais ou menos audvel e, portanto, estou a
valorizar este aspecto. (TST 42, pp. 2-3).
A expresso audvel, pela globalidade da turma, do pensamento de cada um,

um aspecto da comunicao na aula que Anita considera fundamental para todos
poderem pensar sobre as ideias que vo surgindo e interagir a propsito dessas
ideias. Este aspecto foi objecto de um intenso e persistente investimento da sua
parte desde o incio do projecto. No caso de Renata, este investimento parece ter
dado os seus frutos: E lembras-te que esta mida [Renata] era muito
envergonhadinha, ao princpio? Falava muito baixiiiiinho... Mudou (TST 41, p.
38). No entanto, a expresso audvel um problema no resolvido e agravado pelas
lindas, maravilhosas... (risos) (TST 42, p. 59, falando ironicamente) condies
acsticas das salas em decorrem as aulas de Matemtica. Este problema continua a
exigir a Anita a imaginao de estratgias que permitam inflectir a tendncia que,
em particular, alguns alunos tm para falar num tom de voz bastante baixo:
No pude mud-lo [Roberto] l para trs, porque seno o rapaz morria... (risos).
Teve que ser para o lado, mas foi boa ideia. Fala mais alto. E expliquei-lhe
porque o fazia. E no foi s o Roberto que mudei de lugar. Mudei mais alguns.
Foi boa ideia. (TST 41, p. 24)
Atravs da ltima interveno (9) includa no episdio Vamos pegar mais

pessoas, Anita est a passar a bola turma (TST 41, p. 40), procurando mostrar
aos alunos que todos devem perceber e que quem deve explicar quem proferiu as
afirmaes (TST 42, p. 3). O significado da expresso passar a bola turma, que
utiliza com muita frequncia, pode ser intudo pela anlise do que diz quando, no
mbito da quarta entrevista, a interpelo, directamente, sobre este significado:
Passar a bola quando te perguntam qualquer coisa, chutar a pergunta para
outra pessoa qualquer. Isto se for uma pergunta, por exemplo. No fundo : se
algo vem a mim, eu fao de reflector, passo de mim para outro. (E4, p. 9)
Evocando os primeiros tempos do projecto, Anita refere que de incio

escorregava mais em ser eu a ir logo bola do que agora (TST 41, p. 40), ou seja,
755
perante dvidas ou dificuldades dos alunos, assumia, fundamentalmente, ela prpria

o papel de facilitar a compreenso independentemente da autoria das ideias
apresentadas. O facto de considerar que, presentemente, capaz de uma melhor
gesto do discurso da aula no sentido de conseguir que os alunos se envolvam, com
mais frequncia, na apresentao, explicao e justificao das suas ideias, na
anlise crtica das dos colegas e na tomada de decises matematicamente
fundamentadas sobre contribuies que surgem, prende-se, tambm, com o controle
que aprendeu a exercer sobre o seu prprio discurso:
Eu acho que lucrei com as nossas interaces porque s vezes, a gente sem
querer escorrega... Acho que agora tenho outras maneiras de conseguir gerir o
discurso (...) Antes agarrava muito [a bola]... Mal eles coiso l ia eu...
Controlo mais essa parte e consigo gerir melhor. (TST 41, pp. 40-1).
A ideia de passar a bola turma prende-se com a partilha do controle do

discurso da aula e do poder decisrio relativo validao ou invalidao das ideias
que emergem. A preocupao de Anita com a partilha deste poder com os alunos
sobressai, por exemplo, quando se analisam os processos de resoluo dos
desacordos. Sobressai, tambm, quando se tem em conta a expresso submeter ao
escrutnio da turma que utiliza amide, quer para comentar intervenes que fez no
decurso das discusses que ocorreram, quer quando escreve a propsito do seu
papel nas aulas em anlise: Coloca ao escrutnio da turma situaes para que os
alunos assumam uma posio e a defendam/se responsabilizem pelos seus pontos de
vista (DEA 25/02/03, p. 4). Sobressai, ainda, na avaliao que faz de uma das suas
questes considerada como no sendo a mais adequada:
H aqui uma coisa que no devia ter dito. Eu disse assim: Est bem, mas isso
j a explicao do raciocnio todo. Mas agora ligando ali com o contraexemplo, porque que esta serve? No devia ter dito porque que esta serve.
Assim j estou a dizer que serve, j estou a influenciar a resposta. Devia s ter
dito: Ser? Ou outra coisa qualquer do estilo. Foi sem querer... (TST 41, p. 39)
A liderana da aula foi tambm partilhada com os alunos e Anita preocupou-se

em no usurpar o poder que detinham. Esta ideia apoiada pela explicao que
apresenta para uma das suas intervenes quando, no mbito da anlise da
conjectura de Roberto, Jlia defende que o caso 1/45 no excludo pelo enunciado
756
Captulo VII - Anita
da conjectura tendo subjacente a ideia que a refuta e Renata se dispe a explicar-lhe

porque que esta posio no matematicamente adequada:
Quando digo Pede ao Roberto, se no s tantas... Tenho aqui assinalado que
importante. porque ela [Renata] pede para falar e o Roberto que est no
quadro. (...) a Renata est a querer explicar mas entretanto eu lembrei-me que
tenho um aluno que estava a gerir tambm, no ? E apesar de dizer Renata
para no ser crrr, crrr, pensei que tenho que respeitar o aluno que est no
quadro, que estava a gerir tambm... Tenho aqui um olhinho que quer dizer
que isto importante. (...) Eu pensei assim: Dou autorizao, mas espera a, se
ele est a gerir tambm, vou-lhe dar mesmo o enfoque a ele, no ? (TST 42,
pp. 14-5)
Tal como aconteceu no episdio Vamos pegar mais pessoas, em vrias outras
ocasies, nas palavras de Anita, tentei potenciar os acontecimentos da aula para as
fazer passar as normas (TST 42, p. 13). As normas que refere so normas sociais e
sociomatemticas, no sentido de Cobb, Yackel, e Wood (documento 3, tabela 7,
captulo V), reguladoras da actividade matemtica da aula e que, segundo estes
autores, contribuem para e sustentam culturas de sala de aula caracterizadas pela
explicao, justificao e argumentao.
A anlise de vrios dos episdios anteriormente apresentados, bem como das
reflexes a eles associadas, deixa transparecer que no que se prende com as aulas
em anlise, os esforos de Anita incidiram na negociao de normas sociais
relacionadas com a importncia da escuta, da expresso audvel, da explicao clara
e detalhada do pensamento, da apresentao de argumentos convincentes e com
sentido para todos e no apenas para o professor, com a direccionalidade das
mensagens, com o valor do confronto de ideias enquanto meio de compreenso,
com a responsabilizao dos alunos pela avaliao das contribuies que surgem e
pela aprendizagem dos colegas e com o tom a usar para rebater ideias apresentadas.
Os comentrios que tece s suas intervenes deixam transparecer que subjacente a
vrias, esteve o propsito intencional de ajudar os alunos a compreenderem qual o
papel que espera que desempenhem no discurso da aula:
Eu digo para o Roberto: V Roberto... V l se algum Se esto convencidos,
se no esto... V... E depois logo a seguir: No olhes para mim, porque eles
que tm que estar convencidos. Por exemplo, o Toms no te est a ligar
nenhuma, est a olhar para a luva Isto tem a ver com as normas. para
757
mostrar que os alunos tm que ver se o que os outros dizem os convencem e

quem apresenta uma ideia tem que tentar convencer os colegas e no s a
professora... E tambm estou a responsabiliz-los a eles por isso. (TST 42, p. 4)
A importncia de explicar as coisas para convencer os outros, de explicar com
clareza e de quando se est a explicar uma coisa a uma pessoa e a argumentar
com uma pessoa para ela que se deve olhar e no para mim. So normas e
tambm so opes, percebes? Alis so todas opes. Mas estas so
importantes, digamos assim. (...) So escolhas conscientes. (TST 42, p. 12)
E eu digo-lhe Eu no ouvi nada. Disseste alguma coisa? S em pensamento
V l ela no ouviu! Isto tem a ver com as normas... para ele falar em voz
alta, para mostrar que tem que se fazer ouvir. Ele falou baixinho. E depois v l
o que a Cristina disse logo: Alto, Roberto, alto (risos). (TST 42, p. 44)
A par destes comentrios surgiram, ao longo das sesses de reflexo focadas

no trabalho com a tarefa procura de dzimas finitas, vrios outros do mesmo tipo
que, em conjugao, com a anlise dos movimentos de ensino, deixa transparecer
que Anita contribui para o processo de negociao de normas sociais atravs,
nomeadamente de duas vias ambas visveis no episdio Vamos pegar mais
pessoa e nos comentrios atrs includos.
Uma via que actua pela positiva, ou seja, que revela as expectativas que tem
sobre o discurso da aula e os comportamentos que so aceitveis e desejados atravs
do que solicita aos alunos que faam ou do destaque que d a modos de agir que
considera adequados. Renata expressou-se de forma passvel de ser ouvida e Anita
procurou destacar este aspecto. Vitria no compreendeu o que tinha sido dito e a
professora, atravs do modo como agiu, procurou ensinar os alunos que so
responsveis pelas ideias que apresentam e por ajudarem os outros a perceberem
(TST 42, p. 3). Os argumentos devem ser apresentados de modo a serem
convincentes para todos e Anita, atravs das mensagens que dirigiu a Roberto
(primeiro comentrio), procurou evidenciar que todos tm responsabilidades neste
processo. O professor pode cuidar de aspectos relacionados com esta via ao preparar
as aulas. Por exemplo, um dos objectivos de Anita era que os alunos
argumentassem em relao s conjecturas que formulassem (TST 41, p. 2).
plausvel considerar que antes das aulas tenha reflectido sobre modos de agir
prprios possibilitadores de ir ao encontro deste objectivo e consistentes com as
758
Captulo VII - Anita
normas valorizadas. Os seus vrios pedidos de explicao, justificao, comentrio

ou situaes em que submete uma ideia ao escrutnio da turma, permitem apoiar
esta hiptese.
A segunda via actua pela negativa, ou seja, vai em sentido contrrio do que os
alunos fazem ou dizem e surge quando transgridem as referidas normas. Anita no
consegue prever se nem quando haver transgresses. O que procura fazer estar
atenta e interpretar os acontecimentos para, apoiando-se neles, ensinar aos alunos
como e para quem devem falar na aula de Matemtica. Por exemplo, a sua
interveno sobre a parcimnia de palavras feita numa altura em que as
contribuies, porque muito lacnicas, no desvelam os raciocnios subjacentes.
Toms apenas enuncia a impossibilidade de escutar Renata na sequncia de ter sido
interpelado pela professora e, alm disso, justifica esta impossibilidade dizendo que
estava concentrado em algo diferente do que estava a ser analisado. Assim, Anita
procurou mostrar turma que, no decurso de uma discusso, este modo de estar no
desejvel. Durante o episdio Todas as contradies so boas para esclarecer,
Roberto, ao explicar a Jlia porque que 1/45 no pode ser um contra-exemplo para
a sua conjectura, dirige frequentemente as suas mensagens professora e noutra
ocasio falou baixinho, ou seja, a sua contribuio no podia ser ouvida pela
globalidade da turma. Anita, atravs do que disse e do que fez, procurou destacar
que no deste modo que a comunicao se deve processar na aula de Matemtica.
O processo de negociao de normas parece ser tambm alimentado por
cuidados que Anita aprendeu a ter relativamente forma como, em particular, se
desloca na sala nas alturas em que procura orquestrar uma discusso colectiva. Ao
debruar-se sobre as aulas em anlise, apenas faz uma breve referncia a este
aspecto: Eu deixava-me mais ir, at... tudo... at o prprio ir ao lugar durante as
discusses, repara. E no s. Estou mais hbil (TST 41, p. 31). Sesses de trabalho
anteriores s destinadas reflexo sobre a tarefa das dzimas, contriburam para que
tomasse conscincia de que ao ir aos lugares dos alunos durante as discusses, nas
suas palavras, acabo por contrariar que tm que falar em voz alta e para todos, que
no podem falar s para mim (TST 39, p. 15, 23/11/02). Esta tomada de
759
conscincia ajudou-a a no estragar (E3, p. 42) o que valoriza relativamente ao

papel dos alunos no discurso da aula e contribuiu para uma evoluo deste papel
sendo, assim, possvel uma interaco entre os alunos volta de ideias comuns
67
(idem, p. 41) .
Para mim a questo da participao influencia tudo logo
Quando prepara aulas pensando no envolvimento dos alunos em actividades
de argumentao matemtica, uma das maiores preocupaes de Anita tentar ter
perguntas para os ajudar a avanar (TST 41, p. 8) e uma das maiores dificuldades
que prev pensar que os alunos podem no falar (idem, p. 5). Para fazer face a
esta dificuldade, nas suas palavras, tento pensar que tenho que lhes colocar
determinadas questes, provoc-los (idem, p. 6). Considera, no entanto, que no
decurso da aco h alturas em que no encontra a melhor forma de conseguir que
os alunos participem no discurso da aula: Tento provoc-los, mas s vezes no os
consigo provocar muito bem (idem). A ausncia de participao constitui, para a
professora, no s uma fonte de dificuldades, mas tambm um forte factor de
perturbao, ideia que, recorrentemente, exprime quando se debrua sobre alguns
dos momentos das aulas em que foi explorada a tarefa procura de dzimas finitas:
As minhas maiores dificuldades no incio da aula eram eles no dizerem nada.
O nico recurso que consegui arranjar foi o do caf. Pode no resultar mas foi o
que consegui arranjar (risos). Gosto de brincar. Mas foram dificuldades. Lano
a provocao Jlia e ela no fala. Parece-me que o Roberto quer falar e eu
aproveito logo e digo-lhe: Diz Roberto, ests a querer falar. Fala! (TST 41, p.
36)
Dificuldade terrvel: Iniciar a participao [aula de 20/01/03]. Depois outra
dificuldade foi a prova em si mesmo. (...) Mas para mim a questo da
participao influencia tudo logo. Quando no consigo que eles comecem a
participar, quando eles no pegam, fica tudo de pernas para o ar (risos). Isto
verdade, a srio! Fico perturbada, mesmo!... H um efeito em mim... (risos)
67
Fundamentarei esta ideia em Cuidando do discurso da aula, captulo VIII.
760
Captulo VII - Anita
Um dos principais recursos que Anita utilizou para incentivar a participao

dos alunos, tanto nas fases iniciais da segunda e terceira aulas, como durante o
processo de prova da conjectura c. pot. f. i., foi o tempo. Ou seja, perante a
inexistncia contribuies ou face a ideias pouco prometedoras enquanto apoio para
o desenvolvimento do trabalho de ensino, aguardou, entrelaando a espera com
intervenes que, numa primeira fase, se destinaram, sobretudo, a incitar a reflexo
ou o envolvimento dos alunos. A apresentao de ideias substantivas para o
progresso da actividade da aula o que designa por dicas ou pistas foi
reservada para uma segunda fase, isto , para os momentos em que, nas suas
palavras, v que os alunos no avanam e perde a esperana... de que o consigam
ss (DEA 25/02/03, p. 4). Nas aulas em anlise, Anita utilizou a palavra dica ou
pista para nomear alguns dos seus movimentos, quase exclusivamente no mbito
da produo da prova da conjectura c. pot. f. i..
O tempo dedicado espera, do ponto de vista de Anita, nem sempre um
desperdcio, pois como aconteceu perto do incio das aulas de 16/1 e 20/1, mesmo
na ausncia de dicas comeam a emergir na turma contribuies da autoria dos
alunos que possibilitaram o progresso da actividade:
Independentemente de outros momentos em que poderia ter rentabilizado
melhor o tempo, h sempre um primeiro impasse... Primeiro que eu consiga plos a falar um problema... (...) Primeiro, quando eles no falam, d-me logo
vontade de comear a disparar, mas aguento, porque acho que importante eles
falarem e eles ho-de comear. E eles, s vezes, acabam por pegar... Agora at
esto melhores. (TST 41, p. 33)
Numa turma com as caractersticas da sua, saber esperar pode, a seu ver,
levar tambm os alunos a terem que vencer as barreiras... (E3, p. 11), ou seja, o
silncio do professor pode, em certas circunstncias, ser uma arma para combater o
silncio dos alunos:
E agora isto, se calhar, tem de se ligar com a evoluo toda (...) Vs que ao
princpio eles no falavam. O saber esperar tambm pode ter contribudo um
bocadinho para que vocs vo falar, no vou eu fazer mais nada, vocs
falam! (risos). Percebes? (...) Portanto, bebam caf, saltem, brinquem, faam o
que quiserem, mas falem... (risos) (...) Isso tambm pode ter contribudo um
bocadinho, no sei, para eles deixarem de ser to caladinhos. (E3, pp. 11-2)
761
Em termos do desenvolvimento da actividade na aula, o ideal era serem eles a

fazerem as coisas por eles... eles dizerem e eu apanhava... (TST 42, p. 63). Anita
sabe que no pode ser sempre assim, mas desejava que o fosse: Eu gostava,
gostava! (...) Isso era o ideal... (idem). Neste modelo, a espera parece funcionar
como uma estratgia que lhe permite lidar com o problema da ausncia ou
fragilidade de contribuies dos alunos. No entanto, esta estratgia adoptada para
fazer face a um problema, transforma-se, ela prpria, num problema para Anita.
Esta ideia encontra eco em vrias das reflexes que apresenta quando, no grupo de
pesquisa, nos debrumos sobre as suas aulas em anlise. Por exemplo, referindose, em geral, gesto do currculo refere: Agora eu gostava de conseguir arranjar
uma maneira de andar mais depressa... Isto um dos meus maiores stresses (TST
41, p. 33). Tambm ao debruar-se, em particular, sobre as consequncias da via
que escolheu seguir durante o processo de prova da conjectura c. pot. f. i. S
depois de ter tentado muito tempo e de ver que os alunos no avanavam que dava
as dicas (TST 42, p. 68) salienta que esta opo no foi a mais adequada:
Depois acaba por ser uma m opo, mas ento!... (risos) (idem). Conduziu a que
a mobilizao dos alunos decrescesse e que fossem remetidos para plano secundrio
objectivos que considera importantes e que tinha estabelecido para a aula: Perdi
tempo e eles se calhar esmoreceram e depois no fiz o resto (idem p. 64).
Para Anita nem sempre compensam (E3, p. 11) as pausas que faz que tm a
ver com as expectativas que tenho em relao aos alunos responderem (idem). Ao
reflectir por escrito sobre as aulas focadas na explorao da tarefa procura de
dzimas finitas, inclui, sob a designao dilemas, o que designa por gesto de
possibilidades que aparecem, que pensamos que podem aparecer e objectivos
visados (dar mais tempo quando no avanam logo ou no, (...)) (DEA 25/02/03, p.
4). Procurando imaginar possibilidades de aco futura para lidar com este dilema,
sublinha que uma das estratgias possveis para quebrar o silncio que, s vezes,
caracteriza as fases iniciais das suas aulas o levar algo desafiador para o
arranque (DEA 25/02/03, p. 4). Quanto s situaes em que os alunos se deparam
com dificuldades, como foi o caso da prova da conjectura c. pot. f. i., os
762
Captulo VII - Anita
principais desafios parecem prender-se (a) com o controle das prprias expectativas
para estas no a impedirem de se dar conta de que pode ser necessrio desempenhar
um papel que vai para alm da regulao da actividade que se desenvolve e (b) com
o encontrar um equilbrio entre o tempo que concede s discusses e os objectivos
que visa:
Ponderar mais os tempos que por vezes concedo discusso, ou ao que
pretendia que fosse uma discusso, quando os alunos por dificuldade devido
a maior abstraco... (caso da ltima aula) no apresentam ideias/sugestes
que possa rentabilizar para as poder discutir. Fico a pensar se por acaso tivesse
dado nem que fosse 2 minutos para pensarem ser que no tinham surgido
algumas ideias? J no tinha muito tempo de aula... Se calhar no avanavam
sem as sugestes, mas se tivesse na altura mais tempo podia ter tentado.
Controlar mais as minhas expectativas. Eu na altura pretendia que me
apresentassem alguma ideia para discutirem na turma e a partir da que
utilizassem argumentos matemticos de forma a justificarem essa ideia ou a
recus-la e a partir da promover a argumentao. Devia ter dado as sugestes
que acabei por dar mais cedo, uma vez que tinha outros objectivos importantes
para essa aula e os alunos no estavam a conseguir. (DEA, 25/02/03, p. 3)
Foi o sentido de oportunidade que, se calhar, falhou...

A anlise do desacordo considerado no visivelmente resolvido (9)
desencadeou, no grupo de pesquisa, uma troca de ideias focada no papel dos pontos
de situao no decurso de uma discusso que contribuiu para reforar a importncia
destes recursos. Simultaneamente, permitiu revelar questes com que, do ponto de
vista de Anita, o professor se confronta quando pretende que sejam feitos
adequadamente e no momento apropriado.
Na sua opinio, quando h muita argumentao, muita interaco, convm
fazer balanozinhos (TST 42, p. 51). Estes contribuem para, no meio da
multiplicidade de contribuies que emergem, haver um fio condutor que facilita a
compreenso da actividade em desenvolvimento e seu propsito e ajuda os alunos a
no se dispersarem: Se no eles perdem-se (idem).
S que os balanos tm que se apoiar no que dito na aula (TST 42, p. 51).
Como no se pode antever o que os alunos vo dizer, nem como, nem quando
(idem), h que saber decidir na hora (idem), ou seja, ser capaz de identificar, no
decurso da aco, quais os momentos em que relevante faz-los tendo em conta os
763
objectivos que, na altura, se visam e a actividade j desenvolvida: Temos que

pegar nos exemplos que os alunos apresentam, no que eles fizeram, no que eles
disseram, temos que ter em conta tudo isso... (idem, p. 52). Por exemplo, quando
Anita encaminhou a actividade dos alunos no sentido da reformulao da conjectura
c. pot. sem antes ter deixado claro que alguns dos exemplos discutidos refutavam
esta conjectura, nas suas palavras, escapou-me um desses balanos (idem, p. 51).
Nessa altura, foi o sentido de oportunidade que, se calhar, falhou... O problema foi
esse (idem).
Tendo identificado este problema, Anita preocupa-se em identificar aspectos
que a ajudem a no deixar escapar ocasies em que fundamental a existncia
dos referidos balanos:
Se a gente no pensou antes e ali, conscientemente, no pensa vou mudar agora
para uma situao nova... (...) estar muito atenta e assim que vir que vou fazer
qualquer coisa de novo, fazer um ponto da situao sobre o que se passou
anteriormente sobretudo se a discusso for mais longa. (TST 42, p. 51).
Em situaes de argumentao longa entre alunos, quando se muda
substancialmente de discusso de um dado assunto para outro e em situaes
em que os alunos apresentem maior dificuldade devo fazer balanos do que foi
discutido at a e marcar bem que vou mudar de assunto. Fiz uma ou outra
vez esse balano mas seria oportuno faz-lo mais vezes em pontos cruciais.
(DEA, 25/02/03, p. 3)
Todas estas ideias revelam que fazer, no decurso de uma discusso, balanos
oportunos e substancialmente significativos uma actividade muito exigente para o
professor. Implica que tenha um conhecimento prvio da sua importncia, que tenha
uma ateno permanente e abrangente que lhe permita considerar tudo o que j
aconteceu e o que pretende que venha a acontecer, que seja capaz de improvisar, na
altura, tendo em conta o que disse e o que ouviu e que tenha sentido de
oportunidade que lhe permita identificar a sua necessidade. Implica, tambm, que
quando a prossecuo da actividade envolve novidade situao em que esses
balanos tm uma relevncia acrescida sobretudo em discusses longas ou naquelas
em que os alunos se confrontam com maiores dificuldades tenha conscincia, no
764
Captulo VII - Anita
decurso da sua aco, da prpria existncia desta novidade e da mudana que ela
acarreta.
H alguns alunos que dificilmente falam
A participao de todos os alunos, e no apenas de alguns, nas discusses que
ocorrem nas aulas e, por esta via, a possibilidade de todos se envolverem em
actividades de argumentao matemtica no mbito de conversaes desenvolvidas
conjuntamente com os seus pares e/ou com a professora, um problema que
preocupa Anita, tal como preocupa a colega, e que ambas consideram no
resolvido: Mas h alguns alunos que dificilmente falam. O ideal era que falassem
todos (TST 42, p. 9). Esta questo, que surge por minha iniciativa no mbito da
reflexo sobre as aulas em anlise, originou uma troca de ideias que fez emergir
problemas com que, na perspectiva de Anita, o professor se confronta quando
pretende promover um discurso argumentativo na aula de Matemtica e tambm
estratgias possveis para diminuir o silncio de vozes que raramente se ouvem.
A pouca familiaridade dos alunos com um tipo de trabalho na aula propcio
aprendizagem da argumentao matemtica , na perspectiva de Anita, um dos
problemas com que o professor se depara e que no fcil de ultrapassar rpida
nem isoladamente. A seu ver, a competncia argumentativa uma competncia
transversal... Mas os alunos no esto nada habituados a este tipo de coisas... (TST
42, p. 11). Nesta situao, os professores no esto isentos de responsabilidades:
Podemos no ser suficientemente persistentes, se calhar... s vezes tambm no
sabemos como fazer... ou somos s um dos vrios professores do conselho de
turma... basta isso (idem). O desenvolvimento da referida competncia poderia ser
facilitado pela existncia de uma atitude concertada entre todos os docentes de uma
mesma turma: Todos deviam ter a mesma atitude... Facilitava o trabalho (idem).
Esta concertao tanto mais relevante porque, segundo Anita, criar condies para
os alunos participarem em prticas argumentativas passa, tambm, por conseguir
que alterem alguns dos seus hbitos e esta mudana difcil de conseguir. Prticas
escolares com determinadas caractersticas ou a vivncia em culturas familiares em
765
que h elementos de referncia cujo ensino da Matemtica foi outro, vo em sentido

contrrio, por exemplo, valorizao dos processos justificativos:
a tal coisa dos hbitos que os alunos tm e que difcil mudar... (...) Muitas
vezes os alunos valorizam outro tipo de coisas, no valorizam as justificaes,
s querem fazer outras coisas, os prprios pais tambm no valorizam porque
tiveram outro ensino... (TST 42, p. 10)
Atravs da prpria experincia e da troca de impresses com colegas, Anita

sente que quando o professor tenta contrariar os referidos hbitos dos alunos e
trabalhar no sentido de os envolver em actividades de argumentao matemtica,
eles no agarram e parece que at estranham (TST 42, p. 10). Lidar com esta
estranheza, do seu ponto de vista, no simples, sobretudo se no existir,
contrariamente ao que aconteceu consigo, um contexto de trabalho em equipa que
possa proporcionar apoio e oportunidades de reflexo sobre o que se vai tentando
fazer:
Ela [uma colega] diz que quando tenta fazer este tipo de coisas sozinha... Eu
tambm senti isso. Eu por acaso, tenho o vosso apoio, a gente trabalha em
conjunto e acho que isso ptimo... Como que eu hei-de dizer? No me sei
expressar... Eu acho que trabalhar em equipa ajuda, ajuda a reflectir, sentimonos apoiadas... (TST 42, p. 10)
Equacionando possibilidades de aco futura para incentivar a participao

dos alunos cuja voz raramente est presente no discurso da aula, Anita indica que
uma possibilidade colocar perguntas directamente a esses alunos (TST 42, p.
10). Um risco que daqui advm a necessidade de um grande investimento de
tempo que pode no dar frutos mas que, mesmo assim, vale a pena correr: Mas
corre-se o risco de nunca abrirem a boca e depois desperdias, no ? Leva-se um
tempo infinito. (...) Mas assim, obviamente que uma pessoa no deve desistir,
deve ir tentando sempre (TST 42, p. 10). Na sua perspectiva, esta possibilidade
pode ser adequada para alguns dos seus alunos que, espontaneamente, pouco
participam. No entanto, pode no ser a melhor para outros devido ao seu modo de
ser: Na minha turma a maior parte dos mais calados so bastante tmidos (DEA,
25/02/03, p. 4). A timidez de alguns leva inibio quando confrontados com uma
interpelao directa: Interrog-los directamente parece inibir esses alunos (idem).
766
Captulo VII - Anita
Talvez tentar que sejam porta-vozes de um trabalho de grupo (idem) pois assim
talvez se sintam mais seguros e a partir da (...) defendam o que apresentam
(idem) , a seu ver, uma alternativa possvel e uma via a experimentar.
Encerrando o captulo. Anita escolheu ser professora de Matemtica porque
gostava da profisso e gostava da disciplina. Na altura em que negocimos o
projecto de investigao colaborativa, iniciava o seu quinto ano de ensino.
Entregava-se intensamente profisso e vivia-a movida pela vontade de aprender e
de enfrentar desafios em que encontrasse sentido, fossem eles originados por
questes mais directamente relacionadas com a prtica lectiva ou no. Um dos
lemas por que a professora se orienta aprende-se a partir do erro. Sabe que
percorrer novos caminhos acarreta riscos e possibilidades de nem sempre conseguir
concretizar, da melhor forma, aquilo que imagina. No entanto, esta conscincia no
a impede de enveredar por estes caminhos, afrontando o pouco conhecido com
energia e fora interior.
Quando inicimos o trabalho conjunto, justificar, demonstrar e conjecturar
eram actividades que associava a argumentao/argumentao matemtica.
Conseguir que os alunos se envolvessem nestas actividades era uma das suas
grandes batalhas que englobava vrias frentes de luta. Uma destas frentes
prendia-se com o ajudar a turma a compreender a necessidade e importncia destes
processos matemticos. Concepes dos alunos sobre o que a Matemtica e sobre
o papel que devem desempenhar na sala de aula, complexificavam esta tarefa. Outra
frente de luta era combater e competitividade entre os alunos considerada pouco
saudvel, o individualismo e a desvalorizao de contribuies apresentadas por
colegas. Uma das razes pelas quais Anita aderiu, de imediato, proposta de
participao no projecto de investigao colaborativa foi o encontrar mais armas
para a ajudar a travar esta batalha.
A aula em que Anita trabalhou com a tarefa Mximo divisor comum e mnimo
mltiplo comum: Que relaes?, analisada na segunda parte deste captulo, surgiu
cerca de quatro meses aps o incio do projecto. Se exceptuarmos as aulas de
767
familiarizao foi a primeira desta professora que observei. Cerca de dez meses
depois surgem as trs aulas desenvolvidas a partir da tarefa procura de dzimas
finitas. Em qualquer uma das quatro, Anita enfrentou problemas diversos que
suscitaram uma actividade reflexiva individual, alimentada e alimentando a reflexo
colectiva no grupo de pesquisa. Esta actividade reflexiva foi favorvel
identificao e debate de vrias questes de que apresento em seguida exemplos
ilustrativos, associando-os aos problemas analisados que organizei em quatro
tabelas relativas a cada uma das categorias orientadoras da anlise das aulas.
Apoio formulao e avaliao de conjecturas

1. Tarefa mdc/mmc: Que
relaes?
2. Tarefa procura
de dzimas finitas
P1: E depois os alunos

comeam a avanar com
conjecturas! E eu no
queria dizer nada, nem
queria que fossem l.
P3: Mas se eu os
deixasse aperfeioar
as conjecturas no
estaria a alimentar
aquela perfeio
exagerada
desvalorizando o
resto?
P2: E no meio daquilo

tudo, mesmo j depois
dos contra-exemplos e
tudo.
P4: O 1/23 passou um

bocado margem, se
calhar...
Q1/P1: O que fazer com conjecturas formuladas
pelos alunos no includas na agenda do
professor? Alterar a agenda ou no? Em que
circunstncias? Remeter, ou no, para a
turma os raciocnios dos alunos?
que a prova de uma conjectura no consiste
na sua verificao por exemplos? Como os
ajudar a compreender que no encontrar
contra-exemplos no basta para uma
conjectura ser considerada provada?
Q3/P3: Como organizar a apresentao e
discusso de conjecturas, em particular
quando so diferentes? Numa turma em que
os alunos so perfeccionistas, como agir de
modo a valorizar qualquer conjectura
formulada, no reforar a ideia de que as
conjecturas tm que ser perfeitas e, ao
mesmo tempo, evitar a artificialidade
resultante de no permitir aos alunos
aperfeioarem as suas conjecturas durante a
fase da partilha/compreenso?
Q4/P4: Como lidar com acontecimentos
supreendentes quando no perceptvel o
que os ocasiona sem fazer depender o rumo
da aula da autoridade que a professora
detm?
768
Captulo VII - Anita
Ensino do discurso de prova

1. Tarefa mdc/mmc:
Que relaes?
2. Tarefa procura
de dzimas finitas
P5: Por um lado eu digo

que os exemplos no
provam e, por outro,
vou recorrer a um
exemplo.
P6: caso para dizer
que o professor tinha
mais expectativas.
P7: Mesmo com um

exemplo houve ali
problemas em termos
do que fazer e como
pela parte dos alunos
Q5/P5: A opo pelo exemplo generalizvel
enquanto processo de prova, no reforar a
concepo de que os exemplos provam
conjecturas? Como lidar com a situao?
Q6/P6: Como encontrar um equilbrio entre o
tempo que se concede aos alunos para que
ultrapassem, por eles prprios, dificuldades e
ajud-los a progredir? Como apoiar todos os
alunos sem constranger o desenvolvimento da
sua autonomia matemtica e, neste processo, no
negligenciar os que tm mais dificuldades?
Q7/P7: De que modos e atravs de que vias a
anlise de exemplos pode ser uma fonte
inspiradora para o processo de prova? Que
cuidados importa ter?
Emergncia e explorao de situaes de desacordo

1. Tarefa mdc/mmc:
Que relaes?
2. Tarefa procura
de dzimas finitas
--------
P8: Fui pelo implcito e

no devia ter ido...
Q8/P8: Qual o papel e importncia dos pontos de
situao numa discusso? Quando importa fazlos? Que cuidados ter?
Constituio e desenvolvimento de uma comunidade de discurso matemtico

1. Tarefa mdc/mmc:
Que relaes?
2. Tarefa procura
de dzimas finitas
P9: Alguns continuam

com as conjecturas,
outros querem
avanar para a ficha.
P10: Eles estavam
muito calados, mais
do que o habitual.
P11: S que fala muito
baixinho e depois
no diz mais alto.
P12: muito difcil eu
conseguir pr um a
interagir com outro.
P13: Tem muito valor
aquele caminho que
os ajudo a percorrer,
embora, se calhar, se
eles o conseguissem
percorrer sozinhos
ganhassem mais.
P14: Para mim a

questo da
participao
influencia tudo logo.
P16: Foi o sentido de
oportunidade que, se
calhar, falhou...
P17: H alguns alunos
que dificilmnente
falam.
Q9/P9: De que forma compatibilizar interesses dos
alunos com objectivos e intenes do professor?
Q10/P10/P11/P14: Como incentivar os alunos a
expressarem publicamente as suas ideias de
forma audvel por todos e no s pela
professora? Como ajudar os alunos a
compreender que uma das suas
responsabilidades participarem no discurso da
aula?
Q11/ P12: Como promover, incentivar e facilitar as
interaces entre alunos? Que fazer para os
ajudar a descentrarem-se da professora? Como
ajudar os alunos a compreender que so
responsveis por tentar entender as ideias dos
colegas e avaliarem as contribuies que
surgem? Como lidar com alunos que relutam em
assumir este papel?
Q6/P13/P14: Como encontrar um equilbrio entre o
tempo que se concede aos alunos (...).
Q8/P16: Qual o papel e importncia dos pontos de
situao (....).
Q12/P17: Que estratgias adoptar para incentivar a
participao de alunos que dificilmente
assumem a palavra?
769
A anlise global do conjunto das quatro tabela permite evidenciar que,

tambm, com Anita os problemas tm incidncias variadas e surgem a partir de
fontes diversas destacando-se a constituio e desenvolvimento de uma comunidade
de discurso matemtico, tal como acontece com Rebeca. Algumas das questes so
analisadas a propsito de vrios problemas como o caso da questo 6, discutida a
partir dos problemas nmero 6, 13 e 14. Todos eles se relacionam com encontrar
equilbrios entre o apoio actividade dos alunos e a criao de criaes favorveis
ao desenvolvimento da sua autonomia, problema tambm experienciado por
Rebeca. Alm disso, h questes debatidas no mbito de aulas de Rebeca que
tambm o foram das de Anita e vice-versa. Inquietaes significativas para Anita na
primeira aula que presenciei, foram o silncio de muitos alunos, a voz pouco
audvel de outros, a instituio da professora como auditrio privilegiado, ou
mesmo nico, a quem as mensagens eram dirigidas e a no assuno da
responsabilidade por avaliarem os seus raciocnios. Este modo de estar permaneceu
durante um tempo digno de nota na primeira fase do projecto. Nesta fase, muitas
conversas do grupo de pesquisa focaram-se, precisamente, neste aspecto e na
procura de meios que pudessem contribuir para construir uma cultura de
argumentao. Pouco a pouco comeam a surgir algumas mudanas. Os alunos
comeam a interagir entre si e h mais contribuies da sua iniciativa. No entanto,
as questes no esto ultrapassadas. Cerca de meio ano aps a aula com a tarefa do
mximo divisor comum, Anita comenta que a aluna que nesta aula encontrou um
contra-exemplo para a conjectura mas no conseguiu explicar o seu raciocnio aos
colegas porque falou em voz muito baixa, continua sem voz (Anita, TST 35, p. 5)
pois no se consegue fazer ouvir. Tal como esta aluna, outros colegas continuam
tambm sem voz. Na perspectiva da professora, h alteraes significativas na
segunda fase do projecto. Comeam a existir nas suas aulas episdios de
argumentao matemtica em que os alunos so os principais protagonistas, como a
aula com as tarefas das dzimas revela. Esta situao comea a ir ao encontro do seu
ideal de argumentao que, ao iniciarmos o trabalho conjunto, desejava mas no
conseguia concretizar. Abordarei este aspecto no captulo VIII.
770
Captulo VIII
Ensinar a argumentar em Matemtica no
contexto do projecto
Procurando destacar aspectos que se afiguraram como relevantes para o
envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica ao longo do
projecto de investigao colaborativa, centro este captulo na anlise do trabalho de
Anita e Rebeca considerando-o numa perspectiva diacrnica. Retomo alguma
informao apresentada nos trs captulos anteriores a este e incluo, tambm, as
vozes das professoras atravs de extractos do seu discurso diferentes dos associados
reflexo sobre as aulas analisadas nos captulos VI e VII.
Organizo o captulo em trs seces. Na primeira, abordo perspectivas de
Anita e de Rebeca sobre argumentao matemtica consideradas em dois momentos
distintos: quando inicimos o trabalho conjunto e perto do seu final. Dedico a
segunda seco preparao do ensino pelas professoras, ou seja, ao trabalho
68
prvio s aulas que presenciei e em que intencionalmente procuraram envolver os

alunos em actividades de argumentao matemtica. Na terceira seco, a mais
68
Com o objectivo de simplificar a escrita, ao longo deste captulo designarei as aulas de Anita ou de Rebeca
que presenciei e registei magneticamente apenas por aulas, devendo subentender-se, salvo indicao em
contrrio, que me refiro a estas aulas.
771
longa, destaco aspectos considerados significativos no trabalho desenvolvido

durante a leccionao destas aulas.
Pensando a argumentao matemtica

Com o propsito de evidenciar os significados atribudos por Anita e Rebeca a
argumentao matemtica no incio do projecto de investigao colaborativa e
tambm o modo como, na ocasio, procuravam incorpor-la nas suas prticas,
retomo, nesta seco, ideias apresentadas na primeira parte dos captulos VI e VII.
Apresento, tambm, o seu olhar sobre argumentao matemtica quando
encerrmos o trabalho do grupo de pesquisa e saliento as principais transformaes
que, neste mbito, destacam.
Rebeca: Do carcter pontual ao sentido holstico

Rebeca, em Novembro de 2001, exprime o que pensa sobre argumentao
matemtica usando duas vias complementares: o que no e o que . Como refere,
no , apenas, a apresentao, pelos alunos, dos produtos dos seus raciocnios, mas
tambm, e sobretudo, a explicao do percurso que lhes possibilitou chegarem a
eles e sua justificao. Como exemplos de envolver os alunos em actividades de
argumentao matemtica, indica os pedidos de justificao que inclui em testes ou
as explicaes que solicita na aula na sequncia da resoluo de um exerccio
visando tornar visvel, para ela prpria ou para a turma, como fizeram (E1, p. 9).
Conseguir que os alunos experienciassem estas actividades no lhe era simples. De
facto, quando considerava pouco claros certos aspectos de uma explicao,
interferia, por vezes, na prpria explicao com o propsito de aumentar a sua
inteligibilidade. Do seu ponto de vista, este modo de agir no era adequado. No
entanto, control-lo era-lhe difcil.
Explicao e justificao so, assim, os processos argumentativos em que
Rebeca procurava envolver os alunos. Estes processos surgiam na turma a partir de
772
Captulo VIII - Ensinar a argumentar em Matemtica no contexto do projecto
interpelaes que lhes endereava. Exerccio e raciocnio, com a ambiguidade que

esta ltima palavra encerra, so exemplos de objectos sobre os quais fazia incidir a
argumentao.
Com o desenvolvimento do projecto, Rebeca comea a examinar os
significados que atribui a explicao e a justificao, a interrogar-se sobre o que
mesmo uma argumentao (TST 8, p. 14, 22/01/02) e a suspeitar que a sua viso
de argumentao matemtica como simples justificaes (idem, p. 15) talvez seja
algo redutora (idem, p. 14). O confronto com as ideias de Cobb, Yackel e Wood
referidas num dos textos que discutimos (documento 3, tabela 7, captulo V), a
identificao de episdios de argumentao matemtica na sua aula gravada por um
colega e a necessidade de seleccionar alguns dos episdios ocorridos em aulas que
leccionou para os narrar no grupo de pesquisa, parecem ter sido elementos que
contriburam para este questionamento. Por seu turno, as dvidas que sentiu e
explicitou criam um contexto favorvel para reflectirmos sobre significados
associados a argumentao, ou a argumentao matemtica, tendo em conta as
ideias de diversos autores anlise e discusso do documento 8, tabela 7, captulo
V , para decidirmos sobre o significado a adoptar para argumentao matemtica
no mbito do projecto e para elucidar aspectos relativos ao envolvimento dos alunos
em actividades que a pudessem fazer surgir. Com a prossecuo do nosso trabalho,
o entendimento aprofunda-se, facto a que no foram alheias as vrias conversas
sobre o porqu de termos seleccionado, para discutir nas sesses de reflexo,
determinados episdios considerados de argumentao matemtica ocorridos nas
suas aulas. Perto do final da primeira fase do projecto, comea a ser frequente, por
exemplo, todos os elementos do grupo de pesquisa escolherem o mesmo conjunto
de episdios.
Todo este percurso foi propcio a que surgisse, em Rebeca, um outro modo de
pensar sobre o que est em jogo quando se pretende orientar o ensino para o
envolvimento dos alunos em argumentao matemtica:
Comecei a pensar de outra maneira, a pensar na argumentao como um
processo mais dinmico entre os alunos, a ver que til haver os tais
773
desacordos para eles argumentarem e a tentar p-los em evidncia. Agora tenho

a ideia de que a argumentao um processo mais dinmico. (...) A reflexo
que fomos fazendo no mbito do desenvolvimento do projecto fez com que ns
fssemos alterando as nossas perspectivas. (E3, p. 33, 12/03/03)
Fazendo o contraponto entre o que designa por antes e agora, Rebeca

refere alteraes (E3, p. 33) reveladoras de facetas do seu novo olhar sobre
argumentao matemtica, deixando transparecer que estas alteraes se organizam,
fundamentalmente, em torno de trs eixos, que apresento em seguida.
Alteraes relativas ao auditrio privilegiado da argumentao:

Antes: os alunos deviam apresentar-me justificaes das afirmaes que
faziam de modo a que todos percebessem. A argumentao era entre mim
e eles. O que eu acho agora : a argumentao essencialmente entre os
alunos; um processo mais dinmico. (E3, p. 33)
Alteraes relacionadas com o qu e quem pode fazer emergir actividades

de argumentao:
Antes surgiam: no percebo, explica melhor; agora surgem tambm no
concordo, porqu... So mudanas. E estes no percebo surgiam para
mim. Por exemplo, os alunos diziam: professora, no percebo o que que
ele diz e agora j surgem, se for preciso, directamente para outros alunos.
(E3, p. 33)
Alteraes focadas na abrangncia da argumentao:

Antes, para mim, [a argumentao] no era um processo to dinmico. Se
calhar associava mais a argumentao a justificaes, a coisas mais
pontuais. Argumentao igual a justificao, se calhar. Agora no, tenho
uma viso mais ampla. A argumentao envolve muito mais coisas.
Justificaes so apenas uma pequenina parte. Envolve a formulao de
conjecturas, o eles tentarem explicar uns aos outros, o terem opinies
diferentes e confrontarem-nas, resolverem desacordos... (E3, p. 33)
Argumentao matemtica perde, para Rebeca, por um lado, o carcter

pontual, deixando de estar meramente associada a momentos particulares das aulas
passveis de surgirem quando enderea aos alunos pedidos de explicao ou
justificao das suas contribuies. Por outro lado, amplia-se o conjunto de
situaes que percepciona como potencialmente geradoras de actividades deste tipo:
haver possibilidades dos alunos confrontarem entre si opinies e envolverem-se na
774
resoluo de desacordos, incentiv-los a dirigirem questes aos colegas quando

pretendem obter clarificaes sobre ideias que estes enunciam e proporcionar
ocasies em que formulam conjecturas. Por esta via, aumenta o nmero de
elementos da turma que pode desencadear a argumentao. Esta torna-se um
processo mais dinmico em que, do ponto de vista de Rebeca, os protagonistas
principais so os alunos e muda ou alarga-se o auditrio a quem dirigida. Deixa de
ser constitudo, apenas, pela professora, e passa a incluir tambm, ou mesmo
prioritariamente, os colegas a quem necessrio convencer do sentido, pertinncia
ou adequao do que dito.
A argumentao matemtica ganha, assim, um sentido mais holstico: pode
mobilizar a turma no seu todo e ser desencadeada quando se trabalha com qualquer
tarefa ou tpico matemtico. Nos contributos do projecto para o seu
desenvolvimento profissional, Rebeca, entre outros aspectos, inclui: Passei a estar
mais alerta para aproveitar observaes dos alunos que podem levar a pequenos
momentos de argumentao se forem postas em evidncia para toda a turma (DER,
19/03/03, p. 1). Todas as alteraes que referiu so, para a professora, tambm
transformaes que ocorreram em si: So alteraes mas so tambm
transformaes minhas, porque se calhar alterou-se porque eu passei tambm a ver
de outra maneira. Porque se eu antes j visse a argumentao de outra maneira j
fazia isso antes (E3, p. 33).
Anita: Do desejar ao conseguir

Ao conversarmos a propsito de argumentao matemtica durante a primeira
entrevista, os exemplos indicados por Anita denotam que inclui aqui a justificao
de afirmaes, a formulao e teste de conjecturas e a demonstrao de relaes
conjecturadas pelos alunos ou apresentadas por si. A sua preocupao com estas
dimenses transparece, nomeadamente nas consideraes que tece sobre o projecto
focado na utilizao das TIC (Tecnologias de Informao e Comunicao) no
ensino da Matemtica por que foi responsvel. No entanto, traduzir esta
preocupao em aces prticas que originassem o envolvimento dos alunos nessas
775
actividades constitua, para a professora, um campo de investimento e,

simultaneamente, uma fonte de dificuldades. Tentar, batalhar e lutar so verbos que
sobressaem no seu discurso quando evoca as experincias que fazia orientadas para
este envolvimento.
Anita lutava contra concepes dos alunos que eram entraves valorizao
dos processos de justificao. Batalhava, tambm, contra a competitividade e
individualismo de vrios elementos da turma, contra uma desvalorizao das
contribuies para o discurso da aula que no tinham origem em si prpria e contra
uma concepo de perfeccionismo que poderia boicotar o assumir riscos e dificultar
a partilha construtiva de ideias, entre todos os elementos da turma, que desejava
para as suas aulas. Procurava inverter a situao tentando convencer os alunos da
importncia da cooperao e dos processos de justificao, tentando transmitir-lhes
a ideia de que se aprende a partir do erro. Apostava, assim, em vias explcitas de
valorizao do papel que pretendia que assumissem na actividade da aula:
Mais no incio, a minha perspectiva sobre o significado da argumentao
matemtica estava associada aos alunos apresentarem as suas ideias e
justificarem-nas ou provarem-nas. Implicitamente, eu tinha sempre aquela ideia
de complementaridade entre os alunos, mas l est, implicitamente numa
concepo ideal, percebes, quando tu imaginas uma situao de argumentao.
Agora, l est, como que eu ia l? No sabia muito bem. A tal maneira de
como envolver os alunos uns com os outros que no sabia muito bem como.
Essa parte estava mais nas perspectivas futuras do que na realidade do que eu
conseguia. A minha ideia de tentar envolver os alunos em actividades de
argumentao era o valorizar esse mesmo envolvimento investindo bastante
numa forma explcita de o valorizar. (E3, p. 39, 18/03/03)
Ao comearmos o projecto, Anita tem conscincia, como este extracto revela,

que as tentativas feitas at ao momento no permitiram alcanar aquilo que
idealizava ser uma situao de argumentao matemtica. As suas palavras revelam,
tambm, que no sabia muito bem como prosseguir o seu trabalho de modo a
conseguir que existisse complementaridade entre os alunos, ou seja, que
interagissem entre si de modo a existir uma partilha de ideias matematicamente
relevante, efectiva e respeitosa.
776
Vrias dificuldades prvias colaborao, experienciadas por Anita ao

orientar o seu ensino no sentido de envolver os alunos em actividades de
argumentao matemtica, perduraram durante o desenvolvimento do projecto.
Uma destas dificuldades aquela que se manteve durante mais tempo e que exigiu
professora esforos vrios tanto cognitivos, como emocionais prende-se,
precisamente, com a referida ideia de complementaridade entre os alunos. Esta
complementaridade passa, antes de mais, por proporcionar-lhes oportunidades para
assumirem a palavra e por os alunos a assumirem na realidade. A anlise da aula
com a tarefa Mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que relaes?,
analisada no captulo VII, ilustra alguns dos movimentos feitos por Anita nesse
sentido. Por exemplo, para incentivar a participao no responde a uma aluna de
uma forma muito detalhada porque tenta que a colega, que na altura est no quadro,
lhe responda; tenta, tambm, evitar constrangimentos noutra usando vrias
estratgias para a encorajar a expressar-se de forma audvel de modo aos colegas
poderem compreender o seu raciocnio; e insiste bastante com uma outra para
partilhar com a turma o processo por si descoberto para a justificar uma conjectura
formulada. Estes esforos no do frutos. O padro de interaco dominante entre
os alunos e a professora, situao que pode ter sido agravada pela intruso de
elementos estranhos no espao da aula. No entanto, independentemente desta
intruso, Anita destaca, ao reflectir sobre a referida aula, que muito difcil (TST
15, p. 64, 28/03/02) promover a interaco entre os alunos e conseguir que se
descentrem de si prpria enquanto auditrio privilegiado para as suas mensagens ou
enquanto fonte de autoridade, derivada do seu estatuto de professora, donde
exclusivamente emana o poder decisrio sobre a correco, ou no, destas
mensagens.
Anita sente que ultrapassar as dificuldades associadas complementaridade
entre os alunos exige criar condies que permitam destruir os tais tabus (TST
15, p. 62), expresso que, implicitamente, traduz as concepes dos alunos contra as
quais j lutava quando inicimos a colaborao. Ao mesmo tempo, exige que seja
capaz de fazer face, em termos emocionais, ao que experiencia quando constata a
777
relutncia (idem, p. 66) de alguns alunos em enveredarem pelos caminhos que

deseja, ou ao incmodo de outros quando est em jogo a anlise, pelos colegas, das
suas contribuies. Sentir-se mal, sentir-se triste, estranha, em baixo, so
expresses que utiliza para verbalizar estes sentimentos. Ao longo do projecto
refere-os frequentemente, o que evidencia o significativo abalo e a perturbao que
as reaces dos alunos lhe causavam.
As consideraes tecidas por Anita a propsito de um episdio ocorrido na
aula em que os alunos trabalharam com a tarefa Lados, pontos mdios e
quadrilteros, revelam a sua inquietude face s referidas reaces e,
simultaneamente, a sua preocupao pela busca de novos caminhos que lhe
permitam alterar este tipo de postura [dos alunos] e uma cultura demasiadamente
agarrada ao que melhor, ou, por outras palavras, ao que parece melhor (E3, p.
3):
As interaces entre os alunos, o tentar-se aproveitar as ideias deles para que
outros e eles prprios reflictam sobre elas, o aprender a partir dos erros, nem
sempre bem compreendido. Parece que provoca estranheza nos alunos,
sentem-se visados... Tu lembras-te que ao incio eu falava muito em tentar fazer
isto ou aquilo? porque eu, s vezes, tambm sentia que estava a tentar fazer
uma coisa e que s vezes quilo (pausa) Como que eu hei-de dizer? Por
exemplo, lembras-te quando o Joel (...) foi apresentar aquela tal conjectura?
Lembras-te da reaco dele? (...) Ficou muito inibido. E este tipo de reaces
que eu, s vezes, no percebo muito neles... Percebo, por um lado, e no
percebo, por outro. Ao tentar aproveitar este tipo de acontecimentos, s vezes eu
prpria me sentia estranha por o estar a fazer, porque a reaco dos alunos era
como se eu os estivesse a expor. Quando ns estamos a fazer estas coisas e ns
at as valorizamos porque at se v que uma pessoa est entusiasmada no
meio daquelas coisas porque que os alunos continuam a ter ainda este
feeling? (...) em certas alturas, quando os alunos ficavam inibidos, acaba o
professor at por ficar tambm triste, sabes? Ns prprios ficamos... (pausa) (...)
Ficas para baixo. Porque se o aluno tambm se sentir muito incomodado, quem
acaba por ficar estranho tambm o professor, porque no essa a inteno,
no deixar os alunos assim. Claro que tenho de arranjar uma maneira rpida
de mudar aquilo de maneira a que os alunos tambm no se sintam mal...
Percebes? (E3, pp. 4-6)
Quando ocorre o episdio com Joel referido neste extracto, Anita d-se conta
da inibio provocada no aluno pelo facto de ter submetido discusso da turma
uma contribuio sua que, mais tarde, foi aperfeioada. Considera que, apesar de
sempre ter tido uma atitude aberta e no penalizadora em relao quilo que eles
778
dizem (Anita, TST 23, p. 15, 24/05/02), esta sua atitude pode no ser suficiente
(idem). Manifesta o desejo do grupo de pesquisa identificar e problematizar
possveis estratgias (idem, p. 15) que, tendo em conta as caractersticas da turma,
possam ser potencialmente favorveis ao reforo e compreenso de que a
existncia de desacordos e a discusso de pontos de vista natural, legtima e
desejvel (idem) nas aulas de Matemtica: como que se muda. (...) Podamos
discutir isso um pouco mais (idem, pp. 15, 16).
No final da primeira fase do projecto, Anita sente haver uma evoluo no
modo como alguns alunos esto na aula de Matemtica. O nvel de participao
aumenta, surgem mais intervenes por iniciativa dos alunos, h um maior vontade para assumirem, explicarem e justificarem as suas ideias, comeam a gerarse, entre os alunos, pequenos dilogos, e mesmo se no valorizam muito, s vezes,
o que os colegas dizem, (mas) j esto um bocadinho melhor (E2, p. 4, 22/07/02).
Facilitou esta evoluo, do seu ponto de vista, sobretudo o investimento persistente
na negociao de normas sociais reguladoras da actividade da aula, no sentido das
discutidas pelo grupo de pesquisa a partir do texto Dinmica da argumentao na
aula de Matemtica: Normas sociais e normas sciomatemticas (doc 3, tabela 7,
captulo V):
Fui batendo, digamos assim, nas normas, de uma maneira assim mais
insistente (risos) (...) Por exemplo, antigamente eu diria uma vez ou outra
falem ou qualquer coisa, agora pus isso mais tona, digamos assim, insisti
muito e v-se nos dilogos que eu tenho nas aulas. Digo falem e argumentem e
discutam, no falem s comigo, falem com os vossos colegas. No fundo insisti
mais, finquei um bocado o p mais. Porque como eu dizia em relao s minhas
turmas, os alunos vinham um bocadinho habituados num sistema um bocadito
diferente, percebes? Estarem mais fixados no professor, e portanto uma pessoa
tem que batalhar muito. (E2, p. 4)
Entre aquilo que Anita considera ter aprendido durante a primeira fase do
projecto, inclui o estar mais atenta (...) at negociao mais explcita de normas
em que insisto na troca de ideias entre eles, em que se escutem... (DEA, p. 2,
1/08/02). Contudo, apesar das mudanas percepcionadas nalguns elementos da
turma, continua a constatar alguma tendncia que estes alunos tm em no
partilhar/escutar /respeitar/discutir as ideias e raciocnios entre eles, uma espcie de
779
cultura de no dar muito valor ao que outros alunos dizem (idem, p. 1, 1/08/02).
Esta , do seu ponto de vista, uma dificuldade (idem) que ainda persiste.
Anita sente haver uma evoluo significativamente possibilitadora de uma
maior aproximao da sua concepo ideal de uma situao de argumentao
matemtica com a partilha de ideias que lhe associa, quando comea a investir,
tambm, no que designa por uma valorizao mais implcita do envolvimento dos
alunos em actividades de argumentao matemtica, em contraponto ao
investimento explcito desta valorizao:
E aqui que houve uma evoluo que foi muito importante. Como que eu te
hei-de explicar? Portanto, comea a haver uma valorizao mais implcita desse
envolvimento dos alunos e isto era o mais difcil, acho eu. Entramos mais
tambm com determinadas maneiras que ns discutimos relacionadas com o
como havemos de fazer para levar os alunos tambm, um bocado, a alterar a
maneira de estar e a postura e a valorizao que eles davam s coisas. (...) E era
esta maneira de levar prtica essa valorizao que no incio do projecto no
tinha bem como. H um como. Mas como fazer? (...) Principalmente que
partilhassem, era a parte mais rica. (...) Como que o professor pode fomentar
isso. Estamos no como. (E3, pp. 39-40)
A expresso valorizao mais implcita prende-se, nas palavras de Anita, com

o como fazer isso [negociar normas] sem estar a dizer sempre: Agora tu vais ter
que no sei qu porque tens que ligar ao que ele est a dizer... Percebes? Sem ser
desta maneira, porque esta maneira no resulta sempre (E3, p. 39). Este aspecto
ser abordado com mais detalhe em Investindo na negociao de normas de aco e
interaco, subseco includa neste captulo. Terminadas as sesses de trabalho
dedicadas reflexo colectiva, considera que mesmo em relao a aulas no
gravadas (E3, p. 88), os alunos se sentem mais -vontade quando, no fundo,
algum colega pega numa ideia deles e a completa, mesmo criticando-a, e pode at
refut-la. J esto melhor, j no se inibem tanto (idem).
Em suma, as reflexes de Anita associadas ao envolvimento da turma em
actividades de argumentao matemtica, evidenciam uma transformao que vai
no sentido de uma conscincia crescente da importncia da negociao
contextualizada de normas sociais de determinado tipo e da coerncia nos processos
de negociao, enquanto via passvel de alterar o modo de estar dos alunos na aula
780
de Matemtica e o papel e responsabilidades que assumem no discurso que a se

desenvolve. Previamente ao projecto, incentivar este envolvimento estava mais (...)
no meu gosto por... no transmitir que gosto (Anita, E3, p. 5). A primeira fase do
projecto f-la ficar muito mais consciente em relao (...) s normas, como
negoci-las (E2, p. 9). Nesta fase investia na negociao mais explcita (DEA, p.
2, 1/08/02) e, por vezes, potenciava, para o efeito, acontecimentos da sala de aula:
A Tita diz que j percebeu e eu digo: No, mas o facto de perceberes no faz mal.
Diz outra vez. para reforar a importncia da partilha de ideias (Anita, TST 28,
p. 22, 4/07/02). No entanto, nas suas palavras, faltava-me, se calhar, algumas
como que eu hei-de chamar? artes de rentabilizar implicitamente tambm (E3,
p. 6). A segunda fase do projecto proporcionou uma maior conscincia sobre o
poder das vias mais implcitas de negociao de normas, do papel do professor
quando esto em jogo transgresses e da importncia da coerncia nos processos de
negociao. Todo este percurso, a par do apoio que Anita sentiu existir no grupo de
pesquisa tenho o vosso apoio (TST 42, p. 10, 21/02/03) , contribuiu, na sua
perspectiva, para o seu desenvolvimento profissional:
Com a minha evoluo, j h uma mudana, uma maneira diferente de encarar
as coisas e de saber o como de outra maneira. (...) de alguns comos, porque
h sempre mais outros. Alm disso, os alunos mudam, o tempo muda, tudo
muda... Mas pronto, mas j h mais as tais... eu nem sei que palavra hei-de
usar... mas tem tambm a ver com o desenvolvimento profissional na sua
prtica mesmo. Tem a ver com o nosso desenvolvimento profissional mesmo,
com coisas mais especficas. (...) Conheo mais estratgias para envolver os
alunos e, principalmente, para tentar lev-los a partilhar determinadas coisas,
determinadas ideias, para que haja uma partilha efectiva, digamos assim, dessas
ideias e no quase um acrescento, ou seja um participa, depois, olha, o outro j
falou e, se calhar, no estou a ligar tanto e agora toma l ateno, e se calhar ele
no liga muito, etc. E isso vai-se conquistando com essas ideias que ns
trabalhmos. Deve haver mais, mas pelo menos, essas so j um bom ponto de
partida para ajudar. (E3, pp. 40-41)
Preparando o envolvimento dos alunos em actividades de

argumentao matemtica
Esta seco incide sobre a preparao do ensino orientado para o
envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica. Uso o termo
781
preparao para designar o tipo de trabalho realizado por Anita e Rebeca para se
aprontarem para uma aula ou conjunto de aulas (Lampert, 2001). Neste sentido,
entendo que a preparao do ensino uma actividade mais abrangente do que
aquela que, tradicionalmente, designada por planificao, embora a inclua.
Contempla a elaborao, preliminar aco, de planos destinados a organizar e
orientar o trabalho de ensino que especificam, com maior ou menor detalhe, cada
uma das suas partes ou etapas, que podem, ou no, assumir um formato escrito e
que visam a consecuo de determinados objectivos. Contempla, tambm, a
conscincia de que aquilo que se prepara algo que se coloca em estado ou
condies de poder e no dever ser utilizado posteriormente. Contempla,
ainda, a predisposio para tentar enfrentar o melhor possvel a imprevisibilidade de
qualquer aula, que acrescida pela criao de situaes didcticas de risco, nem
sempre fceis porque o inesperado dificulta a tomada das melhores decises
(Perrenoud, 2001).
Organizo a seco em duas partes principais. Na primeira, abordo vertentes
gerais da preparao do ensino contempladas por Anita ou Rebeca. Na segunda,
foco-me em aspectos que se intensificaram e complexificaram, fruto de procurarem
orientar o seu ensino para o envolvimento dos alunos em actividades de
Vertentes da preparao
Diversas intervenes ao longo do desenvolvimento do projecto revelam que
h aspectos transversais preparao das aulas por Anita e Rebeca independentes
destas aulas terem, ou no, por principal propsito, a emergncia e desenvolvimento
de actividades de argumentao matemtica. Em geral, ambas iniciam a sua
preparao com a anlise do texto curricular. Referindo-se ao que habitualmente
(E4, p. 24,31/07/03) faz, Anita diz:
Penso no que pretendo desenvolver, nos contedos que pretendo introduzir e
quando o pretendo fazer, penso nas estratgias a que recorrerei, selecciono os
materiais, por vezes ou mesmo sempre, exploro as tarefas, adapto-as, adopto-as
ou crio-as, e penso na gesto do tempo (E4, p. 24).
782
Rebeca, usualmente, faz uma planificao curricular por temas e por tarefas.
Comea por ir ao programa copiar os contedos e objectivos de cada tema para
uma folha parte (E4, p. 20) e prepara fichas de trabalho, para cada um dos
contedos e de acordo com os objectivos (idem). Nesta fase, preocupa-se no com
a preparao de cada aula, mas antes com a identificao de um conjunto de tarefas
que possam servir para introduzir os contedos (idem, p. 21) ou que permitam
elaborar fichas um bocadinho diferentes (idem, p. 22). Nestas fichas, usualmente,
no inclui exerccios porque os que os livros tm costumam chegar (idem, p. 21).
Perto de cada aula, selecciona as tarefas a propor aos alunos de entre os materiais
que preparou ou entre aquelas que o compndio adoptado inclui, resolve-as, nem
que seja apenas de cabea (idem, p. 22) se forem muito fceis (idem) e
equaciona o desenvolvimento da aula usualmente sem tomar decises sobre a
distribuio do tempo pelas vrias actividades: No fixo tempos, normalmente.
Depois na aula que, conforme as coisas correm, que decido como que vou
continuar (idem). Assim, tal como diz, vai vendo se cobri tudo o que estava l [no
programa] previsto (idem, p. 20).
Parece, pois, que para Anita ou Rebeca, um programa no s contedos
(Anita, TST 26, p. 32, p. 18/06/02). Esta frase, ou outras com o mesmo significado,
foram proferidas em diversas ocasies para destacarem que ao equacionarem o seu
trabalho, no devem negligenciar os tpicos matemticos constantes do currculo
institudo mas no podem, tambm, esquecer que h competncias a desenvolver e
que as metodologias adoptadas na aula no so neutras. Neste mbito, ao iniciarem
o projecto no remetiam para plano secundrio objectivos associados ao
desenvolvimento do que amide se designa por capacidades de ordem superior:
por exemplo, resoluo de problemas, comunicao, justificao matemtica.
Preocupavam-se com o ensino dos contedos matemticos constantes do currculo
institudo; empenhavam-se em procurar tarefas que pudessem permitir uma
aprendizagem da Matemtica com compreenso e, neste processo, as suas fontes de
pesquisa iam para alm dos compndios adoptados na escola; e cuidavam de
783
delinear modalidades de trabalho que enquadrassem interaces e permitissem, aos

alunos, ter um papel activo na aprendizagem.
Em suma, ao iniciarmos o trabalho conjunto, o currculo moldado (Gimeno,
2000) por Anita e Rebeca requeria dedicar ateno, simultaneamente, a tpicos
matemticos, a objectivos curriculares, a materiais de apoio actividade a
desenvolver e a aspectos relativos organizao e gesto da aula. Estas eram
vertentes a ter em conta na preparao do trabalho de ensino. Ao longo do projecto,
continuaram a dedicar ateno a todas estas vertentes e, nessa medida, o trabalho
colectivo no trouxe novidades estrutura geral que adoptavam ao prepararem o
ensino, embora Anita destaque que um dos contributos deste trabalho para o seu
desenvolvimento profissional foi o reforo da ideia de que cada aula deve ser
preparada pensando nos seus objectivos, nas estratgias e tarefas a propor (DEA,
13/04/03, p. 2). No entanto, o projecto trouxe alteraes na preparao da aco
lectiva. Estas alteraes, que abordarei na subseco seguinte, esto associadas
intensificao e complexificao do trabalho de preparao, fruto do maior
investimento nalguns dos aspectos com que anteriormente se preocupavam ou da
incorporao neste trabalho de elementos a que antes no dedicavam uma ateno
consciente.
Intensificando e complexificando a preparao

Vou abordar a intensificao e complexificao da preparao de aulas a partir
dos dois aspectos que mais se destacam no discurso das professoras: (a) reforo ou
ampliao dos objectivos orientadores da aco e (b) a maior frequncia da
apresentao de tarefas abertas e suas repercusses.
Via objectivos
A anlise do conjunto dos objectivos indicados por Anita e Rebeca referentes
fase da preparao das aulas, revela que se organizam em torno de dois eixos. Um,
que poderia nomear como eixo de contedos matemticos, centra-se na
compreenso de tpicos matemticos includos no currculo prescrito para o 8 e 9
784
anos de escolaridade: por exemplo, pretendia tambm discutir as equaes literais

dentro e fora do contexto de um problema e introduzir tudo o que est ligado s
equaes literais: resoluo em ordem a uma das variveis, etc. (Anita, TST 40, p.
3, 2/01/03). Inspirando-me em NCTM (2000), designo o segundo eixo por eixo dos
processos e entendo-o como focando-se em objectivos que mais directamente se
prendem com a formulao, avaliao e prova de conjecturas ou que se relacionam,
de perto, com a promoo e gesto do discurso na aula de Matemtica: por
exemplo, formular conjecturas (...) demonstrar as conjecturas... (...) justificar
raciocnios (...) confrontar ideias, discuti-las em pequenos grupos e no grupo turma
(...) e depois lev-los a resolverem desacordos entre si (Rebeca, TST 27, p. 7,
28/06/02).
O desenvolvimento do projecto trouxe uma intensificao dos objectivos
referentes ao segundo eixo, fruto das professoras considerarem que a aco por eles
orientada era favorvel emergncia de actividades de argumentao matemtica e
ao envolvimento dos alunos nestas actividades. Neste mbito destaco objectivos
focados:
a) na promoo e apoio formulao, avaliao e prova de conjecturas, no
explcita e prioritariamente centrados na importncia destas actividades ou
na compreenso do seu significado;
b) na
valorizao
da
actividade
de
formulao
de
conjecturas
independentemente da sua posterior refutao;

c) na compreenso dos significados de conjectura e de prova evidenciando o
carcter provisrio das conjecturas e a necessidade de provar as
conjecturas no refutadas;
d) na explorao de situaes de desacordo visando a obteno, pelos alunos,
de consensos matematicamente fundamentados;
e) no incentivo e sustentao das interaces entre alunos.
785
A anlise das aulas leccionadas por Anita e Rebeca a propsito da tarefa

procura de dzimas finitas revela que o modo de agir de qualquer uma das
professoras foi, significativamente, orientado por qualquer um dos objectivos
referentes a (a) (b), (c), (d) e (e). Esta simultaneidade no to visvel nas primeiras
aulas sobre as quais incidiu a reflexo colectiva do grupo de pesquisa analisadas nos
captulos VI e VII, respectivamente em A propsito da tarefa Nmeros em Crculos
e A propsito da tarefa Mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que
relaes? Em qualquer destas aulas, por exemplo, as interaces entre os alunos
tiveram uma expresso muito dbil e o seu envolvimento em processos de resoluo
de desacordos, tambm.
Anteriormente ao projecto, os objectivos relativos a (a) j orientavam as
prticas de Anita e Rebeca. Com efeito, o trabalho com conjecturas e provas no era
desconhecido para qualquer uma das turmas na altura em que o inicimos. Rebeca,
em mais de uma ocasio, refere que no a primeira vez que estou a provar algo
com estes alunos (TST 19, p. 19, 26/04/02). Tambm Anita, nomeadamente na
primeira entrevista, conversa sobre a iniciao dos alunos na demonstrao das
coisas (E1, p. 7, 23/11/01) ou sobre as conjecturas que formulavam ou refutavam
quando trabalhavam com o computador. No caso destes objectivos, a intensificao
da preparao das aulas surge pela ateno mais sistemtica e frequente que as
professoras passaram a dedicar-lhes.
No caso dos restantes (b) a (e) a situao um pouco diferente, pois no
se trata, apenas, de mudanas relacionadas com sistematicidade e frequncia. H um
grau de conscincia na assuno desses objectivos, no existente anteriormente ao
projecto, que contribuiu para que, na fase da preparao das aulas, Anita e Rebeca
passassem a dedicar ateno a aspectos que no eram objecto de reflexo
intencional e deliberada. Um destes aspectos a negociao de normas sociais
favorveis emergncia de actividades de argumentao matemtica. Um outro
aspecto a preocupao de ajudarem os alunos a compreenderem o valor da
actividade da formulao de conjecturas ou averiguarem se compreenderam os
significados de conjectura e de prova. Ilustrativa desta preocupao a pesquisa
786
feita por Rebeca na internet para descobrir uma conjectura cuja prova, ainda no
encontrada, motivo de prmio monetrio, que foi referida no captulo V
(subseco Preparao de aulas). So tambm as provocaes que esta
professora apresenta na aula depois de ter sido provada algebricamente uma
69
conjectura : Tambm preparei antes da aula as provocaes (risos). Provocao:

trabalho para casa mltiplos de 50, 70 e 80 (TST 22, p. 8, 17/05/02). Estes
movimentos revelam que a aco de Rebeca foi orientada por (b) e (c).
Os objectivos relativos a (d) e (e) sobressaem como aqueles em que houve,
no apenas um investimento forte, cuidado e continuado durante todo o projecto,
mas tambm como os que originam papis que eram mais dbil ou no
intencionalmente desempenhados antes do nosso trabalho conjunto. Com
frequncia, qualquer uma das professoras indicou que, ao pensar numa determinada
aula, um dos objectivos que estabeleceu para si prpria foi o de estar atenta a
desacordos e levar os alunos a resolverem-nos entre si. Anita considera ter mais
conscincia (E2, p. 9) sobre a importncia da explorao destas situaes que,
como diz, foi e uma maneira bastante til de levar a gua ao meu moinho
(idem). Esta frase traduz, implicitamente, o contributo que lhes reconhece para o
progressivo envolvimento dos alunos em discusses matemticas associadas ao seu
ideal de argumentao matemtica. No mesmo sentido, tambm Rebeca destaca que
a relevncia dos desacordos surge com o trabalho que desenvolvemos: aqueles
[papis] com que eu fiquei a preocupar-me mais com o projecto (...) pr em
evidncia os desacordos, servir de moderador no processo de resoluo de
desacordos e levar os alunos a resolver os desacordos entre si (E2, p. 19,
19/07/02).
69
Trata-se da extenso da conjectura GT=10 C+4 aos mltiplos de n. GT=10 C+4 a designao que
usei na seco A propsito da tarefa Nmeros em Crculos (captulo VI) para referir a conjectura O grande
total igual a dez vezes o nmero do centro mais quatro. A tarefa Mais Nmeros em Crculos representa
uma extenso de Nmeros em Crculos. O padro descrito nesta ltima tarefa mantm-se e solicita-se aos
alunos que encontrem uma relao entre o nmero do centro do padro e o grande total para os mltiplos de
n. A relao provada foi: O grande total igual ao nmero de centro vezes 10 mais 4 vezes n, cuja
representao algbrica assumiu a forma GT=10x+4n, em que x representa o nmero do centro do padro.
787
Quanto a (e), Rebeca destaca recorrentemente que, com o desenvolvimento

projecto, comeou a cuidar mais da interaco entre os alunos. Passou a ver de um
novo modo a partilha da palavra na aula e a valorizar muito mais esta interaco
entre os alunos (E3, p. 38) que at ento valorizava muito pouco (idem). No caso
de Anita, os esforos para incentivar e sustentar estas interaces esto bem
patentes na subseco Do desejar ao conseguir, includa neste captulo.
Via tarefas
Analiso a intensificao e complexificao da preparao do ensino via
tarefas, focando-me em trs aspectos: (a) a compatibilizao das tarefas
apresentadas nas aulas com o currculo de Matemtica, (b) o cuidado na formulao
de tarefas e (c) a preparao meticulosa de aulas com tarefas abertas.
Compatibilizar tarefas abertas com o currculo de Matemtica
Anita e Rebeca assumiram que, no mbito do projecto, apresentariam aos
alunos dois tipos de tarefas: problemas e tarefas de investigao. Em momento
algum questionaram a legitimidade curricular de qualquer um dos tipos. Desde o
incio do nosso trabalho, consideraram poder proporcionar o envolvimento dos
alunos em actividades matemticas consistentes com os objectivos gerais definidos
no currculo do 3 ciclo. Consideraram, tambm, possibilitar um aprofundamento
das aprendizagens pela via da mobilizao de saberes relativos a tpicos
matemticos diversos e ao estabelecimento de conexes entre eles. Pretendiam, no
entanto, que esta legitimidade no proviesse apenas dos objectivos curriculares mais
gerais. Desejavam que, atravs das tarefas, pudessem ser trabalhados contedos
matemticos especficos que tinham a responsabilidade de ensinar pelo facto dos
alunos frequentarem os nveis de escolaridade que leccionavam.
Uma preocupao transversal preparao de todas as aulas, foi a de procurar
relaes estreitas entre os problemas ou tarefas de investigao a propor aos alunos
num dado momento e os tpicos matemticos do currculo do 8 ou 9 anos de
escolaridade trabalhados proximamente ou a introduzir atravs das tarefas. Esta
788
preocupao complexificou o trabalho de preparao e restringiu as opes que,

noutras circunstncias, poderiam ter sido tomadas. No entanto, a actividade
desenvolvida revelou que possvel encontrar formas de compatibilizar o ensino de
tpicos curriculares com a opo por tarefas abertas de qualquer um dos tipos. Por
exemplo, operaes com monmios e polinmios, casos notveis da multiplicao,
teorema de Pitgoras e operaes com potncias, foram utilizados na prova de
conjecturas formuladas no mbito de tarefas de investigao; os problemas
aparecem associados a probabilidades, equaes literais e propriedades de
tringulos semelhantes.
Apoiam esta ideia vrios comentrios das professoras. Rebeca, referindo-se
globalidade das tarefas que escolheu apresentar aos alunos, salienta ter tido
tambm a preocupao de ver se conseguia que as tarefas encaixassem no
programa (E4, p. 23, 04/08/03). Como referi no captulo VII, Anita opta por propor
procura de dzimas finitas numa altura em que esta tarefa estava integrada
curricularmente nos contedos que eu ia dar (TST 41, p. 2, 7/02/03). O caso do
adiamento da tarefa Mais nmeros em crculos ilustra a estratgia adoptada por
Rebeca para articular o ensino das operaes com polinmios com o ensino do
discurso de prova, em condies favorveis ao envolvimento dos alunos na
produo da prova de uma conjectura que envolvia clculo algbrico com duas
variveis:
Inicialmente a tarefa [Mais nmeros em crculos] era para ser s discutida com
eles e ficava na base das conjecturas. Para os mltiplos de n no era provada.
Mas depois quando comecei a preparar a tarefa l em frente ao computador
comeou-me a fazer uma confuso terrvel (risos). E pensava: Ento eu insisti
tanto com eles que era preciso provar, nos outros casos, apesar de eles j
estarem convencidos que eram aqueles resultados que davam... (...) e agora
nesta vou-lhes deixar como uma conjectura e no vou provar!? (risos). Ser
que no mesmo possvel provar? Isto estava-me a incomodar. E ento fui
tentar provar e ao tentar provar apercebi-me que no estava fora do alcance
deles a prova (...) com mais algumas dificuldades em termos de clculo
algbrico (...) E foi a que eu decidi fazer a prova (...) Eu, se propusesse a tarefa
quando tnhamos combinado, ia fazer a prova com eles na base da intuio. (...)
E ento resolvi passar para depois de trabalhar os monmios e os polinmios e a
reduo de termos semelhantes. E isso notou-se quer na linguagem utilizada
quer na facilidade deles. (...) aproveitei o facto de a propor nesta altura para
ligar com as outras coisas. A tal histria de falar nos termos semelhantes, de
explicar porque que acontecia aquela relao falando em monmios
789
simtricos, tentei relacionar a tarefa, o mximo possvel, com aquilo que

estvamos a trabalhar agora. (TST 22, pp. 7-9)
As palavras de Rebeca includas neste extracto revelam, ainda, a importncia

do professor possuir um bom conhecimento da globalidade do currculo para poder
identificar conexes entre contedos e processos matemticos atravs da explorao
das tarefas que apresenta.
Cuidar da formulao de tarefas sem esquecer que elas no bastam
Uma das vertentes significativas da actividade do grupo de pesquisa ao longo
do desenvolvimento do projecto, e sobretudo na sua primeira fase, foi, como
procurei fundamentar no captulo V, encontrar modos de formular tarefas
possibilitadoras de discusses matemticas significativas e, por esta via,
potencialmente favorveis ao envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica. A intensificao do trabalho de preparao das aulas
aconteceu pelo tempo que conjuntamente dedicamos a este aspecto e tambm pelos
maiores cuidados que, individualmente, as professoras passaram a ter na anlise de
enunciados de tarefas j existentes ou na adaptao/construo de novos
enunciados. Nas palavras de Rebeca, tenho que ter o cuidado de analisar como
que a tarefa est formulada (E2, p. 8). Pronuncia esta frase quando refere a
preparao de aulas em que intencionalmente tem uma preocupao mais intensa
com a argumentao matemtica. Focando-se nestas mesmas aulas, Anita salienta
estar muito mais consciente em relao (...) ao tipo de tarefas (E2, p. 9) e ter
mais cuidado (...) na formulao, na escolha (idem, p. 12).
Ambas as professoras consideram que h tarefas que so favorveis
emergncia de episdios de argumentao matemtica. As suas caractersticas no
diferem das referidas no captulo V (subseco procura de tarefas) a propsito do
slide usado na dinamizao do grupo de discusso realizado no ProfMat. No
entanto, Anita e Rebeca, sublinham, recorrentemente, que as tarefas, por si s, no
bastam para estes episdios surgirem e se desenvolverem:
790
Nas aulas que ns preparmos e depois j com essas ideias a gente tem um certo
cuidado na forma como formulamos as questes, as tarefas. Pode ser bastante
til, porque se for bastante aberta, no quer dizer que seja causa-consequncia,
porque s vezes d-se a volta, mas eu creio que h certas vantagens em formular
as questes de certa maneira (...) Portanto, os cuidados que h a ter , no
fundo, tambm estar a ver o que que se pode perguntar e o que que se pode
aproveitar... Mas a gente nunca sabe muito bem o que que eles vo dizer, no
?.... Mas podem-se ter algumas coisinhas na manga, l est. Algumas questes,
no fundo para suscitar o esprito argumentativo. (Anita, E2, p. 9)
Uma das coisas que tnhamos considerado importantes e continuo a achar que
importante a tarefa. Se for uma tarefa aberta e propcia formulao de
conjecturas, isso importante. Claro que s isso no chega, porque a tarefa
pode ser muito aberta, mas se os alunos no tiverem o -vontade para expressar
as suas opinies ou se surgirem opinies diferentes e se os alunos no as
transmitirem ou se o professor no puser em evidncia essas vrias opinies ou
no conseguir gerir esses confrontos, se calhar fica-se por ali e no se avana
muito mais (Rebeca, E2, p. 1)
Estes extractos revelam que, na perspectiva das professoras, orientar o ensino

para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica passa
70
pelo investimento numa cuidadosa procura
de tarefas com determinadas
caractersticas mas que, por si s, confront-los com estas tarefas no suficiente

para ocorrerem episdios de argumentao. Intencionalmente, retirei os extractos
das entrevistas realizadas no final da primeira fase do projecto com o propsito de
salientar a importncia do trabalho realizado nesta fase para o fortalecimento da
ideia de que importante cuidar da formulao de tarefas mas sem esquecer que
elas no bastam. Apresento um exemplo que pode permitir ilustrar no que me
fundamento e, simultaneamente, revelar como foi ganhando fora esta ideia.
O facto da tarefa e da sua formulao no ser indiferente para a emergncia e
desenvolvimento de actividades de argumentao, sobressai atravs do confronto
entre a actividade matemtica passvel de surgir a partir de um enunciado includo
num compndio de Matemtica e uma alternativa a ele originada pela anlise
colectiva do documento 4 (tabela 7, captulo V) na sesso de trabalho realizada em
4/1/2002. Pouco depois desta data, Rebeca apresentou esta alternativa na sua turma.
A reflexo sobre a aula permitiu destacar que, por mais aberta que a tarefa seja, o
70
Uso a palavra procura no sentido que lhe atribu no captulo V na subseco Preparao de aulas. Ou
seja, entendo a procura de tarefas como incluindo a anlise, seleco, adaptao ou criao.
791
que o professor faz com ela e com os alunos no irrelevante: no devia logo a
seguir dar o contra-exemplo (...) No dei tempo de eles verem se a conjectura era
vlida ou no. Vi logo eu!... (...) Mas isso o maior problema que eu vejo e que
dificulta a argumentao (Rebeca, TST 9, pp. 7-8, 29/01/02). Cerca de um ms
mais tarde, a discusso do documento 11 (tabela 7, captulo V) reforou a
importncia de se dedicar ateno tarefa e, simultaneamente, a outros aspectos da
aco do professor. Anita e Rebeca, ao seleccionarem ideias chave deste documento
tendo em conta o tema do projecto, sublinham que, alm da formulao das tarefas,
importa, tambm, cuidar da criao de condies para os alunos assumirem a
palavra e zelar pelo ambiente da aula de modo a que o respeito mtuo seja uma
realidade e a exposio pblica de pontos de vista no gere desconforto.
Ao longo do projecto estas perspectivas no foram alteradas mas, antes,
fortalecidas. Na quarta entrevista, ou seja, no final do nosso trabalho, Anita
continua a salientar a importncia do tipo de tarefa chamando a ateno para a
relevncia do modo como, em situao de aula, so rentabilizados os
acontecimentos que surgem: aproveita-se para desencadear argumentaes, etc. E
o argumentar pode at surgir no contexto de exerccios, percebes? (E4, p. 25).
Discusses sobre modos de formular tarefas e cuidados a ter na escolha da
ocasio em que se apresentam, ou no texto escrito a entregar aos alunos,
mantiveram-se at ao final do projecto. Frequentemente a actividade reflexiva sobre
as aulas incidiu na anlise do enunciado, com o propsito de problematizar o que
era de manter ou alterar. Vrias ideias para reformulao futura das tarefas
provieram desta actividade que, a partir da segunda fase do projecto, comeou a ser
enriquecida pelos conhecimentos que a frequncia da parte curricular do Mestrado
proporcionou a Anita e Rebeca. Foi-se aprofundando o que aproxima e distingue
vrios tipos de tarefas e sobressaiu, mais fortemente, a ideia de que a formulao de
conjecturas pelos alunos, enraizadas na identificao de regularidades, no
incompatvel com problemas cujo contexto no puramente matemtico:
Se calhar o meu problema que eu no estou habituada a chamar conjectura a
uma coisa que nasce num problema. Ser isso? Se calhar isso e uma
792
maluquice minha. Mas, por outro lado, quando estive a analisar a aula achei que
aquilo devia ser alvo de uma coisa mais fundamentada, digamos assim. (...) Foi
uma adivinhao informada, como dizem os Standards... L est... Oh p! Mas
eu no estava a pensar numa conjectura no contexto de um problema de semi71
realidade . Foi o meu problema, pronto!... (risos) (Anita, TST 40, p. 26,
reflexo apresentada a propsito da aula em que trabalhou com a tarefa Uma
questo de candeeiros)
Sobretudo a aula leccionada por Anita com a tarefa Jogo da soma e do

produto contribuiu para destacar que, em certas ocasies, pode haver vantagens
significativas em no incluir no enunciado da tarefa todas as questes que se
pretendem discutir a partir dela:
Em termos de preparao da aula. Houve a preparao da tarefa em si prpria,
com a tua ajuda, para a abrir mais. Porque acho que muito grande a diferena
entre como estava no compndio e como depois ficou. Acho que se ganhou
muito em levar na manga a tal questo como transformar os dados de modo a
tornar o jogo do produto num jogo justo?. Acho que foi uma excelente ideia.
(...) Acho que em determinados momentos lanar isto ou aquilo influenciou a
dinmica. (...) E se eu tivesse posto aquele ttulo jogos justos como tinha
pensado, estava, para j, a denunciar-me e a levar os alunos a desconfiarem que
havia pelo menos um que no seria. Perdia-se um bocado o efeito da
curiosidade. (...) h coisas que fazem mais efeito numa discusso se forem
postas ali. (Anita, TST 37, pp. 11-12, 17/10/02)
Tal como o faz neste extracto, Anita sublinha, por diversas vezes, o apoio que
a experincia de participao no projecto lhe proporcionou para conseguir desenhar
tarefas mais abertas. Alguns meses depois de iniciarmos o trabalho, tem uma
posio crtica sobre a primeira parte de Mximo divisor comum e mnimo mltiplo
comum: Que relaes?, cuja autoria lhe pertence por inteiro: No est formulada
abertamente, se calhar tambm foi um bocadinho de falta de jeito na altura (E2, p.
3). Na sua perspectiva, a reflexo sobre a concepo das prprias tarefas (DEA,
13/04/03, p. 2) foi um dos contributos relevantes do projecto para o seu
desenvolvimento profissional.
71
A expresso semi-realidade, usada por Anita, deve ser entendida no sentido que lhe atribudo por
Skovsmoze (2000). Durante a parte curricular do mestrado ambas as professoras contactaram com ideias
deste autor e usaram-nas, nalgumas ocasies, para reflectir sobre a natureza de algumas tarefas que
propuseram aos alunos no mbito do projecto.
793
Preparar meticulosamente as aulas com tarefas abertas

Quando nos conhecemos, Anita e Rebeca tinham pouca experincia de ensinar
Matemtica atravs de tarefas de investigao. A opo por este tipo de tarefas, em
conjuno com a abertura que procurmos para os problemas, contribuiu para a
preparao das aulas se tornar uma actividade mais exigente e abrangente. Rebeca
no diferencia a intensificao da preparao consoante se trata de problemas ou
tarefas de investigao, embora alguns cuidados que refere se prendam, mais
directamente, com o segundo tipo de tarefas. Contrariamente, Anita foca-se,
sobretudo, nas diferenas (E4, p. 24) associadas preparao das aulas com
tarefas de investigao, aquelas com que, nas suas palavras, tenho mais cuidados
(...) [e em] que eu noto mais diferenas (idem).
Atravs de uma preparao cuidada acrescem, para ambas as professoras, as
possibilidades de entenderem os raciocnios dos alunos e de no deixarem escapar
aspectos que podero ser importantes: O facto de j ter aberto mais o leque ao
explorar a tarefa, tambm me ajuda mais a entender o que os alunos dizem em
princpio (e como o dizem), no ? (Anita, E4, p. 26); acontece muitas vezes no
percebermos o que eles dizem, no ? E se eu j tivesse pensado na maior parte das
possibilidades havia menos hipteses que isso acontecesse. (Rebeca, E4, p. 24).
Alm disso, essa preparao possibilita investirem, no decurso da aco, maior
ateno em aspectos que no podem ser antecipados. Anita coloca a nfase na sua
utilidade para os processos de deciso do professor. Rebeca centra-se na maior
liberdade para a gesto das interaces, para a compreenso das novidades que
podem emergir dos alunos e para potenciar as situaes que ocorrem:
As aulas em que esto envolvidas tarefas de investigao (...) exigem uma
maior apropriao, por parte do professor, para decidir, ao longo da aula, quais
os aspectos mais importantes mediante o que se pretende a desenvolver. Por
exemplo, quando dar mais algum tempo aos alunos para explorarem uma nova
ideia que surja na discusso... (Anita, E4, p. 26)
Se eu tinha que estar com ateno a vrias coisas, a vrias possibilidades que
pudessem surgir, e se queria potenci-las, convinha que eu soubesse bem e
estivesse bem preparada para no ter que estar ainda na aula a decifrar todas as
possibilidades e pudesse pensar nas que surgiam neles, nas novidades. Para me
794
libertar para outras coisas, no ? Estava mais liberta em termos de gesto de

dilogo na sala de aula. (Rebeca, E4, p. 24)
A anlise das reflexes de Anita e Rebeca, a propsito das diferenas

introduzidas na preparao de aulas quando se trata de tarefas de investigao e/ou
problemas, permite evidenciar que a intensificao do trabalho se organiza em torno
de cinco aspectos. O primeiro prende-se com uma profunda explorao matemtica
da tarefa tendo em vista imaginar possveis percursos de explorao pelos alunos:
Depois exploro a tarefa tentando vrias possibilidades de caminhos que imagino
que os alunos podero seguir, mas, ateno, tenho conscincia de que podem surgir
outros (Anita, E4, p. 25); resolvo mais vezes no resolvo s por alto algumas
coisas prevendo todas as possibilidades que possam surgir na aula. No prevejo
todas, mas pelo menos prevejo aquelas de que eu me vou lembrando (Rebeca, E4,
p. 23). Rebeca inicia a preparao com uma antecedncia considervel para se dar
tempo de maturao de ideias e, diferentemente do que faz noutras ocasies, elabora
registos pormenorizados das hipteses que lhe ocorrem: E andava ali a remoer um
bocado, no ? E normalmente at preparava com mais antecedncia e ia pensando,
e ia fazendo, e depois na vspera ou no dia antes fazia as tais hipteses todas,
escritinhas (idem, p. 23).
O segundo aspecto centra-se no levantamento de possveis sugestes a
apresentar no decurso da explorao da tarefa. Nestas sugestes, Anita inclui
algumas formas de provocar os alunos (idem) ideia que vai ao encontro do que a
colega designa por possibilidades (Rebeca, E4, p. 23) que s vezes, levava na
manga (...) para o caso deles no argumentarem (idem). Anita refere, tambm, o
que designa por dicas, ou seja, algo a apresentar no caso dos alunos no
avanarem (E4, p. 25). Costuma identificar estas dicas pensando naqueles casos
mais concretos (...) por exemplo, ento pensem nas operaes elementares (idem).
Considera, no entanto, importante ir para alm deles e comear, tambm, a reflectir
sobre como poder tirar partido das memrias da turma (idem).
795
O terceiro aspecto referido por Anita e prende-se com o imaginar o

desenvolvimento da actividade da aula numa tentativa de identificar recursos para
fazer emergir momentos de discusso ricos:
Dentro daquilo que eu consigo imaginar, daquilo que me ocorre, o que que eu
costumo fazer? Penso no que poder ser rentabilizado durante a discusso.
Penso: Se acontecer isto, o que que eu posso aproveitar e fazer? O que que
eu quero, o que que eu no quero, desenvolver com determinadas coisas em
termos de argumentao matemtica?. Depois, na aula, surgem sempre outras,
mas ento!... (risos). (Anita, E4, p. 25)
A articulao das modalidades de trabalho na aula e a previso de alturas em

que poder ser importante fazer pontos de situao o quarto aspecto em que incide
a intensificao do trabalho de preparao. Tal como o anterior, tambm
destacado por Anita. Na sua perspectiva, quando se trata de tarefas de investigao,
as aulas merecem uma reflexo mais cuidada sobre o quando, o como interromper
o trabalho dos alunos (E4, p. 26). Assim, pensa e anota os momentos para
interromper o trabalho de pares, ou em grupo, e alargar a discusso turma
(idem, p. 25) e, embora reconhea que nem sempre tem sangue frio (idem, p. 27)
para suspender uma discusso quando o final da aula se aproxima, salienta a
importncia de se prever tempo para (...) fazer uma reflexo sobre o que se fez at
ao momento (idem, pp. 26-7).
Por ltimo, destaco que a gesto do tempo da aula constitui para Anita e
Rebeca, simultaneamente, um aspecto a que dedicam ateno mas que ,
simultaneamente, uma fonte de dificuldades. Os comentrios que tecem
preparao das aulas leccionadas aps o trmino das sesses de trabalho do grupo
de pesquisa (Maio 2003) apoiam esta ideia e ilustram de que modo procuraram lidar
com a gesto do tempo:
Tipo de trabalho realizado antes. (...) Pensei na gesto do tempo, tanto tempo
para isto tanto tempo para aquilo... Fao sempre um bonequinho mas depois
normalmente no respeito os meus bonequinhos, v-se l saber porqu... (risos).
Eu bem fao, mas depois!!!... Eu bem escrevo: tanto tempo para a explorao,
tanto para a recolha das conjecturas, tanto para a discusso, mais tanto para
pensarem e no sei qu... H ali aquela planificaozinha... (Anita, E4, pp. 1-2)
796
Penso que vai ser mais rpido... (...) acabo por me alargar mais, a maior parte
das vezes, e acabo por nunca conseguir fazer tudo o que tinha pensado. Ou seja,
fao mas na aula a seguir. Naquela aula no consigo. Portanto, tenho mas , se
calhar, que comear a marcar tempos... Mas tambm no sei se resulta, porque
eu na ltima aula [aula gravada em Maio de 2003] marquei tempos e tambm
no consegui (risos)... Ou ento tenho que ser muito disciplinada!... (risos).
(Rebeca, E4, p. 22)
Com as expresses marcar tempos e fazer bonequinhos, as professoras

querem significar que fazem a distribuio do tempo total da aula pelas principais
componentes imaginadas numa tentativa de melhor o rentabilizar. Com Rebeca, esta
estratgia comea a surgir apenas perto do final do projecto: E agora, por ltimo,
at j destinei tempos para cada uma das coisas (E4, p. 23). Contudo, apesar disso,
e tal como acontece com a colega, o tempo continua a escapar-se sem que consiga
concretizar tudo aquilo que tinha delineado. Como as palavras das professoras
revelam, quando terminmos o projecto, a gesto do tempo continua a ser um
problema no resolvido para ambas.
Criando contextos para o envolvimento dos alunos em actividades

de argumentao matemtica
Esta seco centra-se na anlise do que designo por argumentao matemtica
em aco, ou seja, do trabalho realizado nas aulas intencionalmente preparadas para
surgirem e se desenvolverem episdios de argumentao matemtica. Estruturo-a
em trs partes onde me debruo sobre as facetas do trabalho de Anita e Rebeca que,
na sua perspectiva, contriburam, globalmente, para o que consideram ter sido uma
evoluo positiva dos alunos no que concerne ao seu envolvimento em actividades
de argumentao. Foco-me, em primeiro lugar, em factos ou circunstncias
relacionadas com a formulao, avaliao e prova de conjecturas. Em segundo
lugar, debruo-me sobre potencialidades da explorao de desacordos e cuidados e
riscos associados a esta explorao. Por ltimo, abordo vertentes relativas ao
desenvolvimento do discurso da aula, centrando-me na negociao de normas de
797
aco e interaco consideradas favorveis ao referido envolvimento e em aspectos

respeitantes orquestrao de discusses colectivas.
Incentivando a formulao, avaliao e prova de conjecturas

Das catorze
72
tarefas apresentadas s turmas nas aulas que presenciei, onze
apelavam gerao de exemplos e sua anlise, identificao de padres e

construo de enunciados generalizadores desses padres, de validade provisria
mas razoveis. A actividade de formular conjecturas prende-se com todos estes
aspectos e, nesse sentido, incluo nesta actividade a particularizao, generalizao e
formulao de conjecturas no sentido de Mason, Burton e Stacey (1984).
Analiso o trabalho das professoras que mais directamente se prende com o
incentivar a formulao, avaliao e prova de conjecturas a partir de trs aspectos:
(a) negociao dos significados destas actividades e sua valorizao; (b) apoio
formulao de conjecturas pelos alunos e sua partilha na turma; e (c) envolvimento
dos alunos em experincias de prova, incluindo aqui a refutao pela apresentao
de contra-exemplo(s) ou outro tipo de prova.
Negociando significados, valorizando as actividades

Nalgumas ocasies em que os alunos se envolveram em actividades de
formulao ou prova de conjecturas, Anita e Rebeca introduziram mudanas no
discurso da aula que possibilitaram que estas actividades se tornassem um objecto
explcito de discusso ou reflexo focada nos significados de conjectura, contraexemplo ou prova, na natureza dos processos de formulao ou refutao de
conjecturas, no valor da actividade de formulao de conjecturas ou na necessidade
de provar as que no se refutam. Por vezes, este discurso reflexivo (Cobb, Boufi,
McClain, & Whitenack, 1997) desenrolou-se durante as fases de trabalho de
pares/grupos. Foi o que aconteceu, por exemplo, no grupo que integrava duas alunas
72
Nestas catorze tarefas considero as doze apresentadas nas aulas que foram objecto de reflexo no grupo de
pesquisa (tabela 8, captulo V) e as duas que Anita e Rebeca propuseram aos alunos nas aulas gravadas na
terceira etapa da segunda fase do projecto.
798
que no pertenciam turma no anterior ano lectivo, numa das aulas leccionadas por
Rebeca, com a tarefa procura de dzimas finitas, analisada no captulo VI. Outras
vezes, a reflexo era colectiva, no sentido em que a actividade envolvia a turma no
seu conjunto. Um exemplo a discusso desencadeada pelo desafio lanado por
Anita turma, para destacar o carcter provisrio das conjecturas, na sua primeira
aula que foi objecto de reflexo no grupo de pesquisa e cuja anlise apresentada
no captulo VII em A propsito da tarefa Mximo divisor comum e mnimo mltiplo
comum: Que relaes?
Uma preocupao recorrente e transversal das duas professoras, ao longo do
projecto, foi aproveitarem acontecimentos ocorridos no mbito da explorao de
tarefas concretas para destacar o carcter provisrio das conjecturas. Passados cerca
de dezoito meses de o termos iniciado, na turma de Anita continuavam a surgir
situaes que, na sua perspectiva, justificavam manter a insistncia nesta ideia:
uma conjectura fundamentada, que no aparece assim do nada... Como que uma
conjectura assim pode estar mal? No pode. Aproveitei para discutir isto... (...) Quis
fazer passar, outra vez, a ideia de que uma conjectura no pode estar errada (Anita,
E4, p. 3).
A nfase na provisoriedade das conjecturas foi acompanhada, de perto, pela
valorizao da prpria actividade de formulao de conjecturas. Anita e Rebeca
recorreram, com frequncia, a conversas sobre o trabalho dos matemticos atravs
das quais procuraram evidenciar como se constri o conhecimento matemtico
(Rebeca, TST 19, p. 14) e que a descoberta de conjecturas uma parte essencial
deste trabalho: Tambm lhes contei aquela histria da conjectura que no estava
provada e que havia um prmio. (...) E sobre a conjectura de Fermat. (...)
importante perceberem isso (Anita, TST 24, p. 10, 28/05/02). Estas conversas
contribuem, na perspectiva de Anita, para ajudar os alunos a compreender como se
constri a Matemtica (idem), ideia que vai ao encontro de uma outra expressa
pela colega: Se calhar tambm positivo explicar tudo aquilo das conjecturas, do
trabalho dos matemticos, das conjecturas que demoraram muito tempo a provar,
etc. (...) porque nota-se uma evoluo (Rebeca, TST 39, p. 16, 2/01/03). A anlise
799
das aulas leccionadas a propsito da tarefa procura de dzimas finitas, apresentada

nos captulos VI e VII, inclui exemplos destas conversas.
Para alm das conversas sobre o trabalho dos matemticos, Anita e Rebeca
recorreram, tambm, a outras estratgias que, a seu ver, poderiam contribuir para
tornar inteligvel que o valor da actividade de formulao de conjecturas no
depende destas se refutarem ou no. Estas estratgias justificavam-se porque os
alunos de qualquer uma das turmas tendiam a desprezar e no anotar aquelas para as
quais encontravam contra-exemplos, o que dificultava, nomeadamente servirem-se
delas para descobrirem novas conjecturas. Entre essas estratgias est a insistncia
no registo de todas as conjecturas formuladas durante o trabalho de pares/grupos, o
pedido para serem partilhadas na turma mesmo que a actividade posterior tivesse
conduzido sua refutao, a anlise colectiva de muitas das conjecturas partilhadas
e, no caso de Rebeca, a solicitao de relatrios sobre a actividade desenvolvida no
mbito de tarefas de investigao.
Ambas as professoras investiram esforos significativos na negociao do
significado de prova. Esta negociao assumiu vrios contornos. Dedicaram muita
ateno prova da falsidade pela apresentao de contra-exemplo: qual o
significado de contra-exemplo, quais os efeitos da descoberta de um contra-exemplo
na validade de uma conjectura e o que necessrio para que um exemplo seja um
contra-exemplo, so questes que originaram discusses frequentes em qualquer
uma das turmas. Este ltimo aspecto particularmente visvel nalgumas das aulas
leccionadas a propsito da tarefa procura de dzimas finitas. A ideia de que a
prova de uma conjectura no consiste na sua verificao por um nmero limitado de
casos foi, tambm, objecto de ateno intensa por Anita e Rebeca que,
sistematicamente, se esforaram por tornar inteligvel que para se estar perante a
prova da veracidade de uma conjectura, o raciocnio tem que lidar com a
generalidade dos objectos referidos no seu enunciado.
Por vezes, h movimentos de ensino cujo propsito evidenciar que
resultados previamente provados podem ser usados para garantir a veracidade de
800
afirmaes, o que no possvel na ausncia de prova, ou para analisar se os alunos

compreenderam esta ideia. Por exemplo, no mbito da produo da prova da
73
conjectura do paralelogramo , Anita evoca uma proposio da aula anterior e

depois de incentivar os alunos a analisarem se eram verificadas as condies que
permitem aplic-la, refere: Essa proposio ns j demonstrmos, podemos usar.
Ento o que que acontece, por essa proposio que ns j demonstrmos? (TA
21/05/02, p. 7). Alm disso, justape ao registo do passo da prova da conjectura,
cuja justificao depende desta proposio, a frase por uma proposio
demonstrada na aula anterior (idem). Outro exemplo de um dos referidos
movimentos, preparado previamente aula, so as provocaes apresentadas por
Rebeca na sequncia da prova da conjectura GT=10x+4n formulada no mbito da
explorao da tarefa Mais nmeros em Crculos.
Em suma, o que anteriormente apresentei permite apoiar a ideia de que Anita e
Rebeca concretizaram, ao longo das aulas, movimentos de ensino de vrios tipos
favorveis compreenso, pelos alunos, do significado e importncia das
actividades de formulao e prova de conjecturas. Estes movimentos incluem-se
entre os aspectos que, segundo Rebeca, facilitam o processo de argumentao
matemtica na sala de aula (E2, p. 10). A experincia vivida ao longo do
desenvolvimento do projecto contribuiu para que estivesse mais atenta (idem) a
eles ou os introduzisse nas suas prticas: antes discursos explcitos assim no tinha
[referncia s conversas sobre o trabalho dos matemticos] (TST 39, p. 16). As
reflexes apresentadas na terceira entrevista revelam, tambm, que esta experincia
trouxe mudanas que, em conjunto, evidenciam maiores preocupaes com a
clarificao de conceitos associados formulao e prova de conjecturas:
Mudou inclusiv porque antes, apesar de eles j fazerem fichas de trabalho em
que lhes pedia para formularem conjecturas e para tentarem explicar,
nomeadamente com o Sketchpad e tudo isso, mas era diferente... (...) Porque
acho que no dava tanta visibilidade, se calhar, s conjecturas... Era diferente,
de certeza. Acho que as coisas no ficavam to... como que eu hei-de dizer?
73
Esta conjectura foi formulada pelos alunos de ambas as turmas a partir da explorao da tarefa Lados,
pontos mdios e quadrilteros. Indica que o polgono resultante da unio dos pontos mdios de lados
consecutivos de um quadriltero qualquer um paralelogramo.
801
Se calhar no reforava tanto as coisas, no chamava tanto a ateno, no havia

tantos discursos no sentido de porque que isto uma conjectura? como
que formulam conjecturas?, ... No me preocupava, se calhar, com esse tipo de
discurso, com a interaco entre eles sobre o significado dessas coisas. E, se
calhar, isso no era to interiorizado pelos alunos, precisamente porque tambm
no havia discusses entre eles no sentido de clarificar esses conceitos. Se
calhar passei a preocupar-me com isso. (Rebeca, E3, p. 6)
Contrariamente ao que acontece com Rebeca, no transparece no discurso de

Anita se algum dos referidos movimentos fruto da sua participao no projecto. ,
no
entanto,
plausvel
considerar
que,
pelo
menos,
se
intensificaram
significativamente, fruto da maior frequncia com que apresentou tarefas que

envolviam formulao e prova de conjecturas e das reflexes que foi fazendo e
ouvindo sobre experincias prprias ou da colega.
Apoiando a formulao e partilha de conjecturas

A actividade de formulao de conjecturas foi desenvolvida em trabalho de
pares/grupos ou em trabalho com toda a turma. Designarei esta ltima modalidade
por trabalho colectivo. Em cada turma envolvida no projecto estas modalidades
tiveram, contudo, incidncias predominantes diferenciadas.
Durante o trabalho de pares/grupos fundamentalmente em pares, no caso de
Anita, e em grupo no de Rebeca foram formuladas a maior parte das conjecturas
que, posteriormente, vieram a ser analisadas e discutidas pelas turmas. O trabalho
colectivo incidiu, sobretudo, na partilha das conjecturas, no aperfeioamento do seu
enunciado visando evitar ambiguidades ou introduzir uma maior correco, e na
filtragem destas conjecturas pela indicao ou procura de contra-exemplos com o
propsito de seleccionar aquelas que pareciam ser verdadeiras. Menos frequente
durante o trabalho colectivo foi (a) a reformulao de conjecturas tendo em vista
evitar a refutao, ou (b) a construo completa de enunciados a partir da
observao, pela turma, de regularidades identificadas por alguns dos seus
elementos. Nas anlises das aulas apresentadas nos captulos VI e VII leccionadas a
partir da tarefa procura de dzimas finitas, o aperfeioamento das conjecturas de
dois alunos a partir de iniciativas de Anita e o da conjectura c. pot. f. i. constitui
802
um exemplo do que considero uma actividade do tipo (a). No mbito da explorao

da mesma tarefa, o processo de elaborao do enunciado da conjectura c. pot. em
ambas as turmas, ilustra o significado que atribuo expresso construo completa
de um enunciado includa em (b). Nestes ltimos casos, contrariamente aos outros,
no existia um texto elaborado durante o trabalho de pares/grupos que era
aperfeioado em discusso colectiva.
Anita e Rebeca no necessitaram de investir grandes esforos para motivarem
os alunos a formularem conjecturas com os seus pares. Apresentaram, a grande
74
maioria das vezes por escrito , as tarefas que apelavam formulao de

conjecturas, e aps alguns momentos para organizao do trabalho, os alunos
iniciavam, com empenho, a sua actividade. A descoberta de conjecturas despertavalhes curiosidade. O entusiasmo era visvel e no foi raro, a exemplo do que
aconteceu com a tarefa procura de dzimas finitas, tanto Anita como Rebeca
terem tido dificuldades em interromperem a fase de trabalho de pares/grupos para
passarem a uma outra de trabalho colectivo.
Quando inicimos as sesses de reflexo sobre aulas, um dos movimentos
mais usuais de muitos alunos, de qualquer uma das turmas, era solicitarem s
professoras que lhes indicassem se o que tinham descoberto estava certo. Anita e
Rebeca lidaram com esta situao tentando combater a irresponsabilidade
matemtica dos alunos (Chevallard, Bosch, & Gascn, 2001, p. 60). Este foi um
combate que atravessou vrias aulas e actividades, no apenas relacionadas com a
formulao de conjecturas, e que no se revelou simples sobretudo na primeira
etapa do projecto. Na primeira aula de Rebeca (A propsito da tarefa Nmeros em
crculos, captulo VI) a professora evidencia um esforo muito significativo para
no ceder aos apelos dos alunos que pretendiam ver validadas ou invalidadas as
conjecturas atravs da sua autoridade de professora (TST 14, p. 19, 12/03/02).
Revela, igualmente, esforo de autocontrolo da tendncia enorme para dizer se est
certo ou errado (idem, p. 17) que, por vezes, passava por fugir (idem) dos
74
A nica excepo foi a tarefa Mais nmeros em crculos apresentada oralmente.
803
alunos. Anita, sobre o seu acompanhamento da formulao de conjecturas pelos

grupos com a mesma tarefa, refere tambm que, na altura, nem sempre conseguia
evitar trair-se de modo a que os alunos assumissem o papel que considerava
adequado:
Ando nos grupos a ver mais ou menos como esto as coisas. (...) Depois h
alguns que dizem que o nmero do centro mais quatro. E eu no resisti! Saiume logo a resposta. (...) Em vez de perguntar qualquer coisa que os levasse a
discutir, no! Pimba! Se eles no contrariassem devia tentar que
argumentassem, mas dei a resposta... Eu bem tento, mas s vezes, traio-me!
Ests a ver? Isto um problema! Primeiro tenho que conseguir controlar-me
mais a mim... (Anita, TST 18, pp. 2-3, 16/04/02)
Perto do incio do projecto, a irresponsabilidade matemtica dos alunos no

mbito da formulao de conjecturas, andava a par e passo com um envolvimento
dbil na avaliao da sua plausibilidade. Enunciavam-nas gerando dados, por vezes
em nmero muito limitado, e observando-os ou manipulando-os. O teste com outros
casos particulares no tinha, em geral, uma expresso muito significativa. Quando
lhes parecia que estava bem chamavam a professora.
Com o passar do tempo e uma forte insistncia de Anita e de Rebeca na
necessidade de testarem conjecturas com casos diferentes daqueles que permitiram
formul-las, na importncia de tentarem encontrar contra-exemplos e na
compreenso do processo de formulao e refutao de conjecturas, a situao foise alterando. Quando encerrmos as sesses de trabalho colectivo, Rebeca indicou
que uma das evolues (E3, p. 21) dos seus alunos foi compreenderem que os
exemplos no servem para provar, mas que nos ajudam a formular conjecturas
(idem). Esta mesma evoluo visvel na turma de Anita. Por exemplo, na aula em
que trabalharam com a tarefa procura de dzimas finitas, algumas das conjecturas
apresentadas na turma foram obtidas atravs de processos com uma certa
sofisticao matemtica. Como visvel na anlise apresentada no captulo VII,
alguns
alunos
lidaram
com
contradies
encontradas
para
conjecturas
primeiramente formuladas excluindo-as como contra-exemplos atravs de um

mtodo que tem ressonncias com o bloquear excepes no sentido de Lakatos
(1984), ou seja, introduzindo nos enunciados especificaes de classes de casos de
804
modo a no surgirem essas contradies. Atravs deste processo foram obtendo

aperfeioamentos sucessivos que no refinaram mais porque a professora optou por
lhes interromper a actividade para haver tempo para a fase de anlise e discusso
colectivas.
Anita e Rebeca acompanharam o trabalho de pares/grupos tentando no
substituir os alunos na actividade matemtica em que pretendiam v-los envolvidos.
Desde logo, procuraram que assumissem a responsabilidade por compreenderem o
enunciado das tarefas, embora, se necessrio, com o seu apoio. Tm conscincia de
que a apresentao de indicaes clarificadoras acelera o entendimento. No entanto,
na perspectiva de ambas, importante os alunos esforarem-se, tambm, por
interpretarem o enunciado das tarefas. Esta perspectiva transparece, no caso de
Rebeca, na anlise da aula com a tarefa Nmeros em Crculos apresentada no
captulo VI. Os comentrios de Anita vo no mesmo sentido: Sabes que
intencional eu no ler, no explicar o que se pede. Eu acho que eles tm que ler e
interpretar. Se no depois, como que noutras situaes, por exemplo, nos
testes? (Anita, TST 23, p. 8).
Alm disso, com o propsito de evitar bloqueios, as professoras clarificaram,
recordaram ou ajudaram a evocar, atravs de questes, ideias anteriormente
estudadas. Analisaram tambm, com seriedade, os percursos seguidos pelos alunos,
e no foi invulgar raciocinarem matematicamente face aos alunos ou com os alunos,
em particular quando se confrontavam com conjecturas no previamente pensadas e
cujo significado no era bvio. A ordenao decrescente da sequncia numrica
includa no padro da tarefa Nmeros em crculos, ou a conjectura formulada por
um grupo para a sequncia dos inteiros negativos, situaes referidas no captulo VI
no mbito da anlise da aula com esta tarefa, ilustram situaes deste tipo.
Paralelamente revelam que nem sempre fcil, no momento, compreender
raciocnios inesperados. Por vezes, o medo de dizer demais (Anita, TST 38, p. 35,
23/11/02), contribuiu para no apresentarem indicaes que, mais tarde, vieram a
considerar importantes para o progresso da actividade dos alunos. o caso,
nomeadamente de aspectos relativos organizao dos exemplos explorados.
805
Rebeca, a propsito da tarefa procura de dzimas finitas, salienta que ensinar aos
alunos processos de organizao de exemplos muito importante (TST 38, p. 56),
sobretudo quando estes no esto muito familiarizados com a formulao de
conjecturas.
O registo, pelos alunos, das conjecturas formuladas durante o trabalho de
pares/grupos, foi um dos aspectos a que, tanto Anita, como Rebeca, dedicaram
muita ateno desde as primeiras aulas. Esta preocupao atravessou o
desenvolvimento do projecto, mas exigiu investimento de tempo e esforo
diferenciados nas duas turmas. Como referi, em qualquer uma, os alunos relutavam
em deixar traos das conjecturas refutadas e ambas as professoras tentaram evitar o
faz, refuta, apaga, expresso usada por Anita na reflexo escrita sobre as aulas em
que trabalhou com a tarefa procura de dzimas finitas. A diferena entre as turmas
que os alunos desta professora, contrariamente aos da colega, no negligenciavam
os restantes registos da actividade desenvolvida: Os teus [para Anita] registam
tudo e os meus no. E eu tambm insisto... (...) E olha que eu na aula em que propus
esta tarefa insisti imenso para fazerem registos (Rebeca, TST 23, p. 2). Rebeca,
considerando esta diferena, coloca a hiptese dela se relacionar, tambm, com a
diferena entre si e Anita quanto quilo que objecto de anotao no quadro: Tu
tambm tens o hbito de registar tudo no quadro. E eu no. H muitas coisas que s
digo oralmente (...) E se calhar eles apanham isso de mim. (...) Pode estar
relacionado. (...) Pode ser uma explicao (idem). Anita no exclui a hiptese,
embora indique que no consegue identificar com clareza as razes para nunca ter
tido problemas com os registos (idem, p. 3): Pode ser do meu exemplo como tu
dizes. No sei... (...) Tambm no sei bem porque (idem).
O trabalho desenvolvido ao longo do projecto permite destacar vrios tipos de
dificuldades ou problemas associados formulao ou registo de conjecturas. Uns
mais directamente relacionados com a actividade dos alunos e outros respeitantes ao
trabalho do professor.
806
Algumas dificuldades dos alunos podem ser, segundo Rebeca, de ordem

lingustica: tem que fazer sentido quando se escreve (...) ter alguma lgica,
perceber-se (...) tm dificuldades em traduzir para um portugus que se perceba as
ideias que tm (TST 41, p. 11). Estas dificuldades podem tambm contribui[r]
para a relutncia em registar [conjecturas] (idem). Esta mesma perspectiva
partilhada por Anita para quem vrias das dificuldades dos alunos em Matemtica
advm de incompreenses da lngua materna.
H, alm disso, dificuldades dos alunos com o registo de conjecturas que
parecem no ser apenas de ordem lingustica, mas no provir, tambm, do no
entendimento do significado de uma descoberta feita: No fundo eles descobrem,
pelo menos a segunda [regularidade], de uma forma intuitiva, observam que h ali
qualquer coisa, mas tm dificuldade em formul-la em termos escritos (Rebeca,
TST 28, p. 13). Este comentrio de Rebeca prende-se com uma situao surgida na
aula em que a colega trabalhou com a tarefa Quadrados de nmeros terminados em
5. Traduz a estranheza que lhe causa, tal como causou a Anita, o facto de uma aluna
ter indicado, sem problema algum, um processo que permite determinar os
quadrados dos nmeros naturais terminados em cinco servindo-se de exemplos, mas
no ter sido capaz de enunciar um texto tradutor da globalidade da conjectura.
Tambm o no foram os restantes colegas da turma, mesmo depois da aluna a ter
explicado apoiando-se num esquema significativamente ilustrativo da sua
descoberta (figura 11), que desenha no quadro por sua iniciativa (ROA, 11/06/02, p.
5):
252= 625
2+22
Figura 11: Como calcular rapidamente o quadrado de um nmero terminado em 5?
Mesmo depois de Anita ter constatado que os alunos compreendiam o

processo de determinao de quadrados de nmeros terminados em 5 apresentado
807
pela colega, no lhe foi simples fazer surgir contribuies possibilitadoras da

construo de um enunciado da conjectura que evitasse a referncia a exemplos.
Esta construo ocupou um tempo significativo de trabalho colectivo. A constatao
deste fenmeno no grupo de pesquisa e a tentativa de compreenso do seu porqu,
fez sobressair a hiptese de que, na formulao de conjecturas, concomitante ou
predominantemente a dificuldades de ordem lingustica, podero colocar-se aos
alunos problemas relacionados com a passagem da intuio de um padro para a
racionalizao subjacente ao acto de generalizar que permite articul-lo sem o
recurso a casos particulares que permitiram intu-lo.
Uma dificuldade com que o professor pode confrontar-se no mbito da
formulao de conjecturas , na perspectiva de Rebeca, nem sempre ser simples
negociar com os alunos um enunciado que tenha a ver com a Matemtica e com o
contexto da Matemtica (Rebeca, E3, p. 38) e que, alm disso, faa sentido para os
alunos:
Tudo o que eles digam uma conjectura, mas tem que ter alguma base, mais
explicitamente ou menos explicitamente, tem que ter algumas hipteses e
alguma tese, apesar de nem estarem bem explicitadas. Tem que haver um ponto
de partida e algo a que cheguemos e acho que s vezes difcil negociar essa
escrita, difcil fazer com que essa escrita faa sentido. (Rebeca, E3, p. 37)
Alm desta dificuldade, pode surgir o problema dos alunos, no mbito da

formulao de conjecturas, darem pouca importncia aos tais detalhes (Anita,
TST 24, p. 45), ou seja, a um aspecto de linguagem que uma hiptese donde se
parte para aquela concluso (idem, p. 46). Este problema prende-se com um outro
derivado de, por vezes, os alunos deixarem implcita informao significativa nas
conjecturas que indicam, e haver necessidade de os ajudar a compreender a
relevncia desta informao e a importncia de a explicitarem. Um caso revelador
da no explicitao de toda a informao importante no enunciado de algumas
conjecturas surge na aula em que Rebeca trabalha com a tarefa Nmeros em
crculos analisada no captulo VI. Na sesso de reflexo sobre esta aula, trago tona
a questo dos registos, no quadro, das conjecturas formuladas pelos alunos, e ambas
as professoras encontram potencialidades na ideia. Anita pe-a em prtica na aula
808
em que explora a tarefa Mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que
relaes? propondo a dois alunos que vo ao quadro registar a conjectura formulada
durante o trabalho de pares. Como procurei ilustrar no captulo VII, o processo de
escrita proporcionou um meio de reforar a necessidade de explicitar informao
pressuposta, foi favorvel ao envolvimento de alunos na comparao do primeiro
enunciado registado com a sua posterior alterao e, assim, contribuiu para a
conjectura ser reescrita de uma forma mais clara e matematicamente correcta.
Subsequentemente a esta aula, a segunda analisada no grupo de pesquisa, todas as
conjecturas partilhadas na turma foram registadas no quadro ou em acetato por
qualquer uma das professoras.
Na perspectiva de Anita, promover discusses focadas na anlise de
enunciados de conjecturas pode, entre outros aspectos, ajudar os alunos a tomarem
conscincia de que os tais detalhes de que fala no derivam, apenas, de
preocupaes lingusticas, mas tm consequncias matemticas. Por esta via, essas
discusses podem ajudar os alunos a compreender a importncia de explicitarem no
enunciado da conjectura toda a informao relevante para o entendimento do seu
significado. Embora considerando positiva a troca de ideias que ocorreu na aula
com a tarefa Mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que relaes? a
propsito do enunciado da conjectura para pares de nmeros, uma das crticas que
Anita tece a essa aula, quando a revisita no final do projecto, a discusso no ter
sido rentabilizada de outra forma (E4, p. 16). A seu ver teria sido importante tornar
claramente visvel, para os alunos, que a sua preocupao com a explicitao de
aspectos omissos no enunciado da conjectura no se prendia, apenas, com questes
de forma ou estilo de escrita:
Porque s tantas andei ali quase que a insistir s no portugus. Para mim
bvio porqu, mas para eles pode no ser. (...) podia ter feito de outra maneira.
Deixava a conjectura como a Alda a disse, discutia essa conjectura, tal como ela
a tinha formulado, para chegarmos concluso de que era falsa. E depois a
reformulao desta conjectura seria uma outra conjectura que sairia do
aperfeioamento da primeira. Na aula houve um misto entre uma coisa e outra,
o que levou a que as coisas ficassem menos claras. (Anita, E4, p. 16)
809
Como visvel neste extracto, na perspectiva de Anita, rentabilizar a discusso

de outra forma passava, neste caso, por instituir a conjectura enunciada como
objecto de anlise colectiva independentemente de ser esta que se estava a
pretender ou no (E4, p. 16), o que poderia facilitar o entendimento de que o
portugus faz a diferena (idem) e se calhar seria mais eficiente, mesmo em
termos do portugus (idem). Adoptou esta estratgia numa outra aula em que
submeteu discusso uma conjectura apresentada por um aluno em que estava
omissa informao importante mas que registou no quadro tal como lhe foi
indicada. Na ausncia de contribuies que permitissem desvelar esta informao,
apresentou ela prpria um contra-exemplo para reforar que eles s podero tirar
aquela concluso se unirem consecutivamente os pontos mdios, sob pena de no
75
obterem quadriltero nenhum (TST 24, p. 47).

Um outro problema que pode surgir associado ao registo de conjecturas,
quando este feito no quadro pelo professor a partir de contribuies apresentadas
por vrios alunos, o risco de, no intencionalmente, sobrevalorizar uma
contribuio que d jeito porque facilita o trabalho de ensino, obscurecendo, por
esta via, uma conjectura, igualmente plausvel, mais de acordo com o que
solicitado na tarefa e de mais fcil compreenso, pelo menos por alguns alunos. O
relato, por Rebeca, de um episdio ocorrido na aula em que trabalhou com a tarefa
Quadrados de nmeros terminados em 5 permite ilustrar este risco:
Eu estava a registar no quadro o que o Jos E. estava a dizer que era: Os
quadrados de nmeros que terminam em 5 obtm-se multiplicando o nmero
que est antes do 5 pelo nmero a seguir. E depois pergunto: E mais? E a
Marina responde: Junta-se a seguir o 25. Depois o Rogrio diz uma coisa que
vai noutra direco. Diz: Vezes 100 mais 25. E eu segui-o e aquela ideia em que
eu estava a insistir desde o incio, o processo rpido de calcular o quadrado de
um nmero terminado em 5, perdeu-se um bocado. Antes tentei travar essa
direco mas depois aqui avancei. Se calhar porque estavam a dar-me aquela
expresso com o 100... No sei porque que me deu para agarrar logo nesta
ideia do Rogrio. (...) Mas perdeu-se a escrita da conjectura do Jos E. e da
Marina como eles estavam a dizer e acho que se perdeu o sentido de descobrir o
processo rpido... (Rebeca, TST 42, p. 74)
75
Referncia a um episdio em que submeteu discusso da turma um enunciado, percursor da conjectura

do paralelogramo, formulado no mbito da explorao da tarefa Lados, pontos mdios e quadrilteros.
810
A contribuio de um dos alunos referidos neste extracto, contrariamente

conjectura formulada pelos colegas, facilitava a escrita da conjectura em linguagem
algbrica e, neste sentido, era boa para a prova (Rebeca, TST 42, p. 74). A
professora coloca a hiptese de ter sido esta a razo que a levou a querer aproveitla logo ali... (idem) No entanto como visvel atravs das suas palavras, considera
que no o devia ter feito apesar da prova algbrica da conjectura ser um dos
objectivos visados para a aula. Na sua perspectiva, importante que, quando alguns
elementos da turma querem avanar, o professor saiba discernir se altura de o
fazer, o que passa por saber dizer na altura certa v, espera a agora... (idem, p.
75).
Um problema diferente dos anteriormente indicados, oriundo de registar por
escrito as conjecturas partilhadas na aula de modo aos seus enunciados serem
visveis por toda a turma, o tempo que os registos podem exigir: Optei por
registar todas as conjecturas e foi importante. Dei muita importncia ao facto deles
registaram as conjecturas a que chegassem na folhinha deles. (...) O problema
perder-se muito tempo (Rebeca, TST 19, p. 13). Se as conjecturas forem analisadas
pela turma numa aula diferente daquela em que so formuladas, poder-se-o
imaginar solues para no investir tempo lectivo nos registos. No entanto, esta
situao no aconteceu com a quase totalidade das aulas leccionadas por Anita ou
Rebeca por consideraram mais favorvel emergncia de episdios de
argumentao matemtica, a partilha de conjecturas ser feita, ou pelo menos
iniciada, na aula em que so descobertas.
Progressivamente, as conjecturas formuladas pelos alunos de ambas as turmas
foram perdendo muito do carcter ambguo e implcito que as caracterizava no
incio do projecto. A insistncia nos registos da actividade desenvolvida durante as
fases de trabalho de pares/grupos contribuiu, certamente, para esta alterao. No
entanto, no menos importante parece ter sido a visibilidade dada s conjecturas
atravs dos registos escritos observveis por todos os alunos e a sua submisso
anlise pela turma. Com efeito, ao facilitar a instituio dos seus enunciados como
objecto de reflexo colectiva, proporcionou em diversas ocasies, de que a aula com
811
a tarefa Mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que relaes?

exemplo, oportunidades significativas de trazer tona aspectos omissos ou menos
claros. Deste modo, o registo no quadro/acetato das conjecturas formuladas e a
actividade da decorrente, parece ter favorecido, tambm, a aprendizagem da
formulao de conjecturas.
Falando agora da estrutura das aulas em que os alunos se envolveram em
actividades de formulao de conjecturas, pode dizer-se que a maioria teve uma
estrutura global semelhante quelas em que Anita e Rebeca trabalharam com a
tarefa procura de dzimas finitas. Ou seja, havia uma primeira etapa de trabalho
de pares/grupos de durao varivel consoante o tempo destinado explorao de
cada tarefa e suas exigncias, em que os alunos se dedicavam particularizao,
generalizao e elaborao de enunciados. Em seguida, as conjecturas eram
partilhadas/avaliadas na turma antes de se passar a uma nova etapa focada na
justificao ou prova daquelas que pareciam ser verdadeiras. A aula em que Rebeca
trabalhou com a tarefa Nmeros em crculos foi a nica em que a ideia de prova foi
introduzida nos grupos anteriormente fase da partilha de conjecturas. Aquelas em
que props Mais nmeros em crculos e Quadrados em quadrados foram
organizadas diferentemente. No houve a etapa de trabalho de pares/grupos na aula
dedicada explorao da primeira destas tarefas e naquela em que a segunda foi
apresentada, podem distinguir-se dez fases intercaladas das quais cinco de trabalho
de grupo e cinco de trabalho colectivo (ROA, 27/05/02).
As fases das aulas referentes partilha/avaliao de conjecturas tiveram traos
comuns entre si e outros diferenciados. Comum, desde o incio do projecto, foi a
preocupao de Anita e Rebeca proporcionarem em todas as aulas ocasies para as
conjecturas particulares serem submetidas ao escrutnio pblico num auditrio
constitudo pelo colectivo da turma. Recorrente foi, tambm, a inteno de fazerem
surgir no espao de discurso as vrias conjecturas formuladas diferentes entre si
quanto ao contedo, embora podendo ser matematicamente equivalentes em certos
812
76
domnios ou at no mesmo domnio . Depois de apresentada uma conjectura na

turma, comum foi, ainda, a ateno inicial de ambas as professoras ir para a
compreenso do seu significado quer por si prprias, quer pelos alunos que no as
tinham enunciado. Neste processo so, por vezes, afastadas ambiguidades pela
clarificao de termos usados ou explicitao de informao omissa, mas no
discutida a validade. No mbito da compreenso de uma conjectura, nalguns casos,
a ateno incidiu, tambm, no que tinha permitido formul-las, ou seja, donde
provinha a sua plausibilidade. Quanto a este ltimo aspecto, entre as estratgias
adoptadas esto a apresentao, pelos alunos, de exemplos que lhes deram origem,
explicaes sobre percursos que permitiram descobri-las e a anlise colectiva de
tabelas organizadoras de casos particulares explorados durante o trabalho de
pares/grupos.
Uma diferena entre vrias aulas da mesma professora, e tambm entre as
professoras, foram os critrios adoptados para iniciar ou gerir a partilha de
conjecturas formuladas durante o trabalho de pares/grupos. Anita e Rebeca tomam
decises sobre a quem dar a palavra baseando-se no conhecimento sobre a
globalidade das conjecturas formuladas pelos alunos que lhes advm do
acompanhamento do trabalho de pares/grupos. Por vezes, no escolhem elementos
particulares, ou seja, a iniciativa de um/uns aluno(s) que faz surgir a primeira
conjectura. Noutras ocasies, a situao diferente. Por exemplo, Anita, numa
tentativa de minimizar a ideia de que poderia ter preferncia por uma ou outra
conjectura ou por um ou outro aluno, iniciou a fase da partilha das conjecturas na
aula em que trabalhou com a tarefa procura de dzimas finitas baseando-se num
critrio de ordem espacial, ou seja, teve por referncia os lugares dos alunos. Depois
de apresentadas quatro conjecturas opta por pedir as diferentes das registadas
mantendo o critrio. Nesta aula, tal como fez noutras, delegou nos alunos a
responsabilidade de avaliarem as suas prprias conjecturas de modo a decidirem se
76
Por exemplo, as conjecturas GT = C seguido de 4 e GT=10 C+4, descobertas no mbito da tarefa

Nmeros em crculos, foram consideradas diferentes. Tambm o foram duas das indicadas pelos alunos de
ambas as turmas para, rapidamente, saberem qual o quadrado de um nmero natural terminado em 5 que
diferiam entre si no processo de determinao dos algarismos anteriores ao final 25.
813
eram, ou no, diferentes. Em contrapartida, na aula com a tarefa Quadrados de

nmeros terminados em 5, as opes foram outras. O critrio orientador para o
incio da partilha foi a maior frequncia, na turma, de uma das duas conjecturas
formuladas. Depois desta registada d a palavra ao nico par que tinha feito uma
descoberta diferente. Na ltima aula, localizada muito perto do final do projecto, a
primazia na parte da apresentao das conjecturas (Anita, E4, p. 2) foi dada
queles que costumam estar mais calados (idem).
A diversidade de critrios para iniciar ao gerir a partilha de conjecturas est
tambm presente no trabalho de Rebeca. Na aula com a tarefa Nmeros em crculos,
comeou por interpelar o primeiro grupo a formular uma conjectura durante a fase
de trabalho de grupo e a partir da geriu a partilha passando a palavra a grupos que
sabia terem feito descobertas diferentes. Noutra ocasio, nas suas palavras, foi
propositado (...) no comear por registar aquela que eu ia depois provar no final
(TST 19, p. 18) e iniciar o levantamento das conjecturas (idem) por alunos
diferentes daqueles que tinham formulado as mais gerais (...) para dar tambm
importncia ao seu trabalho (idem). No caso de haver alunos que formulavam a
mesma conjectura, outro dos critrios foi solicitar a apresentao aos que menos
costumam participar espontaneamente na aula: engraado que os alunos
tomaram conscincia de porque que escolhi o grupo da Vnia. Nalguns relatrios
(...) aparece que a professora pediu ao grupo da Vnia para apresentar o trabalho
porque elas falam menos (Rebeca, TST 40, pp. 62-3). Este critrio tem, assim,
ressonncias com o ltimo apresentado por Anita.
Um segundo aspecto em que se diferenciou a actividade desenvolvida por
Anita ou Rebeca em vrias das suas aulas ou ao longo do projecto, foi a articulao
entre a partilha/compreenso de conjecturas e a sua avaliao com o propsito de
identificar aquelas cuja veracidade se iria tentar provar.
Considero o exemplo das aulas em que qualquer uma das professoras
trabalhou com a tarefa procura de dzimas finitas. Rebeca entrelaa, em geral, a
partilha/compreenso das conjecturas formuladas pelos alunos com a sua avaliao.
814
Regista a primeira, promove a sua discusso com a turma e quando h um consenso

sobre a sua refutao, solicita a segunda. Embora com contornos um pouco
diferentes, o mesmo se passa com duas outras conjecturas: cada uma registada,
analisada e quando considera adequado passa a uma nova conjectura. O modelo
adoptado por Anita diferente. Comea por registar no quadro todas as conjecturas
que os alunos lhe ditam, por vezes, com pequenas alteraes destinadas a clarificar
o contedo. Em segundo lugar, solicita-lhes que, em pares, reflictam sobre a
globalidade das enunciadas durante alguns minutos. S depois passa avaliao das
conjecturas. Sistematicamente, procede leitura de cada uma e promove a sua
discusso orientando-se pelo propsito de obter consensos fundamentados sobre a
sua validade ou, num dos casos, de fazer passar um aperfeioamento da conjectura
fase da prova da veracidade por no terem sido encontrados contra-exemplos.
A observao macroscpica de todas as outras aulas permite evidenciar que o
padro dominante, no caso das de Rebeca, e exclusivo, nas de Anita, foi comearem
por fazer o levantamento e/ou registo de todas as conjecturas diferentes entre si e
passarem, em seguida, avaliao da sua validade. Ou seja, se excluir a abertura no
trabalho colectivo proporcionado aos alunos para reflectirem com os colegas sobre
o conjunto das conjecturas formuladas no mbito da tarefa procura de dzimas
finitas, o padro aproxima-se do modelo adoptado por Anita para articular as fases
da partilha/compreenso das conjecturas e sua filtragem pela procura de contraexemplos. Observo aberturas deste tipo em algumas aulas de Anita desde a primeira
que observei embora a demarcao entre o trabalho colectivo e o trabalho de
pares/grupos se tenha alterado com o desenvolvimento do projecto. Apenas muito
77
perto do seu final Rebeca comea a introduzi-las nas suas prticas .

Considerando as aulas de ambas as professoras com a tarefa procura de
dzimas finitas e os dois modelos de articulao entre partilha/compreenso de
conjecturas na turma e sua avaliao, constata-se que podem surgir episdios em
que os alunos se envolvem em actividades significativas de argumentao
77
Retomarei esta ideia na subseco Cuidando do discurso da aula includa neste captulo.
815
matemtica em qualquer um dos modelos. A anlise destas aulas revela, tambm,

que, por vezes, a discusso da validade de uma conjectura que permite um maior
entendimento do seu enunciado, ou seja, a compreenso do seu significado
entrelaa-se fortemente com a sua avaliao. Um caso paradigmtico desta situao
a anlise de uma conjectura complexa que surgiu numa das aulas de Anita.
Procurando evidenciar diversos tipos de situaes em que podem surgir
episdios de argumentao matemtica, considero separadamente a fase da
partilha/compreenso de conjecturas da fase de trabalho colectivo destinada sua
avaliao, apesar da artificialidade de que pode revestir-se esta separao. Incluo na
fase da partilha/compreenso de conjecturas, a apresentao turma de
regularidades identificadas independentemente do enunciado da conjectura ter sido,
ou no, j construdo. Nesta fase podem surgir episdios de argumentao:
quando os alunos procuram justificar a plausibilidade de um enunciado que

derivou de um facto que observaram;
no mbito da construo colectiva de enunciados tendo por base a

apresentao de regularidades. Um exemplo construo da conjectura c.
pot. formulada a partir da explorao da tarefas das dzimas nas turmas de
qualquer uma das professoras;
atravs da discusso de um enunciado com o propsito de fazer sobressair

diferenas existentes entre alternativas que no incluem certas hipteses
fundamentais concluso provisria que se pretende estabelecer: os tais
detalhes referidos por Anita a propsito da discusso do enunciado da
conjectura do paralelogramo ou da formulada para pares de nmeros na
tarefa referente ao mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum;
a partir da comparao entre enunciados de conjecturas com o propsito de

identificar relaes entre conjecturas e/ou hipteses dispensveis. Um
exemplo ilustrativo de uma discusso focada na identificao destas
hipteses ocorre na turma de Anita a propsito das conjecturas que se
vieram a fundir, formuladas no mbito da tarefa das dzimas. Um caso que
816
refora as potencialidades, para o envolvimento dos alunos em actividades

de argumentao matemtica, da instituio de relaes entre conjecturas
como objecto de anlise colectiva, provm das aulas em que as professoras
trabalharam com a tarefa Nmeros em crculos. Na altura em que Rebeca a
leccionou, no lhe ocorreu promover uma discusso focada nas relaes
entre as conjecturas GT=C seguido de 4 e GT=10 C+4, aspecto que
abordado na sesso de reflexo dedicada a esta aula. Subsequentemente a
esta sesso, Anita f-lo na sua turma, o que permite a emergncia e troca
de ideias sobre elementos justificativos de vrios tipos que permitem
evidenciar a equivalncia destas conjecturas no conjunto dos nmeros
naturais.
Na fase destinada avaliao colectiva de conjecturas orientada pelo propsito
de filtrar as falsas, os episdios de argumentao podem surgir associados
submisso das conjecturas refutveis ao escrutnio da turma e, em particular,
justificao de porque que um determinado caso constitui, ou no, um contraexemplo. Neste mbito, os episdios mais relevantes, pelo seu desenvolvimento,
so ocasionados pela existncia de pontos de vista divergentes sobre a possibilidade
de um exemplo apresentado ser, na realidade, um contra-exemplo. Esta divergncia
pode ter vrias origens, nomeadamente: (a) incompreenses relacionadas com o
prprio significado de contra-exemplo, (b) no considerao das condies de
excepo (Toulmin, 1993) introduzidas no enunciado de uma conjectura, (c) a
ateno de alguns alunos ser, exclusivamente, direccionada para uma parte do
enunciado de uma conjectura e no para a sua totalidade e (d) no ter sido
assegurado que o exemplo oferecido como contra-exemplo no viola as hipteses da
conjectura.
Envolvendo os alunos em experincias de prova

Analiso o trabalho de Anita e Rebeca mais directamente relacionado com o
envolvimento dos alunos em experincias de prova, focando-me em seis aspectos.
Em primeiro lugar, indico a origem dos enunciados que foram submetidos a
817
processos de prova. Em segundo, descrevo, em traos gerais, os tipos de provas

produzidas nas aulas e sua incidncia. Em terceiro, analiso relaes entre
conjecturas formuladas e conjecturas que foram objecto de prova. Debruo-me, em
seguida, sobre factores que podem favorecer ou dificultar a motivao dos alunos
para a prova. As tentativas feitas pelas professoras e cuidados que tomaram para
ajudar os alunos a compreender a necessidade e importncia da prova de
conjecturas, ou seja do valor da prova, so aspectos em analiso em quinto lugar.
Termino centrando-me no que nomeei percursos de prova. Uso esta expresso para
designar traos relevantes dos caminhos percorridos por Anita, Rebeca e respectivos
alunos para estes se irem envolvendo em experincias de prova de conjecturas no
refutadas.
Origem dos objectos de prova
Um dos critrios que presidiu procura de tarefas a apresentar aos alunos foi,
no caso de envolverem a formulao de conjecturas, a prova das que intuamos que
descobrissem estar ao seu alcance do ponto de vista matemtico. Todas as provas
produzidas nas turmas das duas professoras esto, na generalidade, associadas a
conjecturas resultantes do trabalho de pares/grupos ou ao aperfeioamento destas
conjecturas. Houve, tambm, casos pontuais em que foram provadas conjecturas
cujo enunciado foi completamente construdo pela turma a partir da apresentao de
regularidades observadas durante esse trabalho. Em todas as referidas tarefas os
alunos estiveram envolvidos em experincias de prova.
Tipos de provas produzidas
Na prova de conjecturas incluo a prova pelo contra-exemplo e a prova da
veracidade. Neste ltimo caso foram produzidas provas (a) pelo recurso a um
exemplo generalizvel (Veloso, 1998), (b) por exausto, (c) envolvendo,
exclusivamente, propriedades de figuras geomtricas e (d) provas algbricas. As
mais frequentes foram provas pelo contra-exemplo e provas algbricas. Estas
ltimas envolveram, nalguns casos, conexes entre Geometria, Nmeros e lgebra.
818
A prova pelo exemplo generalizvel surge no mbito da tarefa Mximo divisor

comum e mnimo mltiplo comum: Que relaes? e tambm na justificao de que
em k/10n esto contemplados todos os tipos de fraces referidos no enunciado da
conjectura c.pot. apresentada na turma de Rebeca a propsito da tarefa procura
de dzimas finitas. A prova por exausto foi produzida numa das aulas de Anita no
mbito da explorao desta mesma tarefa. As provas que envolveram apenas
Geometria estiveram associadas tarefa Lados, pontos mdios e quadrilteros.
Provas algbricas originadas por conjecturas formuladas no mbito de tarefas que
apelam a conhecimentos geomtricos, foram produzidas, por exemplo, a partir da
explorao de Tringulos semelhantes, reas e permetros ou Quadrados em
quadrados. Saliento que esta disperso dos tipos de provas circunstancial, ou seja,
dependeu das tarefas propostas que, por sua vez, decorreram da articulao
percepcionada entre os contedos matemticos que possibilitavam trabalhar e a
planificao curricular de Anita ou Rebeca.
Conjecturas formuladas versus conjecturas provadas
A maior parte das conjecturas partilhadas foi provada durante as aulas,
embora, numa ou noutra ocasio, a sua concluso fosse proposta como trabalho de
casa. Houve, no entanto, algumas excepes. A grande maioria delas surgiu quando
o nmero de conjecturas formuladas pelos alunos foi elevado e, embora os seus
conhecimentos matemticos fossem suficientes para permitir a produo das provas,
esta actividade exigia um investimento de tempo que entrava em conflito com a
planificao curricular das professoras.
A estratgia adoptada por Anita e Rebeca para lidarem com este conflito nas
primeiras alturas em que surgiu, foi remeterem a prova das conjecturas no
abordadas na aula para trabalho de casa. No entanto, a experincia revelou-lhes que,
por si s, esta estratgia no suficiente:
Pode-se mandar, como eu tenho feito, que pensem em casa. Mas eu acho que
algumas delas, pelo menos, tm que ser pegadas nalguma altura. No quer dizer
que se provem todas, mas o mandar pensar e tentarem provar e depois nunca
mais se pegar em nenhuma delas, se calhar tambm faz com que os alunos se
819
sintam desmotivados. Se calhar de tempos a tempos pegar numa ou noutra que

eles vo formulando. (Rebeca, TST 20, pp. 12-13, 30/04/02)
O que eu tenho feito tentar que eles faam em casa, mas pronto, nem sempre
a melhor maneira. Mas l est, no fazem todos e s vezes no se pode
explorar... pode-se levar para casa os cadernos, s que... (Anita, TST 20, p. 13)
Tentativas posteriores feitas no mesmo sentido para lidar com a questo do

que fazer com as conjecturas no analisadas na aula, reforam a ideia de que se
no houver uma discusso a seguir a esse trabalho de casa (Rebeca, TST 27, p. 18),
prop-lo apenas aos alunos no resulta (idem) mesmo admitindo a hiptese de
todos o fazerem e do professor o corrigir individualmente: S corrigir em casa
mesmo que eles faam todos, acho que no de grande ajuda (idem).
Para qualquer uma das professoras no problemtico os alunos formularem
conjecturas cuja prova requer conhecimentos matemticos que no possuem.
Sublinham que, nestas alturas, o que importante tornar este aspecto claro e
inteligvel. No sentem o mesmo quando no so discutidas e provadas conjecturas
cuja anlise compatvel com a maturidade matemtica dos alunos, devido a
presses relacionadas com o ensino dos contedos matemticos includos no
currculo. Nestas situaes ambas consideram que se confrontam com um dilema
(Anita, DEA, 1/08/02, p. 1; Rebeca, E2, p. 3). Rebeca, em particular, expressa por
diversas vezes o incmodo e a frustrao que lhe causam:
Outro dos dilemas com que nos temos deparado [] surgirem mais conjecturas
do que aquelas que estvamos espera (...) nos casos em que possvel fazer a
demonstrao com os conhecimentos que eles tm, temos que optar entre fazlas ou no porque h outras coisas, h uma srie de contedos que se tm de
cumprir e abordar e se formos aproveitar todas as conjecturas que possvel
provar no avanaramos (...) Porque que eu digo que um dilema? (...)
poderia explorar mais conjecturas ou avano para os contedos, para a
sequncia do programa? Porque tenho aquele programa para cumprir. (Rebeca,
E2, p. 3)
Rebeca refere algumas estratgias que, a seu ver, podero ser teis para lidar
com o referido dilema: (a) a instituio da prova de uma conjectura como
alternativa a outras actividades habituais na turma, por exemplo, o problema do
ms (TST 20, p. 13); (b) a anlise de uma conjectura como trabalho de
820
investigao feito por eles (TST 27, p. 18) a apresentar turma (idem)
posteriormente; (c) e a prova de conjecturas que vm a propsito (E2, p. 4) para
introduzir tarefas que se tencionam apresentar mais tarde: Para algumas das
conjecturas possvel voltar a pegar, mais tarde, (...) a seguir vinha a dos
Quadrados em quadrados e, no fundo, [demonstrar mais algumas das conjecturas
que os alunos tinham formulado] vinha como uma introduo para esta tarefa
(idem).
A escolha das conjecturas a provar na aula, questo abordada por diversas
vezes ao longo do desenvolvimento do projecto, influenciada significativamente,
segundo as professoras, pelo currculo dos anos de escolaridade que leccionam: O
programa guia e muito! (risos) (Rebeca, TST 38, p. 49); bvio! (Anita, idem).
Mas esta escolha , tambm, consequncia da actividade imaginada para a aula e
dos objectivos estabelecidos: H conjecturas que ns conseguimos prever que eles
vo formular e que temos inteno que eles cheguem prova. (...) So essas a que
ns temos sempre dado prioridade (Rebeca, idem, p. 50); dessas nunca
desistimos, para comear (Anita, idem). A simultaneidade destas influncias
transparece, por exemplo, na justificao apresentada por Rebeca para o porqu de
ter escolhido para provar, em primeiro lugar, a conjectura do paralelogramo nas
aulas em que trabalhou com a tarefa Lados, pontos mdios e quadrilteros:
Escolhi para provar a conjectura do paralelogramo porque nitidamente era
aquilo que eu pretendia com este trabalho todo. Era a propriedade a que eu
pretendia chegar. Da o dar-lhe prioridade. aquela que no programa se
pretende que explorem e demonstrem. Tem a ver com o contedo em si e com o
cumprimento do programa (TST 19, p 13)
Depois de provadas as conjecturas includas no tal guio [da aula] (Rebeca,

TST 38, p. 50), um aspecto que influencia a escolha de outras conjecturas a provar
, segundo Rebeca, a percepo do grau de dificuldade da prova para os alunos ou
as que mais de perto se relacionam com as includas no guio da aula: Depois
pegamos em mais algumas. Normalmente aquelas que se relacionam mais com
aquela ou ento que so mais fceis de provar tambm (...) aquelas que nos parecem
mais acessveis aos alunos (idem). Na ocasio em que apresenta estas reflexes, a
821
professora interroga-se se ser necessrio provar na aula todas as conjecturas

partilhadas mesmo quando a prova est ao alcance dos alunos ou passvel de
compreenso: E no sei se s tantas valeria a pena provarmos todas (idem). Na
sua perspectiva, o importante trabalhar com as turmas no sentido de,
progressivamente, os alunos interiorizarem a ideia que faz parte do seu papel
investirem tempo de estudo da Matemtica em tentativas de provar conjecturas no
discutidas na aula: Eles prprios irem tentar provar as outras em casa, isso que
seria o ideal. Estes processos vo-se construindo aos poucos e o interessante eles
comearem a ser autnomos e comearem a fazer essas coisas por eles (idem).
Conjecturas e motivao para a prova
O entusiasmo dos alunos na formulao de conjecturas foi visvel em todas as
aulas. Igualmente visvel, no muito tempo depois do incio do projecto, foi o seu
interesse no teste de conjecturas pela procura de contra-exemplos.
Porm, no foi to simples manter o envolvimento dos alunos na explorao,
ou mesmo acompanhamento, de processos que pudessem conduzir justificao ou
prova daquelas que pareciam ser verdadeiras. H, no entanto, uma excepo
significativa a esta regra que se localiza na primeira fase do projecto e, mais
concretamente, nas aulas em que Rebeca trabalha com a tarefa Quadrados em
quadrados:
Daquilo que eu vi pelo vdeo e pelas transcries gostei muito destas aulas
porque eles argumentaram muito (...) Porqu? Porque se ganhou em termos de
formulao de conjecturas, de discusso, pelo menos no caso deles, de
capacidade de justificar raciocnios... Isso bastante ntido. Durante as aulas
todas. (Anita, TST 26, pp. 29-30)
E eles gostaram muito... Estiveram sempre interessados, argumentaram muito,
foi... (...) acho que nesta altura do ano [27 e 28 Maio de 2002] at teve muito
mais-valias do que se fosse a matria, os contedos concretos, especficos. (...)
Ganharam... As competncias que eles desenvolveram nesta aula, que no
esquecem (...) o formularem conjecturas, o justificarem, o esforo na tentativa
de justificao dos raciocnios, acho que esto a desenvolver capacidades que
no se esquecem, no como com os contedos... (Rebeca, TST 26, pp. 30-1)
822
Como transparece nestes extractos, ambas as professoras consideram, tal como

eu prpria, que as aulas leccionadas a propsito da tarefa Quadrados em quadrados
representam casos bem sucedidos de envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica: pelo tipo de episdios existentes, pelo papel dos alunos
na emergncia e desenvolvimento destes episdios, pelo elevado nvel de
participao em actividades matemticas significativas e pela dedicao e gosto de
muitos alunos na realizao destas actividades. Na perspectiva das professoras, para
este sucesso concorreram vrios factores:
as caractersticas da tarefa e suas potencialidades para a emergncia de

conjecturas diversas: Podia comear pela tarefa. Tambm, mas no s
(Anita, TST 27, p. 2); eu tambm acho que a tarefa muito importante,
porque uma tarefa que d para formular muitas conjecturas (Rebeca,
idem, p. 3);
a evidncia dada s diversas conjecturas formuladas: Eu tentei dar

visibilidade s diferentes conjecturas que iam surgindo... Isso tambm faz
com que surjam mais argumentaes (Rebeca, idem);
a dinmica da aula que, nas palavras de Rebeca, um bocado diferente

desde que ns comemos com o projecto (idem, p. 4): as maiores
preocupaes relacionadas com o insistir e o virar mais, o dirigir mais o
discurso (idem) da aula no sentido de que os alunos estivessem a
argumentar (idem), contriburam para que estejam mais predispostos
para participarem, para formularem conjecturas e para dizerem eu discordo
(...) mais predispostos a discutirem do que estavam antes (idem);
o elevado nvel de participao dos alunos: Os midos corresponderam

muito bem (Anita, idem, p. 2); como se andasses a lavrar um
bocadinho mais o campo... (...) ests a preparar e ele acaba por dar frutos
(idem, p. 4);
a continuada articulao entre o trabalho de grupo e o trabalho colectivo:
823
E houve trabalho de grupo, discusso de sala de aula, trabalho de grupo,

discusso... Houve aquele entrelaamento entre o trabalho do professor e
o trabalho dos alunos que eu acho que foi, como que eu hei-de dizer,
com muito sentido de oportunidade, na altura certa, digamos assim (risos)
(...) Talvez isto d um ritmo diferente s coisas, l est. Os alunos vo
logo interferindo e isso importante em termos de argumentao. (Anita,
idem, p. 2)
Depois, concordo tambm com a Anita. Eu at tinha escrito aqui. Surge
mais discusso ao serem apresentadas ao grande grupo as ideias dos
vrios grupos, ao juntarem-se, no fundo, aquelas ideias, surgem
confrontaes e vo surgindo, conforme os grupos vo dizendo, novas
ideias sobre aquilo que eles estiveram a pensar. E depois ao voltarem para
o grupo j tm mais ideias. (Rebeca, idem, p. 3)
Como transparece nestes ltimos extractos, nas aulas em que foi trabalhada a
tarefa Quadrados em quadrados houve um contnuo entrelaamento entre o
trabalho de grupo e o trabalho colectivo. Cada uma das modalidades de trabalho foi,
no entanto, bem demarcada da outra, pelo que no existiram ambiguidades
relativamente aos perodos de tempo destinados a cada uma. Rebeca organizou a
actividade da aula de modo a existirem vrios momentos de discusso colectiva em
que a turma se debruava sobre conjecturas ou questes surgidas durante o trabalho
de grupo consideradas por si merecedoras de objecto de reflexo conjunta at
serem obtidos consensos justificados sobre a resposta s questes ou a validade das
conjecturas. Uma vez alcanados, o trabalho de grupo era retomado o que fazia
surgir novas conjecturas recomeando o ciclo. Assim, algumas das ideias que
emergiam nos grupos foram sendo submetidas, pouco a pouco, ao escrutnio da
turma, o que conduziu a que as actividades de formulao de conjecturas, partilha,
avaliao pela procura de contra-exemplos e justificao ou prova das conjecturas
no refutadas andassem a par e passo.
Na altura em que o grupo de pesquisa se debruou sobre estas aulas, ganhou
fora a ideia de que um dos aspectos que poderia facilitar o envolvimento dos
alunos em actividades de argumentao matemtica, era a existncia do
entrelaamento entre o trabalho de pares/grupos e o trabalho colectivo. Nesta
ocasio no foi to visvel que a curiosidade e o entusiasmo desencadeados pela
formulao de conjecturas poderia ser um motor facilitador do envolvimento dos
824
alunos na prova das conjecturas no refutadas. Esta intuio surge mais tarde no
mbito da reflexo sobre a aula em que Anita trabalhou com a tarefa Quadrados de
nmeros terminados em 5:
Nos Quadrados em quadrados havia sempre conjecturas novas que mantinham
viva aquela curiosidade. Os alunos iam justificando coisas e apareciam depois
outras conjecturas. Enquanto que aqui [aulas de Anita com a tarefa Quadrados
de nmeros terminados em 5] eles formularam as conjecturas todas logo e
depois houve o esmorecimento. Nas outras estavam sempre a surgir coisas
novas que faziam com que estivessem sempre entusiasmados... Pode ser isso.
(Rebeca, TST 28, p. 9)
Esta interveno de Rebeca vem na sequncia de Anita ter chamado a ateno

para a quebra (TST 28, p. 8), ou seja, o espao temporal de dois dias, que separou
a aula em que os alunos formularam conjecturas e aquela em que foi produzida a
prova destas conjecturas. Contrariamente ao usual, a tarefa foi apresentada na
primeira destas aulas apenas a meio do seu tempo de durao, o que originou que s
houvesse oportunidade para o registo no quadro da primeira das conjecturas
formuladas durante o trabalho de pares e para a compreenso do significado da
segunda. Um dos aspectos intrigantes para todo o grupo de pesquisa foi os alunos
estarem super empenhados (Anita, idem, p. 6), muito vivos, entusiasmados
(idem, p. 8) na primeira aula, enquanto que na segunda estavam muito mais calmos
(...) muito mais quebrados (...) naqueles dias em que esto ali muito sossegadinhos,
em que tem que ser tudo muito puxado (idem). ao explorarmos hipteses
passveis de iluminar o porqu desta diferena, que Anita destaca a referida
quebra: Onde h muita curiosidade na formulao de conjecturas (...) Depois j
tinha passado esse momento da curiosidade da descoberta (...) aquela curiosidade
naquilo que eles tinham descoberto, em termos do porque que aquilo acontecia
foi-lhes saindo (idem, p. 9).
Ao analisarem o conjunto de todas as hipteses colocadas para explicar a
diferena de envolvimento dos alunos nas duas aulas, Anita e Rebeca consideram
que a mais relevante foi aquela quebra (Rebeca, TST 28, p. 10) foi pela
quebra (Anita, idem) com o associado esbatimento do interesse em desvendar
porque que funcionaram, em todas as experincias, os processos descobertos para
825
calcular rapidamente quadrados de nmeros terminados 5. Interrupes deste tipo

podem ser, na sua perspectiva, problemticas, se o tipo de tarefa e a metodologia
adoptada para organizar a sua explorao e discusso no alimentarem e
mantiverem viva a curiosidade dos alunos, como aconteceu, por exemplo, no
trabalho com a tarefa Quadrados em quadrados.
Na segunda entrevista ambas as professoras abordam, por iniciativa prpria, a
aula de Anita (...) em que houve uma interrupo entre a parte em que os alunos
estiveram a trabalhar eles na aula e depois a discusso (Rebeca, E2, p. 5) ou o
caso daquelas aulas que foram quebradas no sentido da tarefa envolver mais do que
uma aula (Anita, E2, p. 2). Salientam que os alunos esfriavam (idem) ou que a
interrupo (...) quebrou o ritmo com que eles estavam entusiasmados (Rebeca,
E2, p. 5). Orientar o trabalho de ensino no sentido de envolver os alunos em
actividades de argumentao matemtica passa tambm, na perspectiva de Rebeca,
por ter muito cuidado com a forma como a tarefa vai ser trabalhada,
nomeadamente em que aulas, que sequncia ir ter (...) Portanto, gerir muito bem o
tipo de tarefa com o tempo em que ela vai ser explorada (E2, p. 5).
Necessidade da prova
Referi anteriormente que Anita e Rebeca dedicaram esforos significativos
prova pelo contra-exemplo. Em geral, medida que os alunos foram ganhando
experincia de trabalho com conjecturas, a sua persistncia e sofisticao na procura
de contra-exemplos foi aumentando e ajud-los a compreender a necessidade de as
testarem com casos diferentes dos que permitiram formul-las, no foi difcil. O
mesmo no aconteceu com a compreenso da necessidade e importncia de
provarem as que no conseguiam refutar.
A anlise das primeiras aulas analisadas em A propsito de Nmeros em
crculos (captulo VI) e A propsito de Mximo divisor comum e mnimo mltiplo
comum: Que relaes? (captulo VII), revela que, na altura, as professoras tinham
conscincia de que a prova das conjecturas no refutadas no fazia falta aos alunos.
Revela, tambm, a assuno de papis orientados no sentido de os envolver na
826
produo de provas destas conjecturas e ajud-los a compreender o porqu desta

actividade. Foi na sesso de reflexo sobre a referida aula de Rebeca, prvia
leccionada pela colega, que se evidenciou que, apesar das tentativas feitas, os alunos
no perceberam a necessidade da prova. Rebeca coloca a hiptese desta necessidade
emergir com maior relevo se as turmas se confrontarem com propostas de trabalho
que evidenciem as limitaes do raciocnio indutivo e Anita delineia a aula em que
trabalhou com Mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que relaes?
tendo em conta esta hiptese. Recordo que face justificao de que a conjectura
formulada para pares de nmeros naturais verdadeira porque verificada para os
trs casos, lana o desafio de a testarem com ternos de nmeros; intencionalmente
ela prpria que, de incio, indica trs exemplos que sabe verificarem-na, deixando a
cargo dos alunos a descoberta de outros que a refutem.
As reflexes associadas a esta experincia fazem sobressair que,
independentemente da adequao e relevncia do desafio lanado, no basta, num
determinado momento, proporcionar aos alunos actividades que tragam tona a
falsidade de conjecturas que parecem ser verdadeiras, para resolver de uma vez por
todas, pelo menos para aqueles que as compreenderam, o problema de como gerar a
necessidade da prova. Com efeito, a autora do contra-exemplo que permitiu refutar
a conjectura com ternos de nmeros, num momento posterior da aula afirmou,
convictamente, que a formulada para pares era verdadeira, mesmo no a tendo
provado.
Novas experincias so feitas em que sensibilizar os alunos para a necessidade
de provarem conjecturas que parecem ser verdadeiras anda a par e passo com o
investimento na compreenso de que a verificao por exemplos no constitui uma
prova. Rebeca, referindo-se conversa sobre a conjectura de Fermat e uma outra
cuja prova at objecto de prmio monetrio por ser to resistente refutao
indica, por exemplo, que esta conversa foi especialmente preparada porque
pretendia (...) mostrar-lhes que o facto das pessoas no conseguirem contrari-las e
de haver muitos exemplos que as verificavam, no lhes dava o estatuto de ser
verdade (TST 19, p. 20). Anita, por seu turno, ao indicar os objectivos que
827
estabeleceu para a aula em que trabalhou com a tarefa Tringulos semelhantes,

reas e permetros, destaca que um deles foi que reparassem que s a partir de
exemplos no se pode concluir que uma determinada propriedade vlida para
78
todos os casos (...) isto tinha a ver com a segunda ficha (TST 24, p. 18).
Ao longo de todo este tipo de trabalho, que foi acompanhado por dilogos
visando fazer sobressair a importncia da prova enquanto instrumento de validao
e de compreenso e/ou averiguar o entendimento dos alunos sobre o papel dos
exemplos no trabalho com conjecturas e sua prova, surgem, por vezes,
contribuies que parecem revelar terem compreendido o significado de prova e sua
necessidade. No entanto, em ocasies posteriores, h intervenes que pem em
causa esta ideia. Por exemplo, Rebeca, ao reflectir sobre a aula em que conversou
sobre a existncia de conjecturas que durante muito tempo no foram provadas,
refere que embora esta conversa tenha sido uma boa ideia (...) ainda assim no teve
os frutos que eu pretendia (TST 19, p. 10). Na sua perspectiva, o que os alunos
incluem nos trabalhos entregues na sequncia desta aula no coerente (idem, p.
8) com vrias das suas contribuies na aula:
No consegui e continuo a no conseguir ao fim destas aulas todas que eles
sintam a necessidade da prova e que tenham a conscincia do que a prova.
No s sentir a necessidade perceberem quando que provaram. (...) um
dos aspectos que ainda est longe, acho eu, de ser alcanado. (Rebeca, TST 19,
pp. 7-8)
Mais tarde, ao trabalhar com a tarefa Mais nmeros em crculos, considera que
j no houve aquela dificuldade dos alunos perceberem que os exemplos no
chegam para provar (...) foi uma dificuldade que eu senti quando lhes propus a
tarefa Nmeros em crculos (Rebeca, TST 22, p. 33). Contudo, numa aula
localizada perto do final da primeira fase do projecto, continuam a ouvir-se
justificaes para a validade de uma conjectura para o caso geral fundadas na
78
Referncia verso II do enunciado da tarefa Tringulos semelhantes, reas e permetros (tabela 8,

captulo V). Em ambas as verses desta tarefa foi, intencionalmente, includa uma questo para gerar
discusses focadas na insuficincia da verificao por exemplos enquanto meio de prova de uma conjectura:
Poders afirmar pelas observaes que fizeste que estas relaes so vlidas para todos os tringulos
semelhantes? Porqu?
828
verificao por exemplos: Diogo: Porque num quadrado de 2x2 d 1, num

quadrado de 3 d 2, num quadrado de 4 d 3, num quadrado de 5 d 4 e assim
sucessivamente (...) Jacinta: Porque todas as experincias que ns fizemos d
79
isso... (TA 27/05/02 , pp. 4-5). Na turma de Anita, a situao no muito

diferente. Depois de ter investido um tempo muito significativo na discusso da
impossibilidade de garantir a veracidade de uma afirmao com base na sua
verificao por alguns casos a partir da questo includa em Tringulos
semelhantes, reas e permetros, salienta que h alguns que continuam a dar
exemplos para mostrar que uma conjectura verdadeira (Anita, TST 27, p. 5).
Foi precisamente por continuarem a surgir contribuies reveladoras de que os
exemplos bastam para provar conjecturas, causadoras de preocupaes em Anita e
Rebeca, e a necessidade de encontrar meios de ajudar os alunos a compreenderem,
em profundidade, as limitaes do raciocnio indutivo, que levou a instituir este
aspecto como um dos campos de investimento futuro para a segunda fase do
projecto. Por esta razo, foi includo no conjunto de pressupostos constantes do
documento escrito negociado com as professoras para orientar o trabalho a
desenvolver nesta fase (ver anexo 10).
Perto do final do projecto, a situao quanto compreenso, pelos alunos, de
que a prova de conjecturas no pode obter-se pela sua verificao por exemplos, e
de que h necessidade de provar as conjecturas no refutadas parece, na
generalidade, ter-se aprofundado. Rebeca, em particular, inclui entre as coisas em
que os alunos evoluram (E3, p. 18) o facto de compreenderem que os exemplos
no servem para provar as conjecturas... (...) Quando afirmam algo tentam logo
justificar. J no h tanta necessidade de ser eu a pedir as justificaes (E3, p. 18);
j partem naturalmente para a prova, j no necessrio insistir na necessidade de
provar (idem, p. 21). Tambm nas aulas em que qualquer uma das professoras
trabalhou com a tarefa das dzimas, apenas numa das de Anita surge uma
interveno que vai no sentido de uma conjectura no refutada ser considerada
79
Aula leccionada por Rebeca com a tarefa Quadrados em quadrados.
829
provada. Na ltima aula desta professora que presenciei, muitos alunos iniciaram,
por moto prprio, a explorao de processos de provar conjecturas que no
conseguiram refutar. No entanto, tambm na ltima aula leccionada por Rebeca,
surge uma situao intrigante. Mais uma vez, alunos que em ocasies anteriores
explicitaram com clareza ideias que iam no sentido de considerarem que a
verificao de uma conjectura por exemplos no constitui uma prova, que puseram
em causa justificaes de colegas que iam em sentido contrrio a esta ideia, e que,
por vezes, recorreram por sua iniciativa a conhecimentos de lgebra para
procurarem provas das que lhes pareciam verdadeiras, ficaram satisfeitos com os
exemplos e queriam passar para a outra tarefa (...). Eles no sentiram necessidade
nenhuma [da prova] (...) Apesar de eu estar farta de insistir que os exemplos no
chegam para provar, aqui neste caso acharam que davam (Rebeca, E4, pp. 31-2).
A professora coloca a hiptese deste facto se relacionar com a existncia de outra
pergunta que ainda no tinham feito (...) [e] a nsia de [a] querem fazer (idem). No
entanto, apesar de continuar a reafirmar a existncia de evoluo dos alunos quanto
necessidade e importncia da prova, no exclui a hiptese desta ideia no estar to
bem interiorizada como pensava e eu prpria tambm supunha.
H vrios factores que podem contribuir para dificultar o entendimento, pelos
alunos, da necessidade da prova. Rebeca salienta que um destes factores poder ser
o de existirem, nas aulas de Matemtica, montes de coisas que ns dizemos que
mesmo, em que eles tm mesmo que acreditar pela nossa autoridade (TST 15, p.
67). Evoca a este propsito um episdio relacionado com os casos de semelhana de
tringulos: os alunos trabalharam com um exemplo s para terem a noo intuitiva
que aquilo funcionava (idem, p. 68) mas no demonstrei nada (...) e eles
acreditaram na minha autoridade (idem). Na altura, procurou lidar com este
dilema (E2, p. 8) chamando-os ateno [para que] no estamos a demonstrar.
Ns no podemos demonstrar agora. Isto serve apenas para termos a noo intuitiva
que funciona (TST 15, p. 68). No entanto, estas situaes, nas suas palavras, so
um pau de dois bicos, porque por um lado queres que eles ponham em causa, [e]
depois h outras alturas em que lhes dizes isto assim, no vamos provar (idem).
830
Um outro factor que pode dificultar a compreenso da necessidade da prova ,

segundo Anita, existirem afirmaes que tm aos olhos dos alunos, fruto do passado
escolar, um estatuto de verdades incontestveis, e cuja compreenso do porqu no
lhes desperta curiosidade alguma pois pensam que j sabem porqu. (...) Dizem
porque em Matemtica assim, porque sempre foi assim... (Anita, TST 38, p. 28).
Esta reflexo surge no mbito da anlise da aula em que trabalhou com a tarefa
Jogo da soma e do produto, em que tentou envolver os alunos num processo de
prova que iluminasse porque que o produto de dois nmeros pares um nmero
par: Eles j esto to marcados por esse tipo de facto, que no sentem mesmo
nenhuma necessidade de justificar e desistiram mesmo... Para eles par vezes par
par j no uma conjectura. O estatuto diferente (idem, p. 27).
Independentemente das dificuldades referidas, o desenvolvimento do projecto
deixa transparecer que a compreenso da prova e seu valor passa, antes de mais,
pelo envolvimento continuado dos alunos em experincias de prova: No chega s
comear no incio de um ano. Tem que ser um trabalho que a gente tem que ter
constantemente em ateno... (Rebeca, TST 19, p. 19). Alm disso, a anlise do
discurso de Anita e de Rebeca permite salientar alguns cuidados que podem
contribuir para ajudar os alunos a compreenderem a necessidade e importncia da
prova. Destaco quatro destes cuidados. O primeiro emerge atravs do discurso de
Rebeca para quem esta compreenso passa, tambm, por um trabalho que tem que
ser o dirio (TST 19, p. 19). Na sua perspectiva, quando h resultados matemticos
passveis de prova apresentados na aula sem que esta prova seja feita, importa dar
nfase (...) a porque que no provamos, justificar bem com eles. Dizer agora no
provamos porque... (TST 19, p. 20). Refere esta mesma ideia em vrias ocasies.
Entre estas est a reflexo sobre as aulas com a tarefa procura de dzimas finitas
em que amplia esta ideia salientando a pertinncia de ajudar os alunos a
compreenderem que, em Matemtica, nem tudo objecto de prova. Tambm na
terceira entrevista relata um episdio ocorrido numa aula da turma do projecto em
que vrios alunos no ficaram satisfeitos s com a frmula [resolvente de equaes
do segundo grau] (E3, p. 14) que lhes foi apresentada sem ser acompanhada de
831
prova. Nesta aula procurou deixar bem explcito para os alunos que ela permite
resolver equaes do 2 grau, que no foi demonstrada, que lhes est a ser
impingida (idem) e, simultaneamente, disponibilizou-se para explicar o porqu da
sua validade: [Disse-lhes] que quem quiser v ter comigo que eu explico donde
vem, que possvel demonstr-la, apesar da demonstrao ser um bocadinho difcil
de perceber e que dificilmente eles l chegaro sozinhos (idem).
O segundo cuidado surge atravs das palavras de ambas as professoras e
prende-se com a importncia de destacar, com persistncia e sistematicidade, que
conjecturas partilhadas nas aulas e, por alguma razo, no provadas, permanecem
com o estatuto de afirmaes de validade provisria: Eu acho que nas minhas
[aulas] devia ter dito olhem ateno, no provmos, isto so conjecturas, no
garantimos e insistir. Por acaso uma das coisas em que temos que insistir mais
(Rebeca, TST 24, p. 10); Pois, pelo menos por enquanto ficam conjecturas. Se
quiserem depois pensar em garanti-las... Eu s falei na promoo de estatuto e em
termos de validade, mas no resto... Acho que importante insistir (Anita, idem).
O terceiro cuidado, salientado tambm por ambas as professoras, relaciona-se
com a relevncia de potenciar acontecimentos que surgem na aula para evidenciar
as limitaes do raciocnio indutivo, independentemente das tarefas apresentadas
serem ou no, deliberadamente, seleccionadas com este propsito. Na aula em que
Rebeca trabalhou com a tarefa Quadrados em quadrados, alguns alunos formularam
uma conjectura falsa e usaram-na para deduzir concluses acerca de outros
aspectos. Na sesso de reflexo sobre esta aula, Anita chama a ateno para a
situao indicando que podia ter-se aproveitado (...) para salientar que h
conjecturas que parecem ser verdadeiras e que depois, no entanto, se v que falham
(TST 27, p. 12) e Rebeca concorda com a colega: Pois era. Devia ter aproveitado
melhor (...) Eu disse como as aparncias iludem mas podia ter insistido mais
(Rebeca, idem, p. 13). Tambm a reflexo sobre as aulas em que Rebeca trabalhou
com a tarefa das dzimas permite destacar que um dos desacordos que surgiu, se
gerido de outro modo, poderia ter sido aproveitado para mostrar os limites do
raciocnio indutivo.
832
O quarto cuidado permite evidenciar a importncia de investir no

entendimento, pelos alunos, do valor da prova, antes de mais, como instrumento de
compreenso, mas sem negligenciar o seu papel como instrumento de validao.
Segundo Rebeca, nas situaes em que a experincia de formulao e teste de uma
conjectura conduz, nos alunos, a uma convico profunda acerca da sua veracidade,
de pr mais a nfase no vamos perceber porqu (TST 27, p. 7), ideia que merece
o acordo da colega: se calhar [ de] partir do perceber porqu (Anita, idem, p. 14).
Anita salienta, no entanto, que podem surgir ocasies em que justificar a
necessidade atravs do papel da prova como instrumento de compreenso poder
no ser a via mais adequada. Fundamenta esta ideia evocando uma situao ocorrida
numa das aulas da colega: Acho que eles j esto a perceber porque que acontece
s com o exemplo (...) Apesar de no ter as letras no geral, no fundo eles j esto a
perceber que utilizam sempre o teorema de Pitgoras (idem). Nesta situao a que
Anita se refere, a compreenso do porqu da validade de uma conjectura veio
atravs da anlise de um caso particular feita previamente ao processo de prova.
Insistir na prova algbrica como instrumento de compreenso no faria grande
sentido. Rebeca ps a nfase no papel da prova enquanto meio de transformao da
convico profunda em certeza, oriunda do facto da linguagem algbrica permitir
lidar com a generalidade dos casos, ou seja, ps a nfase na prova enquanto
instrumento de validao. Segundo Anita, importa no descurar nenhum destes dois
papis: Portanto, se calhar tem que se jogar nas duas coisas... (...) Perceber porqu
mas tambm, esto a ver, por isso que sempre verdade (TST 27, p. 14).
Percursos de prova
Centro-me, como anteriormente referi, na prova de conjecturas no refutadas,
uma vez que os aspectos mais significativos do trabalho de Anita e Rebeca relativos
prova pelo contra-exemplo foram sendo abordados ao longo das subseces
anteriores: compreenso do conceito de contra-exemplo, das consequncias da sua
descoberta e do processo de refutao de conjecturas.
833
Em geral, a prova de conjecturas no refutadas foi feita em trabalho colectivo,

precedido, ou no, de momentos de trabalho de pares/grupos. Tal como aconteceu
nas aulas que foram objecto de anlise microscpica nos captulos VI e VII, quem
fez a passagem prova foram, na quase totalidade das vezes, as professoras, atravs
das questes que colocaram ou de outro tipo de intervenes: por exemplo, nas
primeiras aulas destacaram porque que importante produzir a prova. Os alunos
contriburam para o processo de prova com sugestes oriundas do trabalho de
pares/grupos ou que surgiram no mbito de interaces geradas durante o trabalho
colectivo.
Um aspecto que, frequentemente, se revelou problemtico, foi a distino,
pelos alunos, entre as hipteses de partida de uma conjectura e a concluso cuja
validade se pretende estabelecer. Precisamente para os ajudar a ultrapassarem esta
dificuldade, por vezes, a distino entre dados e concluso (Toulmin, 1993) foi um
dos objectivos prioritariamente estabelecidos para uma determinada aula: Os
objectivos (...) tornar visvel, numa demonstrao, onde se quer chegar e de onde se
parte sempre. Manter essa caracterstica (Anita, TST 24, p. 18).
Um outro aspecto que sobressaiu como algo a que o professor deve estar
particularmente atento a interpretao, pelos alunos, de expresses algbricas, ou
de uma figura geomtrica desenhada no quadro para apoio ao processo de prova,
como um caso particular dos objectos gerais que representam. Recordo que Rebeca,
na aula em que trabalhou com a tarefa Nmeros em crculos analisada no captulo
VI, refere que uma das hipteses explicativas para os alunos no terem
compreendido a necessidade da prova, nem entendido que estavam perante uma
prova algbrica, foi terem-na interpretado como mais uma experincia s que com
letras (TST 14, p. 10). Tambm na turma de Rebeca surge um episdio ilustrativo
de interpretaes problemticas do desenho de uma figura a que recorreu no
processo de prova: E aqui l est a tal coisa. Porque o facto de a gente desenhar um
quadriltero no abstracto e usar letras, para alguns alunos isso pode ser interpretado
como sendo um exemplo (Anita, TST 19, p. 9); pode ser isso, pode. Ele [um
aluno] estava a interpretar o que tnhamos feito como sendo s para o quadriltero
834
que estava desenhado (Rebeca, idem). Estas intervenes surgem no mbito da

anlise do episdio relativo prova da conjectura do paralelogramo. Na
sequncia desta prova ter sido feita colectivamente pela turma, um aluno que
participou com contribuies relevantes para o processo de prova, pergunta: Ento,
mas porque que se prova com um quadriltero que forma sempre um
paralelogramo l dentro, stora? (TA 15/4/04, p. 12). Embora primeira vista
possa parecer que esta pergunta se relaciona com o questionamento da necessidade
da prova, contribuies posteriores revelam que no este o seu problema, pois
desaparece, de imediato, assim que um colega diz: J provmos com um
quadriltero universal... (idem, p. 14). Rebeca preocupa-se em averiguar se a
compreenso real e constata que ele explica bem o raciocnio da prova e porque
estava provado (idem, TST 19, p. 11).
A anlise de caso(s) particular(es) enquanto fonte inspiradora do processo de
prova foi frequente nas aulas Anita ou Rebeca, quando a prova no se localizou,
exclusivamente, no campo da Geometria. Com efeito, como referi no captulo VI,
Rebeca, ao trabalhar com a tarefa Nmeros em crculos, induziu os alunos a
representarem a generalizao do padro usando lgebra por analogia com um
exemplo numrico. A partir da os clculos algbricos no lhes levantaram
problema algum. O mesmo aconteceu nas aulas da colega com a mesma tarefa. O
recurso anlise de exemplos enquanto percursores do processo de prova tambm
visvel nas aulas em que qualquer uma das professoras trabalhou com a tarefa das
dzimas analisadas nos captulos VI e VII: antes de iniciarem a prova algbrica da
conjectura c. pot. (Rebeca) ou c. pot. f. i. (Anita), ambas analisaram com as
turmas de que modo que fraces particulares, cujos denominadores so do tipo
dos indicados nos enunciados das conjecturas, podiam ser transformadas noutras
cujos denominadores so potncias de base 10 e expoente inteiro.
na primeira fase do projecto, e muito em particular no mbito da reflexo
sobre as aulas em que Rebeca trabalhou com a tarefa Quadrados em quadrados, que
sobressaem as potencialidades da anlise de exemplos enquanto elementos
facilitadores da prova de conjecturas, independentemente desta assumir, ou no, o
835
formato de prova pelo exemplo generalizvel. Depois da turma ter conjecturado, a

partir de observao de regularidades em vrios exemplos, que a rea de um
quadrado inscrito na posio p num quadrado de lado n p2+(n-p)2, h um aluno
que sugere que se descubra a rea de um quadrado inscrito na posio 3 num
quadrado de lado 1000. Nas palavras de Rebeca analisar este exemplo era uma
coisa em que eu no tinha pensado (TST 27, p. 14). No entanto, como pretendia
mesmo aproveitar o que eles estavam a dizer (...) valorizar, no fundo, o trabalho
dele (...) a querer que eles participem (idem), decidiu explorar a sugesto com a
turma antes de dar incio prova algbrica da conjectura. Na sua perspectiva, tal
como na minha e na da colega, a actividade desencadeada por esta deciso foi
significativamente favorvel produo da prova: Eu acho que analisar aquele
exemplo facilitou muito. (...) acho que ajudou muito prova, facilitou e muito
mesmo (Rebeca, idem); eu tambm acho (Anita, idem).
Por si s, o trabalho com casos particulares pode no ser suficientemente
poderoso para facilitar a generalizao de um padro para linguagem algbrica, a
escrita das conjecturas em linguagem matemtica ou a produo da prova de uma
conjectura. A anlise do trabalho de ensino de Anita e de Rebeca, e das reflexes a
ele associadas, deixa transparecer que h cuidados a ter no processo de anlise
destes casos para que ele possa contribuir significativamente para qualquer uma
destas actividades, ou para evitar o reforo da concepo de que se provam
conjecturas pela sua verificao atravs de exemplos. Destacam-se trs cuidados. O
primeiro prende-se com a diminuio dos riscos que podem advir da opo pelo
exemplo generalizvel enquanto processo de prova. Este cuidado sobressai a partir
da reflexo sobre a aula com a tarefa Mximo divisor comum e mnimo mltiplo
comum: Que relaes? analisada no captulo VII. Recordo que Anita, nesta aula,
recorre a este processo porque considerou outras alternativas no inteligveis para os
alunos. Recordo, tambm, que esta opo originou um dilema (TST 35, p. 8,
28/09/02) na medida em que pode dar a ideia de que os exemplos provam (idem).
Na altura o final da aula foi precipitado pelo toque de sada e no houve
oportunidade da turma reflectir, colectivamente, sobre o processo de prova
836
adoptado, nem sobre o papel que o exemplo a desempenhou. Anita, ao debruar-se

sobre esta aula no final do projecto, salienta que devia ter feito essa reflexo final,
sem dvida (E4, p. 20). A seu ver, era no mbito desta reflexo que poderia ter
institudo como objecto de anlise as questes associadas opo pelo exemplo
generalizvel, o que poderia contribuir para a opo por este recurso justificativo
no alimentar concepes inadequadas de prova, risco que pode existir se no for
bem entendido pelos alunos.
O
segundo
cuidado
relaciona-se
com
necessidade
de
escolher,
criteriosamente, os exemplos cuja anlise se prope. A importncia deste cuidado

emerge, em particular, durante a sesso de reflexo sobre a aula em que Anita
trabalhou com Quadrados de nmeros terminados em 5. Os enunciados das
conjecturas formuladas incluam as expresses nmero terminado em 5 e
nmero terminado em 25. A professora pretendia que os alunos representassem
algebricamente estas conjecturas, pois um dos seus objectivos era a sua prova
algbrica. Concretamente, procurava que intussem, a partir de analogias com casos
particulares, que qualquer nmero natural terminado em 5 se pode escrever como
nx10+5 em que n o nmero de dezenas e que o seu quadrado se pode
representar por nx(n+1)x100+25 ou por (n+n2)x100+25. Dois dos exemplos
analisados no mbito da representao de um nmero terminado em 5 terminavam,
tambm, em 25, embora no fossem quadrados perfeitos. Na aula, Anita no teve
conscincia desta especificidade dos exemplos para que a colega chama a ateno
na sesso de reflexo: Olha, boa!!... Boa, bem observado... 325 e 525! Pois foi!
Realmente, houve uma m escolha dos exemplos.... (...) A mim na altura no me
ocorreu (TST 28, p. 23). Durante a aula, Anita apercebeu-se da existncia de
dificuldades durante o processo de escrita do enunciado das conjecturas em
simbologia matemtica, mas no se deu conta de que na origem de algumas
poderiam estar ambiguidades introduzidas no discurso atravs de alguns dos
exemplos analisados: Agora, aqui, atendendo ao que a Rebeca disse, se calhar eu
estou a perceber mal qual o problema dela, l est. Eu que no me apercebi
837
disso (idem, p. 24). Sobressai, assim, a importncia de se estar com muita ateno
aos exemplos porque seno podem levar a interpretaes erradas (idem, p. 25).
O terceiro cuidado permite evidenciar a importncia do professor destacar
aspectos cruciais para o processo de prova durante a anlise de exemplos. Este
cuidado sobressai no mbito da explorao da tarefa Quadrados em quadrados e,
concretamente, a propsito do processo de anlise do caso particular relativo
determinao da rea de um quadrado inscrito na posio 3 num quadrado de lado
1000:
Eu quando estava a explorar a ideia que ele [um aluno] me deu, j estava a
pensar em pr em evidncia e em aproveit-la para a prova. Por isso que
escrevi l daqui at aqui so 997 ou 1000-3, daqui aqui so 3, etc. daquelas
opes que a gente toma na altura. No tinha pensado que aquilo surgisse mas
surgiu e eu fiz e aproveitei para pr logo em evidncia as vrias coisas que eram
importantes para depois... (Rebeca, TST 27, p. 15)
A importncia do mesmo cuidado sobressai, tambm, na sesso de reflexo

sobre a aula em que Anita tentou que os alunos provassem algebricamente a
conjectura c. pot. f. i. formulada no mbito da tarefa das dzimas. Como procurei
evidenciar no captulo VII, a turma comea por trabalhar com um exemplo
desenvolvendo uma actividade com caractersticas semelhantes requerida pela
prova do caso geral. No entanto, esta actividade no foi suficientemente poderosa
para inspirar o percurso de transformao da representao algbrica das fraces
referidas no enunciado da conjectura numa fraco decimal. A anlise, no grupo de
pesquisa, de factores que podero ter contribudo para as dificuldades
experienciadas pelos alunos, faz emergir que entre eles poder estar a inexistncia
de uma reflexo colectiva sobre a referida actividade, que permitiria realar os
aspectos do processo de transformao do exemplo significativos para a prova.
A anlise de razes que permitem justificar que um determinado raciocnio
produzido para garantir a validade de uma conjectura constitui, de facto, uma prova,
surge, por vezes, nas aulas de Anita e Rebeca, o que evidencia alguma preocupao
das professoras com esta faceta da actividade matemtica. No entanto, esta
actividade no foi frequente nem teve, em geral, um grande desenvolvimento. ,
838
apenas, perto do final do projecto que sobressai, significativamente, a relevncia de,

em trabalho pares/grupos e/ou colectivo, os alunos se envolverem na avaliao de
raciocnios matemticos com o propsito de decidirem se esto perante a prova da
veracidade de uma conjectura e porque o esto. Esta relevncia surge no mbito da
sesso de reflexo sobre a aula em que Rebeca trabalhou com a tarefa Um quadrado
de lado n. Na primeira parte desta tarefa, vrios alunos recorreram ao clculo
algbrico para encontrarem a conjectura que lhes era pedida. Quando confrontados
com a segunda parte Investiga a validade da conjectura que formulaste para a
diagonal de um quadrado de lado n ficaram perplexos: a tal histria, esto
baralhados. Se j trabalharam com letras e ainda no provaram... (Rebeca, TST 40,
p. 50).
Proponho que seja discutido no grupo de pesquisa a existncia e levantamento
de mais-valias nesta aula, no que se prende com o envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao matemtica. Entre os vrios aspectos indicados por
Anita ou Rebeca no se encontrava aquele que, para mim, constitua uma novidade
relativamente a todas as aulas que anteriormente presenciei de ambas as
professoras: Rebeca, ao ser confrontada durante o trabalho de grupo ou na discusso
colectiva, com intervenes dos alunos destinadas a averiguarem se j tinham
provado ou no a conjectura, remete para cada grupo, ou para a turma, a
responsabilidade de o decidirem fundamentadamente. A explicitao da minha
perspectiva sobre a aula merece o acordo imediato de Rebeca:
Pois . Eu concordo com o que a Ana diz... Estvamos a falar h bocado de
quem que faz a prova. Sou sempre eu em interaco com eles. Mesmo naquela
aula dos Nmeros em Crculo em que eles fizeram sozinhos a prova e depois fui
eu que sistematizei, fizeram porque eu disse para fazerem. E aqui apareceu
naturalmente. Isso verdade. Mas sem eles quererem. No se aperceberam de
que era a prova. (Rebeca, TST 40, p. 55)
Anteriormente sesso de reflexo, Anita e Rebeca tinham discutido entre si o

enunciado da tarefa e colocado a hiptese de eliminar a sua segunda parte pois
parecia ter servido para confundir os alunos. Esta possibilidade era tanto mais
reforada porque um deles, no relatrio, escreveu que a segunda pergunta era uma
839
rasteira porque eles j tinham feito o que era para fazer na primeira (Rebeca, TST
40, p. 50).
A ideia que apresentei fez, no entanto, surgir uma nova perspectiva sobre a
tarefa e as potencialidades da aula. A hiptese de eliminar qualquer uma das suas
partes foi descartada pois o conjunto que faz com que os alunos vo pelo
caminho por que foram e depois tenham que pensar se prova ou no (Anita, TST
40, p. 58). Introduzimos, porm, algumas alteraes no enunciado de modo a
manter a possibilidade de reflexo que proporcionou evitando a sensao de
rasteira. Alm disso, a troca de ideias que se gerou no grupo de pesquisa permitiu
a Rebeca dar-se conta que ao fazer a prova sempre em interaco com eles, ao ser
sempre eu a conduzir quando se trata da prova, isso tambm validar (Rebeca,
idem, p. 57), no que secundada pela colega:
uma prova porque eu digo que vamos fazer a prova, que vamos provar.... A
que est!!... Muito bem!... Sim, verdade... A prova valida os resultados
matemticos mas quem tem validado se um raciocnio , ou no, uma prova a
professora!!... (risos). (Rebeca, TST 40, p. 57)
Isso interessante!!... Quando fazemos provas a professora que tem ficado
sempre com o ltimo bastio!!... (risos)... verdade, .... (...) No a autoridade
da professora que valida se uma prova, mas podemos acabar por transmitir
essa mensagem sem querer. Ests a ver a potenciao de uma coisa? (Anita,
TST 40, p. 57).
Embora no tivesse antecipado a situao que ocorreu, Rebeca, ao deparar-se

com ela, optou, conscientemente, por orientar o trabalho de ensino de modo a que
fossem eles a dizer se estava provado ou no (TST 40, p. 64). No entanto, tal como
Anita, no tinha conscincia de que, at ao momento, nunca tinha confrontado os
alunos com a necessidade de, autonomamente, tomarem este tipo de decises:
No fundo j trabalhei a conscincia de que ao provar um resultado podemos
depois us-lo noutros raciocnios, j trabalhei o estatuto de prova e o estatuto de
conjectura, para que que servem, e como que podemos trabalhar, mas no os
deixei sozinhos a terem conscincia de terem ali a prova, a avaliar um raciocnio
no sentido de decidirem se o que est feito constitui uma prova ou no. (...) Eu
queria que eles percebessem, mas no tinha tomado conscincia (...) de que
nunca tinha deixado os alunos sozinhos a tomarem este tipo de decises.
840
A anlise desta aula surge na segunda etapa da ltima fase do projecto. Na

altura, como visvel em A propsito da tarefa procura de dzimas finitas
(captulo VI), Rebeca questionava-se sobre o excesso de protagonismo da parte do
professor (TST 39, p. 32) considerando que este um problema (idem) com que
h que ter cuidado (idem). Ao reflectir individualmente sobre a aula com a tarefa
Um quadrado de lado n, despertou-lhe a ateno a interveno de uma aluna,
indiciadora da ideia de quem faz a prova a professora: Olha aqui a Tnia: Ah,
demonstr-la. Como a stora s vezes costuma ali fazer. Mas ests a ver a questo
de quem demonstra sou eu? Est aqui. (TST 40, p. 48). Esta interveno contribuiu
para tomar conscincia de que, subjacente sua opo de pegar (idem, p. 48) na
parte da prova que sempre mais complicada (...) apesar de fazer com eles
(idem), est no fundo o tal protagonismo (idem, p. 49). Por esta via sobressai a
ideia de que tambm importante deix-los pegar nesta parte da prova (idem, pp.
48-9).
A expresso da novidade que vi na aula parece ter encontrado, nestas reflexes
individuais de Rebeca, um terreno favorvel para fazer emergir e destacar a
pertinncia da actividade desenvolvida, bem como para problematizar efeitos
perversos da sua inexistncia. Ao manifestar o acordo com os meus comentrios
evoca, precisamente, o facto dos alunos nunca terem assumido o papel de,
autonomamente, darem incio ao processo de prova da veracidade de uma
conjectura. A discusso que ocorreu no grupo de pesquisa contribuiu, alm disso,
para Anita se dar conta de que nas suas aulas a situao idntica e de que o
trabalho realizado na aula da colega relevante: Mas realmente esta aula deu um
bom resultado, ests a ver? No era espervel, ou melhor, no se estava espera
(Anita, TST 40, p. 58). A reflexo contribuiu, assim, para um acrscimo de
conscincia, em ambas as professoras, das potencialidades que podem advir para a
aprendizagem da prova se, usando as suas palavras, o professor no ficar como o
ltimo bastio que valida se um raciocnio , ou no, uma prova.
841
Explorando situaes de desacordo

As sesses de trabalho localizadas na segunda e incio da terceira etapas da
primeira fase do projecto, contriburam para Anita e Rebeca se aperceberem das
potencialidades que poderiam advir de instituir, como objecto de anlise, ideias ou
posies divergentes do ponto de vista matemtico. Paralelamente, proporcionaram
a reflexo sobre estratgias favorveis existncia de discusses passveis de
permitir ultrapassar o desacordo atravs de argumentos matematicamente vlidos
cuja autoria , prioritariamente, dos alunos. Entre estas estratgias est, por
exemplo, dar visibilidade a posies diferentes sem validar ou invalidar nenhuma
delas, tentar alinhar os alunos com cada uma das posies, criar aberturas para estes
explicarem e fundamentarem os seus pontos de vista e cuidar do ambiente da aula
para o confronto de ideias ser confortvel. Na sistematizao escrita, feita por Anita
ou Rebeca a partir da discusso do documento 11 (tabela 7, captulo V), esto
includas vrias destas ideias cuja relevncia sobressaiu, tambm, da anlise de
contedo das narrativas dos episdios de argumentao matemtica (Captulo V) ou
da reflexo sobre o documento 8 (tabela 7, captulo V). Estes conhecimentos e a
conscincia da importncia da explorao de situaes de desacordo, no foram, no
entanto, suficientes para Anita ou Rebeca conseguirem, de imediato, orientarem a
actividade da aula no sentido que desejavam.
Com efeito, Rebeca, no mbito da reflexo sobre vrias das suas aulas
localizadas na terceira etapa da primeira fase do projecto, exprime, frequentemente,
insatisfao com a forma como lidou com a divergncia de ideias. Nalgumas
ocasies, de que o desacordo que surgiu na aula com a tarefa Nmeros em crculos
analisada no captulo VI um exemplo, esta insatisfao decorre de no ter
conseguido envolver outros alunos na anlise do motivo do desacordo e no processo
de resoluo. Esta , alis, uma das crticas que faz ao seu trabalho nesta aula
quando, no final do projecto, a revisita: Ainda tentei algumas vezes passar a bola
para os outros, mas dada a insistncia do Rogrio no consegui (...) mas devia ter
842
conseguido. Era s eu querer. Mas deixei-me levar (...) o Rogrio teve mais fora
que eu! (risos) (E4, p. 41).
Noutras ocasies, a preocupao de Rebeca prende-se com o considerar que
boicotou, embora no intencionalmente, o debate, porque assumiu ela prpria o
papel de tornar inteligvel para os alunos qual a posio a adoptar e o que
matematicamente a fundamentava:
Em termos de aspectos menos conseguidos um dos meus comentrios, quando
vi a aula, foi que devia ter posto em evidncia os desacordos e no confirmar as
respostas. Eu acho que nesta aula no pus... (...) ali no devia ter deixado s
porque era a maioria que tinha dito, devia ter posto algum a explicar porque
que era 3n e outra pessoa a explicar porque que no era 4n. (...) Acho que eu
quase que certifiquei a resposta, validei a resposta certa. Acho que eles depois
concordaram todos, mas acho que foi porque eu tambm validei. A minha
atitude foi de validao, ests a perceber?... (risos). (Rebeca, TST 22, pp. 11-2)
Nas primeiras aulas de Anita, situaes de desacordo e/ou discusses

colectivas focadas em ultrapassar divergncia de ideias quase no tiveram
expresso, como visvel, nomeadamente na anlise da aula com a tarefa Mximo
divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que relaes? apresentada no captulo
VII. Este facto no , certamente, independente do baixo nvel de participao dos
seus alunos no discurso, dos constrangimentos resultantes das concepes sobre o
seu papel na aula de Matemtica e de tentarem evitar a assuno de riscos.
Comeam a surgir alteraes j perto do final da primeira fase do projecto quando o
nvel de participao aumenta e acrescem as interaces entre os alunos. Anita,
nessa altura, est muito atenta aos acontecimentos da aula para dar visibilidade a
desacordos e para os explorar de modo a emergirem discusses matemticas
relevantes. Simultaneamente, persiste na negociao de normas sociais que
enfatizam a expresso audvel do pensamento, a escuta de qualquer contribuio
que surja no espao da aula, a explicao e justificao de ideias e o confronto
fundamentado de pontos de vista. Nalgumas ocasies este confronto comea a
existir:
Houve alguns desacordos e eu aproveitei-os. Tentei passar a bola aos alunos e
piquei-os para ver se agarravam. E por acaso eles agarraram mesmo bem! A
843
agarraram bem! Na outra aula a seguir em que fizemos a demonstrao estavam

a dormir. (Anita, TST 23, pp. 6-7, 24/05/02)
Esta interveno de Anita feita no mbito da reflexo sobre as aulas em que

trabalha com a tarefa Lados, pontos mdios e quadrilteros. Os desacordos que
refere, em nmero de dois, emergem na fase da partilha e anlise das conjecturas
formuladas pelos alunos que exploraram a tarefa usando o Geometers Sketchpad.
Um foca-se no aperfeioamento de um enunciado apresentado que contribuiu para a
formulao da conjectura do paralelogramo. O outro, posterior a este, centra-se na
existncia, ou no, de um contra-exemplo para esta conjectura.
Na altura em que estas aulas so leccionadas, Anita considera que a discusso
proporcionada pelo trabalho desenvolvido no mbito do projecto, tambm a ajuda
a reflectir. Agarrei tambm algumas sugestes que temos visto nestas sesses de
trabalho (TST 23, p. 17). Nas suas palavras, estas sugestes ajudam-me a saber
como reagir (idem), ou seja, tem mais recursos para conseguir trabalhar no sentido
da partilha de ideias que deseja. Alm disso, sente que a troca de ideias no grupo de
pesquisa a auxilia a lidar, em termos emocionais, com os sentimentos que o modo
de estar dos alunos na aula de Matemtica lhe suscitam: Ajuda mesmo a pensar
que no s que porque eles se retraram que eu devo ficar s vezes um
bocadinho inibida, pronto. Agora teimo, percebes? (idem). Assim, instituiu os
desacordos como objecto de reflexo colectiva e ambos originaram discusses
80
significativas, embora apenas o primeiro tenha sido ultrapassado na aula .

Anita no lida do mesmo modo com os dois desacordos. Num deles, o
segundo, intuindo que um dos alunos se retrai quando as suas ideias so postas em
causa por uma colega, tenta, atravs da interveno que faz, evitar que este
retraimento domine, pois a seu ver se eu no interviesse ele calava-se (TST 23, p.
13). Enderea, assim, mensagens turma e, em particular, aos alunos envolvidos no
80
Na aula em que surgiram os desacordos os alunos trabalharam em duas salas diferentes: a sala do Centro
de Formao onde estavam instalados os computadores e a sala habitual. A inexistncia de computador nesta
ltima, que permitisse aos defensores da existncia do contra-exemplo para a conjectura do paralelogramo
apresent-lo turma, a par da inexistncia de uma descrio inteligvel sobre as caractersticas do contraexemplo, levaram Anita a optar por deixar o desacordo em suspenso de modo a poder revisitar, no final da
aula, os ficheiros de trabalho dos alunos.
844
debate, atravs das quais revela explicitamente a sua posio quanto legitimidade
da divergncia de pontos de vista:
Eu tenho aqui um olhinho que quer dizer que para mim esta interveno foi
muito importante. Digo: Convenam-se. Ouam bem o que est a dizer agora a
Maria. Roberto, no h problema nenhum em tu estares a dizer uma coisa e
algum te estar a contradizer, ou no sei qu. Isso um facto normal, em que
deves confrontar Qual o problema? No desistir ou aceitar. Ouve a
Maria, se faz favor. E escrevi assim: levar o Roberto a no desistir de defender
a sua opinio e tambm escrevi passo a bola que o convenam-se. Quis
mostrar que normal, que natural que haja pontos de vista diferentes, que no
h problemas quando h opinies diferentes. (Anita, TST 23, p. 22)
No outro desacordo, o primeiro, no h intervenes de Anita que

explicitamente veiculem a sua perspectiva sobre o valor do confronto entre ideias
divergentes. Como a situao se estava a desenrolar (Anita, TST 23, p. 13),
procurou valoriz-lo atravs de vias implcitas, ou seja, pela sua maneira de estar
(idem, p. 14) e pelo tempo que investiu na anlise do trabalho do aluno: depois dele
ter apresentado oralmente a conjectura, regista-a no quadro tal como lhe ditada,
desafia os colegas a comentarem-na e orquestra uma discusso que permite
evidenciar que h informao no referida no enunciado, com consequncias
matemticas relevantes, que importa incluir.
Quando observei o episdio relativo resoluo do primeiro desacordo, tal
como aconteceu com Rebeca, dei-me conta do valor atribudo por Anita discusso
pelo empenho e entusiasmo que transparecia no seu modo de estar: E eu ali toda
satisfeita! No se notava? Estava toda animada! (risos). (...) Eu adorei esta parte da
aula... No se notou? (TST 23, pp. 13-14). S que todas ns somos professoras e,
como diz Rebeca, com os midos diferente (idem, p. 14). O aluno que
contribuiu com o enunciado posteriormente aperfeioado, sentiu-se incomodado
com a discusso, o que, na perspectiva de Anita, pode ser indiciador de no ter
compreendido que, como refere, nunca quis desvalorizar o trabalho dele. Antes
pelo contrrio (TST 23, p. 11). No final da aula, o aluno dirigiu-se-lhe e veio-se
justificar pelo facto de no ter dito, quando leu a conjectura, lados consecutivos
(idem, p. 10). , ento, que procura faz-lo entender as potencialidades da troca de
ideias: O que eu lhe disse foi uma coisa parecida com esta: No h problema
845
nenhum em dizeres como disseste, at foi bastante til porque gerou bastante
discusso, vimos bem a diferena e quais as consequncias de no teres dito, no sei
qu... (idem).
O comentrio do aluno no final da aula permite evidenciar que pode haver
elementos das turmas que no compreendem que o tempo da aula dedicado ao
debate de ideias que se vm a revelar incompletas ou incorrectas, no um
desperdcio a evitar a todo o custo. Problematizando modos de aco futura que
tenham em conta esta possibilidade, Rebeca sugere:
S sendo que no final da discusso se reforasse explicitamente a contribuio
do Joel. Dizer que foi muito importante o que ele disse (...) Dizer que se ele no
tivesse dito o que disse no teramos tido oportunidade de ter esta discusso
importante... (...) como eles so assim to mesquinhos, entre aspas, se calhar era
de valorizar mesmo cada vez que isto acontece. (Rebeca, TST 23, pp. 12-13)
Sobressai, assim, a importncia de, pelo menos em certas circunstncias e com

turmas de caractersticas semelhantes de Anita, o professor investir
significativamente, no apenas por vias implcitas, nem s quando pressente que os
alunos se esto a retrair, na negociao de significados partilhados sobre o valor do
debate enquanto via de aprofundamento da compreenso.
No final da primeira fase do projecto, Rebeca refere que a reflexo sobre a sua
prtica, proporcionada pelo trabalho que conjuntamente desenvolvemos, contribuiu
para que estivesse mais atenta (...) e mais sensvel (E2, p. 10) a determinadas
situaes entre as quais inclui desacordos existentes entre alunos (idem) e o
trabalho a eles associado: Nem sempre consegui, mas estava com mais cuidado
para isso, com mais ateno a isso... (idem). Tambm Anita refere estar mais
atenta a possveis formas de tentar levar os alunos a justificarem os seus raciocnios
discutindo entre eles, nomeadamente atravs de questes desafiadoras, do
parafrasear, da repetio, [do] como dar evidncia a desacordos... (DEA, p. 2,
1/08/02).
Com a segunda fase do projecto, prossegue o investimento quer na explorao
de situaes de desacordo aps a sua emergncia, quer na criao de condies para
846
os alunos compreenderem que uma das suas responsabilidades expressarem

pontos de vista diferentes dos apresentados na turma, no caso de existirem,
fundamentando, atravs de argumentos matemticos, as ideias que enunciam e as
posies que assumem. Os frutos deste investimento continuado so visveis nas
aulas em que Anita e Rebeca trabalharam com a tarefa procura de dzimas finitas
analisadas, respectivamente, nos captulos VII e VI. A emergncia de desacordos a
partir de iniciativas das professoras e, fundamentalmente, dos alunos, foi frequente.
No final das sesses de trabalho do grupo de pesquisa, Rebeca confronta o seu
modo de agir passado com as preocupaes que tem relativamente s situaes em
que surgem na turma ideias divergentes. Salienta que a sua atitude mudou (...) [e]
no mudou s com o 9 B (E3, p. 6), ou seja, com a turma envolvida no projecto,
mas tambm noutras turmas. De facto, a propsito do que se passou numa aula do
7 ano de escolaridade no mbito da resoluo de um problema relacionado com as
regras da adio de nmeros inteiros relativos, refere:
Houve esse confronto entre eles os dois e o resto da turma esteve a ver com
quem que concordava, com quem que no concordava e depois concordaram
com o segundo aluno, o Zeca (...) E antes, se calhar, tambm j havia estas
coisas, no sei, Ana... (risos). Mas se calhar eu no lhes dava tanta visibilidade,
no dizia: vejam l, esto aqui duas posies, com qual que concordam, com
qual que no concordam? Se calhar antes o Zeca dizia aquela e eu dizia:
pronto, a do Zeca que est certa, por isto ou por aquilo. Eu acho que, se
calhar, essa a diferena. Se calhar eu antes tinha aceitado a justificao do
Zeca, porque a do Zeca que estava certa e tentava, se calhar, eu [nfase],
explicar Gabriela porque que a dela no estava certa. Agora tive outras
preocupaes. Preocupei-me em que no fosse eu a dizer Gabriela porque
que a dela no estava certa; perguntei uma outra opinio antes, apareceu logo
outra hiptese e tentei que os alunos chegassem a um acordo. Se calhar essa a
minha maior diferena, eu estar consciente disso e estar com essa preocupao,
preocupar-me com o aproveitar destas situaes e tentar que eles interajam entre
si (E3, p. 7).
As palavras de Rebeca ilustram que o desenvolvimento do projecto lhe trouxe

uma maior conscincia sobre a importncia de solicitar uma opinio diferente face a
uma contribuio que sabe ser incorrecta, de no validar essa opinio porque
correcta explicando porque o , de pr em evidncia as duas posies procurando
que os alunos se alinhem com uma ou outra e de tentar que o consenso seja obtido
atravs das interaces entre os alunos. Ou seja, est mais consciente da relevncia
847
de no assumir ela prpria a responsabilidade de resolver a divergncia pelo recurso

ao conhecimento matemtico que possui, mas antes de a delegar nos alunos
procurando que mobilizem o seu.
Na mesma altura, Anita escreve que um dos aspectos que concorreu para o seu
desenvolvimento profissional, fruto da experincia de participao no projecto, foi o
dar visibilidade a desacordos (DEA, 13/04/03, p. 1) enquanto uma das
estratgias (idem) favorveis ao envolvimento dos alunos em discusses
matemticas.
Durante a quarta entrevista, solicito a ambas as professoras que, tendo em
conta as suas vivncias durante o trabalho que desenvolvemos, reflictam sobre o
que pode facilitar a emergncia de discusses focadas na resoluo de desacordos,
sobre cuidados a ter ao longo da orquestrao destas discusses e sobre
potencialidades, dificuldades e riscos da explorao de situaes de desacordo na
aula de Matemtica.
Ambas se focam, sobretudo, nos desacordos provenientes de contribuies
divergentes dos alunos. Anita salienta, no entanto, que ser o professor a provocar
[o desacordo] tambm importante (E4, p. 32). Recorda a este propsito a aula em
que trabalhou com a tarefa Lados, pontos mdios e quadrilteros. Confrontada com
a ausncia de contribuies em que se apoiar para ajudar a turma a caminhar no
sentido do aperfeioamento de uma conjectura, apresenta um exemplo que traz
tona os problemas relacionados com a incompletude do enunciado e faz emergir
ideias divergentes. Esta interveno surgiu-lhe naturalmente: No estava mesmo a
pensar. Acontece-me (idem). Reconhece, contudo, que pode ter deixado escapar
oportunidades importantes para ela prpria fazer emergir desacordos na aula que
ajudassem os alunos a avanar na compreenso da Matemtica: Devia era ter mais
presente isso (...) Se eu estivesse sempre a pensar nisso, a pensar que podia
provocar, se calhar provocava mais (...) Tenho que pensar no aproveitar. Se eles no
aproveitarem, provoco eu de uma maneira rentabilizadora (idem).
848
Os comentrios de Rebeca sobre as potencialidades da explorao de situaes

de desacordo so breves e colocam a nfase no seu valor para o desenvolvimento,
pelos alunos, da capacidade de argumentao matemtica: Vamos s
potencialidades: os alunos desenvolverem a capacidade de argumentao, serem
capazes de argumentar com argumentos matematicamente vlidos e serem capazes
de resolver os desacordos entre eles (E4, p. 24). Diferentemente, Anita discorre
longamente sobre este aspecto. As suas palavras permitem evidenciar que so
mltiplas as vantagens que reconhece nestas situaes. Algumas directamente
relacionadas com a aprendizagem da Matemtica e outras que se prendem com o
modo de estar dos alunos na aula:
Durante a discusso e, particularmente, durante os momentos de desacordo,
geram-se ptimos momentos e acho que so mesmo ptimos dos alunos
mobilizarem e recorrerem a argumentos matemticos diversos no sentido de
defenderem as suas teses. E depois engraado, porque eles podem ter pensado
numa coisa, depois h outros que dizem outra coisa e eles tm que jogar com
outras coisas para convencer os outros. (...) Portanto, h muitas potencialidades.
Relacionam diferentes conhecimentos matemticos, tm que perceber os outros
para poderem contra-argumentar, tm que construir significados medida que
discutem com os outros, tm que se apropriar de novos caminhos, e por isso
constituem uma forma rica de explicarem e construrem com os outros os
raciocnios. Os alunos at podem s vezes partir de caminhos diferentes que
poderiam levar ao mesmo stio, digamos assim, agora quando eles esto a
argumentar, das duas uma: ou at podem ter todos razo, ou ento podem
aperceber-se que a meio do caminho houve uma infraco qualquer.
Continuando com as potencialidades. Os alunos aprendem a valorizar a opinio
dos outros e o conhecimento validado pelos prprios argumentos matemticos
e no por outra forma. (Anita, E4, pp. 27-8)
A anlise do discurso de Anita e Rebeca quanto ao que pode facilitar a

emergncia de desacordos e de discusses possibilitadoras da sua resoluo pela
turma, permite destacar trs aspectos. O primeiro foca-se nas tarefas que se
apresentam aos alunos. Na perspectiva de Rebeca, uma tarefa que potencia o
surgirem o opinies diferentes (...) potencia a emergncia de desacordos (E4, p.
26). A divergncia de ideias pode, no entanto, surgir a partir de tarefas de tipo
diferente: ser suficientemente aberta para permitir diferentes resolues, ou
posies, ou no ser de resposta imediata (idem). Neste ltimo caso, em particular,
no relevante se a tarefa , ou no, de resposta nica. O que importa os alunos
terem que pensar e tentarem chegar l (idem), pelo que, para Rebeca, uma tarefa
849
que tambm seja rica em termos de possibilidades deles errarem (idem) pode
facilitar o aparecimento de contribuies que vo em sentido oposto.
O segundo aspecto prende-se com a grande ateno e perspiccia que o
professor precisa de ter para identificar as situaes de divergncia de ideias. Por
vezes, os desacordos so latentes no sentido em que no so ntidos os contornos
das posies em confronto. Outras vezes, no mbito da multiplicidade de
interaces geradas numa discusso, algumas das quais quase simultneas, no
claramente visvel, para a globalidade dos alunos, a existncia de ideias divergentes.
O terceiro aspecto, que est ligado com o segundo, relaciona-se com a grande
importncia do professor dar visibilidade ao desacordo, ou seja, traz-lo tona
evidenciando as diferentes posies e institu-lo como objecto de anlise pelos
alunos:
O que facilita a sua emergncia [desacordos]? dar evidncia a esses mesmos
desacordos. Isso o que acho. (...) estar atenta, e dizer, por exemplo, uns
dizem isto e outros dizem aquilo, e agora como que ? E remeto para a turma.
Quando a gente faz isso o que que se est a passar? Por um lado legitima-se a
possibilidade de desacordo e, por outro, tambm uma doce provocaozinha
(risos). (Anita, E4, p. 30)
Outra coisa que importante o professor pr em evidncia diferentes
posies, para a resoluo de um problema. Porque se eles estiverem l no seu
grupo e se as diferentes posies dos grupos no forem postas em evidncia
para a turma se calhar no surgem desacordos. a tal emergncia. (Rebeca, E4,
p. 26)
Debruo-me, em seguida, sobre riscos associados explorao de situaes de

desacordo na aula de Matemtica e cuidados a ter durante a discusso destas
situaes para, em particular, precaver e/ou abrandar estes riscos.
Durante a quarta entrevista ambas as professoras referem ser importante dar
ateno a factores de ordem afectiva quando se pretende explorar situaes de
desacordo na aula. A prtica revelou-lhes que os alunos, ao colocarem a opinio
deles perante todos e se, eventualmente, no for uma resposta correcta (...) se algum
que tem razo, h o risco de (...) se sentirem postos em causa (Rebeca, E4, pp.
24, 25); podem-se inibir, podem-se melindrar (Anita, E4, p. 29) e mais tarde no
850
quererem expor-se (Rebeca, E4, p. 25). Assim, h que se ter em conta essa parte
afectiva (Anita, E4, p. 29), h que se ter muito cuidado (Rebeca, E4, p. 25),
embora com o tempo vo aprendendo a aceitar que podem existir posies
diferentes e que o que interessa discuti-las (Anita, E4, p. 29). Entre as vias que
podem contribuir para abrandar este risco esto (a) dar visibilidade ao desacordo
com alguma diplomacia (Rebeca, E4, p. 26), apiment-lo (...) a tal doce
provocaozinha (Anita, E4, p. 32) e (b) explicitar, persistentemente, o valor
atribudo ao confronto de ideias: eles vo-se esquecendo (...) se calhar, sempre que
se pe em evidncia, dizer: Vejam l, importante. Estamos aqui a discutir
precisamente porque temos opinies diferentes e quando assim devemos discutilas (...) assim que se evolui (Rebeca, E4, pp. 26-7).
H riscos associados ao papel dos alunos: no respeitarem, por exemplo,
opinies diferentes das deles, quererem que seja a professora a validar uma opinio
(Rebeca, E4, p. 24) e alguns alunos no acompanharem as discusses, por vezes
bastante acesas entre os seus autores (...) ou pelo menos entre aqueles que se
apresentaram como tal (Anita, E4, p. 28). H outros riscos que se relacionam,
directamente, com o professor. Anita chama a ateno para o deslumbramento do
professor (risos) perante discusses acesas (E4, p. 28) que pode impedir de se dar
conta de outros alunos no estarem a acompanhar (idem). Chama, tambm, a
ateno para a possibilidade da discusso esfriar (idem), ou seja, para a perda de
envolvimento dos [alunos] que esto a discutir (idem) em consequncia de
intervenes do professor destinadas a pr os outros ao barulho (idem). Lidar com
estes riscos requer, na sua perspectiva, estar com muito, muito cuidado, com muita
ateno (idem) para a possibilidade deles existirem de modo a, face a cada situao
concreta, poder delinear o modo de agir mais adequado. Neste mbito, Anita
salienta a necessidade de sensibilizar os alunos que ficaram para trs (E4, p. 28)
para a importncia de colocarem dvidas (idem) e, simultaneamente, tentar
(idem, p. 33) que os colegas mais fortemente envolvidos na discusso, e no apenas
o professor, envolvam, eles prprios, os outros [colegas] tambm (idem).
851
A anlise das aulas em que Anita ou Rebeca trabalharam com a tarefa

procura de dzimas finitas, permite evidenciar que o seu modo de agir foi orientado
por vrios dos cuidados que referem, e que alguns dos riscos indicados tambm
existiram. Recordo que, nestas aulas, a maioria dos desacordos foi instituda como
objecto de reflexo, que as professoras escutaram atenta e pacientemente as
contribuies dos alunos e proporcionaram o tempo e a abertura necessrias para a
divergncia de ideias ser ultrapassada, na quase totalidade das vezes, pela obteno
de consensos, mesmo quando um dos opositores das posies em confronto era a
professora. Este ltimo caso surgiu na turma de Rebeca em que a resoluo de dois
desacordos passou pela sua adeso s ideias defendidas pelos alunos. Anita, porque
o considerou necessrio face ao modo de ser de uma das alunas envolvidas num
desacordo, cuidou de controlar riscos de ordem afectiva preocupando-se com o tom
de voz a usar pelas colegas e salientando, mais do que uma vez, as potencialidades
do confronto de ideias para a compreenso das coisas (TST 42, p. 6). Ambas as
professoras procuraram que as discusses focadas na resoluo dos desacordos no
ficassem restritas aos alunos que exprimiram, em primeiro lugar, ideias divergentes,
e estes no foram silenciados.
Nos desacordos emergentes na turma de Rebeca a propsito do processo de
prova da conjectura c. pot., no foi fcil evitar a monopolizao da discusso por
dois alunos e a marginalizao de outros, um dos riscos indicados por Anita. A
situao s se alterou quando, aps algum tempo de discusso, a professora cede o
lugar do quadro a um dos fortes defensores de uma das posies que, atravs das
explicaes e justificaes que apresentou, contribuiu para o desacordo ser
ultrapassado. Rebeca atribui ao fascnio que sentiu face discusso que se
desenrolava entre estes dois alunos, o facto de no se ter dado conta, mais
atempadamente, de que os colegas no a acompanhavam. Este fascnio corresponde
ao deslumbramento do professor para que Anita chama a ateno. Alm disso, a
importncia de tomar conscincia (TST 39, p. 36) do poder deste fascnio,
referida por Rebeca, um cuidado que tem ressonncias com o estar com muito,
muito cuidado, muita ateno de que fala a colega, de modo a evitar que se
852
instalem situaes de disperso dos alunos que dificultam o seu posterior

envolvimento no debate.
A anlise das aulas com a tarefa das dzimas permite destacar trs questes
associadas explorao de situaes de desacordo no referidas pelas professoras
durante a quarta entrevista, mas abordadas aquando da reflexo sobre essas aulas.
Uma , face a duas posies em que apenas uma matematicamente correcta, no
ser claramente visvel para os alunos qual nem o que a fundamenta. Esta situao
surge numa das aulas de Anita no mbito da avaliao da conjectura c. pot.
quando se consideram fraces de numerador diferente de 1. Na discusso que
ocorreu a este propsito houve contribuies que, implicitamente, poderiam ser
interpretadas no sentido da refutao da conjectura tal como estava formulada. No
entanto, a reflexo sobre esta discusso evidencia que ir dizendo implicitamente
essas coisas (...) no chega (TST 42, pp. 50).
Uma segunda questo prende-se com no serem criadas aberturas para
surgirem no espao de discurso da aula fundamentaes para qualquer uma das
posies em confronto, independentemente do desacordo ser matematicamente bem
resolvido ou no. A existncia destas fundamentaes pode permitir explorar
potencialidades de situaes de desacordo que vo para alm da obteno de
consensos relevantes. Numa das aulas de Rebeca com a tarefa das dzimas, a
existncia de um pedido de justificao ao autor de uma contribuio que originou
um desacordo, poderia ter possibilitado rentabilizar a situao para trazer tona
limitaes do raciocnio indutivo.
A terceira e ltima questo relaciona-se com o facto do professor no se dar
conta da existncia do desacordo porque interpreta a objeco de um modo que o
leva a prosseguir a aula noutra direco. Dois exemplos desta situao surgem na
turma de Rebeca em relao a desacordos que considerei no visivelmente
resolvidos em A propsito da tarefa procura de dzimas finitas. Referi no captulo
VI que, na altura em que as objeces emergem, dava jeito (TST 39, p. 7) a
853
Rebeca haver contribuies dos alunos consistentes com o significado que lhes
atribuiu para a aula se manter na trajectria delineada.
Cuidando do discurso da aula

H vrias possibilidades de analisar o discurso da aula de Matemtica. Entre
estas est observar a substncia das ideias matemticas em jogo, isto , numa
designao frequentemente usada, o contedo. Uma outra possibilidade focar a
ateno no processo de discurso, ou seja, quem fala, para quem fala e como fala.
sobretudo na anlise do trabalho do professor relacionado com o processo de
discurso que incide esta seco. Uso a palavra sobretudo por duas razes. Em
primeiro lugar, porque esta separao , de certo modo, artificial, na medida em que
grande parte da comunicao na aula de Matemtica diz respeito a ideias
matemticas. O contedo matemtico est entrelaado no prprio processo de
discurso. Em segundo lugar, e principalmente, porque ao longo das aulas
presenciadas h facetas do trabalho de Anita e de Rebeca orientadas pelo propsito
de ensinarem aos alunos como se devem processar as interaces na aula quando se
conversa sobre e a propsito de Matemtica. Nesta medida, ensinar, por exemplo,
que quem apresenta uma ideia responsvel por explic-la e fundament-la um
aspecto do processo de discurso transforma-se num contedo de ensino.
Organizo esta subseco em duas partes principais. Foco-me, em primeiro
lugar, na anlise do trabalho de Anita e de Rebeca relacionado com a negociao de
normas de aco e de interaco. Em segundo lugar, centro-me em aspectos
favorveis emergncia e desenvolvimento de episdios de argumentao
matemtica no mbito de discusses colectivas, e em cuidados relacionados com a
orquestrao destas discusses.
Investindo na negociao de normas de aco e interaco

Comeo por abordar perspectivas de Anita e Rebeca sobre a importncia da
negociao de normas de aco e interaco de determinado tipo, em seguida
centro-me nas principais caractersticas do processo de negociao e, por ltimo,
854
foco atributos deste processo que emergiram como relevantes ao longo do

desenvolvimento do projecto.
Importncia
Para ambas as professoras a negociao de normas de aco e interaco de
determinado tipo fundamental para emergirem e se desenvolverem episdios de
argumentao matemtica: Para surgirem as argumentaes (...) as normas so o
aspecto principal (...) so como que um pano de fundo... temos que ter aquele
cenrio se no... (Rebeca, E3, p. 35). A professora apresenta esta reflexo
terminados os encontros do grupo de pesquisa, ou seja, no final da segunda etapa da
ltima fase do projecto. Refora-a sublinhando que, embora em determinada altura
tenha dado uma grande nfase tarefa para a argumentao matemtica (idem),
presentemente considera que ela no o fundamental, apesar de ser um aspecto
muito importante (...). Mas independentemente da tarefa, por muito boa que a tarefa
seja, se no houver as tais normas primeiro dificilmente... [haver argumentao]
(idem). As normas a que se refere so normas sociais e normas sociomatemticas
reguladoras da aco e interaco na aula do tipo das que Cobb, Yackel, Wood,
autores referidos no documento 3 (tabela 7, captulo V) discutido no mbito das
actividades do projecto consideram ser favorveis existncia de argumentao
na aula de Matemtica:
Mas normas que valorizem que as pessoas se ouam, que expressem as suas
opinies, que expressem desacordos, que ouam o outro, que justifiquem as
afirmaes que fazem, que no discordem s por discordar... Isto o pano de
fundo. Se no houver um tal pano, no se pode fazer o desenho... (risos). Tem
que haver. Acho que imprescindvel. (Rebeca, E3, pp. 35-6)
Esta mesma posio partilhada por Anita. Uma das suas maiores fontes de
satisfao relacionadas com o desenvolvimento do projecto (E3, p. 87) foi ter
conhecido formas de negociao de normas, que vo alm do explcito, do que
dizer explicitamente o que valorizo (idem). Esta negociao contribuiu para
conseguir gerir uma aula em que alunos competitivos [nfase] j cooperam... (...) j
cooperam mais, porque para discutir entre si (...) preciso respeitar o outro, o que o
855
outro diz, ouvindo-o, tentando compreend-lo (idem, pp. 87-8). Como referi na
primeira seco deste captulo, persistente negociao de normas deste tipo e a
aprendizagens relacionadas com processos de negociao, que atribui grande parte
do que lhe permitiu caminhar em direco ao seu ideal de uma situao de
argumentao, e fazer face a um dos grandes desafios que a turma lhe colocava:
E um dos grandes desafios era precisamente esse: lev-los a encarar a interaco
entre colegas, principalmente quando existem os tais desacordos porque a
que eles se sentem, entre aspas, ameaados no seu palciozinho... (risos) no
como algo em que uns so ou no melhores do que os outros, mas sim
normalmente e como um contributo construtivo. (Anita, E3, p. 2)
Entre os aspectos do trabalho a desenvolver, no futuro, com uma nova turma,

de modo a favorecer o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica, ambas as professoras fazem referncia negociao de normas, o que,
a meu ver, tambm traduz a importncia que lhe atribuem: uma turma nova e
portanto no sei como que eles so (...) trabalhar a questo das normas sociais e
sociomatemticas de que temos falado (Anita, E4, p. 21); Se calhar estes aspectos
relevantes do trabalho a realizar eu j fui dizendo. (...) a questo das normas, do
passar implcita e explicitamente (Rebeca, E4, pp. 51-2).
Tendo realado a importncia atribuda pelas professoras negociao de
normas de aco e interaco consideradas, por si, favorveis ao envolvimento dos
alunos em actividades de argumentao matemtica, debruo-me, em seguida, sobre
processos usados para negociarem este tipo de normas com os seus alunos.
Processos de negociao
Ao longo do projecto, a negociao de normas sociais, ou seja, as que regulam
o ensino e aprendizagem de contedos disciplinares diversos, entrelaou-se com a
de normas sociomatemticas, isto , com as mais especficas da actividade
matemtica desenvolvida. Este entrelaamento natural. Como bem salienta
Toulmin (1993), os argumentos so, ou no, pertinentes e vlidos consoante o
campo em que a argumentao se exerce. Assim, Anita e Rebeca tinham por
referncia a racionalidade matemtica para ajudarem os alunos a compreender quais
856
os critrios atravs dos quais devia ser avaliada a possibilidade, impossibilidade,

necessidade, rigor ou validade dos argumentos apresentados a favor ou contra uma
determinada ideia. A anlise das aulas com a tarefa procura de dzimas finitas,
includa nos captulos VI e VII, revela a existncia do entrelaamento destes dois
tipos de normas. Recordo que Anita e Rebeca se apoiaram nas contribuies dos
alunos, ou seja, nas explicaes de justificaes dos seus raciocnios, para durante a
avaliao de conjecturas lhes ensinarem que uma justificao matemtica aceitvel
norma sociomatemtica para a falsidade de uma conjectura consiste em
encontrar um caso particular que satisfaa o antecedente da implicao e negue o
consequente. Os episdios Ento arranjem uma coisa que me convena (Anita) ou
Isto chega para justificar (Rebeca) so, entre outros, ilustrativos desta situao. A
discusso que permitiu, na aula de Anita, a comparao do enunciado da primeira
parte das conjecturas que se vieram a fundir, pode ser tambm entendida como um
meio de negociar o que conta como uma soluo matemtica diferente para um
problema, outro exemplo de uma norma sociomatemtica.
Ensinar quais as caractersticas de um raciocnio para este ser uma
possibilidade a considerar na aula de Matemtica, no foi complicado. Nalgumas
das aulas da primeira fase do projecto, argumentos do tipo assim porque a
maioria concorda que assim ou porque um bom aluno diz que assim ou
porque a professora o diz foram objecto de reflexo nas turmas com o propsito
de evidenciar que no podem ser usados para fundamentar raciocnios matemticos:
Aqui foi para perceberem que em Matemtica uma coisa est certa no porque a
maioria o diz. Foi para chamar a ateno para isso. Justificar com a maioria no
aceitvel (Rebeca, TST 25, p. 38, 4/06/02). No entanto, este tipo de argumentos
quase no teve expresso, e os alunos rapidamente compreenderam que no podiam
utiliz-los e porque no o podiam.
Porm, ajudar os alunos a entenderem o que conta como uma justificao
aceitvel para a veracidade uma conjectura, norma sociomatemtica que se prende
com o prprio significado da prova, como anteriormente referi, no foi simples.
Menos o foi a negociao de certas normas sociais de modo a conseguir que os
857
alunos as tivessem por referncia e no as transgredissem nas actividades que

desenvolviam nas aulas. Ensinar-lhes, por exemplo, a agir de modo consistente com
a importncia da escuta atenta, da expresso audvel das ideias, da explicitao
daquilo que no se compreende ou do que se discorda, de enderear as explicaes
ou justificaes a um auditrio mais amplo do que o constitudo pela professora,
exigiu a Anita e Rebeca ateno, tempo, esforo e cuidados considerveis. Vrios
dos comentrios proferidos no mbito da reflexo sobre as aulas com a tarefa das
dzimas, ao desvelarem intenes subjacentes a intervenes dirigidas a alunos
particulares ou turma, revelam, precisamente, a sua preocupao com a
negociao deste tipo de normas.
Depois de termos terminado as sesses de trabalho colectivo, ou seja, mais de
um ano aps o incio do projecto, Rebeca refere que h normas que os alunos
parecem ter interiorizado: Em princpio, quem costuma participar, participa de
uma forma audvel (...) acho que eles sabem que tm que defender os seus pontos de
vista e no tenho tido problemas com isso. At costumam avanar logo com a
justificao (E3, p. 10). No entanto, refere que a negociao de outras, cuja
transgresso dificulta muito, ou impossibilita mesmo, a existncia de argumentao,
continua a levantar-lhe problemas:
Regrediram na tal questo das normas, de estarem com cuidado, de se tentarem
ouvir uns aos outros (...) No so normas especficas s da aula de
Matemtica... (...) Tem mais a ver com o ouvir, com o estarem com ateno (...)
porque se no se ouve no se pode depois participar de uma forma adequada,
no se pode compreender, no se pode expressar um desacordo... (Rebeca, E3,
pp. 10-11)
Na mesma altura, embora considerando que os alunos fizeram progressos

considerveis em relao participao no discurso da aula, Anita continua a
investir na negociao do conjunto das vrias normas sociais consideradas
favorveis ao envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica. Neste mbito usa processos como: pedir para falarem mais alto (E3,
p. 43), perguntar a outro aluno se ouviu e se percebeu, se capaz de repetir o que o
outro disse e, se no , deve dizer (idem), colocar ao escrutnio da turma, o alegar
858
que no fui eu que disse, fomentando a defesa do argumento pela parte de quem
disse (idem) e salientar que os alunos devem entreolhar-se se a discusso for mais
particular, no deixando os outros completamente margem (idem). Muitos destes
processos so, em particular, visveis nas aulas leccionadas com a tarefa procura
de dzimas finitas.
Nas subseces O modo de estar e aspectos do trabalho da professora dos
captulos VI e VII, apresentadas no mbito da anlise das aulas com a tarefa das
dzimas, evidenciei que, independentemente das actividades em que tentam
envolver os alunos ou do modo como lidam com transgresses s normas, Anita e
Rebeca tm cuidados com o seu modo de agir que parecem ser, tambm, favorveis
negociao de normas valorizadas. Rebeca, em particular, adere ao percurso de
prova de uma conjectura sugerido por um elemento da turma porque, nas
circunstncias, considerou que actuar de outro modo poderia veicular a mensagem
porque eu digo que tem que se fazer assim (TST 38, p. 60). Alm disso, altera a
sua prpria posio face validade de outra conjectura quando duas alunas a
ajudam a compreender a existncia de uma incorreco na interpretao que dela
tinha feito. Tambm durante a orquestrao de discusses colectivas, nenhuma das
professoras se desloca aos lugares dos alunos para lhes tirar dvidas ou os ouvir,
apenas a eles, enquanto a discusso se desenrola. Este ltimo cuidado relevante,
em especial, para no ser boicotada a compreenso da importncia da expresso
audvel e da escuta atenta por todos os elementos da turma: Porque se ns no
prestarmos ateno quando os alunos esto a justificar os outros alunos tambm no
vo prestar, vo continuar a trabalhar e a fazer as suas coisas (Rebeca, E2, p. 2);
se um aluno, numa fase de discusso, estava a dizer uma coisita, os outros no
ouviam e eu tambm no, e eu ia l, ia, ia, ia estava a estragar tudo (Anita, E3,
pp. 41-2).
A reflexo sobre a importncia da actividade da aula ser regulada por normas
de determinado tipo para facilitar o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica, iniciou-se na segunda etapa da primeira fase do projecto
a partir da discusso do documento 3 (tabela 7, captulo V) e da anlise de dilogos
859
de sala de aula exteriores s prticas de Anita e Rebeca. Este trabalho foi importante
para contactarem com vertentes do trabalho do professor que no lhes eram
familiares. Com efeito, no final desta fase incluem o conhecimento sobre normas
que gerem a sala de aula, ou a maior conscincia em relao s normas e como
negoci-las, nas mais-valias que o desenvolvimento do projecto lhes trouxe.
No entanto, o trabalho com documentos no foi suficiente para, de imediato,
Anita ou Rebeca orientarem as suas prticas num sentido consistente com as normas
que valorizam. Quando nos debrumos sobre cada uma das duas primeiras aulas, a
anlise de normas reguladoras da actividade da aula ou de processos de negociao
no foi objecto de reflexo individual, por parte das professoras, ou colectiva no
grupo de pesquisa. Mais tarde, com o propsito de ajudar a reflectir e problematizar
aspectos do discurso da aula que continuavam a inquietar as professoras, proponho
que se interpretem episdios das suas aulas luz das ideias includas em Dinmica
da argumentao na aula de Matemtica: Normas sociais e sociomatemticas
(documento 3, tabela 7, captulo V). A anlise detalhada de interaces geradas na
aula, a par da reflexo sobre o porqu de movimentos das professoras e dos alunos,
contribuiu, muito significativamente, para uma aprendizagem, por aproximaes
sucessivas, de processos de negociao de normas fundados na capitalizao de
acontecimentos da aula.
Procurei evidenciar o carcter progressivo desta aprendizagem, no caso de
Anita, na subseco Do desejar ao conseguir includa neste captulo. Com Rebeca a
situao no foi diferente, embora a sua turma no tivesse exigido um trabalho to
sistemtico e intensivo no que respeita negociao de algumas normas, de que a
expresso audvel um exemplo, e a sua tomada de conscincia sobre a importncia
de cuidar de determinados modos de agir tivesse surgido num tempo diferente do da
colega.
Atributos do processo de negociao de normas
Analisando globalmente o trabalho desenvolvido por ambas as professoras ao
longo do projecto, sobressaem atributos do processo de negociao de normas
860
considerados particularmente relevantes por todos os elementos do grupo de

pesquisa. Destaco (a) a importncia da sistematicidade e persistncia, (b) a
pertinncia de uma negociao contextualizada e (c) a essencialidade da coerncia.
A importncia da sistematicidade e persistncia na negociao de normas.
Anita e Rebeca iniciaram a negociao de algumas das normas sociais reguladoras
da actividade das suas aulas antes de nos conhecermos. Por exemplo, na primeira
entrevista referem preocupaes relacionadas com a explicao e justificao de
raciocnios pelos alunos, e nas primeiras aulas foi j visvel a apropriao de normas
de participao favorveis no sobreposio de contribuies, ou a evocao de
outras relativas no adequao de desenvolvimento de actividades paralelas ao
trabalho da aula.
Ao longo do projecto, a negociao destas normas prosseguiu e alguns meses
depois de o termos iniciado comeou a negociao mais sistemtica e organizada de
outras, destinada a fazer face a modos de interaco considerados problemticos ao
envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica. Perto do
final da primeira fase do projecto, Anita e Rebeca, ao reflectirem sobre algumas das
aulas, tecem comentrios reveladores de que continuam a existir problemas no
resolvidos:
Depois eu digo Eu agora devia pr era o gravador ao Roberto, no ? (...) E
pus!!... (risos) Ele fala to baixinho, to baixinho... (...) Tenho mesmo que
pensar no que hei-de fazer... S se lhe arranjar um microfone mesmo!!... (risos)
(...) Fala muito baixinho mesmo. um problema. E ele at diz coisas
importantes. O problema conseguir que todos ouam. Mesmo eu s vezes
tenho muita dificuldade em ouvir e s vezes nem consigo... (Anita, TST 28, p.
33)
E a Tnia continua mas fala para mim. a tal ligao de que eu falava h
bocado. Se calhar porque eu acho que tenho ainda dificuldade em desprender
quando eles se dirigem a mim. Isto pode ser resolvido se me esforar mais no
sentido de sempre que eles falarem para mim, numa situao deste tipo,
reforar, que no o fiz aqui, que no para mim que ela deve falar. Tenho
conscincia que s vezes digo, mas no digo sempre. Deveria ter esse cuidado
de o fazer sempre e no pontualmente. Ser uma prtica usual. Chamar sempre a
ateno para se dirigirem aos colegas e no a mim [toma nota no seu documento
com a transcrio]. (Rebeca, TST 25, p. 48)
861
Assim, dedicar uma maior ateno s normas sociais e sociomatemticas, e ao

processo de negociao de normas favorveis ao envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao matemtica, foi um dos campos de investimento futuro
includo no plano de trabalho negociado para a segunda fase do projecto (ver anexo
10). Ao longo do ano lectivo seguinte, enquanto os alunos frequentaram o 9 ano de
escolaridade, o processo de negociao de normas continuou, como a anlise das
aulas com a tarefa das dzimas deixa transparecer. Ou seja, Anita e Rebeca, para
apoiarem um modo de falar e trabalhar em Matemtica, que coloca nos alunos a
responsabilidade de analisarem se o que dizem e fazem faz sentido, ou no, em
termos matemticos, no se limitaram a ensinar-lhes, num dado momento, como
deviam falar acerca de Matemtica. Em lugar disso, foram persistente e
sistematicamente estruturando as suas interaces com os alunos no sentido de
reafirmarem o valor das normas que consideram poder apoiar e facilitar a
argumentao matemtica. este esforo dirio que permite a manuteno dessas
normas e alimenta o prprio processo de negociao: Eu acho que a tal histria de
negociar, no incio, as normas sociais que pretendemos, pode ter a sua importncia.
Mas, s por si, no tem peso nenhum. Tm que [se] ir dizendo sempre, conforme as
situaes vo surgindo. (Rebeca, E4, p. 27).
A pertinncia de uma negociao contextualizada. Segundo Rebeca, a
negociao de normas tem que ser mesmo em contexto (E4, p. 27), ou seja,
independentemente de se adoptarem vias mais ou menos explcitas para fazer
sobressair o papel a desempenhar pelos alunos na aula de Matemtica, o que
importa fazer passar as mensagens mas dentro do contexto (idem, p. 52) criado
pelas aces e interaces existentes num determinado momento da aula. Esta
mesma posio partilhada por Anita: uma forma consciente, uma forma
construda na altura. No s dizer: olha, eu gosto que faas isto (risos).
aproveitar o que se passa... (E4, p. 20). Na perspectiva desta professora, aquilo
que a gente diz que gosta (idem) e levar os alunos a fazer aquilo de que se gosta de
uma forma mais natural sem estar a dizer faam (idem) so duas coisas
diferentes (idem) que tm, tambm, efeitos diferentes.
862
A importncia de contextualizar a negociao de normas surge associada

necessidade de se cuidar no apenas do que explicitamente se diz, mas tambm, e
principalmente, das mensagens que, implicitamente transparecem atravs do que se
faz: Acho que serve de alguma coisa s o explicitar, mas por si s o explicitar as
normas que valorizamos, se no estivermos sempre com o cuidado do implcito, no
serve de nada (Rebeca, TST 37, p. 9); ao longo do nosso trabalho, ganharam fora
ideias de que mais do que explicitamente, formas implcitas de valorizao e, dentro
dessa valorizao implcita, uma negociao de normas e uma postura que
reforasse essas mesmas normas (...) seriam mais profcuas (Anita, E3, p. 41).
O significado atribudo por Rebeca a formas implcitas e explcitas de
negociar normas pode ser iluminado pelos exemplos que apresenta para clarificar
esta diferena. Evocando a aula em que trabalhou com a tarefa Nmeros em
crculos, refere que a sua interveno eu no sei, o Jos que disse (E4, p. 37)
tem implicitamente subjacente a ideia de que no a professora que tem que dizer,
que tem que validar aquilo que os alunos dizem (...) est implcita uma norma... Se
ele que disse, ele que tem que explicar (idem, pp. 37-8). Em contrapartida,
numa situao de divergncia de ideias em que comeou a haver um atritozinho
(E4, p. 26) entre dois alunos, fez uma interveno em que explicitamente (...)
[disse] que importante discutirmos (...) porque h opinies diferentes e isso tudo
(...) ou seja, disse mesmo o que que tinha que ser (idem, p. 52). A perspectiva de
Anita semelhante. Por exemplo, na aula em que trabalhou com a tarefa das
dzimas, durante o processo de resoluo de um dos desacordos, intervm de um
modo que mostra claramente que valoriza o confronto de ideias entre os alunos.
Alm disso, confrontando-se com transgresses recorrentes norma as explicaes
devem ser endereadas a quem levanta objeces, senta-se numa das mesas
destinadas aos alunos, o que constitui uma forma implcita de destacar o valor que
lhe atribui. Em qualquer dos casos, os seus movimentos entrelaam-se
significativamente no que acontece na aula e no so inconsistentes com as normas
que valoriza, o que, a seu ver, traduz uma evoluo relativamente s formas que
863
usava para incentivar a participao dos alunos no discurso da aula anteriormente ao

projecto e mesmo nas primeiras aulas:
a tal coisa. Eu dizia muitas vezes: estamos a discutir, podem participar,
devem partilhar, no sei qu, mas depois l ia eu aos lugares deles nas fases de
discusso, l ia eu tirar as dvidazitas, l ia eu dar as dicas s a eles e depois
no sei qu, e pronto (risos). E quando eu digo que h evoluo quer dizer que
tenho mais formas, mais estratgias, de fazer estas coisas, de rentabilizar as
situaes que surgem para negociar as tais normas. Por exemplo, aparece uma
situao. Em vez de dizer directamente devem falar, fora, quase, no l
porque eu digo devem que eles entram. Tento arranjar uma maneira mais
subtil (risos) digamos assim, de levar os outros a entrarem na discusso, a
intervirem, principalmente nas interaces entre alunos. E quando, por exemplo,
acontecem situaes na aula em que normas que eu quero que existam no esto
a ser respeitadas, eu aproveito essas situaes para intervir e mostrar o que
quero que acontea (Anita, E3, p. 19).
A anlise das aulas em que qualquer uma das professoras trabalhou com a
tarefa das dzimas, permite ilustrar que h movimentos de ensino que derivam do
facto dos alunos transgredirem normas que se procuram negociar. Tal como
visvel no extracto atrs includo, Anita procura que estas violaes no fiquem
impunes, ou seja, no age como se no tivessem existido. Em lugar disso, usa-as
para fazer sobressair o papel que espera que os alunos desempenhem. O mesmo
acontece com Rebeca. A mensagem explica l para eles (TST 38, p. 54) dirigida a
uma aluna que apresentava as regularidades descobertas nos denominadores das
fraces que originam dzimas finitas focando-se apenas em si, ilustrativa desta
preocupao.
A essencialidade da coerncia. O carcter essencial da coerncia, entre o que
explicitamente se verbaliza e o que se veicula implicitamente pelo modo como se
age, para o processo de negociao de normas surge com maior destaque no grupo
de pesquisa no incio da segunda fase do projecto e, mais precisamente, no mbito
da reflexo sobre a aula com a tarefa Jogo da soma e do produto leccionada por
Anita em 17/10/02.
Numa conversa informal na sequncia imediata desta aula, a professora
expressa uma forte preocupao com o facto dos alunos, nas fases de discusso,
interagirem pouco entre si, continuarem a centrar-se muito nela e vrios
864
continuarem a falar de um modo no audvel por todos, apesar dos vrios esforos
que, recorrentemente, tem feito para alterar a situao. Nesta altura, tinha j
constatado que conheciam os papis que ela esperava que desempenhassem nas
aulas de Matemtica e como deveriam falar. Com efeito, tinham sido capazes de os
indicar na primeira aula do ano lectivo 2002/2003, na sequncia da discusso de
uma tarefa de investigao que, tal como a colega, props turma do projecto com
vrios propsitos, um dos quais era, precisamente, indagar este conhecimento. O
relato de parte do que aconteceu nesta aula torna visveis as indicaes dadas pelos
alunos sobre o seu papel no discurso da aula de Matemtica:
Eu depois perguntei-lhes o que era importante, o que eles achavam
principalmente nas discusses colectivas e ento o que que disseram?
Disseram: discutir, criticar no verdadeiro sentido da palavra; cooperar; no
falar todos ao mesmo tempo. (...) dizem que tm que respeitar os outros e a eu
aproveitei logo para lhes dizer que preciso ter cuidado com esse respeito,
porque respeitar os outros no tu falas e eu estou aqui muito sossegadinho.
Perguntei-lhes o que era preciso para poder respeitar. L vieram como o ouvir.
Porque no ouvir tambm no respeitar. (...) Depois perguntei-lhes: ento e se
no perceberem o que tm que fazer? Eles disseram que tinham que perguntar.
Eles sabem dizer muita coisa... Tambm sabem que tm que dar opinio, dizer
porqu e eu disse-lhes, nessa altura, que isso se chamava fundamentar o
argumento. Depois perguntei-lhes: E se existirem duas opinies? A Cristina,
que fala sempre muito, disse logo que tm que se convencer uns aos outros, tm
que partilhar, chegar a consensos. (...) Depois fomos voz audvel, claro. Como
que eles haviam de partilhar se no se ouvem, no ? Isso tambm eles acham
que sim senhora, est tudo muito explcito. Tambm chegmos concluso de
que no podem s falar para mim nem olhar para mim. O pior fazer! E que
devem olhar uns para os outros. (...) eles sabem dizer. Diz um, diz outro, sei l.
L dizer, dizem. O pior praticar! (risos). (Anita, TST 37, pp. 3-4)
Desde a altura em que os alunos referiram as ideias includas neste extracto

(19/09/02), e a aula com a tarefa Jogo da soma e do produto, decorreu cerca de um
ms. No entanto, muitos no conseguiram mobilizar essas ideias, ou seja, no
participaram da forma que eles prprios tinham considerado adequada. Anita
interroga-se sobre o porqu da situao e questiona-se sobre o que fazer no futuro.
neste mbito que proponho que incluamos nos objectivos da sesso de reflexo
sobre a referida aula, uma anlise lupa das interaces que ocorreram durante as
fases de discusso colectiva, procurando identificar normas sociais que podero
estar a regular o modo de agir dos alunos e a ser veiculadas por Anita, atravs de
865
um dizer quer explcito, quer implcito. Ambas as professoras aderem proposta,

pelo que uma parte muito substancial das reflexes individuais e colectivas, sobre a
aula de dia 17, focou-se aqui. Rebeca quem comea por abordar o tema,
destacando que a reflexo individual sobre a aula da colega e, nas suas palavras,
tambm pensando no que se passa comigo (TST 39, p. 9), fez emergir a forte
convico de que neste caso das normas o implcito muito mais importante que o
explcito (...). muito mais importante aquilo que ns fazemos do que, de certeza, o
explicitar. Sem dvida nenhuma (...) Estou convencidssima (idem).
Os esforos de Rebeca para fundamentar esta convico apoiando-se nos
acontecimentos da aula, a abertura de Anita ao questionamento da sua prpria aco
e o empenhamento que ps na identificao do porqu de alguns dos seus
movimentos, contriburam para problematizar efeitos perversos, para o processo de
negociao de normas, de se deslocar aos lugares dos alunos nas fases de discusso:
Eu no ouo porque falam muito baixinho, esforo-me por ouvir e ao esforarme por ouvir, s vezes, sem querer vou-me aproximando deles (risos)... (...)
Pois, mas... [Assim ests a dizer que eles podem s dizer para ti, que no
precisam de se esforar para todos ouvirem... (Rebeca)] Mas ento no sei...
(risos) Eu quero ouvir!... Porque mesmo que eu queira repetir para os outros
s vezes no ouo!... (risos) Este que o problema... (...) H alturas em que
no consigo s vezes no ir. Estou ali a esforar-me tanto para ouvir!... Oh p,
nunca mais ouo nada, a partir de agora... (risos). (Anita, TST 37, p. 21)
A reflexo sobre o desenvolvimento da aula com a tarefa Jogo da soma e do

produto termina com a Anita referindo Nessa fase das discusses com toda a turma
no convm ir ao lugar mesmo!... Com isso eu estou plenamente de acordo (TST
38, p. 15). Uma das crticas que tece sua aula com a tarefa Mximo divisor comum
e mnimo mltiplo comum: Que relaes? quando a analisa no final do projecto,
prende-se, precisamente, com a adeso a esta ideia e a relevncia que lhe reconhece.
Na aula em que esta tarefa foi proposta, tal como em vrias outras que se lhe
seguiram, pretendia apoiar-se nas contribuies dos alunos para poder ajudar a
turma a progredir. Esta inteno tornava imprescindvel conseguir escutar o que
diziam. S que os alunos exprimiam-se em voz baixa e Anita na maior (...) ia
sendo atrada para os seus lugares ou porque no ouvia ou porque no sei qu... L
866
ia eu (E4, p. 16). A expresso audvel de ideias constitua uma das normas que
pretendia que fosse reguladora da actividade da aula e, em diversas alturas, tinha
chamado explicitamente a ateno dos alunos para ela. No entanto, a sua
aproximao aos lugares dos alunos durante as discusses no era acompanhada de
algo que mostrasse, claramente, que a norma tinha sido transgredida e que, por
exemplo, adoptava esta estratgia para lidar com o problema da transgresso. Agia
na aula deste modo sem conscincia de que o estava a fazer:
Eu valorizei muito a minha tomada de conscincia primeiro pela reflexo em
que vocs me ajudaram, e em que eu tambm me ajudei e pelo facto de ver as
aulas e analisarmos as aulas e por a fora, aquilo tudo de que as ideias que
defendo explicitamente tm que ser coerentes com o que transmito
implicitamente. E quando falo em ideias que defendo estou a referir-me, por
exemplo, a que pretendo que os alunos explicitem as suas ideias para todos para
depois serem discutidas na turma, que falem de modo a que os outros colegas
tambm ouam e possam comentar o que dizem, que discutam com os colegas
etc. E quando tomei conscincia de que as ideias que defendia explicitamente
deviam ser coerentes com o que implicitamente transmitia, houve cuidados que,
no fundo, comecei a ter, percebes? A tal coisa de no me aproximar do lugar
nas discusses, porque aquilo era como se fosse um man... Se eles falassem, eu
acabava por ir, mas na coisa mais natural do mundo, percebes? Porque no
estava a pensar nisso! (...) H alturas em que me lembro: se fizeram isto, eu
queria que fizessem uma determinada coisa, mas se calhar no me lembro que
me fui aproximando do lugar, no ? Ests a perceber? E s tantas traio-me!
(risos) Ento essa ideia ficou bem na minha conscincia (...) Foi muito
significativa mesmo! (...) Pronto, marcou-me porque, s tantas, eu no tinha
conscincia de que fazia isso, percebes? (Anita, E3, pp. 9-10)
Como transparece neste extracto, foi fundamental para Anita dar-se conta,
atravs das suas prprias reflexes e do contexto de trabalho proporcionado pelo
projecto, que alguns dos seus movimentos podiam estar a boicotar a apropriao,
pelos alunos, das normas que procurava ver regular a actividade da aula. Contribuiu
para se consciencializar da importncia da coerncia entre o que explicitamente
defende e o que implicitamente transmite atravs do modo como age face s
circunstncias concretas com que se depara. Um dos elementos orientadores da sua
aco posterior aula em que trabalhou com a tarefa Jogo da soma e do produto
foi, precisamente, a demanda consciente desta coerncia. Enquadra-se nesta
demanda no ir ao lugar dos alunos durante as discusses colectivas porque alguns
se expressam no audivelmente e precisa de ouvir, no ceder a apelos insistentes de
867
outros que pretendem que apenas a professora escute as ideias que tm ou observe
os resultados a que chegam, e encontrar formas de lidar com estas situaes sem
diminuir as possibilidades de expresso e partilha de ideias. Ter conscincia do
carcter essencial da coerncia e agir procurando evitar contradies pode ser a
diferena entre o conseguir uma coisa que se quer de uma maneira e no o
conseguir (Anita, E3, p. 10). Persegui-la contribuiu, tal como diz, muito
significativamente para se alterar o papel dos alunos no discurso da aula indo mais
ao encontro do que desejava.
Tambm no caso de Rebeca, a negociao de normas com os alunos pode ser
perspectivada como uma demanda e manuteno de coerncia entre o seu discurso e
as suas aces. Vo neste sentido os esforos que faz para procurar resistir
tentao (E2, p. 2) de validar ou invalidar as contribuies dos alunos: Porque h
uma tendncia que ns temos... mas acho que tenho vindo a ter mais cuidado depois
de ns reflectirmos... de tentar no ser eu a validar o que eles dizem, ou a contrariar,
mas que sejam os colegas (idem). No mesmo sentido vo, tambm, as suas
preocupaes quanto ao seu modo de agir em momentos de trabalho colectivo:
O Rogrio enquanto os colegas esto no quadro a explicar chama-me e eu no
fui ao lugar dele. quando digo: Calma, agora eles esto a explicar. Prestem
ateno. Esta minha fala tem a ver com a necessidade dos alunos se ouvirem
uns aos outros O Rogrio no estava muito interessado no que o Francisco e o
Duarte estavam a explicar. Estava mais interessado em que eu visse o que ele
tinha feito. E isso acontece muitas vezes e no s com o Rogrio. E eu tento
evitar ir. Ento quando est algum a explicar no vou mesmo. (Rebeca, TST
25, p. 39)
A referncia feita por Rebeca neste extracto quanto ao no ir ao lugar do aluno

que a solicitava reveladora da preocupao de no desvalorizar a importncia de
todos escutarem as explicaes apresentadas, uma das normas que tenta negociar
com os alunos. A demanda de coerncia parece, assim, existir na altura em que
lecciona a aula a propsito da qual apresenta a reflexo includa no extracto. Esta
aula localiza-se na primeira fase do projecto que, no seu conjunto, contribuiu para
ter mais cuidados em no introduzir inconsistncias entre o que diz e o que faz:
Tambm passei a ter mais cuidados de no ir [aos lugares], pelo menos quando
868
eles esto a apresentar justificaes. Evitar, no ceder tentao de ir ao lugar tirar

dvidas que estejam a surgir (E2, p. 10). A anlise da aula em que Anita trabalha
com a tarefa Jogo da soma e do produto e a reflexo sobre a prpria aco faz
emergir, em Rebeca, uma forte convico de que as mensagens que implicitamente
se veiculam so importantes para o processo de negociao e, por esta via, reforase em si a importncia da coerncia:
E nunca ir ao lugar, eu j disse isto vrias vezes, durante uma discusso com
toda a turma. Resistir mesmo a isto! E isso acontece c mais frente.... Um
aluno chama-te tu vais. (...) Mas uma coisa difcil de fazer. Eu vejo isso agora
com os pequenitos do stimo. So muito dependentes. (...) Portanto, tem que ser
um treino da nossa parte. Quando a altura das discusses dizer que no vamos
aos lugares e eles tm que perceber que nesta altura no para conversas
particulares. Se tm alguma coisa a dizer para todos. E se tm alguma
pergunta particular, que no tem nada a ver, tm que aguentar e perceber que
essa pergunta no pode ser colocada naquela altura. No ceder... (Rebeca, TST
37, pp. 19-20)
O valor da coerncia no trabalho do professor , de novo, reafirmado por

Rebeca no final da reflexo colectiva sobre as aulas que presenciei: Tem que se ter,
de uma maneira geral, uma atitude coerente com os alunos, independentemente do
tipo de tarefas (E3, p. 15). No que se prende, em particular, com o processo de
negociao de normas, esta coerncia passa, tambm, pela importncia de ter
sempre presente em todas as aulas (idem) e no apenas s nalgumas, a atitude
dos alunos terem que justificar, de verem se concordam ou no concordam (idem).
Uma maior autoconscincia (DEA, 13/04/03, p. 1) sobre a importncia de
formas de negociao de normas implcitas (idem), em que Anita inclui a
movimentao do professor [na aula] (o aproximar para tentar ouvir, o ir ao lugar
a meio de uma de discusso,...) (idem), fruto da reflexo individual e colectiva
proporcionada pela experincia de participao no projecto um dos aspectos que
esta professora considera ter sido mais relevante para o seu desenvolvimento
profissional.
869
Atentando na orquestrao de discusses colectivas

A palavra orquestrao tem ressonncias com processos de dirigir, organizar
um debate, com combinaes harmoniosas de sons, com os sons que devem ser
ouvidos e o qu ou quem os origina, quando devem ser ouvidos, com que ritmo e
dinmica devem surgir e como se devem articular para o seu conjunto concorrer um
mesmo fim (Academia das Cincias de Lisboa, 2001).
A orquestrao de discusses colectivas pelo professor prende-se com
movimentos de ensino que tm ligaes prximas com estes significados. H que
decidir quando e com quem iniciar a discusso, que margem de liberdade tero os
alunos para introduzir sons durante o seu desenvolvimento, que sons chamar a
si o professor, quais os sons a valorizar e as fontes de produo a privilegiar, se e
quando deve ser partilhada ou realada uma ideia proveniente de trabalho
anteriormente realizado ou emergente na discusso, como combinar e dar
andamento aos vrios sons para que haja bom entendimento entre todos, quer no
plano pessoal, quer matemtico.
para sublinhar a preocupao e investimento de Anita e Rebeca nesta faceta
do trabalho do professor ao longo de todo o projecto, que para compor o ttulo desta
subseco escolhi o verbo atentar no sentido de prestar ou dar muita ateno;
ouvir, observar ou pensar cuidadosamente (Academia das Cincias de Lisboa,
2001, p. 405).
Com o propsito de evidenciar aspectos que Anita ou Rebeca consideram ser
relevantes para a participao dos alunos em discusses colectivas e, em particular,
para o seu envolvimento em actividades de argumentao matemtica, organizo as
ideias que a seguir apresento em torno de trs eixos: (a) discusso e interaces na
turma, (b) incio e suspenso da discusso e (c) andamento e harmonia da discusso.
Discusso e interaces
Em qualquer das duas primeiras aulas analisadas no grupo de pesquisa,
durante as fases de trabalho colectivo os padres de interaco dominantes foram
870
entre cada professora e a turma ou entre a professora e alguns dos seus elementos. A
interaco entre alunos era algo que no preocupava muito Rebeca quando
inicimos o projecto. Por vezes, fazia tentativas nessa direco, mas agir desse
modo no natural (TST 15, p. 66) em si. Como refere, sentia que se esforava:
Tenho plena conscincia disso, que estou a tentar. (...) sinto que me esforo para
isso. No o meu normal (risos) (idem, p. 66). Anita ia tentando, aos poucos, que
esta interaco existisse, mas a relutncia dos alunos, a mania de responder para
mim (idem, p. 66) aliada a movimentos seus que eram difceis de evitar em aco
ou de que no tinha conscincia, contribuam para os seus esforos no darem os
resultados que pretendia.
Com o desenvolvimento do projecto, vai ganhando fora a ideia de que nas
fases de discusso colectiva a emergncia e desenvolvimento de episdios de
argumentao matemtica facilitada se a comunicao da aula no for,
unicamente, mediada pela professora, ou seja, se for quebrado o padro: o professor
coloca as questes ou faz intervenes destinadas a fazer surgir contribuies dos
alunos, estes respondem-lhe, ele escuta a resposta e lana outras questes ou faz
novas intervenes. Uma das reflexes apresentadas por Rebeca no mbito da
anlise da aula em que trabalhou com a tarefa Tringulos semelhantes, reas e
permetros permite, entre outros exemplos, apoiar esta ideia:
O problema mesmo foi de no ter dado tempo para eles interagirem uns com os
outros, para confrontarem ideias uns com os outros e apropriarem-se melhor do
que sendo s a minha interaco com eles. (...) Tanto que um dos momentos, e
foi onde surgiu aquela conjectura de que a Anita tanto gostou, foi o nico
momento em que eu acho que houve mais argumentao, foi na questo das
alturas em que houve conversa entre eles. O Duarte tentou argumentar o caso
dos ngulos serem iguais e no conseguiu completamente e depois o Diogo
argumentou porque que o outro lado era rd e depois o Rogrio voltou a
argumentar o outro lado ser rd, voltou a insistir e voltou a dizer o mesmo que o
Diogo j tinha dito... (...) Estas partes, quando h a tal discusso entre eles,
acabam por ser aquelas que mais frutos do. Porque quando eu conduzo s sai
aquilo que eu quero, percebes? (risos). No saem as outras coisas. E quando os
deixo livres para responderem uns aos outros, saem mais coisas do que quando
me respondem quelas perguntas directas, conduzidas que eu fao. (...) Devia
ter passado mais a bola para eles, para eles discutirem uns com os outros.
871
Pouco a pouco, fruto do investimento continuado na troca de ideias entre

alunos, vo surgindo mudanas nos padres de interaco existentes nas aulas de
Anita e de Rebeca. A anlise daquelas em que trabalharam com a tarefa procura
de dzimas finitas, analisadas nos captulos VI e VII, revela que em vrias ocasies
existem dilogos entre alunos, por vezes gerados a partir de iniciativas deles
prprios, e que mesmo as interaces em que as professoras esto tambm
envolvidas tm uma natureza diferente da que tinham ao iniciarmos o projecto. H
uma maior partilha, com os alunos, do controle do discurso da aula. Quanto a estas
mudanas, a diferena entre Anita e Rebeca parece prender-se no tanto com o
investimento feito para que acontecessem, nem com a sua substncia, mas mais com
o valor atribudo s interaces entre alunos. Rebeca valorizava muito pouco (E3,
p. 38) estas interaces mas, nas suas palavras, isso mudou na minha maneira de
ver (idem). Em contrapartida, ver surgir interaces nas suas aulas entre alunos era
um dos sonhos de Anita: tanto que, s vezes, fico a olhar deslumbrada sempre que
consigo fazer... est ali uma situao de mais interaco. aquilo que eu sonho
(E3, pp. 28-9).
Ao reflectir individualmente sobre o documento Tpicos de conversa enviado
previamente terceira entrevista (ver anexo 6), Rebeca, por sua iniciativa, elaborou
um esquema que levou para a situao de entrevista destinado a ilustrar a sua nova
perspectiva sobre as interaces na aula, em particular nas fases de discusso
colectiva, e para dialogar sobre as preocupaes que foi tendo para assumir um
papel menos de interlocutora privilegiada (E3, p. 2). Relativamente s duas
professoras, este esquema pode permitir iluminar e sistematizar o essencial das
mudanas relativamente ao seu papel no discurso da aula. O esquema composto
por dois modelos em que Rebeca contrape o antes e o depois. Uns dias aps a
realizao da entrevista, tambm por sua iniciativa, complexifica o modelo referente
ao depois porque, nas suas palavras capaz de traduzir melhor as minhas ideias
(DER, 19/03/03, p. 2). Apresento-o, em seguida, incluindo as duas verses
representativas do depois (figura 12). Represento o modelo correspondente ao
antes por modelo A e os modelos correspondentes ao depois por D1 e D2.
872
Aluno
Aluno
Aluno
Aluno
Professor
Professor
Antes [modelo A]
Depois [modelo D1]
Aluno
Aluno
Todos os alunos
Professor
Depois [modelo D2]

Figura 12: Nova perspectiva de Rebeca sobre as interaces na aula
Explicando o esquema, Rebeca diz que as setas includas no modelo A

representam o padro: a professora enderea uma mensagem a um aluno, este
responde para a professora, depois a professora remete para outro aluno e o aluno
remete outra vez para a professora (Rebeca, E3, p. 2). A palavra aluno , pois,
considerada no sentido individual ou colectivo. O que caracteriza o padro as falas
dos alunos estarem entre falas da professora. A actividade matemtica da aula
apoiava-se nas contribuies assim obtidas: No me punha l a fazer as coisas no
quadro e a dizer agora passem. No! Tentava fazer as coisas em interaco com
eles, mas era eu com eles (...) era normalmente como era essencialmente antes
(idem). Com a experincia de participao no projecto, Rebeca no deixa cair
873
algumas das suas preocupaes relativamente interaco professora/aluno(s), mas

estas preocupaes ampliam-se, a interaco transforma-se e comea a investir
tambm mais na conversa entre os alunos, mais na comunicao horizontal
(idem):
Agora diferente. A minha preocupao mais alargada. (...) passei a
preocupar-me com outras coisas tambm, nomeadamente que os alunos
pusessem mais em causa o que os colegas diziam, com a tal preocupao de
interaco no s entre mim e eles... eu focava muito as aulas nisso, no ?...
(Rebeca, E3, p. 2)
A seta bidireccional includa nos modelos D1 e D2 visa, precisamente,

destacar a nfase que Rebeca passou a dar interaco entre os alunos. Ao ponto
mdio do segmento que compe esta seta, faz chegar uma outra, com origem no
professor, que intencionalmente representa a tracejado porque uma interaco
diferente (E3, p. 2) da antes existente: a seta a tracejado significa o professor mais
como moderador (DER, 19/03/03, p. 2). As novas setas representadas em D2
destinam-se a clarificar um dos aspectos do significado atribudo ao papel de
moderador:
As novas setas quando um aluno coloca uma questo ao professor e este a
remete a toda a turma, ou quando o professor rediz (...) o que um aluno disse,
por exemplo. No papel de moderador, a meu ver, j esto implcitas estas setas,
mas isso no tem de ser claro para qualquer pessoa. (DER, 19/03/03, p. 2)
Em qualquer dos modelos D1 e D2, Rebeca no representa as interaces

correspondentes s setas includas no modelo A. Considera, no entanto, que tambm
devem existir na aula se bem que com dominncia inferior que tinham ao
iniciarmos o projecto: No segundo esquema [modelos D1 e D2] (...) no esto
setas do aluno para o professor, mas tambm tm de existir, mas em menor grau
(DER, 19/03/03, p. 2).
Entre os aspectos considerados relevantes para o seu desenvolvimento
profissional fruto da experincia vivida, Rebeca e Anita incluem, respectivamente,
uma nova perspectiva sobre as interaces na aula que coloca em lugar de destaque
a troca de ideias entre alunos e a ampliao de estratgias favorveis a que ela surja:
874
Passei a ver a interaco na sala de aula mais entre os alunos e no s entre os

alunos e o professor (DER, 19/03/03, p. 1); ampliao de estratgias de forma a
envolver os alunos numa discusso entre alunos (redizer: repetir, expandir,
parafrasear e relatar), dando visibilidade a desacordos e envolvendo mais alunos na
continuao/crtica do que os outros dizem (DEA, 13/04/03, p. 1).
Incio e suspenso da discusso
Houve duas questes que foram frequente objecto de troca de ideias no grupo
de pesquisa ao longo de todo o projecto: Quando interromper o trabalho de
pares/grupos para dar incio apresentao e discusso dos frutos desse trabalho?
Ser importante, ou no, e em que circunstncias, suspender a discusso colectiva
de modo aos pares/grupos de alunos poderem reflectir entre si sobre a actividade
que desenvolvem? Estas questes prendem-se com uma outra focada nas
modalidades de trabalho na aula consideradas favorveis ao envolvimento dos
alunos em actividades de argumentao matemtica e sua articulao.
Identificar o momento mais adequado para interromper o trabalho de
pares/grupos uma das decises que mais difcil tomar (Rebeca, E2, p. 2). Esta
ideia recorrentemente salientada por esta professora ao longo de todo o projecto.
Como referi na anlise das aulas em que trabalhou com a tarefa procura de
dzimas finitas (captulo VI), por vezes, associa a palavra dificuldade a situaes
que envolvem decises deste tipo, e outras refere-se-lhe como estando face a um
dilema:
Tento deixar pelo menos meia horita para discutir. E isto das tais coisas que
para cumprir terrvel. Tenho a tendncia para dar sempre mais um bocadinho
de tempo antes de passar discusso, porque h grupos que esto
entusiasmados a trabalhar. E eu penso: ah, vou dar mais uns minutinhos. E
depois penso: agora que tem que ser, porque j esto a dispersar e no sei
qu... E ando sempre com este dilema: Eu a querer interromper o trabalho de
grupo ou de pares e haver uns quantos que no querem. Sinto este dilema
terrivelmente. (Rebeca, TST 41, p. 7)
Segundo Rebeca, na fase da preparao da aula pode pensar-se em vrias

hipteses relativamente ao quando queremos intervir, ou quando queremos parar o
875
trabalho dos alunos para discutir com todos (E2, p. 2). No entanto, esta reflexo
no suficiente para as dificuldades desaparecerem: importante decidir na
altura... (...) na altura que temos de ter o feeling e a sensibilidade e isso que
difcil (...) e nunca temos bem a certeza absoluta se parmos exactamente no
momento certo (idem). Ver o entusiasmo dos alunos face actividade que tm em
mos, gostar de os ver envolvidos, a avanar (Rebeca, E3, p. 17), sentir que tm
alguma relutncia em parar (idem) ou pressentir que h elementos da turma que
ainda no concluram a tarefa proposta mas achar que esto a querer fazer e querer
dar tempo para que esses cheguem l por eles (Anita, E4, p. 7), so factores que
jogam a favor do prolongamento do trabalho de pares/grupos. Contra este
prolongamento est a desmotivao ou disperso dos alunos relacionada com o no
conseguirem prosseguir a actividade por si prprios e, em particular, haver tempo
para a discusso colectiva com as vrias potencialidades que Anita ou Rebeca lhe
reconhecem:
Eles esto a partilhar e da partilha pode e deve nascer uma construo nova,
novas ideias, independentemente de quem tem razo e desde que bem
argumentadas (...) esclarecem-se dvidas, so mobilizados diversos
conhecimentos, raciocnios, processos matemticos e h a valorizao da
comunicao matemtica que uma competncia transversal muito importante,
j para no falar da comunicao em geral. (Anita, E3, pp. 2-3)
Eu decidi que eles haviam de interromper... (risos) Porqu? Porque seno
tambm tinham tudo feito e no dava discusso nenhuma. o tal problema...
(risos) Porque se todos chegarem ao final com tudo feito, est bem que h a
discusso rica no grupo, mas no to rica como se for na turma toda onde
surgem outras opinies diferentes E ento eu insisti nisso. (...) Depois eles
continuaram a trabalhar em grupo e quando houve outra interrupo, que foi
para ver a frmula da soma dos ngulos internos, aqui j no notei que houvesse
resistncia interrupo. (Rebeca, E4, p. 30)
As palavras de Rebeca includas no extracto acima apresentado revelam que

na aula a que se refere, leccionada muito perto do final do projecto, houve vrias
fases de trabalho de grupo e de trabalho colectivo, ou seja, teve uma estrutura
organizativa de certo modo semelhante adoptada na aula em que trabalhou com a
tarefa Quadrados em quadrados. Por um lado, esta opo aumenta o nmero de
decises relativas escolha do melhor momento para passar de uma modalidade de
876
trabalho a outra e, por esta via, acrescem as dificuldades. Por outro lado, as palavras
da professora deixam transparecer que entrelaar as modalidades de trabalho torna a
discusso colectiva mais rica, tal como tinha, anteriormente, sobressado no mbito
da reflexo sobre o desenvolvimento da aula com a tarefa Quadrados em
quadrados. Rebeca sublinha esta ltima ideia em vrias ocasies reafirmando as
suas potencialidades para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica: a tal histria de os deixar evoluir um bocadinho,
depois discutir, depois, se for preciso, deix-los ento trabalhar mais um bocadinho
e depois discutir outra vez. Acho que mais rico em termos de argumentao (E3,
p. 17). Apesar de ter percepcionado as potencialidades do referido entrelaamento a
partir da anlise sobre as aulas com a tarefa Quadrados em quadrados, esta
percepo no foi, no entanto, suficiente para delinear o trabalho de ensino tendo-as
em conta. Foi necessrio tempo e novas oportunidades de reflexo para que a ideia
amadurecesse e comeasse a inclu-la, intencionalmente, nas suas prticas quando
considerou ser de o fazer:
E nas aulas filmadas que temos tido acho que tm sido essas [aquelas em que as
modalidades de trabalho se entrelaam] as mais ricas em termos de
argumentao. (...) E eu acho que ns j tnhamos falado nisto noutras alturas.
Mas das tais coisas, uma pessoa no tem... No sei... Eu, pelo menos, esqueome. Depois vou vendo outras coisas e pensando e a que uma pessoa se vai
lembrando disso outra vez. (...) No o facto de pensarmos nisso uma vez que
depois se faz isso no trabalho, que depois na aula a seguir vou fazer
exactamente isso. Depois acabo por me esquecer, pode-me sair da ideia...
(Rebeca, E3, pp. 17-18)
Uma das crticas que Rebeca tece aula em que trabalhou com a tarefa
Nmeros em crculos, ao analis-la no final do projecto, prende-se, precisamente,
com o tempo excessivo destinado ao trabalho de grupo que, do seu ponto de vista,
contribuiu para condicionar e empobrecer a discusso: No precisava que eles
estivessem to avanados para comear a discusso. (...) E a j tnhamos o tal
tempo para a discusso, que naquela altura j no tnhamos. (...) e at tinha sido
mais rica (E4, p. 42). Avaliando, em geral, os inconvenientes e vantagens de se
entrelaarem as modalidades de trabalho, a balana pende a favor das vantagens:
877
, sempre aquela chatice de ter que interromper Chatice porque eles no

querem que o trabalho deles seja interrompido. Mas acho que compensa, apesar
de termos que insistir um bocado na tal interrupo. Mas isso, se calhar, com
um pouco mais tempo, numa turma em que desde o incio se v interrompendo
e se v dizendo e em que eles se vo se apercebendo, se calhar para o final j
no se ralam com a tal interrupo. Comeam a perceber o seu sentido
(Rebeca, E4, p. 43)
Por vezes h, nalgumas aulas de Anita ou Rebeca, interrupes nas discusses

colectivas que tm um carcter diferente das anteriormente referidas, mas que
tambm envolvem passagens do trabalho colectivo ao trabalho de pares/grupos e
vice-versa. So suspenses curtas nas discusses que podem ser observadas, por
exemplo, na aula em que Anita trabalhou com a tarefa procura de dzimas finitas,
aps as quais a discusso retomada: na altura em que a turma analisa uma
conjectura cuja compreenso no simples, face a opinies divididas quanto
possibilidade de um caso particular ser um contra-exemplo e ao aparecimento de
outro que o era, na realidade, Anita decide parar para eles pensarem um bocadinho
nos dois casos antes de continuar (TST 41, p. 31).
Em certa medida, certas pausas no trabalho com toda a turma existentes nas
aulas de Anita desde o incio do projecto destinadas aos alunos pensarem sobre uma
ideia publicamente expressa, tm certas semelhanas com estas suspenses
temporrias. Como ilustra o dilogo que a seguir apresento, no mbito da reflexo
sobre um episdio ocorrido numa das aulas de Rebeca com a tarefa Quadrados em
quadrados, que sobressai a possibilidade de haver vantagens em interromper uma
discusso por curtos espaos de tempo:
Rebeca: Aqui a Jacinta j concordava com o Alberto. E eu digo: Concordas
com o Alberto. Duarte, estavas distrado, estavas a falar com o Rogrio, no
ouviste o que ele disse. E surge aqui uma coisa que acontece normalmente neles
e que um problema. Eles embrenham-se tanto nas discusses que depois
comeam, s vezes, entre eles a discutir as coisas! Eles aqui estavam a
conversar sobre isto.
Anita: Se calhar estavam a sentir necessidade de trocar umas palavras entre
eles...
878
Ana: Isso o que diz um artigo que eu li sobre a argumentao e o papel do

professor. Numa discusso, durante dois ou trs minutos os alunos trocam
81
impresses entre si e depois partilham com a turma toda .

Anita: Pois, uma mini-reflexo entre eles... Se calhar isso uma ideia a tentar...
Rebeca: Se calhar mesmo uma ideia a tentar. Estar com ateno nas
discusses para ver se merece a pena dar uns minutos para eles pensarem. Se
calhar aqui era um desses momentos. Dar uns minutos para pensarem se num
quadrado grande se podem inscrever tantos quadrados como num pequeno e na
justificao que o Alberto apresentou para poderem. Exacto.
(TST 27, pp. 58-9)
Como visvel neste dilogo, a sinergia entre necessidades da prtica e ideias

tericas foi favorvel considerao da suspenso temporria das discusses como
uma ideia a tentar destinada a possibilitar trocas de ideias entre os alunos sobre o
assunto em debate e aquilo que a seu propsito ouviram. Anita incorpora-a nas suas
prticas com sistematicidade, o que pode no ser independente das ressonncias que
estas interrupes tm como as aberturas para trabalho de pares nas fases de
trabalho colectivo existentes nas suas aulas. Com o passar do tempo e as reflexes
proporcionadas pelo projecto, a fluidez entre os contornos do que discusso
colectiva, ou no , vai desaparecendo. apenas perto da altura em que terminmos
as sesses de trabalho do grupo de pesquisa, que h em Rebeca uma conscincia
acrescida sobre as potencialidades que as suspenses temporrias numa discusso
podem ter. Este acrscimo de conscincia no independente da possibilidade de
reflexo proporcionada pela observao das aulas da colega:
E facilita [a argumentao] outras coisas de que agora temos falado, que eu no
tenho feito mas que a Anita tem feito, que so os tais pequenos momentos de
trocas ideias entre os alunos durante as fases de discusso. E tem-me ajudado...
Isso das tais coisas... Apesar de ns termos pensado no final do ano passado, a
seguir minha tarefa dos Quadrados em quadrados, que seria bom existirem
estes momentos, a Anita, por exemplo, apropriou-se dessa ideia e comeou a
faz-lo. E eu no. E s comecei a tomar mais conscincia da sua importncia ao
ver as aulas da Anita, ao ver que estava a funcionar. (Rebeca, E3, p. 34)
81
Referncia a um artigo de Yackel (2001). As ideias includas neste artigo sobre estas suspenses
temporrias numa discusso e suas potencialidades foram expandidas para l da breve referncia que lhes fiz
neste dilogo.
879
Na sesso de reflexo sobre a ltima aula de Rebeca que foi objecto de

reflexo no grupo de pesquisa, esta professora critica o modo como agiu durante
uma discusso colectiva, precisamente, porque a devia ter interrompido (TST 42,
p. 77), para os alunos pensarem no lugar medida que fossem surgindo coisas
novas (idem). Reafirma que os bocadinhos que a Anita d aos alunos no meio das
discusses colectivas para eles irem pensando em coisas que surgem (...) at so
importantes (idem). Um pouco depois desta altura comea a adoptar as suspenses
temporrias como um meio de facilitar a orquestrao da discusso face a
desacordos que originam argumentos diversos, quase simultneos e que, apesar de
expressos num tom de voz audvel, no so inteligveis pela sobreposio: Estava a
sentir dificuldade em gerir esta interaco... (...) resolvi parar e dar-lhes dois
minutos para pensarem (...) Estavam a discutir at em voz alta mas todos ao mesmo
tempo, desorganizadamente (Rebeca, E3, pp. 11-2).
Segundo Rebeca, para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica, (...) os tais momentos de interrupo da discusso
podem ser muito importantes (E3, p. 21). Anita partilha esta opinio, sublinhando
a sua relevncia para a apropriao e amadurecimento de ideias pelos alunos
enquanto meios passveis de facilitar e enriquecer a prossecuo da discusso:
Parece-me que quando surgem vrias ideias h, por vezes, que amadurecer as
ideias que esto a aparecer entre ns. s vezes, uma ideia que apresentada no
entra logo; uma pessoa ouve uma ideia nova e tambm precisa, s vezes, de
reflectir antes de poder comentar convenientemente. Nem sempre, mas alguns
precisam e algumas ideias so propcias ou so um bocadinho mais elaboradas.
E ento, no meio das discusses, por vezes, dava esses bocadinhos de tempo
para, no fundo, os alunos amadurecerem as ideias para as poderem comentar.
Isto eu acho importante. (Anita, E3, p. 11)
Um aspecto sublinhado recorrentemente por Rebeca como devendo ser

objecto de sistemtica ateno na passagem das fases de trabalho de pares/grupos s
de trabalho colectivo, prende-se com a importncia de demarcar claramente uma
modalidade de trabalho da outra: a tal histria de ficar sempre muito bem claro
quando que estamos na discusso com todos ou quando trabalho nos lugares,
percebes? Aqui houve a tal quebra na discusso e acho que ficou um bocado dbio
880
(TST 38, p. 23). As reflexes de Anita sobre o ir ao lugar dos alunos nas fases de
discusso colectiva, apresentadas na subseco relativa negociao de normas,
tambm deixam transparecer alguns dos efeitos perversos da inexistncia de uma
separao ntida entre as modalidades de trabalho.
Andamento e harmonia da discusso
A existncia de discusses colectivas deriva, antes de mais, de haver
expresso pblica do que se pensa. Um dos meios privilegiados de que Anita e
Rebeca se servem para fazer emergir contribuies dos alunos so questes. No
entanto, h muitos tipos de questes e vrias formas de as colocar, algumas das
quais significativamente indutoras de respostas. Ambas as professoras privilegiam,
no mbito do ensino e aprendizagem da Matemtica, a compreenso e a autonomia,
pelo que as suas preocupaes foram guiadas pela vontade de confrontarem os
alunos com questes no limitadoras do pensamento. Este trabalho no se revelou
simples. Saber que perguntas colocar no influenciado a resposta , nas palavras de
Rebeca, um dos nossos dilemas: com isso [influenciar a resposta] que temos
que ter muito cuidado. E acho que um dos nossos dilemas. Que perguntas? Porque
ns tambm temos que fazer perguntas (TST 37, p. 27).
Com efeito, embora na fase da preparao das aulas se possa pensar em
perguntas para suscitar o esprito argumentativo (Anita, E2, p. 9) e/ou para
permitir aos alunos ir mais longe na explorao de uma tarefa, muitas das que
alimentam uma discusso so improvisadas na altura mediante o que se vai
ouvindo. Por exemplo, Anita, ao trabalhar com a tarefa Jogo da soma e do produto,
confronta-se, numa das fases de discusso, com solues vlidas para o problema
apresentado, mas demasiado simplistas e, assim, na aula, nasceu uma nova
questo (Anita, TST 37, p. 13). Nas suas palavras, no caso de eles quererem ir
para casos muito simples e a gente querer ir mais alm e mesmo para outras coisas
que nos surgem, s vezes, de repente, temos que ter imaginao para as perguntas
(idem). H igualmente que saber decidir, em situao, qual a questo mais adequada
a cada momento e, caso esta no origine contribuies dos alunos, ou se elas no
881
forem suficientemente poderosas para constiturem um recurso para o trabalho de

ensino, conseguir identificar alternativas:
Se calhar muitas das coisas que dizemos no esto mal ditas e teriam que ser
ditas eventualmente se eles no o dissessem. o tal meio-termo. Nem podemos
estar a lanar porqus sem nada na manga espera que eles digam coisas e eles
depois no dizem e aquilo no avana, ns temos que ir dizendo coisas, mas
temos que se calhar lanar sempre um porqu e ter preparado algumas hipteses
se eles no disserem para no andarmos ali perdidos. (Rebeca, TST 40, p. 31)
Ao longo do projecto, as questes de Anita e de Rebeca tornaram-se mais

abrangentes, tanto no que se refere incidncia como abertura. Passaram a ser
mais frequentes as direccionadas para tornar pblicos processos de raciocnio e sua
avaliao pelos alunos. Alm disso, no mbito da explorao de desacordos, so
introduzidas perguntas destinadas a averiguar a perspectiva dos elementos da turma
sobre as ideias em confronto e a inventariar a adeso s posies expressas, o que
era praticamente ausente nas suas primeiras aulas. H, tambm, uma
descentralizao crescente da autoria das questes que surgem no espao de
discurso da aula, ou seja, estas passam a ser mais frequentemente colocadas pelos
alunos e dirigidas no apenas s professoras mas tambm aos colegas.
Alm das questes, Anita e Rebeca usam outros recursos na orquestrao de
discusses. Um o tom de voz, atravs do qual procuram realar contribuies
particulares para os alunos focarem a a sua ateno e poderem pronunciar-se sobre
elas, sublinhar aspectos relevantes de uma interveno e organizar a discusso
quando surgem vrios objectos de debate. Nestes casos o tom serve para enfatizar
ideias. Porm, Anita usou, tambm, o tom de voz com outros propsitos: Digo
baixinho para aguardarem (...) se eu deixo que eles falem logo, arrumam. (...) como
sou meiguinha a dizer as coisas aos meus, acho que eles no se assustam (...) acho
que eles no ficam tristes (E3, pp. 48-9). Como transparece nestas palavras, esta
professora para controlar o aparecimento de contribuies que, pela sua natureza e
relevncia, podem extinguir uma discusso, recorre a um tom de voz muito baixo
acompanhado de linguagem gestual ou expresses faciais meigas ou cmplices.
Esta estratgia transparece numa das aulas em que trabalhou com a tarefa procura
882
de dzimas finitas. Ao dar-se conta que uma aluna tinha uma contribuio que
permitia aperfeioar a conjectura c. pot. quando o seu objectivo era prosseguir a
discusso da sua refutao por um caso particular apresentado e nela envolver mais
elementos da turma, diz-lhe em voz baixa: antes de tu dizeres isso, est bem? (TA
20/01/03, p. 3).
A repetio, com expanso, ou no, das contribuies dos alunos, a sua
reformulao ou relato, so outros recursos que Anita e Rebeca adoptam para
orquestrar discusses colectivas. A anlise do documento 1 (tabela 7, captulo V) na
segunda etapa da primeira fase do projecto, permitiu-lhes contactar com estas
estratgias discursivas que os autores referidos no documento englobam em redizer.
Ao referir o trabalho a desenvolver no futuro com uma nova turma no sentido de
envolver os alunos em actividades de argumentao matemtica, Anita sublinha a
importncia destas estratgias: Recorrer tambm ao redizer, acho que
espectacular (risos) para trabalhar no sentido de gerir e orquestrar a aula (E4, p.
21). No caso de Rebeca, a relevncia que lhes atribui transparece, em particular, na
alterao do modelo D1 para D2 relativos nova perspectiva sobre as
interaces na aula de Matemtica oriunda da participao no projecto em que
explicitamente lhes faz referncia. Segundo Anita, importa, no entanto, cuidar de
que, nomeadamente a repetio, uma das estratgias discursivas includas no
redizer, no seja entendida como validao ou que a actividade da aula no seja
regulada pela norma apenas se comenta o que o professor repete:
Pode ter vantagens ou desvantagens. Se eu tambm comeo a repetir tudo e
peo para eles comentarem quando repito, eles s comentam o que eu repito.
Portanto, isto um pau de dois bicos. J que as coisas estavam em bom-tom em
termos de som, e julgo que visveis, quis aproveitar para deixar andar a
discusso. Foi uma opo. (Anita, TST 37, p. 30)
No mbito da orquestrao de discusses, o relato das contribuies dos

alunos, uma das estratgias discursivas contempladas no redizer, assumiu, por
vezes, a forma de pontos de situao. Nas aulas de Rebeca eles surgem na primeira
fase do projecto. A segunda fase permite reforar a sua importncia, em particular,
quando ocorrem mudanas no foco do debate e tambm no final de uma discusso
883
colectiva: No final de uma investigao ou do que quer que seja com discusso
tem que haver um ponto de situao em que expomos o que se passou. (...) No final
ou no meio mas no final mesmo crucial (Rebeca, TST 38, p. 33). na ltima fase
do projecto que Anita refere ter ficado mais consciente do carcter essencial dos
pontos de situao: Acho que esta parte das sistematizaes fundamental e eu
tomei maior conscincia disso agora, mas, mesmo assim, acho que na ltima aula
no consegui fazer um ponto da situao como deve ser (Anita, idem, p. 34). Este
acrscimo de conscincia prende-se com os momentos em que importante fazer
pontos de situao e com que objectivos importa faz-los (idem, E3, p. 13). Neste
mbito, Anita refere trs tipos de momentos: Os pontos de situao no meio de
uma discusso, quando eles esto mesmo a discutir (...) [os] pontos de situao
finais da aula (...) [e os] que concluem uma determinada discusso antes de se
passar para outra (idem, p. 12). A relevncia que a professora atribuiu ao ter
tomado conscincia da importncia dos pontos de situao e porque considera
serem teis, transparece no seguinte extracto:
Porque l est, se uma pessoa no estiver bastante atenta, com essa tal
conscincia [da importncia dos pontos de situao] mesmo, fcil ns
estarmos entusiasmadas e deixarmo-nos ir. Mas no pode ser, porque sou eu
que estou a gerir a aula e ento no posso estar ali s to satisfeita a ver algumas
coisas a irem bem (risos) No pode ser. Uma pessoa tem que estar sempre a
ver as duas coisas. A que est. Porque a tal coisa, uma pessoa est a ver, d
prazer... (...) Mas no pode ser bem assim. Porque h mais pessoas, nem todas
as pessoas esto a falar na mesma coisa, tem de se estar a ver e l esto os
pontos de situao para tentar gerir. (Anita, E3, p. 13)
No final do projecto, uma das fortes crticas que Anita tece aula em que
trabalhou com a tarefa Mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que
relaes? prende-se, precisamente, com a quase ausncia de pontos de situao e a
no identificao do melhor momento para fazer o nico que apresentou na aula:
Devia tambm ter feito um ponto de situao, a que eu acabo por recorrer l
mais para a frente, mas que deveria ter feito mais cedo, em particular antes de
lanar o exemplo dos trs nmeros para a discusso. (...) Mas foi pena. Aquele
ponto de situao antes de passar para o caso dos trs nmeros fez mesmo falta.
Escapou. (...) Escrevi aqui: devia ter havido muitos pontos de situao e aquele
de que estava a falar h bocado devia ter sido o primeiro e devia ter sido mais
forte. (Anita, E4, pp. 17-8)
884
A partilha da liderana da aula durante as discusses colectivas atravs da

disponibilizao do lugar do quadro aos alunos, comea a surgir nas aulas de
Rebeca na segunda fase do projecto. A reflexo sobre a aula em que trabalhou com
a tarefa procura de dzimas finitas trouxe tona potencialidades desta partilha.
No final do trabalho conjunto, aborda, por iniciativa prpria, esta alterao que
introduziu nas suas aulas, reafirmando estas potencialidades e sublinhando o maior
dinamismo que originou:
Investi mais em serem eles a ir ao quadro explicar as coisas deles. a tal
coisa... Eu acho que estava um bocado agarrada quele lugar do quadro... Este
lugar aqui meu! (risos) verdade! Claro que eles iam ao quadro, mas iam
fazer coisas que j tinham feito, exerccios e isso, no ? Mas no meio das
explicaes eu que geria aquilo tudo, l no quadro. Era com as intervenes
deles mas eu que escrevia (risos). E passei a dar-lhes mais margem de
liberdade para serem eles a ir l fazer tudo sozinhos. Passei a largar aquele lugar
noutras situaes diferentes daquelas em que o largava antes. Porque era mais
organizadinho (risos)... Isto um bocado aquele risco Por acaso estou a
pensar que os professores tm medo de arriscar... (...) Depois passou a ser no
meio da conversa que eles se levantavam, iam l explicar a opinio deles e
depois continuavam. A estrutura , se calhar, uma estrutura mais dinmica,
menos organizada, mas mais rica... Ou uma organizao diferente. No quer
dizer que seja desorganizada, mas uma organizao menos formal, talvez. (...)
Passei a partilhar mais o meu lugar no quadro com eles no meio das discusses.
(Rebeca, E4, pp. 48-9)
Ao orquestrarem discusses colectivas, Anita e Rebeca procuraram escutar

muito atentamente as contribuies dos alunos de modo a delas tirarem o melhor
partido. No entanto, no foi apenas a relevncia matemtica destas contribuies
que influenciou as suas decises quanto quelas que importa destacar: Eu finjo
muitas vezes que no ouo o que a Tnia diz (...) porque se eu desse muita
visibilidade ao que ela diz, os outros no dizem mais nada e est certo o que ela
diz... (risos). (Rebeca, TST 22, p. 5); Outra opo: Finjo que no ouo a Jlia e a
Maria nalgumas ocasies em que elas dizem logo o que eu quero ouvir, que para
tentar que os outros digam (Anita, TST 23, p. 8). As alunas referidas pelas
professoras nestes extractos, tm vozes poderosas nas turmas. O seu estatuto de
boas alunas, reconhecido pelos colegas, introduz nas contribuies da sua autoria
uma autoridade que no contestam facilmente: No ouviste na outra aula o Diogo?
se a Tnia diz, est bem... Percebes? Eles do muito crdito [e] no s ao que eu
885
digo. Do muito crdito tambm ao que ela diz... (Rebeca, TST 22, p. 5). Alm
disso, no raramente, as ideias que apresentam, se evidenciadas, extinguiriam, pelo
seu contedo, a necessidade de prosseguir o debate. Assim, Anita e Rebeca, para
controlar o andamento da discusso, simulam no escutar contribuies que, do
ponto de vista matemtico, so pertinentes e correctas. Nestas situaes, sobre a
eficcia matemtica da discusso domina o incrementar o nvel de participao dos
alunos: um dilema. Isso para fazer com que haja mais alunos a participar e a
dar o seu contributo. Se no so sempre os mesmos que falam... (Rebeca, TST 23,
p. 8).
Estar bem consciente (Anita, E2, p. 13) de que nem sempre vale a pena
rentabilizar contribuies que se querem ouvir para fazer progredir a actividade
matemtica da aula, um dos aspectos sublinhados para Anita para tentar que [os
alunos] discutam entre eles (idem) e favorecer o envolvimento em actividades de
argumentao matemtica de elementos da turma que esto mais calados mas que
at tm justificaes importantes para dar (idem). Se esta conscincia no existir,
nas suas palavras, sem querer s vezes podemos ser levados na avalanche (...)
algum responder rapidamente e ires andando (...) pode levar-te, no quela maneira
de, no fundo, os pores guerra, entre aspas, mas a ires um bocado empurrada pela
onda (idem).
Orquestrar uma discusso colectiva prende-se com encontrar patamares em
que as conversaes ocorram sem as vozes de alguns alunos se sobreporem de tal
modo que silenciam as vozes de outros. Encontrar equilbrios entre as diferentes
vozes nem sempre simples. As dificuldades acrescem se alguns destes alunos,
como transparece na anlise das aulas em que Rebeca trabalhou com a tarefa
procura de dzimas finitas, tenderem a monopolizar as discusses pelo alto nvel de
interveno, pela grande veemncia na defesa das suas ideias e por um certo
individualismo. Encontrar estes equilbrios passa por identificar meios de controlar
as vozes poderosas na turma sem que eles sejam entendidos como a gente quer que
eles estejam calados s por estarem (...) d-nos jeito e dizemos-lhe hoje no
falam!, (Anita E3, p. 50). O tom de voz baixo de Anita, os seus gestos, a escuta
886
selectiva de ambas as professoras, o solicitar a participao de alunos particulares e

as mensagens dirigidas por Rebeca em que, claramente, explicita que a palavra deve
ser assumida por um aluno que no aquele que pretende apresentar uma
contribuio, so alguns destes meios. O equilbrio passa, tambm, por tentar que
aqueles que esto num step muito elevado, desam, explicitem donde vm as
coisas, mand-los ir para trs, para trs... (idem, E4, p. 24). Passa, ainda, por
investir (idem) em que os alunos que esto nuns degraus mais abaixo, expressem
em que patamar esto para vermos at aonde que se tem que descer (idem). Se
no o fizerem, como diz Anita, a parte do grande desafio (idem).
No simples orquestrar discusses colectivas. H que, por exemplo,
tentarmos passar a bola para eles e tentarmos orientar de fora (Anita, TST 20, p.
24), que saber identificar quando que ns metemos a colherzinha (idem), que
estar a ver outros que possam, eventualmente, estar a querer desviar a ateno e a
no ligar, tem que se estar a pr um a falar e outro a contrapor (Rebeca, E4, p. 44).
Em qualquer das entrevistas posteriores primeira, Rebeca sublinha as dificuldades
experienciadas, em particular, quando esto em jogo interaces entre alunos:
difcil gerir as interaces com o grupo turma e principalmente quando a interaco
entre alunos e no s entre alunos e professor (E2, p. 4); gerir a discusso
colectiva, acho que sempre [nfase] o mais difcil (...) principalmente quando ela
est a ocorrer entre os alunos. (...) continua a ser muito difcil (E3, p. 12); aquilo
em que eu tenho mais dificuldade, em termos de uma aula, gerir a comunicao
entre eles E mesmo entre mim e eles (...) quando so muitos a querer participar
(E4, p. 44). Anita, por seu lado, indica que uma das situaes complicadas de
gerir (E3, p. 50) uma discusso em que surgem argumentos sofisticados, do
ponto de vista matemtico, que, por vezes, so recursos importantes para o trabalho
de ensino mas no imediatamente inteligveis por muitos alunos, minimizando os
riscos da visibilidade dada a estes argumentos ser interpretada como o professor
gostar mais de estar a ouvir aquilo ou aquele. Para eles capaz de ser mais aquele
(idem, p. 51). E embora a cative moderar, em geral, discusses gosto mais
mesmo assim de ser eu moderadora (idem, p. 90) salienta que o que mais
887
difcil se calhar ser moderadora, principalmente no esquecendo os outros que

esto volta, de ir envolvendo mais alunos (idem).
Lidar com a dificuldade das interaces, para Rebeca, vai com treino e com
algum cuidado de estar sempre atento... um processo de construo interior (E2,
p. 6). Para este processo contribui o termos conscincia (idem) da importncia das
interaces e, tambm, o estarmos sempre atentos na situao e reflectirmos sobre
isso: Ser que fiz bem, que no fiz? Devo ter mais cuidado na prxima? nesse
sentido (idem). A professora pronuncia estas palavras na segunda entrevista. Com
a prossecuo do trabalho conjunto, refora-se a conscincia das dificuldades da
gesto das interaces entre alunos no mbito de discusses colectivas e a
necessidade da reflexo permanente e do investimento quotidiano nessas
interaces: Temos que estar todas as aulas a pensar nisso (...) basta descurar um
bocadinho para as coisas regredirem um bocado. No uma coisa que se adquira e
no seja preciso preocuparmo-nos mais... (...) Tem que ser uma coisa permanente
(E3, p. 12); no uma coisa apreendida, uma coisa que a gente tem que estar a
trabalhar todos os dias. (...) tem que se estar com mil olhos, tem que se estar a ver
tudo ao mesmo tempo (idem, E4, p. 44). Atravs das palavras de Rebeca,
transparece, assim, que aprender a orquestrar discusses colectivas no um
conhecimento que uma vez aprendido fica aprendido de uma vez por todas e que
pode ser usado sem uma ateno permanente, cuidada e abrangente a tudo o que se
passa na aula.
Encerrando o captulo. Foram constrangimentos resultantes do prprio
processo de escrita que me conduziram a apresentar sequencialmente a primeira,
segunda e terceira seces deste captulo. Com efeito, os aspectos a abordados
interpenetraram-se, profundamente, medida que Anita ou Rebeca foram
procurando dar corpo ideia de envolver os seus alunos em actividades de
argumentao matemtica. Rebeca, em particular, ao comear a perspectivar esta
actividade como um processo mais holstico e dinmico do que aquilo que pensava
ser quando inicimos o projecto aspecto focado na primeira seco comea,
888
tambm, a introduzir nas suas prticas lectivas mudanas oriundas deste novo olhar
e que, simultaneamente, foram contribuindo para a transformao de perspectivas
que refere. O essencial destas mudanas foi objecto de anlise nas duas seces
subsequentes primeira. Tambm com Anita a aprendizagem de novas estratgias
de negociao de normas de aco e interaco favorveis partilha de ideias entre
os alunos que sonhava para as suas aulas, favorecida pelas experincias que vai
fazendo. Entre o desejar e o conseguir aspecto abordado na primeira seco
h todo um processo e um percurso com nuances que apenas vm tona quando se
consideram particularidades destas experincias e das actividades de anlise e
reflexo individuais e colectivas que desencadearam, aspectos abordados na
segunda e terceira seces. Este entrelaamento entre a preparao do trabalho, a
criao de condies para os alunos se envolverem na formulao, avaliao e
prova de conjecturas, e o cuidar do discurso da aula, entre a reflexo e a aco,
transparece claramente, quando se observam as mudanas que Rebeca foi
introduzindo na preparao de aulas com tarefas abertas, fruto da experincia de
trabalho na aula com essas mesmas tarefas e do investimento na interaco entre os
alunos. Refiro-as em seguida.
Perto do incio do projecto, Rebeca no considerava relevante dedicar tempo a
identificar questes ou sugestes a apresentar aos alunos no decurso da actividade
imaginada para a aula. Considerava que a sua aco poderia ser mais adequada se se
deixasse guiar pela intuio e via uma forte preparao da aula como algo que a
podia constranger: Eu no gosto de pensar muito nessas coisas [questes a
colocar], sabes? (...) s vezes funciono melhor em termos de impulsividade... (...)
Com a minha intuio... (risos) (TST 12, p. 20, 26/02/02). medida que vai
trabalhando, em particular, com tarefas de investigao intencionalmente pensadas
para os alunos se envolverem na formulao, avaliao e prova de conjecturas e
para analisarem e discutirem colectivamente descobertas e raciocnios, esta
perspectiva sobre a preparao das aulas vai-se alterando. Comea a investir nas
interaces entre os alunos, o trabalho de ensino torna-se mais dependente das
contribuies que surgem, algumas surpreendem-na, por vezes, trazem-lhe
889
inseguranas e para fazer face a toda esta imprevisibilidade, ficar mais liberta para
tirar partido do que escuta e orquestrar o discurso da aula, comea a reflectir sobre
vrias alternativas, para depois gerir conforme a situao (TST 27, p. 9): Pensei,
tambm, como que podia discutir com eles as coisas que poderiam surgir, preparei
questes, pistas... quando fazer snteses... (idem, p. 8).
Imaginar possibilidades de explorao das tarefas, identificar questes ou
sugestes que podero, se necessrio, ajudar os alunos a avanar na actividade
visada mas deixando a seu cargo o essencial do raciocnio matemtico, so ideias
que sobressaem, tambm, na sua reflexo sobre as aulas em que explorou a tarefa
procura de dzimas finitas. Passa, assim, a investir tempo na reflexo sobre aspectos
da preparao das aulas que, anteriormente ao projecto, remetia para plano
secundrio, saindo reforada a importncia da reflexo para o trabalho de ensino:
A prtica de reflexo individual e posteriormente em grupo, com a possibilidade de
revisitar o trabalho desenvolvido na aula, fez-me tomar uma maior conscincia da
importncia da reflexo para o desenvolvimento do trabalho do professor (DER,
19/03/03, p. 1). A necessidade de recorrer intuio no desaparece. Torna-se
fundamental para, em aco, Rebeca equilibrar flexibilidade e controlo, para
identificar, com sentido de oportunidade, o momento certo para fazer intervenes
que permitam aos alunos progredir na aprendizagem minimizando os riscos de
boicotar a sua autonomia pessoal e matemtica. Assim, a intuio parece ter
deixado de ser incompatvel com pensamento cuidado sobre o que se pode vir a
fazer, embora no se faa necessariamente.
890
Captulo IX
Concluso
Iniciei o presente estudo com a convico de que ensinar um trabalho

complexo e multifacetado, e que qualquer tentativa de o apresentar atravs de
descries simples rapidamente se revela irreal. Iniciei-o, tambm, acreditando que
a maioria dos professores o realizam numa posio de profissionalismo e
honestidade procurando, na sala de aula, fazer pelos seus alunos aquilo que crem
ser melhor. Qualquer modo de agir que parea estranho ou no inteligvel a um
observador , a meu ver, sinal que deve ser analisado e compreendido a partir das
perspectivas de quem agiu e no julgado como inadequado ou traduzindo que no
cuidou da preparao do ensino ou da criao de condies na aula para os alunos
poderem aprender. Sem estas assunes , a meu ver, difcil iniciar uma
colaborao efectiva com professores que possa permitir compreender o que fazem
ao ensinar, porque o fazem e como se sentem no seu fazer. Iniciei-o, ainda,
pressupondo que a materializao de actuais recomendaes para o ensino e
aprendizagem da Matemtica entre as quais esto a valorizao da aprendizagem
com compreenso, do raciocnio matemtico e das actividades de argumentao
em prticas concretas desenvolvidas em contextos reais de trabalho, introduz
complexidades acrescidas nestas prticas que colocam o professor de Matemtica
891
perante desafios que no existiriam se o seu ensino fosse orientado, simplesmente,

para a memorizao de conceitos ou regras e treino de procedimentos. Por ltimo,
iniciei o estudo supondo que a criao de um contexto de trabalho em colaborao,
que proporcionasse a oportunidade aos professores de escolherem vias a explorar
com os seus alunos, de se envolverem em processos de reflexo retrospectiva e
prospectiva sobre as suas prticas que permitissem interrog-las e problematiz-las
num ambiente de dilogo aberto, autntico e apoiante, poderia permitir-lhes usufruir
de oportunidades de aprendizagem e enriquecimento, possibilitar-me compreender o
seu trabalho e contribuir para a produo de conhecimento relevante sobre o ensino.
Foi na conjuno de todos estes aspectos que se fundou a opo metodolgica de
fundo subjacente a este estudo: o desenvolvimento de um projecto de investigao
colaborativa com professores centrado na argumentao na aula de Matemtica em
que a reflexo sobre as suas prticas tivesse um lugar de destaque.
tendo por referncia este projecto, que foi desenvolvido ao longo de dois
anos lectivos, e como orientao a procura de respostas para as questes formuladas
no mbito da investigao, que neste captulo dedicado s concluses do estudo,
procuro, em primeiro lugar, evidenciar aspectos que se afiguram como relevantes ou
problemticos no ensino orientado para o envolvimento dos alunos em actividades
de argumentao matemtica. Apoio-me no trabalho desenvolvido por Anita e
Rebeca, professoras que integraram a equipa do projecto. Em segundo lugar, centrome no desenvolvimento do projecto, procurando evidenciar potencialidades e
problemas percepcionados pelos elementos do grupo de pesquisa (Reason, 1988c,
1994), expresso usada para designar a equipa do projecto.
Ensinar a argumentar em Matemtica

Estruturo esta seco em quatro partes principais. A primeira, dedicada
preparao de aulas orientadas para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica. Na segunda e terceira, foco-me na argumentao
matemtica em aco, ou seja, comeo por abordar vertentes do trabalho
892
Captulo IX - Concluso
desenvolvido pelas professoras para facilitar nas aulas a formulao, avaliao e

prova de conjecturas e, em seguida, centro-me em aspectos que mais directamente
se prendem com a criao de condies para surgir e se desenvolver um discurso
argumentativo cujos padres de avaliao so os do campo da Matemtica
adaptados maturidade matemtica dos alunos. Por ltimo, refiro os principais
desafios com que as professoras se confrontaram, a sua origem e principal
incidncia, bem como os que se destacam pela sua persistncia.
Preparar o ensino, pensando na improvisao

Preparar uma aula ou um conjunto de aulas envolve delinear uma hiptese
plausvel de trabalho para a actividade a desenvolver que, tal como todas as
hipteses, est sujeita a revises fruto do dilogo permanente que o professor vai
mantendo entre aquilo em que pensou e os acontecimentos que vo surgindo no
decurso da aco. Muitos destes acontecimentos so, naturalmente, imprevisveis,
pois ensinar envolve relaes entre pessoas e a imprevisibilidade faz parte da
natureza humana. Preparar uma aula envolve, tambm, estar predisposto para tentar
fazer face a esta imprevisibilidade, o melhor possvel. No caso de uma aula de
Matemtica, prepar-la requer imaginar como conectar alunos particulares com
ideias ou processos matemticos particulares. Qualquer professor faz este trabalho.
Pode faz-lo de modos diferentes, articulando-o mais, ou menos, com as
especificidades dos alunos que ensina, valorizando umas ou outras facetas da
Matemtica e escolhendo esta ou aquela forma de trabalhar.
Ao iniciarmos o projecto de investigao colaborativa, as professoras tinham
por elemento orientador do seu ensino a anlise do texto curricular e no, por
exemplo, um manual escolar. Dedicavam ateno a finalidades, objectivos,
competncias, orientaes metodolgicas e contedos matemticos. Valorizaram
sempre a necessidade dos alunos se envolverem em actividades de argumentao
matemtica e de lhes propor tarefas abertas potencialmente favorveis sua
emergncia. Estas actividades e tarefas eram, a seu ver, perfeitamente legtimas do
ponto de vista curricular. Procuravam materiais de apoio s aulas, recorrendo a
893
fontes diversas, seleccionavam-nos, adaptavam-nos ou criavam-nos, equacionavam

modalidades de trabalho que permitissem interaces e favorecessem a participao
activa dos alunos, cuidavam das relaes, pensavam em aspectos relativos gesto
das aulas, no penalizavam o erro considerando-o inerente aos processos de
aprendizagem, e esforavam-se por criar um ambiente em que todos se sentissem vontade para exprimir o que pensavam.
O projecto de investigao colaborativa no fez, naturalmente, desaparecer
nenhum destes cuidados. Objectivos, contedos matemticos, tarefas e/ou outros
materiais de apoio ao ensino, metodologias de trabalho e aspectos mais particulares
relativos organizao e gesto da aula, foram vertentes do trabalho de preparao
das aulas a que as professoras continuaram a dedicar ateno. No entanto, a
orientao do ensino para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica, trouxe uma intensificao e complexificao deste
trabalho. Destaco, em primeiro lugar, as vias atravs das quais surgiu esta alterao,
que no independente do aprofundamento do conhecimento das professoras sobre
como fazer surgir e apoiar a argumentao nas suas aulas, bem como da
transformao de perspectivas em relao a estes aspectos. Em segundo lugar, refiro
o contedo desta transformao relativamente a cada professora e sublinho a
importncia de uma preparao das aulas muito cuidada, mas flexvel, apoiada na
reflexo sobre vivncias passadas e aces imaginadas para o futuro.
1. Investir em processos matemticos via ampliao de objectivos e abertura
de tarefas. O desenvolvimento do projecto permite evidenciar que a preparao do
trabalho de ensino se intensificou e complexificou atravs de duas vias que se
influenciaram reciprocamente: (a) o reforo ou ampliao dos objectivos
orientadores da aco; e (b) a maior frequncia com que as professoras passaram a
explorar tarefas abertas e, sobretudo, tarefas de investigao. Foi atravs do
investimento no que designei por eixo dos processos que surgiram alteraes via
objectivos. Este investimento prende-se com a ateno mais sistemtica e
persistente dedicada preparao de condies favorveis ao envolvimento dos
alunos em actividades de formulao, avaliao e prova de conjecturas. Prende-se,
894
simultaneamente, com um maior grau de conscincia quanto importncia da

compreenso, pelos alunos, dos significados de conjectura, contra-exemplo e prova,
bem como do valor da prpria actividade de formulao de conjecturas,
independentemente destas virem, ou no, a ser refutadas. Este maior grau de
conscincia surge, alm disso, associado ao reconhecimento de potencialidades que
podem advir da explorao de situaes de desacordo e, tambm, do incentivo de
interaces entre os alunos. O acrscimo de conscincia originou a assuno de
papis pouco desempenhados ou desempenhados de modo no intencional.
A intensificao e complexificao da preparao do ensino via tarefas,
decorre da assuno do conjunto destes objectivos que, por seu turno, vo sofrendo
influncias e influenciando a prtica de ensinar Matemtica a partir de tarefas
abertas, bem como a reflexo sobre a prtica. Surge um maior investimento de
tempo e cuidado (a) na anlise, seleco ou criao de enunciados, (b) na procura de
modos de compatibilizar as tarefas com contedos matemticos a ensinar, (b) na
explorao, em profundidade, das tarefas do ponto de vista matemtico, (c) na
inventariao de questes, sugestes ou materiais para apoiar a actividade dos
alunos durante a explorao da tarefa ou para organizar e desencadear discusses na
turma, (d) na reflexo sobre o melhor modo de equacionar a articulao entre as
fases de trabalho de pares/grupos de alunos e as de trabalho colectivo e (e) na
anlise de formas de rentabilizar o tempo lectivo, um problema com que ambas as
professoras se confrontam ao longo de todo o projecto. As professoras consideram
que dedicar ateno a todos estes aspectos pode facilitar a emergncia e
desenvolvimento de episdios de argumentao matemtica. Paralelamente,
contribui para as ajudar a fazer face imprevisibilidade das aulas em que so
exploradas, em particular, tarefas de investigao, que exigem do professor uma
grande flexibilidade para lidar com as situaes novas que, com grande
probabilidade, iro surgir (Ponte, Brocardo, & Oliveira, 2003, p. 53).
Com o desenvolvimento do projecto, vai ganhando fora a ideia de que
problemas e tarefas de investigao facilitam a emergncia de situaes favorveis
argumentao matemtica, mas no a garantem. To importante como a tarefa, so
895
os meios que o professor usa para fazer surgir contribuies dos alunos. , tambm,
o modo como lida com estas contribuies e a capacidade de improvisar
intervenes que, enraizando-se no que ouve, incentivem a expresso de ideias e
ajudem os alunos a avanar na compreenso da Matemtica. , ainda, importante a
gesto do poder avaliativo e do controle do discurso da aula que, se no forem
partilhados com os alunos, dificilmente estes se envolvero em actividades de
argumentao. Em contrapartida, como diz uma das professoras, actividades de
carcter argumentativo podem surgir mesmo no mbito da resoluo de exerccios,
se o professor estiver atento aos acontecimentos da aula e os rentabilizar
incentivando a apresentao de explicaes e justificaes e delegando nos alunos a
responsabilidade de avaliarem ideias que surgem e de se posicionarem
relativamente a elas.
2. Reflectir sobre o passado para imaginar o futuro: A importncia de uma
preparao cuidada e flexvel das aulas. Com o desenvolvimento do projecto, as
professoras foram pensando cada aula tendo em conta as memrias da aco
passada e anlises prospectivas da aco futura. Rebeca comea a atribuir um novo
significado a argumentao matemtica. Comea a pens-la como um processo mais
dinmico, passvel de surgir a partir de iniciativas de qualquer um dos elementos da
turma e no mbito de qualquer contedo ou tarefa matemtica. Deixa de se ver
como interlocutora privilegiada da comunicao da aula e comea a valorizar muito
mais a interaco entre os alunos. Paralelamente, amplia-se o conjunto de situaes
que considera geradoras de um discurso argumentativo e comea a ver a
argumentao como um processo, essencialmente, entre os alunos. Anita, por seu
turno, vai-se dando conta de que no basta explicitar persistentemente o valor que
atribui partilha de ideias para que os alunos o faam e assumam um papel activo
na anlise e avaliao crtica das contribuies apresentadas. Toma conscincia do
poder das mensagens que implicitamente se veiculam atravs do modo de agir na
aula e amplia-se o seu conhecimento sobre possveis estratgias para fazer surgir e
apoiar interaces entre alunos. Para esta transformao de perspectivas contribuiu,
de forma significativa, a frequente reflexo colectiva sobre as prticas
896
proporcionada pelo trabalho no grupo de pesquisa. As professoras, sobretudo Anita,

preocuparam-se, por exemplo, com a disposio dos alunos para comunicar e/ou
colaborar, com a forma de comunicar e influncias de determinados movimentos no
modo de comunicar; procuraram antecipar onde que os alunos poderiam ficar
bloqueados, o que poderiam e/ou deveriam fazer autonomamente ou onde
precisariam de apoio para progredir; reflectiram sobre como orquestrar as
discusses de modo a equilibrar o trabalho matemtico com a gesto social das
relaes e procuraram ter presente que ensinar a argumentar em Matemtica no
independente de ensinar a estar na aula de modo a que o discurso matemtico seja
possvel.
Neste processo, os seus esboos do trabalho da aula foram ficando mais
detalhados sem, no entanto, perderem flexibilidade. Uso, intencionalmente, a
palavra esboo para sublinhar que Anita e Rebeca deram uma forma primeira s
suas aulas, imaginando movimentos particulares que poderiam vir a fazer, e quando
os fariam, tendo em conta as tarefas e os objectivos. Tinham, contudo, conscincia
de que o futuro imaginado poderia no vir a concretizar-se, que os contornos
includos nos esboos poderiam vir a ser parcial ou totalmente apagados, consoante
a actividade desenvolvida, e que poderiam surgir surpresas, nalguns casos
perturbadoras, para as quais tinham que estar interiormente preparadas.
Os acontecimentos de uma aula podem ser conjecturados, mas no
antecipados, e as oportunidades para fazer surgir episdios de argumentao
matemtica geram-se no interior das interaces. Assim, apenas em aco que o
professor consegue imaginar a melhor forma de facilitar a emergncia destes
episdios e o que fazer para apoiar o seu desenvolvimento. O projecto de
investigao colaborativa permite evidenciar, no entanto, que um bom
conhecimento do currculo e de conexes entre os temas matemticos nele
includos, um investimento em objectivos associados ao que designei por eixo dos
processos, uma cuidadosa seleco de tarefas sem esquecer que por si s no
bastam, a conscincia de que pode haver vantagens em no incluir no texto a
entregar aos alunos todas as questes que se pretendem discutir a propsito de uma
897
determinada tarefa e uma preparao cuidada e meticulosa das aulas, podem dotar o
professor de recursos que, em situao, lhe permitam improvisar o melhor modo de
agir para favorecer e apoiar o envolvimento dos alunos em argumentao
matemtica.
Contextos para a argumentao em Matemtica: Trabalhando para e

atravs da construo de teias de relaes
Ao longo do projecto de investigao colaborativa, as professoras procuraram
criar nas suas aulas situaes em que os alunos se envolvessem (a) na formulao,
avaliao e prova de conjecturas por si formuladas, (b) na resoluo de desacordos e
(c) numa discusso de ideias matemticas que contribusse para aprofundarem o seu
conhecimento e para aprenderem que a validade do discurso matemtico se funda,
no em critrios de autoridade, mas em argumentos internos ao campo da
Matemtica. Neste processo procuraram incentivar os alunos a apresentarem e
produzirem estes argumentos e a interagirem com os seus pares em situaes que
envolviam riscos intelectuais fruto, em particular, do carcter provisrio das
conjecturas e da exposio pblica de pensamentos privados. Foram, assim,
preocupaes concomitantes para as professoras e, por esta via, campos de
investimento simultneo, favorecer a aprendizagem do raciocnio e do discurso
matemticos, trabalhar com os alunos no sentido da aula ser uma comunidade que
cuida (Forman, 2003, citando Hatano e Inagaki) e com a turma para esta se
constituir e manter como um auditrio interveniente, informado e crtico.
Apresento, em seguida, os aspectos que ao longo do projecto se evidenciaram
como influenciando ou podendo facilitar a emergncia e desenvolvimento de
episdios de argumentao matemtica e sublinho os que se destacaram. Organizo
esta apresentao em torno de trs pontos: o trabalho realizado pelas professoras no
mbito da (a) formulao, avaliao e prova de conjecturas, (b) explorao de
situaes de desacordo e (c) orquestrao de discusses colectivas.
898
Entrelaar a formulao, avaliao e prova de conjecturas

Os alunos de qualquer uma das professoras tinham alguma experincia de
trabalho com conjecturas anteriormente ao projecto. No entanto, nas primeiras aulas
que foram objecto de reflexo colectiva, o seu envolvimento na avaliao da
plausibilidade de conjecturas era fraco, a desvalorizao das conjecturas refutadas
era forte e a sua sensibilidade para a importncia de registarem todas as conjecturas
formuladas era pouca, sobretudo na turma de Rebeca. Paralelamente, a concepo
dos alunos sobre a prova da validade de uma determinada conjectura residia na sua
verificao por exemplos. No sentiam necessidade de encontrar processos que lhes
permitissem lidar com a generalidade dos objectos referidos no seu enunciado, no
compreendendo a importncia da prova. Esta situao comum a muitos alunos de
diversos nveis de ensino, como revelam vrios trabalhos portugueses focados na
problemtica da introduo de tarefas de investigao na aula de Matemtica
(Brocardo, 2001; Fonseca, 2000; Oliveira, 1998). A ideia evidncia prova,
representativa da concepo de que as concluses se podem obter a partir de aces
realizadas sobre um nmero limitado de casos, , alis, referida por Chazan (1993)
como representando um importante conjunto de crenas dos alunos sobre a
argumentao em Matemtica.
As professoras lidaram com esta situao adoptando diversas estratgias que
contriburam, a seu ver, para no final do projecto haver uma significativa evoluo
dos alunos. Neste mbito, sobressai: (a) a importncia da negociao dos
significados de conjectura, contra-exemplo e prova, da valorizao da actividade de
formulao de conjecturas e da partilha e avaliao colectiva de conjecturas; (b)
alguns meios de fazer face s complexidades associadas compreenso da
necessidade e importncia da prova pelos alunos; e (c) a importncia da produo
de provas surgir enquadrada por problemas e por actividades de argumentao.
Debruo-me, em seguida, sobre cada um destes aspectos.
1. Negociar significados, valorizar conjecturas e investir na sua partilha e
avaliao colectiva. A instituio dos significados de conjectura, contra-exemplo e
899
prova, como objecto de reflexo colectiva, acompanhada pela valorizao da

actividade de formulao de conjecturas, foi uma das estratgias a que as
professoras recorreram para incentivar e apoiar o envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao matemtica. Rentabilizaram acontecimentos de sala de
aula para salientar o carcter provisrio das conjecturas e dialogaram com os alunos
sobre a natureza da actividade matemtica, procurando evidenciar que as
conjecturas so uma componente intrnseca do trabalho dos matemticos que faz
avanar o conhecimento. Insistiram, com persistncia, na importncia de registarem
todas as conjecturas formuladas durante as fases de trabalho de pares/grupos e
solicitaram a apresentao de conjecturas refutadas durante estas fases, bem como
dos raciocnios que permitiram consider-las falsas. Alm disso, promoveram
diversas discusses focadas na anlise de exemplos oferecidos como contraexemplos para um dada conjectura, visando decidir se, de facto, o eram, e criaram
situaes destinadas a ajudar os alunos a compreender que conjecturas provadas
podem ser usadas como dados (Toulmin, 1993) de uma argumentao, mas que a
ausncia de prova impede que o sejam. Rebeca, decidiu, ainda, propor a elaborao
de relatrios detalhados sobre a explorao das tarefas que, a seu ver, foram teis
tanto para os alunos valorizarem os registos, como para lhe permitirem avaliar as
aprendizagens proporcionadas por esta explorao. Todos estes aspectos so
considerados facilitadores do envolvimento dos alunos em actividades de
Outra das estratgias a que as professoras recorreram foi a anlise colectiva de
enunciados de conjecturas formuladas pelos alunos durante as fases de trabalho de
pares/grupos ou de regularidades descobertas nestas fases. Esta anlise, que tinha
por suporte registos escritos visveis pela turma, foi orientada por vrios propsitos:
construir enunciados de conjecturas, relacionar conjecturas de modo a identificar
semelhanas
ou
diferenas,
tornar
enunciados
mais
inteligveis
e/ou
matematicamente precisos e correctos, avaliar a plausibilidade de conjecturas e

identificar as que resistiam a tentativas de refutao. No seu conjunto, estas
estratgias parecem ter sido favorveis para ajudar os alunos a aprenderem a
900
formular conjecturas, a construrem enunciados menos ambguos, a aperceberem-se

da importncia de explicitarem informao relevante para apoiar a plausibilidade de
uma concluso e a entenderem o processo de prova da falsidade de uma conjectura.
A fase de trabalho colectivo destinada partilha/compreenso de conjecturas
formuladas pelos alunos e identificao das que parecem ser verdadeiras, nem
sempre foi estruturada do mesmo modo pelas professoras. Nuns casos, iniciou-se
com partilha/compreenso de conjecturas a que se seguiu a avaliao da sua
validade; noutros casos, estes dois tipos de actividades interpenetraram-se. A
anlise do trabalho de Anita e de Rebeca permite evidenciar que podem surgir
episdios de argumentao matemtica em qualquer um dos modos de articulao e
que, frequentemente, a compreenso do enunciado de uma conjectura anda a par e
passo com a avaliao da plausibilidade. Nalguns dos episdios associados fase da
partilha/compreenso de conjecturas, a argumentao , sobretudo, construtiva da
conjectura (Pedemonte, 2002). So exemplos, a conjectura c. pot. ou c. pot. f. i.
que surgiram nas aulas leccionadas com a tarefa das dzimas, analisadas nos
captulos VI e VII. Noutros episdios, a argumentao , principalmente,
estruturante (idem) da conjectura. exemplificativa a conjectura de Jlia na aula de
Anita com esta tarefa. Noutros episdios, ainda, uma destas funes da
argumentao no teve supremacia sobre a outra.
Nalgumas circunstncias, pode haver problemas em separar a fase da
partilha/compreenso das conjecturas da fase referente sua avaliao colectiva. A
anlise da aula em que uma das professoras trabalhou com procura de dzimas
finitas (captulo VII) ilustra alguns destes problemas. Em particular, revela a
artificialidade, face natureza da actividade matemtica, que pode decorrer da
restrio de no se permitir o aperfeioamento de conjecturas partilhadas na turma
de modo a garantir que a avaliao incida sobre as conjecturas formuladas durante a
fase em que os alunos trabalham entre si. Ilustra, tambm, dificuldades associadas
ao encaminhar a aula para um rumo que vrios alunos no desejam porque, antes de
mais, o que os motiva prosseguirem a avaliao das suas prprias conjecturas de
modo a encontrarem e apresentarem melhores alternativas do ponto de vista
901
matemtico. Ilustra, ainda, que a assuno, pelo professor, do papel de representante

da comunidade matemtica na aula, apenas um dos que orienta as suas opes.
No mbito da avaliao de conjecturas orientada pelo propsito de filtrar as
falsas, a anlise do trabalho de Anita e de Rebeca evidencia que os episdios de
argumentao mais ricos, pelo seu desenvolvimento e pelos argumentos
apresentados, tm na sua base situaes de desacordo entre alunos que divergem de
opinio sobre se um determinado exemplo constitui um contra-exemplo para uma
dada conjectura. Para estes episdios poderem surgir necessrio, antes de mais,
instituir a conjectura como objecto de anlise e discusso colectiva. Na perspectiva
das professoras, esta anlise facilitada pela existncia de um registo escrito do
enunciado da conjectura, observvel por toda a turma, que funciona como um
referente comum discusso. Alm disso, depois dos alunos terem algum
conhecimento sobre o significado de contra-exemplo, para emergirem episdios de
argumentao, importante que o primeiro movimento do professor no seja
indicar se um determinado candidato a contra-exemplo permite refutar a conjectura
e porque o permite. A anlise da aula em que uma das professoras trabalhou com a
tarefa Mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que relaes? (captulo
VII) revela, em particular, que o facto de se ter comeado a esboar uma conjectura
falsa no originou argumentao alguma entre os alunos pois, de imediato, Anita
indicou um exemplo que a refutava. O mesmo no aconteceu, entre vrias outras,
nas aulas em que ambas as professoras exploraram a tarefa das dzimas. No caso de
haver divergncia , por ltimo, fundamental que o professor ensine aos alunos que
a turma, no seu conjunto, responsvel por a ultrapassar atravs de argumentos
matematicamente vlidos, e no assumir apenas ele prprio esta responsabilidade.
2. Ensinar o valor e a necessidade da prova: Tarefa complexa, mas no
impossvel. Ao longo do projecto, as turmas envolveram-se em frequentes
experincias de prova de conjecturas formuladas pelos alunos. Aquelas que mais se
destacaram, pela sua frequncia, so a prova pelo contra-exemplo e a prova
algbrica que, por vezes, envolveu, tambm, noes de Geometria. No foi muito
difcil ajudar os alunos a compreender a importncia de testarem as conjecturas
902
formuladas de modo a avaliarem a sua plausibilidade. A situao foi bem diferente

no caso das conjecturas que resistiram a tentativas de refutao. um facto que,
sem algum grau de crena na verdade de uma conjectura, a motivao para o
desenvolvimento de uma argumentao dedutiva que permita mostrar, ou no, a sua
validade, difcil de conseguir, pois o esforo frequentemente demasiado elevado
(Plya, 1990). O problema quando este grau de crena se transforma numa
convico absoluta proveniente da verificao da conjectura por casos particulares,
o que torna o desenvolvimento dessa argumentao numa actividade desnecessria.
Ajudar os alunos a entender que a verificao de uma conjectura por alguns casos
no uma prova, a compreender a necessidade de provar as conjecturas que
parecem ser verdadeiras e a encontrar sentido nesta actividade, foi um campo de
forte investimento das professoras e, simultaneamente, uma fonte de dificuldades
que se manteve ao longo de todo o projecto, embora o referido problema tenha,
progressivamente, diminudo de intensidade.
O presente estudo permite evidenciar que no basta confrontar pontualmente
os alunos com experincias reveladoras das limitaes do raciocnio indutivo, para
que da decorra, necessariamente, a compreenso da importncia de tentarem provar
as conjecturas que no conseguem refutar. Tambm no parece ser suficiente
dialogar com os alunos sobre a relevncia da prova, promover discusses que
tragam tona as suas concepes de prova de modo a institu-las como objecto de
reflexo ou analisar colectivamente as consequncias de se ter, ou no, provado
uma conjectura para o seu enunciado poder ser usado em raciocnios cuja validade
se pretende assegurar. Com efeito, depois de todas estas e outras experincias terem
sido feitas em ambas as turmas e de vrios dos seus elementos terem indicado no
ter provado determinadas conjecturas porque apenas as tinham verificado em casos
particulares, no final da primeira fase do projecto no foi invulgar surgirem
contribuies reveladoras de que a justificao da validade de uma conjectura
passava pela sua verificao por exemplos.
Na perspectiva das professoras, a compreenso do valor e necessidade da
prova remete, antes de mais, para um frequente e sistemtico envolvimento dos
903
alunos em experincias de prova. Esta compreenso pode, alm disso, ser facilitada
se forem tomados alguns cuidados: (a) tornar, persistentemente, visvel para os
alunos que uma conjectura no provada tem um carcter provisrio; (b) acompanhar
a apresentao de ideias matemticas que podem ser provadas, mas que por alguma
razo no o so, por uma explicao que permita destacar que a prova no foi feita e
porque no o foi; (c) aproveitar as situaes que surgem no decurso das interaces
da aula para salientar as limitaes do raciocnio indutivo; e (d) pr a nfase no
valor da prova enquanto meio de iluminar o porqu da validade ou no validade de
uma conjectura, sem esquecer o seu papel como instrumento de validao que,
nalguns casos, pode ser, aos olhos dos alunos, mais relevante.
3. Enquadrar a produo de provas por problemas e actividades de
argumentao. No mbito da produo de provas da validade de uma conjectura, a
anlise do trabalho de Anita e de Rebeca permite destacar cinco aspectos a que
importante o professor dedicar ateno. Um, prende-se com a relevncia de ajudar
os alunos a distinguirem, numa argumentao, dados de concluso (Toulmin,
1993). Outro, deriva da possibilidade dos alunos interpretarem expresses
algbricas como no representativas da generalidade dos objectos que representam,
mas como casos particulares destes objectos. Um terceiro aspecto, que vai no
mesmo sentido do segundo, relaciona-se com os alunos no terem em conta o
aspecto genrico dos desenhos de figuras geomtricas usados como apoio ao
processo de prova. A literatura sobre concepes e dificuldades dos alunos na
produo de provas documenta este terceiro aspecto. Com efeito, Chazan (1993)
salienta que um dos conjuntos de crenas dos alunos sobre argumentao em
Matemtica considerarem que a prova dedutiva simples evidncia. Esta crena
prende-se com o facto de interpretarem a prova como referindo-se apenas a um
nico caso, aquele que est representado no desenho associado a essa prova. O
quarto aspecto, prende-se com as potencialidades da anlise de exemplos enquanto
actividade passvel de facilitar a produo de algumas provas. importante, no
entanto, que estes exemplos sejam criteriosamente escolhidos, que durante o
processo de anlise, ou aps o seu final, o professor evidencie aspectos relevantes
904
para a prova e que tome providncias para esta actividade no reforar, nos alunos,
a ideia de que os exemplos provam conjecturas. Por ltimo, destaca-se a
importncia do professor proporcionar aos alunos situaes em que reflictam sobre
raciocnios no sentido de decidirem se constituem, ou no, provas da veracidade de
uma conjectura. Na perspectiva das professoras, atravs desta via ampliam-se as
oportunidades dos alunos compreenderem o que constitui uma prova em
Matemtica e de se envolverem em actividades significativas de argumentao
matemtica.
Termino esta seco salientando que no mbito do trabalho desenvolvido ao
longo do projecto, as professoras foram procurando envolver os alunos na
formulao, avaliao e prova de conjecturas, a partir de problemas ou de tarefas de
investigao, ou seja, de tarefas que apelam descoberta de caminhos no
conhecidos de antemo e, por isso mesmo, passveis de enquadrar na categoria de
problemas se se considerar este conceito no sentido abrangente que lhe atribui, por
exemplo, Lampert (2001). Neste processo, surgiram e desenvolveram-se vrios
episdios de argumentao matemtica, o que vai ao encontro das potencialidades
que vrios autores reconhecem nos problemas para a emergncia de actividades de
argumentao (Boero, 1999; Lampert, 2001; Pedemonte, 2002; Toulmin, 1993).
A estrutura argumentativa global das aulas de Anita e Rebeca assemelhou-se
ao que Knipping (2004) designa por estrutura-fonte. As actividades de
formulao, avaliao e prova de conjecturas entrelaaram-se significativamente,
pois muitas das conjecturas formuladas pelos alunos foram partilhadas na turma,
submetidas ao escrutnio crtico e refutadas ou validadas. Esta actividade bem
diferente de ser o professor a apresentar um resultado e a pedir aos alunos para o
provarem ou para acompanharem a prova por si apresentada.
Nem sempre foi simples envolver os alunos em experincias de prova de
conjecturas no refutadas ou manter o seu interesse durante a produo destas
provas. No entanto, casos houve em que a situao foi diferente, sobretudo quando
compreender o porqu de uma relao conjecturada lhes despertou curiosidade e foi
905
possvel manter viva esta curiosidade, seja pelo forte entrelaamento do trabalho de
pares/grupos com o trabalho colectivo, seja porque no existiu um distanciamento
temporal considervel entre a altura em que os alunos constataram que as
conjecturas resistiam s tentativas de refutao e o momento em que as professoras
os desafiaram a produzir a prova.
Tambm nem sempre foi simples sensibilizar os alunos para a necessidade e
importncia da prova, mas, na perspectiva das professoras, parecem ter feito alguns
progressos neste campo, tal como parecem t-los feito na prpria produo de
provas. A presente investigao no focada em aprendizagens dos alunos. No
entanto, esta percepo parece indiciar que, contrariamente ao que defende Duval
(1992-1993) e na rota do que defendem Boero (1999), Bussi (2000), Douek (1998,
2000) e Pedemonte (2002), o envolvimento dos alunos em actividades
argumentativas associadas formulao de conjecturas e avaliao da sua
plausibilidade, pode favorecer a aprendizagem da prova.
Explorar situaes de desacordo com diplomacia

Dar visibilidade a situaes de desacordo e explor-las no sentido da turma
chegar a consensos matematicamente fundamentados, so aspectos que professoras
destacam, recorrentemente, como podendo facilitar o envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao matemtica, o que vai ao encontro das potencialidades
que Chazan e Ball (1999) e Wood (1999) reconhecem nestas situaes. Anita e
Rebeca abordam a importncia dos desacordos, no apenas em vrias sesses de
trabalho, como tambm nas entrevistas realizadas alguns meses aps o incio do
projecto e consideram que um dos aspectos que deve orientar, no futuro, o
trabalho a realizar com novas turmas de modo a favorecer e incentivar o referido
envolvimento. Quanto a esta vertente do trabalho das professoras organizo a
apresentao em torno de dois pontos: (a) potencialidades das situaes de
desacordo e factores que podem facilitar a sua emergncia; (b) riscos que podem
surgir durante o processo de explorao de um desacordo e cuidados a ter.
906
1. Situaes de desacordo: Contexto significativamente favorvel

argumentao matemtica. Uma das vertentes do trabalho de Anita e de Rebeca que
mais se destacou como sendo significativamente favorvel emergncia e
desenvolvimento de episdios de argumentao matemtica, foi a explorao de
situaes de desacordo. A anlise do seu discurso permite evidenciar que a
relevncia atribuda a estas situaes se enraza no reconhecimento de
potencialidades de tipo diverso: (a) tornar visvel para os alunos que a validao do
saber matemtico assenta em argumentos internos ao campo da Matemtica; (b)
permitir
construo
de
significados
matemticos
pela
mobilizao
relacionamento de diferentes conhecimentos; (c) favorecer a compreenso, pelos

alunos, da importncia de se colocarem na perspectiva do outro, ou seja, de se
descentrarem de si prprios; e (d) contribuir para aprenderem a dar valor a ideias
oriundas dos seus pares e no apenas do professor. Algumas destas potencialidades
prendem-se com mais-valias que a explorao de situaes de desacordo pode ter
para a aprendizagem do que usualmente se designa por contedo de ensino. Outras
esto associadas s possibilidades que potencialmente encerram para ajudar os
alunos a aprenderem o que Lampert (2001) designa por outro tipo de contedo (p.
432) que torna possvel um discurso na aula de Matemtica com certas semelhanas
ao existente na comunidade dos matemticos.
Na perspectiva de Rebeca, tarefas que permitam fazer surgir diferentes
processos de resoluo, que suscitem a reflexo e a descoberta de vias de resoluo,
so, potencialmente, favorveis a que surjam desacordos. Para ambas as
professoras, legitimar a possibilidade de se exprimirem pontos de vista divergentes
de outros apresentados, tornar visveis as posies em confronto, instituir estas
posies como objecto de reflexo e incentivar os alunos a posicionarem-se
relativamente a elas, so aspectos facilitadores da emergncia e desenvolvimento de
discusses centralmente focadas na resoluo de um desacordo.
2. A importncia de precaver riscos, atentando na razo e sentimentos. H
riscos associados explorao de desacordos evidenciados pelas professoras que
so, tambm, referidos por outros estudos (Chazan & Ball, 1999; Lampert, 2001;
907
Lampert, Rittenhouse, & Crumbaugh, 1998; Wood, 1999). Alguns destes riscos,
prendem-se com a atitude e/ou modo de estar dos alunos na aula de Matemtica.
Outros, relacionam-se com o professor. Entre os primeiros, as professoras referem o
facto dos alunos no respeitarem opinies diferentes das suas, de usarem um tom de
voz ou palavras constrangedores para os colegas cujas ideias pem em causa, de
persistirem em agir de uma forma matematicamente irresponsvel (Chevallard,
Bosch, & Gascn, 2001) relutando em aceitar o poder avaliativo, de se automarginalizaram das discusses e de tentarem monopoliz-las pela forte interveno
e no respeito pelo direito do outro palavra.
Quanto aos riscos associados ao trabalho do professor, sobressai, em primeiro
lugar, a no conscincia do fascnio experienciado face a discusses
matematicamente significativas mas restritas, que impede a percepo da
necessidade de cuidar, tambm, da aprendizagem dos outros alunos. Em segundo
lugar, evidencia-se que tentativas de envolvimento nas discusses de outros alunos
que no aqueles que debatem as ideias em confronto, pode originar um
esmorecimento do debate. Em terceiro lugar, destaca-se que a ausncia de aberturas
para serem fundamentadas todas as posies divergentes, mesmo que os argumentos
apresentados por alguns alunos a favor de uma posio possam convencer os
colegas que apresentaram uma contrria, pode originar a perda de oportunidades
significativas de aprendizagem. Por ltimo, evidencia-se que o professor, no
intencionalmente, pode interpretar uma objeco apresentada num sentido diferente
do que lhe atribudo pelo seu autor, porque a escuta filtrando-a pelo seu guio da
aula. Poder-se- colocar a hiptese de, nestes momentos, predominar uma escuta
para algo em particular, um modo de ouvir as contribuies dos alunos que Davis
(1997) considera distinto de escutar quem fala. Aceitar esta hiptese permite
destacar que a restrio dos modos de ouvir do professor a um tipo de escuta para
algo, problemtica, sobretudo se aquilo que motivar a escuta for, meramente, o
julgar a correco das contribuies apresentadas pelos alunos atravs de restritos
padres preconcebidos.
908
Aspectos que sobressaem como relevantes para que a explorao de situaes

de desacordo possa constituir uma oportunidade de aprendizagem so ter
conscincia destes riscos para se poder tomar cuidados que permitam precav-los,
ou pelo menos, diminu-los, e orquestrar habilmente as discusses para, sem perder
o envolvimento dos que nelas participam, as alargar a outros alunos. Alm disso, e
principalmente, importa, segundo as professoras, salientar sistematicamente o valor
do confronto de ideias enquanto meio de aprofundamento do conhecimento, e dar
visibilidade aos desacordos com diplomacia, nas palavras de Rebeca, ou
apimentando-os docemente, nas de Anita. Estas expresses tm subjacente a ideia
de que importante ter em ateno que est em jogo no apenas a cognio, mas
tambm os sentimentos. Caso contrrio, a explorao de desacordos pode colocar os
alunos em situaes de vulnerabilidade penosa.
Caminhar com os alunos: A turma enquanto auditrio interveniente,

informado e crtico
H aspectos centralmente focados no processo de discurso da aula de
Matemtica que se destacam pela sua relevncia para o envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao matemtica. Organizo-os em torno de quatro pontos:
(a) a importncia da negociao de normas de aco e de interaco favorveis
argumentao e atributos significativos do processo de negociao; (b) a relevncia
de investir na interaco entre os alunos; (c) o entrelaamento entre modalidades de
trabalho na aula enquanto via favorvel argumentao matemtica e (d) as
exigncias da orquestrao de discusses colectivas e potencialidades de redizer as
contribuies dos alunos.
1. Negociar normas de aco e de interaco: O pano de fundo para a
argumentao matemtica. A negociao com os alunos de normas de aco e
interaco que colocam a nfase na partilha de ideias, na expresso pblica de
pontos de vista divergentes e na explicao e justificao das contribuies, ou seja,
em normas sociais e sociomatemticas no sentido de Cobb e Yackel (1998), Wood
(1999), Yackel (1997), Yackel e Cobb (1996) e Yackel, Cobb e Wood (1999), foi
909
um dos aspectos que mais se destacou como sendo particularmente relevante para a
emergncia e desenvolvimento de episdios de argumentao matemtica. Estes
autores consideram, alis, que este tipo de normas regula culturas de sala de aula em
que a argumentao tem um lugar de destaque. Rebeca refere-se-lhes como sendo
o pano de fundo sem o qual, por melhor e mais adequada que seja a tarefa, os
alunos dificilmente se envolvero num discurso argumentativo. Negociar normas
deste tipo foi um forte campo de investimento para ambas as professoras que se
manteve at ao final do projecto e que exigiu esforos dirios. Os resultados de
outras investigaes vo, tambm, neste sentido ao evidenciarem que no basta
ensinar aos alunos, num determinado momento, como devem falar e para quem
devem falar na aula de Matemtica para que o aprendam (Lampert, 2001; Sherin,
2002). Evidenciam-se trs atributos no processo de negociao de normas:
A importncia da sistematicidade e persistncia que remete para a

necessidade de um investimento continuado e no pontual no processo de
negociao;
a pertinncia de uma negociao contextualizada que remete para a

necessidade da negociao de normas se enraizar nos acontecimentos da
aula;
a essencialidade da coerncia que remete para a necessidade de existir

uma forte e sistemtica consistncia entre o que explicitamente se diz e as
mensagens que implicitamente se veiculam atravs do modo como se age
na aula.
A apropriao, pelos alunos, de normas de aco e interaco favorveis ao

seu envolvimento em actividades de argumentao matemtica, parece ser
significativamente facilitada pela conjuno destes trs atributos no processo de
negociao. Ou seja, no eficaz dizer sistemtica e persistentemente aos alunos
que importante escutarem atentamente todas as contribuies que surgem na aula
se no se tirar partido das interaces que se incentivam e geram para evidenciar
que esta norma valorizada. A escuta atenta foi uma das normas que as professoras
910
procuraram negociar com os alunos e que Wood (1999) e Lampert (2001)

consideram ser muito importante para a criao de contextos favorveis
argumentao. Tambm no eficaz salientar o valor da expresso audvel das
ideias, se o professor transgride esta norma porque seu hbito ir ao lugar dos
alunos nas fases de discusso com a turma para escutar contribuies expressas num
baixo tom de voz. Neste caso, no h coerncia entre o dizer e o agir.
H aspectos relacionados com a negociao de normas que, em certa medida,
podem ser antecipados pelo professor, embora nem sempre seja fcil agir de modo a
no dificultar, sem inteno, o processo de negociao. Decidir, na fase da
preparao da aula, que se solicitaro explicaes, justificaes, comentrios, ou
que se ir remeter para os alunos a avaliao e a validao, ou invalidao, das
ideias que surgem no espao de discurso da aula, so exemplos destes aspectos. No
entanto, a anlise do trabalho de Anita e de Rebeca revela que o essencial do
processo de negociao parece passar, sobretudo, por improvisaes feitas no
momento, com base na actividade desenvolvida pelos alunos. Estas improvisaes
requerem uma ateno permanente e abrangente ao que acontece e um lcido e
rpido discernimento para saber o que dizer e, em particular, para encontrar os
modos mais adequados de lidar com transgresses s normas que se procuram
negociar, que no se sabe se surgiro nem de que forma se iro revestir.
2. Investir na interaco entre alunos: A importncia de alterar o padro I-RA/F. Um campo de forte investimento por ambas as professoras ao longo do
projecto e que contribuiu, significativamente, para os alunos se irem envolvendo,
progressivamente, em actividades de argumentao matemtica, foi a alterao do
padro de interaco I-R-A/F (Forman, 2003), dominante nas suas aulas no incio
do projecto, de modo a ganhar uma maior expresso e relevncia a comunicao
entre os alunos durante as discusses colectivas. Neste processo, a par e atravs da
negociao das normas de aco e interaco, as professoras foram procurando
alterar a sua forma de questionamento de modo a que as suas perguntas se
tornassem mais abrangentes. Foram, tambm, tentando criar condies para os
alunos assumirem a palavra, para lhes ensinar como e para quem devem falar e para
911
combaterem a sua irresponsabilidade matemtica (Chevallard et al., 2001).

Zelaram, ainda, pelo ambiente da aula, para a partilha de ideias no ser
constrangedora e atentaram nos riscos que podem surgir no decurso de uma
discusso.
3. Entrelaar as modalidades de trabalho da aula demarcando-as com
clareza: Via favorvel argumentao matemtica. A generalidade das tarefas
propostas aos alunos no mbito das actividades do projecto, foram exploradas em
trabalho de pares/grupos e tambm em trabalho colectivo. A passagem de uma
modalidade de trabalho a outra nem sempre foi simples para as professoras. No
entanto, consideram que ambas as modalidades so necessrias e importantes para
os alunos aprenderem a argumentar em Matemtica. Eliminar o trabalho de
pares/grupos, nomeadamente em tarefas com as caractersticas das seleccionadas no
mbito do projecto, empobrece as discusses colectivas. Muitas das ideias
apresentadas e discutidas na turma so fruto desta modalidade de trabalho. Alm
disso, os alunos enquanto trabalham entre si, tambm se envolvem em actividades
de argumentao matemtica. Uma das evolues percepcionadas por Rebeca na
sua turma deriva, precisamente, desta possibilidade. Em contrapartida, prescindir
das discusses colectivas acarretaria a perda da riqueza que pode advir do confronto
de ideias num grupo mais alargado e diminuiria, significativamente, a emergncia
de episdios de argumentao matemtica.
Com o desenvolvimento do projecto, evidencia-se que h vantagens
significativas para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica se se entrelaar o trabalho de pares/grupos com o trabalho com toda a
turma. Ou seja, em lugar da modalidade habitualmente usada para estruturar as
aulas em que se propem tarefas abertas, em que o professor prope a tarefa, os
alunos interagem entre si e, depois do tempo considerado adequado, a turma
envolve-se na discusso dos frutos do trabalho de pares/grupos, a existncia de
vrias fases da aula em que os alunos trabalham em pares/grupos, e outras de
trabalho colectivo, parece acrescer a riqueza das discusses. O envolvimento dos
alunos em actividades de argumentao, parece, alm disso, ser facilitado se, em
912
certas ocasies, o professor suspender temporariamente a discusso durante alguns

minutos para os alunos poderem reflectir sobre o que ouviram. As potencialidades
que as professoras encontram nestas suspenses temporrias de curta durao, vo
ao encontro das vantagens que Yackel (2001) lhes reconhece para surgir e se
desenvolver a argumentao na aula.
Opte-se, ou no, por introduzir suspenses temporrias na discusso colectiva,
por esta discusso surgir subsequentemente fase destinada ao trabalho de
pares/grupos, ou por entrelaar as duas modalidades de trabalho ao longo de toda a
aula, um dos aspectos que parece ser fundamental para no se desperdiarem
oportunidades dos alunos se poderem envolver em actividades de argumentao
matemtica, existir uma demarcao clara e bem vincada entre as duas
modalidades de trabalho.
4. Orquestrar discusses colectivas: Reflectir na aco com mil olhos a
tudo o que acontece. Um dos recursos usados na orquestrao de discusses
colectivas por Anita e Rebeca foi recorrerem a vrios tipos de estratgias
discursivas para redizerem as contribuies dos alunos (Forman, LarreamendyJoerns, Stein, & Brown, 1998; O' Connor & Michaels, 1993, 1996). Qualquer uma
destas estratgias revelou ser til, o que vai ao encontro das potencialidades que lhe
reconhecem estes autores. Uma delas, a reformulao, parece ser particularmente
vantajosa para se eliminarem ambiguidades ou trazer tona informaes
pressupostas. atravs de reformulaes subtis, mas significativas, que as
professoras, apoiando-se nas ideias apresentadas, introduzem contedo matemtico
substantivo na discusso. A repetio, outra estratgia discursiva, revelou-se til,
por um lado, para tornar audveis para a turma contribuies que no o so. Na
turma de Anita esta estratgia foi essencial, sobretudo em certas aulas e com certos
alunos. Por outro lado, a repetio pelo professor, ao introduzir maior visibilidade
na contribuio de um aluno, pode contribuir para que outros alunos se debrucem
sobre ela. O relato, uma terceira estratgia discursiva, surge nas aulas de ambas as
professoras com vrios propsitos. Alguns so semelhantes aos subjacentes
repetio: dar visibilidade ou tornar audvel uma ideia, submeter ao escrutnio dos
913
colegas algo que foi dito por um elemento da turma. Outros que, por vezes,
assumem o formato de pontos de situao, destinam-se, em especial, a sistematizar
ideias apresentadas no decurso da discusso, clarificar o objecto do debate ou
destacar posies em confronto e argumentos apresentados a favor ou contra uma
ou outra posio. A existncia de pontos de situao no decurso das discusses
colectivas vai ganhando uma relevncia crescente medida que o projecto se
desenvolve e o controle do discurso da aula mais partilhado com os alunos.
apenas perto do final do trabalho que Anita toma conscincia da sua importncia.
Destaca a necessidade de estar muito atenta ao desenrolar da discusso para
identificar o momento em que importante faz-los e, em particular, para o
professor no ser arrastado pelo prazer de ver algumas coisas a irem bem
esquecendo-se de outras pelas quais tambm responsvel.
A anlise dos movimentos de ensino de Anita e de Rebeca, associados
orquestrao de discusses colectivas, permite evidenciar, como salienta Sfard
(2003), que esta tarefa extremamente exigente. H que preparar questes
desafiadoras do pensamento ou improvis-las com base no discurso que se
desenrola na aula; intuir o melhor momento para colocar uma ou outra questo e
decidir qual a sua forma; incentivar os alunos a formularem tambm questes;
redizer as suas contribuies usando formatos adequados aos objectivos do
momento; avaliar a necessidade de fazer pontos de situao e faz-los, de facto, se
importante; criar um ambiente favorvel para os alunos interagirem entre si;
partilhar a liderana da aula durante as discusses de modo que os alunos possam
deslocar-se ao quadro para explicarem e justificarem os seus raciocnios;
direccionar as questes relativas a uma contribuio para o autor dessa contribuio;
evidenciar posies divergentes, procurando que os alunos se responsabilizem por
chegar a consensos matematicamente vlidos; articular a relevncia matemtica das
contribuies com o incentivo participao de vrios alunos e no apenas de
alguns; e controlar o andamento da discusso de modo a que haja espao para a
expresso de outras vozes alm das valorizadas na turma.
914
Harmonizar todos estes aspectos um processo muito complexo. Rebeca

salienta que h que estar com mil olhos a tudo o que acontece. No possvel um
momento de desateno. No entanto, orquestrar discusses colectivas no uma
misso impossvel, como as aulas das duas professoras permitem ilustrar: Apesar
de agora j no sentir tanta dificuldade. Tem a ver, se calhar, com a tal preocupao
e com o tal treino (...) temos que estar sempre muito atentos (Rebeca, E4, p. 44).
Como estas palavras revelam, pela prtica da orquestrao de discusses
colectivas e pela reflexo sobre o trabalho que se realiza que as dificuldades se vo
esbatendo.
Convivendo com desafios cruzados e entrecruzados

Ao longo do projecto, qualquer uma das professoras se foi confrontando com
dvidas, dificuldades, problemas ou dilemas. No seu conjunto so questes de
carcter problemtico que as inquietaram e/ou surpreenderam e s quais sentiram
necessidade de fazer face. Na anlise microscpica das oito aulas includas nos
captulos VI e VII designei o conjunto destas situaes por problemas, entendendo
este conceito no sentido que lhe atribudo por Santos (2000) ao conceber a prtica
lectiva como uma actividade de resoluo de problemas. Sendo situaes a que
procuraram fazer face, constituram desafios com que lidaram ao longo das
tentativas que foram fazendo para favorecer a emergncia e desenvolvimento de
Cabe agora olhar transversalmente para estes problemas de modo a evidenciar
os principais desafios, a sua incidncia e origem. Para tal, comeo por apresentar
uma listagem global, ilustrativa daqueles com que Anita e Rebeca lidaram:
Encontrar um equilbrio entre apoiar a participao de elementos

particulares e, ao mesmo tempo, envolver a turma como um todo;
Promover o envolvimento dos alunos na apresentao e defesa de

argumentos que, para os alunos, justificam as suas ideias e,
915
simultaneamente, conseguir que as trocas discursivas tenham valor

matemtico;
Agir de modo a mostrar aos alunos que importante expressarem-se em

voz audvel por todos, por escutarem atentamente e por tentarem
compreender os colegas;
Contrariar concepes fundadas na ideia de que apenas o professor quem

detm na aula o poder de avaliar contribuies que surgem e o nico
responsvel por exerc-lo;
Tornar inteligvel que uma generalizao feita a partir da observao de

regularidades em vrios exemplos no constitui uma prova matemtica e
ajudar os alunos a produzirem provas com sentido para si;
Favorecer o entendimento do valor da actividade de formulao de

conjecturas, encontrar meios de facilitar a construo de enunciados no
ambguos e lidar com o dilema da escolha das conjecturas a provar na aula;
Compreender, no momento, contribuies inesperadas, encontrar a melhor

forma de com elas lidar e fazer face s inseguranas que, nalguns casos,
originam;
Orquestrar discusses de modo a no serem dominadas por vozes

poderosas, identificar questes ou intervenes para alimentar a converso
sem fazer o trabalho dos alunos e tentar impedir que o fascnio
experienciado perante a troca de ideias significativas mas restritas a alunos
com estas vozes, enfraquea a conscincia da importncia de alargar as
discusses a outros;
Procurar equilbrios entre apoiar a actividade dos elementos da turma,

ajudando-os a progredir mas favorecendo a sua autonomia;
Articular responsabilidades do professor enquanto representante da

comunidade matemtica na aula com outro tipo de responsabilidades
didcticas;
916
Monitorizar a gesto do tempo enfrentando conflitos resultantes do

confronto entre os modos como, enquanto professoras de Matemtica,
desejam agir e constrangimentos associados necessidade de trabalhar
com os alunos todos os temas curriculares.
Como este conjunto de itens permite evidenciar, a origem dos desafios foi
mltipla. Alguns prenderam-se, mais de perto, com o processo de discurso
matemtico e outros com o contedo matemtico do discurso. Enfrent-los requereu
no s ensinar Matemtica, mas tambm, como refere Lampert (2001), ensinar
outros contedos de ensino de que fazem parte, por exemplo, a expresso audvel
das ideias ou o respeito pelo outro. Foi tambm variada a sua incidncia, como
transparece, em particular, no resistir a tentaes para validar ou invalidar, de
imediato, argumentos e resolues que os alunos vo apresentando.
Vrios dos problemas com que as professoras se confrontaram nas primeiras
aulas que presenciei, mantiveram-se em aulas posteriores, independentemente
destas serem ou no objecto de observao por todos os elementos do grupo de
pesquisa. Foi muito frequente Anita ou Rebeca relatarem, nas sesses de trabalho,
episdios ocorridos em aulas no gravadas ou com turmas diferentes das do
projecto, em que transparece, paralelamente preocupao de envolverem os alunos
em actividades de argumentao matemtica, a inquietao que algumas situaes
lhes provocam.
O principal problema com que Anita se parece debater e que persiste desde o
incio do projecto prende-se com o que Lampert (2001) qualifica como sendo um
dos problemas intratveis do ensino (p. 121): lidar com o conflito entre deixar os
alunos entregues a si prprios para ver o que conseguem fazer, ou guiar a sua
actividade de modo a torn-la produtiva. A professora sabe que as dificuldades dos
alunos diminuem se fizer intervenes com alguma substncia matemtica, ou seja,
no meramente orientadas por propsitos relativos ao processo ou organizao do
discurso. Sabe, tambm, qual o contedo das sugestes ou questes que deve
apresentar aos alunos para os ajudar a progredir e pensa nestes aspectos ao preparar
917
as suas aulas. No entanto, valorizando que os alunos aprendam a colocar questes a

si prprios, acreditando no isomofismo entre as interaces que modela e a sua
apropriao pelos elementos da turma, tendo como propsito orientador do seu
ensino o desenvolvimento da autonomia dos alunos e tendo expectativas elevadas
quanto ao que imagina serem capazes de fazer com pouco apoio da sua parte,
encontrar equilbrios entre guiar a actividade dos alunos e saber o que deve dizer e
calar e quando o fazer, foi e continua a ser um desafio: Porque se eu no me
preocupasse com serem eles a fazer o caminho, chegava ali, dava as dicas e pronto
(Anita, E4, p. 11). Quanto a Rebeca, o maior desafio que parecia enfrentar ao
terminar o projecto era a orquestrao de discusses colectivas em que h forte
participao dos alunos.
Ambas as professoras, nessa altura, se debatiam com a questo de encontrar
estratgias que favorecessem o nvel de participao dos alunos para que, por esta
via, acrescessem as possibilidades de todos, e no apenas de alguns, se envolverem
em actividades de argumentao matemtica. Ao longo do projecto, os desafios que
se destacam pela sua continuidade, quanto a ambas as professoras, so ajudar os
alunos a compreenderem o significado e importncia da prova e a constituio e
manuteno de uma cultura de sala de aula reguladas por normas do tipo das que
procuraram negociar.
A anlise global do conjunto dos problemas que se colocaram s duas
professoras fez emergir seis temas, que representam espaos-problema. Estes
espaos-problema contemplam, de forma integrada, os desafios com que lidaram ao
longo do projecto ao tentarem envolver os alunos em argumentao matemtica
preocupando-se, simultaneamente, em alargar o nmero dos que activamente
participam nestas actividades. Estes espaos-problema no se excluem mutuamente.
Os problemas associados a cada um cruzam-se com os relativos a outros e no
mbito de cada um dos espaos-problema h entrecruzamentos. Os desafios foram,
assim, cruzados e entrecruzados.
Apresento, em seguida, os seis espaos-problema identificados:
918
1. Ensinar o valor das conjecturas e provas em Matemtica e promover e

sustentar a produo de provas.
2. Compreender as ideias apresentadas, institu-las como recursos de
apoio ao ensino e lidar com sentimentos que originam.
3. Descentrar o discurso de si, transformar a aula em comunidade que
cuida e combater a irresponsabilidade matemtica.
4. Apoiar a actividade dos alunos e favorecer a sua autonomia.
5. Harmonizar e equilibrar diferentes vozes na orquestrao de
discusses.
6. Articular propsitos e agendas pessoais com vontades dos alunos.
Dar corpo ao envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica requer um esforo quotidiano de aproveitar o que acontece (Anita,
TST 17, p. 7, 9/4/02), o que passa por um investimento simultneo numa rede
complexa de relaes tecidas entre as tarefas matemticas que se apresentam, as
normas reguladoras da actividade matemtica da aula que se negoceiam e os papis
e funes que o professor assume. O investimento apenas num destes plos parece
condenado ao fracasso.
Ao longo do trabalho conjunto, os problemas enfrentados em cada momento
por Anita e Rebeca deram origem procura de estratgias de aco, usadas
posteriormente para lidar com outras situaes. Estas fizeram surgir mais
problemas, que foram desafios catalisadores da imaginao de novas formas de
actuar numa espiral que se manteve durante todo o projecto. As professoras foram
convivendo com desafios e enfrent-los requereu que se situassem num plano em
que as opes se fundam, em cada momento, numa teia de relaes entre factores
vrios situados nos domnios cognitivo, afectivo e social.
919
O projecto de investigao colaborativa

No mbito do projecto de investigao colaborativa centrado na argumentao
em Matemtica, a colaborao entre os elementos do grupo de pesquisa incidiu em
quatro campos fortemente interligados, dos quais o ncleo central foi a reflexo
individual e colectiva sobre aulas leccionadas pelas professoras e sua preparao.
Para alm das actividades associadas a estes campos, o projecto envolveu, tambm,
a anlise e discusso de documentos de diversos tipos e a preparao de formas de
divulgao do trabalho.
Ambas
as
professoras
consideram
que
projecto
ultrapassou
significativamente as suas expectativas. Referem aprendizagens do domnio

intelectual que, a seu ver, superaram as que imaginaram no incio do trabalho e
tambm outras aprendizagens que vo para alm deste domnio. Referem, ainda, a
possibilidade de viverem experincias que contriburam para melhorar a sua autoestima, a existncia de -vontade para partilharem com liberdade as suas ideias no
grupo de pesquisa e a relao de amizade desenvolvida comigo, a quem no
conheciam, o que no acontecia entre si pois eram amigas de longa data. No
percurso de colaborao nem tudo foi simples. No entanto, foi possvel ultrapassar
todas as dificuldades de uma forma que foi ao encontro das necessidades e desejos
de todas ns. Por tudo isto as professoras consideram que o projecto de colaborao
foi bem sucedido, perspectiva que partilho, salientando que tambm me
proporcionou possibilidades de aprendizagem no completamente antecipadas.
Nesta seco abordo potencialidades e problemas do trabalho desenvolvido.
Estruturo-a em duas subseces. Na primeira procurarei fundamentar, apoiando-me
na experincia vivida, que um trabalho em colaborao pode, se equacionado de
certo
modo,
constituir
um
contexto
significativamente
favorvel
ao
desenvolvimento do professor. Na segunda centro-me neste projecto enquanto

opo metodolgica, procurando evidenciar aspectos considerados favorveis sua
concretizao, bem como outros que podem ser crticos num trabalho com as
caractersticas do realizado.
920
Contexto de desenvolvimento do professor

Partilho da ideia de que o eu pessoal e o eu profissional so indissociveis
(Canavarro,
2003;
Guimares,
2004),
pelo
que
abordo
questo
do
desenvolvimento sem tratar separadamente a vertente pessoal da profissional.

Considero, assim, a pessoa/professor no seu todo. Partilho, tambm, da ideia de que
no existem processos ideais que permitam o desenvolvimento de todas as pessoas,
pois este desenvolvimento prende-se com o que se quer, mais do que se precisa
(...), [com] desejo, mais do que [com] necessidade (Guimares, 2004, p. 508). O
que existe so processos individuais de desenvolvimento influenciados pela histria
de cada um, por intenes e vontades pessoais mobilizadoras e existem, tambm,
situaes marcadas por uma dinmica prpria que se instala entre quem as vive, que
podem, ou no, ser favorveis ao seu desenvolvimento (Guimares, 2004). A
concretizao do projecto de investigao colaborativa e a dinmica criada entre os
elementos da equipa foi uma destas situaes para as professoras que a integraram.
Com efeito, a anlise do seu discurso permite destacar vrios aspectos indiciadores
de desenvolvimento. Indico-os, em seguida, organizando-os em torno de sete
pontos.
1. Desenvolvimento da capacidade de reflexo crtica e organizada sobre a
prpria prtica. Ambas as professoras sublinham recorrentemente que a
oportunidade de poderem reflectir sobre as suas prticas, a par do modo como foi
organizado o processo de reflexo, contribuiu muito significativamente para o
desenvolvimento da sua capacidade de reflexo, incluindo aqui a problematizao
da aco j realizada e a identificao de modos de agir futuros. A par deste
aspecto, Rebeca refere, tambm, que um dos contributos mais relevantes oriundos
da sua experincia de participao no projecto foi a maior importncia que passou a
atribuir reflexo para o desenvolvimento do trabalho do professor e a maior
conscincia do seu valor. Anita pe a nfase na apropriao de uma forma mais
organizada de reflectir sobre a sua prtica possibilitadora de ir mais a fundo no seu
questionamento e compreenso o que, a seu ver, representa uma mais-valia para o
921
futuro. A participao no projecto contribuiu para que desenvolvessem uma atitude

de interrogao permanente e continuada sobre as suas prticas, que fundamental
para o professor poder integrar a mudana como algo inerente ao seu
conhecimento, revendo e renovando os seus prprios conhecimentos, competncias
e perspectivas sobre o ensino da Matemtica (Canavarro, 2003, p. 609).
2. Ampliao de conhecimentos tericos. Ambas as professoras referem ter
conhecido modelos de anlise de tarefas matemticas ou da microestrutura de um
argumento, normas sociais e sociomatemticas reguladoras da actividade da aula
que podem facilitar o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica, aspectos importantes relativos a processos de negociao destas
normas, estratgias discursivas includas, globalmente, no que Forman et al. (1998)
designam por redizer e vrias formas de perspectivar a argumentao. Alm disso,
as interaces no grupo de pesquisa revelam terem ampliado o seu conhecimento
sobre processos de prova e clarificado a distino entre explicao e justificao,
bem como entre actividade e tarefa que a pode proporcionar.
3. Transformao de perspectivas. A transformao de perspectivas
transparece no discurso de Rebeca atravs do que diz serem novos modos de ver a
argumentao e as interaces na aula de Matemtica. Com o desenvolvimento do
projecto a argumentao perde, para si, o carcter pontual que tinha quando o
inicimos e comea a perspectiv-la de um modo mais holstico, tal como comea a
ver o discurso da aula como no tendo que ser necessariamente mediado por si. Em
Anita a transformao de perspectivas surge associada a como conseguir concretizar
o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica. A
experincia vivida no mbito do projecto traz-lhe, nas suas palavras, uma
mudana, uma maneira diferente de encarar as coisas que, a par dos conhecimentos
que foi adquirindo, contribuiu para ter sido capaz de comear a concretizar nas suas
aulas o seu ideal de argumentao na aula de Matemtica, algo que, ao iniciarmos o
projecto, afirmava desejar mas no conseguir. Houve, assim, uma evoluo do que
era capaz de fazer para o que queria fazer. Ambas as professoras sublinham que
922
estas transformaes representam contributos da experincia de participao no

projecto para o seu desenvolvimento profissional.
82
4. Aprofundamento do conhecimento didctico . Neste mbito, a anlise do

discurso das professoras permite evidenciar alteraes que se organizam em torno
de quatro aspectos. O primeiro aspecto prende-se com uma procura mais criteriosa
de tarefas matemticas a explorar com os alunos. Esta procura aparece associada
maior conscincia, em Anita, sobre a existncia de vrios tipos de tarefas e sobre
cuidados a ter na sua formulao; aparece tambm associada, no caso de ambas as
professoras, maior capacidade para identificarem o que aproxima e distingue os
vrios tipos, para analisarem criticamente as includas em manuais e para
desenharem, seleccionarem ou adaptarem tarefas de acordo com os objectivos
visados.
O segundo aspecto revela uma mudana de perspectiva em Rebeca sobre a
preparao de aulas com tarefas abertas. Esta mudana traduz-se na reflexo sobre
questes ou sugestes a apresentar, se adequado, durante a explorao das tarefas
pelos alunos. Perto do incio do projecto, pensar nestes aspectos poderia, a seu ver,
diminuir a abertura e disponibilidade para desenvolver a aula tendo em conta as
contribuies que surgiam. Desta forma, preferia no o fazer e apoiar-se na sua
intuio para identificar, em aco, o melhor modo de agir. Com a experincia de
ensinar Matemtica a partir deste tipo de tarefas d-se conta de que pode haver
vantagens em identificar ideias a apresentar aos alunos, se necessrio, para apoiar
ou fazer progredir a sua actividade. Esta preparao pormenorizada e cuidada
parece ter deixado de ser incompatvel com flexibilidade. Comea a v-la como um
recurso que a ajuda a lidar com a imprevisibilidade da aula e a encontrar a melhor
forma de adequar os movimentos de ensino aos acontecimentos que vo surgindo.
O terceiro aspecto traduz o desenvolvimento, em ambas as professoras, da
capacidade de fazer surgir episdios de argumentao matemtica, de envolver os
82
O conhecimento didctico entendido como o conhecimento profissional usado para desenvolver o

trabalho necessrio para leccionar aulas de Matemtica (Canavarro, 2003).
923
alunos numa discusso e de promover e apoiar a interaco entre os alunos. Para o

desenvolvimento desta capacidade concorreram vrios factores, de que destaco: (a)
a percepo da relevncia da explorao de situaes de desacordo para a
aprendizagem da Matemtica em geral, e da argumentao, em particular, associada
prtica de orquestrarem discusses visando a obteno de consensos
fundamentados e matematicamente vlidos; (b) a aprendizagem de processos de
negociao de normas de aco e interaco que pem a nfase na explicao,
justificao, expresso audvel e escuta atenta de todas as intervenes que surgem
na aula e no apenas as que tm origem na professora; (c) o auto-controle do seu
discurso de modo a no validarem ou invalidarem, de imediato, ideias apresentadas
pelos alunos e o discernimento para decidirem o que deve ser submetido ao
escrutnio da turma; (d) a maior abertura na formulao de questes e a utilizao
consciente de repeties, reformulaes ou relatos de contribuies dos alunos
enquanto meios de gerar interaces; (e) a crescente experincia, no incio do
projecto significativamente limitada, de ensinar Matemtica a partir de tarefas de
investigao; (f) a maior partilha, por Rebeca, da liderana da aula com os alunos e
o reconhecimento das suas potencialidades; (g) a tomada de conscincia, por Anita,
da importncia da coerncia entre o que explicitamente se diz e as mensagens que
implicitamente se veiculam; e (h) a demanda consciente desta coerncia por ambas
as professoras.
O quarto aspecto prende-se com a forma de organizao e gesto da aula.
Saliento, neste mbito, dois itens. O primeiro concerne ao conhecimento sobre
potencialidades que podem advir de organizar a distribuio dos alunos pelo espao
fsico da sala tendo em conta o tom de voz em que costumam exprimir-se, mas
cuidando de no os colocar em situaes de desconforto emocional. A anlise do
discurso de Anita deixa transparecer o reconhecimento destas potencialidades. Usou
esta estratgia para incentivar a expresso audvel de contribuies dos alunos que
usualmente participavam no discurso da aula de um modo que impossibilitava
serem escutados pela grande maioria dos colegas.
924
O segundo item prende-se com o conhecimento de novas formas de articular o

trabalho de pares/grupos com o trabalho colectivo. Com o desenvolvimento do
projecto, as professoras vo-se dando conta de que, em lugar desta segunda
modalidade de trabalho se seguir necessariamente primeira, pode haver vantagens
de elas se interpenetrarem e, por vezes, de haver suspenses curtas numa discusso
colectiva para os alunos poderem reflectir entre si sobre o que ouviram. Com o
projecto, Anita toma conscincia da importncia das duas modalidades de trabalho
estarem claramente demarcadas e comea a tomar cuidados que no tinha
anteriormente. Rebeca, por seu turno, comea a introduzir suspenses temporrias
nas discusses colectivas quando considera adequado, o que no fazia ao iniciarmos
o projecto. Para esta alterao da sua prtica, que tal como a colega considera poder
facilitar o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica,
contribuiu a maior conscincia da importncia das referidas suspenses oriunda no
apenas da troca de ideias no grupo de pesquisa, mas sobretudo da observao e
anlise das aulas de Anita e da constatao de que elas tinham vantagens.
5. Aprofundamento do conhecimento de si. Este contedo do conhecimento
profissional, que se relaciona muito de perto com o conhecimento didctico,
contempla, nomeadamente o que o professor sabe acerca de si prprio, a
conscincia que tem das suas capacidades e recursos, a autoconfiana e a forma
como v o seu papel na aula e na escola (Ponte, Guimares, Leal, Canavarro, &
Abrantes, 1997; Saraiva, 2001). Com o projecto, ambas as professoras tomaram
conscincia de ter desenvolvido certas competncias profissionais, entre as quais a
de serem mais capazes de procurarem criticamente tarefas, de gerarem e apoiarem
interaces entre os alunos, de criarem contextos mais favorveis emergncia e
desenvolvimento de episdios de argumentao matemtica e de ensinarem
Matemtica a partir de tarefas de investigao. Alterou-se, tambm, a forma de
perspectivarem o seu papel e o papel dos alunos no discurso da aula. Alm disso, o
facto de se confrontarem com a observao da sua prpria aco a partir do
visionamento dos registos em vdeo das suas aulas, facilitou a formulao
consciente de juzos sobre o prprio trabalho. Estes juzos, se por um lado, fizeram
925
surgir dvidas sobre aspectos da prtica anteriormente ao projecto no

questionados, por outro contriburam para se consciencializarem de modos de agir
prprios que constituam recursos valiosos para o ensino. Por ltimo, parecem ter
desenvolvido a sua autoconfiana o que transparece, por exemplo, nos seus
comentrios dinamizao do grupo de discusso no ProfMat, no ter deixado de ser
penoso, para Rebeca, confrontar-se com aquilo que entende como imperfeies do
seu agir e na maior persistncia de Anita para insistir em vias a seu ver favorveis
aprendizagem da Matemtica mesmo quando os alunos reagem a essas vias de uma
forma que, anteriormente ao projecto, inibiam a sua aco.
6. Desenvolvimento de competncias na rea da comunicao. Tendo por
referncias as formas de divulgao do trabalho que realizmos, Anita inclui nos
contributos deste trabalho para o seu desenvolvimento profissional noes sobre
como organizar uma apresentao de um projecto (DEA, 13/4/03, p. 2). Rebeca,
por seu turno, coloca a hiptese do maior -vontade para falar em pblico (...) por
exemplo, nos [conselhos] pedaggicos (E2, p. 18) se dever, tambm, ao facto de
no grupo de pesquisa ter de explicar os seus pontos de vista para eu e a colega
podermos compreend-los: Se calhar (...) tambm fez com que eu tenha
desenvolvido uma capacidade maior de, num grupo de pessoas, numa reunio,
conseguir expor as minhas ideias com mais facilidade (idem). Na sua perspectiva,
um dos contributos do projecto para o seu desenvolvimento profissional foi ter
desenvolvido a sua capacidade de argumentao (DER, 19/3/03). Rebeca
considera, ainda, que a experincia vivida contribuiu para mudar a sua relao com
a escrita e favoreceu o reconhecimento da sua importncia: O reflectir por escrito
no gosto muito, mas importante. Por exemplo, o ter escrito estas ideias facilita
um bocado o estar a pensar agora nisto tudo (E2, p. 11). Com o projecto comea a
ser mais cuidadosa em termos do registo de coisas (idem, p. 10), a estar mais
predisposta a escrever (idem) e a custar-lhe menos j escrever e registar as coisas
(idem, p.11). Na final da primeira fase do projecto, altura em que pronuncia estas
palavras, sente que comea a existir uma evoluo em si: Acho que tenho estado a
evoluir devagarinho e que acho que isso vem deste trabalho (idem). Com a
926
continuidade do trabalho esta evoluo no retrocede e antes se acentua. Comea a

ser frequente registar por escrito as suas reflexes sobre as prprias aulas ou as da
colega no documento com a respectiva transcrio ou num pequeno caderno onde
anota comentrios sobre episdios que ocorreram em aulas no gravadas.
7. Realizao de aprendizagens favorveis ao desenvolvimento de uma
investigao. Ao iniciarmos o trabalho, as professoras no tinham experincia de
participao em projectos de investigao. Uma das suas expectativas era poderem
compreender como se desenvolvem estes projectos, considerando que esta
compreenso era til realizao futura de uma tese de mestrado. No mbito do
projecto de investigao colaborativa, aprenderam noes sobre anlise de contedo
de dados qualitativos, incluindo aqui a definio de categorias de anlise, o recorte
do texto de acordo com essas categorias e a anlise do conjunto de extractos
referente a cada uma de modo a identificar ideias chave e a relacionar estas ideias.
Alm disso, formularam questes sobre a prpria prtica e, orientando-se por estas
questes, analisaram material emprico recolhido nas suas aulas procurando
responder-lhes, o que fez nascer novas questes, recomeando o ciclo. Quanto ao
desenvolvimento de investigaes de carcter acadmico, entre os aspectos
includos por Anita no documento que elabora sobre os contributos da sua
experincia de participao no projecto para o seu desenvolvimento profissional,
encontra-se a referncia a noes (DEA, 13/4/03, p. 2) sobre como realizar uma
entrevista e sobre como organizar e desenvolver um projecto de colaborao
envolvendo a prtica lectiva. Por ltimo, ambas as professoras salientam que a sua
experincia de participao no projecto lhes foi til para perspectivarem as suas
prprias investigaes quando chegou a altura de decidirem o foco das suas teses de
mestrado.
Os sete pontos anteriormente apresentados permitem destacar que um trabalho
desenvolvido em colaborao por pessoas com formaes, experincias,
perspectivas e contextos de trabalhos diversificados e em que a reflexo sobre a
prtica do professor assume um lugar privilegiado, parece ser um contexto
significativamente favorvel ao desenvolvimento desse mesmo professor. Esta
927
concluso vai, assim, ao encontro de ideias apresentadas por vrios outros autores
sobre benefcios que podem advir do trabalho colaborativo (Bednarz, Desgagn,
Couture, Lebuis, & Poirier, 1999; Christiansen, Goulet, Krentz, & Maeers, 1997a;
Day, 1991, 2001; Hargreaves, 1998a; Jaworski, 2001; Ponte, Segurado, & Oliveira,
2003; Saraiva, 2001; Serrazina, 1998).
No caso das professoras com quem trabalhei, a experincia vivida no mbito
do projecto de investigao colaborativa trouxe mais-valias a vrios nveis.
Evidencia-se o desenvolvimento da sua capacidade de reflexo crtica e organizada
sobre a prpria prtica e de competncias na rea da comunicao, a transformao
de perspectivas sobre aspectos relevantes da prtica lectiva, a ampliao do
conhecimento terico, o aprofundamento do seu conhecimento didctico e do seu
conhecimento de si mesmas e a realizao de aprendizagens relativas ao
desenvolvimento de uma investigao. Saliento, no entanto, que no seu percurso e
processo de desenvolvimento associado aos cerca de dois anos em que trabalhmos
em conjunto, se encontram singularidades: h a valorizao de aspectos por uma
que a outra j valorizava; diferencia-se, nalguns casos, a tomada de conscincia
sobre a importncia de dedicar ateno a umas ou outras especificidades do agir; h
aprendizagens consideradas muito relevantes por uma delas que no foram vistas
com a mesma relevncia pela sua colega; h grandes desafios que uma enfrentou
mas que para a outra no existiram; numa das professoras acresce a tolerncia face a
si prpria enquanto que a outra v como positiva a maior persistncia para lidar com
reaces adversas dos alunos a ambientes de trabalho que acredita poderem
favorecer a aprendizagem. Ambas as professoras consideram que a participao no
projecto contribuiu significativamente para o seu desenvolvimento profissional, mas
cada uma seguiu um caminho que foi o seu, o que parece ir ao encontro da ideia de
que o desenvolvimento no segue um modelo universal, mas, ao invs, singular
(Guimares, 2004, p. 509) e que o desenvolvimento do professor se funda na
pessoa [que ele ] que, na sua totalidade e unicidade, [nele] se implica (idem, p.
185).
928
Saliento, por ltimo, que as professoras que se envolveram no projecto de

investigao colaborativa so pessoas que gostam de discutir ideias, fortemente
empenhadas no seu aperfeioamento profissional, que consideram ser um privilgio
poder conversar sobre as suas aulas, analisar episdios que a ocorrem, debater
dvidas e problemas com que se deparam, partilhar ansiedades e satisfaes e que
ousam experimentar e enfrentar desafios em que encontram sentido. Move-as o
desejo de aprender mais e de melhorar o seu trabalho para poderem fazer o que
consideram ser melhor pelos seus alunos. O projecto que concretizmos constituiu
um enquadramento favorvel ao seu desenvolvimento mas, certamente, esta forma
de motivao autntica, um dos tipos de motivao em que assenta o
desenvolvimento do professor (Guimares, 2004), foi, tambm, um factor muito
relevante para que ele acontecesse. Assim, um dos grandes desafios que se coloca,
em particular, s instituies de formao de professores, a criao de meios e
formas de organizar a formao que proporcionam para que ela possa facilitar, fazer
surgir ou alimentar nos futuros professores uma motivao pessoal autntica e um
desejo pela aprendizagem ao longo da vida.
Opo metodolgica
Como anteriormente referi, centro esta seco na apresentao de factores
favorveis ao desenvolvimento do projecto de investigao colaborativa, bem como
dos principais aspectos que foram sentidos como problemticos pelos elementos do
grupo de pesquisa. Procuro, atravs desta via, evidenciar pontos crticos a que
importa dedicar ateno numa colaborao que envolve, em particular, professores
e o que usualmente se designa por investigadores, e cujo ncleo a reflexo sobre a
prtica lectiva dos professores. Organizo-os em torno de sete ideias que apresento
em seguida.
1. A importncia da organizao do trabalho e de uma clara definio de
papis e responsabilidades. Um aspecto essencial realizao de qualquer
empreendimento complexo, como considero ser o caso da concretizao de um
projecto de colaborao, a liderana. Era esperado pelas professoras que eu
929
coordenasse as actividades do grupo de pesquisa e este foi um dos papis que

desempenhei. A liderana foi, no entanto, compartilhada (Fiorentini, 2004), no
sentido em que no existiram hierarquias no interior da equipa, todos os seus
elementos foram ouvidos e tiveram voz, foram negociados desde o incio e com
transparncia os papis e responsabilidades de cada um e todos se comprometeram
por cumprir e fazer cumprir os acordos estabelecidos. Ambas as professoras
destacam que a boa organizao do trabalho facilitou significativamente o
desenvolvimento do projecto e contribuiu para nele se empenharem. No incio de
cada uma das suas duas fases, os acordos estabelecidos foram includos em
documentos escritos que indicavam os principais traos do trabalho a realizar e a
calendarizao das actividades (anexos 8 e 10). A existncia destes documentos
facilitou a organizao, ao mesmo tempo que foi importante para identificarmos as
alteraes a introduzir na planificao sem comprometer o projecto e para agilizar a
tomada de decises. Um outro elemento organizador do trabalho considerado
importante por qualquer um dos elementos do grupo de pesquisa, foi a existncia de
snteses escritas com os compromissos assumidos em cada encontro colectivo,
relativamente actividade a desenvolver no encontro subsequente. Estas snteses,
por cuja elaborao fui responsvel, eram enviadas s professoras e funcionaram, de
algum modo, como uma ordem de trabalhos flexvel. Sublinho que, apesar de
qualquer um dos documentos escritos ter sido percepcionado como significativo, foi
tambm muito importante no ter determinado o trabalho a realizar em cada
momento.
2. A importncia do dilogo e de uma negociao transparente, igualitria e
continuada. Uma das caractersticas do projecto foi o carcter permanente da
negociao das actividades, o que se revelou fundamental para estas irem ao
encontro das expectativas, desejos e necessidades de todos os elementos do grupo
de pesquisa. Para esta negociao poder ocorrer num plano de igualdade
fundamental, antes de mais, que as pessoas envolvidas na colaborao possam
conversar com autenticidade e abertura. Um dos factores que ambas as professoras
consideram ter facilitado a concretizao do projecto foi o -vontade para
930
exprimirem no grupo de pesquisa o que pensavam e sentiam e, simultaneamente, as

decises respeitantes ao trabalho a realizar serem tomadas em conjunto. O facto de
se conhecerem entre si facilitou a existncia deste -vontade tal como o facilitou, a
seu ver, as tentativas que fui fazendo para assumir o que designo por uma atitude de
escuta hermenutica (Breen, 2003; Davis, 1997). Uso esta expresso para destacar
que procurei respeitar as suas perspectivas considerando-as merecedoras de valor e
de ateno, entend-las a partir dos seus pontos de vista e aproveitar as
oportunidades para explorar o que escutava tendo em vista uma maior compreenso
mtua sobre o objecto da troca de ideias. Um dos aspectos que Rebeca aponta, em
diversas ocasies, como tendo sido muito importante para o desenvolvimento do
projecto, foi no me ter posicionado num patamar superior relativamente a si e
colega, apesar de estar numa situao diferente. Tendo por referncia a experincia
vivida, a recomendao que faz para um projecto de colaborao ser bem sucedido
as pessoas manterem-se ao mesmo nvel pensando que todas tm a aprender com
o trabalho conjunto, independentemente de terem, ou no, papis e objectivos
diferenciados.
O dilogo aberto e transparente que procurmos criar e manter no grupo de
pesquisa foi perspectivado como instrumento de obteno de consensos e de
compreenso. A obteno de consensos predominou nos momentos em que
delinevamos, em cada sesso de trabalho, o que iramos fazer na seguinte e foi
sempre possvel chegar a acordos confortveis para todas ns. Nas restantes
ocasies, a funo primeira do dilogo foi a de compreenso, o que no impediu,
naturalmente, de existirem, ou se chegar, a pontos de vista comuns em vrias
ocasies. A existncia de um dilogo deste tipo foi fundamental concertao de
aces, sua negociao em plano de igualdade e a uma partilha de perspectivas,
experincias e problemas possibilitadora de novos modos de compreender a prpria
experincia e de imaginar possibilidades de agir no futuro. Este dilogo, constituiu,
assim, uma abertura pesquisa (Olson, 1997). Como defende Paulo Freire (1975),
foi essencial para a aprendizagem e alm disso permitiu no apenas a construo de
conhecimento, mas tambm de relaes interpessoais facilitadoras de apoio
931
emocional e cognitivo. Foi nele que assentou o desenvolvimento do projecto, ideia

que vai ao encontro do pensamento deste educador para quem a colaborao como
caracterstica da aco dialgica que no pode dar-se a no ser entre sujeitos
ainda que tenham diferentes nveis de funes e, portanto, de responsabilidades
somente pode realizar-se na comunicao e, assim, funda-se no dilogo. Tal como
Freire e tambm muitos outros autores (Bednarz et al., 1999; Castle, 1997; Hookey,
Neal, & Donoahue, 1997; Ponte, Segurado & Oliveira., 2003), todos os elementos
do grupo de pesquisa consideraram fundamental a existncia do dilogo, mas
nenhum entendeu que termo-nos orientado por objectivos diferentes se bem que
enquadrados por um propsito comum e assumido funes e papis
diferenciados inibisse ou dificultasse o sucesso da colaborao.
3. A importncia da diversidade e complementaridade. Recorrentemente
sublinhado pelas professoras como uma mais-valia para o trabalho conjunto foi a
existncia, no grupo de pesquisa, de pessoas que conseguiam compreender-se mas
que eram diferentes entre si quanto a experincias, saberes, sensibilidades e modos
de ser. No mbito destas diferenas consideraram particularmente relevante terem
tido a possibilidade de, atravs de mim, contactarem com ideias que no conheciam
e confrontarem-se com questes, nem sempre consideradas de simples resposta,
mas que as ajudaram a reflectir e a problematizar a prtica. Um dos meus
contributos para o desenvolvimento do projecto valorizado por Anita e Rebeca e
que, a seu ver, seria mais difcil de existir se a equipa apenas inclusse professores
no familiarizados com a investigao, foi a anlise e discusso de textos de
carcter terico ou terico/prtico. Sublinham o seu contributo para o
enriquecimento dos seus conhecimentos, para uma maior tomada de conscincia
sobre aspectos que consideram ser favorveis ao envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao matemtica e para facilitar a compreenso recproca
de pontos de vista, nomeadamente durante a reflexo sobre as aulas. Estes aspectos
sintetizam a relevncia que tambm encontro nesta actividade, a que acrescento o
seu contributo para tomarmos decises sobre o significado que iramos atribuir a
argumentao matemtica no mbito do projecto. Este tipo de actividade, que
932
atravessou a primeira fase do projecto embora com intensidades variveis, foi

perspectivada de modo teoria informar e facilitar a prtica e a prtica ser uma
fonte de pesquisa e questionamento de teoria. , assim, de sublinhar a sua forte
articulao com a prtica e tambm o facto de no ter tido um peso excessivo face
s restantes actividades, aspectos considerados importantes quer pelas professoras,
quer por mim.
4. A importncia de um perodo de conhecimento recproco prvio
observao de aulas. Uma das opes tomadas ao delinear os principais traos do
trabalho a desenvolver durante a primeira fase do projecto, foi a incluso de um
perodo de tempo dedicado a actividades que no exigissem a minha presena nas
aulas das professoras (ver anexo 8). A existncia deste perodo foi fundamental para
o desenvolvimento de todo o trabalho posterior. A maior parte dos documentos de
carcter terico ou terico/prtico foram analisados e discutidos durante este
perodo, actividade que, como anteriormente indiquei, originou mais-valias para as
professoras. No menos importante foi a possibilidade que proporcionou para todos
os elementos do grupo de pesquisa se comearam a encontrar, de algum modo,
numa terra de ningum e, pouco a pouco, medida que ia aumentando o
conhecimento recproco e a empatia, comearem a caminhar, confortavelmente,
para o encontro vir a dar-se na terra de Anita e na terra de Rebeca. Uso estas
expresses para designar as aulas de cada professora observadas presencialmente
e/ou atravs do registo magntico, pelos restantes elementos do grupo.
Em particular, Rebeca indica, claramente, que a inexistncia deste perodo
poderia ter dificultado a boa relao que construmos. Para mim, foi a confiana j
alcanada quando se iniciaram as sesses de reflexo sobre as aulas, que me
permitiu encontrar meios de fazer face aos dilemas que designei por questionamento
crtico versus questionamento mais neutro e apostar na proximidade versus deixar
para trs a investigao (captulo V), o primeiro dos quais tem ressonncias com
um dos que Erickson (1989) refere ter sido experienciado por investigadores do
ensino superior que trabalharam num projecto de colaborao com professores. No
seu conjunto, estes dois dilemas remetem para a questo de decidir entre colocar
933
questes sobre aspectos das prticas das professoras que me pareciam no favorecer
o envolvimento dos alunos em argumentao matemtica ou cal-las porque
receava que fossem sentidas como uma avaliao negativa da sua aco, embora
intusse que poderiam permitir o aprofundamento da reflexo e, por esta via,
tambm da compreenso do seu trabalho.
5. A importncia da reflexo sobre a prtica e sua organizao. Qualquer um
dos elementos do grupo de pesquisa considerou especialmente significativo o
ncleo central do projecto ter sido a actividade reflexiva sobre as prticas de Anita e
Rebeca. Esta caracterstica foi entendida, pelas professoras, como particularmente
relevante enquanto meio de aprendizagem e evoluo profissional e por mim como
frutuosa para o desenvolvimento da investigao. Nas sesses de trabalho colectivo
a reflexo foi perspectivada num sentido retrospectivo e prospectivo, o que
proporcionou um contexto favorvel emergncia de novos olhares sobre prticas
passadas que informaram modos de agir futuros que, por sua vez, eram objecto de
novas reflexes. Este ciclo, a par da qualidade da relao de colaborao
possibilitadora de vrios tipos de apoio, proporcionou um contexto favorvel
experimentao, interrogao do agir e mudana do que as professoras
consideraram que devia ser mudado.
Neste mbito, h dois factores que todos os elementos do grupo de pesquisa
consideraram ter facilitado e enriquecido a reflexo. O primeiro, a existncia de
materiais de apoio reflexo: gravao em vdeo de aulas e respectivas transcries.
O segundo, a coexistncia de um perodo de reflexo individual e outro de
reflexo colectiva tendo estes materiais como suporte. As sesses de trabalho do
grupo de pesquisa proporcionaram o contexto para a reflexo colectiva, previamente
qual todos os membros da equipa do projecto analisavam individualmente a aula
que seria objecto de troca de ideias, de acordo com um compromisso assumido.
Ambas as professoras, tal como eu, consideraram ter sido importante a
simultaneidade dos dois tipos de materiais e em diversas ocasies afirmaram que a
ausncia de transcries dificultaria a actividade reflexiva. A minha perspectiva
tambm esta.
934
6. A importncia do tempo. A anlise das dificuldades, problemas ou dilemas

experienciados pelos elementos do grupo de pesquisa traz, para primeiro plano, a
importncia do tempo, que tanto pode ser fonte de constrangimentos, como de
recursos. Constrangimentos porque colaborar envolve disponibilizar tempo: para os
encontros de partilha de ideias e para a preparao prvia das tarefas para eles
agendadas. As nicas dificuldades referidas pelas professoras prendem-se,
precisamente, com nem sempre ter sido simples compatibilizar o tempo necessrio
aos compromissos assumidos no mbito do projecto com outros aspectos da sua
vida profissional e pessoal.
No entanto, a anlise global de todas as situaes de carcter problemtico,
vividas ao longo do projecto, permite evidenciar que o tempo como um recurso a
dimenso que mais se destaca. Como indica uma das professoras, uma colaborao
bem sucedida requer tempo e continuidade. Com efeito, o que considero ter
contribudo para fazer face aos dilemas que referi no ponto 4, bem como ao que
designei por assumpo do papel de formadora versus desenvolvimento de uma
relao de paridade (captulo V), foi, sobretudo, o -vontade, a espontaneidade e a
confiana com que fomos aprendendo a conversar no grupo de pesquisa. Em relao
a tudo isto, o tempo fundamental, pois queimar etapas pode ter pesados custos.
Foi tambm o tempo que permitiu aumentar a familiaridade entre os elementos
deste grupo, o que foi importante para a voz de uma das professoras ter uma maior
expresso nas sesses de trabalho colectivo. Alm disso, contribuiu para diminuir a
timidez e inibio dos alunos de uma das turmas provocada, na perspectiva da sua
professora, pela intruso na aula de elementos estranhos, em que incluo a minha
presena e a da cmara de filmar. Estas reaces dos alunos que originaram, a seu
ver, um decrscimo muito significativo da sua participao no discurso da aula,
esto na base da nica vulnerabilidade que diz ter experienciado ao longo do
projecto. O tempo foi um recurso para lidar com esta vulnerabilidade, pois permitiulhe encontrar energias interiores para lhe fazer face e contribuiu para ser possvel
construir uma relao de colaborao suficientemente aprofundada para a partilhar,
935
aspecto que v como representando uma evoluo em si em termos de manifestar o

que sente, o que considera ser positivo.
Por fim, o tempo foi tambm importante para a outra professora ter tido
oportunidades diversas de se confrontar consigo prpria atravs da observao dos
registos magnticos da sua aco, experincia que de incio lhe era penosa mas que
deixou de o ser e favoreceu o que considera ser uma transformao pessoal.
As professoras que se envolveram no projecto de investigao colaborativa
fizeram-no por sua vontade, porque o tema do projecto ia ao encontro dos seus
interesses. Este aspecto, a par das ideias anteriormente apresentadas, permitem
destacar que a liberdade para escolher envolver-se, ou no, num trabalho
colaborativo, a organizao deste trabalho e uma clara definio de papis e
responsabilidades, a possibilidade de dialogar autenticamente sobre o que se pensa e
o que se faz, a existncia de uma negociao transparente, igualitria e continuada
das actividades a realizar que incompatvel com relaes interpessoais
dominadas por hierarquias ou em que haja vozes dominantes impeditivas ou
inibidoras da expresso de outras vozes e a partilha de perspectivas, experincias
e saberes diferenciados, so factores que parecem favorecer a colaborao. Esta
concluso vai ao encontro das ideias de Drake e Basaraba (1997), John-Steiner,
Weber e Minnis (1998), Ponte, Segurado e Oliveira (2003) e Stewart (1997) que
consideram que a diversidade enriquecedora da colaborao e que esta uma
oportunidade para tirar partido da complementaridade entre quem nela se envolve.
Vai, tambm, ao encontro da importncia de um dilogo autntico, negociao,
confiana e compromisso, salientada por vrios autores entre os quais Blond e
Webb (1997), Christiansen, Goulet, Krentz e Maeers (1997b), Friesen (1997),
Goulet e Aubichon (1997) e Stewart (1997).
Alm disso, a presente investigao permite evidenciar que, tal como
sublinham alguns autores (Drake & Basaraba, 1997; Stewart, 1997), os processos
colaborativos podem desencadear vulnerabilidade em qualquer uma das pessoas
envolvidas na colaborao. Em particular, num projecto com professores em que
936
est em jogo a observao e anlise das suas prticas, um ponto crtico o incio de
sesses de reflexo do tipo das existentes no projecto de investigao colaborativa.
A existncia de um perodo de conhecimento recproco prvio observao de
aulas, que permita atingir um certo patamar de confiana, o tempo e a qualidade da
relao
construda,
podem
ser
factores
decisivos
para
individual
e/ou
colectivamente se descobrirem meios de lidar com a vulnerabilidade, para imaginar

formas de ultrapassar esse ponto crtico e para dar um salto qualitativo na relao de
colaborao facilitador do trabalho futuro.
7. Por ltimo, saliento dois pontos, ambos relacionados, em especial, com o
desenvolvimento de investigaes cujo foco requer a anlise de prticas discursivas
da aula e envolve a colaborao entre professores e investigadores. O primeiro
ponto visa destacar a importncia de dedicar ateno ao que designei por aulas de
familiarizao, ou seja, uma aproximao gradual e progressiva do investigador aos
alunos das turmas envolvidas na investigao. Por constrangimentos diversos, dos
quais o principal foi o projecto de investigao colaborativa estar, inicialmente,
planeado apenas para um ano lectivo, estive presente apenas num conjunto de
quatro aulas deste tipo e em qualquer das vezes j com a cmara de filmar. Numa
das turmas, esta situao no levantou problemas e rapidamente os alunos se
esqueceram do material de gravao e comearam a ver-me, tambm, como
professora. Na outra a situao foi bem diferente. S passado bastante tempo se
notou, na perspectiva da professora, uma diminuio dos fortes constrangimentos
que lhes causava a minha presena e/ou a da cmara de filmar, elemento este
reconhecidamente destacado pela investigao como tendo um carcter obstrutor. O
segundo ponto que destaco prende-se com a organizao das sesses de reflexo
sobre aulas e materiais de apoio a estas reflexes. O desenvolvimento do projecto
de investigao colaborativa permite evidenciar que a anlise de aspectos do
discurso do professor e dos alunos pode ser facilitada pela existncia de transcries
das aulas, partilhadas entre os elementos da equipa do projecto anteriormente
sesso de trabalho colectiva em que as aulas sero objecto de anlise. Sublinho, no
entanto, que as transcries enquanto instrumento de apoio reflexo no
937
dispensam a necessidade de uma boa e cuidada observao de um registo que

melhor traduza a dinmica da aula o caso, por exemplo, da sua gravao em
vdeo e que permita ter a percepo dos acontecimentos sem ser,
exclusivamente, atravs do ponto de vista do responsvel pela transcrio. No
projecto desenvolvido os dois tipos de registo, magntico e escrito, foram
entendidos como complementares e foi esta complementaridade que favoreceu a
anlise do discurso e a reflexo.
Encerrando o estudo
Ao desenvolvermos o projecto de investigao colaborativa centrado na
argumentao na aula de Matemtica, o que Anita, Rebeca e eu vivemos ao longo
dos cerca de dois anos em que trabalhmos em conjunto, uma histria e uma
dinmica que so nossas, que foram tecidas com os nossos saberes, perspectivas,
experincias, sensibilidades, foras e fragilidades. Certamente que haver muitas
outras vias de orientar o ensino da Matemtica para o envolvimento dos alunos em
actividades de argumentao matemtica e, seguramente, haver, tambm, muitos
outros e variados caminhos conducentes a projectos de colaborao que so sentidos
como bem sucedidos por quem neles participou.
Colaborar significa trabalhar em conjunto de modo a que haja ajuda mtua
genuna e no apenas aquilo que parece ser ajuda (Erickson, 1989), ou seja, o
trabalho de cada um dos parceiros colaborativos torna-se mais significativo e/ou
mais satisfatrio do que fosse feito isoladamente e o fruto desse trabalho algo que
tem uma qualidade superior quela que teria se a colaborao no existisse.
Olhando holstica e retrospectivamente para a minha aco ao longo deste percurso,
dou-me conta da diversidade de papis que desempenhei e de como se entrelaaram
fortemente. Enquanto investigadora, procurei encorajar as professoras a conversar e
a problematizar as suas prticas no que mais directamente se prendia com ensinar a
argumentar em Matemtica. Neste mbito, fui tentando ser um membro pleno do
grupo de pesquisa, participando completamente na troca de ideias e, ao mesmo
938
tempo, fui tentando olhar para a actividade que ia sendo desenvolvida como algum
que est de fora, procurando, por esta via, distanciar-me para melhor a poder
compreender e perspectivar. Fui, tambm, formadora no sentido em que recorri
minha experincia no mbito da formao de professores para preparar encontros
cujo contedo foi favorvel ao alargamento ou aprofundamento dos saberes de
Anita e Rebeca e isso contribuiu para que surgissem novos olhares sobre facetas do
seu trabalho. Fui, alm disso, apoio e recurso, na medida em que apresentei
sugestes que foram teis, por exemplo, para delinearem as actividades de ensino
ou reflectirem sobre estas actividades. Fui, ainda, colega do mesmo ofcio pois,
ocasionalmente, fui professora das suas turmas. Por ltimo, fui algum com quem
partilharam dvidas e inquietaes, nem sempre sobre o trabalho profissional, e,
neste sentido, fui confidente e amiga.
Os dados que recolhi para a minha investigao no teriam existido sem os
dilogos que tivemos nem a natureza destes dilogos. As reflexes que fui fazendo,
quer no que, mais directamente, se prende com o trabalho do professor orientado
para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica, quer
sobre o prprio modo de desenvolver uma investigao colaborativa, foram
enriquecidas pelo que fui ouvindo. Por tudo isto, considero que as professoras
foram uma ajuda para mim. Como bem diz Anita, se tu fosses ver [as nossas aulas]
e transcrever e no reflectssemos em conjunto, no podias ver o ponto de vista do
professor (E3, p. 83). Analisando, em particular, as transcries das sesses de
trabalho em que nos debrumos sobre aulas, constato que houve reflexes
significativas de uma professora que emergiram a partir de iniciativas da outra.
Constato, tambm, que vrias ideias que uma apresentou ou ps em prtica,
contriburam para ajudar a colega a delinear as suas prprias aulas. Assim,
entreajudaram-se de uma forma relevante. Olhando a colaborao a partir de outro
ngulo, dou-me conta de que as consideraes que Anita e Rebeca tecem sobre
aprendizagens que fizeram, as mais-valias que o desenvolvimento do projecto lhes
trouxe e os contributos que dei, revelam que tambm eu as ajudei. Houve, pois, nas
palavras de Erickson (1989), ajuda mtua genuna entre os trs elementos do grupo
939
de pesquisa e, nessa medida, uma genuna colaborao. Nem tudo foi fcil ao longo
do percurso como revelam, nomeadamente as inquietaes vividas. No entanto, a
satisfao que sinto quando escuto o que dizem as professoras, as potencialidades
que reconheo no desenvolvimento do projecto para o meu prprio trabalho e a
serenidade que esta opo metodolgica me proporcionou para lidar com problemas
ticos que se me colocaram, levam-me a sentir que valeu a pena a caminhada que
conjuntamente fizemos.
Para finalizar quero ressaltar que a anlise do trabalho de ensino orientado
para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica,
revelou que este envolvimento, ao passar, necessariamente, pela abertura do
discurso da aula de modo a considerar, com seriedade, as suas ideias, requer um
tipo de conhecimento que no pode simplesmente ser adquirido e depois aplicado.
Requer, simultaneamente, preparao e a capacidade de inventar a prtica no
momento (Lampert, 2000, p. xi). E como o que est em causa no , apenas, uma
dana de ideias, mas tambm um jogo de relaes e afectos, de riscos, cuidados e
vontades, requer, ainda, um pensar holstico sobre o trabalho do professor, sobre a
emoo e a razo.
940
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Anexos
Anexos
Anexo 1 Calendrio de recolha de dados
Conversa inicial com

as professoras
9/11/01
Primeira fase
2001/2002
Etapas
Fase 0
Sesses de
trabalho
(ST)
Fases
Segunda fase
2002/2003
Desenvolvimento do projecto de investigao colaborativa
Fundao
do grupo de
pesquisa
Encontros
1 etapa
16/11/01 a 26/11/01
ST 1
2 etapa
27/11/01 a 22/2/02
ST 2
a
ST 11
3 etapa
23/2/02 a 4/7/02
ST 12
a
ST 28
4 etapa
5/7/02 e 1/8/02
ST 29
e
ST 30
1 etapa
30/8/02 a 28/9/02
ST 31
a
ST 35
2 etapa
10/10/02 a 31/3/03
ST 36
a
ST 42
3 etapa
1/4/03 a 4/8/03
Totais
42
Aulas
Anita
14/3/02
9/4/02
11/4/02
16/5/02
21/5/02
11/6/02
13/6/02
Entrevistas (E)
Rebeca
Anita
Rebeca
E1
23/11/01
E1
23/11/01
E2
22/7/02
E2
19/7/02
04/3/02 (D)
10/4/02 (T)
11/4/02 (T)
15/4/02
17/4/02 (T)
18/4/02 (T)
22/4/02
13/5/02
20/5/02 (D)
27/5/02 (D)
28/5/02
17/10/02
31/10/02
13/1/03
16/1/03
20/1/03
17/10/02
21/10/02
24/10/02
7/11/02
23/1/03
E3
18/3/03
E3
12/3/03
29/5/03
22/5/03
E4
31/7/03
E4
4/8/03
13
17
Legenda: D - Aula dupla; T - Aula de turnos; ST: Sesses de trabalho do grupo de pesquisa
Documentos DEA e DER

Anita: DEA
Rebeca: DER
Primeira fase
1/8/02
19/7/02
Segunda fase
25/2/03
18/3/03
13/4/03
23/4/04
25/2/03
18/3/03
19/3/03
28/9/03
10/11/03
28/10/03
Durante o
desenvolvimento do
projecto
Aps a concluso do
projecto
957
Anexo 2 Codificao de documentos do corpus e critrios adoptados para

referenciar os extractos includos no texto analtico
Documentos
MST
TST
A sigla TST seguida do nmero da

sesso de trabalho que originou o
documento constitudo pela
transcrio/resumo da gravao do
encontro. Justape-se a(s) pgina(s)
correspondente(s) ao extracto includo no
texto.
Transcrio
E#
O smbolo # representa um nmero entre

1 e 4. O conjunto formado por E e
numeral designa o documento oriundo da
transcrio integral da gravao de cada
uma das quatro entrevistas feitas a cada
professora que foram ordenadas por data
de realizao. sigla E# justape-se a(s)
pgina(s) correspondente(s) ao extracto
includo no texto; se necessrio para evitar
ambiguidades incluir o nome da
professora.
Tarefas
Cada tarefa identificada atravs do ttulo adoptado ou criado

pelo grupo de pesquisa.
Relatrio de
observao
ROA
Sesses de trabalho
Entrevistas
Aulas
Transcrio
Transcrio
Outros documentos
Critrios para referncia

A sigla MST seguida do nmero da
sesso de trabalho a que corresponde o
memorando e da(s) pgina(s)
correspondente(s) ao extracto includo no
texto.
Memorando
958
Cdigo
TA
Elaborado por
Anita
DEA
Elaborado por
Rebeca
DER
Na primeira
referncia ao
documento num
captulo, a
indicao da(s)
pgina(s)
seguida da data
do encontro que
o originou.
A sigla ROA seguida da data de leccionao da aula que

originou o relatrio e da(s) pgina(s) correspondente(s) ao
extracto includo no texto.
sigla TA justape-se a data de leccionao da aula e a(s)
pgina(s) do documento constitudo a partir da
transcrio/resumo das suas gravaes em udio e vdeo em
que est o extracto includo no texto.
Documento escrito elaborado por Anita a meu pedido ou por
sua iniciativa que constitui uma descrio/reflexo relativa a
aspectos da sua actividade ou da da colega. sigla justape-se
a data de elaborao do documento e a(s) pgina(s)
correspondente(s) ao extracto includo no texto.
Idem, para os documentos escritos elaborados por Rebeca.
Anexos
Anexo 3 Quadro orientador da anlise

A argumentao na aula de Matemtica: Trabalho do professor
Argumentao matemtica em aco
Preparao
Desafios
Percepo do enquadramento da argumentao matemtica no currculo

Preparao orientada para o envolvimento dos alunos em argumentao
matemtica: vertentes da preparao e aspectos relevantes para a emergncia de
argumentao matemtica
Negociao de
significados
Conjectura, contra-exemplo e prova

Processos de negociao
Apoio formulao
e avaliao de
conjecturas
Incentivo e apoio formulao

Organizao da partilha de conjecturas
Processos de avaliao de conjecturas
Conjecturas formuladas versus refutadas ou propostas para
prova da veracidade
Ensino do discurso
de prova: Prova de
conjecturas no
refutadas
Emergncia da prova
Papel atribudo prova
Processo de produo da prova
Emergncia e
explorao de
situaes de
desacordo
Existncia e legitimao da situao

Emergncia do desacordo: origem e contedo
Resoluo: grau e processo
Potencialidades, riscos e cuidados
Constituio e
desenvolvimento de
uma comunidade de
discurso
matemtico
Ambiente de trabalho: Caractersticas gerais

Padres de interaco: Tipo e destaque
Elicitao de contribuies dos alunos: Meios e trabalho
subsequente
Poder avaliativo, controle do discurso e liderana das
situaes didcticas: deteno e partilha
Normas reguladoras da actividade: processos de
negociao e importncia atribuda
Discusses colectivas: Contornos e aspectos relevantes
Problemas experienciados: identificao, origem e principal incidncia

Modos de lidar com os problemas
Articulao entre problemas
Persistncia
O trabalho no grupo de pesquisa: Concepo e desenvolvimento do projecto

Concepo e negociao do
projecto
Planos de trabalho
Fundamentao
Processo de negociao: principais caractersticas
Desenvolvimento do projecto
Campos de colaborao
Actividades: tipos, articulao e concretizao
Relao de colaborao: natureza e factores de influncia
Mais-valias para as professoras
Aspectos facilitadores do desenvolvimento do projecto
Aspectos problemticos
Perspectivas sobre a experincia de participao no projecto
959
Anexos
Anexo 4 Primeira entrevista: Tpicos de conversa
Percurso profissional e relao com a profisso
Ingresso na profisso, tempo de experincia profissional, contedo da

experincia, envolvimento em actividades extra-lectivas.
O que entusiasma/d gosto em termos profissionais?
O d menos prazer/ menos gosto / mais difcil fazer, em termos profissionais?
Ser bom professor de Matemtica, ser bom aluno de Matemtica, ...
Relao com a Matemtica.
Envolvimento no projecto de investigao colaborativa
No houve hesitaes quanto ao envolvimento no projecto... O que levou a esse

envolvimento? Expectativas?
Perspectivas sobre argumentao/ argumentao matemtica
Quando apresentei o tema do projecto, a que associaste argumentao

/argumentao matemtica? O que te ocorreu ao ouvires-me falar no tema?
Pensar em argumentao matemtica, argumentao na aula de Matemtica.

Evocar a experincia enquanto aluna. Recordaes/ episdio/ histria,
relacionados com estas ideias?
Perspectivas sobre o ensino da argumentao matemtica
Na primeira conversa sobre o projecto foi visvel o teu interesse pelo tema da
argumentao matemtica e a preocupao dos alunos aprenderem a argumentar
matematicamente. De que modo esta preocupao tem tido expresso na sala de
aula? Questes que tm surgido...
O que pode facilitar o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao

matemtica? O que o pode dificultar?
961
Anexo 5 Segunda entrevista: Tpicos de conversa

Trabalho orientado para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica
Aspectos/factores considerados importantes para o sucesso de uma aula

perspectivada para o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica. Cuidados a ter quando se pretendem envolver os alunos em
actividades deste tipo.
Dvidas/dificuldades/problemas sentidos durante o desenvolvimento do projecto,

relacionados com o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao
matemtica. Modos/estratgias adoptadas para lidar estas questes. Questes
consideradas ultrapassadas. O que contribuiu para que o fossem? Questes que
permanecem.
Evocar o incio do projecto. Reflectir sobre a existncia, ou no, de

diferenas/mudanas quanto ao significado atribudo a argumentao matemtica
e quanto a aspectos que importa ter em conta quando se pretendem envolver os
alunos em actividades deste tipo.
O projecto e seu desenvolvimento
Reflectir sobre a experincia de participao no projecto. O que representou a

experincia? Trouxe, ou no, mais-valias? Se sim, quais? O que facilitou que
surgissem? Reflexos no modo futuro de estar na profisso? Se sim, em que
sentido?
Aspectos relacionados com o desenvolvimento do projecto que se destacam pela

positiva ou pela negativa. Dificuldades/problemas experienciados ao longo da
participao no projecto. O que facilitou/dificultou o desenvolvimento do
projecto?
Continuao do projecto
962
Expectativas para o trabalho futuro.
Constrangimentos existentes ou que podero vir a existir
Anexos
83
Anexo 6 Terceira entrevista: Tpicos de conversa
Objectivo: Reflectir sobre o trabalho realizado no mbito do desenvolvimento do projecto

considerando quatro campos interligados:
1. O trabalho realizado em 2002/2003 relacionado com a preparao, leccionao e
reflexo sobre aulas em que se considerou poderem ocorrer episdios significativos
de argumentao matemtica
2. A divulgao do trabalho realizado
3. A globalidade do trabalho realizado no mbito do projecto
4. O trabalho colaborativo: Natureza, potencialidades e dificuldades
1. Trabalho realizado em 2002/2003
No que se prende com o envolvimento dos alunos em actividades de

argumentao matemtica, reflectir sobre alteraes e mudanas
significativas que surgiram na sala de aula da turma envolvida no projecto,
em 2002/2003.
Relativamente ao trabalho do professor mais directamente relacionado com
o envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica,
houve ideias que ganharam fora com o trabalho desenvolvido em
2002/2003? Surgiram novas ideias que podem iluminar a compreenso de
alguma das vertentes deste trabalho?
2. Divulgao do trabalho realizado: Grupo de discusso no ProfMat e escrita do

artigo
Reflectir sobre o que representou, em termos pessoais e profissionais, o

processo de preparao e a concretizao de cada um destes trabalhos.
3. A globalidade do trabalho realizado no mbito do projecto
Recorda as expectativas iniciais que tinhas quando decidiste aderir ao

projecto de colaborao. O trabalho desenvolvido at ao momento no
mbito do projecto correspondeu a essas expectativas, superou-as ou ficou
aqum delas?
83
Exceptuando a primeira linha deste documento relativa identificao do anexo, o restante contedo
corresponde ao texto que enviei a Anita e Rebeca previamente data de realizao da entrevista.
963
Recorda as perspectivas que tinhas no incio do projecto sobre o significado

de argumentao matemtica, sobre os factores que poderiam, do teu ponto
de vista, contribuir para o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica e sobre o trabalho do professor relacionado com
este envolvimento. Compara estas perspectivas com as que tens actualmente
sobre os mesmos aspectos. H transformaes nestas perspectivas? Se sim,
que relaes estabeleces entre essas transformaes e o percurso feito no
mbito do desenvolvimento do projecto?
Que processos tens usado para negociar, na sala de aula, normas sociais e
scio-matemticas que consideras poderem facilitar o envolvimento dos
alunos em actividades de argumentao matemtica?
O trabalho realizado no mbito do projecto de colaborao introduziu
mudanas nos teus modos de ver e de estar na profisso?
4. O trabalho colaborativo e o desenvolvimento do projecto
Que factores consideras terem influenciado o desenvolvimento do trabalho

em colaborao que desenvolvemos? O que o facilitou? O que o
enriqueceu? Quais as maiores fontes de satisfao? Quais as maiores
dificuldades e vulnerabilidades que experienciaste?
Trabalho a desenvolver futuramente
964
Perspectivas sobre o trabalho a desenvolver at ao final do ano lectivo

2002/2003 no mbito do projecto.
Anexos
Anexo 7 Quarta entrevista: Tpicos de conversa
84
Aula gravada em Maio de 2003

Na origem da sugesto de gravar esta aula esteve a convico de que nela poderiam
surgir momentos em que os alunos se envolveriam em actividades significativas de
argumentao matemtica. Reflectir sobre:
potencialidades da aula no que se prende com o envolvimento dos alunos

em actividades de argumentao
o tipo de trabalho realizado, antes (preparao) e durante a aula, para que
pudessem surgir estas actividades e para promover, facilitar e apoiar o
envolvimento dos alunos
problemas surgidos, estratgias adoptadas para lidar com os problemas e
satisfaes/insatisfaes decorrentes do trabalho realizado.
Trabalho de preparao das aulas
Trabalho habitualmente feito e trabalho realizado quando, deliberadamente,

se escolhem tarefas que potencialmente se consideram poder originar boas
actividades de argumentao matemtica: Diferenas ou no? Quais?
Porqu?
Trabalho relacionado com a emergncia e resoluo de desacordos na aula
Potencialidades e riscos?
O que facilita a emergncia de desacordos?
Aspectos importantes do trabalho a realizar na sequncia da constatao de
um desacordo e cuidados a ter.
Envolvimento dos alunos em actividades de argumentao matemtica e trabalho do

professor
a) Ver o passado com os olhos do presente
Anteriormente entrevista: Recordar a aula em que foi explorada ou a

tarefa Mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que relaes? (no
caso de Anita) ou a tarefa Nmeros em Crculos (no caso de Rebeca);
analisar as normas que parecem regular o seu funcionamento e o trabalho
84
Exceptuando a primeira linha deste documento relativa identificao do anexo, o restante contedo
corresponde ao texto que enviei a Anita e Rebeca previamente data de realizao da entrevista.
965
realizado para tentar envolver os alunos em actividades de argumentao

matemtica.
Se se pudesse voltar atrs no tempo e se pretendesse ir criando condies
necessrias e facilitadoras do envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica, o que seria de manter nessa aula? O que seria de
alterar? Dos problemas sentidos na aula, quais se mantm no presente?
Como se pensa, em termos de futuro, lidar com esses problemas?
b) Ver o futuro luz do presente
Tendo em conta a experincia vivida no mbito do projecto, identificar

aspectos relevantes do trabalho a realizar, no futuro, com uma nova turma
de modo a conseguir que todos os alunos se envolvam em actividades
significativas de argumentao matemtica.
Perspectivas sobre a escola e a turma envolvida no projecto
966
Escola: Dimenso, recursos, ambiente de trabalho (geral e no grupo de

matemtica), ...
Turma: Tipo de turma, nmero de alunos, caractersticas particulares dos
alunos, ...
Anexos
Anexo 8 Plano de trabalho negociado com Anita e Rebeca para a primeira

85
fase do projecto de investigao colaborativa: 2001/2002

1. Etapas
Primeira etapa: O ponto de partida (de 12 a 25 de Novembro 01)
Negociao do projecto.
Entrevistas individuais focadas nos significados e papis atribudos actividade de

argumentao na aula de Matemtica, tendo por contexto a experincia enquanto aluna
e enquanto professora.
Segunda etapa: Perodo de construo de uma linguagem e referencial comuns e de

conhecimento recproco (de 26 Novembro 01 a 27 de Janeiro 02)
Reflexo sobre transcries de dilogos de sala de aula de Matemtica, seleccionados

por Ana, de modo a identificar e analisar episdios de argumentao matemtica.
Anlise de episdios de argumentao matemtica, a partir do registo em vdeo de uma

aula de uma das professoras. A aula ser escolhida pela docente que a lecciona e a
gravao, se o desejar, poder ficar a seu cargo ou a cargo de qualquer outra pessoa
com quem se sinta -vontade, nomeadamente da colega. A reflexo sobre os episdios
ser feita no grupo.
Seleco, por Anita e Rebeca, de um/dois episdios de argumentao matemtica,

ocorridos nas suas aulas, que considerem particularmente significativos. Narrativa oral
dos episdios numa das sesses de trabalho; transcrio da narrativa feita por Ana,
envio do documento resultante a Anita e Rebeca e posterior anlise no grupo.
Organizao e constituio progressiva de um dossier de textos tericos e outros

materiais (nomeadamente tarefas) potencialmente teis anlise e discusso do tema
argumentao na aula de Matemtica ou temas prximos deste (ex: dinmica da aula
de Matemtica, o discurso na aula de Matemtica, etc). Este dossier, iniciado no
comeo do projecto, constituir um recurso que poder ajudar a reflectir sobre questes
oriundas da anlise de dilogos, de episdios e das prtica, pelo que se prev a
possibilidade de discutir, em grupo, alguns dos materiais nele includos.
Estabelecimento de acordos para nova etapa de trabalho

Nota1: A discusso de materiais includos no dossier pode percorrer as etapas 2 e 3, de
acordo com interesses manifestados e necessidades sentidas.
85
O anexo 8 uma adaptao pontual do documento referente ao plano de trabalho acordado com as
professoras para a primeira fase do projecto de investigao colaborativa e que lhes foi entregue no segundo
encontro do grupo de pesquisa. Os seus nomes foram substitudos pelos pseudnimos que escolheram,
sintetizei a calendarizao do trabalho, mas no alterei a previso que na altura fizemos, e mantive o
contedo dos restantes itens. Sublinho que esta calendarizao no traduz inteiramente os momentos em que
se localizaram as diversas actividades que desenvolvemos devido s constantes negociaes que
atravessaram o projecto tendo em vista uma melhor adequao do trabalho ao que amos experienciando.
967
Terceira etapa: Perodo de observao de aulas e de anlise conjunta de episdios de

argumentao matemtica a existentes (de 28 Janeiro a 26 de Maio 02)
Identificao /seleco/construo conjunta de tarefas potencialmente desencadeadoras

de actividades de argumentao matemtica, tendo em conta as especificidades das
turmas leccionadas por Anita e Rebeca e a sua histria.
Escolha, pelas professoras, de tarefas a explorar nas aulas e discusso de aspectos

relativos preparao das aulas.
Identificao, pelas professoras, de aulas, em que, potencialmente, ocorrero episdios

de argumentao matemtica, tendo em conta a sua planificao do currculo; anlise
do porqu da conjectura.
Observao das aulas em que sero propostas as tarefas seleccionadas e/ou das aulas
identificadas pelas professoras, e reflexo conjunta sobre episdios de argumentao
matemtica a existentes.
Nota 2: Prever a observao de 2/3 aulas de cada professora anteriormente observao daquelas
em que as primeiras tarefas sero propostas (familiarizao dos alunos com a minha presena e
com os materiais de gravao).
Nota 3: Prever, para cada professora, 3/4 ciclos de preparao-implementao-reflexo.
Nota 4: Escolher tarefas cuja explorao e discusso seja feita numa aula/aula e meia.
Quarta etapa: Anlise da divulgao do trabalho conjunto e reflexo sobre a experincia

vivida (ltima semana de Maio/primeira de Junho 02)
Anlise de processos de divulgao do trabalho conjuntamente desenvolvido no mbito

do projecto (hipteses: sesso no ProfMat ou outros encontros profissionais; artigo para
revista; ...).
Entrevistas individuais: reflexo sobre o ensino da argumentao matemtica e sobre o

desenvolvimento do projecto (potencialidades formativas, aspectos positivos e
negativos, dificuldades experienciadas, etc.).
2. Organizao geral do trabalho
Sesses de trabalho conjunto, em mdia semanais, com uma durao aproximada de 2h

e a realizar nas teras feiras tarde a partir das 15h 30m. A data destas sesses poder
ser ajustada de acordo com necessidades surgidas.
A observao e gravao de aulas relacionadas com a terceira etapa ser feita em datas
a acordar, tendo em conta propostas de Anita e de Rebeca, bem como o
desenvolvimento do trabalho.
968
Anexos
3. Calendarizao do trabalho e processos de recolha de dados
Janeiro
Dezemb.
Novemb.
Semanas
2 e 3
4
1 a 3
1 a 4
Sesses de trabalho/Actividades
Recolha de dados
Negociao do projecto.
Notas de campo.
Entrevistas individuais.
Gravao udio.
Sesses de trabalho relacionadas com a segunda

etapa.
Identificao, narrativa e anlise de episdios de
argumentao matemtica ocorridos em aulas das
professoras (Janeiro):
A partir da 1 semana: Identificao.
2 semana: Narrativa oral.
3 semana: Entrega da transcrio da
narrativa.
4 semana: Partilha de anlises individuais;
discusso conjunta e re-anlise.
Estabelecimento de acordos para a terceira etapa.
Fevereiro
1 e 3
Sesses de trabalho relacionadas com a terceira etapa.

Gravao de aulas de familiarizao.
(sesses de
trabalho, aulas e
entrevistas).
Gravao vdeo
(aulas).
4
Maro
Notas de campo.
Gravao udio
1 a 3
Maio
Abril
Sesses de trabalho relacionadas com a terceira etapa.

Gravao, observao e reflexo sobre aulas.
2 a 5
1 a 3
4
Junho
Anlise de processos de divulgao do trabalho
desenvolvido.
Entrevistas individuais.
969
Anexo 9: Levantamento de episdios86 significativos relacionados com argumentao matemtica uma aula de Rebeca
28/5/02
Tarefa Quadrados em Quadrados
Aula/
Tarefa
Comunid. discurso (CD)

H vrios exemplos de
redizer bem como de
negociao de normas
sociais. So recorrentes os
pedidos de explicao e
justificao por parte da
Rebeca.
Episdios tipo /pp. transcries das aulas onde se localizam

F. / Ava. Conjecturas
Desacordos
Prova
Qual a rea de quadrado
1) O quadrado inscrito na
inscrito na posio 3 num
posio 2 num quadrado
quadrado de lado n? (TA,
de lado n tem rea 22+(npp. 3-5).
2)2 (TA, pp. 1,2).
Os vrtices do quadrado
inscrito no podem ficar
em qualquer ponto do
quadrado grande (TA, pp.
11,12).
Desacordo em relao ao
nmero de quadrados ser
infinito (TA pp. 12-13).
Desacordo em relao
justificao apresentada
(TA, pp. 13, 14).
86
2) A rea de um
quadrado inscrito na
posio 3 num quadrado
de lado n n2+32 (TA, p.
3).
Prova de que um
quadrado inscrito
3) O quadrado inscrito na na posio p num
posio p num quadrado quadrado de lado n
de lado n tem rea p2+(n- tem rea p2+(n-p)2
p)2 (TA, p. 5).
(TA pp. 7-10).
4) Os que quisssemos
(TA, p. 10).
5) Independentemente do
tamanho do quadrado
exterior podemos
inscrever nele infinitos
quadrados (TA, p. 12).
Outros
A afirmao 1 est provada? (TA, pp.
2,3).
Se se provar que o quadrado inscrito
na posio p num quadrado de lado n
tem rea p2+(n-p)2. necessrio provar
cada uma das conjecturas formuladas
para as reas dos quadrados inscritos
num quadrado de lado n nas posies 1,
2, 3, etc? (TA pp. 6,7).
Se no obrigssemos os vrtices dos
quadrados inscritos a ficarem nos
vrtices das quadrculas, quantos
quadrados poderamos inscrever num
quadrado? (TA, pp. 10-15).
a) Justificao (TA, pp. 11,12).
b) Justificao de porque so
infinitos (TA, pp. 13, 14).
c) Nova justificao (TA, p. 14).
Considero 5 tipos de episdios de argumentao: (a) os que revelam a preocupao com a constituio de uma comunidade de discurso (CD); (b) os que tm na sua base um
desacordo (Desac); (c) os relacionados com a formulao de conjecturas e explicao/justificao da sua plausibilidade e com avaliao/teste de conjecturas (F. / Ava. Conj) (d) os
relacionados com prova das conjecturas no refutadas (Prova) e (e) outros episdios significativos que no se enquadram nos anteriores (Outros) (por exemplo, em que h
intervenes relacionadas com o clarificar os conceitos de conjectura, contra-exemplo, prova, o valor das conjecturas, ou em que h justificaes de conjecturas embora no sejam
provas).
Anexos
Anexo 10 Projecto de investigao colaborativa Proposta de

87
continuao no ano lectivo de 2002/2003: Algumas ideias

Pressupostos
1) Disponibilidade de todo o grupo para prosseguir o projecto, pelo menos durante uma
parte de 2002/2003, embora Anita e Rebeca sintam que neste ano lectivo h importantes
constrangimentos temporais, devido frequncia do Mestrado, que lhes podem dificultar
significativamente um envolvimento mais intensivo.
2) Nas entrevistas de Julho foi evidente a valorizao, por Anita e Rebeca, do trabalho de
reflexo feito no mbito do projecto sobre algumas das aulas que leccionaram. Ambas
esperam que a continuao do projecto inclua esta componente.
3) Fruto de uma deciso tomada na equipa, Anita e Rebeca mantm as turmas envolvidas
no projecto; as aulas a gravar futuramente ocorrero nestas turmas.
4) Houve tarefas cuja explorao, pelos alunos, foi calendarizada para o final ano lectivo
2001/2002 mas que Anita ou Rebeca no propuseram s turmas devido existncia de
aulas previstas mas no leccionadas por motivos que lhes foram alheios o que
introduziu atrasos na planificao feita ou devido pouca disponibilidade que
pressentiram existir nos alunos que se encontravam sobrecarregados com testes e outros
trabalhos de avaliao. Acordmos que estas tarefas seriam propostas, se possvel, no
incio do ano lectivo de 2002/2003 (por exemplo, de Quadrados de nmeros terminados
em 5 no caso de Rebeca e Quadrados em quadrados no caso de Anita).
5) Durante as sesses de trabalho localizadas na primeira fase do projecto, Anita e Rebeca
foram referindo problemas experienciados ao procurarem envolver os alunos em
actividades de argumentao matemtica e que consideram ser campos de investimento
futuro. Nomeadamente:
(a) Dedicar uma maior ateno s normas sociais e sociomatemticas que parecem
regular a actividade das suas aulas e ir negociando com os alunos aquelas que
parecem facilitar o seu envolvimento em actividades de argumentao
matemtica.
(b) Na explorao de tarefas, em particular de carcter investigativo, incluir na fase de
discusso com toda a turma, se necessrio e adequado, momentos curtos de
reflexo/troca de ideias em pares/pequenos grupos aps os quais se prosseguir a
discusso. Podero assim surgir na fase de discusso vrios ciclos de discusso
curta reflexo. Esta ideia surge a partir da constatao de que, na fase de discusso
de uma tarefa, frequentemente os pares/pequenos grupos que trabalharam em
conjunto na sua explorao sentem necessidade, face a ideias e argumentos
apresentados por colegas, de trocarem entre si impresses sobre o que ouvem o
que os impede de manterem a ateno focada no que est a ser apresentado ou em
intervenes da professora. Anita e Rebeca consideram ser importante promover
nos alunos a capacidade de escuta relativamente ao discurso dos colegas, o que
origina, frequentemente, intervenes da sua parte destinadas a destacar a
87
O anexo 10 uma adaptao pontual do documento que elaborei previamente ao incio da segunda fase do
projecto de investigao colaborativa para negociar com Anita e Rebeca um plano de trabalho para o ano
lectivo de 2002/2003. Mantive o contedo e introduzi ligeiras alteraes de forma. O smbolo (???) includo
no texto significa que pretendia analisar com as professoras a viabilidade, vantagens e problemas de
prolongarmos o projecto para alm da primeira etapa da segunda fase abrandando o ritmo dos encontros.
Significa tambm que, caso optssemos por esta via, tencionava negociar tanto a possibilidade de realizar
entrevistas individuais no final desta etapa, como a abertura para que a deciso definitiva sobre a sua
realizao fosse tomada apenas proximamente a esta altura.
971
importncia de se ouvirem entre si. Por outro lado parece-lhes que estes pequenos
momentos de troca de ideias podem facilitar a progresso da discusso.
(c) Investir mais na prova enquanto instrumento de compreenso e no tanto ou apenas
de verificao ou convencimento; simultaneamente, encontrar formas de ajudar os
alunos a compreenderem as limitaes do raciocnio indutivo. Investir neste
campo decorre da constatao, por Anita e Rebeca, de que, apesar dos seus
esforos em sentido contrrio, continua a haver nas turmas envolvidas no projecto
alunos cuja convico sobre a validade de conjectura se funda na sua verificao
para um nmero limitado de casos particulares e, assim, no sentem necessidade
de provar conjecturas que formulam.
6) Existe um certo desequilbrio entre o nmero de aulas que observei de Anita e de
Rebeca; nas aulas gravadas de Anita h, relativamente s de Rebeca, uma menor
presena de episdios de argumentao matemtica e, consequentemente, foi menor o
nmero de episdios que analismos nas sesses de trabalho. importante ultrapassar
este desequilbrio.
Proposta de organizao do plano de trabalho para 2002/03
Primeira fase: Setembro a Dezembro 2002
Negociao do trabalho a realizar no mbito do projecto durante o ano lectivo de

2002/2003.
Continuao da preparao do grupo de discusso a realizar no ProfMat.
Proposta aos alunos das tarefas programadas para o ano lectivo anterior (ponto 4,
pressupostos) e gravao destas aulas.
Gravao de aulas em que Anita ou Rebeca pretendam dedicar uma maior ateno a um
dos/aos campos de investimento referidos no pressuposto 5. Est em aberto a
possibilidade de surgirem outros campos de investimento. As aulas a gravar podero
incidir tambm sobre estes campos. Em qualquer dos casos, estas aulas sero indicadas
por Anita e Rebeca e a sua preparao poder ser objecto de reflexo na equipa do
projecto.
Observao/reflexo individual e colectiva sobre cada uma das aulas gravadas tendo
como apoio o seu registo em vdeo e o documento relativo transcrio elaborado pela
Ana. Estes materiais sero entregues a Anita e Rebeca previamente sesso de trabalho
dedicada reflexo sobre a aula.
Proposta de nmero de aulas a gravar:

Anita: 4
Rebeca: 2
Sesses de trabalho dedicadas preparao/reflexo sobre as aulas: em mdia de trs em

trs semanas
Realizao de entrevistas individuais a Anita e Rebeca (???)

Segunda fase: De Janeiro 2003 a Maio 2003 (???)
Identificao, por Anita e Rebeca, de 2 aulas (por cada professora), em que, do seu ponto
de vista, podero ocorrer episdios significativos de argumentao matemtica.
Gravao em vdeo das aulas identificadas e reflexo individual e colectiva tendo como
apoio os registos magnticos e os documentos relativos s transcries.
Disponibilizar-me para reflectir com Anita e Rebeca sobre aspectos relativos ao trabalho
do professor relacionado com o envolvimento dos alunos em actividades de
argumentao matemtica quando o considerarem importante.
Previso de sesses de trabalho conjuntas: 4
Entrevistas individuais de reflexo final sobre todo o trabalho desenvolvido no mbito

do projecto.
972
Anexos
Anexo 11 Tarefa Nmeros em Crculos

(fac-smile da ficha de trabalho proposta por Rebeca, reduo a 60%)
973
Anexo 12 Tarefa procura de dzimas finitas

88
(fac-smile da ficha de trabalho proposta por Rebeca, reduo a 60%)
88
O enunciado da tarefa procura de dzimas finitas apresentada por Anita aos seus alunos coincide com o
includo nesta ficha.
974
Anexos
Anexo 13 Tarefa Mximo divisor comum e mnimo mltiplo comum: Que

relaes?
Subtarefa (a): Apresentada por escrito como a stima tarefa de uma ficha de
trabalho sobre os conceitos de mximo divisor comum e mnimo
mltiplo comum
7 Completa a tabela:
a
m.m.c. (a, b)
10
15
12
20
18
m.d.c. (a, b)
axb
m.m.c. (a, b) x m.d.c. (a, b)
Compara os valores na tabela e formula uma conjectura que relacione o produto do

mximo divisor comum entre dois nmeros pelo mnimo mltiplo comum dos mesmos
nmeros e o produto daqueles dois nmeros
Subtarefas (b) e (c): Apresentadas oralmente durante a aula

(b)
E o que eu vos queria pedir era que analisassem o que tm no vosso caderno e
vejam l se encontram alguma justificao para que isto [conjectura formulada
no mbito da subtarefa (a)] seja, ou no, sempre verdade (TA 14/3/02, p. 4).
(c)
Ser que uma conjectura deste tipo [a formulada para pares de nmeros no
mbito da subtarefa (a)] ser vlida para trs nmeros quaisquer? Testem (TA
14/3/02, p. 7).
975

Argumentação em Matemática Boavida

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FACULDADE DE CINCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

Ana Maria Roque Boavida

FACULDADE DE CINCIAS DA UNIVERSIDADE DE LISBOA

Dissertao apresentada na Universidade de Lisboa

Ana Maria Roque Boavida

Um contexto que se destaca como favorvel argumentao matemtica a explorao de

view, highlighting positions in a confrontation, and establishing these positions as an object of

Relao de colaborao ....................................................................................................................145

Delineando e concretizando o trabalho ...................................................................................... 274

Ensinando para e atravs da constituio e desenvolvimento de uma comunidade

Problemas experienciados..................................................................................................... 516

Desacordos emergentes e sua caracterizao........................................................................ 726

Investindo na negociao de normas de aco e interaco .................................................854

Figura 1: Representao da forma mnima de argumentao, segundo Toulmin .............................72

O estudo que apresento uma investigao com o professor sobre o seu

O primeiro foca-se na natureza discursiva da argumentao: a argumentao

Apresento, em seguida, razes subjacentes opo pelo desenvolvimento de um

desenvolverem-se episdios de argumentao matemtica. Finalizo referindo os

A importncia de ensinar a argumentar em Matemtica

perodo de 1980-2000 como the age of argumentation .

indicaes relativas aos objectivos visados e competncias a desenvolver e a

Entre outros, os trabalhos de Vygotsky e Bruner, trouxeram para primeiro plano a

como se no fizesse parte do seu papel comprometerem-se com a coerncia,

da prova, considera que ele insuficiente para permitir compreender o trabalho

Em sntese, procurei fundamentar a importncia do envolvimento dos alunos

Um projecto de colaborao centrado na argumentao

refutaes, pela compreenso de relaes entre Filosofia da Matemtica e ensino da

designa por getting an education, verso epistemolgica sobre o conhecimento

Compreender o trabalho do professor passa, na minha perspectiva, por ter

imaginar um trabalho com professores focado num tema que me interessava o

Objectivos e organizao do estudo

Qual a natureza do trabalho desenvolvido pelas professoras ao orientarem

Como vem as professoras a sua experincia de participao no projecto?

problemticos? O que facilitou ou constrangeu este trabalho?

Este documento est organizado em nove captulos de que a introduo o

cada uma das professoras leccionou no mbito das actividades do projecto,

Em filosofias tradicionais da Matemtica, o ideal matemtico o de um

parte da cultura humana, desenvolvida historicamente e apenas inteligvel num

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

volta dos significados de argumentao e de argumentao em

profundo a compreenso do trabalho argumentativo (Carrilho, 1992, pp. 21-2).

Origem da teoria da argumentao

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

associao ou a coordenao de um procedimento racional e de um percurso social

menos fortes, mais ou menos convincentes e que nunca so puramente formais. O

Do legado aristotlico, a filosofia, na perspectiva de Coelho (1999), reteve

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

herdado de Descartes e as fortes limitaes que este imps concepo de

Racionalidade, adeso e justificao: O contributo de Perelman

Tyteca (1999), ao fazer da evidncia a marca da razo, Descartes no considerou

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

razoabilidade, tambm raciocinamos. Grcio apresenta a seguinte sntese sobre a

Perelman, apoiando-se, em particular, no pensamento de Popper, defende que

A finalidade da teoria da argumentao o estudo das tcnicas discursivas

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

lado aspectos considerados importantes na Antiguidade. Por exemplo, um dos

Uma vez que o objecto da teoria da argumentao, o estudo do discurso no

significativa do trabalho de Perelman incidiu sobre a diferenciao entre

Argumentao versus demonstrao

Na lgica moderna os sistemas formais, segundo Perelman e Olbrechts-Tyteca

Captulo II A argumentao na aula de Matemtica

forma igual a outra sequncia de smbolos e se considerada vlida. Quaisquer

Enquanto a lgica formal a lgica da demonstrao, a lgica informal,