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PROGETTARE E VALUTARE

PER COMPETENZE
II Prove e compiti autentici
ISTITUTI COMPRENSIVI
Scuole dellInfanzia, Primarie e Secondarie di primo grado

F IORINO T ESSARO
Universit Ca Foscari Venezia
tessaro@unive.it
FIORINO TESSARO 2014

PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

ATTIVIT DIDATTICHE IN SITUAZIONI DI REALT

PROVE DI REALT

PROVE A

PROVE A

RISPOSTA

RISPOSTA

CHIUSA

COSTRUITA

FIORINO
FIORINOTESSARO
TESSARO2014
2014

F. Tessaro - tessaro@unive.it

PROVE DI
PRESTAZIONE

COMPITI AUTENTICI

COMPITI

COMPITI

COMPITI

AUTENTICI DI

AUTENTICI

AUTENTICI

PRESTAZIONE

ESPERTI

PERSONALI

PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

VALUTARE LE COMPETENZE

CAMBIO DI PARADIGMA

DA PERFORMANCE EVALUATION
A AUTHENTIC EVALUATION
DAI TEST A SCELTA MULTIPLA
A UNA MULTIPLA SCELTA DI
UNITA DI LAVORO
COMPITI DI REALT
COMPITI AUTENTICI
COMPITI ESPERTI
IN SITUAZIONI-PROBLEMA
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PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

Dal progetto (curricolo) alla didattica (in classe)


Criticit didattiche che riducono lapprendimento
Permanere di approcci eccessivamente
formalizzati, decontestualizzati tradizionalmente
disciplinari nellinsegnamento scolastico
Limitata significativit per gli allievi delle
proposte didattiche: scarso riferimento
allesperienza personale ed a pratiche sociali
connesse con i campi del sapere

Philippe Perrenoud, Dix nouvelles comptences pour enseigner. Invitation au


voyage, Paris, ESF, 1999. Tr.it: Dieci Nuove Competenze per Insegnare. Invito al
viaggio, Anicia, Roma 2002
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PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

Le competenze nella didattica


Per una didattica inclusiva:
Che promuove i saperi epistemologici a partire
dai saperi personali di ciascun allievo
Laboratoriale
Laboratoriale,, in cui lallievo prova / costruisce
Con le tecniche attive:

Simulative (role play, copioni, ...)


Analitiche (studi di caso /autocaso
/autocaso / autobiografie)
Problemiche (situazioni critiche / incident
incident,, ...)
Proattive (brainstorming, progetti, )
Relazionali (cooperative learning
learning,, peer tutoring)
Esercitative

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PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

Costruire condizioni didattiche


per lo sviluppo delle competenze

COSTRUIRE SITUAZIONI PROBLEMA


tali da sollecitare la
riorganizzazione delle risorse
possedute dal soggetto

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PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

Costruire condizioni didattiche


per lo sviluppo delle competenze

in forma di sfide che possono essere


affrontate direttamente dallallievo
anche richiamando la sfera dei valori
con possibilit risolutive aperte..;
aperte..;
in presenza di dati parassiti
da risolvere preferenzialmente con lutilizzo
di documenti autentici.
autentici.
vicine allesperienza
allesperienza dellallievo
(personale, quotidiana, scolastica)
scolastica)
(Roegiers
Roegiers,2003;
,2003; Rey
Rey,, 2004; Develay1997)
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PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

Situazione-problema esplorativa
Scopo

Favorire/consolidare nuovi
apprendimenti ( nozioni,
procedure), in vista di una pi
efficace acquisizione

Situazione-problema inclusiva
Insegnare a ciascun allievo ad
integrare le proprie acquisizioni, a
valutare la sua competenza a
mobilizzare le sue acquisizioni in
forma articolata

Tipo di soluzione
Soluzione individuale da parte
Risoluzione in gruppo ( gruppo classe
principalmente attesa dellallievo (o contributo individuale o sottogruppi) con preponderanza del
conflitto socio-cognitivo
ad una produzione collettiva).
Mobilitazione (intra) cognitiva
preponderante
Grado di mediazione
nel corso dellattivit
Tipi di saperi e saper
fare mobilizzati

Mediazione forte

Mediazione relativamente debole

Alcuni saperi e saper fare sono


nuovi per gli allievi

I saperi e i saper fare mobilizzati sono


gi acquisiti dagli allievi

Quantit di saperi e
Saperi e saper fare in numero
saper fare mobilizzati limitato (dellordine della durata di
una o due lezioni)
Natura della
Produzione sar utilizzata a fini
produzione
didattici
Funzione della
Situazione problema spesso
situazione-problema costruita a fini didattici, in funzioni di
saperi e saper-fare che si vogliono
far acquisire agli allievi
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Insiemi di saperi e saper fare acquisiti


in tempi pi ampi (durante pi lezioni)
Produzione finalizzata
Situazione-problema spesso a
carattere funzionale, vicina ad una
situazione che si pu incontrare nella
vita quotidiana

PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

Situazione-problema esplorativa

Esempio 1 a Scuola primaria (cl. V)


Allalunno vengono consegnati vari documenti (brani di
pubblicazioni scientifiche, di manuali) riguardanti la
fruttificazione e la coltivazione delle mele, con la consegna di
leggerli con attenzione.
Si propone, in seguito, la seguente consegna:
Formula un problema che possa essere risolto a partire dai

documenti in tuo possesso

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PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

Situazione-problema per lintegrazione degli


apprendimenti

Esempio 1 b - Scuola primaria

Attivit funzionali a
COMPITO AUTENTICO
ESPERTO

Marco abita in Trentino, nei dintorni di Trento. Suo padre vuole


impiantare un frutteto per avviare una produzione artigianale di
succo di mela. Basandoti sulle tue conoscenze relativamente al
territorio, al clima, alle fioritura ed alla fruttificazione del melo,
quali consigli potrebbe dare Marco al padre per avviare la sua
coltivazione?

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Situazione-problema esplorativa

Esempio 2 a. Scuola secondaria di primo grado


Allalunno vengono consegnati vari documenti riguardanti la
rivoluzione francese (brani di manuali, riproduzioni di
documenti dellepoca, brani tratti da saggi storiografici).
Si propone, in seguito, la seguente consegna:

in base allinsieme dei documenti in tuo possesso, presenta in


forma schematica (per punti):
i principali protagonisti della rivoluzione francese del 1789;
i principali avvenimenti che sconvolgono la Francia tra il
maggio del 1789 e settembre del 1791;
i principali cambiamenti che avvengono in Francia riguardo al
tipo di governo.
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Situazione-problema

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Attivit funzionali a
COMPITO AUTENTICO
ESPERTO

Esempio 2 b. Scuola secondaria di primo grado

Sei un giornalista. Il quotidiano per il quale lavori ha iniziato a


pubblicare una serie di articoli intorno al tema: Stati Uniti: terra
di libert?. Sei incaricato di redigere un articolo concernente il
periodo storico cha va dalla fine del XVIII secolo alla fine del XIX
secolo. Hai intenzione di intervistate un importante storico
americano e per prepararti hai raccolto qualche documento sulla
storia di questo periodo.
Formula cinque domande che possono scaturire dallanalisi e dal
confronto di questi documenti ed organizzale come traccia per la
tua intervista. Le domande da porre allo storico saranno
costruite a partire da questa prima traccia.
Non dimenticare di ricorrere ai concetti visti in classe
(colonizzazione, crisi/crescita, migrazione, stratificazione sociale,
liberalismo, democrazia/autoritarismo)
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PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

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Attivit per lintegrazione degli apprendimenti


Attivit a bassa
strutturazione

Esempi

Attivit relativamente
brevi, durante le quali
linsegnante cerca di far
integrare un contenuto
proposto nellambito di un
insieme di apprendimenti.

Far inscenare un dialogo


nel quale sia utilizzata una
nuova struttura linguistica
presentata; definito un
contesto spazio-temporale
studiato; far inscenare un
dialogo fra personaggi /
protagonisti di eventi
conosciuti.

Attivit funzionali a
COMPITO AUTENTICO
PERSONALE
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Attivit per lintegrazione degli apprendimenti


Problemi a carattere
esplorativo
Sono proposti per creare i
presupposti affinch un
apprendimento venga
integrato e risulti
mobilizzabile.

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Esempi

Chiedere agli allievi di


leggere una e-mail in
lingua straniera (per
rispondere ad un
coetaneo), contenente
parole/strutture linguistiche
non ancora studiate.

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Attivit per lintegrazione degli apprendimenti


Problemi finalizzati a far
integrare apprendimenti
gi consolidati

Esempi

Hanno la funzione di
strutturare un insieme di
acquisizioni di cui lallievo
gi in possesso. Lallievo pu
risolvere la situazione con ci
che sa (formule, teorie, leggi,
operazioni aritmetiche), ma
deve scegliere le conoscenze
pi adatte, in presenza di
informazioni parassite o che
devono essere ricercate.
FIORINO TESSARO 2014

Far progettare unuscita


per effettuare una
ricerca di informazioni,
in un luogo dato, in un
certo orario, con
determinati mezzi a
disposizione, un budget
definito
Attivit funzionali a
COMPITO AUTENTICO
ESPERTO

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Attivit didattiche per lo sviluppo delle competenze


(adatt. da Roegiers, 2004*)

Situazioni comunicative

Si tratta di attivit
linguistiche a
carattere
prevalentemente
funzionale.
Attivit funzionali a
COMPITO AUTENTICO
PERSONALE

(Organizzare una festa)

Esempi
Chiedere agli allievi di
descrivere una situazione
rappresentata figurativamente,
di terminare un striscia a
fumetti, di scrivere una
scenetta da rappresentare, di
scrivere un biglietto dinvito ad
una festa, di commentare o
terminare una storia per loro
significativa.

(*) Roegiers Xavier (2004). Une pdagogie de l'intgration : Comptences et


intgration des acquis dans l'enseignement. Bruxelles : De Boeck.

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Attivit didattiche per lo sviluppo delle competenze


(adatt. da Roegiers, 2004)

Compiti complessi
da svolgere in un
contesto dato
Si tratta di compiti da
svolgere in funzione
di un obiettivo a
carattere sociale.
Attivit funzionali a
COMPITO AUTENTICO
ESPERTO

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Esempi
Chiedere agli allievi di scrivere un
testo che deve essere pubblicato;
di realizzare un progetto; di
realizzare la pianta di un luogo; di
elaborare il programma per una
manifestazione o per lo
svolgimento di attivit comuni; di
realizzare un plastico; di realizzare
un montaggio audiovisivo; di
preparare e realizzare una
inchiesta, una campagna di
sensibilizzazione
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PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

Attivit didattiche per lo sviluppo delle competenze


(adatt. da Roegiers, 2004)

Produzioni a tema

Esempi

Far produrre allallievo un


lavoro che mobilizzi un certo
numero di acquisizioni, che
devono, tuttavia, essere
integrate attraverso una
ricerca complementare.

Chiedere agli studenti


di preparare una
comunicazione alla
classe o una relazione
su un argomento
stabilito.

Attivit funzionali a
COMPITO AUTENTICO
ESPERTO

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Attivit didattiche per lo sviluppo delle competenze


(adatt. da Roegiers, 2004)

Visite - Uscite

Attivit osservative in loco


che offrano elementi per
generare o confermare
ipotesi.
Attivit funzionali a
COMPITO AUTENTICO
ESPERTO

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Esempi

Proporre visite al termine


di un insieme di attivit,
con successivo trattamento
dei dati raccolti, o
allinizio di un percorso,
nel quale verranno riprese
o confermate le ipotesi
generate.

PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

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Attivit didattiche per lo sviluppo delle competenze


(adatt. da Roegiers, 2004)

Attivit laboratoriali

che prevedano un ruolo


attivo da parte
dellallievo.

Attivit funzionali a
COMPITO AUTENTICO
ESPERTO

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Esempi

Nellambito di laboratorio
scientifico, richiedere
lelaborazione di ipotesi, la
messa a punto o la
selezione di strumenti per la
raccolta dei dati,
lelaborazione dei dati

PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

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10

Attivit didattiche per lo sviluppo delle competenze


(adatt. da Roegiers, 2004)

Produzioni artistiche

Esempi

Produzioni originali, che


non consistano nella
applicazione stereotipata
di modelli proposti
dallinsegnante.

Produzione di un testo
letterario, di un pezzo
musicale, di una scultura,
di un dipinto

Attivit funzionali a
COMPITO AUTENTICO
ESPERTO

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PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

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Attivit didattiche per lo sviluppo delle competenze


(adatt. da Roegiers, 2004)

Stage pratici

Situazioni in cui lallievo sia


posto in condizione di
collegare teoria e pratica,
esperienza vissuta e
apprendimenti scolastici.

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Esempi

Stage di lingua straniera


allestero; nella scuola
superiore, stage
professionali, tirocini

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11

Attivit didattiche per lo sviluppo delle competenze


(adatt. da Roegiers, 2004)

Progetti di classe

Progetti negoziati con gli


allievi, nei quali essi siano
attori primari, ciascuno
posto in condizione di
mobilizzare quanto ha
appreso in funzione di uno
scopo preciso.
Attivit funzionali a
COMPITO AUTENTICO
ESPERTO
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Esempi

Progetti volti ad una


produzione o ad una
realizzazione concreta, a
carattere funzionale. Ad
esempio, realizzare un video
di presentazione della
scuola; elaborazione di un
progetto per la
ristrutturazione di un
ambiente scolastico (ad es.
il giardino della scuola).

PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

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QUATTRO COMPONENTI PER UN


APPRENDIMENTO AUTENTICO

1. I problemi del mondo reale che coinvolgono:

Gli studenti nella loro vita quotidiana,


Le persone (cittadini) nel vivere sociale,
I professionisti nel loro lavoro,
I ricercatori per la generazione di nuove soluzioni

2. Le attivit di indagine e di pensiero in continua


interazione tra pratiche e metacognizione
3. Nellambito di una comunit di soggetti in
apprendimento
4. la direzione di senso con la responsabilit degli
studenti attraverso la scelta e la decisione
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PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

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La valutazione della competenza


Non parte dal risultato ottenuto (prestazione),
ma dalle strade percorse per ottenerlo.
Tiene conto della capacit dell allievo di
mobilitare le risorse personali al fine di ottenere il
risultato.
Misura la capacit dell allievo di trasferire la
competenza, cio applicarla a casi simili ma non
uguali.

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PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

25

Un esempio classico: il problema del carpentiere


Un carpentiere ha 32 m di tavole. Quale di questi recinti pu
realizzare?

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PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

26

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COMPITI DI REALT

Con il compito di realt si valutano insieme:

- le competenze chiave
es.: * analizzare e valutare la situazione complessa
* diagnosticare e prefigurarne lo sviluppo
* applicare/usare linformazione acquisita
* proporre soluzioni originali

- le competenze disciplinari
es.: * leggere, analizzare e comprendere testi
* effettuare procedure di calcolo complesso, scritto e mentale
* osservare, analizzare e descrivere fenomeni
* rilevare lorganizzazione di un territorio
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PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

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Le alternative / integrazioni alle verifiche


Diversi strumenti (rubriche, portfolio, diari,
registrazioni video, documentazioni
fotografiche, checklist di osservazione,
interviste)
Tipologia di compiti: a diversa complessit, a
diversa problematicit, legati anche alla
vita reale (autentici)
Coinvolgimento - attivazione degli allievi per
costruire un progetto di apprendimento
Integrazione nel processo di apprendimento
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PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

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Formare e valutare la competenza


F.TESSARO, in Quaderni di Orientamento, 2011
SVILUPPO
TIPOLOGIA DI
PROFESSIONALIT
COMPETENZA
INDICATORE
di sviluppo
SITUAZIONE
(ambito d'azione)
TEMPIFICAZIONE

ESORDIENTE

PRATICANTE

INIZIALE
RIPETITIVIT
consapevole

PRATICA
ADATTAMENTO
al contesto

PERSONALE
QUOTIDIANIT
CONTINUIT

dati nascosti
PROBLEM SOLVING desumibili dal "testo"
del problema

3
IDONEA
STANDARD

RILEVANTE

ECCELLENTE

FUNZIONALE
PRODUTTIVIT
standard

AVANZATA
ORIGINALIT
(specificit)

ESPERTA
CREATIVIT
(esclusivit)

PROSSIMALE

SOCIALE

GENERALE

UNIVERSALE

FREQUENZA

PERIODICIT

RARIT

NOVIT
UNICIT

dati nascosti
desumibili dall'apprendimento
pregresso

dati mancanti
procedure
codificate

dati mancanti
strategie
algoritmiche

dati mancanti
strategie euristiche

MEDIATORI

ATTIVI
(esperienza diretta)

ICONICI
(immagini)

ANALOGICI
(concetti)

SIMBOLICI
(costrutti)

METAFORICI
(modelli)

PROCESSO
COGNITIVO
(REVISED BLOOM)

RIPRODURRE
(UNDERSTAND)

APPLICARE
(APPLY)

UTILIZZAZIONE
(ANALYZE)

GIUSTIFICAZIONE
(EVALUATE)

GENERAZIONE
(CREATE)

METACOGNIZIONE
consapevolezza di saper

RICONOSCERE

SVOLGERE

RISOLVERE

INTERPRETARE

PREVEDERE

CONOSCENZE ->
AFFERMAZIONI
ASSEMBLARE

PROCEDURE ->
RISULTATI
PIANIFICARE

AZIONI ->
EFFETTI
PROGETTARE

PROCESSI ->
CONSEGUENZE
COSTRUIRE

SISTEMI ->
PROIEZIONI

GUIDA

FACILITATORE

TUTOR

MENTORE

CRITICO

RESPONSABILIT
AUTONOMIA
SUPPORTO
FORMATIVO
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INVENTARE

PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

Scopo

Tipo di soluzione
principalmente attesa

Situazione problema esplorativa Situazione-problema per


lintegrazione
Favorire/consolidare nuovi
Insegnare a ciascun allievo ad
apprendimenti ( nozioni,
integrare le proprie acquisizioni, a
procedure), in vista di una pi
valutare la sua competenza a
efficace acquisizione
mobilizzare le sue acquisizioni in
forma articolata
Risoluzione in gruppo ( gruppo
classe o sottogruppi) con
preponderanza del conflitto sociocognitivo

Soluzione individuale da parte


dellallievo (o contributo individuale
ad una produzione collettiva).
Mobilitazione (intra) cognitiva
preponderante
Mediazione relativamente debole

Grado di mediazione nel Mediazione forte


corso dellattivit
Tipi di saperi e saper fare Alcuni saperi e saper fare sono
mobilizzati
nuovi per gli allievi

I saperi e i saper fare mobilizzati


sono gi acquisiti dagli allievi

Quantit di saperi e saper Saperi e saper fare in numero


fare mobilizzati
limitato (dellordine della durata di
una o due lezioni)

Insiemi di saperi e saper fare


acquisiti in tempi pi ampi
(durante pi lezioni)

Natura della produzione

Produzione finalizzata

Produzione che sar utilizzata ai


fini didattici
Funzione della situazione- Situazione problema spesso
problema
costruita a fini didattici, in funzioni
di saperi e saper-fare che si
vogliono far acquisire agli allievi
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PROGETTARE E VALUTARE PER

Situazione-problema spesso a
carattere funzionale, vicina ad una
situazione che si pu incontrare
nella vita quotidiana
COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI
30

15

ATTIVITA DIDATTICHE IN SITUAZIONI DI REALT

PROVE DI REALT

PROVE A

PROVE A

RISPOSTA

RISPOSTA

CHIUSA

COSTRUITA

PROVE DI
PRESTAZIONE

FIORINO TESSAROPROGETTARE

E
2014

FIORINO TESSARO 2014

COMPITI AUTENTICI

COMPITI

COMPITI

COMPITI

AUTENTICI DI

AUTENTICI

AUTENTICI

PRESTAZIONE

ESPERTI

PERSONALI

VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

31

31

Compiti AUTENTICI
C.A. DI PRESTAZIONE
a) Sviluppare/verificare
abilit cognitive/operative.

Scopo

b) Certificare il livello di
competenza se:
pluralit di prove esperte,
varia complessit di
situazioni/contesti
progressivit di expertise

Situazioni
reali o riferite al reale
/ contesti
Priorit
valutativa
Processi Procedure
Risultati Prodotti

Attivit

Prestazione

durante:
procedure/processi,
in uscita: risultati/prodotti

Individuale

Am. operativo

Quando

SCOLASTICO

a) sempre x verificare;
b) alla fine x certificare

FIORINO TESSARO 2014

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C. A. PERSONALE

C.A. ESPERTO SC.

Sviluppare / valutare
Sviluppare / valutare
competenze esistenziali/ competenze disciplinari
trasversali (es: comunicative, /interdisciplinari (es:
relazionali, decisionali, soluzione
problemi, orientamento,
selezione informativa,
negoziazione, etc)

linguistiche, matematiche,
storiche, scientifiche,
geografiche, tecnologiche,
etc)

quotidiane, informali,
esistenziali, personali

formali, astratte, di
studio e di ricerca

Soggetto (in relazione)

Discipline

PPRP di sviluppo personale delle


competenze

PPRP epistemologici, nuclei


fondanti, mappe concettuali,
saperi essenziali

Gruppo collaborativo

Ind./ Gruppo cooperativo

SCOLASTICO

EXTRA SCOL

in qualsiasi momento

SCOLASTICO

EXTRA SCOL

verso la fine del percorso

PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

32

16

Real life task: COMPITO

DI

a) Sviluppare/verificare abilit cognitive/operative.


b) Certificare il livello di competenza se:
pluralit di prove esperte,
varia complessit di situazioni/contesti
progressivit di expertise

Scopo

Situazioni / contesti

reali o riferite al reale

Priorit valutativa
Processi Procedure
Risultati Prodotti

Prestazione

Attivit

Individuale

durante: procedure/processi,
in uscita: risultati/prodotti

SCOLASTICO

Ambito operativo
Quando
FIORINO TESSARO 2014

a) sempre x verificare;
b) alla fine x certificare
PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

Real life task: COMPITO DI

FIORINO TESSARO 2014

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PRESTAZIONE

PRESTAZIONE

33

(DA PIERGIUSEPPE ELLERANI)

PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

34

17

Real life task: COMPITO

A. PERSONALE

Sviluppare / Valutare
competenze esistenziali / trasversali
Scopo

(es: comunicative, relazionali, decisionali, soluzione


problemi, orientamento, selezione informativa,
negoziazione, etc)

Situazioni / contesti

quotidiane, informali, esistenziali, personali

Priorit valutativa
Processi Procedure
Risultati Prodotti

Soggetto (in relazione)

Indiv / Gruppo collaborativo - cooperativo

Attivit
Ambito operativo

SCOLASTICO

EXTRA SCOL

in qualsiasi momento

Quando
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PPRP di sviluppo personale delle competenze

PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

Real life task: COMPITO

35

A. ESPERTO SCOLASTICO

Sviluppare / Valutare
competenze disciplinari / interdisciplinari

Scopo

(es: linguistiche, matematiche, storiche, scientifiche,


geografiche, tecnologiche, etc)

Situazioni / contesti

Priorit valutativa
Processi Procedure
Risultati Prodotti

Ambito operativo

FIORINO TESSARO 2014

F. Tessaro - tessaro@unive.it

Discipline
PPRP epistemologici, nuclei fondanti, mappe concettuali,
saperi essenziali

Individuale / Gruppo cooperativo

Attivit

Quando

formali, astratte, di studio e di ricerca

SCOLASTICO

EXTRA SCOL

verso la fine del percorso


PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

36

18

Per valutare le competenze

Come costruire una prova esperta


(o di prestazione)
Il ritorno (parziale) alla docimologia per
valutare soprattutto conoscenze e abilit
(per le competenze non basta il testing)
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PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE : II PROVE E COMPITI AUTENTICI

37

INCIPIT / MATERIALE-STIMOLO

Lapertura di una prova data da


materiale-stimolo che pu essere
costituito da un breve testo o dalle
note scritte che accompagnano una
tabella, una figura, un grafico o un
diagramma.
Per le prove ad uso certificativo o a scopo dindagine
(come nel caso OCSE-PISA) il materiale-stimolo deve
essere necessariamente scritto o grafico,

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19

INCIPIT / MATERIALE-STIMOLO

nelle prove di tipo formativo si


pu utilizzare anche altro materiale
come filmati, registrazioni audio
e/o video, cartoni animati, TIC e
software di vario tipo, sms, ecc.,
con codici e linguaggi pi consoni
ad alcuni percorsi didattici e pi
vicini al mondo degli allievi.

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INCIPIT / MATERIALE-STIMOLO

Soprattutto le attivit svolte dagli


allievi (es: attivit laboratoriali, recite,
giochi di ruolo, attivit motorie, esecuzioni
musicali, produzioni, simulazioni, ecc.)
sono validi incipit per prove di tipo
formativo purch siano registrate (per
rispettare i principi di uniformit e
ripetibilit dello stimolo).

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20

LA SITUAZIONE
Nella rilevazione delle competenze scientifiche di PISA 2006, gli
item si riferiscono a situazioni legate
al s, alla famiglia e al gruppo dei pari (personale),
alla comunit (sociale) e
al vivere nel mondo (globale).
Un ulteriore tipo di situazione, coerente con alcune tematiche,
quella storica, attraverso la quale possibile rilevare la
comprensione dei progressi compiuti dal sapere scientifico.
Per le competenze nella lettura: la definizione di situazione,
stata ripresa da uno studio sulluso della lingua realizzato dal
consiglio deuropa. Sono stati definiti quattro tipi possibili di
situazione: lettura ad uso privato (personale), lettura a uso
pubblico, lettura a fini lavorativi (professionale) e lettura a fini
di studio (scolastica).

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LA SITUAZIONE

Consiglio di adottare in tutti gli ambiti


almeno queste tipologie di situazioni:
- situazione personale: riferita al s, alla
famiglia e al gruppo dei pari, contesto
duso privato
- Situazione sociale: riferita alla comunit
e al territorio, contesto duso pubblico
- Situazione generale: riferita ad ambienti
astratti o lontani dallallievo, contesto
di studio e di ricerca.
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21

I quesiti

Al materiale-stimolo segue un insieme


di quesiti di vario tipo a ciascuno dei
quali assegnato un punteggio
indipendente.
I quesiti, o item, sono per lo pi
cognitivi, intendono cio indagare le
basi e i processi di conoscenza attivati
dallallievo. Lultimo item, nelle prove
PISA, di atteggiamento o di interesse.
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Contesti e situazioni
Un quesito cognitivo pu essere preceduto o
meno da un contesto ad hoc: il contesto di un item la
specifica ambientazione allinterno della situazione e
comprende nel dettaglio tutti gli elementi adoperati nel
formulare il quesito.
Il contesto pertanto una parte specifica della
situazione: la situazione quella parte del mondo dello
studente allinterno della quale le prove vengono
presentate. I quesiti vengono proposti allinterno di
situazioni di vita in generale e non soltanto in ambito
scolastico.

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Principali tipologie di quesiti cognitivi

a.Quesiti a scelta multipla semplice


(SMS) che richiedono la scelta di ununica
risposta fra le quattro/cinque proposte;

b. Quesiti a scelta multipla complessi


(SMC), ad es.: Una serie di domande
s/no collegate fra loro, item a
corrispondenze, individuazione di dati su
tabelle, grafici o figure;
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Tipologie di quesiti cognitivi

c. Quesiti a risposta aperta univoca


(RAU), in cui si deve scrivere
esattamente la risposta voluta, in parole,
numeri o simboli;

d. Quesiti a risposta aperta articolata


(RAA), relativamente estesa per iscritto o
in formato grafico.

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Tipologie di quesiti cognitivi

opportuno che in una prova le


tipologie di item cognitivi
siano presenti in modo
equilibrato: si consiglia 1/3 di
item di tipo a.; 1/3 di tipo b. e
c.; 1/3 di tipo d

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Oltre la valutazione dei risultati:


atteggiamenti / processi e capacit personali

Accanto agli item cognitivi, alla


conclusione della prova,
necessario pensare ad attivit che
permettano di rilevare
a) le capacit personali, sociali,
metodologiche,
b) i processi di personalizzazione
(responsabilit e autonomia).
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Oltre la valutazione dei risultati:


atteggiamenti / processi e capacit personali

Dovranno essere valorizzati gli


atteggiamenti dello studente in
merito agli argomenti e ai
processi cognitivi implicati nella
prova, le sue specifiche
potenzialit, le sue personali
situazioni e contesti di realt.
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Oltre la valutazione dei risultati:


atteggiamenti / processi e capacit personali

In caso di contesti e situazioni di tipo


personale e/o sociale,
Item di processo:
1) come ti comporteresti in caso di ?,
2) tra i comportamenti di x, y, z qual a
tutto avviso il pi responsabile ?,
perch?

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Item di processo

3) quale personaggio ti ha colpito di pi?


Perch?
4) hai gi trovato qualcosa di simile;
dove? (Al cinema, su internet, in palestra,
nei fumetti, ) racconta!
5) se tu ti trovassi nei panni di x cosa
faresti? Perch ?
6) se tu fossi da solo in una situazione del
genere, quali sentimenti / emozioni
proveresti?
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Item di processo

questi item servono alla riflessione,


allargomentazione e alla
discussione.
Per linsegnante essi rappresentano
una fonte inesauribile di situazioni
reali e aggiornate su cui
contestualizzare lapprendimento.
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Oltre la docimologia per valutare


atteggiamenti / processi e capacit personali
Indicatori di processo
Fasi didattiche

Processi di apprendimento

SAPERI NATURALI

RICONOSCIMENTO METACOGNITIVO

MAPPING

MEMORIZZAZIONE RIORGANIZZAZIONE

APPLICAZIONE

LEARNING BY DOING LABORATORIO

TRANSFER

DISCRIMINAZIONE PER ANALOGIE / DIFFERENZE

RICOSTRUZIONE

MODELLIZZAZIONE PENSIERO PROCEDURALE

GIUSTIFICAZIONE

ARGOMENTAZIONE PENSIERO LOGICO

GENERALIZZAZIONE RICONOSCIMENTO EPISTEMOLOGICO COSTRUZIONE

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Indicatori di processo
Condivisione dei saperi personali
Che cosa osservare e rilevare durante lattivit:
Interesse e coinvolgimento
Elasticit e fissazioni
Termini, argomenti e contesti usati dagli allievi
Modalit di rievocazione
Che cosa rilevare alla fine dellattivit:
Spessore concettuale della mappa cognitiva
Livelli di condivisione delle conoscenze / abilit di base

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Indicatori di processo
Memorizzazione - Mapping
Che cosa osservare e rilevare durante lattivit:
Processi di attenzione
Processi di comprensione del nuovo / rielaborazione
Grado di pertinenza degli interventi degli allievi
Qualit del feedback
Che cosa rilevare alla fine dellattivit:
Acquisizione di conoscenze dichiarative / procedurali
Consistenza delle mappature individuali delle conoscenze
Persistenza di concezioni o capacit erronee pregresse
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Indicatori di processo
Applicazione / Laboratorio
Che cosa osservare e rilevare durante lattivit:
Progressione corretta dei passi di una procedura
Persistenza di automatismi errati o impropri
Modi e tecniche di esecuzione
Tempi e velocit di esecuzione
Livelli di autonomia e di collaborazione
Che cosa rilevare alla fine dellattivit:
Consolidamento delle conoscenze dichiarative
Applicazione delle conoscenze procedurali
Uso corretto delle consegne
Grado di soddisfazione circa il risultato raggiunto
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Indicatori di processo
Transfer situazionali
Che cosa osservare e rilevare durante lattivit:
Incapacit o difficolt a trasferire
Fissazioni su alcuni parametri
Originalit e banalit
Profondit (acume) e superficialit di analisi
Livelli di partecipazione dei transfer altrui
Che cosa rilevare alla fine dellattivit:
Abilit di analisi (nella ricerca di analogie e differenze)
Capacit di contestualizzare (trovare situazioni diverse)
Livelli di pertinenza dei transfer effettuati
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Indicatori di processo
Ricostruzione - Giustificazione
Che cosa osservare e rilevare durante lattivit:
Capacit riflessiva e forme di pensiero e di azione:
nel rappresentarsi la competenza
nel ricostruire e controllare le proprie applicazioni
nel giustificare e sostenere le proprie tesi
Che cosa rilevare alla fine dellattivit:
Coerenza, capacit e tolleranza autovalutativa dellallievo
Essenzialit, economicit e profondit di analisi
Solidit argomentativa
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Indicatori di processo
Generalizzazione / Creativit
Che cosa osservare e rilevare durante lattivit:
Strategie divergenti, alternative, secondarie
Ri-elaborazioni del contesto / situazione
Ricerca in situazione
Dinamiche relazionali: leadership
Che cosa rilevare alla fine dellattivit:
Fecondit euristica (incremento soluzione problemi)
Produttivit concettuale (autonomia costruzione concetti)
Livello di padronanza (efficacia e ricaduta)
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Parte dei materiali tratta da:


TESSARO F., 2012, Lo sviluppo della competenza. Indicatori e processi per un
modello di valutazione, Formazione e Insegnamento (ISSN:1973-4778), 1, 105-119.

ringrazio tutti per lattenzione


da parte mia accoglier
pareri - proposte - suggerimenti
ipotesi di ricerca ed esperienze di lavoro

fiorino tessaro
tessaro@unive.it

2014
Universit Ca Foscari Venezia
Dipartimento di Filosofia e Beni Culturali
Palazzo Marcor-Malcanton - 3484/d Dorsoduro - 30123 Venezia

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