PROGRAMA ANALITICO

Unidad I
Psicosociologa educacional. Historia de la Psicologa Educacional. El rol de psiclogo
educacional. Competencias y mbitos del ejercicio profesional. El ejercicio profesional a
luz de la legislacin. La psicologa educacional en el marco de la Ley Educacin Nacional
y la Ley de Educacin Superior. Lo transdisciplinario y proceso autoeducativo.
PSICOSOCIOLOGA DE LA EDUCACIN EN MOSCOVICI, S.
PSICOLOGA SOCIAL II, BARCELONA, PAIDS, 1988.GILLY
PSICOSOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
Los problemas psicolgicos planteados por las desigualdades sociales ante la escuela
constituyen actualmente una de las principales preocupaciones de la psicosociologa de
la educacin.
A. Psicologa de la educacin y psicosociologa de la educacin
La psicosociologa de la educacin es una rama de la psicologa de la educacin.
Para este autor la educacin tiene tres sentidos:
Acerca de una realidad sociolgica y de un sistema de conjunto para designar un
punto de llegada;
El resultado de un proceso y
Para designar el proceso en s.
El psiclogo de la educacin tiene estos tres tipos de preocupaciones. Lo mas especifico
del trabajo de este, cuando aborda su estudio son: los cambios por educacin. El
cambio ms especifico del psiclogo es la interaccin educativa en sus relaciones con
los cambios individuales provocados. Su tarea principal es estudiar los procesos
interindividuales a travs de los cuales operan los cambios individuales. Pero la
preocupacin por el individuo resulta indisociable del estudio de las interacciones
sociales que contribuyen a hacerlo cambiar.
Si este es el campo del psiclogo de la educacin, es decir que la parte ms
significativa de su procedimiento es de orden psicosociolgico, ya que debe estudiar los
mecanismos psicosociolgicos del cambio en situaciones educativas. Su particularidad
es consagrarse a los procesos interactivos de cambios: aquellos provenientes de la
educacin.
Si la psicosociologa de la educacin obtiene su justificacin de los mecanismos que
estudia y de las dimensiones y significados sociales propios de las prcticas. Por esta
razn se preocupa en primer lugar, por las dimensiones sociales ms generales de todo
acto educativo: ideologas y sistemas de valores, objetivos- normas, modelos de
comportamientos esperados, organizacin y funcionamiento de las instituciones, etc.
Tendr que comprender como estas condiciones generales contribuyen a determinar las
expectativas de los diferentes actores. Pero tambin se preocupa por las incidencias a
nivel educativo como en relacin a la produccin, compromisos ideolgicos particulares,
etc. Identificar los factores que intervienen, estudiar las condiciones de su influencia y
los mecanismos psicosociales.
El psicosocilogo deber contribuir a la bsqueda de las condiciones ms pertinentes
para poner en prctica, desde el punto de vista de la naturaleza de las tareas,
condiciones institucionales y modalidades de interaccin social.

Educacin

Se ocupa de las dimensiones sociales del acto educativo de: las

ideologas, los sistemas de valores, de los objetivos, las normas
Psicosociologa
y la organizacin y funcionamiento de las instituciones.
De La Educacin
Comprende cmo las condiciones del acto educativo influyen
sobre el comportamiento de los actores.
Su campo es la interaccin educativa, provocada por los
Psicologa De La
cambios individuales.
Educacin
Su tarea es estudiar procesos interindividuales.

CLASES SOCIALES Y XITO ESCOLAR

RELACIN ENTRE EL MEDIO SOCIAL Y EL XITO ESCOLAR:
EL MEDIO SOCIAL INFLUYE SOBRE EL XITO Y RENDIMIENTO ESCOLAR.
Actitud De Los Padres Frente A La Escuela: se plantean diferencias de acuerdo a las
funciones y objetivos prioritarios.
La familia de medios desfavorecidos le da ms importancia a las funciones escolares
(adquisicin de conocimientos bsicos), les preocupa que la escuela garantice la funcin
de seleccin hacia los diferentes tipos de orientaciones formativas. Y adems son menos
crticas.
Representaciones Y Educacin
El Maestro
Visto Por El
Alumno
El Alumno
Visto Por El
Maestro

Los tres factores ms importantes son la empata en relacin con los

alumnos, la organizacin de la enseanza y la forma de explicar. En
menor medida el rol profesional, las ideologas y el sexo.
Se percibe en base a:
asimilacin,
motivacin.
movilizacin,
orden intelectual,
participacin,

Conducta

Las Interacciones En El Seno De La Clase

Dominado
ra
Integrador
a

Genera: agresividad en el alumno, ausencia de

cooperacin, pasividad.
Provoca comportamientos amistosos, activos y
cooperativos.
El mago sin magia. Palazzoli

Capitulo 1. El psiclogo en la escuela. Anlisis histrico de los diferentes tipos

de intervencin
La proliferacin de publicaciones y grupos de estudio sobre el rol del psiclogo
La presencia del psiclogo en la escuela obligatoria es un hecho ya corriente.
Aumentan iniciativas para la creacin de servicios psicopedaggicos.
No son pocas las crticas dirigidas contra este profesional.
Abundan las polmicas en cuanto a su rol, las posiciones oscilan entre dos polos.
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Por un lado se afirma que el psiclogo es un asistente social que tiene la misin de
promover la madurez individual, social y cultura. Por otro lado se persigue la quimera del
psiclogo como clnico sper especializado que solo reconoce como mbito operativo la
intervencin teraputica en casos de patologa mental.
En el plano de la intervencin en la escuela esto se traduce en la multiplicidad de
actitudes que asumen los psiclogos segn su afinidad con tendencias opuestas,
diferentes escuelas, diferentes patrones ideolgicos polticos.
Puede ocurrir que al sealar una misma dificultad a dos psiclogos, el educador se
encuentre ante dos respuestas contradictorias, perjudicando la credibilidad del
psiclogo.
A dichas complicaciones se agregan las inherentes a las caractersticas estructurales de
la escuela, hay escuelas que son sistemas burocratizados y estructurados con niveles de
jerarquas superpuestos que se rigen por normas rigurosas cuyo efecto es regular en el
tiempo homeostticamente el sistema trabando cualquier cambio.
Cada nivel escolar es controlado por uno superior y controla y uno inferior.
As se origina una primera contradiccin entre el objetivo declarado por el
establecimiento educacional y el que en realidad se persigue.
El objetivo declarado es el educativo, la escuela se fija la misin de promover formacin
moral y brindar instruccin.
El objetivo que en realidad se persigue es construir un rea de paso obligado para lograr
cierto reconocimiento social y as el diploma no constituye la garanta de que quien lo ha
obtenido posee ciertos niveles de capacidad y competencia.
El titulo es un documento que prueba el cumplimiento de un acto formal.
En las escuelas rgidas, el psiclogo ocupa una posicin anmala.
No pertenece a ella, interviene desde afuera enviado por otra institucin.
Al no depender de la autoridad escolar no est obligado a responder ante esta
autoridad.
No encuentra espacio en el ornigrama de la escuela actuando como asesor interno.
Esto podra aparentar favorecer su autonoma pero es solo alguien sin rol fijo sujeto a las
expectativas de quienes se encuentran en situaciones incomodas.
Este panorama facilita un estereotipo del psiclogo atribuyndole de forma irracional
ciertos conocimientos y capacidades.
As ciertas iniciativas comenzaron a estudiar el rol del psiclogo y los resultados no
fueron alentadores. Solo fue posible hacer una descripcin operativa de la manera en
que cada psiclogo intervena en la escuela.
La nica definicin terica del rol que tuvo consenso colectivo fue la del psiclogo como
promotor de cambio, pero esta definicin resulto estril frente a la falta de instrumentos
para dar operatividad a este cambio
Quines son y que esperan del psiclogo los clientes potenciales?
En la escuela a la que el psiclogo es destinado, sus clientes potenciales son aquellos
que all actan y viven, rector, docentes, alumnos, padres
Todos acuden al psiclogo pidindole su intervencin ya sea de forma individual o grupal
Una caracterstica de quienes recurren al psiclogo escolar es que todos rechazan que
se los defina como usuarios o clientes de su intervencin.
Quien solicita servicio declara que no lo hace para el.
El problema que el psiclogo debe encarar no solo se refiere al solicitante sino que
tampoco tiene nada que ver con las relaciones que este mantiene dentro de la escuela.
En la prctica privada, el sujeto que acude al psiclogo tiene conciencia de enfermedad
y autoriza al especialista a intervenir y as el contexto e teraputico.
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En la escuela, la persona que se pone en contacto con el psiclogo no cree en general

necesitar una intervencin, cree solo someter a la consideracin del psiclogo casos
patolgicos de los dems para que el profesional intervenga.
Sugiere se lo defina como diagnosticado y terapeuta impotente.
Atribuye al psiclogo la condicin de poseedor de conocimientos y de la prctica,
requeridos para resolver el caso.
El sujeto al excluirse de la definicin de cliente crea un contexto de consulta con el
experto supervisor. No es raro que este pedido se asocie a un desafo a la presunta
omnipotencia del psiclogo con el fin de ver que puede hacer el profesional all donde el
sujeto fracaso.
Quien formula un pedido as alimenta la certeza de haber identificado la patologa.
Cuando los rectores solicitan que el psiclogo intervenga cuando ciertas clases no
funcionaba o porque hay docentes que no colaboran ponen en practica el mecanismo
aludido creyendo ellos estn fuera del sistema y de la patologa relacional.
El pedido tipo de los docentes, en cambio, es siempre el de intervenir en un caso difcil
para hacer un diagnostico, terapia y brindar consejos pedaggicos de comportamiento.
La hiptesis es que la enfermedad reside en el nio o en su familia.
La escuela, sus mtodos, relacin entre alumno y docente que hizo el sealamiento no
se cuestionan sino de forma tangencial.
En estos casos la expectativa puede ser doble:
Se confa en que el psiclogo confirme la validez pedaggica de la actitud del
profesor y ratifique las decisiones ya adoptadas
Se espera que el psiclogo asuma la responsabilidad del caso ocupndose del
paciente y tomndolo a su cargo eximiendo al docente de obligaciones.
En estas situaciones hay gran resistencia, el profesor no quiere ser cuestionado y
rechaza por incompetente al psiclogo que intente implicarlo como cliente portador del
problema.
Los progenitores se resisten a acudir al psiclogo escolar dado su estereotipo social
predominante es tomar al psiclogo como un medico de locos por lo cual al acudir al el
pasara a ser un mal padre, su hijo pasara a ser un enfermo mental.
Si algn miembro de la familia requiere una intervencin psicolgica surge la sospecha
de enfermedad mental, humillacin social. Cuando los padres se ven obligados a charlar
con psiclogos por orden de los profesores pueden asumir dos actitudes tpicas:
Pretende obtener la seguridad de que su hijo no tiene una enfermedad mental
Tiende a atacar a la escuela y a los docentes incapacitados
Exceptan a esta regla aquellos padres de chicos signados precozmente por un largo
recorrido de consultas medicas, neurolgicas, psiquiatritas.
La actitud de los padres en este caso pertenece al tipo indiferencia cicatrizada.
Estos padres no tienen nada que perder frente a la escuela y comunidad.
Quien encara por primera vez una consulta con un psiclogo tiene grandes dificultades.
Tambin existe una minora de padres sofisticados aficionados por el psicoanlisis que
no pierden ocasin para plantear al psiclogo sus conductas, fobias, ansiedades, para
que el psiclogo interprete el material y les de una respuesta tranquilizadora.
La funcin del psiclogo que mas agrada a los padres es la de experto en conferencias y
mesas redondas porque en este contexto los problemas se desvanecen, generalizan y
pasan a ser problemas de los dems.
Los nios comparten la creencia de que la funcin del psiclogo es tratar locos, temen
su presencia e intervencin, ridiculizan o aslan a sus compaeros que cayeron en sus
manos.

Tampoco los alumnos pueden ser considerados clientes potenciales ya que para ellos el
psiclogo podra no existir. Responden con rechazo al ofrecimiento de ayuda.
Cuando son obligados a hablar con el profesional, las entrevistas suelen ser desganadas.
Rectores, docentes, y padres le atribuyen al psiclogo un campo limitado d intervencin
que es la patologa de los dems.
En el pedido de intervencin va implcita la pretensin de una pronta solucin del
problema que no implique un cambio para aquel que se hizo cargo del sealamiento.
Se trata de una expectativa tipo mgico que conlleva la descalificacin implcita del
psiclogo dado la demostracin de su impotencia tranquiliza a quien plantea el
problema.
Cuando el psiclogo se deja envolver en este manejo, su intervencin lejos de se
teraputica o promotora de cambio, solo sirve para reforzar el status quo.
La atribucin de poderes mgicos al psiclogo acta en sentido homeosttico
Otro tipo de expectativa que se le atribuye es la de atribuirle conocimientos
pedaggicos
Para que su figura tenga razn de ser es necesario encontrar los medios que le permitan
autodefinirse en su condicin de psiclogo de cierto contexto
El psiclogo en la escuela. Anlisis critico
Se ha intentado analizar las formas de intervencin de los psiclogos en el pasado

La intervencin preventiva
Los psicometristas aplicaban a cada curso cierta batera de pruebas que inclua test de
nivel y tests proyectivos y el material reunido era entregado al psiclogo.
Su tarea consista en hacer un diagnostico de la clase y volver a la escuela con el
material para informar al comit de clase. Los nios que en el diagnostico eran
sealados como perturbados o con dficit intelectual eran objetos de amplio debate.
El psiclogo se vea obligado a defender sus intuiciones.
Valindose de palabras tcnicas trataba de lograr que los profesores compartieran su
visin
Al final de la conversacin se acordaba hacer un anlisis individual de los casos difciles.
Esta intervencin esta en decadencia en la actualidad.
Fue el primer tipo de intervencin aplicada con la creacin de centros psicopedaggicos
y de orientacin. Haba una fe ciega en los test mentales y de personalidad.
Su legitimidad resultaba apuntalada por la necesidad de seleccionar a los alumnos
inadaptados que deban ser incorporados a clases diferenciales.
Dicha intervencin mediante tcnicas de diagnostico precoz tiene varias criticas:
No responde a una solicitud de la escuela, se pone en practica de forma
preventiva
El psiclogo cumple un rol de tcnico que posee la clave para comprender
fenmenos intrapsiquicos y esta en condiciones de rotular
se menoscaba el respeto por la tica profesional, el psiclogo no comunica el
diagnostico al interesado ni a la familia sino a terceros, profesores, sin garanta de que
harn con esta informacin.
El diagnostico esta fundado en instrumentos colectivos y no convalidado por la
entrevista clnica y observacin directa.
Efecto pigmalion sobre los docentes que rotulan a los alumnos con las
caractersticas sugeridas por el psiclogo.
El conocimiento no llega a los profesores mediante su interaccin con la clase sino
mediante una intervencin tipo caja cerrada de un especialista que se vale de
instrumentos de medicin reforzando la conviccin de que existen sujetos normales y
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anormales y no sujetos en relaciones donde las comunicaciones son funcionales o

disfuncionales.
La intervencin por sealamiento: el alumno problema
Superada la poca del diagnostico precoz cuando se poda decir que el psiclogo
generaba los casos mediante la seleccin y anlisis indiscriminado de la poblacin
escolar, se comenz a esperar que la institucin planteara los problemas pidiendo al
intervencin.
El sealamiento del caso suele ser descarnado.
A veces contiene elementos diagnsticos aproximativos y a menudo se limita a una
indicacin de carencia intelectual, bajo rendimiento, trastornos de conducta.
La escuela solo esperaba del psiclogo que confirme su indicacin para poder justificar
las medidas disciplinarias o la marginacin.
El que seala el sntoma casi nunca tiene conciencia de ser portador del problema.
Espera que la intervencin del profesional apunte al nio problema.
Frente a este tipo de sealamientos, el psiclogo puede responder de diferentes formas:
- Actitud de consentimiento pasivo respecto al pedido de intervencin
El psiclogo sin tomar contacto con los docentes que hicieron el sealamiento da por
buena la indicacin de anomala poniendo en movimiento el mecanismo diagnostico.
Se busca al nio y se lo lleva al consultorio sometindolo a entrevistas y tests.
Se cita a la familia y se practica una anamnesis psicolgica y socioambiental.
El psiclogo redacta un informe dirigido a profesores autores del sealamiento.
El resultado es un simple diagnostico.
La definicin de paciente sealado es aceptada propuesta por terceros, se rotula al nio.
Al intervenir de este modo el psiclogo acenta su rol de diagnosticado y se reforma
como tcnico especialista al servicio de la escuela y sus exigencias.
Esta actitud es la que mas agrada a la institucin.
- Traspaso del problema a los profesores
El psiclogo puede resolver no ocuparse inmediatamente del caso y sostener una
discusin con los docentes creyendo correcto tratar como clientes a quienes le
comunican el problema y no a los dems.
Los educadores sienten hostilidad frente a esta actitud dado con el sealamiento
esperan delegar el problema y de esta forma debe enfrentar un recargo de tareas.
El educador se rehsa a considerarse cliente del psiclogo considera el problema es del
nio fenmeno y no suyo ni de su relacin con l.
La tensin del grupo aumenta la ansiedad del psiclogo dado se lo castiga por rehusarse
a cumplir su rol de diagnosticar al paciente sealado y por traspasar el problema a los
docentes
El comit puede rechazar al psiclogo por haberse atribuido el rol de analista del grupo.
Esto tiene origen en el estereotipo del psiclogo escolar como diagnosticado y terapeuta
de casos patolgicos.
- Actitud de rechazo
Es tomado como un desafo dirigido hacia la institucin.
Ciertos psiclogos se rehsan a tomar casos apoyndose en la idea de que la escuela
obligatoria no ha de ser selectiva ni marginal.
Esta actitud los coloca en conflicto con la autoridad escolar y con los docentes.
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El psiclogo transfiere a la institucin la patologa del sujeto o la del medio en que este
se desenvuelve. Seala a la escuela como la causa de la inadaptacin y patologa.
El psiclogo que asume frente al sistema escuela una actitud de abierta condena y
culpabilizacin en el intento de impulsarlo a corregir sus patologas cae en un grave
error conceptual y tctico cerrndose la posibilidad de actuar en su seno.
La actitud psicoanaltica y el uso de la terminologa freudiana en la escuela
Superada la poca de los test y en va de declinacin del entusiasmo por la psicotcnica,
los psiclogos mas actualizados empezaron a introducir en la escuela mtodos y
terminologas psicoanalticas como conflicto edipico, angustia de castracin, depresin
ananclitica, introyeccion de la figura paterna.
Esa moda psicolgica coincidi con la divulgacin del psicoanlisis mediante revistas.
En la actualidad es rearo encontrar educadores desprovistos de conocimientos en la
materia.
La introduccin del psicoanlisis abri nuevas perspectivas contribuyendo a superar
creencias relacionados con la concepcin del trastorno de conducta como expresin de
relaciones primarias en la evolucin psicolgica del nio.
El psicoanlisis es un mtodo de investigacin y terapia que tiene foco en la relacin del
paciente con el terapeuta y encuentra sus modalidades en la transferencia y contra
transferencia e interpretacin del material.
La legitimidad del PA se puede extender del sujeto al grupo conservando dichas
modalidades
En la escuela esto es imposible.
El psiclogo analista puede tomar a su cargo la terapia de nios sintomticos con el
consentimiento y conformidad de la familia.
Pero en este caso faltan las condiciones claves de la relacin psicoanaltica..
En la escuela quienes realizan el sealamiento son los educadores.
El cliente es enviado al analista por un tercero con posicin de autoridad.
El docente que hace el sealamiento desea que la terapia se lleve a cabo para que el
nio cambie en la direccin que el desea.
Ni el nio ni la familia efectan pago alguno al analista.
Los docentes que realizan el sealamiento contribuyen a interferir en la terapia.
Es difcil practicar PA en la escuela sin alterar las pautas de la relacin paciente
terapeuta.
Es as que el uso de psicoanlisis en la escuela se ha reducido pero el uso de la
terminologa freudiana esta lejos de extinguirse en la practica escolar.
Se arraigo tanto que sugiere mitos en educadores que condicionan su obra educativa.
El mito de los malos padres como malos educadores se concreta con frecuencia por
parte de los docentes en cuanto a las condiciones familiares y las relaciones de los
padres con los nios sintomticos. La conducta insana de un sujeto en edad evolutiva
debe tener raz en padres con sntomas de insania. Frente a un nio rebelde de
autoridad se emprende la bsqueda de una madre distante que rechaza al hijo. El nio
pasivo solo pudo haber sido engendrado por un padre que no tolera la independencia de
su hijo.
El origen de estos mitos se relaciona con la divulgacin de temas psicolgicos.
Universalmente se cree que los malos padres engendran hijos perturbados.
Esta explicacin se basa en un juicio moral, la maldad del progenitor por no amar.
El prejuicio psicolgico se une al prejuicio cultural segn la cual los hijos deben ser
amados.
En la escuela es frecuente atribuir la culpa a los padres.
7

Mientras el profesor tradicional siente la obligacin de castigar el comportamiento

atpico, aquel que esta influido por la psicologa esta convencido de la necesidad de
tolerar antes de castigar. Es el mito de la permisividad en forma de sustitucin afectiva.
El profesor debe intervenir con bondad ah donde los padres han fallado.
Otro mito derivado de la aplicacin de la terminologa es el de los celos del hermano
menor.
De este mito deriva el prejuicio de que el nio celoso manifiesta su insatisfaccin
mediante comportamientos problemticos agresivos hacia sus compaeras.
Se toman automticamente los celos como causa de trastornos.
Los celos explican todo y tiene el merito de no culpabilizar a nadie.
La aplicacin del psicoanlisis desplaza la atencin del presente al pasado buscando las
causas en la primera infancia y en el contexto afectivo familiar.
El aqu y ahora de la situacin escolar se descuida en la indagacin psicoanaltica tal
como inadecuadamente se la aplica a esa institucin.
El sistema relacional en la clase y docentes no merece atencin en lo que concierne al
trastorno del nio problema. Se da mayor nfasis a lo intrapsiquico del nio.
Cuando se habla de escuela, lo dicho va en detrimetro de la claridad comunicacional
entre psiclogo, docentes, padres y del necesario enfoque del aqui y ahora.
La no intervencin como revolucin
En la actualidad se difundi la actitud de los psiclogos de no tomar en consideracin
casos de inadaptacin por entender que la escuela es una estructura inadaptante.
Esta posicin ideolgica tiene origen en reivindicaciones estudiantiles del 68 donde los
estudiantes graduados comenzaron a trabajar como profesores y no pudieron aceptar el
rol tradicional del docente exigido por la institucin.
Estos profesores viven en estado de frustracin por conforman grupos minoritarios.
Cuando forman grupos numerosos se constituyen como fuerzas de presin que intenta
cambiar las estructuras escolares. Necesitan hacer la revolucin.
Cuando el psiclogo comparte esta posicin encuentra natural aislarse y confundirse con
ellos entendiendo que este modo lleva al seno de la institucin un aporte revolucionario.
Al actuar as asume un rol desde una perspectiva profesional que nada tiene de
especifico
Desean abandonar el modelo lgico lineal causal para adherir a la lgica circular
sistemtica
Capitulo 2. Sntesis elaborada por un grupo de trabajo de psicologos sobre el
rol
del psiclogo en la escuela
El psiclogo en el ciclo bsico de la escuela secundaria

Pedidos de los docentes

- Intervenciones con fines de diagnostico y tratamiento en casos de
Inadaptacin escolar o familiar y presuntos trastornos psicolgicas
- Asesoramiento sobre temas psicolgicos
Problemas de la edad evolutiva y del aprendizaje
Causas y problemas de la inadaptacin
Formacin y funcionamiento de grupos
Metodologas didcticas
- Prestaciones como experto en relaciones interpersonales
Coordinacin de grupos de alumnos y de docentes
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Coordinaciones de reuniones amplias con asistencia de participantes

Promocin del intercambio de informaciones dentro de la escuela
Pedido de los rectores
Formacin de clases
Diagnostico de las clases para prevenir inadaptaciones e incumplimientos
escolares
Intervencin tcnica como apoyo de la accin educativa de los docentes frente a
las clases y de los alumnos frente a problemas
Presin para sensibilizar a los docentes respecto del empleo de mtodos de
enseanza actualizados
Asesoramiento para la experimentacin de innovaciones en materia educativa
Orientacin escolar y vocacional de alumnos
Intervenciones relacionadas con situaciones juveniles atpicas
Pedido de las familias
Intervencin en casos de hijos con problemas
Integracin de hijos discapacitados psicofisicamente en escuelas comunes
Colaboracin entre la escuela y la familia, asesoramiento sobre
educacionales

probl

Pedidos de los alumnos

Cuando la presencia del psiclogo en la escuela es estable se reciben pedidos de
consultas individuales. El psiclogo evala y selecciona los pedidos de acuerdo con
Los objetivos del servicio del cual forma parte
Su capacidad profesional y la posibilidad de llevar a cabo sus intervenciones
Se tiende a favorecer el desarrollo de los alumnos tomando medidas para prevenir la
inadaptacin mediante intervenciones integrativas y no marginantes
Responder a estas exigencias lleva a primar plano la funcin del psiclogo como experto
en relaciones sin descuidar aspectos teraputicos y psicopedaggicos
En condicin de experto de relaciones realiza intervenciones:
Se rene con rectores para examinar pedidos que requieren intervenciones
conjuntas
Con el consentimiento de la autoridad interviene donde:
Concreta una presencia tipo orgnico y no espordico
Insta a los docentes a mencionar problemas acordando acciones de
intervencin
En condicin de coordinador ejerce una funcin de resolver problemas
Anima al grupo a tomar conciencia de los objetivos
Presta atencin a problemas de docentes para que no repercutan sobre la clase
Se pone a disposicin de los padres
Se pone a disposicin de los alumnos
Amplia a los docentes informacin sobre casos de patologa
En su funcin teraputica se propone superar tipologias tradicionales desplazando el
inters hacia el sujeto enfermo
Capitulo 3. Reflexiones tericas
La epistemologa comn a las intervenciones tradicionales
Todas las intervenciones del psiclogo mencionadas tienen una epistemologa comn,
comparten esquemas conceptuales en cuanto a la naturaleza, origen y evolucin de la
patologa mental y los trastornos de conducta
Estos esquemas se aplican en patologa
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Tienen races en la cultura occidental

Son el sustrato comn del pensamiento y del lenguaje
Frente al sealamiento de una conducta problemtica, el psiclogo se preocupa por
conocer la naturaleza del trastorno
Entrevista, pruebas diagnosticas, informacin sobre la historia personal y familiar,
expresan la estrategia de buscar las causas objetivas de la perturbacin
Se centra la atencin en los mecanismos intrapsiquicos del sujeto
Se considera ala mente portadora del trastorno
La psicologa moderna y el psicoanlisis permitieron superar la concepcin orgnica de
la enfermedad mental
El cuadro se invirti atribuyndose un origen psquico a ciertas enfermedades somticas
Sin embargo, no se ha salido del hombre constituido por el soma ms la psique
Frente a una conducta anmala se tiene convencimiento de:
Encontrarse frente a un sujeto portador de enfermedad con una psique
disfuncional
Indagando en su mente se conoce las causas de la disfuncin
La mayor dificultad es remover esa disfuncin hundidas en un pasado lejano
De que los dems son agentes que desencadenan la enfermedad
As, la enfermedad y conducta problemtica pueden ser indescifrables
El comportamiento es extrao y el inconciente es una zona misteriosa donde todo es
posible
La incapacidad de comprender del psiclogo se atribuye a la falta de medios analticos
para la exploracin
Lo que no se cuestiona es la concepcin intrapsiquica de la enfermedad
Este es el ncleo de la epistemologa tradicional
El cambio epistemolgico consiste en abandonar la visin mecanicista de los fenmenos
para acceder a una visin sistmica
El objeto de estudio ya no es lo intrapsiquico sino el sistema relacional del cual el sujeto
forma parte
Se indaga en el sntoma no como manifestacin exterior de una patologa interna sino
en su significado comunicacional en el sistema relacional
Ya no se habla de conductas individuales sino de relaciones interpersonales
Hay un desplazamiento de la atencin desde procesos internos hacia las relaciones con
otros

Enfoque sistmico
Niega validez al intento de explicar un fenmeno aislado y cosificado
Se debe realizar un esfuerzo para cambiar el modo de ver los fenmenos
Es necesario saber responder desde dicho enfoque a la conducta problemtica
No se trata de mostrar que el comportamiento de un sujeto influye en el de los dems
sino de descubrir las relaciones del juego sistmico en accin para buscar estrategias de
intervencin que incidan en las pautas de interaccin y producir el cambio mediante la
estructuracin de retroalimentaciones positivas
La primera consecuencia operativa es extender el campo d observacin colocando al
trastorno en un contexto mas amplio, en un sistema de personas que se comunican con
otras personas en un sistema interactivo

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Se consideran los trastornos de conducta en el aqu y ahora sin remitirlos a hechos del
pasado que no pueden modificarse
As el psiclogo busca ir mas all del diagnostico
El caso sealado es sntoma de disfuncin en las comunicaciones en el sistema clase
El alumno inadaptado expresa la disfuncionalidad de la comunicacin intra e
intersistemica
En la ptica sistmica es intil buscar las causas de la patologa dado no contribuye al
cambio que se busca provocar
Se empieza a hablar de:
Concepto de disfuncin sistmica especifica que implica varias personas adems
del sujeto sealado y de quien lo seala
Modelo de circularidad segn la cual dentro de un sistema especifico ocurren
ciertos fenmenos que se condicionan
La negativa a tomar por realidad lo que resulta de una puntuacin arbitraria que
define quien es el culpable sin tener en cuenta los condicionamientos relacionales
Sistema
Conjunto de objetos y relaciones entre objetos y entre sus atributos donde los objetos
son componentes del sistema, los atributos son la propiedades de los objetos y las
relaciones mantienen unido al sistema
Aquellos grupos con historia que luego de haber evolucionado y compartido metas se
constituyeron como unidades funcionales regidas por normas propias son sistemas
naturales, organismos con caractersticas propias no reductibles a las de los miembros
considerados de forma aislada, tiene reglas especiales y vive de las interacciones de sus
miembros, las relaciones son circulares, son as sistemas abiertos en relacin continua
con otros sistemas
Propiedades del un sistema abierto
Totalidad
El sistema trasciende las caractersticas individuales de los miembros que lo integran
No es una sumatoria de componentes sino que posee una complejidad y originalidad
propia
Todo cambio en una de las partes afecta a las dems y cambia al sistema
Autorregulacin
Homeostasis y transformacin
De la importancia del concepto de informacin y comunicacin deriva la importancia del
feedback, retroalimentacin, informacin de retorno que al comunicar al emisor del
mensaje las modificaciones producidas en el receptor lo insta a comunicaciones
ulteriores en una secuencia sin fin
Las retroalimentaciones pueden ser positivas o negativas
Las negativas anulan el impulso al cambio favoreciendo la homeostasis
Las positivas refuerzan el cambio y la transformacin
Equifinalidad
Las modificaciones que se producen dentro del sistema son independientes de las
condiciones iniciales
Derivan de los procesos internos del sistema y pautas estipuladas
11

De condiciones iniciales iguales pueden surgir diferentes resultados

Lo decisivo son los parmetros organizativos del sistema

Caractersticas del sistema. Homeostasis y cambio

El sistema interactivo como todo sistema se caracteriza por la presencia simultnea de
dos tendencias necesarias para la supervivencia
Tendencia al estado estacionario
Tendencia a la transformacin
Cualquier sistema viviente se define por el equilibrio entre ambas tendencias
Cuando no hay equilibrio entre ambas el sistema entra en crisis pudiendo producirse una
ruptura si no existe una intervencin externa que tenga el fin de mantener su
continuidad
Se produce la disolucin cuado predomina la tendencia a la transformacin
absolutamente
Se recurre a una fuerza externa cuando predomina la tendencia ala homeostasis
Todos los sistemas tienden al estadio estacionario pero los sistemas vivientes por ser
sistemas abiertos reciben estmulos internos y externos para la transformacin
Sistemas escolares, familiares, pueden o no lograr el equilibrio entre ambas tendencias
Estructuras rgidas acentan la estabilidad contra la transformacin predominando la
homeostasis y cuando la conducta de un miembro amenaza la ruptura del sistema,
solicitan una ayuda desde afuera llamando al especialista para que intervenga con el fin
de proteger al sistema de la transformacin que amenaza el estadio estacionario
El psiclogo es llamado a intervenir en los sistemas que se sienten amenazas por un
cambio que es temido

Hay dos tipos de cambio:

El que se verifica en el interior del sistema, cambio uno
El que afecta a todo el sistema y lo cambia, cambio dos
Definicin operativa de sistema. Sistema y subsistemas
Tanto el sujeto que se dirige al psiclogo pidindole ayuda, como la familia que busca
intervencin, como la escuela que requiere que el profesional atienda al alumno,
formulan pedidos referidos solo al cambio uno que garantiza la inmovilidad de las
situaciones globales
El sistema mnimo est formado por dos sujetos que se comunican e interactan
Surge el interrogante de cmo proceder ante situaciones problemticas que afectaban a
un conjunto de personas como un comit de clase, asambleas de docentes
Surge el interrogante de cmo delimitar el sistema
En un primer momento se opto por aumentar el nivel de las informaciones buscando
noticias respecto de las reas relacionadas ms extensas
Se ampliaba el campo de observacin, como sucede en la terapia familiar donde ese
incluye a toda la familia y a quienes tienen contacto con el sujeto
Surge la preocupacin por descubrir alianzas ocultas, coaliciones negadas, atacar
problemas relacionados, subsistemas
La comunidad escolar como sistema
Se puede identificar un sistema interaccional ah donde existen dos o ms comunicantes
ocupados en el proceso de definir la naturaleza de la relacin
12

La escuela constituye un gran sistema dentro del cual se pueden identificar subsistemas
que se comunican entre si. El subsistema que presenta ms estabilidad temporal es la
clase seguida por el cuerpo de docentes
Ambos subsistemas poseen las propiedades de un sistema abierto
Intercambian informacin entre ellos y con su ambiente
La clase se caracteriza por la totalidad, cada miembro esta en relacin con los dems y
un cambio en un miembro genera un cambio en todo el sistema
El comportamiento de un sujeto influye en el comportamiento de los otros
La homeostasis puede apoyarse en la presencia de ciertos trastornos de conducta
La relacin entre los miembros de la clase es circular
Toda respuesta es estimulo para el hecho sucesivo
La clase es un sistema de retroalimentacin
La conducta de un sujeto produce la retroalimentacin por parte del resto de los
miembros
El intercambio de informacin es incesante
La homeostasis puede o no garantizar el equilibrio
La tendencia homeosttica y la de transformacin son caractersticas necesarias de un
sistema interpersonal sano
En los sistemas patolgicos aparece la tendencia rgida de repetir modos obsesivos y
soluciones memorizadas al servicio de la homeostasis reaccionando ante cualquier
interno o externo que amenace su organizacin
Definicin de la relacin
En todo intercambio, los mensajes referentes al contenido van acompaados de otros
referidos a la definicin de la relacin
Toda comunicacin y conducta interactuarte implica definir la relacin entre los
participantes
Funciones y disfunciones de los contactos humanos se forjan en torno del problema de la
definicin de la relacin
Las posiciones que ocupan las partes pueden ser complementarias o simtricas
Si son complementarias, la complementariedad puede ser flexible o rgida
Es flexible cuando la definicin es realizada indistintamente por uno u otro integrante
Es rgida cunado es siempre el mismo sujeto quien impone la definicin
Cuando es simtrica los sujetos que interactan reafirman siempre la propia definicin
de la relacin y rechazan la de los dems con el riesgo de la ruptura de la relacin
Si el psiclogo quiere ser promotor de cambios, el debe definir la relacin y hacerla
aceptar
Debe adoptar la actitud de que no puede actuar sin la colaboracin de los dems
Si no lo hace, corre el riesgo de que los dems definan la relacin por el y a el no le
quede otra alternativa que ser el sujeto pasivo
Cuando el psiclogo interviene con el fin de resolver un factor de tensin que amenaza
la supervivencia del sistema, tolerando los pedidos del sistema y sin dedicarse a la
lectura sistmica, puede ser usado como factor de equilibrio
Al caer en las redes del pedido puede ser descalificado
El primer deber del psiclogo escolar es caracterizar de antemano la relacin
especificando sus conocimientos, delimitando mbitos de intervencin, declarando lo
que no quiere o no puede hacer
El segundo deber es establecer las pautas segundas cuales se estructurara la
comunicacin a fin de que sea recibida y perdure
13

Contexto y marcador del contexto

Cada sujeto asume conductas diferentes segn el medio en el que interacta
Una conducta adecuada en cierta situacin dada es inconveniente en otra
Contexto es el trmino usado por la teora de la comunicacin para definir estos mbitos
de situaciones interaccinales
La situacin interaccional en la que se emite un mensaje es el contexto que especifica
su contenido. Un mismo contenido puede variar de significado de acuerdo al marcador o
carcter de la situacin contextual
Toda situacin implica la presencia de un cdigo de restricciones sociales
interpersonales que limita y define un repertorio de significados posibles, reglas.
El contexto da sentido a la comunicacin
Los mensajes extraen su significado del contexto
El significado de la comunicacin surge del matriz contextual en la que se produce y a la
que define al mismo tiempo
Los 3 contextos ms inadecuados donde fue difcil intervenir fueron:
Contexto evaluativo-judicial
Contexto teraputico
Contexto de asesoramiento pedaggico
El contexto evaluativo judicial es improductivo
Cuando el comit de clase pide al psiclogo examinar un caso de cierto alumno con
conductas disfuncionales exigiendo al psiclogo que emita un juicio seria estril dado
cualquiera fuese el veredicto, nada cambiaba el juego sistmico
Del mismo modo se descarto el contexto judicial y acusador en relacin a los
educadores dado no queran que el psiclogo critique la actuacin de los mimos
Respecto del contexto teraputico, cuando el alumno es sometido a terapia, los
educadores no reconsideran su propia conducta
Para el psiclogo tambin es inadecuado el contexto de asesoramiento pedaggico dado
el contexto no se mostr colaborador
El psiclogo debe promover comunicaciones funcionales
Su actuacin apunta primero a aspectos transaccionales y luego a los de contenido
No debe aceptar contextos disfuncionales
Debe dar prioridad a la funcionalidad de las comunicaciones dando definiciones claras
de si mismo y de su relacin con los interlocutores, debe limitar sus posibilidades y
capacidad de contribuir a la solucin de problemas
El contexto debe ser colaborador o de mesa redonda
Debe prevenir disfunciones de comunicacin
Cuando marca el contexto como colaborador entabla una relacin franca con los
educadores pero debe asegurarse de que no se pierda la claridad adquirida
Cunado se define como complementario y necesitado d informacin corre el riesgo de
ponerse a la par de los educadores
El psiclogo es quien debe marcar el contexto
Cuando no se puede lograr debe introducir una consta comunicacin que no resulte
regenerativa sino degenerativa
Un crculo degenerativo es auto correctivo y difiere del regeneramiento
Otra tctica correctiva de los crculos viciosos es introducir una pausa en la atencin
prolongando el tiempo del circuito
La introduccin de la pausa produce efecto correctivo en la interaccin acumulativa
donde la atencin disminuye hasta anularse
14

Otras tcticas son el humorismo, reformulacin secuencial de intervenciones, propuesta

de un intervalo
Reformulacin del concepto de manipulacin
En ocasiones se establece una rivalidad entre el psiclogo y los educadores
En ocasiones el educador obstaculiza los intentos de solucin
El psiclogo debe prevenir la estril rivalidad entre el y los docentes
Debe presentarse con humildad, sin arrogancia, conciente de las dificultades de la
situacin soportada por el personal
Debe pedir y ofrecer colaboracin como medio de intentar solucionar el problema
Es imposible no comunicarse porque es imposible no comportarse
Comunicar es influir en la conducta de los dems
Toda comunicacin nos torna diferentes de cmo ramos antes
Toda comunicacin nos afecta
Como es imposible no influir, es imposible no manipular
En el modelo lineal, manipular era negativo desde lo moral
En el modelo circular pierde la connotacin negativa
La comunicacin es una manipulacin
Capitulo 4. Modalidades de intervencin intentadas y efectuadas
Con el tiempo se intento trasladar estrategias de intervencin tiles en el trabajo
familiar al medio escolar.

Ampliacin del campo de observacin

En el enfoque sistmico, al ir tomando en cuenta los casos que se fueron presentando
hubo una necesidad de extender el campo de observacin
La interaccin entre los protagonistas de cada situacin problema se colocaba dentro de
una tramas mas extensa de contactos que ejercan influencia en esa interaccin
Se advirti que era instructivo situar el conflicto entre dos educadores en la trama de los
contactos con los diferentes colegas y era til ampliar el contexto de observacin del
alumno llevndolo al de la clase, el de la escuela al de la familia y recprocamente
Respecto de la ampliacin del campo de observacin de la escuela a la familia, se
advirti hasta que punto el hecho de que solo la madre asistiese a las entrevistas con
docentes y psicologos haba sido aceptado y se haba introducido en las costumbres de
nuestra cultura. Se empez a proponer el que ambos progenitores e incluso toda la
familia asistiese a las entrevistas
Esta meta fue difcil de alcanzar debido a la desconfianza respecto al psiclogo
As es que se registraron muchos fracasos
Cuando se lograba lo dicho se poda recoger mucha informacin indispensable para la
materializacin del plan operativo
Al citar a la familia se logra observar si el comportamiento del alumno es el mismo en
clase y en su familia, o si es diferente
Al trabajar en conjunto se puede aconsejar tanto a la familia como a los docentes
La colaboracin puede llevar al xito
Prescripcin saludable
Es la intervencin prescriptiva del tipo consejos dictados por el buen sentido que un
especialista da cuando no sabe o no puede hacer nada mejor
15

Si el alumno tiene bajo rendimiento escolar la prescripcin ser, intersenlo

Frente a la inadaptacin la prescripcin ser, pnganse a su disposicin
Si la clase no muestra inters ser, agilicen la enseanza
Estas prescripciones a menudo son intiles
El probable que el docente ya haya intentado el camino de las prescripciones saludables
que son obvias
Existe el riesgo de sugerir cosas ya intentadas o que no estn al alcance
Si puede brindar datos acerca de la retroalimentacin obtenida
No interviene de forma desfavorable
Hay ciertos docentes que pueden tomar las prescripciones como criticas a su conducta
con consiguientes efectos negativos en la comunicacin
La metacomunicacion
Significa comunicar algo acerca de la comunicacin
Todos metacomunicamos cuando expresamos un contenido dado al mismo tiempo
enviamos un mensaje concerniente a la relacin
La comunicacin abre la ventana junto con el aspecto verbal de contenido, transmite
mensajes verbales que definen la relacin
Una comunicacin verbal como abre la ventana puede expresar una orden, una
pretensin, una suplica, una provocacin, segn el tono, mmica y contexto en el cual se
emite
El nivel de relacin comunica acerca del contenido, lo califica y es una
metacomunicacion
La misma puede provocar cambios acerca de la conducta-comunicacin
El psiclogo invita a analizar las propias comunicaciones y descubrir en ellas los
aspectos de contenido y relacin tratando de que se tome conciencia de los diferentes
niveles de comunicacin, de contradicciones y ambigedades
Esta va fue abandonada
La metacomunicacion entendida como instrumento para hacer percibir la funcionalidad
de la comunicacin usada demostraba ser antojadiza dado la toma de conciencia de la
comunicacin no correcta no segua cambio alguno
La disfuncionalidad de la comunicacin era resultado de fenmenos preexistentes y no
causa de estos fenmenos
El uso de la misma implicaba riesgos porque llevaba al psiclogo a definir su posicin
como de superioridad y provocar en los educadores rechazos y rivalidades que impedan
establecer con ellos una buena relacin
La connotacin negativa
En ocasiones el psiclogo a quien se le solicita un consejo en una situacin difcil, cree
obrar de forma constructiva criticando lo actuado, haciendo notar incompetencias y
contradicciones con el resultado negativo
La connotacin negativa y reproches constituyen una actividad que apunta a colocar al
critico en situacin de superioridad
Aquel que critica desde lo alto de su capacidad demuestra que comprende la situacin
Seala que posee una preparacin terica y afirma puede hacer algo mejor
Asume una actitud de superioridad que solo desencadena en el interlocutor y una
reaccin de defensa
Se pudo observar en los docentes dos tipos de reacciones frente a esta postura critica,
una cuando estaba solo y otra cuando estaba en grupo
16

Cuando el profesor que haba sealado el caso estaba solo desista del sealamiento
porque no crea estar en condiciones de luchar en igualdad con el psiclogo y tampoco
estaba dispuesto a colaborar con el
En otras ocasiones aceptaba el reto del psiclogo y estableca con el una relacin de
competitividad
Cuando la critica estaba dirigida a un grupo de educadores poda causar divisiones en
cuanto a la solucin del problema
Las criticas del psiclogo no crean divisiones sino que solo acentan divisiones ya
existentes
As el psiclogo queda privado de la posibilidad de provocar un cambio
El primer paso para adherirse al modelo sistmico es abandonar las criticas
culpabilizantes
La connotacin positiva
Dentro de la escuela la misma se entiende como la valorizacin explicita que el
psiclogo hace de las conductas observadas en el cliente y de las actitudes subyacentes
La misma encuentra una justificacin en la creencia de que es conveniente aprobar el
esfuerzo que hace el cliente para resolver los problemas permitiendo que se sienta
aceptado, valorizado y dispuesto al dialogo
La connotacin positiva introduce en la transaccin psiclogo cliente el aspecto
paradjico y estructura una relacin cuyo fin es el cambio
Lo paradjico de la connotacin positiva es observable mediante el anlisis de
situaciones aisladas
El paradjico que el educador cuyo alumno tiene problemas de conducta apruebe su
actitud
Al comienzo el grupo puede valerse de la connotacin positiva de forma indiscriminada y
esto significa la considero teraputica en si y no como un medio para facilitar
intervenciones posteriores
Para el psiclogo lo esencial es reestructurar el problema usndola como estimulo capaz
de provocar cambios
Al producirse el afeamiento con el paciente debe connotar positivamente sus conductas
Luego debe definir una estrategia para el cambio determinando los movimientos
posteriores

La prescripcin paradjica del sntoma conducta

Es uno de los aspectos mas innovadores y productivos de la instrumentacin pragmtica
con grandes resultados en la terapia familiar
La misma pone al paciente ante dos hiptesis de conducta que no le permiten continuar
como antes
Cambia si sigue la prescripcin porque su comportamiento al ser prescrito deja de ser
espontneo, y tambin cambia si no la sigue porque as demuestra capacidad para
modificar su comportamiento
La experiencia con terapia familiar mostr que tiene resultados positivos cuando se
cumplen dos condiciones:
Un contexto teraputico que presenta la necesidad de resolver problemas graves
y urgentes
La posicin de superioridad del psiclogo determinada por el pedido de
intervencin hecho por el cliente

17

La estructura escolar no se caracteriza por una solidaridad forzosa entre miembros, lo

cual si acontece en una familia y en la situacin teraputica
En la escuela dicha tcnica se puede manipular con facilidad
Se puede eludir la coaccin de lo prescripto dejando sin efecto el sealamiento del caso
o alejando a sujetos claves del sistema, suspensin del alumno, despido del docente
Los sujetos que interactan en la escuela difieren de los miembros de una familia donde
se pueden provocar rupturas sin costos elevados
La prescripcin paradjica es aplicable donde no se la puede eludir
En la escuelan faltan los pedidos de que intervenga el psiclogo
No se constituye un vinculo donde el profesional sea visto como superior y la del
educador como dependiente
En general es inaplicable en el contexto escolar
La previsin paradjica
Tiene mas perspectiva de aplicacin
La conceptualizacin terica y praxis son iguales a las de la prescripcin paradjica
Se trata de prever lo que los pacientes tienen intencin de hacer para as crear la
paradoja
Si actan segn la previsin, dejan de ser espontneos
Si contradicen la previsin, actan en direccin al cambio
Para aplicarla se necesita un contexto slido entre psiclogo y educadores
Actuacin sobre el punto sistema
Es norma valida para todo contexto recoger informacin y destacar los fenmenos antes
de organizar las intervenciones
Para identificar el punto sistema nodal es importante comprender los aspectos
relacionales de un contexto captando movimientos y contra movimientos, leyendo
alianzas y coaliciones, volvindose sensible a las retroalimentaciones
Al actuar sobre el punto sistema se garantiza la mxima productividad de la
intervencin porque ataca al ncleo de las relaciones
Una intervencin que no ataque este punto es ineficaz

Conclusiones. Fundamentos para una estrategia operativa

Con el fin de conocer la utilidad de las diferentes tcticas de intervencin, primero es
necesario conocer la relacin entre el psiclogo y el personal de la escuela, marcando el
contexto adecuado para una estrategia operativa
En la escuela actual nadie pide ayuda del psiclogo para si, sino para otros
Se define al psiclogo como terapeutas de los dems
En este contexto el psiclogo no tiene una funcin precisa
Todos le atribuyen una funcin diferente segn sus expectativas
El objetivo de la intervencin no es claro
No hay un objetivo especifico compartido por todos
Nadie acepta ser cliente, el cliente es proyectado fuera del grupo
As el psiclogo se encuentra con la necesidad de adoptar y una estrategia que permita:
Dictar normas de la relacin en el mbito de su intervencin
Rechazar definiciones fundadas en expectativas
Redefinir un contexto de intervencin posible indicando objetivos y mtodos
Limitar la intervencin a mbitos accesibles

18

La primera intervencin debe ser solicitar al personal de la escuela un contrato que

instrumente un plan de trabajo detallando los mtodos d intervencin y su duracin
Este contrato debe ser debatido, aceptado y firmado por todos
El compromiso escrito es fundamental dado define con claridad la relacin del psiclogo
con el personal de la escuela demarcando el contexto y evitando la descalificacin del
profesional
El psiclogo debe estar presente desde el momento en que se inicia una nueva
programacin y no se lo debe llamar a mitad de camino
No debe permitir ser usado en el juego de alianzas y coaliciones
El psiclogo debe dar una definicin de si evitando el sistema lo defina segn sus
necesidades atribuyndole poderes mgicos
Toda intervencin debe respetar el orden jerrquico de la institucin
La direccin debe se informada de cada iniciativa del psiclogo prestando
consentimiento
El psiclogo debe preguntarse cual es el problema, que se hizo para resolverlo, que
esperan de su intervencin, que estn dispuestos a hacer para resolver el problema
Contexto no contractual
Definicin de la relacin oscura sujeta a expectativas
Contexto operativo no verbalizado y cambiante
Objetivos diferentes
rea de intervencin amplia
Resultados de frustracin y ausencia de cambio
Posicin del psiclogo complementaria one down o simtrica competitiva
Contexto contractual
Definicin de la relacin clara y verbalizada
Contexto operativo preciso y estable
Objetivos compartidos por todos
rea de intervencin delimitada, control de la situacin
Resultado de satisfaccin y apertura al cambio
Posicin del psiclogo complementaria one up
Bibliografa
Ley N 26.206 Ley de Educacin Nacional
Ley de Educacin Superior Art. 43.
Ley de ejercicio profesional del psiclogo. N 23.277
Unidad II
Los aportes de las diferentes teoras del aprendizaje para la construccin de una
psicologa educacional desde una mirada biopsicosocial: Pavlov, Skinner, Gagn,
Vigostki, Piaget, Bruner, Ausubel. Aportes de psicoanlisis a la psicologa educacional.
CLNICA PSICOFISIOLGICA. ERRE EME. BS. AS. 1999.- MAS COLOMBO
MODULO 2: MASCOLOMBO CLINICA PSICOFISIOLOGICA CAP.8 Y 10
CAPITULO 8: APRENDIZAJE
El aprendizaje es un proceso autoestructurante de carcter biopsicosocial. Nacemos con
la posibilidad fisiolgica que nos permite construir estructuras cognitivas. El aprendizaje
permite al hombre ir siendo con otros en un mundo socializado.

19

Aprendizaje: es un proceso que permite una nueva modalidad funcional del organismo,
como reorganizacin de su conducta, superando funciones anteriores. Es una
modificacin del comportamiento de carcter adaptativo.
El aprendizaje depende de la interaccin del hombre con los otros y lleva a constantes
re-ordenamientos y re-organizaciones del comportamiento. Influyen en este proceso
factores nutricios, afectivos, sociales y la cantidad y calidad de estimulacin que el nio
reciba.
BASES NEUROFUNCIONALES DEL APRENDIZAJE:
Las funciones intelectuales comienzan en los procesos sensoriales. Estos comprenden
una primera fase de construccin guestltica
o configuracin que se denomina
percepcin.
La fase perceptiva depende de las reas primarias de la corteza posterior que son las
primeras en mielnizarce.
La segunda fase es la formacin de la memoria especfica.
TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE:
Se observa la presencia de trastornos del aprendizaje desde tres pticas:
bitica
Psquica
Social
BIOTICA
A) TRASTORNOS NEUROPSICOLOGICOS:
Que repercuten en el proceso de aprendizaje son las disfasias, disgnosias, dispraxias,
sndromes atencionales, dislexias, disortografas, disgrafas y discalculias.
Trastornos especficos del aprendizaje:
Se diagnostica trastorno del aprendizaje cuando el rendimiento del nio o del adulto, en
lectura clculo o expresin escrita es inferior al esperado por edad.
Clasificacin:
DISLEXIA DEL DESARROLLO La lectura se caracteriza por distorsiones, sustituciones
u omisiones, presenta lentitud y errores en la comprensin.
Se clasifican en:
1) DISLEXIA DISGRAFIA LINGSTICA: Dficit en la secuencia de la memoria auditiva,
con dificultades en el nivel semntico (no reconoce el significado de las palabras).
En la escritura o en la lectura hay omisiones y sustituciones de letras o palabras.
La copia la realiza correctamente.

Hay dos subgrupos:

a) Dislexia disgrafa por falla en la estructuracin del lenguaje: La lectura
permite ver la falla en la sintxis. Las lecturas son pobres y en algunos casos
incomprensibles.
b) Dislexia disgrafia por disaubilizacin: presenta fallas en el procesamiento
auditivo.
2) DISLEXIA DISGRAFIA VISOMOTORA: Se subdivide en:
a) Dislexia disgrafia disguestaltica con trastornos perceptivos visoespaciales:
dficit en la orientacin espacial y corporoespacial, problemas de lateralidad. En la
lectura o la escritura hay inversiones y/o fusiones de letras, slabas, palabras. Durante el
aprendizaje de la lectoescritura hay dificultades para asociar el dibujo de la letra con su
sonido.
20

b) Dislexia disgrafia grafomotora: La lateralidad est definida. Las dificultades estn

en la produccin grfica, en el ordenamiento de secuencias y en la motricidad fina.
3) DISCALCULIA DEL DESARROLLO: La habilidad en matemtica esta por debajo de lo
esperado de acuerdo con su edad. Dficit en la discriminacin izquierda- derecha.
4) DISGRAFIA DEL DESARROLLO: Las dislexias acompaadas con trastornos de la
motricidad grfica.
Las habilidades en la escritura estn por debajo de lo esperado de acuerdo con la edad
cronolgica.
5) DISORTOGRAFIA: Los errores pueden ser fonmicos asociados a los errores de la
lectura, relacionados con el desconocimiento de las reglas ortogrficas o gramaticales.
B) CAUSAS ORGANICAS
Para determinar el tipo de trastorno debemos tener en cuenta el grado de injuria de la
noxa teratognica, factores pre, peri, y post natales.
RETARDO MENTAL: Funcionamiento intelectual inferior al normal que se manifiesta en el
curso del desarrollo.
Se clasifica en:
a) Retardo mental leve: Mantiene las habilidades sociales y de comunicacin durante la
escolarizacin preescolar. Pero presentan deficiencias en el rea sensoriomotriz.
b) Retardo mental moderado: presentan lenguaje pobre, escaso.
c) Retardo mental profundo: Es causado por enfermedades neurolgicas identificables
que justifican su retraso. Presentan alteraciones en el funcionamiento sensoriomotriz
y en el lenguaje, con lentitud ideativa.
CAUSAS PSIQUICAS
El sujeto est inmerso en un orden simblico que lo condiciona. Este orden simblico
tiene dos vertientes, el lenguaje y las relaciones de parentesco.
La prohibicin del incesto implica el pasaje de la naturaleza a la cultura.
En nios con retardo mental predominan fantasas orales, comer sera un ndice del
fracaso del conocer, incorporar al mundo desde la boca y no desde la organizacin
cognitiva.
Desde la concepcin psicoanaltica los padres no han podido elaborar el complejo de
edipo y traspasan la conflictiva a sus hijos. Los nios con retardo mental pertenecen
generalmente a una madre simbitica y un padre ausente.
La funcin paterna asegura la transmisin del conocimiento y la estructuracin psquica.
La ausencia garantiza el enquistamiento en un vnculo simbitico.
En el nio con retardo la madre hace de la existencia del hijo su prolongacin, evita la
incorporacin del tercero y no autoriza la entrada de la funcin paterna a partir de la
palabra. En la oligofrenia el nio se queda inmerso en una mirada desestructurante, sin
un orden psquico y sin una sistematizacin cognitiva.
CAUSAS SOCIALES
La ausencia de oportunidad, la enseanza pobre y la diversidad social intervienen
significativamente en el aprendizaje.
PENSAR LA EDUCACIN: LAS CONTRIBUCIONES DE VIGOTSKY EN CASTORINA, J.
A. Y OTROS: PIAGET VIGOTSKY: CONTRIBUCIONES PARA REPLANTEAR EL
DEBATE.
PAIDS, BS. AS. 1996 KHOL OLIVEIRA.
PENSAR LA EDUCACIN
LAS CONTRIBUCIONES DE VIGOTSKY
21

El deseo de los educadores es extraer de la teora un cmo hacer eficiente.

La tensin entre teora y prctica es una constante en el rea de la educacin.
1)

Desarrollo y aprendizaje.

La posicin de Vigotsky es esencialmente genetista, intenta comprender la gnesis, el

origen y el desarrollo de los procesos psicolgicos. Su abordaje genetista se divide en los
niveles filogentico (desarrollo de la especia humana), sociogentico (historia de los
grupos sociales), ontogentico (desarrollo del individuo) y microgentico (desarrollo de
aspectos especficos del repertorio psicolgico de los sujetos, que intervienen en la
construccin de los procesos psicolgicos.
Vigotsky atribuy importancia a la dimensin sociohistrica y cultural del
funcionamiento psicolgico y la interaccin social en la construccin del ser humano, y
al proceso de aprendizaje.
Para Vigotsky, desde el aprendizaje esta relacionado con el desarrollo. Aquel posibilita el
despertar de procesos internos de desarrollo que no tendran lugar si el individuo no
estuviese en contacto con un determinado ambiente cultural, o sea, el hombre nace
provisto de ciertas caractersticas propias de la especie, pero las funciones psicolgicas
superiores, (la conciencia, la intencin, la planificacin) dependen del aprendizaje que es
un proceso. En la construccin de los procesos psicolgicos tpicamente humanos es
necesario establecer relaciones interpersonales.
Vigotsky habla de proceso de enseanza-aprendizaje que involucra una relacin entre
quien ensea y quien aprende pudiendo ser este que ensea un educador no
fsicamente presente. La presencia de otro social impregna de significados los elementos
del mundo, es el ambiente cultural que rodea al individuo.
A diferencia de las situaciones informales en la que el nio aprende por estar inmerso en
un ambiente cultural formador, en la escuela el profesor es una persona real,
fsicamente presente ante el que aprende, con la funcin explicita de intervenir en el
proceso de aprendizaje y por lo tanto de desarrollo, provocando avances que no
ocurriran de forma espontnea, sino deliberada.
2)

Implicancias en la enseanza escolar.

Existen tres ideas bsicas de Vigotsky que tienen relevancia en la cuestin de la

enseanza escolar:
* En primer lugar: el desarrollo psicolgico debe ser visto de manera prospectiva, mas
all del momento actual, con referencia a lo que esta por suceder en la trayectoria del
individuo. La nica enseanza buena, es la que se adelanta al desarrollo.
* En segundo lugar: los procesos de aprendizaje ponen en marcha los procesos de
desarrollo. La trayectoria de desarrollo humano se produce de afuera hacia adentro,
por medio de la internalizacin de procesos interpsicolgicos.
* La tercera: la importancia de la intervencin de los otros miembros del grupo social
como mediadores entre la cultura y el individuo, para promover los procesos
interpsicolgicos que posteriormente sern internalizados. El individuo no posee
instrumentos endgenos. Es esencial la intervencin deliberada de los miembros mas
maduros de la cultura en el aprendizaje de los nios para el proceso del desarrollo.
3)

La cuestin de la alfabetizacin.

22

La escritura, sistema simblico que cumple un papel mediador en la relacin entre

sujeto y objeto de conocimiento, es un artefacto cultural, un instrumento que posibilita
la ampliacin humana de registro, transmisin y recuperacin de ideas, conceptos e
informaciones (funciones psicolgicas). La escritura es un sistema de representacin de
la realidad por ser miembro de una sociedad letrada el nio adquiere nociones de la
lengua escrita antes de ingresar en la escuela.
Primero transita una fase de imitacin de la forma exterior de la escritura: hace
garabatos, luego marcas topogrficas, luego produce una escritura claramente
relacionada con el contenido del habla que registra. Despus emplea representaciones
pictogrficas como forma de escritura, la escolarizacin formal comenzara el proceso de
apropiacin del sistema convencional de escritura. El desarrollo posterior de la
alfabetizacin implica la asimilacin de los mecanismos de escritura simblica
culturalmente elaborada y el uso de recursos simblicos para ejemplificar y captar el
acto de evocacin.
Para que haya aprendizaje, especialmente de las funciones psicolgicas superiores, es
necesario que haya intervencin, de la alfabetizacin.
4)

Algunas cuestiones polmicas.

La primera cuestin es la relacin entre la idea de intervencin del otro social postulada
por Vigotsky y la de control. En el mundo cultural se le presenta al sujeto el otro, la
referencia externa que permite al ser humano constituirse como tal. El proceso de
internalizacin del material cultural moldea al individuo, definiendo lmites y
posibilidades de su construccin, le permite ser autnticamente humano: en la ausencia
de otro, el hombre no se construye como hombre.
La segunda cuestin polmica seria respecto de la intervencin en la situacin escolar.
Su objetivo es trabajar con la importancia del medio cultural y las relaciones entre
individuos en la definicin de un camino del desarrollo del ser humano, y no proponer
una pedagoga directiva ni autoritaria. Seria imposible suponer para Vigotsky un papel
pasivo para el educando. ste trabaja, con la idea de reconstruccin, de reelaboracin
por parte del individuo, de los significados que le son transmitidos por el grupo cultural.
La conciencia individual y los aspectos subjetivos son para l, elementos esenciales del
desarrollo de los procesos psicolgicos superiores.
La tercera cuestin polmica es la existencia o no de un determinismo cultural, en
Vigotsky tenemos la cuestin del lugar que ocupa la maduracin biolgica en sus
postulaciones.
Postula que el cerebro es la base biolgica, la sede material del funcionamiento
psicolgico y sus caractersticas definen sus limites y las posibilidades del desarrollo
humano. Los planos filogentico y ontogentico interactan con las dimensiones ms
sociohistricas de la vida humana en la construccin de los procesos psicolgicos.
Vigotsky habla de aprendizaje como un proceso de promocin del desarrollo, y la idea de
aceleracin del desarrollo. Acelerar el desarrollo supone un camino definido como el
diagnostico de fallas o atrasos en el paso de determinados individuos o grupos por ese
camino. Se destina a sujetos que no responden a las expectativas de desarrollo normal y
precisaran una especie de correccin en su trayectoria. La construccin de las funciones
psicolgicas humanas se realiza bsicamente sobre la base de procesos de aprendizaje.
Vigotsky va a hablar de la especificidad del conocimiento escolar. Los grupos culturales
que no disponen de la ciencia como construccin del conocimiento, no tiene conceptos
cientficos. De este modo, el funcionamiento intelectual de los miembros de esos grupos
culturales estara basado en conceptos espontneos, generados en situaciones
23

concretas y experiencias personales. Su proceso de formacin de conceptos no incluye,

pues, la actitud mediatizada y la actividad metacognitiva tpicas de una exposicin
sistemtica al conocimiento estructurado de la ciencia.
En relacin con la especificidad del conocimiento escolar. La cuestin esta en si aun hay
conocimientos que solo la escuela pueda transmitir o si esta podra ser sustituida de
alguna manera por los medios de comunicacin de masas y el creciente desarrollo de la
informtica. Estos son potenciales mediadores de las relaciones entre sujeto y objeto de
conocimiento, y por lo tanto posibles elementos constitutivos de las modalidades de
funcionamiento psicolgico de los miembros de esas sociedades. La discusin de este
ultimo tema dirige la atencin a la necesidad de una constante recontextualizacion de
las teoras y la reinterpretacin de sus postulados a la luz de transformaciones culturales
que enfrentan el desarrollo humano con situaciones siempre nuevas. (prsupuesto bsico
de historicidad)
CONFLICTOS ESCOLARES ESTRATEGIAS PARA RESOLVERLOS
Las dificultades de conductas que pueden observarse en diversas situaciones son tan
sistemticas, que nos obligan a buscar sus causas ms all de las caractersticas del
desarrollo evolutivo o espontneo del nio. Algunas de ellas son conductas reiteradas
que parecen cuestiones irresolubles. Las estrategias muchas veces se relacionan con
medidas drsticas y autoritarias que no generan la construccin de nuevos modelos de
comunicacin.
Se necesita interpretar tales situaciones a partir de la reflexin sobre el tipo de perfil de
ser humano que se pretende ayudar a formar. Los docentes en la bsqueda de
soluciones para sus alumnos, se confunden y no pueden distinguir entre aquello de los
que deben hacerse cargo y aquello con lo que slo pueden solidarizarse. Sufren la
violencia encubierta de una sociedad perversa que mucho les exige y poco les da. Si no
se los capacita para intervenir en cada situacin nueva, no pueden ensear, la escuela
en tanto espacio que involucra al adulto, lo lleva a enfrentarse con sus propias
dificultades frente al tema. Se necesita que los educadores promuevan un clima
constructivo de trabajo y no busquen hacer uso coercitivo, impositivo o represivo de su
autoridad, ni recurrir a la amenaza del castigo o de las sanciones.
Cuando en la escuela suceden conflictos considerados socialmente graves, se puede
afirmar que se estn concentrando en ellos las falencias de todos los que anteriormente
se acercaron y fracasaron. Necesitamos replantearnos cuales son las estrategias
adecuadas de intervencin para la resolucin de conflictos, se necesita de un anlisis y
un entrenamiento sistemtico sobre la causas de los conflictos que suceden as como
del modo de resolverlos.
APORTES DE LA INVESTIGACIN SOBRE EL TEMA
Las capacitaciones a un conjunto de docentes sobre nuevos modelos de comunicacin y
de resolucin de conflictos permiten apreciar la mayor posibilidad de discriminacin de
los tipos de conflictos, a partir de poder observar y escuchar ala alumno desde otro
lugar; atendiendo a las opiniones de cada uno de los involucrados en situaciones
especificas. Tales situaciones especficas no siempre coinciden con la que esperan los
docentes, y sin embargo pueden llegar a generar conflictos insospechados.
Es decir que en lneas generales se ampla el espectro de conocimientos sobre las
motivaciones y actitudes de los alumnos, aparece la posibilidad de comprender ms las
formas de comunicacin habituales entre alumnos.
Se ha observa que ha mejorado la posibilidad de los conflictos, a partir de la
modificacin de los modelos de comunicacin entre pares. Las modificaciones
mencionadas se observan tambin en los alumnos capacitados, evidencindose la
24

ventaja en la resolucin de conflictos cuando se cuenta con instrumentos idneos para

enfrentarlos.
Si bien las soluciones habituales suelen demandar un perodo menor de tiempo que el
que requiere un proceso mediatizador, este ltimo resulta en definitiva ms eficaz. Lo
alumnos que solucionaron sus dificultades con los otros a partir del nuevo modelo de
capacitacin en mediacin, reprodujeron y utilizaron con sus pares y adultos los
mecanismos aprendidos. La comunidad escolar reprodujo a su vez mecanismos que
redituaron resultados adecuados.
CONCLUSIONES
Los docentes argentinos a cargo de distintos niveles educativos se encuentran
con dificultades que exceden las correspondientes a la funcin de ensear.
Los padres presionan al adulto que esta frente al curso o bien delegan en l la
responsabilidad de resolver determinadas situaciones.
Los estudiantes importan sus problemticas a la esuela, a la que le confieren la
funcin de continente de emociones.
Las estrategias habituales no logran las expectativas esperadas y en ocasiones
generan mayores conflictos.
Cuando no logran la colaboracin en la bsqueda por encontrar soluciones a
los conflictos, con el tiempo decae su nimo, pierden las fuerzas y finalmente
sus expectativas de logro son mnimas.
Al capacitar a los docentes se los ayuda a construir conocimientos relacionados
con nuevos modelos de comunicacin.
Se obtienen paralelamente los siguientes logros.
Legitimar el lugar de referente del saber en quien en la prctica lo representa.
Evitar introducir un agente externo en las escuela y que se hagan cargo de la
resolucin de los conflictos en los que estn involucrados y en otros que pueden
ayudar a resolver.
Capacitar al conjunto de la poblacin sobre nuevos modelos de comunicacin,
dando lugar a la intervencin de la comunidad educativa en su conjunto.
Prevenir las situaciones de conflicto o la elevacin del nivel de las mismas.
Se ha puesto de relieve la importancia de generar y favorecer un espacio de encuentro
entre le alumno y el adulto donde la medida disciplinaria tenga un valor interpretativo y
resulte movilizadora de reflexiones, razones y responsabilidades.
La responsabilidad es entendida como la relacin de verdad que cada sujeto establece
con lo que dice y hace sin alegar ni obediencia debida ni desconocimiento, es necesario
contar con un espacio donde las interacciones adecuadas sean posibles. El nio, el
adolescente y el adulto deben poder encontrar al menos referentes vlidos,
significativos, que puedan hacerse cargo de distintas situaciones y actuar con
responsabilidad.
Incluye una revisin permanente de la apuesta de la escuela como modelo generador de
espacios, de participacin, de dialogo, reflexin, de construccin democrtica y de
sostn de las rupturas de los contratos que pueden disolverse y los nuevos contratos
que pueden generarse.
Contiene la necesidad de que el alumno cuente con un adulto dispuesto a hacerse cargo
y a sostener sus posiciones, para permitirles asumir progresivamente mayores
responsabilidades, recuperar el valor de la palabra y anticipar su conducta ante la
presencia de situaciones similares. Trabajo interdisciplinario que en el intercambio
permita acercar al docente herramientas didctico pedaggicas.
25

Bibliografa
BAQUERO, R.: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Cap. 2., Aique, Bs. As., 2004 4 Edic.
2 reimp
BLANCK, G.: La teora vigotskiana de la psicologa, pg 59 -69 en Moll, l. Vigostsky y la
Educacin,. Aique, Bs. As., 1993
PIAGET, J.: Psicologa y Pedagoga, 2 parte, A Ariel, Bs. As., 1981 8 edic.
VIGOTSKI, L.: Psicologa pedaggica, Cap. 1 y 4, Aique, Bs. As., 2001.
VIGOTSKI, L.: El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores, Editorial Crtica, 1
Edic. en Biblioteca de Bolsillo, Barcelona, 2000.
Unidad III
a) El proceso educativo como autoeducacin. El aprendizaje como proceso
biopsicosociocognitivo. Procesos psquicos inherentes al proceso de autoeducacin. El
aprendizaje no sistematizado. La Educacin en sus distintos niveles y mbitos (EGB,
polimodal, especial, terciaria y universitaria) y la participacin del psiclogo educacional.
Educacin permanente. El psiclogo educacional frente a los nuevos desafos que
propone la sociedad. Educacin y prevencin: sexualidad, drogadiccin, etc.
EL APRENDIZAJE COMO PROCESO BIOPSICOSOCIOAXIOCOGNITIVO
Alicia Risueo
El hombre hace, valora y piensa y que por lo tanto su conducta es el resultado de la
integracin de funciones neurosomticas, estructuras psquica y organizaciones
sociocognitivas.
En el aprender se conjugan: signo, sentido y smbolo.
Toda existencia humana implica necesariamente un orden simblico en el que est
inmerso y que lo condiciona. Este orden simblico se basa en el lenguaje y las relaciones
socio familiares. Lo simblico organiza relaciones, el lenguaje.
La prohibicin del incesto que surge de sta ley parental implica el pasaje de la
naturaleza a la cultura. Es a travs del grupo familiar que dicho tab (el tab al incesto)
opera en el sujeto y se constituye como un intermediario entre l y la cultura. En las
diferentes estructuras (neurosis, psicosis, perversiones) podemos observar como ste
no al incesto toma distintos matices.
En el caso del retardo mental podemos asemejarlo con las estructuras psicticas, porque
se rigen generalmente con las leyes del proceso primario y con el principio del placer.
Como seala Wainer la esencia de la enfermedad es la imposibilidad de conocer al otro y
a los objetos.
Sabemos que el compromiso cortical en el retardo mental est presente, adems existe
un deseo de des-conocer, que favorece el ocultamiento de las fantasas incestuosas
de sus padres, permitiendo mantener un status quo familiar patolgico. Este
desconocimiento nunca a todo el grupo familiar. En estas familias, desde las
concepciones psicoanalticas, los padres no han podido elaborar el complejo de Edipo y
traspasan a sus hijos la conflictiva.
Habra, por otro lado, una herida narcisista por engendrar un hijo discapacitado.
Los nios con retardo mental pertenecen generalmente a una familia con una madre
simbitica un padre ausente.
La funcin paterna asegura la transmisin del conocimiento y la estructuracin psquica
en un interjuego dialctico. La ausencia garantiza el enquistamiento en un vnculo
simbitico.
El hombre como animal ptico slo puede desarrollar sus potencialidades a travs de
la mirada que en primera instancia es la mirada de la madre. Esta madre que hace de la
existencia del hijo su prolongacin, evita la incorporacin del tercero y no autoriza la
26

entrada de la funcin paterna a partir de la palabra. En las oligofrenias, los nios quedan
inmersos en una mirada desestructurante, sin un orden psquico y por lo tanto sin una
sistematizacin cognitiva.
Los trastornos del lenguaje que presentan pueden relacionarse con esta imposibilidad de
incorporar la ley del padre.
Wainer propone el concepto de gnoseopata, trastorno de conocimiento en lugar de
retardo mental, considerando que esta enfermedad constituye un sntoma neurtico: el
no saber o no conocer acerca de lo que se debe ignorar: la sexualidad. Esto puede
observarse con claridad en el caso del Sndrome de Bajo Rendimiento, que caracteriza a
los nios dotados o talentosos o en la oligotimia. Estos nios responden con un bajo
rendimiento acadmico. Ambos son definidos como un bloqueo que se manifiesta en la
discrepancia que presentan entre el rendimiento esperable con relacin a su potencial
intelectual y su rendimiento real.
El estilo de los primeros aprendizajes marcan el modo, tono y forma de los aprendizajes
del hombre. Estas primeras experiencias no escapan a la estructuracin psquica y
modelan sistemas cognitivos propios. Esto se observa en la clnica psicopatolgica. Los
nios psicticos, aun los que han logrado la reversibilidad operatoria, presentan una
estructura operatoria concreta, caracterizada por el animismo y preponderantemente
asimilativa, llegando en algunos casos a la hiperasimilacin. Su manejo de la realidad a
partir del predominio del principio del placer sobre el principio de realidad, lo lleva a
operar con la lgica del proceso primario. Tanto en el nio psictico como en el nio que
presenta retardo mental se pueden homologar estos procesos.
El nio neurtico se angustia por no poder resolver ciertas propuestas. Los procesos de
equilibracin y reequilibracin muestran particularidades.
Predomina la acomodacin y en algunos casos o situaciones la hiperacomodacin. La
inseguridad, la timidez y la angustia, bloquean la apropiacin del conocimiento, porque
permanentemente dudan de su propio saber o el saber les provoca angustia. Los
decalages son menos intensos que en los nios psicticos, no revelan desniveles
notables y generalmente son horizontales. As como el nio psictico no le interesa
aprender, el nio neurtico se angustia ante dicha posibilidad y el oligofrnico no puede
aprender.
Tenti Fanfani expresa que la ausencia de oportunidad, la enseanza pobre y la diversidad
social, interviene significativamente en el aprendizaje. La pobreza social sumada a la
pobreza de los recursos educativos, dan como resultado baja calidad de la enseanza y
de los aprendizajes. Este autor seala que a nios pobres corresponden escuelas
pobres, pocos recursos para dichas escuelas y poca capacitacin para los docentes que
en ellas ensean, provocando procesos de enseanza aprendizaje que no pueden
superar el circulo vicioso de la pobreza. Esto deja sin posibilidades a esos nios que
volvern a repetir, sin lograr superar los primeros aos de vida, un crculo enfermo sin
sentido e imposibilitado de acceder a un sistema socio-cognitivo organizado.
Mientras que predomine el modelo de acumular informacin y no se promueva una
autoeducacin comprensiva, en donde prime el valor de la creatividad, la imaginacin y
la libertad, seguiremos pensando que existe una iatrogenia educativa
El aprender slo se da desde lo real del cuerpo, lo imaginario de la psique y lo
simblico de lo socio-cognitivo, entendiendo el aprender como un proceso
biopsicoaxiosociocognitivo.
LA PREESCOLARIZACIN. SISTEMA Y ORGANIZACIN PARA EL DESARROLLO
INFANTIL. UNA MIRADA DESDE LA NEUROPSICOLOGA.
- ALICIA RISUEO 27

El nivel inicial constituye un medio favorable para el desarrollo del infante. No slo debe
considerarse un sistema en el que el nio se integra socialmente al mundo normado, o
un lugar de preparacin para los futuros aprendizajes, sino adems que se pondere ese
espacio y ese tiempo como el propicio para el desarrollo y maduracin del sistema
nervioso, indispensable tanto para las adquisiciones cognitivas como para la
estructuracin yoica.
Las actividades que realiza el infante en el nivel inicial de escolarizacin son fundantes
para su posterior desarrollo biopsicosocial, continuando algunos con la estimulacin
recibida en sus primeros aos desde la familia, y en otros casos procurndola por
primera vez, los responsables de este nivel deben ajustar las estrategias de enseanza
para evitar trastornos de aprendizaje y de conducta que hubieran podido ser resueltos
en los primeros aos de escolaridad.
La imposibilidad que tienen ciertos grupos en todas partes del mundo a una condicin
de vida que los dignifique como personas indiscutiblemente tiene que ver con las
oportunidades que le brinde una educacin con la calidad necesaria para poder realizar
dicho acceso.
La preescolarizacin puede contribuir satisfactoriamente a la promocin de condiciones
ptimas para lograr posteriormente la inclusin del hombre en los otros niveles
educativos y finalmente en una sociedad productiva. El nivel inicial es uno de los pilares
fundantes de la prevencin primaria, ya que aporta al sistema un significativo ndice de
bajo fracaso escolar y, por ende disminuye la exclusin social.
La educacin de los primeros aos contribuye a una escolarizacin posterior ms
adecuada, al proceso de socializacin y, en algunos casos, a suplir la ausencia de los
padres, convirtiendo al nivel en entidad asistencialista.
Cada una de las actividades que se desarrollen contribuirn a la maduracin y al
desarrollo del sistema nervioso central, y en consecuencia a una estructuracin psquica
y sociocognitiva acorde a las exigencias del medio.
Cuanto ms temprano se realicen intervenciones, por el principio de plasticidad
neuronal, tendremos mayor posibilidad de compensar, reparar o modificar las
conexiones cerebrales y su funcionamiento
Acerca del nivel inicial
La educacin de los nios en sus primeros aos de vida ha evolucionado a travs del
tiempo, y los objetivos de la educacin preescolar variaron de acuerdo a la poca.
En Argentina, la educacin inicial nace con fines pedaggicos, a diferencia del carcter
asistencial con que se origina en otros pases. Si bien se legista en 1884, su inicio se
remonta a 1820, en donde se pueden registrar las primeras instituciones.
La infancia es el momento ideal para adquirir los primeros aprendizajes. Es por ello que
la escuela no tiene slo como objetivo la socializacin y el desarrollo afectivo del nio,
sino tambin su preparacin para los posteriores aprendizajes.
Los objetivos de la educacin inicial, de acuerdo a la ley, son:
a) incentivar el proceso de estructuracin del pensamiento, de la imaginacin creadora,
las formas de expresin personal y la comunicacin verbal grfica; b) favorecer el
proceso de maduracin del nio en lo sensomotriz, la manifestacin ldica y esttica, la
iniciacin deportiva y artstica, el crecimiento socio-afectivo, y los valores ticos; c)
estimular hbitos de integracin social, de convivencia grupal, de solidaridad y
cooperacin y de conservacin del medio ambiente; d) favorecer la vinculacin entre la
institucin educativa y la familia; e) prevenir y atender desigualdades fsicas, psquicas y
sociales originadas en deficiencias de orden biolgico, nutricional, familiar y ambiental
mediante programas especiales y acciones articuladas con otras instituciones
comunitarias.
28

Debe haber un equilibrio entre la socializacin y los pre-aprendizajes.

Una mirada desde la neuropsicologa dinmica integrativista
La neuropsicologa dinmica integrativista es el estudio de las relaciones existentes
entre las funciones cerebrales, la estructura psquica y la sistematizacin sociocognitiva
en sus aspectos normales y patolgicos, abarcando todos los perodos evolutivos.
Dicho estudio debe ser utilizado para la prevencin primaria. Los estudios
neuropsicolgicos aportan datos que permiten evaluar el desarrollo el infante paso a
paso para evitar desajustes en su evolucin y contribuir a estimulaciones acordes con
las necesidades de cada uno en particular.
Actuando no slo sobre cada nio sino tambin sobre su ambiente.
Cobran relevancia los principios de plasticidad y especificidad cerebral y de estimulacin
temprana.
El nivel inicial es el campo propicio para la puesta en marcha de acciones que posibiliten
el desarrollo psico-lgico posterior.
Praxis en el nivel inicial
Cada nio tiene una forma particular de acercarse al conocimiento del mundo, la cual
depende de sus posibilidades sensoperceptivas y una forma singular de recorrerlo a
partir de sus posibilidades motrices. La conjuncin de ambas permite explorar el mundo,
conocerlo y apropiarse de l.
La etapa evolutiva coincidente con el nivel inicial se extiende prcticamente durante
todo el perodo preoperatorio que da a su vez la posibilidad de los interjuegos de la
identificacin y de las primeras relaciones objetales. Esta simultaneidad de procesos
desde lo cognitivo y lo psicoafectivo es posible por la maduracin del sistema nerviosos
central que a su vez se ve coadyuvado para su desenvolvimiento por las acciones del
medio y sobre el medio que realiza el nio.
El desarrollo, proceso por el cual se van adquiriendo nuevas funciones que adquieren
mayor amplitud y complejidad, es un fenmeno cualitativo y continuo hasta llegar a la
madurez.
La evaluacin de los signos menores equvocos posibilita un diagnstico precoz de
patologas neuropsicolgicas disfuncionales, que suelen considerarse generalmente
como trastornos de conducta o trastornos afectivos, cuando en realidad son la clara
expresin de un trastorno del sistema nervioso central.
Signos menores o equvocos:
Trastornos sensoperceptivos
- disgnosia digital
- disgnosia auditiva
- disgnosia visiva
- agrafestesia
- esteroagnosia
- somatognosia
- hilogsia
- etc.
Trastornos motores
- disdiadococinesia
- Sincinesias
- Trastornos de lateralidad
- Discriminacin derecha-izquierda
- Dficit de coordinacin
- Trastornos del equilibrio o marcha
- Trastornos de la motilidad
- Dispraxia constructiva
- Etc.
29

Trastornos del lenguaje

- trastornos especficos del lenguaje (TEL)
- trastornos instrumentales
- trastornos funcionales
Trastornos atencionales
- dficit de atencin por hiperactividad
- etc.
Hay ciertas dificultades que pueden observarse a esta edad y son llamados de atencin
para profesionales que asisten a los nios del nivel inicial. Algunos de ellos son:
rea del lenguaje: dificultad para aprender las rimas tpicas del nivel, dificultades con
las palabras rimadas, omisin del ltimo fonema, inversiones, etc.
rea sensomotriz: dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos, falta de aptitud
para la construccin, torpeza motriz, retraso en la estructuracin y reconocimiento del
esquema corporal.
rea emocional: alternancia de das buenos y malos en el trabajo escolar, sin
razn aparente, dificultades de integracin que no responden a patologas
psicgenas
VIGOTSKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR
BAQUERO

CAP 4 Los procesos de desarrollo y las prcticas educativas

LA EDUCACIN COMO ELEM INHERENTE A LOS PROCESOS DE DESARROLLO
Cap. anteriores se hablo d la presencia d 2 lneas: la del desarrollo nat y la del desarrollo
cultural. La diferenciacin d ambas se basa en la relativa ind d sus lgicas d progreso, es
decir, en los factores que explican el progreso d los proc ps elementales(PPE), con los
que se asocian los proc d desarrollo regulados o inscritos en la lnea d desarrollo nat, no
son idnticos a los que dan cuenta del desarrollo d los PPP.
No existe continuidad lineal entre el desarrollo d los PPS y PPE. Para situar con >
precisin el territorio donde se producen las encrucijadas evolutivas en las que se
despliega el juego d los proc educativos (especial los d enseanza formal), debemos
centrarnos + all d la interaccin entre las lneas nat y culturales, y advertir el complejo
panorama que se presenta en el interior d los proc culturales =.
Los PPS pueden diferenciarse de los PPE por su grado d dominio voluntario del comp,
control cc sobre las propias operaciones ps y por el uso need que se establece en los
PPS d instrumentos d mediacin.
Dentro de los PPS podemos encontrar a los PPS rudimentarios y a los PPS avanzados.
Desde una mirada descriptiva ambos poseen rasgos comunes a los PPS, pero se
diferencian en el grado d control cc y voluntario que impliquen o el tipo d uso que hagan
d los instrumentos d mediacin, particular su carcter creciente descontextualizado. Si
30

bien ambos son 1 producto d la vida social, los avanzados requieren d la participacin en
sit sociales especficas, por ej: la adquisicin d competencias para participar en actos d
habla. La escritura tb tiene el dominio d 1 practica cultural, pero a diferencia del habla
no todos los S d 1 = sociedad desarrollan competencias en rel con el dominio d 1 lengua
escrita. Esto demuestra 2 cuestiones: * para la adquisicin d ciertas formas s desarrollo
ps es need la participacin en proc d socializacin especficos; * el desarrollo d PP
avanzados requiere d la existencia previa d PPS rudimentarios, pero no resultan d la
evolucin espontnea d estos.
La adquisicin d la lengua escrita se trata del dominio d PP d 1 modo creciente cc y
voluntario. La escritura requerira, al decir d Vi, > abstraccin del S .
Es 1 error pensar que los PPS rudimentarios (como el lenguaje oral) se transforman o
evolucionan en PPS avanzados (como el lenguaje escrito) lo que sucede es la
convergencia y mutua reorganizacin d los proc durante el curso del desarrollo.
Si bien es V que las formas d habla y d escritura poseen una gran interaccin en su
constitucin mutua esto no permite decir que ambas se constituyen segn proc
genticos idnticos o lineales. Ambos PPS se constituyen a partir d la participacin d los
S en act socales, valindose d instrumentos mediadores.
Cabe recordar que la va regia d constitucin subjetiva se formula en trminos d los proc
d act intersubjetiva e interiorizacin. Toda operacin ps se constituye 1 en el plano
inter-subjetivo y luego en el intra-subjetivo. La interiorizacin progresiva d 1 proc ps
implica 1 complejo proc evolutivo y la reconstruccin interna d la operacin constituida
externa en el plano intersubjetivo y es este complejo proc el que puede detenerse o
interrumpirse. En este punto lo que interesa es comprender que el desarrollo se liga a
los proc d interiorizacin y stos a los dispositivos d interacciona donde se configuran
posibilidades especficas d funcionamiento ps intersubjetivo.
Caract d los proc d desarrollo ps enhebrados con las prcticas educativas:
1- el desarrollo es 1 proc artificial. La educacin posee 1 rol inherente en los proc d
desarrollo, d modo que el desarrollo (y particular el d los PPS) es 1 proc artificial. Se
puede decir que esto afirmado es relativo, ya que el desarrollo d los PPS requiere d 1
complejo y relativa largo proc d apropiacin cultural.
2- los vectores d este desarrollo estn dirigidos a promover grados crecientes d dominio
autnomo (cc y voluntario) y descontextualizados d los instrumentos d mediacin.
3- los anteriores implica obtener logros crecientes en el dominio d la nat, la cultura y
sobre s =.
Los puntos 2 y 3 definen 1 suerte d ideario pedaggico muy gral d los trab Vi.
31

La escolaridad debe privilegiar el acceso al dominio d los instrumentos d mediacin con

1 carcter acentuada descontextualizado. Vi: la educ puede ser definida como el
desarrollo artificial del nio; no solo influye sobre 1 u otros proc del desarrollo, sino que
reestructura todas las funciones d la cond.
Lo especifica humano se traduce tanto en el potencial d educabilidad como en la
existencia d dispositivos culturales destinados a promover formas especficas d
desarrollo la organizacin d act sociales particulares.
Las herramientas ps son formaciones artificiales, son sociales por nat y su objetivo es el
d gobernar los proc d actuacin. Durante el proc d desarrollo el nio se arma y se
desarma con dif herramientas. El nio d 1 grado sup se diferencia del d 1 grado inferior
por el grado en que gobierna su propia cond.
Resumiendo: desde esta perspectiva puede decirse que los proc d desarrollo consisten
en la apropiacin d obj, saberes, normas e instrumentos culturales en contextos d act
conjunta social definidos (la flia, la escuela). La educacin (el aprend en contextos d
enseanza con grados diversos d formalidad) posee 1 rol inherente a los proc d
desarrollo. El desarrollo es en estas condiciones 1 proc artificial.

EL APRENDIZAJE ESCOLAR Y EL DESARROLLO

La constitucin d las formas + avanzadas d los PPS depende d las participacin del S en
act soc especficas.
Las prcticas escolares inciden/impactan en ciertos aspectos del desarrollo cognitivo
como:
- la escolarizacin fomenta habilidades perceptivas
- las pers escolarizadas tiene una > habilidad para recuperar voluntaria contenidos sin
organizacin significativa en el procesamiento d la inf aparecera cierta habilidad >
por dotar d organizacin a unidades d inf no vinculadas entre s por nexos reales o
evidentes, a fin d almacenar y recuperar inf.
- la escolarizacin no parece estar rel c las reglas del aprend o el pensamiento lgico,
siempre y cuando el indv haya comprendido el probl tal como pretende el
experimentador.
Los S no escolarizados tiene 1 tendencia a la clasificacin funcional mientras que los S
que si poseyeron escolaridad poseen 1 tendencia a categorizar en forma + abstracta.
Los S no escolarizados o con escasa escolaridad tienden a agrupar conjunta a aquellos
obj vinculados entre s en las act reales, mientras que los 2 tiende a clasificar los obj d
acuerdo con etiquetas verbales.
32

a que caract d las practicas escolares puede atribuirse el sesgo presente en los
diversos aspectos del funcionamiento cog d los S escolarizados? aqu se entrelazan
cuestiones referidas a: las habilidades cog presentes en los S; los instrumentos d
mediacin disponibles; las act, reglas y procedimientos efectivos d uso d los
instrumentos d mediacin; los dispositivos institucionales destinados a regular las act;
las reglas particulares del discurso escolar.
Estudios como el d Cole ya postulaban que no parece ser el dominio en s = del sist d
representacin o el instrumento mediador lo que produce > impacto sobre la vida cog
sino las caract d las sit d su apropiacin efectiva, es decir, el tipo d uso que se realiza
del instrumento d mediacin apropiado.
Desde 1 clave Vigotskiana trabajar segn las reglas propuestas por la escuela parece
implicar:
1- participar en act que demandan cog y volicional d 1 modo particular
2- dominar gradual instrumentos d mediacin creciente descontextualizados
3- estos instrumentos d mediacin (como la lengua y los conceptos cientficos) portan 1
estruct y caract propias cuyo dominio es inherente al dominio del instrumento mediador
d 1 manera genuina.
4- el aprende solar define 1 rgimen d trab particular que regula l uso d los =
instrumentos mediadores que funcionen como contenido o vehiculo d la enseanza.
5- el rgimen escolar im plica 1 rgimen discursivo particular (existen numerosas reglas
propias del discurso escolar) y 1 organizacin material d las act tb especfica, regulando
ambos los tpos, espacios, la distribucin d responsabilidades, en el desarrollo d las
tareas.
6- el aprend consiste, por lo tanto, no solo en el dominio d los instrumentos o sist
conceptuales, sino tb d su recontextualizacin en el escenario escolar.
7- estos instrumentos se desprenden d algn mdod d 1- en la medida en que debe
admitirse que las practicas d enseanza reguladas posicionan al S ante act que
demandan tareas cog extraas que exigen 1 motivacin completamente diferente a la
que impulsa el desarrollo espontneo en contextos cotidianos.
8- el domino d la lengua escrita y el desarrollo d los conceptos cientficos son eje d los
grados y modalidades d desarrollo alcanzables la participacin en las cat escolares.
Son ej d : a) dominio d instrumentos d mediacin especficos; b) del carcter creciente
descontextualizado d los instrumentos d mediacin que se dominan; c) d la need d
sujecin a las reglas intrnsecas al uso d dichos instrumentos que se derivan d su
suncin y caract particulares; d) la need d sujecin a las reglas extrnsecas que hacen
33

a su utilizacin en los contextos particulares d su adquisicin o uso; e) d la aprehensin

d los motivos particulares que regular la funcionalidad y el uso d tales instrumentos; f)
1 apropiacin o, al -, sujecin externa a tales motivos que lleven a realizar al trab cog
que demanda el dominio d tales instrumentos mediadores, es decir, debe existir
voluntad de trab.
9- el modelo requiere 1 S activo, que permita grados d toma d cc d las propias
operaciones intelectuales.
DESCONTEXTUALIZACIN Y TOMA DE CC
La lengua escrita y los conceptos cientficos constituyen PPS avanzados. Se forman en
escenarios sociales especficos que han requerido como base la existencia d PPS
rudimentarios. Los PPS avanzados se diferencian d los rudimentarios por el > grado d
descontextualizacin d los instrumentos d mediacin usados y por el > grado d cc y
control voluntario d las propias operaciones intelectuales que involucran.
LA ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA
El lenguaje escrito demanda, en rel con el lenguaje oral, 1 trab intelectual + elaborado.
Es 1 lenguaje con > grado d descontextualizacin en la medida en que exige la doble
abstraccin d componentes: fasicos y con rel al interlocutor. Es 1 leng que posee >
dificultad para su adquisicin, es + abstracto.
Desde 1 perspectiva gentica el lenguaje oral precede a la constitucin del lenguaje
interior, mientras que el escrito presupone la existencia previa d 1 lenguaje interior ya
construido. Se puede situar al leng escrito como opuesto al leng int a partir del grado d
contextualizadocin como instrumento mediador. Al = tpo la diferenciacin del leng
escrito con el leng interior y el oral se realiza tanto en el plano semntico como en el
sintctico.
La ausencia d interlocutor define rasgos centrales d la produccin escrita y d la
demanda intelectual y volitiva que impone al S mientras que el oral esta regulado por
la sit dinmica, el leng escrito nos vemos obligados a crear la sit, a representrnosla en
el pensamiento.
Es imp no reducir la escritura a su aspec motor externo ya que d este modo se podra
confundir la maduracin d las funciones perceptivo-motoras con la existencia d 1
disposicin o condiciones d madurez adecuadas para la adquisicin d a leng escrita. El
objetivo d la prctica pedaggica ser desarrollar en el S la need d adquisicin d la leng
escrita y el desarrollo d estrategias voluntarias y deliberadas d trabajo.
Vi: desde el anlisis gentico del leng escrito se observa que posee races en las dif
formas d simbolizacin surgidas a lo largo d la vida, como el dib, el juego simblico, etc.
Consecuencias d este anlisis:

34

1- podra adentrase el inicio d la enseanza d la leng escrita en funcin d datos

evolutivos que indicaran la posibilidad d los nio d 3 aos d establecer conexiones entre
signos y sdos.
2- la escritura debera poseer cierto sdo para los nio, debera despertar en ellos 1
inquietud.
3- el nio se acerca a la escritura como 1 etapa natural en su desarrollo, no como 1
entrenamiento desde afuera.
Lo que intenta sealar es que la enseanza d la lectura y la escritura debe atender a las
need genuinas del nio. el mejor mtodo es quel segn el cual los nio no aprenden a
leer y a escribir sino que estas 2 act se encuentran en sit d juego.
EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTFICOS
Es 1 tema central en el modelo d desarrollo cog d la T socio-histrica. Los conceptos
cient se encuentran en la encrucijada d los proc d desarrollo espontneo y d aquellos
inducidos por la accin pedaggica.
Recordar: lo que define el grado d desarrollo dentro d los PPS es el carcter creciente
descontextualizado d los instrumentos d mediacin involucrados en su constitucin y el
dominio con > grado d cc y voluntad d las propias operaciones intelectuales. El
desarrollo implica 1 reorganizacin del funcionamiento psicolgico y no 1 mera
acumulacin d hbitos.
Pseudos-conceptos: construcciones d sdo que pueden recortar referentes idnticos y
jugar, d este modo, 1 funcin equivalente a la d los conceptos genuinos.
Conceptos: sdos d las palabras
Algunas ideas desarrolladas por VI:
1- se plantearn 2 lgicas d desarrollo, complementarias pero bien definidas. La
construccin d conceptos cient parte del contacto inicial con la definicin verbal d los =.
2- el desarrollo d los conceptos espontneos, por el contrario, no parte d la aprehensin
d su carcter sistemtico sino que avanza d los referentes concretos hacia las
generalizaciones
3- por tratarse d PPS avanzados el dominio d los conceptos cient se produce como
efecto d la participacin en contextos y act sociales especficos.
4- ser el doble carcter d sistematicidad en la formulacin inicial y su apropiacin
gradual dentro del particular sist d interaccin que presenta la prctica pedaggica, lo
que

permitir

el

dominio

creciente

abstracto

voluntarios

las

formas

conceptualizacin cientficas.
5- conceptos cotidianos y cient muestran aspectos dbiles y fuertes. Los cotidianos se
encuentran limitados en su capacidad d abstraccin mientras que la debilidad del cient
35

radica en su verbalismo, en su insuficiente saturacin d lo concreto, que se manifiesta

como el principal peligro d su desarrollo.
6- el anlisis d la evolucin d los conceptos implica 1 anlisis d la evolucin d las
estructuras d generalizacin y las rel d comunalidad establecidas en cada etapa del
desarrollo conceptual en el nio.
7- es el carcter sistemtico, la presencia d 1 sist conceptual, el elemento central en la
explicacin que encuentra Vi del acceso a las formas d conceptualizacin cient y las
operaciones intelectuales que parecen habilitar. La ley o principio d equivalencia d los
conceptos dice que cualquier concepto puede ser designado con ayuda d otros
conceptos 1 cantidad d procedimientos.
8- pero, la ley d equivalencia d los conceptos es distinta y especfica para cada etapa d
desarrollo d la generalizacin cada estruct d generalizacin determina la posibilidad d
la equivalencia d conceptos en su circulo.
La nueva fase del desarrollo d las generalizaciones se alcanza solo la transformacin,
pero no la anulacin d la anterior, la generalizacin d los obj generalizados ya en el
sist anterior y no la generalizacin d obj aislados realizada d nuevo.
D este modo se salvara la continuidad entre las construcciones inferiores y las sup.
9- varios fragmentos d la obra d Vi trasuntan 1 franco optimismo que recuerda el d
algunos trab d Piaget con rel al efecto que pueden poseer las formas cientficas d
pensamiento sobre el conj d las operaciones intelectuales. En el caso d Vi, se tratara d
la sospecha d que 1 vez aprehendidos, los conceptos cientficos reorganizaran (o
tenderan a hacerlo) los conceptos cotidianos d los S, ya que implica haber adquirido 1
nueva estructura d generalizacin a travs d los conceptos apropiados en la enseanza.
CAP 5 La zona de desarrollo prximo y el anlisis de las prcticas educativas
LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP)
Vi define a la ZDP como: distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capac d resolver ind 1 probl, y el nivel de desarrollo potencial, determinado la
resolucin d 1 probl bajo la gua d 1 adulto o en colaboracin con otro compaero +
capaz. La idea central se completa con:
1- lo que hoy se realiza con asistencia o auxilio d otra pers, en el futuro se realizar con
autonoma
2- esta autonoma se obtiene como producto d la rel dinmica entre aprend y desarrollo.
Vi: lo que crea la ZDP es 1 rasgo esencial d aprend; es decir, el aprend despierta 1 serie
d proc evolutivos int capaces d operar slo cuando el nio esta en interaccin con las
pers d su entorno y en cooperacin con algn semejante.

36

3- recordar que el concepto remite a los prca d constitucin d los proc ps sup, Desde
este punto d vista aprend no equivale a desarrollo, pero el aprend organizado se
convierte en desarrollo mental.
4- el auxilio o asistencia suministrada por el S con > dominio debe reunir 1 serie de
caract. El buen aprend es solo aquel que precede el desarrollo, que permite su
produccin y que debera operar sobre los niveles sup d la ZDP (es decir, sobre los
logros del desarrollo an en adquisicin y solo desplegados en colaboracin con otro).
El concepto d ZDP estuvo ligado, en su inicio, a la discusin d las limitaciones que la
medicin d los CI posean para la prediccin del desarrollo intelectual d los S. Pero el
contexto + gral d la discusin estaba referido por 1 lado a la posibilidad d determinar
perodos sensitivos particulares auspiciosos para la adquisicin d ciertas habilidades
intelectuales y en 2 lugar la posibilidad d determinar capacidades potenciales del nio
para aprender en contextos d enseanza conocimientos referidos a dominio particulares.
El operar sobre la ZDP lo que permite es trabajar sobre las funciones en desarrollo,
an no consolidadas del todo. El = Vi afirmo que el juego era 1 poderoso creador d ZDP.
Recordar: la ZPD obliga a pensar + que en 1 capacidad o caract d 1 S, en las caract d un
sist d interaccin social definido la idea d este sist implica el reconocimiento d que 1
sit dada se define en funcin d las represent que d ella poseen los S implicados.
De acuerdo con Wertsch se puede considerar que se desarrolla 1 funcionamiento
psicolgico intersubjetivo en las sit en las que los interlocutores participan en 1 tarea o
sit, compartiendo la = definicin d ella.
Aqu que se trata d progresos en el desarrollo subjetivo, habra que diferenciar: A)
aquellas sit que colaboren local o puntual con el progreso cog d B) los progresos en el
desarrollo en sentido estricto, que involucran plazos + extensos y reorganizaciones cog
d 1 relativa generalidad. Es imp no confundir ambos niveles.
LA ZONA DE DESRROLLO PRXIMO Y EL JUEGO
El juego es la principal y central act d la vida d un nio. Vi lo caract como 1 d las formas
d participar d la cultura, es su act cultural tpica, como luego ser en el adulto el trabajo.
el juego que interesa a efectos d ponderar el desarrollo del nio en term d su
apropiacin d los instr d la cultura es 1 juego regulado. Este juego implica una estricta
subordinacin a las reglas, que en la vida real sera total imposible, pero que en el juego
es posible; d este modo el juego crea 1 ZDP en el nio. Tanto las sit d juego como las d
aprendizaje escolar parece operar en el nio como generadoras d ZDP es imp
destacar que no toda act ldica genera ZDP (del = modo en que no todo aprend ni
enseanza lo hace).
37

Todo juego permite la instalacin d 1 sit imaginaria y la sujecin a ciertas reglas d cond.
Vi: la presencia d reglas no la encontramos solo en los juegos reglados, ya que tb
aparece como elem constitutivo d toda la sit d juego simblico.
La actuacin dentro d este escenario imaginario obliga al nio a ponderar las
regularidades del comp sucedneas d la represent d 1 rol especfico segn las reglas d
cada cultura. El nio va a ensayar en los escenarios ldicos, comp y sit para los que no
esta preparado en la vida real pero que poseen cierto carcter anticipatorio o
preparatorio.
Elem comunes en las sit

juego y las sit escolares: a) presencia d 1 sit o escenario

imaginarias; b) presencia d reglas d comp social establecidas; c) presencia d 1

definicin social d la sit.
Al = tpo Vi postula como elem particular del juego a su amplitud el juego brinda 1
marco mucho + amplio para los cambios en rel a needs y cc. La accin en la esfera
imaginativa, en 1 sit imaginaria, la creacin d propsitos voluntarios y la formacin d
planes d vida reales e impulsos volitivos aparecen a lo largo del juego. En el juego lo que
le otorga fuerza motriz es la puesta en ejercicio, en el plano imaginativo, d capac d
planificar, representar roles y sit cotidianas; y el carcter social d las sit ludicas, sus
contenidos, etc.
Al igual que en el aprend escolar, el desarrollo no pasa por la imitacin externa d
modelos d comp o d acciones, sino por el desarrollo interno d capac d control cada vez +
complejas.
ZONAS DE DESARROLLO PRXIMO Y ANDAMIAJE
Dispositivo d Andamiaje: ha tenido un uso creciente difundido y puntos d aplicacin
similares a los d la ZDP.
Se entiende por andamiaje a 1 sit d interaccin entre 1 S experto (o por lo menos +
experimentado en 1 dominio) y otro novato (o menos experto), en la que el formato d la
interaccin tiene por objetivo que el S menos experto se apropie gradual del saber
experto. El formato debe contemplar que el novato participe desde el inicio. La idea d
andamiaje se refiere d este modo, a que la act se resuelve en colaboracin, teniendo
en el inicio 1 control > el experto y delegndolo gradual sobre el novato. El modo d
intervencin que este dispositivo requiere lo hace practica privativo d las interacciones
cara a cara. El formato del andamiaje debe poseer como carct las d resultar:
a) ajustable, d acuerdo con el nivel d experiencia del S menos experto y d los progresos
que se produzcan
b) temporal, ya que 1 andamiaje que se torne crnico, no cumple con dar autonoma en
el desempeo al S experto.

38

c) debera ser audible y visible, el novato debe ser cc d que es asistido o auxiliado en la
ejecucin d la act.
Griffin y Cole han sealado que la metfora del andamiaje presenta algunos probl a la hr
d ponderar los cambios en el nio; en este sentido sealaron que el formato d
andamiaje deja abierto el probl d la creatividad en el desarrollo del nio. Retomando
esta advertencia Engestrm afirma que el dispositivo d andamiaje parece orientado en
> medida a la adquisicin d lo dado, pero podra aparecer fuerte limitado a la hr d
explicar la posibilidad d 1 salto hacia 1 idea new.
ZONA DE DESARROLLO PRXIMO, ACTIVIDAD Y APROPIACIN
La categora d ZDP se resignificara, analizando las caract concretas d las formas d act
conjunta que aparecen descriptas como inherentes a ella en tanto promotoras d
desarrollo ps. Analizando estas rel inherentes entre cultura y cog, Cole seala (desde el
marco d la Teora socio-histrica):
Habra 1 unidad bsica comn para el anlisis tanto d los proc ps indv como culturales.
Tal unidad consistira en 1 compromiso indv en act dirigidas a metas.
En lo principal donde el nio esta involucrado, estas act son pobladas por otros, gral

adultos.
La adquisicin d comp cultural apropiados es 1 proc d interaccin nio-adulto, en el

cual el adulto provee 1 gua a la cond del nio.

Leontiev: en la act el obj es transformado en forma subjetiva, al = tpo, la act es
convertida en resultado objetivo o producto. Este autor estableca 1 distincin entre los
conceptos d act, accin y operacin:
Actividad alude a 1 unidad molar, es 1 sist con su propia estruct. 1 act particular
responde a determinada need del S, tiende hacia el obj d esa need y desaparece cuando
esa need es satisfecha. Lo que distingue a las act es su motivo. Los componentes
principales d algunas act d los H son las acciones que ellos realizan. Se denomina accin
al proc subordinado a la represent que se tiene del rdo que debe lograrse. El desarrollo d
1 act puede presuponer la need d 1 nmero significativo de acciones que respondan a
sub-finalidades parciales. Al mismo tiempo que posee 1 aspecto intencional (ligado a
los fines, a qu debe ser logrado), la accion tb tiene 1 aspec operacional (ligado a los
, a cmo, xq puede ser logrado). la accin que se esta ejecutando responde a 1
tarea; la tarea es precisa 1 fin que se da en determinadas condiciones. Denomina
operaciones a los con los que se ejecuta la accin.
Otro de los conceptos de este autor que ha tenido 1 uso creciente en Ps del Desarrollo y
Educacional es el d apropiacin, el cual es propuesto por l = como 1 concepto smil
39

del d adaptacin, pero resaltando las discontinuidades entre proc culurales y nat: el
proc d apropiacin realiza la need 1 y el principio fundamental del desarrollo humano:
la reproduccin en las aptitudes y propiedades del indv d las propiedades y aptitudes
historica formadas por la especie humana, incluyendo la aptitud para comprender y
utilizar el lenguaje se trata simultanea d la apropiacin d 1 producto cultural
objetivado externa, como el leng, pero simultanea del desarrollo d 1 facultad o
competencia psicolgica.
Los proc d apropiacin requieren d la participacin del S en act sociales, en sit d act
conjunta; la apropiacin se realiza durante la act que el nio desarrolla con respecto a
obj y fenmenos del entorno. Es imp destacar que los proc d apropiacin implican el
dominio d 1 conj cultural (ej: 1 instrumento semitico como el lenguaje) y que dicha
apropiacin implica el reconocimiento d la act que condensa el instrumento, y con ella
los sist d motivaciones, el sentido cultural del conj. En otros trminos la apropiacin d 1
obj cultural perece ir acompaada d la apropiacin d 1 rgimen d prcticas d uso
cultural organizado. Es muy impr para los proc d apropiacin, la apropiacin d la nat y
sentido d la actividad que encarna el obj. Los proc d apropiacin son recprocos y
asimtricos. En el = proc en que el S se apropia d los obj culturales, la cultura se
apropia del S, lo constituye.
LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO Y EL ANLISIS DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS
Planos d anlisis posibles que presenta la categora d ZDP:
1- la posibilidad d ponderar potencialidades d aprend o logros del desarrollo, d 1
manera + ajustada.
2- formulacin d 1 suerte de ley gentica que intenta enfrentar el probl del progreso en
el desarrollo, recuperando proa intrapsicolgicos (como los logros autnomos y las
modalidades d significacin d la sit que porta el S que aprende) e interps (los diversos
niveles d funcionamiento intersubjetivos). (pag 160 habla un prrafo de piaget).
Para Vi los proc d enseanza-aprend cumplen 1 papel crucial en la apropiacin d los sist
conceptuales, al punto d que los proc d desarrollo d las funciones ps sup, solo parecen
explicarse por 1 mov recproco d proc intra e interps. En la ZDP se conforman las
modalidades d trab cc y voluntario sobre las operaciones conceptuales espontneas
hay 1 suerte d cc asistida o vicaria como dira Bruner.
3- intenta atrapar los mec por los que la cultura se apropia d los S en la medida en que
stos se apropian d ella. El S se constituye como efecto d esta apropiacin recproca.
4- plantea la existencia d dispositivos d interaccin, asimtrica definidos que procuran
regular el desarrollo nat del S. es decir, promueven formas artificiales d desarrollo
cultural. Tal asimetra no descansa slo en el desigual conocimiento que posee alumno y

40

maestro, sino tb en el desigual poder que poseen para imponer definiciones cannicas d
la sit.
5- el proc no parece limitarse a 1 cambio en la inf que posea original el S menos
experto, sino tb parece promover que apropiacin d las motivaciones y valores + o
implcitos en las act propuestas. El proc implica 1 apropiacin d los motivos, 1 toma d cc
d las operaciones intelectuales en juego y 1 desarrollo d la voluntad.
Luis Moll plantea cmo evaluar los alcances y resonancias d la ZDP en la obra d Vi y en
sus usos en el terreno educativo. Moll plantea 3 consideraciones tericas. En 1 lugar
el probl d delimitar las unidades d anlisis d los proc que se indagan; en 2 termino el
papel d la mediacin en la organizacin d las interacciones y el progreso del desarrollo y
en 3 lugar del cambio en el anlisis d la ZDP.
Moll enfatiza la need d rechazar la conceptualizacin d la zona como la enseanza o la
evaluacin d habilidades y sub-habilidades separables. Segn Moll el concepto d Vi no
apuntaba al tipo d enseanza centrada en la adquisicin d habilidades elementales.
En cuanto al aspec mediacional Vi analizo el probl d la adquisicin d conoc en los
contextos d enseanza, que tienen lugar en 1 sist soc definido. Este sist conformara
los proc d escolarizacin y Vi enfatiz su direccin hacia formas crecientes d control
voluntario y cc d los proc intelectuales.
buen aprend: es aquel que debe ir a la vanguardia d los proc d desarrollo en los
niveles sup d las ZDP
Bibliografa
HERRERA FIGUEROA. M.: Universidad y Educacin triversitaria 1 parte Cap .I, II; 2
parte Cap. IV, V, VI, Plus Ultra, Bs. As., 1995.
Ley de Educacin sexual N 2110 Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Febrero 2007
b) Procesos psicolgicos en la Construccin de Conocimientos. Modalidades de
aprendizaje. Los vnculos primarios como basamento del aprendizaje. Familia y
aprendizaje.
VITGOSKY Y EL APRENDIZAJE ESCOLAR
BAQUERO
CAP 3 LAS RELACIONES ENTE LENGUAJE Y PENSAMIENTO:
El desarrollo del habla interior:
El desarrollo del habla interior condensa 1 serie d complejos problemas tericos. El +
inmediato es el d la naturaleza y caractersticas d los procesos d interiorizacin. Estos
procesos estn ligados a la ley gentica d desarrollo cultural. La internalizacin se trata
d 1 proceso mediante el cual se concreta esta reorganizacin d 1 funcin ps desde el
plano Inter.- ps al plano intra- ps.

41

Tal reconstruccin interna d 1 operacin ps se trata d 1 larga serie d procesos evolutivos

que implican en 1 sentido fuerte y no metafrico 1 reconstruccin interna.

La interiorizacin d las operaciones constituidas inicialmente en el nivel Inter - Ps

consiste en la creacin d tal espacio interior.

El sentido d reconstruccin interior implica que el proceso ps interiorizado sufre 1

reorganizacin d su estructura y funcin; en los hechos se trata d 1 proceso ps nuevo.

Enfatizar que la interiorizacin d 1 operacin ps consiste en 1 larga serie d

procesos evolutivos, obliga a considerar que se tata d 1 proceso d desarrollo. Existe 1
alto grado d contingencia en el desarrollo d las formas avanzadas d los procesos ps.
Roman Jakobson, Vctor Shklovsky y Lev Jakubinsky (lingistas) se convirtieron en
referentes d Vitgosky (V)
La hiptesis central radica en el hecho d que puede sealarse 1 progresin gentica
entre:
Habla social habla egocntrica habla interior.

Las funciones del lenguaje:

El leng comienza por ser social tanto en su funcin como en las condiciones d su
constitucin.
La constitucin inicial del leng es comunicativa. Se sabe que el leng combina la funcin
comunicativa con la d pensar.
Wetsch ha descrito 1 serie d funciones del leng analizadas por V y que l mismo
presento polarizadas. Las funciones del habla propuestas por V se pueden caracterizar
en trminos d 1 conj d pares opuestos:

Funcin d sealizacin vs. Funcin significativa

Funcin social vs. Funcin individual

Funcin comunicativa vs. Funcin intelectual

Funcin indicativa vs. Funcin simblica.

Las tres 1 oposiciones tratan d la mediacin d los procesos sociales y ps en 1 nivel d
anlisis bastante gral y no tienen mucho que decir en rel con la especificidad d los
signos implicados; en cambio, las funciones indicativas y simblica se definen en
trminos d rel especificas existentes entre signos y IR extralinguistica y entre signos y
otros signos.
La 1 distincin la realiza a efectos d extender las diferencias entre el 2 y el 1 sist d
seales pavloviano y las caractersticas especficamente humanas que comienza a
conformar la evolucin del leng en la vida social. La significacin es la creacin y el uso
d signos, d seales artificiales.
42

En el plano ontogentico V encuentra que con el desarrollo del vocabulario infantil y el

auge d las preguntas por las denominaciones, se iniciara 1 fase nueva en el desarrollo
del nio: pasa d la funcin sealizadota del leng a la funcin significativa. El sit d
seales

del

leng

descrito

por

Pavlov

adopta

funcin

especializada

en

el

comportamiento, la funcin signo

El pensamiento vigotskiano va en direccin a considerar el origen social d los signos,
tanto por su constitucin histrica en la vida socio cultural, como por el hecho d que 1
signo es 1 instrumento siempre utilizado para fines sociales. La utilizacin d signos en
actv dirigidas al nio derivara luego en el uso d tales signos sobre el mismo.
La funcin comunicativa vs la intelectual est en cierta medida ligado a lo anterior pero
especificando con mayor precisin ciertas caractersticas d los procesos e instrumentos
semiticos en juego. La comunicacin es 1 suerte d funcin bsica y a la vez sustrato, d
la actv Inter. ps. La funcin intelectual alude a 1 nivel intra- ps d organizacin del
propio leng.
La funcin indicativa vs la simblica, sus se establecen por estar orientada la 1 a los
aspectos referenciales del leng, mientras que la 2 se rel con la clasificacin d eventos
y obj en trminos d categoras generalizadas y la formacin d rel entre categoras.
La transicin del lenguaje social al lenguaje interior: El lenguaje egocntrico.
El leng comienza a ser utilizado en forma gradual y crecientemente orientado en parte
hacia si mismo, y operando como 1 suerte d organizador y evaluador d la propia accin
o d la resolucin d situaciones problemticas. Su funcin comunicativa fue el sustrato
que hizo posible inicialmente 1 actv intelectual Inter ps. La variacin d la funcin del
leng no es 1 mero producto d la transformacin d lo externo en interno, sino d 1
desarrollo precursor d la nueva funcin en el nivel Inter- ps.
De l leng externo comienza a derivarse 1 uso intelectual del mismo, en parte sostenido,
pero tambin confundido, con el uso comunicativo y no completamente interiorizado d
la nueva funcin ps, mediada por los signos.
La clave para la comprensin d las transformaciones sufridas por el leng es esta
reconstruccin

interna,

le

otorga

modalidad

particular

suya

que

presenta

caractersticas que han despertado 1 marcado inters en ps y lingistas: el lenguaje

egocntrico (egoc)
V recupera las investigaciones piagetianas sobe leng y pensamiento infantil, donde
encuentra 1 frtil desarrollo del anlisis d las caractersticas del leng egoc. Entre las
funciones d este leng parece encontrarse 1 expresiva y 1 d descarga emocional. Lo que
advierte V como significativo es que en el desarrollo d este leng en el nio es que se

43

convierte en 1 instrum para pensar en sentido estricto, comienza a ejercer la funcin d

planificar la resolucin d la tarea surgida en el curso d su actv.
A d Piaget, V otorga al leng egoc 1 papel crucial en el desarrollo ps y en la regulacin
d la actv. POR ello sostiene que encuentra profundas tericas en cuanto a como
interpretar tanto el origen como el destino del habla egocntrica. El leng egoc es la
forma d transicin entre el leng externo y el interno.
Desde el pto d vista funcional V encuentra 1 1 similitud entre el leng interior adulto y el
leng egoc infantil: la comunidad d funciones, ambos constituyen 1 leng para 1 mismo
cuya funcin es comunicativa y de rel interpersonal. Desde el pto d vista estructural V
afirma hallar 1 2 coincidencia ente leng egoc del preescolar y el leng interior del adulto.
Se trata d la tendencia a la abreviacin, implicando aspectos sintcticos y semnticos.
El leng egoc slo es comprensible para 1 mismo, es condensado, tiende a la omisin o a
la abreviacin, prescindiendo d lo que es obvio para 1 mismo, est suj a profundos
cambios estructurales, la abreviacin

progresiva no conduce a la atrofia y a la

desaparicin del leng egoc, sino a su transformacin en leng interno.

El significado de la palabra como unidad de anlisis del pensamiento verbal:

El anlisis del pensamiento verbal est estrechamente ligado en V a la formulacin d la
palbra como unidad d anlisis. El significado d la palabra es la unidad d ambos procesos
que son pensamientos y leng.
El sdo es 1 aspecto inherente a la palabra susceptible al anlisis lingstico pero
simultneamente relativo a la ps del pensamiento. El sdo d la palabra es a la vez 1
fenom del pensamiento slo en la medida en que el pensamiento est ligado a la
palabra y encarnado en ella y viceversa, es un fenom del leng slo en la medida en que
el lenguaje est ligado al pensamiento e iluminado por l. V sostiene que la adquisicin
y desarrollo del leng, fue producto del abordaje gentico dado al anlisis del desarrollo
del sdo y por haber demostrado su evolucin.
Partiendo d las formas inferiores y + primitivas d generalizacin del pensamiento verbal,
llega a formas superiores y d mxima complejidad que encuentran su expresin en los
conceptos abstractos. A lo largo del desarrollo histrico d la lengua vara no slo el
contenido d la palabra sino tambin el propio carcter del reflejo y d la generalizacin d
la IR en la palabra.
Las variaciones del sdo d las palabras poseen 1 eje evolutivo y otro funcional. El 1
expresa las transformaciones sufridas por el contenido y la estructura d los sdos d las
palabras a lo largo del desarrollo subj. El 2 se refiere a las variaciones que puede sufrir
el sdo cuando cambian las formas d funcionamiento del pensamiento.
44

El desarrollo d los conceptos:

V reconoce 3 grandes momentos que se advierten en el desarrollo del sdo d las
palabras. A la 1 modalidad la llamo pensamiento sincrtico, a la 2 pensamiento en
complejos y a la 3 pensamiento conceptual.
Para Werstch se trata d niveles d desarrollo del sdo d las palabras en su evolucin hacia
el funcionamiento estable caracterstico del pensamiento del adulto.
El desarrollo d 1 concepto no culmina con el aprendizaje d la palabra slo comienza all.
Pueden

describirse

formas

rudimentarias

construccin

los

sdos

conceptualizacin, como el pensamiento sincrtico y formas d categorizacin y

generalizacin avanzadasMt

la

doble

estimulacin

funcional:

Consiste

en

analizar

el

desarrollo

funcionamiento d los PPS con ayuda d 2 series d estmulos, c/u d los cuales tiene 1
funcin con respecto al comportamiento del suj sometido a prueba. 1 serie d
estmulos acta en calidad d obj hacia el cual va dirigida la actv d la persona sometida
a prueba. Los estmulos d la otra tienen la funcin d signos con ayuda d los cuales se
organiza la actv.
El la modalidad d pensamiento sincrtico se encuentran los 1 rudimentos
agrupamientos

los

que

denomina

compilaciones

no

organizadas.

Estas

compilaciones priman criterios subj.

En el pensamiento en complejos se encuentran transformaciones importantes: el
complejo se funda en vnculos IR puestos por la experiencia inmediata, es la agrupacin
d 1 conj d objetos concretos sobre la base d la vinculacin IR entre ellos. No pertenecen
al plano del pensamiento lgico- abstracto, sino IR- concreto.
Las generalizaciones basadas en los complejos admiten variaciones d criterios suj slo a
la presencia concreta d la propiedad que se toma como referente para operar la
generalizacin: cualquier conexin puede conducir a la inclusin d 1 elem dado en 1
complejo.
La modalidad d pensamiento en complejos remata en la formacin d pseudoconceptos.
Estos seran el eslabn d enlace entre el pensamiento concreto y el pensamiento
abstracto del nio, resultan 1 equivalente funcional del pensamiento conceptual d los
adultos.
Las situaciones comunicativas ente nio y adulto resultan posibilitadas por el desarrollo
d los pseudoconceptos pero, a su vez resultan1 motor del desarrollo conceptual mismo,
toda vez que el sdo utilizado por el adulto es el que resulta regulador d la dir del
progreso conceptual.

45

Si los pseudoconceptos no fuesen la forma predominante del pensamiento infantil los

complejos infantiles evolucionaran d los conceptos d los adultos. La comprensin
mutua con ayuda d las palabras entre el nio y los adultos resultara imposible.
El pseudo concepto parece estar entre las lneas d desarrollo complementarias, por 1
parte, xq loas complejos infantiles se desarrollan siguiendo dir establecidas ya para el
desarrollo del complejo por el sdo dado a las palabras en el habla d los adultos. POR otra
parte, el nio piensa tal y como corresponde a su nivel intelectual.
El nio solo asimila del adulto los sdo ya elaborados d las palabras, no solo los obj y
complejos concretos que tiene que elegi por si mismo.
Los pseudoconceptos ponen en evidencia 1 dificultad terica y mt, mostrando la
posibilidad d equivocos que se prestan en su interpretacin si se ponderan las
apariencias ext entre el uso d iguales palabras.
El pensamientos en conceptos estar caracterizado por procesos intelectuales d
aquellos que sostienen el pensamiento en complejos. El concepto presupone no slo la
generalizacin y la unin d elem aislados sino tmb la capacidad d abstraer, d considerar
por separado esos elem. El pensamiento en complejos por el contador se caracteriza por
la superabundancia d conexiones y la ausencia d abstraccin.
El concepto poseer sus propias races genticas y sus propias transiciones evolutivas,
en el desarrollo d las capacidades d anlisis y sntesis que se suponen sostn d las
generalizaciones que produce. El pensamientos del nio se mueve en sentido vertical en
1 ida y vuelta permanente.
El pensamiento verbal:
Las rel entre pensamiento y palabra cobran 1 carcter histrico y complejo. Histrico
tanto por requerir 1 anlisis d su evolucin filogentico e histrica, tmb por requerir d 1
aproximacin ontogentica, 1 aprox que intente explicar el origen y las caractersticas
que guardan, en los momentos evol, las rel entre pensamiento y palabra.
La va gentica d abordaje trata con los problemas visto d evol del sdo d las palabras y
los procesos d construccin conceptual, como con aquellos otos ligados al origen y
destino del habla egoc.
La perspectiva funcional debe tratar con los procesos d pensamiento verbal en 1 corte
transversal, en 1 momento dado d su constitucin.
V delimita varios planos del pensamiento verbal, descriptibles desde 1 ext a 1 int. En el
polo ext se encontrara el aspecto fsico del leng, el aspecto sonoro. En 2 lugar el plano
semntico, muestra construcciones y caractersticas propias, que exponen en evidencia
la tesis d que el pensamiento no se expresa en palabras sino que se realiza d ellas, por
lo que la transicin entre el plano semntico y el del habla sonora requerir d 1
construccin especifica. Se est 1 gramtica del leng d 1 gramtica ps; 1 sintaxis
verbal d 1 sintaxis d los sdos.
46

La caracterstica d abreviacin d la sintaxis del habla interior encuentra su fuente en

tanto la predicatividad creciente que guarda el leng egoc del nio, como en las
caractersticas del habla dialogada, que permite 1 juego d alusiones mnimas ente los
hablantes que comparten 1 masa aperceptiva comn.
La

caracterstica

central

constituir

leng

abreviado

condensa

serie

transformaciones complejas y heterogneas. En 1 lugar, 1 sensible disminucin del

aspecto fsico del habla; en 2 lugar la tendencia a 1 mx simplificacin sintctica,
acercndose a 1 estructura puramente predictiva, y en 3 lugar, la constitucin d 1
estruc semntica particular.
Tal estruc semntica particular implica poseer propiedades como el predominio del
sentido sobre el sdo, la aglutinacin, el influjo del sentido y el carcter idiomtico del
leng interior.
V estableci 1 distincin entre sentido y sdo d 1 palabra. El 1 alude a la serie d
connotaciones que 1 trmino posee para 1 suj, d acuerdo con su propio repertorio d
experiencias, el sentido d la palabra es inestable. El sdo d 1 trmino representar su
zona ms estable, en la medida en que alude a su uso convencional.
Sentido y sdo expresan potenciales semiticos. Mientras que el sdo d las palabras puede
habilitar modalidades d uso descontextualizado d instrum d mediacin, el sentido porta
la potencialidad d hacer 1 uso contextualizado d los mismo. La descontextualizacin en
el uso d los instru se refiere a la posibilidad y caractersticas del leng interior. El sentido
d 1 trmino es dependiente d los contextos d uso. Los contextos pueden ser tanto no
lingsticos como lingsticos. La preponderancia del sentido sobre el sdo, alude al hecho
d que las palabras + que con sus sdos. El leng exterior, para obtener eficacia en su
funcin comunicativa, requiere atenerse a aquellos sdos estables en el marco d las
comunidades d hablantes. El lenguaje interior puede operar con los sdos subj y con su
configuracin especfica d acuerdo con los contextos particulares.
La estruc semntica del leng interior radica en 2 propiedades rel: la aglutinacin y el
influjo d sentido, ambas refieren al proceso d unin, d combinacin y fusin d palabras.
La aglutinacin se refiere a la fusin asintctica d palabras que generan nuevos
sentidos. Tal mecanismo es habitual en varias leng pero se encuentra a su vez en las
producciones del leng egoc, incluso su produccin se incrementa en medida que en el
proceso evolutivo desciende el coeficiente d tal leng.
El influjo d sentido por el cual los sentidos d palabras se influyen entre si como si se
vertiesen 1 en otos, como si el sentido d 1 palabra estuviera contenido en el d la otra o
lo modificase.
V reivindica la especificidad d este nivel del pensamiento verbal irreductible a los d+ por
lo que en el leng interior aparece

como 1 funcin del leng absolutamente ,

47

independiente y nica. Leng interno que reconoce vinculaciones genticas tanto con el
leng egoc como con el leng externo.
El pensamiento se caracteriza por la posibilidad d 1 concepcin simultnea d 1 situacin
a la que el lenguaje necesita ordenar, fragmentndola y secuencindola. El contenido
simultneo en el pensamiento se despliega en forma sucesiva en el leng. El proceso d
transicin del pensamiento al leng implica 1 complejo proceso d descomposicin del
pensamiento y d recomposicin en palabras.
El pensamiento no coincide d forma puntual con los sdos d las palabras. El verbal se
presenta como 1 conj dinmico complejo, en el que la rel entre el pensamiento y la
palabra se ha puesto d manifiesto como movimiento a travs d 1 serie d planos, como la
transicin d 1 plano al otro.
La transicin entre los planos del pensamiento verbal debe imaginarse como procesos d
doble dir, en ambos sentidos d 1 plano al otro y viceversa.
La palabra significativa es el microcosmos d la ccia humana.
El pensamiento y el leng son como la clave para comprender la naturaleza d la ccia
humana. Si el leng es tan antiguo como la ccia, si el leng es la ccia que existe en la
prctica para los d+ y para 1 mismo es evidente que la palabra tiene 1 papel destacado
no slo en el desarrollo del pensamiento, sino tmb en el d la ccia en su conj.
Bibliografa
BERESTEIN, I y otros. J.: Familia e Inconsciente, Cap 1,4, 5, Edit. Paids, Bs. As., 1991.
RISUEO, A.: Neuropsicopatologa. 2 Parte Cap 1, Palas Atenea, Bs. As., 1998.
WAINER, G.: Psicoanlisis en los trastornos del aprendizaje y en el retardo mental. Cap.
5, 6,7, y 8, Paidos, Bs. As., 1982.
Unidad IV
Psicopatologa del aprender y el aprender en la psicopatologa. El aprender en los
distintos cuadros clnicos 1).- Etiologa funcional: retardo mental, trastornos profundos
del desarrollo, ADHD, Trastornos especficos del aprendizaje (dislexias- disgrafas,
discalculias), epilepsias etc.
2).- Etiologa psquica: El concepto de gnoseopatas, neurosis, psicosis y psicopatas.
Psicopatologas relacionadas con la violencia escolar. Depresin infantil en relacin a lo
escolar. Estrs. Sndrome de bajo rendimiento. Diagnsticos diferenciales segn DSM-IV
3).- Etiologa social: Iatrogenia educativa. Fracaso escolar. La intervencin psicolgica en
el trastorno de aprendizaje.
NIOS AGRESIVOS O NIOS AGREDIDOS?
LA DESNUTRICIN Y LA FALTA DE EDUCACIN COMO AGRESIN
Alicia Risueo
Se tiene en cuenta la desnutricin ya que nadie puede pensar, si antes no ha logrado
satisfacer las necesidades bsicas. No puede acceder a otros logros, lugares o saberes.
Nuestra realidad es que el hambre se ha instalado hoy, los cuerpos emaciados de
nuestros nios y de muchos adolescentes muestran una realidad que duele, existe un
dolor emocional y social del cual todos somos responsables. Hemos perdido ya, como
nacin en construccin, varias generaciones productivas, creativas y pensantes.
Nuestros nios fueron sometidos a la exclusin social por fallas en el proceso educativo.
48

La ausencia de oportunidad, la enseanza pobre y la diversidad social, intervienen

significativamente en el aprendizaje. La pobreza social sumada a la pobreza de los
recursos educativos, dan como resultado baja calidad de la enseanza y de los
aprendizajes. Una autoeducacin imposibilitada por la ausencia del valor justicia y
carente de libertad de eleccin no les permite acceder a un sistema social organizado.
Para aquel que accedi a la educacin, el modelo predominante de apropiacin de la
realidad es de acumular informacin. No se promueve una autoeducacin comprensiva,
en donde prime el valor de la creatividad, la imaginacin y la libertad. La educacin no
es ajena al momento histrico en la que se manifiesta, refleja al hombre que ensea y
condena al que aprende. Los nios que crecen en la pobreza viven en condiciones de
aniquilamiento fsico y de limitacin intelectual. Son vctimas de la fragmentacin de la
unidad familiar y producto de las vicisitudes econmicas y sociales de los tiempos
actuales, no encuentran el sustento necesario para su desarrollo saludable y no
garantizan el crecimiento.
El fracaso excesivo en la educacin es tanto causa como efecto de esta vinculacin con
el desempleo, la pobreza y la discriminacin. Estos nios tienen ms posibilidad de
abandonar la escuela o tener una educacin inadecuada, estando condenados cuando
sean adultos al desempleo o un empleo marginal.
En consecuencia su pobreza persistir en su vida adulta y ser heredada por sus hijos,
repitiendo con bastante probabilidad el esquema de fracaso de sus padres.
Los planes que apunten slo a disminuir la mortandad infantil, no sern suficientes, ya
que la misma no tiene correlacin directa con la posibilidad de mejorar la calidad de vida
de los que superan los primeros aos de vida. Al disminuir los impactos directos
causantes de mortalidad, nos dejarn una poblacin infantil padeciendo otras
patologas.
La humanidad se asegura su continuidad a partir del saber y del transmitir; pero con el
espritu de transmitir la posibilidad de que el otro pueda elegir y realizar su propia
experiencia. No supimos ensear, y no me refiero a letras, no supimos ensear a vivir.
No es acaso esto agresin, no es acaso esto una de las causas por las cuales nuestros
nios y adolescentes se expresen en forma agresiva. La ausencia de oportunidades
genera violencia, dentro y fuera de la escuela.
Miremos para adentro, mirmonos, que ser la forma de mirar a nuestra infancia
desvalida. Pensemos que la mirada del otro, es estructurante, por lo tanto mirando
estructuramos y ordenamos aquello que hoy carece de orden y de norma.
APORTES DE LA NEUROPSICOLOGA DINMICA INTEGRAL
AL DIAGNSTICO Y TRATAMIENTO DEL ADHD.
Alicia E. Risueo
RESUMEN
El dficit de atencin con hiperactividad (ADHD) es un sndrome que afecta a ms del 5
% de los nios en edad escolar, teniendo consecuencias psicosociocognitivas que se
manifiestan en el rendimiento escolar, en la vida de relacin con los adultos y sus pares,
dejando a posteriori importantes secuelas en la vida adulta. El presente trabajo aborda
desde una concepcin dinmica la problemtica de los nios y adolescentes que
padecen ADHD. Recorre brevemente distintos modelos a travs de la historia y propone
alternativas posibles a partir de pticas integrativistas que consideran aspectos
neurobiticos (plasticidad neuronal), comportamentales y cognitivos.
49

INTRODUCCIN
EVOLUCIN HISTRICA DEL CONCEPTO DE ADHD
El dficit de atencin con hiperactividad (ADHD) es una entidad nosolgica altamente
compleja, cuyos rasgos caractersticos son la inatencin, la hiperactividad y la
impulsividad, afectando al nio en el plano comportamental y cognitivo.
Psiclogos, psicopedagogos, mdicos y educadores se han planteado la etiologa del
mismo, los instrumentos adecuados de diagnstico y los posibles tratamientos.
En los ltimos aos de la dcada del sesenta la hiperactividad es abordada por los
especialistas como fenmeno clnico. La falta de acuerdo en cuanto a la terminologa
muestra la existencia de discrepancias acerca del concepto de hiperactividad, su origen
y sus formas de manifestacin.
Desde la antigua categorizacin nosolgica de "lesin cerebral" hasta el dficit
atencional

(ADD) la mayora de los autores hacen referencia a un conjunto de

conductas tales como la actividad motriz excesiva, la inatencin, la impulsividad y los

trastornos de aprendizaje asociados como rasgos caractersticos.
Clements S.D. (1966) rene en su trabajo ms de treinta y siete nombres en lengua
inglesa.
Ana Sneyers (1979), deja sentado los intereses econmicos, polticos y sociales que se
juegan en torno a esta problemtica, especialmente en los EE.UU. entre la dcada del 30
y el 50 y que hoy no escapan a nuestro tiempo ni a nuestro medio.
Strauss, interpreta la hiperactividad como sntoma de una lesin cerebral exgena,
ajena al registro gentico. Conjuntamente con Kephart, L.(1955) proponen preparar un
ambiente adecuado, eliminando factores de distractibilidad, con un curriculum especial
para el mejoramiento del proceso de aprendizaje. Son sus investigaciones uno de los
mayores aportes en la educacin del nio con este sndrome, el que se conoce a partir
de ese momento como Sndrome de Strauss.
Las

investigaciones

de

Strauss

Lethinen

(1947)

Strauss

col.

(1964),

se

complementan con las de Pasamanik et al (1956) y Knobloch et al (1959), que

comprobaron la incidencia de las complicaciones perinatales como noxas de los
trastornos de conducta y de la hiperactividad.
Ese mismo ao Gessel y Amatruda especifican la lesin o dao cerebral mnimo como un
tipo de injuria cerebral mnima que se expresa con dificultades en la palabra, dominio
unilateral del cuerpo pobremente definido e integracin demorada, con probables
problemas de aprendizaje; asocindose incoordinacin oculomotriz y defectos visuales.
Laufer, M y Denhoff, E. (1957), en su estudio de la hiperkinesia atribuyen el sndrome a
disfunciones

en

el

diencfalo,

caracterizndola

con

las

manifestaciones

de

hiperactividad, impulsividad y problemas de aprendizaje, con perodos cortos de

50

atencin, dificultades en la concentracin y una baja tolerancia ante la espera de

gratificaciones.
En 1962 en la reunin internacional de Neuropediatras de Oxford ante la imposibilidad
de demostrar la presencia de una lesin cerebral como causa de la hiperactividad y de
los cambios comportamentales. Surge la denominacin disfuncin cerebral mnima.
Es all donde Mackeith y Foreword marcaron la heterogeneidad de la etiologa y de los
signos y sntomas que presentaban los nios reunidos bajo esta categora diagnstica.
La imposibilidad de unificar terminologa llega hasta nuestros das. La falta de
comprobacin

de

la

lesin

cerebral,

inclina

la

balanza

hacia

una

definicin

comportamental.
Werry (1968) ponen el acento en la hiperactividad considerndola como un nivel de
actividad motriz diaria que supera la de los nios de igual edad, sexo, status socioeconmico y nivel educacional y cultural.
La Asociacin de Psiquiatra Americana en el DSM II incluye el diagnostico de Reaccin
hiperkintica en la niez caracterizado por el exceso de actividad, inquietud, distraccin
y escasa atencin sostenida.
El DSM III (1980) denomina a esta entidad Atention Deficit Disorders (ADD), partiendo
del concepto que el elemento ms significativo del sndrome es el dficit atencional y
diferencia a tres grupos de pacientes: a) Dficit atencional sin hiperactividad (ADD) y
con presencia de impulsividad, b) Dficit de atencin con hiperactividad (ADHD), (falta
de atencin la hiperactividad y la impulsividad) y c) Dficit de atencin residual, para
designar a los adolescentes con ADD que fueron hiperactivos cuando nios. En tanto el
ICD10 pone el acento en la desinhibicin y el DSMIV conserva la desatencin como signo
central.
MODELOS TERICOS DE ABORDAJE
Modelo mdico neurolgico: lo define como posibles disfunciones o anomalas
cerebrales.
Modelo psiquitrico: adopta los criterios de la Asociacin Americana de Psiquiatra (APA)
que lo caracteriza por excesiva actividad motriz, falta de atencin e impulsividad.
Modelo pedaggico: la hiperactividad infantil se relaciona con deficiencias perceptivas y
dificultades para el aprendizaje.
Modelo conductual: define el trastorno a partir de la evaluacin del comportamiento en
el ambiente y situaciones especficas en las que aparece, destaca la existencia de un
patrn de conductas concretas que se manifiesta en respuesta a condiciones
ambientales adversas.
Modelo psicofisiolgico: segn diversas investigaciones, el dficit atencional es producto
de una infractivacin del SNC. Otros consideran lo opuesto, es decir una supractivacin
reticular.
51

Modelo psicoanaltico: la hiperactividad es la forma de eludir la fantasa de muerte, o

como mecanismo de compensacin de estados de ansiedad motivados por depresin.
Los nios que padecen del sndrome presentan adems, una escasa tolerancia a la
frustracin, baja autoestima, dificultades para manejarse entre sus pares y en algunos
casos, conductas agresivas y desafiantes, sintomatologa que repercute en la
imposibilidad que tienen de aceptar las normas propuestas por el adulto.
NEUROPSICOLOGA DEL DESARROLLO.
HACIA UNA CONCEPCIN DINMICA E INTEGRATIVISTA DEL ADHD
Para abordar esta problemtica definiremos nuestro marco terico al que denominamos
Neuropsicologa Dinmica Integrativista. Puntualizaremos qu es la atencin, el
papel que juega conjuntamente con la psicomotricidad en la estructuracin psquica y
como las conductas impulsivas condicionan la singular organizacin cognitiva. Por ltimo
analizamos la importancia de la funcin paterna en el tratamiento de los nios con
ADHD.
El siendo humano desde que nace est en permanente proceso de autoeducacin,
siendo el cerebro el que lo posibilita. El SNC responde a la estimulacin dada desde el
mundo, permitiendo as un desarrollo progresivo. Este desarrollo a su vez proporciona
una mayor ramificacin dendrtica, que de acuerdo al principio de plasticidad facilitar
un entramado neural conformando las posibilidades de un yo corporal, psquico y
cognitivo.
Este nuevo entramado facilita recorridos singulares relacionados con la sistematizacin
cortical que lleva a estructurar un psiquismo nico e irrepetible y a la apropiacin de la
realidad organizando el pensamiento y el lenguaje.
Durante este momento evolutivo cobra vital importancia la estimulacin y las
experiencias vitales. Cada interrelacin con el mundo permite mltiples conexiones y
por lo tanto nuevas arborizaciones dendrticas.
Frente a un mismo hecho de acuerdo a la historia existenciaria, la realidad se construir
de forma singular.
El tono emocional por un lado (psique) y la forma de pensar por el otro (cognicin) sern
diferentes en cada caso, an cuando la conducta parezca la misma.
Las primeras transacciones emocionales que se dan a partir de la relacin madre-hijo,
constituyen la urdimbre afectiva. En este proceso participa activamente el sistema
lmbico, que a su vez se construye a si mismo (en sentido antomo-funcional) a lo largo
de la vida. La plasticidad se logra a partir de otro. Este ir siendo con otros nos da orden
psquico y luego nos permite organizar nuestra mente. Lo psquico no es lo mismo que lo
mental aunque este lo condiciona, como lo condiciona lo cerebral.

52

Toda conducta pues es el resultado de actividades neuro-psico-cognitivas que se inician

con la sensopercepcin y con la atencin.
La atencin es el proceso por el cual se utiliza ordenadamente estrategias para captar
informacin del medio. Todo proceso atencional requiere de una habilidad para focalizar
el tiempo suficiente o cambiar adecuadamente dicho foco. La atencin se relaciona con
la

percepcin

para

seleccionar

jerarquizar.

La

percepcin

como

proceso

neuropsicolgico es dinmica. Es la conjuncin de modalidades sensoriales, visivas,

auditivas, entre otras, de apropiacin de la realidad. Una realidad que se construye
sobre la base de las percepciones y procesos atencionales. Una realidad concreta que va
configurando con el paso del tiempo una realidad psquica. Una realidad que conforma
un yo corporal y por ende una estructura psquica. La percepcin y la atencin van
dando cuenta de la psicomotricidad, que ms all de un cuerpo en accin es un cuerpo
en accin con sentido.
Esta se va estructurando a partir de las primeras percepciones espacio visuales y desde
los primeros reflejos arcaicos en los cuales se asientan los futuros aprendizajes. Es uno
de los soportes de la constitucin del esquema corporal. Posibilita la estructuracin
perceptiva espacio-visual y perceptiva rtmica audio-temporal, que conlleva a una
coordinacin motriz adecuada para toda conducta, mas all de las necesarias para el
aprendizaje sistemtico.
Atencin, percepcin y motricidad son el punto de partida de un comportamiento eficaz
para el logro de actividades tanto simples como complejas. La motivacin permite la
disposicin para elegir determinadas estrategias y orientarlas de acuerdo a las
estructuras de pensamiento y las actividades volitivas, condicionando la capacidad
cognitiva, y observndose una actitud eficiente o no, de resolucin de problemas.
Qu pasa pues con la conducta y el pensamiento de un nio que padece
dficit de atencin con hiperactividad?
En los nios con ADHD la atencin se presenta con fluctuaciones en la distribucin de los
focos con una duracin, intensidad y eleccin de objeto inadecuados. Su percepcin de
la realidad se realizar sobre la base de estas fluctuaciones, denotando alteraciones.
Generalmente predomina una modalidad de aprendizaje y de apropiacin de la realidad,
asimilativa hiperasimilativa, que lleva a estos nios a una construccin parcial de la
realidad y por lo tanto a una distorsionada estructuracin psquica. Su yo psquico es
modelado y modela la actividad motriz, que se traduce en hiperactividad, con
caractersticas de torpeza motora y fallas en la psicomotricidad. En tanto que su
funcionamiento cerebral configura su yo psquico, ambos dan forma a su estilo cognitivo
y a su comportamiento social. Desde el plano cognitivo, se observa una desorganizacin
que se manifiesta con un pensamiento irreflexivo, impulsivo, rgido y dependiente del
campo perceptivo.
53

Distinguimos en el proceso de atencin y por lo tanto de percepcin y motricidad

proyecciones y retro-proyecciones retculo- crticoreticulares. El sistema reticular va
analizando, regulando y modificando las actividades psquicas desde el comienzo de las
mismas hasta su realizacin. A su vez es modificado por la intervencin que realiza la
corteza en su conjunto y muy especialmente la corteza frontal y prefrontal. En el nio
con ADHD la disfuncin en la autorregulacin reticulocorticoreticular se manifiesta con
alteraciones conductuales. Los estmulos presentados a su conciencia se traducen como
estmulos caticos, difciles de organizar por su corteza frontal-prefrontal.
La accin del reticular no ejerce el rol de coordinador y organizador funcional y por lo
tanto desde sus primeras experiencias vitales deja registros nmmicos faltos de
organizacin y sistematizacin. Es as como se construye tambin su yo psquico, falto
de organizacin y con caractersticas conductuales de impulsividad.
La actividad reticular disfuncional se presenta en los dos primeros aos con descargas
mioclnicas durante el sueo, alteraciones en el ritmo circadiano con perodos cortos de
sueo y despertares sobresaltados.
El adecuado ritmo sueo vigila permite la consolidacin de la memoria y sta facilita la
conservacin de mecanismos adecuados de respuesta, tanto declarativos como
procedurales, que son constituyentes a partir de la conciencia de temporalidad a la
construccin de la identidad del yo psquico (conducta y afectividad) En este periodo los
nios con hiperactividad responden con elevada reactividad a los estmulos auditivos,
irritabilidad y resistencia a los cuidados cotidianos. En el segundo bienio se presenta una
actividad motriz excesiva, que se acompaa de escasa conciencia de peligro y lo lleva a
ser propenso a los accidentes. El lenguaje expresivo presenta rasgos de inmadurez.
Al comienzo de la preescolarizacin se advierten dificultades en la adaptacin social,
con imposibilidad en el

seguimiento de las normas y marcada conducta de

desobediencia. Durante la escolarizacin se destaca el estilo cognitivo irreflexivo, dado

por la falta de control motriz y las dificultades que presentan en poder discriminar lo
relevante de lo irrelevante. Las fluctuaciones atencionales conllevan por lo tanto a
responder en el menor tiempo posible, con ansiedad y poca precisin a los estmulos
que se le presenten. Las frustraciones y el fracaso son frecuentes, en algunos casos casi
constantes, lo que lleva a manifestaciones de agresividad, que a su vez retroalimentan
la labilidad emocional y la baja autoestima.
Cmo juega aqu el rol de la figura paterna, o para ser ms precisos la
funcin paterna?
As como las relaciones con la madre originan una estructura afectiva y modifican lo
lmbico, la funcin paterna, tambin desde las primeras experiencias son la posibilidad
del mundo, de un Otro, del tercero. Es poder acceder aos ms tarde a la cultura y a la
socializacin. Es la posibilidad de una estructura psquica y de una organizacin social.
54

La funcin paterna instituye y su presencia ejerce a nivel del SNC las estimulaciones
necesarias y suficientes para que la norma se instaure. Complementa las estimulaciones
lmbicas, actuando a partir de las proyecciones y retroproyecciones sobre el lbulo
frontalprefrontal. As como la funcin paterna es norma, es dadora de seguridad, por lo
tanto lmite fundador de la espera, de la reflexin y de las conductas sociales.
En los nios con ADHD, la funcin paterna cumple una doble empresa: ordenando el
nivel estructural facilita nuevas disposiciones funcionales y estas a su vez, en una
constante retroalimentacin modifican lo estructural. En cada caso ser necesario
ponderar esta funcin, para lograr instaurar a nivel neurobiotico, psquico y en
consecuencia

socio-cognitivo

las

conexiones,

estructuras

sistematizaciones

pertinentes a nivel del funcionamiento, de la conducta y del aprendizaje escolar y social

de los nios con ADHD.
TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCION POR HIPERACTIVIDAD - DSM IV 1995 A.- Puede considerarse para su diagnstico item 1 o 2.DESATENCIN
1) seis (o ms) de los siguientes sntomas de DESATENCION han persistido durante por
lo menos seis meses, con una intensidad que es desadaptativa e incoherente en relacin
con el nivel de desarrollo:
a) Fracasa con frecuencia en prestar atencin a detalles o comete errores por descuido
en la tarea escolar, el trabajo u otras actividades.
b) Frecuentemente tiene dificultad para mantener la atencin en tareas o desarrollo de
actividades ldicas.
c) Con frecuencia no parece escuchar lo que se le est diciendo.
d) A menudo no cumple instrucciones y fracasa al realizar sus tareas escolares,
domsticas u obligaciones en su lugar de trabajo (no debido a conductas de oposicin o
a dificultades para comprender las indicaciones).
e) Con frecuencia tiene dificultades para organizar tareas y actividades.
f) A menudo evita o le disgustan mucho las tareas escolares y domsticas que requieren
un sostenido esfuerzo mental.
g) Con frecuencia pierde cosas necesarias para tareas o actividades, (libros, lpices,
herramientas, juguetes).
h) Con frecuencia se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.
i) A menudo es olvidadizo y/o descuidado en sus actividades diarias.
2) seis (o ms) de los siguientes sntomas de hiperactividad-impulsividad persistieron
por lo menos seis meses, y provocaron mala adaptacin e incoherente con el nivel de
desarrollo.
HIPERACTIVIDAD: Con frecuencia muestra signos de inquietud con manos o pies, se
retuerce en el asiento.
55

a) b) Se levanta del asiento en clase o en otras situaciones en las cuales se espera que
permanezca sentado.
b) A menudo corre o trepa excesivamente en situaciones inapropiadas. Esta conducta en
el adolescente o en adulto puede limitarse a sentimientos subjetivos de impaciencia.
c) Frecuentemente tiene dificultad para jugar o conectarse con tranquilidad en
d) dificultad para jugar o conectarse con tranquilidad en actividades recreativas
e) A menudo "est en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor
f) A menudo habla en exceso.
IMPULSIVIDAD
g) Con frecuencia responde abruptamente a preguntas antes de escucharlas en forma
complet
h) Tiene dificultad para esperar alineado o aguardar su turno en juegos o situaciones
grupales.
i) A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (conversaciones,
juegos)
B.- Comienzo no posterior a los siete aos de edad.
C.- Los sntomas deben presentarse en dos o ms situaciones (casa, escuela, trabajo).
D.- La perturbacin provoca clnicamente una angustia significativa o impedimento de su
funcionamiento social, acadmico u ocupacional.
E.- No ocurre exclusivamente durante el curso de un trastorno de desarrollo difuso y
profundo (PDD), esquizofrenia u otros trastornos psicolgicos, y no concuerda con un
trastorno de humor, de ansiedad, disociativo, o un trastorno de personalidad.
EL NIO RETARDADO Y SU MADRE MAUD MANNONI
Maud Mannoni nos revela las frustraciones y sentimientos que conforman por
adelantado el sentimiento que une a la madre, desde su embarazo, con el ser que saldr
de ella, donde la resignacin por parte de ella resulta casi imposible, as como el papel
de la familia en la enfermedad de un nio.
En esta obra descubrimos que la existencia de la madre engloba tambin el retardo del
nio; que la enfermedad del nio serva asimismo para proteger a la madre contra su
angustia profunda; que al luchar por el - para curarlo sin curarlo- luchaba tambin por
ella misma.
Este estudio trata de ubicarse en el sentido de la ms autntica tradicin freudiana, en
la medida en que sta nos ha revelado la importancia de la historia subjetiva, para la
constitucin y comprensin de los trastornos psicolgicos.
Uno de los temas importantes a tratar se trata de la llegada de un nio anormal, ya
sea por las circunstancias o de nios donde su destino familiar los impulsa al sentido de
la anormalidad, en ambos casos las reacciones de las madres deberan ser analizadas ya
que cualquiera que sea la madre nunca se corresponde con lo que ella esperaba.
56

Despus de quince aos de estudio he llegado a cuestionar la propia nocin de debilidad

mental y los primeros xitos me orientaron entre una verdadera y una falsa
debilidad.
En el caso de nios retardados graves o monglicos, cuya organicidad va a acentuar el
carcter fatal de la enfermedad, y que llevar a los mdicos a plantear muy pronto un
diagnstico definitivo, cuando esto sucede, los padres no se conformarn con un solo
diagnstico sino que recurrirn a todo en busca de una solucin. Incluso cuando el padre
ya est vencido, resignado, la madre est hasta tal punto sensibilizada que en dicha
situacin madre e hijo son una nica persona; cualquier desprecio hacia el nio es para
la madre un ataque hacia su persona, al igual que todo desahucio del nio es para ella
su propia condena a muerte. La madre va a vivir en contra de los mdicos pero buscar
al mismo tiempo su apoyo.
Las tentativas de psicoterapia son por lo comn rechazadas, porque la madre no puede
admitir sin gran dificultad la intrusin de un tercero.
Segn el enfoque analtico del problema, para la madre, el nacimiento del hijo es un
repaso a su propia infancia y si el nio llega enfermo, despertar en ella traumas e
insatisfacciones. Tambin hay otro factor y es la forma en que el nio va a modelar a su
madre.
El nio dbil mental no es siempre percibido de entrada, incluso llegando a ser
descubierta de forma accidental y son muy pocos los casos de padres que aceptan tal
situacin.
Analizando la debilidad mental, son posibles dos actitudes: que el consultor sabe, y
con toda conciencia orienta al nio hacia un servicio de reeducacin competente, o bien
trata de comprender y el tiempo poco le importe.
- Dbil simple, cuyo CI est entre 50 y 80 y no manifiesta trastornos caracteriales ni
una evolucin psictica caracterizada. Se plantean preguntas como por ejemplo el
hecho de que personas con estas mismas caractersticas, unos se consideren dbiles
mentales inteligentes y otros tontos y parece ser que todo reside en el sentido que la
enfermedad haya tomado en la constelacin familiar, como en el caso de Raimunda,
donde la madre es el terror y nios y marido se ven reducidos al estado de objetos; un
embarazo no deseado pese a los medicamentos abortivos, problemas familiares., en
definitiva, un entorno muy desfavorecedor donde la nia parece que ya tena el destino
marcado antes de nacer. Sin embargo, la psicoterapia ha hecho que mejore su
motricidad, ha tenido una recuperacin social muy positiva y realiza un trabajo a su
medida.
- Secuelas de las encefalitis, traumatismos: La encefalitis puede llegar a crear
reacciones

persecutorias

tan

profundas

que

el

carcter

del

sujeto

se

vea

inmediatamente alterado. La intervencin precoz de la psicoterapia, previene trastornos

57

graves que, al fijarse, podran concluir en conductas perversas, donde el nivel intelectual
de algunos de esos nios no es siempre tan irrecuperable como se supone.
Maud Mannoni nos habla tambin de los nios de estructura psictica. El estudio del
dbil mental, como el del psictico, no se limita al sujeto, si no que comienza por la
familia.
El fracaso de las terapias en los dbiles nos ensea por lo menos tanto, si no ms, que lo
xitos. Es por el desvo de la contratransferencia que se abre el camino que conduce a la
comprensin de los dbiles mentales.
El trabajo del analista es, o bien negado, o bien elogiado con exceso, calificando de
milagrosos sus efectos. La madre tiene la necesidad de creer en eso para aguantar el
golpe.
La interrupcin de la terapia, a menudo por intervencin del padre, deriva la mayor
parte del tiempo de la contratransferencia del analista: ste tiene bastante ya, no se
atreve a decirlo y termina por aclarar a los padres que no tienen ya gran esperanza.
Ellos tenan ya consciencia de esta realidad, pero se resistan a reconocerla.
En los casos de debilidad mental simple, la relacin del analista con los padres
depender del rol que stos han asignado al nio, en tanto dbil.
-Si se trata de que el nio permanezca como dbil mental, en donde la madre sufre un
estado de depresin grave e intentar por todos los medios detener el tratamiento. La
disposicin de esos nios consiste en general en hacer hablar a los padres en su lugar.
-Si, al contrario, la debilidad mental del nio no es soportada por los padres, stos
asignarn al analista un rol de reeducador. La madre se tratar de una madre sabihonda,
a la cual de todos modos nos es preciso tener en cuenta; es importante no cuestionar el
papel de la madre ya que se corre el riesgo de provocar la detencin del tratamiento.
La situacin analtica desemboca, tarde o temprano, en la angustia. Esta surge en la
relacin transferencial; tiene una estrecha relacin con la forma en que el sujeto se sita
con respecto al deseo del Otro. Lo que caracteriza la situacin de angustia es la
imposibilidad de utilizar la palabra como mediador. El analista est presente para ser
sealado a su turno y constituye para cada uno el lugar del Otro, de donde puede surgir
la angustia.
En el tratamiento del dbil mental en donde no hay angustia, suelen acudir como
testigos de una angustia que provocan.
En el momento en que la curacin puede entreverse, se presenta una etapa angustiosa
en el tratamiento de un nio dbil mental. Con motivo de esta posibilidad de esta salida
feliz, toda la familia va a ser cuestionada.
La interrupcin del anlisis en ese punto deja en tan gran medida al sujeto en lucha con
su problema fundamental, que en los casos de dbiles mentales, el tratamiento se salda
con una interrupcin del desarrollo intelectual, un retorno a los bloqueos del comienzo.
58

Los casos graves tienen ms posibilidades de curarse por completo que los casos
intermedios, recuperados por la familia con la complicidad del analista, que queda con
el resultado gratificante de un xito. La angustia est siempre presente. Soportada por
el nio que la expresa con trastornos de carcter; vivida por la madre que se sirve de su
hijo para enmascararla; o utilizada por el nio como nico modo de relacin posible,
apuntando al surgimiento de la angustia en el Otro.
Freud ha destacado en su obra el lugar que ocupa la resistencia en un tratamiento
psicoanaltico. Y nos ha enseado cmo utilizarla. La palabra del sujeto debe ser liberada
de la mentira tras la cual se disfraza. El psicoanlisis se halla ante un enigma a descifrar.
En el psicoanlisis de los nios es el yo de la madre lo que a menudo llegar a
interrumpir el progreso, es en la madre, pues, donde de entrada va a surgir la angustia.
Creo que tras el rtulo de retraso, se puede hallar toda la gama de la neurosis, la
psicosis y la perversin, con la circunstancia de que la neurosis ofrecer siempre un
carcter de gravedad inhabitual. La gravedad de la enfermedad depende en esencia del
sistema de relaciones en el que el dbil se halla agarrado.
A la hora de referirnos a la interrupcin del tratamiento, en el caso de la afirmacin:
Creo haber alcanzado el lmite pero si el mdico considera conveniente continuar,
acepto. Despus de esto, la madre encontrar un sentimiento de rechazo, el cambio de
creer que todo era posible, hacia el derrumbe, la dejar insatisfecha y contrariada.
Toda palabra de la analista, puramente profesional y simblica, corre el riesgo de
producir efectos imaginarios que conducen a la detencin del tratamiento.
Tambin es importante citar el problema de la aparicin de los padres en la consulta,
que es principalmente, que hablen en boca del nio y de esta manera sucede as que un
nio revela en el anlisis la histeria de la madre, que no tiene nada que ver con su
propia estructura. No es recibiendo el mensaje de los padres que se emprende su
psicoterapia. Es ubicndose en el nivel del tratamiento del hijo que ese mensaje no debe
escapar al analista, en particular en el caso en que nios y padres forman an un solo
cuerpo.
Pasaremos ahora a centrarnos en el problema escolar:
La ley del 15 de abril de 1909 cre cursos diferenciales y escuelas para nios inestables
y ha dado resultados limitados, como consecuencia de su carcter no obligatorio: la ley
no permita ningn rastreo sistemtico y no impona ninguna obligatoriedad escolar.
Caractersticas de esta ley:
Esta ley no se ocupa de epilpticos ni de perversos, encefalticos o delincuentes.

Omite incluir en el programa de las escuelas normales nociones relativas a la

pedagoga de los anormales.

No prev una inspeccin mdica especial para las clases de perfeccionamiento.

59

La ley hace depender los cursos diferenciales y las escuelas autnomas de varias
administraciones en lugar de reunirlas en un organismo nico.
Desde la creacin de la Seguridad Social son cada vez ms numerosos los externados
mdico-pedaggicos y las escuelas especializadas que entran en la esfera de aquella
reparticin (de ah la posibilidad de aumentar el material pedaggico y de rodearse de
un nmero suficiente de personal calificado). En 1857 Los Hermanos de Caridad
pusieron en marcha un mtodo pedaggico destinado al comienzo a los necesitados
retardados y extendido a continuacin a los nios de la clase pudiente.
A comienzos del siglo XX se desat un basto movimiento mdico-pedaggico: creacin
de una inspeccin mdica para ocuparse de la deteccin de los retrasos, variedad de
clases especiales y de escuelas pblicas y privadas con derecho a tener su propia
autonoma. Se actualiz una preparacin profesional de los retardados as como un
sistema de subvenciones muy liberal.
Los mtodos de estas diferentes escuelas estn a menudo basados en los de la
educacin sensorial. Esto supone el uso de un material enorme y costoso para la
educacin del tacto, el odo, la vista y del aprendizaje escolar: clculo, lectura, etc.
El mtodo de los Centros de Inters intenta establecer un programa de enseanza
centrado en las necesidades del nio y en sus relaciones con el medio. Se procura que la
enseanza sea lo ms viva posible; que deje lugar a una posibilidad de trabajo
individual, buscando la participacin activa del interesado.
Pero sin embargo, aunque un ambiente de retardados graves puede permitir un
progreso en el plano tcnico, esta ganancia es a menudo poco significativa comparada
con la falta de emulacin e el plano afectivo.
Un diagnstico es un punto de referencia para el mdico. Para el enfermo, un
diagnstico no tiene mucho sentido y no sabe qu hacer con l, se trata de que lo
ayudemos y no hay otra forma mejor que con el dilogo. Es muy importante no
olvidarnos de que en todas las familias existe un malestar con el que se convive, una
historia perturbadora paralela al retardo que lo agrava.
Los padres tratan de ser ayudados; su desamparo es a veces mayor que el del nio,
quien por la propia circunstancia de agresin fsica precoz, ha desarrollado una
sensibilidad de tipo especial.
Podemos citar tres factores en lo a que prevencin se refiere:

La nocividad de las hospitalizaciones y separaciones precoces, que provocan

trastornos a veces irreversibles, cuando el nio es muy pequeo y no ha adquirido
an el lenguaje.

Es preciso tener en cuenta el hecho de que las dificultades de la vida material, a

las que se agrega adems la completa ignorancia de toda planificacin familiar,
acentan los sentimientos negativos de la madre ante un nuevo nacimiento.
60

Tambin cabe destacar los graves daos causados por los diagnsticos mdicos.

Maud Mannoni, nos cita tambin las etapas de una reflexin sobre el retardo, y
menciona que los psicoanalistas, alertados por Freud en el sentido de que los
insuficientes mentales y los sobredotados podran provenir de una misma fuente, la
histeria, aceptaban sin objecin la nocin de imbecilidad'' como defensa neurtica,
pero, por otra parte, rehusaban dar un sentido a la debilidad mental concebida como un
dficit orgnico.
Fisilogos y bilogos han descrito las alteraciones del cerebro en determinados
deficientes mentales. Los endocrinlogos han puesto en evidencia anomalas del
metabolismo en ciertas formas de oligofrenia, subrayando, adems, que ciertas psicosis
estn ligadas a un desequilibrio endocrino.
Los psiclogos, influidos, por las tesis organicistas, han establecido a su vez
clasificaciones destinadas ms bien a describir un desarrollo mental tipo que a explicar
la insuficiencia de quienes no alcanzaban en los tests la media requerida. La inteligencia
es considerada como una cantidad homognea.
Los nios dbiles se presentan a menudo como grandes fbicos. Sin embargo, algo los
diferencia en forma radical del neurtico: el neurtico puede expresar la amenaza del
Otro en un nivel simblico, con una dialctica verbal, porque no se siente implicado por
completo en su cuerpo por esta amenaza. El dbil o el psictico responden a la amenaza
del Otro con su cuerpo. Su cuerpo est habitado por el pnico; les falta la dimensin de
lo simblico que les permitira ubicarse con relacin al deseo del Otro sin estar en
peligro de dejarse atrapar por l.
El mdico analista, si es el primer consultante, es solicitado porque los padres admiten,
implcitamente, el factor psicolgico. Se sienten simplemente culpables y el nio es el
equivocado. Todo el arte del analista consultante consistir en el desplazamiento de ese
juego de ajedrez.
En el esclarecimiento psicoanaltico el problema del retardado mental, no niega el valor
real de las reeducaciones especializadas, la urgencia del problema social y escolar, el
beneficio de los trastornos mdicos.
El nmero de psicoanalistas infantiles especializados en el tratamiento de psicticos es
insuficiente; por lo tanto, no es posible, proponer una generalizacin de los mtodos
psicoanalticos para todos los deficientes mentales, a escala nacional.
Esta total imposibilidad, para el ambiente, de aceptar un enfermo mental fija a ste en
su enfermedad, en forma automtica.
Los progresos de la pedagoga marchan en el sentido de una adaptacin, de un
bienestar para el sujeto, dentro de los lmites que el Otro cree posible.

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La evolucin de la medicina social va en el sentido de una recuperacin social de los

seres disminuidos: se construyen escuelas especiales, hay talleres que acogen a los
deficientes.
El peligro est en que las reglamentaciones se adelanten a nuestros conocimientos y
que, una vez ms, la tcnica predomine sobre lo humano. Desde que las escuelas han
sido oficializadas, es cada vez ms difcil hacer admitir, a ttulo excepcional, a un dbil
mental para quien un medio normal constituye a veces un aporte esencial.
Las escuelas de enseanza domstica, que acogan a veces, con carcter de excepcin,
a nias poco dotadas pero aptas para aprender el arte de la cocina, cierran sus puertas
a causa de la inspeccin''. La segregacin ha entrado en nuestros hbitos, al extremo
de estar reglamentada.
No hay sitio en nuestra sociedad para el deficiente mental. Ese es el drama. Por la
fuerza de los hechos se ve condenado a permanecer al margen de los seres.
La sociedad asigna a los nios "retardados" una categora y un rol que casi nadie se
preocupa por cuestionar. Esto incluso puede llegar a afectar a los psicoanalistas a la
hora de tratar a estos pacientes, a quienes no los consideran tratables pero por otra
parte tambin nos habla de tratamientos vlidos donde el nio si se ve favorecido.
El estudio del dbil mental, como el del psictico, no se limita al sujeto, sino que
debemos comenzar analizando a la familia, al entorno que rodea al nio, porque quizs
muchos de los problemas de los que se ve afectado se vean empeorados por la situacin
familiar.
NIOS DOTADOS EN ACCIN ---------------- GERSON Y CARRACEDO. CAP I

Qu es un ser dotado:

Terman define la dotacin en trminos de elevados CI.; otros refieren como la capacidad
de un alto rendimiento en las reas; J. S Renzulli habla de comportamiento dotado y
no de una cualidad intrnseca llamada dotacin. En lo referente a inteligencia, un grupo
de estudiosos la concibe como la capacidad nica, indivisa, mientras otra corriente
propugna la teora de la multiplicidad de la inteligencia un sostienen la idea de un
inteligencia fija, otros que es educable.

El concepto de inteligencia en la historia:

Sir Francis Galton fue el un en investigar los perfiles intelectuales, desarrollando un

mtodo de clasificacin de los seres humanos segn sus habilidades intelectuales.

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Galton propugn la heredabilidad de la inteligencia, excluyendo as toda la influencia del

entorno. Esto dio origen a la teora de la inteligencia fija.
Binet no estaba de acuerdo con la teora de la inteligencia fija y consideraba que sta
era educable.
Terman encar desde la Universidad de Stanford un estudio de las caractersticas y los
comportamientos del sujeto dotado. El perfil de la poca, en relacin a este tipo de
nios, lo mostraba frgil, solitario, inmerso en un mundo lleno de libros y pensamientos.
Los aportes de Terman ayudaron a disipar el mito sobre la dotacin.
En la mitad del S XX surge una nueva visin acerca del desarrollo del Hombre, que
consideraba al desarrollo como predeterminado. Esta idea fue introducida por Stanley
Hall. El concepto de un desarrollo predeterminado, programado de un manera
secuencial y cronolgica, tomaba a la maduracin y al aprendizaje como 2 procesos .
La maduracin estaba determinada por la herencia y el aprendizaje, por las condiciones
del entono. Esto condujo al criterios de que los padres tenan que dejar a los nio crecer
sin estmulos en su educacin.
Surgieron nuevas formulaciones del concepto de inteligencia que dieron origen a 2
tendencias opuestas que an prevalecen. POR un lado se encontraba Spearman, quien
estableci le existencia de un factor general de la inteligencia, el factor g, sosteniendo la
teora de la inteligencia como una capacidad general y nica para la conceptualizacin
y resolucin de los problemas, por otro lado Thurstone sostena la existencia de un
conjunto de facultades mentales primarias independientes un de otras. Guilford
expandi el concepto de la existencia de un conjunto de factores y comprob su
interrelacin. El tambin consideraba que la inteligencia era educable.
Vitgosky realiz investigaciones que proporcionaron informacin sobre el desarrollo del
lenguaje, la estimulacin temprana y el tratamiento de dishabilidades fsicas,
corroborando la nueva concepcin de la educabilidad de la inteligencia.
Piaget elabor una teora sobre la inteligencia, su trabajo se centraba en el error como
parte del aprendizaje. Consideraba que el incremento intelectual era la resultante de la
participacin activa del educando en el proceso de aprendizaje, el cual era secuencial
progresivo y por etapas. Su teora se baso en la observacin de nios promedios, no
incluyendo la dotacin. El trmino dcalage utilizado por l parece indicar un cierta
referencia a esta condicin.
Guilford sigui extendindose y dio lugar a nuevas teora sobre la inteligencia, el cual
propone 3 aspectos intervinientes en su desarrollo: el mundo interno del individuo, el
mundo externo y la interaccin entre ambos. Gardner cre la teora de las inteligencias
mltiples, considera que la inteligencia no es una capacidad general y nica sino el
conjunto de 7 inteligencias relativamente autnomas: la lingstica, la musical, la lgicomatemtica, la espacial, la kinestesica, la interpersonal y la intrapersonal.
Se llega a una teora interactiva de la inteligencia, en la que sta se define como el
resultado de la interaccin entre las caractersticas heredadas y las adquiridas,
abarcando tanto las fsicas como las mentales y emocionales.

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Definiendo la dotacin:

Las culturas primitivas jerarquizan a los sabios de la tribu por el lugar de la autoridad
que ocupan en la comunidad. En occidente, la dotacin suele ponerse al servicio de los
fines que predominan en esa sociedad. En las sociedades orientales se van a privilegiar
las condiciones de elevacin espiritual como excelencia mximo del desarrollo humano.
La dotacin se perfila sobre la base de los valores universales, tales como el amor, la
belleza, la verdad, el bien, la paz.
Para Passow: el nio talentoso o dotado es el que muestra un rendimiento
permanentemente sobresaliente en cualquier rea. Se incluyen no slo a los nios
dotados intelectualmente sino tambin a aquellos que tienen un potencial en msica,
artes grficas, narracin, teatro, etc.
Para Marland: Los nios dotados y talentosos son aquellos identificados por personas
profesionalmente calificadas, los que por virtud de habilidades sobresalientes son
capaces de un alto desempeo. Reconoce 6 categoras en las que estos nios pueden
mostrar alto rendimiento o elevada capacidad:

Habilidad intelectual general: potencial en todas o casi todas las reas

Aptitud acadmica especfica: habilidad especial en un 2 reas del
conocimiento.
Pensamiento creativo o productivo: genera ideas inusuales y novedosas
Habilidad para el liderazgo: tiene poder de atraccin especial que hace que los
dems busquen su compaa.
Artes visuales o de ejecucin: se manifiesta en el amor por la msica, la danza,
etc.
Habilidad psicomotora: tiene una especial habilidad para manejar su cuerpo.
Esta ltima definicin intenta definir la dotacin en trminos de habilidades, no
distinguiendo an entre el nio talentoso y el dotado.
Para Renzulli: aquellas personas que poseen un grupo interseccin bien definido de 3
grupos de caractersticas que se entremezclan:
Habilidad general y/o habilidad especifica superior a la media;
Alto nivel de compromiso con la tarea
Alto nivel de creatividad
Para Clark: un concepto con races biolgicas que sirve de nombre a un nivel de
inteligencia elevado e indica un desarrollo avanzado y acelerado de las funciones del
cerebro, incluyendo los sentidos fsicos, las emociones, la cognicin y la intuicin. Puede
ser expresada a travs de habilidades como aquellas incluidas en la cognicin, la
creatividad, la aptitud acadmica, el liderazgo, o las artes visuales y de ejecucin. Se
desempean en niveles elevados en esas reas que requieren de servicios o actividades
no provistas ordinariamente por las escuelas para desarrollar su capacidad
completamente. Clark agrega en su definicin 2 niveles ms a los ya incluidos en las
otras, el perceptivo y el intuitivo. Parte del concepto de inteligencia como la interaccin
de las 4 funciones del cerebro: la cognitiva, la fsica sensorial, la afectiva y la intuitiva,
considerando a la dotacin como el desarrollo elevado y acelerado de estas funciones.
64

Una visin espiritual del nio dotado:

El dotado es un persona provista de estructuras mentales que potencian su cognicin,

con elevada sensibilidad y expresin altamente re- creativa las que, interactuando con el
mximo desarrollo de la intuicin, accionan el nivel supra fenomnica
Clark menciona:

La funcin cognitiva incluye el pensamiento analtico, secuencial y lineal del

hemisferio izquierdo del cerebro, as como el pensamiento metafrico y holstico,
orientado hacia la gestalt, propio del hemisferio der.
La funcin afectiva afecta a c/u de las partes del cerebro e influye en la funcin
cognitiva, promovindola o limitndola.
La funcin fsica abarca los sentidos a la vez que el movimiento
La funcin intuitiva es un forma de llegar al conocimiento, la que toma al
concepto en su totalidad.

Clark indica que la intuicin puede darse en 3 niveles:

a) Racional: en un proceso de sntesis surgen nuevos patones por combinacin de
informacin conocida con informacin ICC.
b) Predictivo: la informacin ICC de un fuente desconocida da lugar al insight
c) Transformacional: utiliza un tipo de percepcin, es la forma + elevada de
conocimiento
Los nios dotados amplan su especto perceptivo, esta ampliacin genera el paso del
nivel racional de la intuicin a los subsiguientes. La intuicin alcanza el mximo
desarrollo, por lo que se acciona la conexin suprafenomenica, que es la capacidad para
captar las esencia de los fenmeno y e- crearlos a travs del accionar de los dones.
Surge el proceso de re- creacin del dotado a travs del cual esta conexin se ve
reflejada en su produccin, quedando as plasmados los dones en la accin.
Segn Piaget la percepcin se comprende como un modo de adaptacin. Inteligencia y
percepcin son tomadas como tipos de adaptacin. La percepcin es la concientizacin
de ese yo transpersonal del que habla Ken Wilber.

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La pirmide de dotacin: la base de la pirmide representa al componente fsico, el que

involucra los sentidos y el movimiento; la cara lateral izquierda representa al cognitivo,
la derecha al afectivo y la cara lateral oculta representa lo espiritual. En el interior se
halla representado el componente de la intuicin.
La dotacin requiere la interaccin entre 5 componentes: el cognitivo, el afectivo, el
fsico, el espiritual y el intuitivo. Este ltimo al acceder al nivel transformacional, acciona
la conexin suprafenomnica, que se halla en la pirmide representada por la flecha que
la cruza.
La conexin suprafenomnica es un don que el hombre no puede instrumentar ni
manipular. A ella se llega cuando ambos planos, el de la IR concreta y el
suprafenomnica, entran en concordancia a travs de un circuito de retroalimentacin
dinmica, cuando el individuo logra la trascendencia de su existencia fsica. La
percepcin suprafenomnica es la que va mas all de la cosa aparente. Esta percepcin
ya era aceptada en tiempos remotos; las comunidades primitivas y las sociedades de la
antigedad tenan la posibilidad de acceder al desarrollo de la misma a travs de
aquellos que podan interpretarla.

Coeficiente Intelectual (CI.)

90 - un09
unun0- unun9
un20 - un29
un30 - un39
un40- un49
+ un50

Categora
Nio promedio
Brillante
Superior
Dotado
Altamente dotado
Excepcionalmente Dotado

Otros estudios indican que el dotado se manifiesta en niveles:

dotado leve
dotado moderado
dotado profundo
Prodigio: suceso extrao que sobrepasa los lmites de la naturaleza
Genio: dotado de gran ingenio.
Precoz: en corta edad muestra cualidades morales o fsicas notables que de ordinario
son ms tardas.

Otras definiciones:
talentoso: nio que manifiesta habilidades superiores a la medida en un + reas
genio: posee capacidades extraordinarias y puede o no tener la conexin
suprafenomnica.
Dotado: es quien posee capacidades excepcionales en varias reas, alto grado de
sensibilidad, elevada capacidad para la re- creacin y percepcin
suprafenomnica altamente desarrollada.
Se desprende de esta categorizacin que el talentoso no es dotado, que el dotado es
siempre es dotado y talentoso, mientras que el genio es siempre talentoso pero no
siempre dotado. El dotado puro es aquel que mantiene en forma constante e inalterable
la conexin suprafenomnica.
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Se sostiene que la inteligencia es educable; el CI. puede variar pero la dotacin no.

Mitos, realidades y misterios sobre la dotacin:

Los mitos suelen ser tergiversaciones que se orientan hacia un determinada idea. La
dotacin encierra concepciones que estn alejadas de la IR.
Mito: los nio dotados se educan a si mismos.
Realidad: son autodidactas pero necesitan de un entorno para acceder al conocimiento
M: todos somos dotados en cierta medida
IR: todos tenemos algn tipo de talento pero no somos dotados.
M: los dotados inteligentes difieren de la norma tanto como los retrasados mentales.
IR: los extremos se tocan, hay puntos en comn. Son menos los dotados que los
retrasados.
M: un CI. alto es un buen ndice del rendimiento IR
IR: El CI. no es proporcional al rendimiento. Durante el sndrome de bajo rendimiento se
puede observar que a pesar de un CI. elevado, los nio dotados manifiestan un bajo
rendimiento.
M: inteligencia y creatividad van de la mano
IR: inteligencia y creatividad no son proporcionales.
M: el CI. se mantiene estable
IR: puede variar pero no la dotacin
M: los dotados son personas inestables.
IR: la estabilidad emocional depende del entorno
M: El etiquetar al dotado conduce a un tratamiento especial y tambin a los problemas
especiales
IR: Si es un IR
M: la dotacin esta elevada por un CI. alto
IR: la dotacin esta determinada por un) un elevado CI., 2) alta capacidad para la recreacin y 3) por la percepcin suprafenomenica.
M: el dotado tiene aspecto de intelectual
IR: muchos dotados no pueden identificarse por su aspecto intelectual.

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NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO . Cap. II

Caractersticas del los nios dotados. Su deteccin:

Caractersticas Intelectuales:

El nio dotado tiene:

Gran poder de abstraccin: puede abstraer el elemento que explica el todo.
Tendencia a examinar lo inusual y a establecer nexos de relacin entre lo
aparentemente no rel.
Marcado inters por la solucin de los problemas. Se interesa por la solucin de
problemas y se compromete con la misma.
Tendencia a la depuracin selectiva: aparta lo que no corresponde a lo esencial
del fenmeno, seleccionando solo lo relevante.
Elevado nivel de energa: la energa mental esta aumentada
Independencia en el trabajo y en el estudio
Pensamiento critico
Comportamiento dirigido a los objetivos
Inusual capacidad para procesar la informacin: intervienen la condensacin y la
memoria.
Habilidad para generar ideas y soluciones.
Muy buena memoria
Habilidad para la lecto- escritura temprana.
Elevado nivel verbal y mayor comprensin de las sutilezas del lenguaje
Marcado inters por la experimentacin
Habilidad para identificar y considerar soluciones mltiples a un problema dado
Flexibilidad
Actitud cuestionadora
Elevada capacidad para la re- creatividad: capacidad para la transformacin en
algo novedoso.
Caractersticas afectivas:
Agudo sentido del humor: (gentil, sutil, irnico, satrico u hostil) alterna entre
estados de nimos dependiendo del trato que se le de.
Despreocupacin por las normas sociales: las acata si son normas universales de
lo contrario las cuestiona.
Determinacin: presenta rasgos de obstinacin para mantener su punto de vista.
Inusual profundidad e intensidad emocionales: expresa con profundidad sus
sentimientos en forma espontnea. Hipersensibilidad
Perfeccionismo:
Elevada autoconciencia: CCIA de si a edad temprana lo que lo coloca en un
posicin de soledad respecto del otro. Se siente parte del todo universal
Agudo sentido de la justicia y de la libertad.
Tendencia a la automarginacin: como mecanismo de defensa frente a las
agresiones de las cuales es obj.
Poca tolerancia a la frustracin
Independencia en actitud y comportamiento social
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Caractersticas perceptivas:

Intuicin muy acentuada: se presenta + acentuada que en otros nio. La intuicin

es la forma de captacin suprasensible.
Agudo sentido de la percepcin visual: puede captar figura fondo con rpidos
movimientos oculares
Gran agudeza auditiva: capta con su odo los tonos no slo de las escalas
meldicas y armnicas sino de las tnicas y diatnicas.
Su percepcin es suprafenomnica, atemporal. Percibe + all de lo visible y lo
tangible. Tiene una capacidad innata para captar lo esencial de los fenmenos.

Deteccin:

Durante mucho tiempo los test de inteligencia fueron un de las herramientas +

utilizadas para identificar a estos nio. Estos test miden el CI., los + usados
individualmente son:
Wisc-R a partir de los 6 aos, WPPSI entre los 4 y 6 aos, La escala de Inteligencia
Stanford- Binet. Los 2 primeros miden aspectos verbales de la inteligencia separados de
la inteligencia visual- espacial. Los test de inteligencia slo miden el funcionamiento y
potencial del nio en el momento de ser suministrados.
En la actualidad se los toma slo como un herramienta + por su falta de precisin.
Mltiple problemas pueden causar la obtencin de un puntaje inferior al IR, si el nio se
encuentra atravesando el sndrome de bajo rendimiento los test reflejarn un potencial
muy alejado de la IR.
Los test de rendimiento miden a) lo que el nio sabe en cuanto a contenidos y b) que
procesos acadmicos puede realizar. No miden lo que el nio puede aprender sino lo que
ha aprendido hasta el momento; tampoco las habilidades lgicas, las necesarias para
resolver problemas o la creatividad.
Fiedler considera que c/u de los procedimientos tiene ventajas y desventajas y
recomienda el uso de un criterio mltiple que incluya:
Deteccin por parte del maestro

de los pares.
Auto- deteccin
Test de inteligencia
Test de rendimiento
Calificaciones
Evaluacin de los productos
El mejor procedimiento para detectar al nio dotado es observarlo, escucharlo y sentirlo
en accin, pero siempre que sta se de en un marco de libertad. Los nios revelan sus
talentos y dones abiertamente cuando se les permite actuar con libertad para poder
expresa su creatividad.
El dotado es identificado por sus compaeros, sean sus pares o no. Como los dotados se
identifican entre si inmediatamente, tienden a agruparse. El resto de sus compaeros
69

notan con el tiempo un en ellos, hecho que si no es manejado correctamente por el

docente, conduce a un automarginacin, es adems caracterstica del sndrome de bajo
rendimiento. Con el objeto de facilitar al docente la tarea de identificar al dotado se
proporciona una serie de conductas que lo ponen en evidencia:

Demuestra gran curiosidad

Posee un amplia gama de conocimientos
Desea conocer el origen de los fenmeno
Reacciona frente a la injusticia
Se angustia por los problemas de la humanidad
Se niega a realizar tareas que ya domina
Se aburre si el tema o actividad no le ofrece inters
Suea despierto
Aprende sumamente rpido
Utiliza metforas para expresarse
Maneja temas abstractos
Gusta de armar rompecabezas
Genera ideas novedosas e inusuales
Encuentra usos para objeto comunes
Su forma de operar cognitivamente no es secuencial
Se obstina frente a un objetivo y no cesa hasta que lo consigue
Es lder
Se observa un elevada capacidad de sntesis
Gusta de tomar decisiones
Reacciona emotivamente con la msica
Reacciona emotivamente frente a las obras de arte
Es muy detallista
Expresa sus estados emocionales a travs de sus producciones creativas
Posee un aguda sensibilidad, incluso a los tonos de voz y gestos de las personas
Ve mas all de lo aparente.

En una gran mayora de los casos la identificacin se complica enormemente porque los
talentos o dones se hallan bloqueados, cuando el nio se encuentra atravesando el
denominado sndrome de bajo rendimiento.

NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap III

EL SINDROME DE BAJO RENDIMIENTO:

Es SBR es un manifestacin que afecta el rendimiento de los dotados y talentosos,

siendo est un de las etapas + angustiantes por las que atraviesan. El dotado puro
constituye una excepcin ya que no transita el sndrome.
El SBR es un bloqueo, el cual se manifiesta en la discrepancia ente el rendimiento
esperable en relacin a su potencial intelectual y creativo y su rendimiento real.
70

Caractersticas generales:

Tienden a ser desorganizados. Se olvidan de las tareas, pierden cosas.

Suean despiertos
Pierden el tiempo
Tendencia al aislamiento
Se vuelven agresivos como mecanismo de defensa
Se interesan solo por los deportes o actvividad extracurriculares.
Leen poco o se enfrascan en la lectura.
Tienen muchas ideas pero no las llevan a cabo
Rechazan ir a la escuela
Poseen un hipersensibilidad muy aumentada

Causas que producen el sndrome:

Surgen bloqueos que no permiten la libre circulacin de la informacin, produciendo as
el sndrome. Se produce al no poder seguir desarrollndose al mismo nivel de su
cognicin, cerrndose la apertura por temor a ser distinto y no ser aceptado.
Debido a su elevado C.I se le dificulta pertenecer a un grupo.
Maslow describe jerarquas de necesidades a satisfacer:

Necesidades (necesidad) fisiolgicas

Necesidad seguridad
Necesidad pertenencia
Necesidad de autoestima y amor
Necesidad de comprensin y auto-actualizacin

La imposibilidad de trabajar en su nivel cognitivo lo desestimula debido a que el entorno

no satisface sus necesidad intelectuales. A esto se le suma el hecho de que este nio es
generalmente rechazado por sus compaeros, maestros y sociedad, lo que provoca en el
un sentimiento de ausencia total de apoyo, de respeto y de aceptacin. Luego que las
necesidad 2 y 3 se ven insatisfechas se genera un resquebrajamiento en su autoestima.
Frente a este entorno agresivo y a la angustia el nio decide ocultar sus dones para
lograr ser aceptado y amado por el mundo que lo rodea

Etapas por las que atraviesa el sndrome:

Comienzo: manifiesta abiertamente aburrimiento. empieza a exigir justicia para el

y lo hace negndose a realizar las tareas escolares e incluso a asistir a clase. El
nio comienza a expresar su angustia e insatisfaccin con su cuerpo,
enfermndose tornndose as un llamado de atencin para los adultos pidiendo
ayuda y proteccin.
Desarrollo (desestructuracin): a medida que el sndrome avanza surge la falta
de inters, el ocultamiento de sus dones y la disminucin del rendimiento. El nio
finge que no sabe. Junto a la angustia y las burlas de los dems el nio cae en una
71

depresin que se acompaa de stress. La depresin produce un desestructuracin

disminuyendo las funciones yoicas: memoria, atencin concentracin, percepcin,
juicio y motilidad.
Reestructuracin y restablecimiento: se propone el salteamiento de grados y la
aceleracin radical de contenidos de las materias como medida para prevenir y
revertir el sndrome. La condicin de marginacin es inevitable en el dotado,
debido al salteamiento de grados se acrecentara por la con sus nuevos
compaeros.
No es posible prevenir el sndrome porque hasta que l no encuentre el sentido de sus
dones no puede recuperar la autoestima. Es necesario para la reestructuracin de la
personalidad bsica en su condicin de dotacin.
Favorecen a la superacin del SBR:
Apoyar los intereses extracurriculares, educir al mximo las presiones externas,
mximo la flexibilidad, que el nio evalu su propio trabajo, fomentar el
autoconcepto positivo.
(Ms opciones en el apunte)
Adems se sugiere:
Actuar en forma conjunta, escuela y padres. Proveer grupos de reflexin para loa nios
dotados.
Evitar completamente:
Culpar y condenar a cualquiera, sermonear al nio, tratar de resolver el SBR sin su
cooperacin, decepcionarse y rotularlo de caso perdido.

Fieldler recomienda:
Agrupar a los nio por periodos segn sus habilidades. Dedicar tiempo a construir el
respeto mutuo. Valorar las individuales. Estimular el desarrollo de los talentos. Las
reglas y la consecuencias de las transgresiones de las mismas deben ser determinadas
por los estudiantes. Anlisis de grupo como un microcosmos de la sociedad. Capacitar al
docente. La velocidad de instruccin debe ser determinada por el alumno. Acceso a gran
cantidad de recursos. Flexibilidad y libertad. Usar cada conflicto como oportunidad de
aprender a resolver conflictos. Utilizar efectivas estrategias afectivas para reducir
tensiones en la clase. El alumno colaborar en la fijacin de otros objetivos
determinados por l. Se evitaran las comparaciones. Se proporcionara contenidos
desafiantes.

La recuperacin se entabla a travs del afecto, permitindole restablecer las funciones,

desbloqueando los canales y recuperando la autoestima y la confianza en s mismo. la
reestructuracin consiste en poder poner en funcionamiento nuevamente la dinmica de
la estructura cognitiva. El sndrome produce un desestructuracin.
Cuando el nio se rodea de amor y paz el sndrome comienza a remitir.
72

Priorizar al nio con sus dones y que estos no sean vistos como un carga sino como algo
natural debe ser el objetivo principal. La inteligencia no es un arma para beneficio de
las personas sino un instrumento transmisor de sabidura.

NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap IV

QUE SENTIMIENTOS DESPIERTA LA DOTACIN.

La dotacin despierta sentimientos que resultan contradictorios.

En el propio nio:

Es muy intenso en sus emociones, ve la vida desde una perspectiva muy particular.
Como l nace dotado no puede comprender porque otras personas no comparten su
perspectiva y espera que los de+ respondan como l.
El dotado busca agradar a los otros apoyndose en algn talento reconocido por los de+
y esta actitud los lleva a demostrar sus potencialidades.
El mismo nota entre l y sus compaeros y que le ocasiona mltiples problemas. Es
necesario que comprenda el significado de porque es as, de lo contrario pensar que
hay algo malo en l.

En su familia:

Sienten que el nio los llena de orgullo y satisfaccin y al mismo tiempo que se
convierte para ellos en un responsabilidad pesada de asumir. Los padres sienten que no
pueden responder el ritmos de demanda que el nio genera. Se establece una gran
dependencia hacia el nio, viven en funcin de l. El padre debe hacerle notar al nio
los lmites de tiempos y espacios para no fomentar la omnipotencia.
El sentimiento + compartido por los padres es el temor de no saber que hacer, si por un
lado fomentar el desarrollo y por otro negar la IR tratando de que el nio responda como
los de+.
Proveer a este nio de un entorno rico y motivante con el que puede interactuar
brindar a los padres, un oportunidad de identificar la dotacin al proporcionarle el
espacio para poner sus done en accin.
(hay ejemplos de cmo motivar la educacin, Pg. de la 84 a 87)

73

Dentro de la familia la relacin con lo hermanos suele ser complicada, no solo por los
celos que despierta el nio sino por las rivalidades, las preferencias, etc. La dotacin lo
coloca frente a sus hermanos como el eje por donde pasan las atenciones de los padres.
Los hermanos quedan en segundo lugar, lo cual constituye al dotado en el blanco de
agresiones. QUE los padres mantengan un dialogo continuo en el que transmitan a sus
hijos la importancia de la diversidad y singularidad de cada ser humano y les enseen a
valorarse mutuamente y a respetarse por lo que c/u es.

En la escuela:

A medida que se revelan los dones, esa sabidura innata que no corresponde a los
planes educativos, provoca responsabilidad de aceptacin o de rechazo. Transmiten as
un sentimiento negativo hacia la dotacin en lugar de tomarla como algo positivo, como
un verdadero aporte.
La relacin con los compaeros repite de alguna manera los patrones existentes con sus
hermanos, el nio vuelve a ser blanco de los mismo ataques debido a que se repiten las
situaciones de los celos por su capacidad.
La educacin tiende a frenar los impulsos naturales de los nios. slo la educacin
avanzada puede incluir al dotado obviando esa tendencia alienante.

En la sociedad:

Como una formadora del amor a la sabidura, deber entrenar los talentos para que
posteriormente, en la vida social, y habiendo comprendido el sentido que sus dones
tienen, el nio pueda encaminar sus investigaciones hacia donde ellos tiendan: hacia la
lgico- matemtica, la lingstica, las cs, las artes, el deporte, el pensamiento creativo o
el liderazgo.

NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap V

ESFERA EMOCIONAL:

El nivel emocional est en ntima relacin con la comprensin que le dispensen,

dependiendo incluso de ella. Necesitan un ambiente que no los sobre-estimule, con los
espacios adecuados que les permitan mantener su intimidad y realizar actividades
independientes, sin las presiones que se ejercen en todo momento por lo que se espera
de ellos.

74

El stress:

El nio experimenta durante la etapa que dura el SBR, trastornos psicosomticos con
aumento de la susceptibilidad.
Los factores implicados son las alteraciones en el comportamiento del nio que
dependen de la edad, soporte social, constitucin gentica, cohesin familiar en la
resolucin de problemas.
El stress en el nio dotado surge por la combinacin de mltiples factores. Uno de ellos
constituye el hecho de que, debido a su gran madurez intelectual y a la velocidad con
que adquiere los conocimientos, se acostumbra a no realizar ningn esfuerzo, pues todo
le resulta fcil. Cuando, en algn momento se enfrenta con alguna situacin que le
causa dificultad o con algn problema que no tiene solucin, sobreviene la frustracin
seguida de stress.
Otro de los factores es su elevada cc social la que, asociada a su hipersensibilidad,
provoca su angustia frente a los problemas de la humanidad. Esta angustia junto con la
sensacin de impotencia por no poder dar solucin a estos problemas, le provoca
tambin stress.
Las elevadas expectativas que los otros tienen depositadas en l, el esperar
permanente, que sea brillante en todo generar en el nio este estado. Esto da lugar al
perfeccionismo, a la autoexigencia de ser perfecto a cada instante y vive con el miedo
de cometer errores. Es indispensable que el nio se de permiso para equivocarse s tanto
en tanto, ensendole que los errores son tiles. Esto le permitir relajar sus tensiones.
Para un mejor control de si mismo:
No evadir los problemas
Ayudar al nio a que pueda tomar sus propias decisiones:
1. definiendo la situacin
2. elaborando posible soluciones
3. buscando informacin
4. evaluando distintas posibilidades
5. tomando finalmente un decisin.
Buscar la causa que provoca angustia
Comprender que l es una persona y no un ser que hace solamente
Las metas cortas son las posibles
El humor es el toque indispensable para una mejor resolucin de los problemas.
Incentivar la comunicacin en el nio.
Al desahogarse sentir que su angustia disminuye, logrando as distenderse
momentneamente. Se lo debe ayudar en actitud de escucha para que la solucin de
sus problemas parta de ellos.
Si la angustia que siente persiste, el stress derivar en depresin, estado del que le
resulta ms difcil salir.

La depresin:
75

En el nio dotado sta se manifiesta frente a la imposibilidad de poder desarrollar sus

potencialidades cuando se cierran los canales de entrada y salida de la informacin,
queda preso de un estado de desmotivacin pronunciada. Si el nio no le encuentra
sentido, su propio potencial se vuelca sobre s mismo, antes que demandarle
determinadas responsabilidades frente a las expectativas que se tienen depositadas en
l. Si se le permite ejercer la responsabilidad evitando la intervencin directa, el padre
le estar ayudando a que exprese la capacidad de utilizar sus propios recursos.
La grandiosidad y la depresin son las 2 caras de la misma moneda en que se
manifiesta el trastorno narcisista. La dolorosa dependencia que crea, junto al orgullo
que despierta un hijo con estas caractersticas, se combinan con la vergenza del nio
al no poder satisfacer constantemente las esperanzas depositadas en l.

Necesidades afectivas del nio dotado:

Las necesidades:
1. el derecho a no negar su dotacin para sentirse aceptado y equilibrado
emocionalmente
2. derecho a ser amado y respetado
3. derecho a ser y desarrollar sus dones.
Necesidades afectivas:
comprender el significado de su dotacin
encontrar el sentido a sus dones
comprender sus sentimientos
entender los sentimientos de los de+
entender las actitudes y reacciones que despierta su dotacin
conocer el origen de sus propias reacciones
reconocer sus propias habilidades y limitaciones, y las de los de+.
sentir que sus actitudes y sentimientos son comprendidos.
Aprender a reconocer y manejar el stress
Fijar objetivos IR
Encontrar grupos de pertenencia
Comprobar que sus dones sean recibidos naturalmente y aceptados
Ser amado por lo que es y no por lo que puede hacer
Vivir su infancia en forma plena y feliz.
En el nio dotado confluyen aspectos que lo integran, entre los que se encuentran los
intelectuales y los emocionales, que se deben necesidad estar equilibrados. El dotado
necesita del entorno afectivo adecuado que no slo le posibilite sino que tambin lo
ayude a evolucionar emocionalmente, de manera de poder lograr el equilibrio justo
entre ambos planos: el intelectual y el afectivo.

El nio dotado y los lmites:

76

Su nivel de pensamiento, locuacidad, etc., provocan que sea visto y tratado como un
pequeo adulto. As se lo asume con un grado de responsabilidad que no ha llegado a
adquirir.
Los lmites son indispensables porque le proveen la seguridad y la estabilidad necesarias
para un crecimiento sano.
Los lmites claros y precisos conducen al nio al autocontrol, de manera que sea capaz
de incorporar valores a su vida para interactuar responsablemente con los otros en
forma predecible y mutuamente satisfactoria.
Aprender a ser responsable, hacerse cargo de si mismo y de las acciones que su
conducta pueda desencadenar, forma parte de una libertad responsable.

El rol del padre del nio dotado:

El padre cumple la funcin de apoyo de la madre necesidad para que ese apego tan
especial que se entabla entre sta y el nio sea como un puente que refleje el mundo.
El mbito de esa intimidad materna se ve posibilitado a travs del padre, de la
necesidad objetividad que permita al nio su individuacin. El padre del dotado no slo
pone limites, es tambin importante que imparte amor. Es el apoyo indispensable que
un madre necesidad para no quedarse pegada al hijo.
Los sentimientos tiernos del padre hacia el hijo sern como un remanso para l, que se
siente constantemente sometido a las presiones que genera su dotacin. En el caso de
ausencia del padre, su funcin deber ser ejercida por un sustituto. La falta de gua
rectora le provocar un enorme compromiso afectivo, es altamente idealizada la figura
paterna y es un apoyo imprescindible para el nio.
Del padre devienen sus cualidades, los valores como la idea de justicia, etc.

Etapas evolutivas en el nio dotado:

Tomando las etapas de Erickson, en el nio dotado las etapas se suceden de un manera
, alternndose perodos en los que se producen grandes condensaciones con otros que
corresponden a los ya establecidos. Las etapas son menos prolongadas en estos nio ya
que se aceleran por condensacin. En el SBR surge como una necesidad para equiparar
lo emocional e intelectual.
Blos establece dos fases de la adolescencia en el comn de las personas: tempana y
propiamente dicha, en la cual se produce un profunda reorganizacin en la vida
emocional, a las que agrega un tercera, la adolescencia tarda. En la adolescencia
temprana se idealiza la amistad con el mismo sexo y la bsqueda de nuevos valores.
En la adolescencia propiamente dicha, se manifiestan cambios orientados hacia la
heterosexualidad. Esta etapa se caracteriza por intelectualizacin y ascetismo,
77

experiencia interna, auto-descubrimiento, experiencia religiosa y de la belleza como

forma de sublimacin del amor hacia el padre idealizado, as por la aparicin de temas
como la poltica, etc., y el tpico enamoramiento.
Durante la adolescencia se realizan acomodaciones adaptativas. Los procesos
cognoscitivos se hacen + objetivos y analticos, domina el principio de IR. La
adolescencia tarda es un fase de consolidacin, de cambios parciales que se resuelven
con relativa madurez en el proceso de individuacin que emerge en el final de la
adolescencia. Erickson habla de crisis de identidad para referirse al perodo de
consolidacin de la adolescencia tarda.
En el dotado se produce un aceleramiento de la pubertad con rasgos de la adolescencia
que van apareciendo. Las etapas de la adolescencia se condensan en una sola, saliendo
el dotado de ella con bastante anterioridad al promedio.

NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap VI

FORMAS DE CONOCIMIENTO

Etapas cognitivas en la dotacin:

El nacimiento de la inteligencia en el nio dotado posee caractersticas distintivas desde

el comienzo de la vida. Manifiestan un comprensin no habitual del mundo que los
rodea. Si bien completa el periodo sensorio- motor, la transicin hacia el conocimiento
objetivo no se produce a los 2 aos, sino a partir del 3 estadio, a partir de la
intencionalidad. Hay un cambio en la acomodacin, la subordinacin de medios a fines:
las experiencias no comienzan por azar, los descubrimientos no son fortuitos y no
necesitan de la repeticin. Hay un rpido pasaje transformados entre el sensorio- motor
y el simblico a partir del 3 estadio.
Los tres primeros estadios son un periodo en el que el nio se adapta al medio. Esta
acomodacin al medio ambiente de la vida mental permite ajustar los esquemas nuevos
a los anteriores y su proceso inverso, la asimilacin, necesidad de una construccin. El
equilibrio ente ambos conduce a la organizacin en la vida inteligencia; hay un
interdependencia entre organizacin y adaptacin. A partir del 3 hasta el sexto estadio
el nio pasa por rpidas transformaciones en las que se centra en la acomodacin,
predominando sobre la asimilacin.
El nio dotado, en los primeros tres estadios se adapta a las circunstancias que lo
rodean; asimila muy rpidamente pero no en el sentido propuesto por Piaget, sino que
todas las invariantes funcionales existen en el proceso de conocimiento del dotado, slo
que un vez producido el decalage.

78

El pensamiento en imgenes, el que pertenece al mundo simblico, est altamente

desarrollado en el nio dotado. El mecanismo regulador de la asimilacin se pone en
marcha con el nacimiento y a partir del 3 estadio, se subordina al de la acomodacin.
La causalidad es mgico fenomenista pero est obviada la reaccin circular 2. Las
conductas que aparecen estn ligadas a los logros del 5 estadio. El 4 estadio, que es
de transicin y en donde predomina la acomodacin y las conductas son intencionales,
se obvia, pasando directamente al comienzo de la representacin porque la
acomodacin esta privilegiada a partir del 3 y comienza el aceleramiento. La reaccin
circular es 3, el nio busca la novedad, inventa nuevos medios a travs de un
experimentacin activa.
El nio dotado complementa el sensorio- motor a los un8 meses.
El pensamiento operatorio concreto es reemplazado por el pensamiento en imgenes a
nivel ICC, que se traduce a nivel IR no por medio de la accin sino que es procesado por
la lgica del ICC. En el caso de los nios dotados se elabora a un nivel PCC y se traduce
con smbolos lgicos propios del pensamiento cientfico. Puede experimentar, deducir
resultados de alto nivel de abstraccin correspondiente al pensamiento lgico- formal de
un nio de un2 aos.
La utilizacin del lenguaje incorpora vocablos, sintaxis, estructuras gramaticales
complejas en las oraciones con que se expresa a estas mismas edades 7-8 aos, siendo
acordes el nivel del lenguaje, el del juego y la expresin grfica con el alto desarrollo de
su capacidad cognitiva.
En el SBR predomina la adaptacin, en el sentido de adaptarse a una realidad que no es
la propia. Se adapta a mecanismos de sustitucin, reemplazando la acomodacin por la
asimilacin porque la escuela utiliza para el aprendizaje los mecanismos reguladores del
esquema de conocimiento y el nio tiene como que inventarlos.
Si bien el SBR se produce un detenimiento de las funciones de asimilacin y
acomodacin de las invariantes funcionales en su mecanismo normal, se conserva la
capacidad creativa accionada por la percepcin supra fenomnica.
El alto pensamiento simblico que pueden alcanza prematuramente estos nio les
permite manejarse con un pensamiento metafrico y metonmico que ya implica el
manejo de la capacidad conceptual. El gran predominio de la esfera emocional durante
el transcurso del SBR le permite captar los elementos dados por los smbolos. Si el nio
no entra en el sndrome quedara muy inmaduro emocionalmente y con gran capacidad
intelectual, producindose as un gran desarrollo intelectual a sus aspectos socioafectivos. El SBR es el equilibrio necesidad para lograr la equilibracin total. El equilibrio
total de la estructura lgico- formal lo comienza a los un0 aos y lo completa a los un2,
despus de salir del sndrome y encontrndose ya en su plena adolescencia.
Cmo entonces un nio resuelve intelectualmente el SBR? un vez transcurrido el
tiempo necesidad para completar su esfera emocional, la socio-afectiva, retorna al
punto de detenimiento. Desde el pensamiento simblico vuelve a reconstruir los pasos
hacia el pensamiento lgico que no puede ser adquirido solamente a nivel inteligencia
sin tener en cuenta sus otros niveles de desarrollo, el social y el emocional.

Se puede crear la dotacin en los nios?

79

Una educacin especial que estimule desde la infancia al nio no puede fabricar la
dotacin. El mtodo hot- housing parte de la idea de que los genios se fabrican, an
desde el interior de su madre cuando recibe las primeras estimulaciones cerebrales en
el feto a partir de los 6 meses de gestacin. POR medio de la estimulacin, se puede
llegar a elevar el CI. De una persona, pero la dotacin es inalterable. Esta no se define
solo por el coeficiente inteligencia, es un amplia gama que abarca la creatividad y la
percepcin supra fenomnica.
La dotacin es pasible de ser estimuladas adecuadamente para permitir que estos se
expresen. Un nio es dotado desde que nace y su dotacin consiste en el grado de
desarrollo de las estructuras supra sensoriales altamente jerarquizadas.

El proceso cognitivo en el dotado:

Bloom estableci una jerarqua de objetivos cognitivos que consta de 6 niveles:

conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin, y que represent
grficamente.
Los logros de los objetivos cognitivos se producen:
Conocimiento y comprensin: por altos procesos de condensacin, el
conocimientos y la comprensin se funcionan; el dotado nunca llega al
conocimiento sin comprender el fenmeno, que se logra a travs de:
1. la exposicin a las reas del conocimiento.
2. la explotacin de los temas que le interesan en profundidad y con la
velocidad en que se producen el procesamiento
3. el entono adecuado que posibilite el nio un continuo contacto con un
diversidad de fenmeno
4. el contacto con profesionales expertos en las reas del conocimiento.
Anlisis y sntesis:
1. el replanteo de modelos previos
2. el establecimiento de nexos de la relacin entre las reas de
conocimiento
3. la interrelacin entre los componentes esenciales de los fenmenos en
un proceso de re- creacin
4. la generacin de caminos posibles en la resolucin de problemas.
Aplicacin:
1. la puesta en accin de sus dones. El nio ya puede accionar sus dones.
2. la interaccin con otros dotados. QUE permite intercambiar experiencias e
interarticular los respectivos productos de la dotacin.
Los procesos de aceleramiento y condensacin extraordinarios permiten al dotado
llegar + rpidamente a un producto terminado, el tiempo involucran el aceleramiento y
condensacin.

Cmo llega el nio dotado al conocimiento?

80

En el pensamiento simblico el nio opera con signos y smbolos convencionales

tomados de la Ir; luego, los resultados extrados de la lgica formal slo podrn ser
retraducidos en su adolescencia, tiene la posibilidad de operar en forma lgica a travs
de las 3 operaciones del pensamiento: concepto, juicio y raciocinio recin en su
adolescencia.
La lgica no formal explica los fenmenos no slo como construcciones del pensamiento
hechas por el hombre sino tambin con elementos tomados del mundo de smbolos
donde ste est inmerso y del cual la mente del nio extrae la esencia del conocimiento.
El nio capta la esencia de los fenmenos sin retraduccin lgica.
De acuerdo con la teora constructivista, el nio construye su inteligencia dependiendo
de la etapa cronolgica en la que se encuentra. El dotado la construye en forma inversa;
saltea esta secuencia y por altos procesos de condensacin, pasa del pensamiento
simblico a la abstraccin sin estar preparado an para la fundamentacin lgica de
como opera este mecanismo en l.
El nio capta la esencia de los conceptos mediante la representacin intuitiva, la
percepcin interna.
NIOS DOTADOS EN ACCIN---------- GERSON Y CARRACEDO Cap VII
EL NIO DOTADO EN LA ESCUELA:
Conflictos sociales que se generan:
Se ve incluido en un grupo en el cual, no solo se siente extraos sino que reacciona
frente a su naturaleza, relegndolo y presionndolo con el rechazo. Esto lo conduce a
sentirse culpable por ser , adjudicando la responsabilidad a su inteligencia, por ser la
causa de sus males.
Como resultado de esto y su deseo de pertenecer, el nio comienza a utilizar su
inteligencia de manera que sin saberlo, acta en contra de s mismo.
Se requiere de un trabajo conjunto entre padres y docentes con el nio individualmente
y dentro de su grupo social. Para ayudarlos a:
Reconocer sus emociones para luego utilizarlas como un herramienta + para su
crecimiento
Encontrar el sentido social de sus dones
Comprender el porque de las actitudes de los otros frente a su dotacin
Lograr relaciones sociales satisfactorias
Reconocer y aceptar sus propias habilidades.
Respecto del resto del grupo:
Promover la comprensin y aceptacin de las individuales ente los miembros de
la sociedad.
Promover la compresin y aceptacin de la dotacin
Facilitar las relaciones interpersonales ente todos los integrantes del grupo.
81

 Evitar la marginacin de cualquiera de sus miembros y sus consecuencias.

Necesidades intelectuales del nio dotado:
Sus necesidades inteligencia se ven insatisfechas y al obturarse la posibilidad de seguir
desplegando sus conocimientos, estas potencialidades se vuelcan sobre s, generando
por consiguiente el ya mencionado bloqueo.
El dotado necesita que:
Se aproveche el tiempo en forma productiva segn su inters investigativo.
Se maximicen sus capacidades significativamente
Se le brinde informacin estimulante
Se lo impulse a travs de actividades complejas
Se le ofrezcan posibilidades de producir en forma divergente
Se promuevan espacios que generen la discusin entre pares
Se le permita mantener sus ideas individuales
Se le brinden talleres espaciales en los que se respete su ritmo de aprendizaje y
su necesidad de profundizar inquietudes.
Se le proponga situaciones en las que pueda aplicar sus sabidura a situaciones IR
Se le exponga a un gran variedad de mtodos, recursos y materiales
Se respeten sus procesos cognitivos
Se le permita llegar a un resultado correcto sin tener que exponer los pasos que
lo justifiquen
Se lo exponga a un multiplicidad de fenmeno, temas, ideas y recursos
Se le brinde la oportunidad de intercambiar informacin
Se lo escuche y se lo tome con seriedad
Se eviten las conductas de rodeo
Se respete su ritmo y necesidad de profundizar sus inquietudes
Se le permita tener acceso tempranamente al desarrollo de la lecto- escritura
Se le ofrezcan oportunidades de expresarse con fluidez en le lenguaje oral y
gestual
Se le permita experimenta con los fenmeno
Se le autorice a resolver los problemas a travs de un diversidad de cambios
posibles
Se le deje operar en forma flexible adecundose al problema
Se le brinden oportunidades de plantear la aclaracin en los dilogos
Adecuacin de la dotacin a la currcula y sus consecuencias:
82

El nio dotado tiene necesidad inteligencia especificas que requieren de espacios,

mtodos y herramientas especiales. La currcula debera estar adaptada a l, pero en la
IR sucede a la inversa.
Al forzar al dotado a adecuarse a un currcula que no solo no alcanza a cubrir sus
necesidad inteligencia sino que, ad+ le resulta desestimulante por lo reiterativa y lenta
para su

velocidad de adquisicin de conocimientos, se le est privando de esta

educacin en democracia, se le estn restringiendo las posibilidades de llegar a saber,

obstaculizando su desarrollo integro y armnico, se estn limitando y condicionando su
papel en la sociedad.
Vinculo que se entabla con el docente
El docente ocupa un lugar fundamental en la vida del nio dotado, porque puede
entablar con ste un vnculo muy especial, vnculo que se basa principalmente en el rol
del docente como mediador.
El docente acta como mediador entre el nio y el saber, despejando los cominos
de los obstculos que pudieran interferir en el acercamiento entre ambos,
facilitando esta unin.
El maestro entre el nio y sus emociones, guindolo en la comprensin de su
dotacin y de los sentimientos que despierta
Representa el rol del docente como mediador entre le nio y la sociedad. La
responsabilidad del maestro es la de estimular la insercin del nio en la
sociedad, no solo facilitando la mutua aceptacin de las caractersticas propias,
sino tambin despejando los caminos que posibiliten que el nio utilice sus done
al servicio de la sociedad.
El nio dotado capta inmediatamente si el docente est cumpliendo satisfactoriamente
este rol, crendose lazos afectivos muy estrechos ente ambos, docente y alumno.
El maestro del nio dotado debe tener determinadas caractersticas especficas y recibir
un entrenamiento especial para posibilitar el xito de esta tarea.
La dotacin en la escuela:
La escuela actual no est aun preparada para absorber a este tipo de nio. El conflicto
del dotado se origina en la falta de esta preparacin, porque al carecer del conocimiento
acerca

de

los

procesos

cognitivos

caractersticas

de

la

dotacin,

resulta

83

extremadamente difcil confeccionar programas para una educacin apropiada que se

adecue y satisfaga las necesidades distintivas.
Es tarea del sistema educativo, el impartir los lineamientos generales a seguir para que
luego la escuela pueda accionar correctamente de acuerdo a ellos.
La dotacin en la escuela implica un problemtica a resolver. Es necesidad trabajar
desde 2 ngulos especficos simultneamente. El del docente, en su papel de mediador
y el de la misma currcula como expresin de la propuesta educativa para el nio
dotado.
MODALIDAD DE APRENDIZAJE EN TRASTORNOS PROFUNDOS DEL DESARROLLO
(TPD)
RISUEO-MOTTA
Este trab toma al aprendizaje desde 1 visin integrativa, en la que cuerpo, mente y psique se
conjugan dando paso a que el S pueda apropiarse d la R d 1 modo particular, lo cual repercute en
el modo en que acta e interacta con ella. El H hace, nace, siente y piensa d modo que, su
conducta es el rdo d la integracin d funciones neurosomticas, la estruct psquica y
organizaciones sociocog.
El S.H se encuentra inmerso en un orden simblico, el cual lo condiciona. Este orden tiene 2
vertientes: el lenguaje y las rel d parentesco. el pasaje d la nat a la cultura esta determinado por
la presencia d leyes que rigen la rel sexual
Esta prohibicin al incesto surge d la ley parental, y en las dif estruct (neurosis, psicosis,
perversiones) se puede ver como este no al incesto toma distintos matices.
En el nio autista rigen las leyes del proc 1 y del 1 del placer, la esencia de la enf es la
imposibilidad de conocer la otro y a los obj. Estos nio presentan alteraciones orgnicas,
compromiso psquico y socio-cognitivo, y compromiso funcional del sist nervioso. Adems d esto
existe 1 deseo de des-conocer o no conocer d acuerdo a este 1 del placer y proc 1. Este
desconocimiento favorece el ocultamiento d las fantasas incestuosas d sus padres permitiendo
mantener el estatus quo fliar patolgico (principal el estatus quo patolgico d la pareja parental).
Para estructurar este no-conocimiento hacen falta 3 generaciones.
Desde las concepciones psa, los padres en estas flias no han sabido elaborar el C d E y traspasan
a sus hijos esa conflictiva. Al mismo tpo existira 1 herida narcisista: el engendrar un hijo
discapacitado. Estos padres seran incapaces de ceder el conoc, asegurndose as el control de la
sexualidad. Dentro de la dinmica fliar encontramos a 1 madre simbitica y 1 padre ausente.
Como animal ptico el H solo puede desarrollar sus potencialidades la mirada, la cual es en
1 instancia d la madre; sta hace d la existencia del hijo su prolongacin, evitando la
incorporacin del 3 y no autorizando la entrada d la funcin paterna a partir d la palabra. Es imp
destacar que el padre tb evita por sus propias fantasas edpicas triangulizar el vnculo. en los
TPD los nio quedan inmersos en 1 mirada desestructurante, sin un orden psquico y por lo tanto
sin 1 sistematizacin cognitiva.

84

Sus trast del lenguaje pueden estar relacionados con esa imposibilidad d incorporar la ley del
padre (el lenguaje como funcin simblica es la representacin d la ley paterna).
Wainer habla de GNOSEOPATA, trast d conocimiento, y considera que esta enf constituye 1 sint
neurtico: el no saber o no conocer acerca d lo que se debe ignorar: la sexualidad.
El estilo d los 1 aprend marcan el modo y forma d los posteriores. Estas 1 experiencias se rel
con el proc d estructuracin psquica y modelan sist cog propios esto se ve en la clnica
psicopatolgica. Los nio autistas (aun los que han logrado reversibilidad operatoria) presentan 1
estruct operatoria concreta, caract por el animismo y por ser preponderante asimilativa, llevando
incluso en algunos casos a la hiperasimilacion. Su manejo d la R, a partir del principio del placer,
lo lleva a operar con la lgica del proc 1 estos proc pueden ser homologados tanto en el nio
autista como en el nio con retardo mental.
Es por la falta d armona e/ los aspec psquicos y cog que aparece en los nio autistas imp
decalages verticales.
dif tipos de autistas: mientras que algunos poseen buenas habilidades motoras y no desarrollan
la comunicacin verbal (autismo clsico no fluente) otros son locuaces, casi pedantes e
hiperlexicos pero con gran torpeza motriz. A pesar de las dif formas d manifestarse el
denominador comn es la prevaleca d los esquemas propios del S por sobre la acomodacin a
las exigencias d la R, lo que da por rdo la falta d adaptacin al mundo compartido. D este modo
se observa 1 predominio d la asimilacin d la R. su proc psicog es rgido, viscoso y falto d
creatividad.
Esta falta d flexibilidad para la modificacin d los propios esquemas operativos genera muchas d
las manifestaciones afectivas caractersticas d estos pacientes: labilidad afectiva, irritabilidad,
cambios repentinos d humor, E d ansiedad, falta d tolerancia a la frustracin. Esta
manifestaciones afectivas son reacciones a la vivencia d derrumbe que pueden producir los +
mnimos cambios ambientales, que no pueden ser interpretados ajustada.
Cuadro resumen d las cact asociadas a la modalidad hipersaimilativa de acercamiento a la
realidad de estos pacientes:

HIPERASIMILACIN

Imposibilidad de descentrarse

Presencia de decalage

Rigidez d la funcin simblica

Conducta y asociaciones bizarras

Inmovilidad en el juego simblico

Intereses pobres

Disgregacin del pensamiento

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Pensamiento viscoso

Fabulaciones

Respuestas concretas

Lentitud

Detencin y fijacin cognitiva

Lenguaje esteriotipado

PROC PRIMARIO

Labilidad afectiva

Ambivalencia

Cambios de humor

Agitacin psicomotriz vs retraccin

Amaneramiento

Rituales motores-estereotipias gestuales

PRINCIPIO DEL PLACER

FALTA DE ORGANIZACIN LGICA

Bibliografa
FIRST, M. y otros: Manual de Diagnstico Diferencial DSM IV, p 111-113, Masson
Barcelona, 1999.
MOTTA, I RISUEO A.: El juego en el aprendizaje de la escritura, Estrategias ldicas
, Editorial Bonum, Bs. As., 2007.
RISUEO, A.: Neuropsicolog, 3 Parte, Erre Eme, Bs As., 2000.
RISUEO, A.: Mitos y Realidades del sndrome atencional con hiperactividad. Bs.
As., Edit. Bonum, 2006.
RISUEO, A., Motta, I.: Trastornos especficos del aprendizaje. Una mirada
neuropsicolgica, Edit. Bonum, Bs. As., 2005.
WAINER, G.: Psicoanlisis en los trastornos del aprendizaje y en el retardo mental
Paidos, Bs. As., 1982.
Unidad V:
a) Aspectos psicosociales del proceso educativo. La sociedad ante la escuela.
Prospectivas educativas. El valor de educar. Valores en crisis Crisis del valor de la
educacin. La educacin como valor. Libertad y autoeducacin. Educacin y
creatividad.
FERNANDO SAVATER EL VALOR DE EDUCAR
A GUISA DE PRLOGO - CARTA A LA MAESTRA
Actualmente coexiste en este pas y creo que el fenmeno no es una exclusiva
hispnica el hbito de sealar la escuela como correctora necesaria de todos los vicios
e insuficiencias culturales con la consecuente desvaloracin del papel social de
maestras y maestros. Se habla de la violencia juvenil, de la drogadiccin, de la
decadencia de la lectura, del retorno de actitudes racistas, etc.? Inmediatamente el
86

diagnstico se sita en la escuela, siendo el campo de batalla oportuno para prevenir

males que ms tarde es ya dificilsimo erradicar. Dira que los encargados de esa
primera enseanza son los profesionales, los mejor remunerados. Como bien sabemos,
no es as. Cuando se debaten presupuestos ministeriales, aunque de vez en cuando se
habla pomposamente de dignificar el magisterio, las mayores inversiones se dan por
hecho que deben ser para la enseanza superior. Claro, la enseanza superior debe
contar con ms recursos que la enseanza... inferior? (Este caso es para Espaa)
En el campo educativo poco se habr avanzado mientras la enseanza bsica no sea
prioritaria en inversin de recursos, en atencin institucional y tambin como centro del
inters pblico. Es preciso convencer a los polticos de que sin una buena oferta escolar
nunca lograrn el apoyo de los votantes. Est muy extendido cierto fatalismo que asume
como un mal necesario que la enseanza escolar fracasa siempre. En tal naufragio
generalizado, cada cual sale a flote como puede.
La tarea de educar tiene obvios lmites y nunca cumple sino parte de sus mejores
propsitos. Sin duda el esfuerzo por educar a nuestros hijos mejor de lo que nosotros
fuimos educados encierra un punto paradjico, pues da por supuesto que nosotros los
deficientemente educados seremos capaces de educar bien. En cualquier educacin,
por mala que sea, hay los suficientes aspectos positivos como para despertar en quien
la ha recibido el deseo de hacerlo mejor con aquellos de los que luego ser responsable.
La educacin no es una fatalidad irreversible y cualquiera puede reponerse de lo malo
que haba en la suya, pero ello no implica que se vuelva indiferente ante la de sus hijos,
sino ms bien todo lo contrario.
La crisis de la educacin ya no es lo que era: No proviene de la deficiente forma en
que la educacin cumple con los objetivos sociales que tiene asignados, sino que, ms
grave an, no sabemos qu finalidades debe cumplir y hacia dnde efectivamente
orientar sus acciones. Debe la educacin preparar aptos competidores en el mercado
laboral o formar hombres completos? Ha de potenciar la autonoma de cada individuo,
o la cohesin social? Debe desarrollar la originalidad innovadora o mantener la
identidad tradicional del grupo?
CAPTULO 1: EL APRENDIZAJE HUMANO
Los dems seres vivos nacen ya siendo lo que definitivamente son, lo que
irremediablemente van a ser pase lo que pase, mientras que de los humanos lo ms que
parece prudente decir es que nacemos para la humanidad. Nuestra humanidad biolgica
necesita una confirmacin posterior, algo as como un segundo nacimiento en el que por
medio de nuestro propio esfuerzo y de la relacin con otros humanos se confirme
definitivamente el primero. La condicin humana es en parte espontnea y natural pero
tambin deliberacin artificial: llegar a ser humano del todo sea humano bueno o
humano malo es siempre un arte.
Neotenia significa pues plasticidad o disponibilidad juvenil (los pedagogos hablan
de educabilidad) pero tambin implica una trama de relaciones necesarias con otros
seres humanos. El nio pasa por dos gestaciones: la primera en el tero materno segn
determinismos biolgicos y la segunda en la matriz social en que se cra.
La posibilidad de ser humano slo se realiza efectivamente por medio de los dems,
de los semejantes, es decir de aquellos a los que el nio har enseguida todo lo posible
por parecerse, prcticamente todo en la sociedad humana tiene una intencin
decididamente pedaggica. La comunidad en la que el nio nace implica que se ver
obligado a aprender y tambin las peculiaridades de ese aprendizaje.
Como seala Jerome Bruner, Si no hay atribucin de ignorancia, tampoco habr
esfuerzo por ensear. Es decir que para rentabilizar de modo pedaggicamente
estimulante lo que uno sabe hay que comprender tambin que otro no lo sabe... y que
87

consideramos deseable que lo sepa. La enseanza voluntaria y decidida no se origina en

la verificacin de conocimientos compartidos sino en la evidencia de que hay
semejantes que an no los comparten.
Por medio de los procesos educativos el grupo social intenta remediar la ignorancia
con la que naturalmente todos venimos al mundo. Ser humano consiste en la vocacin
de compartir lo que ya sabemos entre todos, enseando a los recin llegados al grupo
cuanto deben conocer para hacerse socialmente vlidos. Ensear es siempre ensear al
que no sabe y quien no indaga, constata y deplora la ignorancia ajena no puede ser
maestro, por mucho que sepa.
El proceso educativo puede ser informal o formal, es decir efectuado por una persona
o grupo de personas socialmente designadas para ello. La primera titulacin requerida
para poder ensear, formal o informalmente y en cualquier tipo de sociedad, es haber
vivido: la veterana siempre es un valor.
La educacin es el acuamiento efectivo de lo humano all donde slo existe como
posibilidad. Antes de ser educado no hay en el nio ninguna personalidad propia que la
enseanza avasalle sino slo una serie de disposiciones genricas fruto del azar
biolgico: a travs del aprendizaje (no slo sometindose a l sino tambin rebelndose
contra l e innovando a partir de l) se fraguar su identidad personal irrepetible.
Nuestro maestro no es el mundo, las cosas, los sucesos naturales, ni siquiera ese
conjunto de tcnicas y rituales que llamamos cultura sino la vinculacin intersubjetiva
con otras conciencias.
Michael Carrithers: Sostengo que los individuos interrelacionndose y el carcter
interactivo de la vida social son ligeramente ms importantes, ms verdaderos, que esos
objetos que denominamos cultura. Segn la teora cultural, las personas hacen cosas en
razn de su cultura; segn la teora de la sociabilidad, las personas hacen cosas con,
para y en relacin con los dems, utilizando medios que podemos describir, si lo
deseamos, como culturales. El destino de cada humano no es la cultura, ni siquiera
estrictamente la sociedad en cuanto institucin, sino los semejantes. Y precisamente la
leccin fundamental de la educacin no puede venir ms que a corroborar este punto
bsico y debe partir de l para transmitir los saberes humanamente relevantes.
El hecho de ensear a nuestros semejantes y de aprender de nuestros semejantes es
ms importante para el establecimiento de nuestra humanidad que cualquiera de los
conocimientos concretos que as se perpetan o transmiten. De las cosas podemos
aprender efectos o modos de funcionamiento, pero del comercio intersubjetivo con los
semejantes aprendemos significados. La vida humana consiste en habitar un mundo en
el que las cosas no slo son lo que son sino que tambin significan; pero lo ms humano
de todo es comprender qu, si bien lo que sea la realidad no depende de nosotros, lo
que la realidad significa s resulta competencia, problema y en cierta medida opcin
nuestra. Y por significado no hay que entender una cualidad misteriosa de las cosas
en s mismas sino la forma mental que les damos los humanos para relacionarnos unos
con otros por medio de ellas.
No es lo mismo procesar informacin que comprender significados. Ni mucho menos
es igual que participar en la transformacin de los significados o en la creacin de otros
nuevos. La verdadera educacin no slo consiste en ensear a pensar sino tambin en
aprender a pensar sobre lo que se piensa y este momento reflexivo, exige comprobar
nuestra pertenencia a una comunidad de criaturas pensantes. Todo puede ser privado e
inexplicable menos aquello que nos hace partcipes de un universo simblico y a lo que
llamamos humanidad.

88

Hasta tal punto es as que el primer objetivo de la educacin consiste en hacernos

conscientes de la realidad de nuestros semejantes. Lo cual implica considerarles sujetos
y no meros objetos; protagonistas de su vida y no solos comparsas vacos de la nuestra.
Nadie es sujeto en la soledad y el aislamiento, sino que siempre se es sujeto entre
sujetos: el sentido de la vida humana no es un monlogo sino que proviene del
intercambio de sentidos, de la polifona coral. Antes que nada, la educacin es la
revelacin de los dems, de la condicin humana como un concierto de complicidades
irremediables.
CAPTULO 2: LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA
Como hemos visto, el aprendizaje a travs de la comunicacin con los semejantes y
de la transmisin deliberada de pautas, tcnicas, valores y recuerdos es proceso
necesario para llegar a adquirir la plena estatura humana. Slo por medio de la
educacin y la convivencia social conseguimos serlo. Algunos etlogos como EiblEibesfeldt aseguran que estamos genticamente programados para adquirir destrezas
que slo pueden ensearnos los dems, lo que establecera una complementariedad
exclusiva entre herencia biolgica y herencia cultural.
Para el ser humano, stos son los dos descubrimientos originarios que le abren a su
vida propia: la sociedad y el tiempo. En el medio social sus capacidades y aptitudes
biolgicas cuajarn en humanidad efectiva, que slo puede venirnos de los semejantes;
pero tambin aprender que esos semejantes no estn todos de hecho presentes, que
muchos ya murieron y que sin embargo sus descubrimientos o sus luchas siguen
contando para l como lecciones vitales, lo mismo que otros an no han nacido aunque
ya le corresponde a l tenerlos en cuenta para mantener o renovar el orden de las
cosas.
El tiempo es nuestro invento ms caracterstico, ms determinante y tambin ms
intimidatorio. Por va de la educacin no nacemos al mundo sino al tiempo, quien no
tiene tiempo tampoco puede tener presente. Por eso algunos adversarios del tiempo,
que han intentado zafarse retricamente de l, considerndolo no la compensacin sino
la cifra misma de la muerte, rechazan tambin la obligacin del presente: lo primero
para educar a otros es haber vivido antes que ellos, es decir, sino haber vivido antes el
conocimiento que desea transmitirse
La enseanza est ligada ntimamente al tiempo, no hay aprendizaje que no implique
conciencia temporal y que no responda directa o indirectamente a ella.
La funcin de la enseanza est tan esencialmente enraizada en la condicin humana
que resulta obligado admitir que cualquiera puede ensear, lo cual por cierto suele
sulfurar a los pedantes de la pedagoga que se consideran al orlo destituidos en la
especialidad docente que creen monopolizar. Los nios, por ejemplo, son los mejores
maestros de otros nios en cosas nada triviales, como el aprendizaje de diversos juegos.
Se ensean los nios entre s, los jvenes adiestran en la actualidad a sus padres en el
uso de sofisticados aparatos, los ancianos inician a sus menores en el secreto de
artesanas que la prisa moderna va olvidando pero tambin aprenden a su vez de sus
nietos hbitos y destrezas insospechadas que pueden hacer ms cmodas sus vidas.
An hay mucho ms: podemos hablar de la educacin indirecta que nos llega a todos
permanentemente, por medio de las obras y los ejemplos con que influyen en nuestra
cotidianidad urbanistas, arquitectos, artistas, economistas, polticos, periodistas y
creadores audiovisuales, etc. La condicin humana nos da a todos la posibilidad de ser
al menos en alguna ocasin maestros de algo para alguien, nadie puede librarse de
instruir ni de ser instruido.
En el seno de la familia, de padres a hijos aprendemos el lenguaje, el ms primordial
de todos los saberes y la llave para cualquier otro. Pero el hecho de que cualquiera sea
89

capaz de ensear algo no quiere decir que cualquiera sea capaz de ensear cualquier
cosa. La institucin educativa aparece cuando lo que ha de ensearse es un saber
cientfico, no simplemente emprico y tradicional, como las matemticas superiores, la
astronoma o la gramtica. Segn las comunidades van evolucionando culturalmente,
los conocimientos se van haciendo ms abstractos y complejos, por lo que es difcil o
imposible que cualquier miembro del grupo los posea de modo suficiente para
ensearlos. Simultneamente aumenta el nmero de opciones profesionales
especializadas que no pueden ser aprendidas en el hogar familiar. De ah que aparezcan
instituciones docentes especficas que nunca podrn monopolizar la funcin educativa.
La enseanza nos revela por principio nuestra filiacin simblica con otros semejantes
sin los que nuestra humanidad no llega a realizarse plenamente y la condicin temporal
en la que debemos vivir. Toda educacin humana es deliberada y coactiva, no mera
mmica: parece indicado por tanto precisar y sostener los objetivos concretos que tal
educacin ha de proponerse.
Que separa la educacin propiamente dicha por un lado y la instruccin por otro.
Cada una de las dos era ejercida por una figura docente especfica, la del pedagogo y la
del maestro. El pedagogo era un sirviente que perteneca al mbito interno del hogar y
que conviva con los nios o adolescentes, instruyndoles en los valores de la ciudad,
formando su carcter y velando por el desarrollo de su integridad moral. En cambio el
maestro era un colaborador externo a la familia y se encargaba de ensear a los nios
una serie de conocimientos instrumentales, como la lectura, la escritura y la aritmtica.
El pedagogo era un educador y su tarea se consideraba de primordial inters, mientras
que el maestro era un simple instructor y su papel estaba valorado como secundario. Y
es que los griegos distinguan la vida activa, que era la que llevaban los ciudadanos
libres en la polis cuando se dedicaban a la legislacin y al debate poltico, de la vida
productiva, propia de labriegos, artesanos y otros siervos: la educacin brindada por el
pedagogo era imprescindible para destacar en la primera, mientras que las instrucciones
del maestro se orientaban ms bien a facilitar o dirigir la segunda.
En lneas generales la educacin, orientada a la formacin del alma y el cultivo
respetuoso de los valores morales y patriticos, siempre ha sido considerada de ms
alto rango que la instruccin, que da a conocer destrezas tcnicas o teoras cientficas.
A partir de entonces se empieza a considerar que los conocimientos que brinda la
instruccin son imprescindibles para fundar una educacin igualitaria y tolerante, capaz
de progresar crticamente ms all de los tpicos edificantes aportados por la tradicin
religiosa o localista. Ms tarde, la proporcin de estima se invierte y los conocimientos
tcnicos, cuanto ms especializados y listos para un rendimiento laboral inmediato
mejor.
Lo importante es ensear a aprender. Segn el conocido dictamen de Jaime Balmes,
el arte de ensear a aprender consiste en formar fbricas y no almacenes. Por supuesto,
dichas fbricas funcionarn en el vaco si no cuentan con provisiones almacenadas a
partir de las cuales elaborar nuevos productos, pero son algo ms que una perfecta
coleccin de conocimientos ajenos. El cruel Ambrose Bierce, en su Diccionario del diablo,
defini la erudicin como el polvo que cae de las estanteras en los cerebros vacos.
Es una boutade injusta porque cierta erudicin es imprescindible para despertar y
alimentar la capacidad cerebral, pero acierta como dicterio contra la tentacin escolar
de convertir la enseanza en mera memorizacin de datos, autoridades y gestos
rutinarios de reverencia intelectual ante lo respetado.
Educacin equivaldra al conjunto de las actividades abiertas entre las cuales la
tica y el sentido crtico de cooperacin social no son las menos distinguidas e
instruccin se centrara en las capacidades cerradas, bsicas e imprescindibles pero no
90

suficientes. Hoy slo la segunda cuenta para asegurarse una posicin rentable en la
sociedad, mientras que la primera corresponde a ociosas preocupaciones ideolgicas,
muy bonitas pero que no sirven para nada.
Juan Delval, una persona capaz de pensar, de tomar decisiones, de buscar la
informacin relevante que necesita, de relacionarse positivamente con los dems y
cooperar con ellos, es mucho ms polivalente y tiene ms posibilidades de adaptacin
que el que slo pose una formacin especfica. El cambio ms importante que abren las
nuevas demandas de la educacin es que ella deber incorporar en forma sistemtica la
tarea de formacin de la personalidad.
La escuela o las formas institucionalizadas de educacin debe formar no slo el
ncleo bsico del desarrollo cognitivo, sino tambin el ncleo bsico de la personalidad
Ni siquiera el ms estrecho utilitarismo autoriza hoy a menospreciar la formacin social
e inquisitiva del carcter frente al aprendizaje de datos o procedimientos tcnicos. Una
de las principales tareas de la enseanza siempre ha sido promover modelos de
excelencia y pautas de reconocimiento que sirvan de apoyo a la autoestima de los
individuos.
Lo nico seguro es que si la escuela renuncia a este designio, los nios y adolescentes
negociarn su autoestima en otros mercados porque humanamente nadie puede
pasarse sin ella. De la renuncia o fracaso de la escuela en este terreno provienen la
mayora de los trastornos juveniles que tanto alarman a las personas.
CAPTULO 3: EL ECLIPSE DE LA FAMILIA
Los nios antes de ponerse en contacto con sus maestros ya han experimentado
ampliamente la influencia educativa de su entorno familiar y de su medio social, que
seguir siendo determinante durante la mayor parte del perodo de la enseanza
primaria. En la familia aprende o debera aprender aptitudes tan fundamentales
como hablar, asearse, vestirse, obedecer a los mayores, proteger a los ms pequeos
(es decir, convivir con personas de diferentes edades) Todo ello conforma lo que los
estudiosos llaman socializacin primaria despus la escuela, los grupos de amigos, el
lugar de trabajo, etc., llevarn a cabo la socializacin secundaria, en cuyo proceso
adquirir conocimientos y competencias de alcance ms especializado. Si la
socializacin primaria se ha realizado de modo satisfactorio, la socializacin secundaria
ser mucho ms fructfera, pues tendr una base slida sobre la que asentar sus
enseanzas; en caso contrario, los maestros o compaeros debern perder mucho
tiempo puliendo y civilizando (es decir, haciendo apto para la vida civil) a quien debera
ya estar listo para menos elementales aprendizajes.
En la familia las cosas se aprenden de un modo bastante distinto ha como luego tiene
lugar el aprendizaje escolar: el clima familiar est recalentado de afectividad, la
enseanza se apoya ms en el contagio y en la seduccin que en lecciones
objetivamente estructuradas. Del abigarrado y con frecuencia hostil mundo exterior el
nio puede refugiarse en la familia, pero de la familia misma ya no hay escape posible.
Desde la ms tierna infancia, la principal motivacin de nuestras actitudes sociales no
es el deseo de ser amado (pese a que ste tanto nos condiciona tambin) ni tampoco el
ansia de amar (que slo nos seduce en nuestros mejores momentos) sino el miedo a
dejar de ser amado por quienes ms cuentan para nosotros en cada momento de la
vida, los padres al principio, los compaeros luego, amantes ms tarde, conciudadanos,
colegas, hijos, nietos... hasta las enfermeras del asilo o figuras equivalentes en la ltima
etapa de la existencia.
La educacin familiar funciona por va del ejemplo y est apoyada por gestos,
humores compartidos, hbitos del corazn, chantajes afectivos junto a la recompensa de
caricias y castigos distintos para cada cual, cortados a nuestra medida. En una palabra,
91

este aprendizaje resulta de la identificacin total con sus modelos o del rechazo visceral,
patolgicamente herido de los mismos, nunca de su valoracin crtica y desapasionada.
Los nios acceden a la escuela con un ncleo bsico de socializacin insuficiente para
encarar con xito la tarea de aprendizaje, cuando la familia socializaba, la escuela poda
ocuparse de ensear. Ahora que la familia no cubre plenamente su papel socializador, la
escuela no slo no puede efectuar su tarea especfica con la tarea del pasado, sino que
comienza a ser objeto de nuevas demandas para las cuales no est preparada.
Cada vez con mayor frecuencia, los padres y otros familiares a cargo de los nios
sienten desnimo o desconcierto ante la tarea de formar las pautas mnimas de su
conciencia social y las abandonan a los maestros, mostrando luego tanta mayor
irritacin ante los fallos de stos cuanto que no dejan de sentirse oscuramente culpables
por la obligacin que rehyen algunas de las causas. Quiero referirme al fanatismo por
lo juvenil en los modelos contemporneos de comportamiento, el cuerpo gil y hermoso
eternamente joven a costa de cualesquiera sacrificios, dietas y remiendos, son los
ideales de nuestra poca.
No hay ya o no hay apenas ideales senior en nuestras sociedades, salvo esos
viejos monstruosos pero envidiados, por los cuales, como suele decirse, no pasa el
tiempo. Ser viejo y parecerlo, ser un viejo que asume el tiempo pasado, es algo casi
obsceno que condena al pnico de la soledad y del abandono, la supervivencia social es
mantenerse deseable
Sin embargo, para que una familia funcione educativamente es imprescindible que
alguien en ella se resigne a ser adulto. El padre que no quiere figurar sino como el
mejor amigo de sus hijos, algo parecido a un arrugado compaero de juegos, sirve para
poco; y la madre, cuya nica vanidad profesional es que la tomen por hermana
ligeramente mayor de su hija, tampoco vale mucho ms. Sin duda son actitudes
psicolgicamente comprensibles y la familia se hace con ellas ms informal, menos
directamente frustrante, ms simptica y falible: pero en cambio la formacin de la
conciencia moral y social de los hijos no sale demasiado bien parada. Y desde luego las
instituciones pblicas de la comunidad sufren una peligrosa sobrecarga. Cuantos menos
padres quieren ser los padres, ms paternalista se exige que sea el Estado.
Se trata, como suele decirse, de una crisis de autoridad en las familias. En su esencia,
la autoridad no consiste en mandar, etimolgicamente la palabra proviene de un verbo
latino que significa algo as como ayudar a crecer. La autoridad en la familia debera
servir para ayudar a crecer a los miembros ms jvenes, configurando del modo ms
afectuoso posible lo que en jerga psicoanaltica llamaremos su principio de realidad.
Los nios son educados para ser adultos, no para seguir siendo nios. Son educados
para que crezcan mejor, no para que no crezcan... puesto que de todos modos, bien o
mal, van a crecer irremediablemente. Si los padres no ayudan a los hijos con su
autoridad amorosa a crecer y prepararse para ser adultos, sern las instituciones
pblicas las que se vean obligadas a imponerles el principio de realidad, no con afecto
sino por la fuerza.
Lo ms desagradable del principio de realidad es que tiene su origen en el miedo. El
miedo es la primera reaccin que produce contemplar de frente el rostro de nuestra
finitud. El objetivo de la educacin es aprender a respetar, lo que comenzamos
respetando por una u otra forma de temor y es ese miedo primero, controlado por la
autoridad paternal, el que nos vacunar para que no tengamos ms tarde que
estrellarnos contra terrores frente a los que no estaremos preparados. O partimos de un
miedo infantil que nos ayude a ir madurando o desembocaremos en un pnico mucho
ms destructivo, el miedo a perder el amor y el respeto de los padres (o ms tarde, por
poderes, el del maestro) y, finalmente, el miedo a perder el respeto a s mismo, es
92

preciso comprender que la desaparicin de toda forma de autoridad en la familia no

predispone a la libertad responsable sino a una forma de caprichosa inseguridad que
con los aos se refugia en formas colectivas de autoritarismo. El modelo de autoridad en
la familia tradicional de nuestras sociedades ha sido el padre. Dentro del general
eclipse actual de la familia como unidad educativa, la figura del padre es la ms
eclipsada de todas: el papel ms cuestionado y menos grato de asumir, el triste
encargado de administrar la frustracin.
Sin embargo, la abolicin de esta figura plantea unas dificultades de identificacin
positiva a los jvenes que otros estudiosos relacionan directamente con el aumento de
delincuencia juvenil y la prdida destructiva de modelos de autoestima.
Durante siglos, la infancia se ha mantenido en un limbo aparte del que slo iban
saliendo gradualmente los pequeos de acuerdo con la voluntad pedaggica de los
mayores. Las dos principales fuentes de informacin eran por un lado los libros, que
exigan un largo aprendizaje para ser descifrados y comprendidos, y por otro las
lecciones orales de padres y maestros. Los modelos de conducta y de interpretacin del
mundo que se ofrecan al nio no podan ser elegidos voluntariamente ni rechazados,
porque carecan de alternativa. Cuando la informacin revelaba las alternativas posibles,
la persona estaba lo suficientemente formada para soportar mejor o peor la perplejidad.
Pero la televisin ha terminado con ese progresivo desvelamiento de las realidades, lo
cuenta todo: deja todos los misterios con el culo al aire y la mayora de las veces de la
forma ms literal posible.
Adems, para ver la televisin no hace falta aprendizaje alguno especializado: se
acab la trabajosa barrera que la alfabetizacin impona ante los contenidos de los
libros. Con unas cuantas sesiones cotidianas de televisin, incluso viendo slo los
programas menos agresivos y los anuncios, el nio queda al cabo de la calle de todo lo
que antes le ocultaban los adultos, mientras que los propios adultos se van
infantilizando tambin ante la tele al irse haciendo superflua la preparacin estudiosa
que antes era imprescindible para conseguir informacin.
Mientras que la funcin educativa de la autoridad paternal se eclipsa, la educacin
televisiva conoce cada vez mayor auge. Pero lo propio de la televisin es que opera
cuando los padres no estn y muchas veces para distraer a los hijos de que los padres
no estn... mientras que en otras ocasiones estn, pero tan mudos y arrobados ante la
pantalla como los propios nios.
La tarea actual de la escuela resulta as doblemente complicada. Por una parte, tiene
que encargarse de muchos elementos de formacin bsica de la conciencia social y
moral de los nios que antes eran responsabilidad de la socializacin primaria llevada a
cabo en el seno de la familia. Ante todo, tienen que suscitar el principio de realidad
necesario para que acepten someterse al esfuerzo de aprendizaje, junto con los
contenidos secundarios de la enseanza que les son tradicionalmente propios. Y todo
esto deben conseguirlo con los mtodos caractersticamente modernos de la escuela,
ms distanciados y menos afectivos que los del mbito familiar.
El maestro antes poda jugar con la curiosidad de los alumnos, pero ahora los nios
llegan ya hartos de mil noticias y visiones variopintas que no les ha costado nada
adquirir... El maestro tiene que ayudarles a organizar esa informacin, y brindarles
herramientas cognoscitivas para hacerla provechosa o por lo menos no daina. Empresa
titnica... remunerada con sueldo bajo y escaso prestigio social.
En demasiadas ocasiones, los padres no educan para ayudar a crecer al hijo sino para
satisfacerse modelndolo a la imagen y semejanza de lo que ellos quisieran haber sido,
compensando as carencias y frustraciones propias. Es bueno que los nios adquieran
hbitos de cooperacin, respeto al prjimo y autonoma personal, por eso es importante
93

ensearles el sentido de las preferencias ticas, que son ideales racionales y no simples
rutinas sociales para alcanzar tal o cual ventaja a corto plazo sobre los dems. Lo que
cada cual tiene es su conciencia moral, sa s personal e intransferible. En cuanto a los
valores, puede argumentarse la superioridad tica de unos sobre otros, empezando por
valorar el mismo pluralismo que permite y aprecia la diversidad.
Tres virtudes esenciales de las que se deducen con ms o menos facilidad todas las
dems: el coraje para vivir frente a la muerte, la generosidad para convivir con los
semejantes y la prudencia para sobrevivir entre necesidades que no podemos abolir.
Las tres virtudes y sus corolarios estn directamente relacionadas con la afirmacin
de la vida humana y no dependen de caprichos arbitrarios, ni de revelaciones msticas,
ni siquiera corresponden a un tipo determinado de sistema social. Provienen sin rodeos
del anhelo bsico de vivir ms y mejor, a cuyo impulso sirve el proyecto tico desde la
conciencia individual y las instituciones sociopolticas en el plano comunitario... al menos
en su designio ideal.
En la escuela slo se pueden ensear los usos responsables de la libertad, no
aconsejar a los alumnos que renuncien a ella. Cada eleccin libre determina
decisivamente la orientacin de nuestras elecciones futuras y ello no es un argumento
contra la libertad sino el motivo para tomarla en serio y ser responsable. No es un
fenmeno perverso, inexplicable y venido de no se qu mundo diablico, sino un
componente de nuestra condicin que debe ser compensado y mitigado racionalmente
por el uso de nuestros impulsos no menos naturales de cooperacin, concordia y
ordenamiento pacfico. De hecho, la virtud fundamental de nuestra condicin violenta es
habernos enseado a temer la violencia y a valorar las instituciones que hacen desistir
de ella.
Hay que ensear que la violencia nunca debe ser respondida con la violencia.
Rotundamente falso y nada se gana enseando falsedades. Por el contrario, hay que
explicar que la violencia siempre es respondida antes o despus por la violencia como
nico medio de atajarla y que es precisamente esa cadena cruel de estmulo y respuesta
la que la hace temible e impulsa a tratar de evitarla en lo posible
Bruno Bettelheim, Si permitimos que los nios hablen francamente de sus tendencia
agresivas, tambin llegarn a reconocer la ndole temible de tales tendencias. Slo esta
clase de reconocimiento puede conducir a algo mejor que, por un lado, la negacin y la
represin y, por otro, un estallido en forma de actos violentos.
Los maestros deben siempre recordar, aunque lo olviden los dems, que las escuelas
sirven para formar gente sensata, no santos. No vaya a ser que por querer hacer a los
jvenes demasiado buenos no les enseemos a serlo lo suficiente...
CAPTULO 4: LA DISCIPLINA DE LA LIBERTAD
En cierto sentido, la tirana es real. Hablamos de tirana cuando quien tiene el
poder fuerza a otros para que hagan o dejen de hacer algo en contra de su voluntad. Y
no cabe duda de que esto es lo que sucede en los primeros aos de cualquier tipo de
enseanza. Ante la fugacidad desesperante de la vida y la muerte que todo parece
borrarlo, no hay sed ms imperiosa que la de tratar de perpetuar nuestra experiencia,
nuestra memoria colectiva, nuestros hbitos y nuestras destrezas, transmitindolos a
quienes provienen de nuestra carne y crecen en nuestra comunidad, delegando la
conservacin de lo que somos y anhelamos a la generacin venidera. Para que la
sociedad contine funcionando es preciso que aseguremos el reemplazo en todas
aquellas tareas sin las cuales no podramos subsistir.
De modo que en cualquier caso los nios son reclutas forzosos, porque logremos su
esfuerzo adiestrndoles en el cumplimiento de empresas que les preexisten y les
necesitan. No preguntamos a nuestros hijos si quieren nacer ni tampoco si quieren
94

parecrsenos en conocimientos, tcnicas y mitos. Les imponemos la humanidad tal

como nosotros la concebimos y padecemos, igual que les imponemos la vida. Si la
educacin implica cierta tirana, es una tirana de la que slo pasando por la educacin
podremos en alguna medida ms tarde librarnos. La educacin proporciona a la fuerza
algunas herramientas simblicas que luego permitirn combinaciones inditas y
derivaciones an inexploradas. Desde luego, el objetivo explcito de la enseanza en la
modernidad es conseguir individuos autnticamente libres. La libertad de la que
estamos hablando no es un a priori ontolgico de la condicin humana sino un logro de
nuestra integracin social. No partimos de la libertad, sino que llegamos a ella. Ser libre
es liberarse: de la ignorancia primera, del exclusivo determinismo gentico moldeado
segn nuestro entorno natural y/o social, de apetitos e impulsos instintivos que la
convivencia ensea a controlar. La libertad no es la ausencia original de
condicionamientos (cuanto ms pequeos somos, ms esclavizados estamos por aquello
sin lo que no podramos sobrevivir) sino la conquista de una autonoma simblica por
medio del aprendizaje que nos aclimata a innovaciones y elecciones slo posibles dentro
de la comunidad.
Se puede y se debe contar en la enseanza con la inicial curiosidad infantil: mientras
que saber un poco abre el apetito de saber ms. Es el educador quien ha de dar
importancia a la ignorancia del alumno porque valora positivamente los conocimientos
que a ste le faltan. Es el maestro, quien cree firmemente que lo que ensea merece el
esfuerzo que cuesta aprenderlo.
La autonoma, las virtudes sociales, la disciplina intelectual, todo aquello que
constituir ese l mismo del hombre maduro an no se encuentran en el estudiante
sino que deben serle propuestos como modelos exteriores. Si no es el educador el que le
ofrece el modelo racionalmente adecuado, el nio no crecer sin modelos sino que se
identificar con los que le propone la televisin, la malicia popular o la brutalidad
callejera, por lo comn exaltados desde el lujo depredador o la mera fuerza bruta.
Desde luego ese ideal no es nico, vara a travs de las pocas y de una cultura a
otra; en cierto modo, dentro de cada sociedad tambin se educa segn modelos
distintos de la plenitud humana a alcanzar, lo que en demasiadas ocasiones sirve para
perpetuar la desigualdad de oportunidades entre los individuos
Cierta mitologa pedaggica ha creado la fbula del nio creador al que las
disminuciones de la pedagoga mutilan y encadenan. Segn este planteamiento al nio
hay que dejarle que desarrolle su genialidad innata sin otra medida educativa que
seguirle discretamente la corriente... Lo contrario dicen supone sacrificar su
creatividad a las rutinas opresivas y mediocres de la sociedad en que vivimos.
Sin duda la mejor educacin ser la que logre potenciar el mayor nmero de
virtualidades que puedan coexistir armnicamente, pero aun este ideal supone cierta
poda de algunas disposiciones innatas: el mejor maestro slo puede ensear, pero es el
nio quien realiza siempre el acto genial de aprender.
Ser entonces mejor que los nios, por muy creadores que los consideremos, reciban
la preparacin adecuada antes de comenzar a ejercer como tales. Es preciso recordar
que no es posible ningn proceso educativo sin algo de disciplina? la disciplina con la
enseanza: obliga al novicio a mantenerse atento al saber que se le propone y a cumplir
los ejercicios que requiere el aprendizaje.
El juego es una actividad fundamental de nios y adultos, de todos los humanos: su
carcter libre y a la vez pautado, simblico, donde se conjuga la innovacin permanente
con la tradicin, le convierte en una especie de emblema total de nuestra vida. Por otra
parte, es indudable que aprovechando la inclinacin al juego de los nios se les puede
ensear muchas cosas.
95

Sin embargo, la educacin en cambio se orienta hacia un fin previsto y deliberado,

por abierto que sea. Para jugar los nios se bastan y se sobran por s solos, de modo que
si se trata de eso lo ms aconsejable es dejarles en paz y que ellos busquen sus propios
campos de recreo. Precisamente lo primero que aprendemos en la escuela es que no se
puede estar toda la vida jugando. A jugar y a las cosas que vienen jugando aprendemos
solos o con ayuda de cualquier amigo: a la escuela vamos para aprender aquello que no
ensean en los dems sitios.
Los nios crecen en todas las latitudes, ayudndose de adultos que les ofrecen
juntamente apoyo y resistencia. Si carecen de esta tutela no siempre complaciente
pueden deformarse hasta lo monstruoso. Y la autoridad debe ejercerse sobre ellos de
modo continuo, primero en la familia y luego en la escuela: si a un perodo de abandono
caprichoso le sigue una brusca irrupcin autoritaria el resultado es fcil que
desemboque en desastre. La autoridad de los mayores se propone a los menores como
una colaboracin necesaria para ellos, desde luego, pero en ciertas ocasiones tambin
ha de imponerse.
Los nios no pueden rechazar la autoridad de los educadores como si se encontrasen
oprimidos por una mayora compuesta de adultos, aunque los mtodos modernos de
educacin han intentado poner en prctica el absurdo que consiste en tratar a los nios
como una minora oprimida que tiene necesidad de liberarse. La autoridad ha sido
abolida por los adultos y ello slo puede significar una cosa: que los adultos se rehsan
a asumir la responsabilidad del mundo en el que han puesto a los nios. Es decir, no
son los nios los que se rebelan contra la autoridad educativa sino los mayores los que
les inducen a rebelarse, precedindoles en esa rebelin que les descarga de la tarea de
ofrecerles el apoyo resistente, cordial pero firme, paciente y complejo, que ha de
ayudarles a crecer rectamente hacia la libertad adulta.
No todo puede solventarse en la escuela ni compensarse con el buen oficio de los
maestros: la escuela no puede actuar al margen del entorno social y familiar del nio ni
mucho menos a la contra, como un corrector externo.
La capacidad de vivir en el conflicto de forma civilizada pero no dcil es una seal de
salud mental y social, no de agresividad destructiva. Para un maestro sensato la
ocasional insolencia de sus alumnos es un sntoma positivo, aunque pueda resultar por
momentos incmodo.
CAPTULO 5: HACIA UNA HUMANIDAD SIN HUMANIDADES?
Cada poca tiene sus terrores. Suelen ser los fantasmas que se merece, pero
frecuentemente no representan con agudeza los peligros que realmente la amenazan.
En el la educacin, uno de esos fantasmas es la hipottica desaparicin en los planes de
estudio de las humanidades, sustituidas por especialidades tcnicas que mutilarn a las
generaciones futuras de la visin histrica, literaria y filosfica imprescindible para el
cabal desarrollo de la plena humanidad... Los planes de enseanza general tienden a
reforzar los conocimientos cientficos o tcnicos a los que se supone una utilidad
prctica inmediata, es decir una directa aplicacin laboral.
Segn se dice, las facultades que el humanismo pretende desarrollar son la capacidad
crtica de anlisis, la curiosidad que no respeta dogmas ni ocultamientos, el sentido de
razonamiento lgico, la sensibilidad para apreciar las ms altas realizaciones del espritu
humano, la visin de conjunto ante el panorama del saber, etc...
La cuestin de las humanidades no consiste en el ttulo de las materias que van a ser
enseadas, ni en su carcter cientfico o literario: todas son tiles.
La pedantera exalta el conocimiento propio por encima de la necesidad docente de
comunicarlo, prefiere los ademanes intimidatorios de la sabidura a la humildad paciente
y gradual que la transmite, se centra puntillosamente en las formalidades acadmicas.
96

Por eso no comprenden que haya estudiantes que no compartan espontneamente la

aficin que a ellos les parece una obligacin intelectual evidente por s misma:
consideran que todo el mundo debera prestar a su disciplina la misma primaca que
ellos le otorgan y los remisos les resultan algo as como adversarios personales. El
profesor que quiere ensear una asignatura tiene que empezar por suscitar el deseo de
aprenderla: como los pedantes dan tal deseo por obligatorio, slo logran ensear algo a
quienes efectivamente sienten de antemano ese inters.
Lo primordial es abrir el apetito cognoscitivo del alumno, no agobiarlo ni
impresionarlo. No slo no le convencern de la importancia del estudio que se le
propone sino que le disuadirn de l, persuadindole en cambio de que es algo ajeno a
sus intereses o placeres.
La memoria es un sistema muy activo de reelaboracin de la experiencia pasada,
siempre que lo recordado tenga algn significado. Recuerdo y comprensin son
indisociables. Sobre todo el profesor tiene que fomentar las pasiones intelectuales, por
eso no hay que desdear el lenguaje llano, ni las referencias a lo popular. Antes de
aprender a disfrutar con los mejores logros intelectuales hay que aprender a disfrutar
intelectualmente. La unilateralidad intelectual nunca es beneficiosa ni desde luego
humanista.
Es regla general que tales herramientas no slo no deshumanicen a nadie sino que
sean enseguida puestas al servicio de lo ms humano, demasiado humano. de dnde
sacaban aquellos filsofos y sabios de tiempos pretritos su autoridad intelectual? Pues
sin duda del respeto racional que inspiraban a quienes les dedicaban sus horas de
estudio. Este respeto racional, que es respeto a la razn al margen de la fe y a veces
subrepticiamente contra ella, configura el verdadero punto de partida de las
humanidades y del humanismo. La educacin humanista consiste ante todo en fomentar
e ilustrar el uso de la razn, esa capacidad que observa, abstrae, deduce, argumenta y
concluye lgicamente.
Como manifiesta Durkheim, la mayora necesita ante todo vivir, y lo que se necesita
para vivir no es saber hablar con arte, es saber pensar correctamente, de forma que se
sepa actuar. Pero me parece importante recordar que los estudios humansticos nacieron
de una disposicin laica y profana (en el sentido de este trmino que se opone a
sagrado), recobrando y apreciando el magisterio intelectual de nuestros semejantes
ms ilustres en lugar de esperarlo slo de la divinidad por medio de sus portavoces
oficialmente autorizados.
Para la razn todos somos semejantes porque ella misma es la gran semejanza entre
los humanos. La educacin humanista consiste ante todo en fomentar e ilustrar el uso
de la razn, una enseanza de este tipo debe lograr en los alumnos: hacerlos que
terminen por respetar los poderes de su propia mente y que confen en ellos,
proporcionar un conjunto de modelos funcionales que faciliten el anlisis del mundo
social en el cual vivimos y las condiciones en la cuales se encuentra el ser humano.
Concepto de verdad; No hay educacin si no hay verdad que transmitir, si todo es
ms o menos verdad, si cada cual tiene su verdad igualmente respetable y no se puede
decidir racionalmente entre tanta diversidad. No puede ensearse nada si ni siquiera el
maestro cree en la verdad de lo que ensea y en que verdaderamente importa saberlo,
tropieza en la prctica pedaggica con dos obstculos no pequeos e interrelacionados:
la sacralizacin de las opiniones y la incapacidad de abstraccin. Las opiniones se
convierten en expresin irrebatible de la personalidad del sujeto: sta es mi opinin,
eso ser su opinin, como si lo relevante de ellas fuese a quin pertenecen en lugar
de en qu se fundan. Este subjetivismo irracional cala muy pronto en nios y
adolescentes, que se acostumbran a suponer que todas las opiniones es decir, la del
97

maestro que sabe de lo que est hablando y la suya que parte de la ignorancia valen
igual.
La tendencia a convertir las opiniones en parte simblicas de nuestro organismo y a
considerar cuanto las desmiente como una agresin fsica no slo es una dificultad para
la educacin humanista sino tambin para la convivencia democrtica. Lo que el
maestro debe fomentar en sus alumnos no es la disposicin a establecer
irrevocablemente lo que han elegido pensar, sino la capacidad de participar
fructferamente en una controversia razonada, aunque ello hiera algunos de sus
dogmas personales o familiares.
Consiste en una dificultad casi terminal para deducir de premisas, para despegarse de
lo inmediato o de lo anecdtico, para no buscar tras cada argumento la mala voluntad o
el inters mezquino del argumentador sino la debilidad de lo argumentado.
Aprender a discutir, a refutar y a justificar lo que se piensa es parte irrenunciable de
cualquier educacin que aspire al ttulo de humanista, desarrollar la facultad de
escuchar lo que se propone en el palenque discursivo, propiciar la disposicin a
participar lealmente en coloquios razonables y a buscar en comn una verdad que no
tenga dueo y que procure no hacer esclavos. Debe ser una de sus principales tareas
fomentar el espritu crtico sin hacer concesiones al simple afn de llevar la contraria
(por otra parte tan propio y estimulantemente ldico en la edad adolescente).
Una de las constataciones ms alarmantes de la enseanza actual es que los
maestros de prvulos se ven agobiados por lo mucho que preguntan los nios, mientras
que los de universidad nos quejamos porque jams preguntan nada.
Hay todava otro aspecto de la educacin humanista que conviene sealar: la
dimensin narrativa que engloba y totaliza los conocimientos por ella transmitidos. Los
humanos no somos problemas o ecuaciones, sino historias. Las verdaderas
humanidades son las materias de estudio que conservan vivo el latido biogrfico de
quienes las exploraron, en la carrera de la vida es importante que no se pierda ni
minimice la consideracin histrica en nuestros aprendizajes bsicos, aunque
comprender la historia sobre todo en sus aspectos polticos e ideolgicos sea mucho
ms difcil que memorizarla.
Pero leer es siempre una actividad en s misma intelectual, un esbozo de
pensamiento, algo ms activamente mental que ver imgenes: despus de la palabra
oral, la voz escrita es el ms potente tnico para el crecimiento intelectual que se ha
inventado.
CAPTULO 6: EDUCAR ES UNIVERSALIZAR
El proceso de enseanza nunca es una mera transmisin de conocimientos objetivos
o de destrezas prcticas, sino que se acompaa de un ideal de vida y de un proyecto de
sociedad. Pues bien, la educacin es tarea de sujetos y su meta es formar tambin
sujetos, de ah que venga sellada por un fuerte componente histrico-subjetivo, tanto en
quien la imparte como en quien la recibe.
Semejante factor de subjetividad viene determinado por la tradicin, las leyes, la
cultura y los valores predominantes de la sociedad en que ambos establecen su
contacto. La educacin tiene como objetivo completar la humanidad del aprendiz, se
que trata ms bien de moldear una precisa orientacin social: la que cada comunidad
considera preferible. As pues, tanto en el presente como en el pasado, nuestro ideal
pedaggico es, hasta en sus menores detalles, obra de la sociedad.
La sociedad prepara a sus nuevos miembros del modo que le parece ms conveniente
para su conservacin, no para su destruccin: el grupo impone el aprendizaje como un
mecanismo adaptador a los requerimientos de la colectividad.
98

De modo que la educacin es siempre en cierto sentido conservadora, por la sencilla

razn de que es una consecuencia del instinto de conservacin, tanto colectivo como
individual. A este respecto, tan intrnsecamente conservadora resulta ser la educacin
oficial, que predica el respeto a las autoridades, como la privada y marginal del
terrorista, que ensea a sus retoos a poner bombas: en ambos casos se intenta
perpetuar un ideal. En una palabra, la educacin es ante todo transmisin de algo y slo
se transmite aquello que quien ha de transmitirlo considera digno de ser conservado.
La educacin puede ser planeada para tranquilizar a los padres, pero en realidad
siempre los cancela y los rebasa. Al entregar el mundo tal como pensamos que es a la
generacin futura les hacemos tambin partcipes de sus posibilidades, anheladas o
temidas, que no se han cumplido todava. Educamos para satisfacer una demanda que
responde a un estereotipo social, personal pero en ese proceso de formacin
creamos una insatisfaccin que nunca se conforma del todo.
Para que haya futuro, alguien debe aceptar la tarea de reconocer el pasado como
propio y ofrecerlo a quienes vienen tras de nosotros. La educacin nunca es neutral:
elige, verifica, presupone, convence, elogia y descarta. Intenta favorecer un tipo de
hombre frente a otros, un modelo de ciudadana, de disposicin laboral, de maduracin
psicolgica y hasta de salud, que no es el nico posible pero que se considera preferible
a los dems.
De acuerdo con este planteamiento, me parece que el ideal bsico que la educacin
actual debe conservar y promocionar es la universalidad democrtica. Empecemos por
la universalidad. Universalidad en la educacin? Significa poner al hecho humano
lingstico, racional, artstico... por encima de sus modismos; valorarlo en su conjunto
antes de comenzar a resaltar sus peculiaridades locales; y sobre todo no excluir a nadie
a priori del proceso educativo que lo potencia y desarrolla.
Universalizar la educacin consiste en acabar con tales manejos discriminadores:
aunque las etapas ms avanzadas de la enseanza puedan ser selectivas y favorezcan
la especializacin de cada cual segn su peculiar vocacin, en este sentido, el esfuerzo
educativo es siempre rebelin contra el destino.
De este modo la enseanza se convierte en una perpetuacin de la fatal jerarqua
socioeconmica, en lugar de ofrecer posibilidades de movilidad social y de un equilibrio
ms justo. Es la educacin precisamente la encargada de potenciar las disposiciones
propias de cada cual, aprovechando a su favor y tambin a favor de la sociedad la
disparidad de los dones heredados. Nadie nace con el gen del crimen, el vicio o la
marginacin social como un nuevo fatalismo oscurantista pretende sino con
tendencias constructivas y destructivas que el contexto familiar o social dotar de un
significado imprevisible de antemano. Otra va universalizadora de la educacin consiste
en ayudar a cada persona a volver a sus races. Segn esta visin, la educacin
consistira en dedicarse a reforzar nuestras races, hacindonos ms nacionales, ms
tnicos, ms ideolgicamente puros... ms idnticos a nosotros mismos y por tanto
inconfundiblemente heterogneos de los dems. La nica universalidad que admite este
planteamiento es la universalidad de las races: es decir, que todos y cada uno tenemos
las nuestras, universalmente encargadas de sujetarnos a lo propio y de evitar que nos
enredemos confusamente con frondosidades ajenas.
El caso de los humanos es muy semejante: nuestras races ms propias, las que nos
distinguen de los otros animales, son el uso del lenguaje y de los smbolos, la disposicin
racional, el recuerdo del pasado y la previsin del futuro, la conciencia de la muerte, el
sentido del humor, etctera, en una palabra, aquello que nos hace semejantes y que
nunca falta donde hay hombres. Lo que tenemos en comn. Es el universalista el que
vuelve sobre las profundas races que nos hacen comnmente humanos, mientras que
99

los nacionalistas, etnicistas y particularistas varios siempre van de rama en rama,

haciendo moneras y buscando distingos.
La diversidad cultural es el modo propio de expresarse la comn raz humana, su
riqueza y generosidad. Slo volviendo a la raz comn que nos emparienta podremos los
hombres ser huspedes los unos para los otros, cmplices de necesidades que
conocemos bien y no extraos encerrados en la fortaleza inasequible de nuestra
peculiaridad, nuestra diversidad cultural es accidental.
Si cada cultura es potencialmente todas las culturas, las diferencias culturales pierden
su inefabilidad y se convierten en manifestaciones concretas y mudables de una
naturaleza humana comn. No se trata de homogeneizar universalmente, sino de
romper la mitologa autista de las culturas que exigen ser preservadas idnticas a s
mismas, como si todas no estuviesen transformndose continuamente desde hace siglos
por influjo civilizador de las dems. La universalidad no es patrimonio exclusivo de
ninguna cultura lo cual sera contradictorio sino una tendencia que se da en todas
pero que tambin en todas partes debe enfrentarse con el provincianismo cultural de lo
idiosincrsico insoluble, presente por igual en las latitudes aparentemente ms
opuestas.
Lo que realmente est en peligrosa alza hoy es, de nuevo, la recurrencia al origen
como condicionamiento inexorable de la forma de pensar: dividir el mundo en guetos
estancos y estancados de ndole intelectual. Es decir, que slo los nacionales puedan
comprender a los de su nacin, que slo los negros puedan entender a los negros, los
amarillos a los amarillos y los blancos a los blancos. Que cada tribu deba permanecer
cerrada sobre s misma, idntica segn la identidad establecida por los patriarcas o
caciques del grupo, ensimismada en su pureza de pacotilla. En una palabra, que
nuestras circunstancias condicionen nuestro juicio de tal modo que nunca sea un juicio
intelectualmente libre.
LA ESCUELA VACIA--------------------TENTI FANFANI E.
CAP 1: ESCUELA Y EQUIDAD:
El sistema educativo padece los efectos d la escasez d maneras. 1 d ellas es el
deterioro d los insumos que intervienen en la produccin del servicio educacin.
Quienes sufren la situacin son los sectores + desfavorecidos de la sociedad. Los grupos
carenciados , aquellos para quienes la esc es 1 recurso fundamental en su estrategia d
acceso al saber y la cultura moderna, no slo tienen > dificultades para incorporarse al
sist esc y permanecer en l, sino que tambin se encuentran con 1 sola oferta
empobrecida.
El acceso al sabe requiere del empleo d 1 recurso muy especial: el conoc y la tecnologa
adecuada a las sit educ que es preciso atender.
Si se quiere beneficiar a los sectores + carenciados d la poblacin es preciso implantar
1 poltica explcitamente orientada a la produccin y difusin d innovaciones y
tecnologas adecuadas a las needs educ d los sectores soc en sit d riesgo d exclusin
cultural.

1. La esc y la construccin soc d la infancia:

1.1: Educ 1 y educ escolar:
100

El nio cuando ingresa a la esc trae 1 cultura incorporada por su propia experiencia
biogrfica. Ms importante que la cantidad d info, es el conj d esquemas d percepcin y
valoracin que orienta sus practicas y por lo tanto sus rel con el mundo.
Para entender la esc es preciso poner en rel la cultura extraescolar con el capital cultural
que la institucin esc se propone explcitamente inculcar. Es en esta rel donde se deben
buscar las races d las desigualdades esc y sus rel con las designaciones sociales. La
educ 1 es la que transcurre en el mbito familiar.
La educ bsica es importante no solo xq es la educ d todos, sino tambin xq es el
cimiento sobre el que se asienta el proceso esc subsiguiente. Es need disponer d 1 modo
d ver el problema que incorpore al anlisis el proceso d socializacin fliar como 1
ingrediente del conj total d acciones pedaggicas + formalizadas que van
constituyendo al indv educado.
Existen 2 modos d aprenj. El 1, es 1 aprenj por familiarizacin. El 2, es el resultado d 1
trabajo pdg racional, calculado, que pone en obra 1 rel medio-fin y utiliza saberes,
agentes y recursos especializados. El 1 aprenj se denomina educ 1, el nio incorpora
incc los principios del arte d vivir, esta es 1 educ infiltrada en todas las prcticas y
experiencias soc que vive el nio. gran parte d este aprenj se localiza en el incc o en la
practica del nio, no aprende sist d pensamiento sino que incorpora inclinaciones
mximas, principios, etc; que se manifiestan en estado practico y en la practica.
1.2.
Los modos d apropiacin d la cultura:
La institucin esc, en sus orgenes fue 1 espacio preferentemente reservado para
quienes no tenan a su disposicin otro modo d apropiarse d los saberes socialmente
need. Las clases dominantes podan prescindir d la enseanza esc.
Cuando la complejidad d la vida social obligo a todas las clases a recurrir a la pdg
institucionalizada, los sectores dominantes siempre se encontraron en ventaja, en la
medida en que la esc se propona racionalizar y explicitar 1 cultura que sus hijos ya
disponan en estado prctico. La esc significo 1 ampliacin d las oportunidades d acceso
a las formas + complejas d la cultura para 1 mayor n d personas. El sist educ
constituye 1 red institucional que contribuyo significativamente al proceso d
democratizacin social.
La esc tiene 1 valor estratgico particular para los sectores subordinados d la soc. la esc
sigue siendo el espacio institucional donde es posible acceder a las formas + complejas
y elaboradas del saber. La esc es insustituible para apropiarse d 1 tipo especial d saber:
el saber bsico, aquel que sirve para sostener el proceso d produccin
permanentemente del conoc.

1.3 La escolarizacin d los aprenj:

La institucin esc tiende a ampliar su esfera d influencia en el proceso global d
construccin d la infancia. La pdg d la familiarizacin comparte el tiempo del nio con el
d la pdg esc.
En el momento constitutivo d los modernos sist esc estatales se estableci la edad d 6
aos como inicio d la obligatoriedad educativa. Antes d esa edad, se considera que el
nio no need someterse a 1 accin pdg formal y sist y que sus need bsicas eran d
orden biolgico, psicoafectivo, pero no claramente cultural.
La pedagogizacin es 1 proceso a travs del cual los nio se van constituyendo
progresivamente en obj pdg en suj sobre los que se ejerce en forma sist 1 accin d
inculcacin racional, explcitamente orientada al desarrollo intelectual y claramente
definida como 1 espacio particular dentro del sist esc.
101

En Arg esta racionalidad del preescolar no se expresa explcitamente en el marco

institucional que regula su desarrollo. Es 1 dimensin no legislada del sist educ, no tiene
estatuto jurdico claramente establecido en 1 ley nacional. Su frecuentacin no es
obligatoria y tampoco es 1 requisito para ingresar al nivel 1.
1.4 La constitucin del ciudadano-productor:
La esc bsica sirve a los suj y deja huellas duraderas en sus personalidades. All no
slo se aprenden las capacidades expresivas bsicas lo cual d por si es 1 logro muy
importante, sino que tambin se desarrollan valores, actitudes y esquemas d
comportamiento que estructuran las practicas futuras d los aprendices.
La esc es el lugar donde pueden aprenderse las capacidades expresivas bsicas, need
para comunicarse con los d+, transformar intereses en demandas y luchar en forma
sistemtica por su realizacin.
La esc bsica tiene como obj dotar d saberes objetivados a todos los individuos d 1 soc d
aquel conj mn d saberes objetivados, codificados, aptos para formar al suj capaz d
apropiarse por si mismo, del capital cultural acumulado por 1 soc.
En la esc se adquieren conoc y habilidades que en si mismos son polticamente
relevantes. Resulta por lo extraa la distincin entre 2 calidades d educ: formal y
poltica. Mientras la 1 hace referencia a la competencia tec y cient conforme a los ritos
acadmicos usuales, la 2 remite al plano d la formacin y se la rel con la constitucin
del suj como actor poltico, esto es como ciudadano. Esta sera la dimensin + relevante
d la esc bsica.
La calidad formal puede ser planeada, acompaada y evaluada. Para ello se dispone d
medidas y conoc especficos. + difcil es racionalizar y mejorar los rendimientos en la
formacin poltica.

2. PROBLEMAS ESTRUCTURALES DE LA EDUC BSICA:

2.1 Viejas deudas y nuevas need:
el prog d la poltica educ del Estado arg se estructur alrededor d la obligatoriedad, el
laicismo y la gratuidad d la educ 1. El universalismo se entendi como 1 horizonte,
como 1 escenario donde se garantizaba a todos los individuos el acceso a 1 capital
cultural mn suficiente como para constituirlos en ciudadanos.
Se estableci 1 educ para todos y 1 educ para 1 pocos, en funcin d la estruc soc y
poltica d la soc d entonces. La educ 1 deba ser el lugar homogenizador por excelencia.
La asignacin d recursos y el establecimiento d las reglas que regulan las practicas educ
se convierten en arena d lucha y conflicto entre actores soc. la designacin en el acceso
y los logros en materia d conoc y certificaciones es 1 expresin d la fuerza desigual que
cada actor es capaz d desplegar en esa lucha.
La desigualdad d acceso y rendimiento esc y la desigualdad en la calidad d la oferta
estn acompaadas por 1 serie d deficiencias agudas en el plano d la gobernabilidad del
sist educ nacional. El sist educ es + 1 construccin verbal y analtica que 1 IR operante,
en la medida en que lo que prima es la burocratizacin, la segmentacin y 1 escasa
incorporacin d la racionalidad tec en la gestin.
2.2 Esc y desigualdad:
La esc es la principal institucin soc que se ocupa en forma sist y permanente d la
infancia y la juventud. La desigualdad no solo se expresa en las clsicas figuras d la
exclusin sino tambin por el rendimiento esc y la permanente estratificacin d las
alternativas esc.
2.3 el saber esc:
102

Existe 1 deterioro en la cantidad y calidad d los recursos aplicados a la educacin. La

remuneracin del trabajo docente se ha deteriorado significativamente durante los
ltimos aos.
El saber esc es 1 subconj del saber soc disponible en 1 determinado momento histrico.
Los contenidos valorales son + inestables y permeables a los cambios en el contexto
poltico.
Existe en desfase entre el saber esc y el saber soc. Existe 1 efecto d rutinizacin que es
propio d todas las instituciones burocratizadas.
3. LA RESPONSABILIDAD DE LA ESCUELA.
3.1 La eficacia d los factores esc:
Interesa conocer la eficacia relativa d los elem o variables que hacen a la institucin esc,
en especial cuando estn dirigidos a sectores subordinados d la soc.
En pases como Arg existe 1 desequilibrio notorio en la provisin d recursos esc en
detrimento d los sectores + cadenciados del campo y la cuidad. Es importante no solo
analizar en forma aislada las dimensiones d la esc rel con los recursos + fcilmente
cuantificables, tales como el espacio fsico, el mobiliario, etc., sino tambin los objetivos,
contenidos, mt y rel soc en el interior d la esc.
Los recursos objetivados solo son eficaces en la medida en que se incorporan como
conoc en los suj y se traducen en predisposiciones pdg especificas. POR eso las
inversiones en infraestruc nunca deben constituir acciones aisladas, sino que deben
estar siempre acompaadas por inversiones igualmente significativas en la formacin d
los recursos humanos.
Edmons encontr que existen algunas caract d las esc que explican desigualdades d
rendimiento acadmico d los alumnos. Entre ellas cita las sig: 1) administracin firme, 2)
expectativa d xito para todos los alumnos, 3) compromiso d la esc con el aprenj d
destrezas cog bsicas, 4) flexibilidad administrativa y organizacional para lograr los obj,
y 5) evaluacin sistemtica del trabajo.
La esc es el recurso d aquellos que no disponen d herencias o d otros medios para
apropiarse d los frutos d la cs y la tecnologa y d los bienes que les estn asociados. POR
eso se need 1 pdg adecuada, para dar a quienes tienen en materia d bienes culturales.
Cuando se habla de pdg racional se hace referencia a 1 pdg adecuada a los estados
especficos d need educ d los grupos poblacionales.
3.2 Educ compensatoria o educ adecuada?
Educacin compensatoria, este concepto sirve para distraer la atencin d la
distribucin y calidad d los recursos educ para dirigirla hacia las flias d los educandos,
las cuales careceran d algo que la esc debera compensar.
Se generan 1 serie d tipificaciones que especifican las supuestas deficiencias y que
funcionan como etiquetas. Los maestros tienden a asociar ciertas caract
socioeconmicas con ciertos rasgos culturales y capacidades cog. Los maestros no solo
clasifican y tipifican a los nio sino que al mismo tiempo se hacen expectativas
desiguales acerca d sus empeos y logros futuros.
Los nio en gral tienden a actuar conforme a como son percibidos. Si esto es as, el
dficit no se encuentra en la cultura d los educandos d sectores desfavorecidos, sino en
la cantidad y calidad d las reglas y recursos pdg que organizan las prcticas en la
institucin esc.
La esc pblica bsica, por ser uniforme y homognea, terminan por despojar d
significado toda la experiencia y el contexto d la vida del nio d los grupos
subordinados.
103

El enfoque del dficit cultural parte d 1 definicin simplista d la cultura y d las vias d
acceso a la misma. Asi, prefiere pensar en problema d la desigualdad d rendimiento d la
sig manera: en 1 lugar se fijan los criterios d xito que son los d la esc y despus se
miden los desempeos d los grupos soc en funcin d dichos criterios.
El problema no esta en la cultura d los pobes, sino en el corazn d las instituciones y
prcticas esc.
3.3 Las reformas need:
si la explicaciones del fracaso esc es compleja y tiene 1 determinacin estruc, las
intervenciones orientadas a superar esta situacin deben ser integrales, esto no es fcil,
xq supone no slo 1 conoc adecuado, sino tambin 1 fuerte prctica d integracin y
coordinacin d programas que tradicionalmente transcurren por carriles burocrticos
separados y autnomos.
1 poltica eficaz debera favorecer el diseo y ejecucin d acciones combinadas que
apunten a resolver problemas complejos. Si se quieren producir resultados concretos y
significativos es preciso combinar las reformas en los sig niveles:
a) En las reglas que configuran al sist y las instituciones educ.
b) En los recursos financieros, materiales y tecnolgicos.
c) en la dimensin referida a los agentes d la accin pdg esto es en los conoc, actitudes,
predisposiciones y modos d hacer las cosas d los maestros.
En el 1 caso, se trata d redisear el conj d reglas y normas que estructuran la
organizacin del sist educativo nacional, hacindolo + flexible y apto para adecuarse a
las circunstancias diversas y cambiantes.
En cuanto a los recursos es preciso multiplicarlos y racionalizar su uso. Lo 1 mediante la
cooperacin solidaria d los usuarios y d las comunidades donde actan las instituciones
educ. Lo 2 estableciendo prioridades en los procesos d asignacin en funcin del obj d
la equidad y el desarrollo armnico d la educ en todo el espacio territorial d la nacin y
mediante el funcionamiento d 1 sist nacional d evaluacin permanente d proa, que
permitan reorientar los recursos en funcin d los resultados alcanzados.
La complejidad del sist educ nacional, obliga a avanzar al mismo tiempo en 2 frentes d
reforma. POR 1 lado estn las reformas globales que ataen a la asignacin d recursos,
la racionalizacin d la gestin, la formacin d recursos humanos y el mejoramiento
sustancial d las condiciones d trabajo, la definicin d los mn en materia d contenidos y
mt en el nivel nacional, la divisin del trabajo entre el estado y las iniciativas soc.
3.4 Mejorar la esc en el mbito rural
Los problemas detectados en la edc bsicas en el nivel nacional adquieren modalidades
especiales en el medio rural.
Se requieren estrategia d intervencin integral que apunten a modificar en forma conj a
los facores + relevantes que determinan la calidad d la oferta educ.
El prog d Escuela Nueva Colombia:
a) La produccin d materiales d aprenj para uso d los alumnos y d guas y mdulos d
capacitacin para los maestros. Textos semi-programados que permiten 1 trabajo
autnomo por parte d maestros y alumnos, adecuado a las need del nio y a las
carac sociales, econom y culturales d la regin.
b) La participacin d la comunidad en los procesos d enseanza aprenj. La
participacin d la comunidad se complementa con la d los propios alumnos,
mediante la integracin d consejos estudiantiles en cada institucin esc.
c) La puesta en prctica d 1 pdg adecuada, que define los contenidos, tiempos,
modalidades del aprenj y evaluacin del tiempo vital d los nio d las regiones
rurales. Supone el reconocimiento d 1 sist flexible d promocin, que permite el
abandono temporal d las tareas esc y su posterior reincorporacin.
104

d) La provisin d 1 bibliografas con 100 libros en cada unidad esc, mobiliario para
los alumnos y el maestro.
e) 1 cuidadoso sist inicial y permanente d formacin d los maestros encargados d
dirigir las experiencias. La formacin inicial se realiza en 3 talleres d 1 semana d
duracin. El entrenamiento se realiza en los consejos educ piloto y se concentra
en el uso d las guas d aprenj y d enseanza, en el trabajo en los consejos
estudiantiles, en el uso d la biblioteca, en las metodologas pdg para trabajar con
2 + grados a la vez, en tc y uso d evaluacin y d solucin d problemas y en sit
d promocin flexible.
Los maestros cuentan con 1 sist d apoyo permanente para perfeccionar su formacin e
intercambiar sus experiencias. Este prog ha producido resultados satisfactorios.
La continuidad y extensin del prog constituyen indicadores globales d su xito. Todo
parece indicar que la clave del xito d este prog est en su caract integral: acta sobre
los materiales y mtodos pdg, los equipamientos y sobre el desarrollo d 1 pdg a
medida d los problemas que es preciso resolver en el contexto socioeconmico y
cultural d las zonas rurales. 1 caract distintiva del prog es el nfasis dado al factor
humano, desde el pto d vista d sus capacidades y actitudes para poner en prctica
estrategias pdg diseadas especialmente para los fines prcticos que se persiguen.
En el contexto rural vale citar 2 ejemplos: 1) Programa no formal d educ inicial d Per
(PRONEI) y 2) Programa d padres e hijos (PPH) d Chile.
El 1 se propone mejorar el desarrollo intelectual, socio-emocional y psicomotor y los
niveles d salud y nutricin d nio d 3 a 5 aos en comunidades aymaras y quechuas
pobres. Las actv son supervisadas por 1 paraprofesional elegido por la comunidad y se
desarrollan en centros comunitarios donde tambin se realizan actv productivas y se
usan recursos locales.
El PPH d Chile, se propone intervenir sobre la educ 1 que se desenvuelve en el mbito
d la flia d los campesinos. El prog busca mejorar las condiciones en las que se
desenvuelven las 1 experiencias d los nio en el seno d la flia. Mediante la realizacin d
reuniones semanales promovidas por coordinadores monitores se discuten temas
relativos a las vida y desarrollo d los nio. se inculcan habilidades orientadas a mejorar
la ayuda que los padres pueden prestar para desarrollar las capacidades lingsticas, d
lecto-escritura y clculo d sus hijos. D este modo los padres se convierten en educ
racionales d sus hijos y aprenden formalmente lo que los padres d las familias urbanas
saben por familiarizacin.

3.5 La esc tiempo completo:

Para mejorar el rendimiento cuantitativo y la calidad d la educ bsica en las zonas
urbanas se ha instituido la esc d tiempo completo. Su expansin se fundamenta en 1
doble orden d razones.
a) Argumentos pdg: se supone que el xito del apenj depende del tiempo d trabajo
escolar. El factor tiempo tiene 1 significacin particular en el caso d 1 accin pdg
que se propone inculcar 1 conj d contenidos y actitudes muy alejadas del capital
cultural adquirido por sus aprendices en su experiencia extraescolar. En las soc
urbanas modernas, se considera que puede obtener + educ estando + tiempo en
la esc. La experiencia demuestra que para mejorar los procesos d aprenj no basta
prolongar la duracin del proceso pdg, sino que es preciso introducir
modificaciones cualitativas en el mismo.
b) Las razones soc: en las soc actuales, la prolongacin d la jornada esc tiene otra
racionalidad. Su expansin en el nivel 1 en gran parte se rel con las profundas
105

transformaciones acontecidas en la estruc d la flia urbana arg. Para que la esc d

tiempo completo sea 1 estrategia que efectivamente beneficie a los grupos +
carenciados no asta que ofrezca + horas d lo mismo. tampoco es suficiente que
se constituya en 1 espacio d cuidado d nio.
Toda accin pdg need basarse sobe los intereses concretos d los educando. No bastan
las estimaciones cuantitativas d la demanda, es preciso identificar sus aspectos
cualitativos.
La esc d tiempo completo tiene implicaciones directas en la redencin del trabajo
docente. Tambin tiene 1 impacto sobre caract bsicas que definen al magisterio como
cuerpo soc. Contribuye a la profesionalizacin del maestro, impidiendo que se convierta
en 1 actv marginal y fragmentada o en 1 fuente complementaria d ingreso.
La ampliacin del tiempo esc debe ser 1 herramienta til para integrar actv diversas
tendientes a satisfacer 1 conj d need bsicas d los nio. para ellos se requiere 1
profesional d la Educ dotado d 1 nuevo perfil d capacidades y actitudes.
Las estrategias d estos nuevos profesionales requieren:
a) perfeccionamiento d los agentes en rel con el estado d avance d los conoc
cient y tecnolgicos acerca del fenol del aprenj
b) 1 ampliacin d la formacin pdg hacia otras disciplinas que faciliten la
comprensin cient d los determinantes del proceso d enseanza- aprenj y del
desarrollo personal d los nio.
c) 1 formacin adecuada za el trabajo en grupo y para la participacin en
procesos decisionales orientados al establecimiento d reglas y la
administracin d recursos para el aprenj.
C) Estimulos a la innovacin: La esc d tiempo completo ser 1 opcin si junto con la
extensin del tiempo del aprenj se modifican sustancialmente las prcticas pdg.
La administracin Educ debera establecer 1 sist d alicientes para suscitar la elaboracin
d propuestas. Estas debern ser evaluadas en funcin d algunos criterios bsicos. Entre
ellos cabe destacar:
a) la consistencia tc del proyecto
b) la capacidad d aportar recursos extraescolares en apoyo d las experiencias.
c) La voluntad d beneficiar a los nio d los sectores + desfavorecidos d la poblacin.
d) La transferibilidad potencial d la estrategia propuesta a otros contextos d
aplicacin.
Para cumplir eficazmente su tarea promotora, el poder pblico deber estar en
condiciones d aportar:
a) la need autonoma pdg-administrativa a las instituciones seleccionadas para
realizar la experiencia
b) 1 sist d incentivos para los maestros participantes
c) recursos econom para contribuir en el financiamiento d la experiencia.
d) 1 sist flexible y descentralizado d apoyo a la formacin inicial d tecnologas,
difusin e intercambio d las innovaciones en ejecucin.
La esc d tiempo completo puede constituir el mbito d ejecucin d intervenciones que
son al mismo tiempo puntuales e integrales, en la medida en 1 se dirigen a afectar el
proceso educ y no a alguna d sus variables constitutivas.
CONCLUSIN:
Cuando se quieren hacer reformas para aumentar la eficacia, relevancia y equidad del
sist educ, se piensa en intervenir sobre el plano d la oferta. Al efecto se prevn polticas
d reasignacin d recursos, d redefinicin del saber curricular y d las estrategias pdg. La
mayora d las veces se cree que existe 1 solucin, 1 formula que, 1 vez aplicada,
permite resolver todos los problemas.
Cp. 2 LA ESCUELA EN EL CIRCULO VICIOSO DE LA POBREZA
1. CONSIDERACIONES GENERALES:
106

El empobrecimiento d la poblacin se da cita con el empobrecimiento d la educ pblica

nacional, es decir con 1 deterioro d la cantidad y calidad d los ecursos que estruc la
oferta educ.
El impacto del empobrecimiento d la soc no tiene manifestaciones dramticas en el
campo d la educ nacional. El problema educ casi nunca llega al gado d urgencia: Se
puede hablar d emergencia sanitaria pero es poco probable la emergencia educativa
es poco probable. En educ, los xitos y los fracasos no ocurren en 1 momento preciso
del tiempo.
El problema educ presenta 1 estado d gravedad aguda, pero casi siempre terica no
percibida socialmente. La identificacin del problema no va + all del plano discursivo.
Los empobrecimientos se refuerzan mutuamente. 1 podra preg si existe 1 relacin d
need entre el empobrecimiento d las familias y el d la educ publica nacional. Sera lgico
pensar que, contrariamente a los que sucede, las polticas pblicas denominadas
sociales tendran que compensar las perdidas d ingreso ocasionadas por la crisis
econom-social.
No conocemos la amplitud del deterioro del aprenj y menos an sabemos como afecta el
logro d los diversos objetivos que formalmente se persiguen con las prcticas pdg.
El empobrecimiento d sectores significativos d la poblacin nacional no se expresa en el
comportamiento d los indicadores contemplados en las estadsticas grales del sist educ.
An el empobrecimiento d los + pobre no impacta directamente las posibilidades d
acceso a la esc, al menos en el nivel bsico y en el contexto urbano.
Cuando el estado interviene tiende a favorecer a los grupos mejor situados en las
distribuciones d bienes sociales y cuando se retira, afecta preferentemente a los + need.
Cada grupo obtiene del estado 1 serie d ventajas que son directamente proporcionales a
la fuerza que es capaz d desplegar en la lucha por la apropiacin d recursos soc.
2. EL DETERIORO DE LA OFERTA Y EL EMPOBRECIMIENTO DEL OFICIO DE
ENSEAR.
Entre los mltiples elem que estruc la oferta esc, 1 d ellos tiene 1 importancia
estratgica fundamental: el factor humano. La calidad d este recurso resulto
determinante para explicar mucho d lo pasa en la esc.
La evol del salario IR docente constituye 1 indicador d empobrecimiento cuyo impacto
sobre la calidad d la educ es indudable.
Los cada del salario docente est asociado con otros fenm que afectan directamente la
calidad del trabajo pdg tales como el pluriempleo, el ausentismo esc, la inestabilidad en
el cago, la falta d oportunidades y motivacin para el mejoramiento profesional, etc.
La mayora d los maestros y prof d educ media constituyen 1 d los grupos soc que + han
perdido, tanto en trminos d ingresos como d consumo y reconocimiento social en la soc
nacional.
3. LA CAPACIDAD CONTRIBUTIVA DESIGUAL DE LAS FAMILIAS.
Durante los ltimos aos, la need d mantener el equilibrio en las cuentas pblicas
impacta neg sobre el volumen del gasto global en educ.
Las need d alimentacin y vestido d los nio pueden ser resueltas por las flias. En
cambio no sucede lo mismo con los materiales d uso pdg. Esta prdida relativa d
capacidad contributiva d muchas flias es reconocida por los decentes y autoridades esc.
4. UNA OFERTA ELASTICA PERO CADA VEZ MS SEGMENTADA.
Haba que ver la dimensin cuantitativa, en especial la matricula esc, la permanencia en
la esc, la promocin y la finalizacin d los ciclos esc.
107

Los datos indican que no existe 1 situacin d catstrofe educ ni nada que se le parezca.
El empobrecimiento d las flias y el d ciertos factores clave d la oferta esc no se traducen,
en forma inmediata, en 1 cada d la escolarizacin. El sist educ es tan elstico que
puede recurrir al hacinamiento d los nio en las aulas, al achicamiento d la jornada
esc, la promocin automtica, etc., para mantener o an elevar sus performances en
trminos d escolarizacin.
La homogeneidad formal d las esc d educ bsica se ve cada vez + contrastada por la
y jerarquizacin d la oferta esc. Los pobres y empobrecidos tien con su pobreza a los sit
d prestacin d servicios. La calidad d servicios es siempre 1 resultante d la combinacin
d factores d la oferta y factores d la demanda. Es muy probable que las mejores esc
sean aquellas donde concurren los mejores alumnos.
La tendencia a la estratificacin esc se refuerzan con la acentuacin d las soc que
resulta d la crisis. Las distinciones ente esc para pobres y para no pobres se vuelven +
ntidas y son cada vez + claramente percibidas por los agentes soc.
5. PERCEPCIONES Y EXPECTATIVAS RECIPROCAS
La esc aparece cuestionada en lo que es su funcin fundamental: la inculcacin del
saber. Pero esto no es todo. Tampoco resulta satisfactoria la esc como educ moral, esto
es la esc como formadora d hbitos y conductas socialmente valoradas.
A la demanda d conoc, se agrega la d asistencia y ayuda en trminos d bienes o d
servicios que apuntan a need bsicas d los nio que las flias no estn en condiciones d
satisfacer en forma completa. La crisis produce este efecto paradojal: 1 esc al mismo
tiempo sobre-exigida y subdotada.
El empobrecimiento d los esc se manifiesta en 1 serie d problemas que deben enfrentar
los nio y que d alguna manera repercuten en sus prcticas esc. Conflictos en la flia,
mala alimentacin, delincuencia infantil, etc., traen aparejadas situaciones d ausentismo
y bajo rendimiento esc.
Ciertos sntomas en los nio generan 1 cierto nivel d expectativa en los maestros. Toda
expectativa est asociada con 1 desarrollo futuro. D los nio con problemas no puede
esperarse lo mismo que d los nio tipificados como normales. Las situaciones
problema d los nio se resumen todas en lo que los maestros llaman carencias
afectivas.
6. REFLEXIONES FINALES:
En la Arg, tanto los pobres desde siempre como los empobrecidos siguen mandando sus
hijos a la esc. Casi todos los nio arg, + tarde o + temprano, se incorporan al sist esc.
La institucin esc tiende a preocuparse por mantener las apariencias. D all la
permanencia d los ritos. Hasta los paros docentes pareceran haberse incorporado como
1 elem + d las rutinas esc. La esc para las mayoras es cada vez + 1 institucin vaca,
hecha gestos, d formas.
La clases medias son las que mejor estn equipadas para desarrollar estrategias
relativamente exitosas d simulacin social para sacar el mx provecho simblico a sus
materiales limitados. Al respecto es probable que muchas flias empobrecidas estn
dispuestas a sacrificar muchas otras cosas antes que cambiar a su hijo d esc por
razones d costo.
CAP. 3 LA CALIDAD COMO PROBLEMA
1. MASIFICACIN Y CALIDAD
Los problemas d la Educ. nacional en esta ltima dcada del siglo se asocian todos con
el hecho d que el sist ha adquirido ya las caract propias d 1 educ d masas. El adjetivo d
108

masas indicara 1 juicio peyorativo acerca d la calidad del sustantivo con el que va
asociado. 1 esc masiva, es casi 1 sinnimo d 1 esc d mala calidad.
+ que esc d masas habra que hablar d educ para todos.
Cuando la oferta educ se limita a cubrir a 1 pblico muy restringido operan 3 factores d
simplificacin:
a) el 1 tiene que ver con la deseabilidad soc d la educ. los que van a la esc no van
obligados por las leyes y las disposiciones pblicas, sino que lo hacen
convencidos del valor soc del conoc. El educando dispone d 1 actitud pos, que la
institucin educ da por descontada y que se manifiesta en 1 tendencia a aceptar
las prcticas y procedimientos esc, tal como estos se presentan.
b) La funcionalidad d la seleccin constituye el 2 factor d simplificacin. Los
educandos que no adhieren a las reglas pdg d la propuesta formativa son
eliminados.
c) La existencia d 1 poblacin d reserva constituye el ltimo factor. Aquellos que no
han tenido acceso a la formacin constituyen 1 especie d lista d espera que
permite alimentar el acceso a la esc en la medida d los requerimientos que se
expresan en la politica educ.
Cuando 1 determinado sist productor d servicios se masifica y se convierte en 1
servicio para todos:
a) Su legitimidad soc ya no se da por descontada, sino que + bien es 1 objetivo que
la institucin debe reproducir en forma permanente y siempre renovada.
b) La gralizacin del acceso d la educ es el resultado d mltiples factores. Nadie
puede ser rechazado o excluido, slo se puede retazar el recorrido d la esc
obligatoria (si repite).
c) Hasta la dinmica demogafica contribuye a 1 tendencia a la estabilizacin d los
contingentes esc en el nivel d la educ bsica obligatoria d la mayoria d los pases
industrializados del mundo.
El desarrollo cuantitativo d la esc obliga a tener que enfrentar nuevos desafios, a
resolver problemas + complejos y a utilizar en forma + sist los insumos del conoc cient.
La masificacin cambia la morfologa del contingente escolarizado. La tarea d la esc se
vuelve + complicada y entran en crisis las soluciones estandarizadas.
El maestro debe estar en condiciones d definir problemas, emplear estrategias
experimentales y tomar decisiones sobre la base del conoc producido por las cs d la
educ.
2. SUPUESTOS Y EVIDENCIAS INCOMPLETAS.
a) El nivel d los aprenj alcanzados dista mucho d ser ideal. Las mediciones realizadas
por las instituciones d educ superior muestran que existe 1 desfase creciente
entre lo que certifican los ttulos y certificados esc y los saberes y competencias
efectivamente incorporados por los estudiantes en los niveles educ previos.
b) Los aprenj varan en funcin d diversos factores en funcin del nivel
socioeconmico d los hogares d los estudiantes. Quienes tienen + capital econom
y cultural tienden a apropiarse en > medida d las formas + complejas y
poderosas del saber contemporneo.
c) No se dispone d 1 panorama global para todos los niveles del sist educ.
3. EL PESO DE LA HISTORIA.
El uso d conoc cient como 1 insumo vlido para la toma d decisiones no es la regla en el
sist educ nacional. En el modelo clsico predominan la confianza en las costumbres, en
el sentido comn y conoc emprico d los operadores del sist.
Toda propuesta innovadora que afecta prcticas e instituciones soc significativas suscita
desconfianzas y objeciones.
Los argumentos contrarios a la implantacin d 1 Sist Nacional d Evaluacin d la Calidad
d la Educacin:
109

a) tendera a reforzar las tendencias a la centralizacin y control vertical que atenta

contra las need autnomas locales, la culturales legtimas y la propia eficiencia
d todo el sist.
b) La libertad d enseanza, se asocia con la diversidad y 1 sist nacional d evaluacin
con la voluntad d homogeneizar mediante la imposicin d pautas nicas d
medicin d la calidad d la educ en todo el territorio nacional.
c) Es imposible medir los resultados d 1 actv tan compleja y espiritual como la educ.
esta afecta a 1 gran variedad d dimensiones d la persona humana y muchos d sus
efectos en trminos d incorporacin d valores son difciles si no imposibles d
medir con instrumentos objetivos y universales.
Lo que pasa tradicionalmente como 2teoria2 d la educ no es + que 1 discurso
prescriptito acerca del deber ser d 1 buena Educ. completamente ideal que no tienen
en cuenta los datos d la IR
4. LA PRESIN DE LA OPININ PBLICA.
Los juicios que hacen los docentes acerca d los desempeos d los estudiantes tienden a
coincidir con las expectativas del pblico. La mayora d los maestros es cc d que las
evaluaciones que se hacen y los resultados efectivos del aprenj pueden no coincidir. La
opinin pblica se considera satisfecha si los fracasos no se sancionan formalmente. La
calidad efectiva d los resultados interesa, pero en 2 lugar.
Esta complicidad objetiva entre comportamiento d los docentes y expectativas d las flias
se manifiestan en los 2 modelos tpicos que se ofrecen a los docentes. POR 1 lado el
modelo severo d la disciplina clsica. POR el otro el no directivismo laxista d la
actualidad. Se justifican el resultado d la formacin y se condiciona su desarrollo en
funcin d 1 esquema pre-dispuesto.
Los fracasos reiterados d todos los modelos que pretenden 1 validez universal deberan
aconsejar el abandono d las actitudes prejuiciosas y el desplazamiento desde el terreno
seguro d las certezas apriorsticas d la ideologa hacia el campo del conoc cient d la
educ.
El conoc que pretende basarse en la experiencia aparece bastante + incierto y asociado
con 1 actitud dispuesta a aceptar el riesgo d 1 las cosas no sean como esperaban que
fueran.
5. LA PEDAGOGA CENTRADA EN EL MAESTRO.
El desprecio o el desconocimiento d la actitud experimental va d la mano con 1 cierta
concepcin en las dotes naturales del maestro para resolver los problemas d la
enseanza. La capacidad didctica no es 1 cualidad aprendida sino 1 especie d don
innato, propio d la personalidad del maestro. La enseanza no se basara tanto en los
resultados d la pdg como campo cient organizado, dotado d 1 cierto capital acumulado d
conoc, sino en cierta sensibilidad e intuicin del maestro y en su capacidad d establecer
1 rel pos con sus alumnos.
Cabe recordar que esta representacin del maestro es tan antigua como el propio sist
educ moderno.
6. LA LOGICA CORRIENTE D LA EVALUACION:
Los juicios evaluativos se formulan articulando 2 dimensiones. La 1 tiene 1 valor
declarativo y en ella se explicitan los elementos que han sido tomados en cuenta para la
evaluacin. En 1 2 momento se hacen las apreciaciones que se manifiestan en el hecho
d clasificar al aprendiz en el interior d 1 espacio comparativo jerarquizado.
Este modo d ver las cosas tiene corolario:
a) la obligacin d la adaptacin recae sobre el alumno. Los resultados pos se logran
si el alumno sabe adaptarse efectivamente a la exigencia d las tareas d aprenj
propuestas por la esc.
b) La enseanza que se imparte es siempre adecuada, por definicin.
110

c) Las caract personales d los alumnos son interpretadas como si fueran variables
indep que d ninguna manera s modifican a travs d la formacin esc.
Es la esc a quien le corresponde adaptar sus procesos y formas institucionales a las
caract y exigencias d los educandos. La explicacin del xito o del fracaso es se
encuentra en la configuracin particular que resulta del encuentro entre ciertas caract d
los educando y d las formas concretas d la propuesta esc.
Es preciso pasar del modelo d causalidad lineal entre variables indep y variables dep, a
1 modelo circular.
7. VARIABLES Y MODELOS EXPLICATIVOS.
Existen muchas formas d ordenar2 las variables o factores constitutivos del complejo
mundo d la educ.
Existen mltiples criterios ordenadores. Existen variables indep y variables dep. las 1
pueden clasificarse en:
Asignadas: cuando sus valores se definen en el ext d la situacin esc.
Construidas: cuando sus valores son el resultado d decisiones en el interior del
sist esc.
Las variables indep asignadas + relevantes seran:
a) la configuracin geogrfica: el hbitat puede planificar ciertos problemas d
funcionamiento institucional.
b) La configuracin urbana: las caract del espacio urbano pueden variar en funcin
d las caract ambientales.
c) La estruc productiva: la estruc econom predominante influencia la cultura esc.
d) Los servicios disponibles: la estruc d los servicios bsicos puede facilitar o
dificultar el logro d los objetivos esc.
e) Los recursos culturales: la oferta d bienes culturales d tipo contribuyen y
complementan a la accin pdg escolar.
f) La estratificacin profesional d la poblacin: el nivel d las actv profesionales
corresponde con 1 contexto cultural determinado que puede apoyar en forma
variable la accin esc.
g) La estratificacin soc: est rel con la estratificacin profesional y se define por la
ubicacin d los grupos poblacionales en los sist d distribucin d recursos.
h) El origen geogrfico d la poblacin
i) El contexto fliar
j) Caract propias del educando.
Las variables indep construidas:
a) La legislacin esc.
b) Los programas d enseanza
c) Las normas administrativas
d) El estatuto jurdico del personal
e) El sist burocrtico
f) La poltica educ
g) La tradicin esc
h) La calificacin profesional d los docentes
i) El mov d la matricula esc
j) La distribucin territorial d las esc
k) La configuracin del desarrollo curricular propio d 1 determinada esc.
l) La estruc fsica del espacio esc.
m) Los recursos didacticos
n) El proyecto d la esc.
Variables dep:
a) Variables socio- afectivas: incluyen las descripciones del comportamiento soc y
dinmico interactivo d los alumnos.

111

b) Variables actitudinales: refieren a las diversas capacidades que caracterizan a los

estudiantes y que en 1 momento dado pueden predecir los resultados 1 podrn
alcanzar ulteriormente.
c) Variables curriculares: comprenden a los diversos aspectos que definen el
resultado del aprenj.
8. DIMENSIONES DE CALIDAD.
Existen 2 dimensiones d calidad d la educ.
La 1 tienen que ver con la apropiacin del saber, 2 dimensiones:
a) 1 tiene que ver con el desarrollo d conoc y aptitudes. Esto es lo que se denomina
el rendimiento y es lo que miden las pruebas tradicionales.
b) Asociado con lo anterior, el que aprende no solo incorpora info y capacidades
genricas y especificas, sino que tambin desarrolla 1 tipo d rel.
La 2 provee 1 importante criterio d calidad d la educ tiene que ver con la cuestin
tico- poltica.
Mientras e la 1 provee d algunos criterios relativamente universales, la 2 es 1 campo
atravesado por la diversidad, cuando no el conflicto social.
La educ moral d la esc bsica contempornea debera organizarse alrededor d 1
principio estructurador: el que se rel con el valor asignado a la tolerancia y el respecto y
valoracin d la diversidad. La esc no tiene competencia en materia d aprendj d saberes
racionales d valor universal. La legitima diversidad d orientaciones morales, la riqueza d
los particularismos puede ser no solo preservada sino tambin incrementada por la
accin d otras agencias d produccin y difusin cultural.
9. APRENDER DE LA EXPERIENCIA DE OTROS PAISES:
El caso colombiano es interesante desde varios ptos d vista. 1 xq trata d 1 pas
latinoamericano. 2 xq desde hace tiempo ha implantado 1 sist nacional d evaluacin d
la educ bsica y secundaria bastante clsico.
En Colombia se presentan exmenes d validacin o admisin a la Educ. media o superior
ante el Sist Nacional d Pruebas del ICFES. D este modo, las instituciones d educ media y
superior toman decisiones que afectan profundamente las carreras esc d los
estudiantes.
Los resultados d estas pruebas funcionan como criterios d jerarquizacion cualitativa d los
establecimientos y d los estudiantes. Concentran los esfuerzos d la orientacin educ
hacia el entrenamiento d sus bachilleres en la tcnica d resolucin d pruebas d seleccin
mltiple.
Criticas al sist d pruebas d selecciones mltiples:
a) La prueba no sirve para distinguir entre 2 suj que responden acertadamente 1
tem. Se excluye la capacidad para emplear apropiada y eficazmente el leng. No
se tiene en cuenta si el estudiante ha interiorizado o no la exigencia d
fundamentar discursivamente sus opciones y sus respuestas mediante 1
argumentacin explicita y organizada y si posee la correspondiente capacidad.
b) Si las pruebas quieren certificar competencias e incompetencias d aprenj
complejos, deben dar lugar a que el estudiante realice 1 actv que sean
representativas del mismo.
c) La prueba d opciones mltiples tiene otro defecto que es preciso corregir. Si se
quiere evaluar aspectos tan importantes como la capacidad d expresin verbal
oral y escrita del estudiante, que seguramente ser 1 buen predictor del
desempeo futuro del aprendiz no hay + remedio que escuchar lo que el
estudiante dice o leer lo que escribe.
d) En Colombia, el ICFES decide que 1 estudiante pasa o no pasa, d acuerdo con lo
que el estudiante sabe en rel con lo que saben los d+ y no d acuerdo con lo que el
estudiante sabe en rel con lo que debera saber.
e) Es need establecer e institucionalizar los vnculos e interacciones entre las
instancias d evaluacin y el sist educ.
112

Para definir el contenido d la evaluacin habra que contemplar la realizacin d talleres d

trabajo donde participen no slo los polticos, expertos y maestros, sino tambin los
usuarios del producto educ.
Los resultados y los anlisis deberan difundirse y llegar no slo quienes tienen la
responsabilidad d estruc la oferta educ sino tambin al conj d los individuos y grupos soc
que demandan educ.
CAP 4: DESCENTRALIZAR LA EDUCACIN:
1. INTRODUCCIN:
La educ nacional fue el resultado d 1 esfuerzo colectivo y cc realizado desde el espacio
del Estado. La expansin d la esc obedeci a 1 poltica, a 1 orientacin explicita y
deliberada d recursos pblicos.
El estado educ arg est estruc por 1 conj d reglas y recursos que expresa el desenlace d
las luchas por la hegemona en el proceso d construccin nacional.
2. EL PROBLEMA DE LA GOBERNABILIDAD:
El campo d la poltica educ arg se caract por 1 rasgo tpico fundamental: la debilidad
poltica e instrumental del estado nacional como instancia capaz d orientar las prcticas
e instituciones educ, en funcin d objetivos que trascienden los intereses particulares d
grupos o sectores soc.
La ausencia y obsolencia d normas y la fragmentacin y anarqua institucional vuelven
extremadamente dificultosa la propia formulacin y ejecucin d polticas desde el
Ministerio d Educ y Justicia (MEJ) d la nacin.
La diversidad irracional d la administracin encuentra su correlato en el plano d las
normas que regulan las prcticas esc. En este mbito la proliferacin d disposiciones
legales va d la mano con la anarqua y el barroquismo reglamentario.
Llama la atencin la ausencia d 1 ley nacional d educ que fije las pautas grales para
orientar las polticas respectivas. El congreso nac no ejerci la facultad que le otorga la
Constitucin Nac d dictar ls ases d la org educ nac.
Al no existir en el pas 1 esquema legal que defina y egule los objetivos d cada nivel y
las need articulaciones entre los mismo, la lucha por la definicin d las condiciones d la
transicin se vuelve permanente. La inexistencia d 1 esquema ordenador global hace
variar las esperanzas d lograr xitos significativos mediante reformas parciales.
El problema d fondo no es la diversidad, sino la ausencia d orientadores y objetivos
grales y d 1 esquema d gobierno y administracin consecuente con los mismos.
La presencia d la administracin nac en la expansin d la educ bsica se reforz con la
sancin d la denominada Ley Lainez d 1905 que facultaba al gobierno nacional para
crear y sostener esc 1 en el territorio d las prov a pedido d estas.
3. DESCENTRALIZACIN CON PARTICIPACIN
La need descentralizacin del sist d educ nac debe asegurar 2 cosas: eficiencia en la
prestacin d servicios d calidad y democratizacin d los procesos decisionales.
Descentralizar la educ y los servicios soc en gral, aumenta la probabilidad d la
participacin y al mismo tiempo d la integracin entre o instituciones con finalidades
diversas pero complementarias.
Un sist educ centralizado alienta la conformacin d gremios o corporaciones tambin
burocratizados y centralizados en escala nac que ejercen 1 presin permanente pobre el
conj del sist cuando no se instalan en su propio mbito. En este contexto es poco el
lugar que se les asigna a los ciudadanos y comunidades locales en los asuntos esc. La
descentralizacin d la esc se sustenta tambin en la need d valorar la existencia d
unidades soc d base territorial.
113

Es need establecer 1 sist permanente d planificacin d la educ superior para todo el

territorio nac. A d la educ bsica, caract por 1 excesiva centralizacin d funciones,
recursos y responsabilidades, el nivel d la educ superior esta constituido por 1 serie d
unidades educ autnomas y con 1 muy baja capacidad d coordinacin y cooperacin. Es
preciso fortalecer 1 instancia central d conduccin del sist, en el mbito del M d educ d
la nac, estrechamente ligada con la conduccin d la poltica cient y tecnolgica nac. La
formacin d recursos altamente calificados no puede desarrollarse en forma efectiva sin
orientacin nac.
4. LOS RECURSOS PROPIOS DEL CENTRO DEL SISTEMA.
La redefinicin del esquema de gobierno debe estar acompaada por 1 consecuente
reformulacin d los mec d financiamiento d la educ nacional. La educ bsica es
responsabilidad d los gobiernos provinciales y a ellos les compete la asignacin d los
recursos para el nivel. Cada institucin educ podr allegarse otros recursos y usarlos en
forma autnoma en sus rel con otras instancias soc productoras d bienes y servicios
materiales y simblicos. Habr que disear sist d info que hagan transparentes tanto los
procesos d asignacin como el uso d los recursos. Cualquier poltica racional en material
d recursos para la educ deber tener en cuenta los sig aspectos del problema. 1 dada
la expansin que ha alcanzado el gasto pblico ser preciso afinar loa imaginacin para
hacer mejor uso d los mismos tanto en trminos d rentabilidad como d calidad en los
resultados. 2 hay que imaginar nuevas formas d articulacin entre esc y comunidad
local que permita hacer 1 uso intensivo d los recursos esc y que estimule la orientacin
d recursos comunitarios en apoyo del trabajo esc. 3 deberan estimularse experiencias
d articulacin entre institucin esc y trabajo productivo que d alguna manera generen
recursos.
Deben buscarse formas d multiplicacin d recursos y mantener el principio d la
gratuidad del sist d educ pblica en todos sus niveles. Para ello se requieren esquemas
flexibles d organizacin y gestin para que cada institucin pueda actuar como instancia
capaz d vender servicios, producir ingresos y asignarlos d acuerdo con sus propias
polticas.
5. POSICIONES EN EL CONGRESO PEDAGOGICO NACIONAL:
En lo que concierne a la organizacin y gobierno d la educ nac pueden detectarse
posiciones coincidentes tanto en el informe elaborado por la comisin honoraria d
asesoramiento instituida en el nivel nac, como en las conclusiones d la asamblea nac. El
doc d la Comisin Honoraria reconoce que el ejer d la funcin supletoria d poder central
produce 1 disminucin patente d los derechos reservados que corresponden a c/u d las
prov y sostiene que ello incide sobre el desenvolvimiento del autogobierno en la clula
misma del federalismo donde se forma la atmsfera cvica prevaleciente en el orden
nac.
Dictamen d consenso unnime d la Comisin n 7:
QUE se deje en claro que las funciones del estado en materia d educ, estn
establecidas en la Constitucin Nac y prov. La ley d educ asegurar tambin la
progresiva provincializacin y municipalizacin d la gestin educ.
QUE se redefinan las competencias del estado nac, del estado prov y del
municipio en materia d educ, teniendo como sustento filosfico y moral la
adecuacin d esta estruc del estado, mediante 1 proceso d regionalizacin,
desconcentracin y descentralizacin para resolver la problemtica d la demanda
educ.
Hay 1 acuerdo global en asignar a la nac 2 roles bsicos:
Normalizar el sit global para darle unidad y coherencia a lo largo y a lo ancho del
territorio nac.
114

Cumplir 1 funcin d redistribucin d recursos en el orden nac para garantizar el

desarrollo educ armnico d todas sus jurisdicciones.

6. DIMENSIONES DE LA DESCENTRALIZACION.
El problema gral d la descentralizacin del sist educ nac se estruc alrededor d la
concentracin y distribucin del poder, en trminos espaciales y soc.
Cuando se trata d la distribucin del poder en el espacio territorial d 1 soc como l arg, la
cuestin pasa por el eje del centralismo y el federalismo. Las instituciones del presente
son el resultado objetivado d los desenlaces d la luchas del pasado.
El sist no es centralista xq la prov recuperaron la funcin delegada d impartir educ en el
nivel 1 obligatorio. Tampoco se trata d 1 sist orgnicamente descentralizado, que
prevea las modalidades d articulacin entre las partes y entre stas y el nivel central
que todava existe. El sist no ha logrado encontrar 1 sit d equilibrio entre sus tendencias
centrpetas y centrifugas. El problema tiene 3 dimensiones bsicas:
Se trata d evitar la transferencia a las jurisdicciones prov del esquema centralista
y burocrtico que rigi para toda la nacin.
La need d disear 1 esquema organizativo institucional en el nivel d
establecimiento esc d educ bsica, que defina atribuciones en el mbito pdg y en
el curso d los recursos, lo suficientemente flexible como para alentar el desarrollo
d pdg adecuadas.
Reconstruir la arquitectura del estado nac en materia d educ bsica
Las resp que se den a cada dimensin del problema deben articular la resolucin d las
sig need:
a) la need d liberar las iniciativas autnomas y la participacin d los suj y grupos
directa en la produccin del servicio educ local e institucional.
b) La need d garantizar la produccin y reproduccin d la integracin sociocultural
del pas en 1 marco d unidad en la diversidad.
c) La need d garantizar 1 desarrollo armnico y equilibrado entre jurisdicciones y
espacios territoriales desigualmente dotados d recursos.
7. EL PAPEL DE LA ADMINISTRACIN CENTRAL DEL SISTEMA.
Cualquier poltica d descentralizacin d la educ debe encontrar los medios para articular
la need d garantizar niveles formativos equivalentes en todo el territorio nacional y al
mismo tiempo desarrollar la + amplia autonoma d los grupos e instituciones locales. El
gobierno a travs del ministerio d educ y el consejo federal d educ constituyen la
cspide del sist. Sus tareas fundamentales son:
a) Garantiza la igualdad d oportunidades educ d la poblacin en todo el territorio
nac.
1 sist nac d info socioeduc y d evaluacin d calidad d la educ que permita
hacer 1 seguimiento permanente d los patrones bsicos d la expansin y
rendimiento diferencial del sist educ en todo el territorio federal.
1 sist d gestin d proa especiales financiado con 1 fondo especial que
permita actuar sobre las sit d desigualdad en forma eficaz y oportuna.
1 sist d planificacin democrtica dotado tanto d la capacidad tcnica como
d la capacidad constitutiva con los principales actores nac vinculados con el
hecho educ.
b) Garantizar la homogeneidad y calidad d contenidos bsicos y resultados en las
reas fundamentales del conocimiento en todo el territorio nac mediante:
La actuacin d instancias permanentes d coordinacin del sist educ nac.
La intervencin directa en los procesos d formacin inicial y permanente d
los maestros, el mejoramiento d sus condiciones d trabajo, la jerarquizacin
profesional d la prctica docente y la introduccin d criterios acadmicos y
d rendimiento en la carrera magisterial.
115

La promocin d las invest educ, la generacin d estrategias pdg y didcticas

adecuadas y la difusin d las innovaciones nac e internacionales, para lo
cual se promovern acciones coordinadas en el nivel nac y regional.
La presencia orientadora del estado nac requiere d la permanencia en esta jurisdiccin d
algunos institutos superiores d formacin d maestros. Estos deberan constituirse en
instancias productoras y difusoras d innovaciones pdg, lo cual obliga a revisar su
esquema d funcionamiento y a establecer las need articulaciones con el resto del sist d
formacin inicial d maestros y con las instancias prov d perfeccionamiento y educ
permanente del magisterio y las universidades nac.
10.
INVESTIGACIN EDUCATIVA: RESPONSABILIDAD DEL ESTADO.
1 d las funciones que le corresponde a la administracin educ nac es la que se rel con la
promocin e integracin d los procesos d produccin y difusin d conoc y tecnologa
apropiados en rel con el fenm educ. El desarrollo del conoc cient y tecnolgico para el
mejoramiento d la calidad d la educ es 1 tarea que insume recursos considerables.
En la administracin central no slo se pueden concretar los recursos need sino que
tambin se pueden dar las condiciones objetivas para evitar las duplicaciones y las
reiteraciones d invest y experiencias. Es preciso disear 4 sist nac analticamente pero
rel:
a) 1 sist nac d info socioeduc
b) 1 sist nac d invest educ
c) 1 sist nac d evaluacin
d) 1 sist nac d desarrollo d tecnologas pdg.

El campo d la invest educ (I.E) aparece caract por 3 propiedades bsicas:

a) Inexistencia d 1 mercado unificado donde circulen los productos del trabajo
intelectual
b) No existe 1 alto grado d capital acumulado cuya posesin sea 1 requisito para el
ingreso al campo. La entrada a este campo depende + del que ingresa que d las
condiciones que ponen los que ya estn adentro.
c) La desestructuracin y baja autonoma relativa hacen que los criterios d la
produccin y d evaluacin d los productos vengan impuestos desde afuera.
Las innovaciones que se producen en el sist educ estn + orientadas por el saber d la
experiencia, el sentido comn y la buena voluntad que por los descubrimientos d la I.E
Se enfatiza la need d transferir el conocimiento producido a los protagonistas d las
practicas pdg. No se trata d alentar la produccin d 1 conoc vlido por si mismo, sino d
1conoc eficaz en la medida en que se convierte en conoc incorporado en los docentes.
Se insiste correctamente en 1 articulacin fuerte entre el momento d la produccin del
conoc y el sist nac d formacin inicial y permanente d los maestros.
En la Arg actual existe 1 acuerdo soc bsico acerca d la need d avanzar en la
construccin d 1 soc capaz d combinar el crecimiento y la produccin d bienes
materiales y smbolos con la equidad y la justicia soc dentro del marco d la democracia.
Cualquier poltica tendiente a fortalecer el campo d la I.E en el pas debe partir d 1
reconocimiento d las principales caract que lo definen en su estado presente. La
democratizacin y la participacin sustantiva d todos los invest que componen ese
campo constituye 1 requisito para la poltica d I.E en el pas debe contemplar:
a) Orientar la I.E hacia el tratamiento d los problemas + acuciantes d la educ nac.
b) Lograr que la I.E desarrolle 1 base terica, met y tc apta para producir conoc
adecuado y generar alternativas d solucin adecuada a la IR y need educ nac y
regionales.
c) Contribuir a la mx efectividad d la I.E mediante 1 estrategia d fortalecimiento d
su infraestructura, recursos y org que asegure su efectividad
116

d) Lograr 1 adecuada vinculacin entre la I.E y el desarrollo cient y tecnolgico nac.

La poltica d I.E debe no slo respetar sino fortalecer la diversidad d enfoques tericomet rechazando en todo momento las visiones dogmticas y las pretensiones
hegemnicas d ciertas tericas que reivindican verdades cient exclusivas y excluyentes.
CAP 5: ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIN EN LA ARGENTINA ACTUAL.
1. UNA HISTORIA QUE PESA:
Es difcil modificar con xito 1 sist d reglas, recursos y rel soc cuyo origen y desarrollo no
se comprende adecuadamente. La alfabetizacin se constituyo en 1 objetivo poltico y
cultural. La enseanza d la lectoescritura no tena nicamente 1 valor instrumental para
la comunicacin sino que se constituyo en 1 poderoso medio d inculcacin d 1
concepcin del mundo.
La nac Arg se construy reduciendo las diversidades d todo tipo que caract a la
poblacin que habitaba el espacio territorial.
El resultado fue el fortalecimiento d 1 centro, situado en Bs.As con la capacidad poltica,
financiera y tcsuficiente como para orientar la educ bsica nac en gran parte del
territorio. A d los momentos iniciales, existen otras instancias soc con capacidades +
que suficientes como para realizar con xito actv d inculcacin cultural. Tambin existen
otras instancias soc que tienen inters e iniciativa en el campo del desempeo d
funciones educ bsicas. La soc arg actual es mucho + densa y rica d iniciativas en este
terreno.
Hoy deben disearse nuevas formas d articulacin entre iniciativas polticas, lgicas del
mercado e iniciativas soc en la produccin d bienes y servicios considerados soc need.

2. LA TENTACIN DEL ESQUEMATISMO:

La discusin acerca del estado a la larga resulta empobrecida por la pobreza d las
categoras analticas utilizadas en forma reiterada por la mayora d los actores soc
implicados. La escena todava est estruc por 2 enfoques:
1 estatismo la mayora d las veces vergonzante y en retirada, que
slo confa en el poder del estado para realizar el bien comn.
1 mitologa del mercado que se niega a reconocer que existen
objetivos soc legtimos cuya realizacin no puede dejarse librada a
ninguna forma d automatismo y que la suma d los egosmos
privados a veces produce el bien d todos y otras veces el mal d
muchos.
Benjamn Constant denomino libertad de los modernos al derecho d los ciudadanos a
gozar d 1 amplio espacio privado en el cual podra practicar su religin y producir todos
los pensamientos, actv y asuntos comerciales que fueran d su inters. Segn esto, lo
pblico y lo privado son fuerzas potencialmente antagnicas.
3. EL ESTADO, MERCADO Y SOLIDARIDAD:
En toda soc se movilizan 3 tipos d recursos para realizar el bienestar colectivo. 1 es el
dinero que se obtiene en las transacciones del mercado. El dinero permite producir y
adquirir bienes y servicios que satisfacen need bsicas. Otro recurso es el poder poltico,
entendido como capacidad d imponer mandatos usando, eventualmente, ese recurso
especifico del estado que es la amenaza o el uso d la violencia fsica legitima, se pueden
producir y distribuir bienes soc need. La soc cuenta con otro medio para realizar el bien
comn: la solidaridad. Esta es 1 energa soc que circula en los + diversos mbitos.
En el campo d la educ no es difcil identificar demandas cos min. Aqu la equidad se
refiere a la igualdad d acceso y rendimiento en el sist esc.
El estado tiene recursos que difieren no tanto en cantidad sino en calidad d los recursos
que son del resorte privado. Tiene 1 recurso exclusivo y que es soc indispensable: la
117

capacidad efectiva d imponer decisiones autorizadas para el conjunto d los miembros d

la soc.
Este recurso d autoridad es el que le permite cumplir 1 funcin d
direccionamiento d orientacin d los recursos y procesos soc hacia fines y objetivos soc
debatidos y democrticamente asumidos. Tanto las esc estatales, como las privadas
deben ser orientadas hacia el logro d estos objetivos soc asumidos d equidad, calidad y
eficiencia.
4. ALGO MS SOBRE DESCENTRALIZACIN.
Consecuencias indeseables:
a) Efectos perversos: cuando la descentralizacin educ, en vez d resolver los
problemas especficos, los incrementa.
b) Efectos nulos: es probable que muchos efectos pos esperados o supuestos no se
hayan registrado
c) Efectos colaterales indeseables: es probable que el logro d algunas ventajas d la
descentralizacin traigan aparejado 1 serie d consecuencias en otros aspectos del
sist, que se consideran neg.
Todo proceso d descentralizacin racional debe resolver el problema del equilibrio ente
la autonoma y la dependencia. Si efectivamente se desea alcanzar la unidad en la
diversidad es preciso estruc 1 diseo institucional que sea capaz d integrar
armnicamente funciones en los mbitos especiales del sist.
5. REFORMA, CONSENSO Y POLITICAS DE ESTADO.
El sist educ constituye 1 IR densa y compleja. Su desarrollo no puede determinarse a
voluntad. Cuando se habla d establecer objetivos y metas para la educ arg no nos
estamos refiriendo a la responsabilidad d 1 pocos sino conj d la soc.
La fijacin d las metas y su logro progresivo requiere la concertacin d acciones y la
movilizacin d recursos del + diverso origen. La declaracin mundial sobre educ indica
que habra la colaboracin existente y establecer 1 concertacin entre los nuevos
participantes: la flia y las organizaciones comunitarias, etc.
3 valores bsicos deberan orientar la definicin d los objetivos y las metas d los
servicios bsicos estratgicos. 1 equidad, el acceso al servicio considerado
independientemente d las caract d genero, etnia, origen so, luga d residencia, etc.
2 calidad: se refiere a la adecuacin del servicio a la need d los usuarios.
3 La realizacin d la equidad y la calidad requiere que se tenga en cuanta a la eficiencia
como valor instrumental, pero relevante para maximizar resultados.
Los objetivos se transforman en metas cuando adquiere mayor determinacin en el
tiempo y en el espacio. La meta tiene que ver con el cuanto y el cuando del objetivo.
Este ltimo, la mayora d las veces, seala 1 direccin. La meta es 1 pto d llegada
especifico.
EL PROBLEMA ACTUAL DE LA EDUCACIN (LABAKE)
PEDAGOGA DEL ENCUENTRO Y LIBERTAD.
El otro y mi libertad.
Hay que superar la afirmacin, mi libertad termina donde comienza la del otro, es el
otro quien genera en mi el proceso de libertad. Decir que mi libertad termina donde
comienza la del prjimo, supone que inicialmente dispongo de todo el espacio y que
por la presencia del otro debo aceptar recortarlo. Porque la persona es siempre en
relacin.
Su incidencia educativa
Esto, para el dinamismo del proceso educativo, no ayuda a sobrepasar los lmites del
individualismo, la competitividad y la visin de los otros como obstculos para la
expansin de un supuesto derecho individual previo e ilimitado.
El otro, que es un lmite, es siempre un intruso es el que me origina el proceso de
adecuacin a la realidad. Hoy vamos descubriendo la originalidad de la condicin
118

solidaria, el reconocimiento de esa condicin y la esencia de la persona: ser en relacin.

Vamos comprendiendo que la educacin es un proceso comunitario, nace y se consuma
en relacin. Es as que se descubre que la libertad nace por la presencia del otro. El Otro
me libera de la pretensin de ser dios, me abre a un mundo que esta centrado en el bien
comn, sin el cual no se puede dar el bien real de la persona.
El Proceso Educativo
Cuando hablamos de Pedagoga del Encuentro, estamos centrando el proceso educativo
en su verdadero centro, que es la relacin. El educador y el educando deben compartir
la misma visin, ambos pueden liberarse del egocentrismo solamente descubriendo al
otro y descubrirse a s mismo en el otro. Es en la relacin Yo-Tu donde se percibe
propiamente el Yo.
Todo el crecimiento de la conciencia lleva a comprender que nadie es sin el otro, nadie
puede ser libre sin el otro, nadie puede educar sin el otro, educarse sin el otro, nadie
puede desconocer sin el otro.
La posibilidad de elegir
La libertad que humanamente nos interesa no es la posibilidad indiscriminada de elegir,
sino la capacidad progresiva de elegir conductas cada vez ms humanizantes,
realizadoras del bien comn. La realidad es esa relacin concreta, es lo primero que
debe reconocer para partir de la aceptacin del ser con el otro. Nuestros educandos,
aquellos nuevos miembros de la comunidad que debemos ayudar a crecer y madurar,
necesitan como el educador, de la presencia descubierta y aceptada del otro para
aprender a ser con l, necesitan ser ayudados con el testimonio de la vida y con la
palabra serena y sensata a descubrir que la dimensin ms importante de la libertad es
la capacidad progresiva de ser con los otros, y que esto no equivale a ninguna
castracin ni a ninguna reduccin de la libertad humana.
La educacin debe ser ms que nunca el proceso de diferenciacin integradora y para
ello es indispensable descubrir que la libertad que nos interesa es la que nace por la
presencia del otro, de la relacin sin la cual no somos. Esto se ubica en el centro de lo
que llamamos Pedagoga del encuentro. La educacin es por identificacin de modelos y
no por absorcin de simples palabras.
Algo ms sobre la Libertad.
Todos hablamos del derecho inalienable de la libertad personal. Todos nos oponemos a
todas las formas de enajenacin. Pero tambin deberemos hablar de la condicin
dramtica de nuestra libertad.
Sartre dijo que el hombre est condenado a ser libre. Es la condicin que nos posibilita
ser los autores de nuestra propia creacin, la libertad nos permite a la vez la posibilidad
tremenda de nuestra propia destruccin. La libertad deja en nuestras manos la eleccin
y la realizacin del camino. Somos responsables, es decir libres, porque somos seres
racionales, por conocer y disponer de la capacidad de simbolizacin, somos capaces de
no quedar limitados a puro presente, y es por eso que podemos elaborar proyectos y
entre ellos elegir uno y realizarlo o no.
Si admitimos que el hombre goza de esta potencialidad y de esta grandeza, si
admitimos que el hombre es responsable de su propia vida y no puede ni debe renegar
de esta tarea, deberemos admitirlo en toda la extensin de su significacin, y no
solamente en el plano de lo social y poltico.
El hombre, con todas las atenuaciones circunstanciales que nadie niega hoy, es tambin
responsable en ese mundo interior del compromiso moral. Tambin en ese orden puede
ser enajenado o libre, comprometer peligrosamente la vida o construir generosamente la
119

vida. Una pedagoga de la libertad debe comenzar por orientar la comprensin de esta
realidad existencial y estructural de la persona.
La fuente del conflicto humano no es slo externa. Con justa razn la corriente
culturalista ha criticado cierta tendencia de Freud al acentuar casi unilateralmente la
preponderancia de lo intrapsquico. El conflicto humano es tambin paradojal.
Bidimensional.
Ser libre: ir liberndose.
Hemos dicho que en realidad no disponemos de una libertad previa, lo verdadero ser
que la libertad humana es una conquista.
Hctor Mandrioni comenta el dinamismo de la libertad: desde el ser libre de para llegar a
ser libre para.
Este ser libres, que significa ir liberndonos, parte de una condicin de dependencia.
Dependencia de los otros que deben proveer a todo y dependencia de la exigencia del
deseo y de la inseguridad ligada al egocentrismo y al etnocentrismo y al intento de
omnipotencia siempre en alerta. Necesitamos liberarnos de todos los inmediatismos que
nos someten, del miedo que nos hace huir, mientras nos estamos haciendo para abrazar
causas ms valiosas. Nada menos afortunado que negar a las nuevas generaciones el
tiempo y el espacio para ir aprendiendo la libertad, mantenindolas como infantilizadas
en sistemas cerrados y paternalistas. Este ltimo es el peligro del miedo al cambio.
La pedagoga de la libertad.
Es la que surge naturalmente en el mbito del encuentro personal. Porque es un
autntico encuentro personal, es esa realidad total del nosotros, donde cada uno puede
ser verdaderamente l mismo. Este es el modo pedaggico que genera precisamente la
moral de la esperanza. Porque concibe la vida como una conquista. No simplemente
como un deber. Porque siempre sigue mirando hacia adelante, hacia la esperanza.
LA TRAGEDIA EDUCATIVA ETCHEVERRY GUILLERMO
UNIDAD V
CAPTULOS II Y III
II. LA SOCIEDAD ANTE LA ESCUELA; EXPECTATIVAS EN MEDIO DE CONFLICTIVAS
TENDENCIAS CULTURALES.
Las tendencias sociales generan una visin del mundo que moldea la forma en que se
concibe la educacin.
QU ESPERA HOY LA SOCIEDAD DE LA ESCUELA?
El descuido de la educacin por parte de la dirigencia social as como el descenso
experimentado por el rendimiento acadmico de los nios y jvenes reflejan una
profunda modificacin en las expectativas que la sociedad deposita en la escuela. En el
pasado el objetivo de esta institucin era proporcionar conocimientos especficos y
concretos que resultaban de difcil transmisin en el hogar.
Las tendencias educativas modernas afirman que la enseanza debe estar centrada en
el nio, lo que, en muchos casos, equivale a plantear que sea el alumno quien decida
por s mismo lo que quiere aprender. Durante un tiempo prolongado se exalto la
creatividad y la libertad de los estudiantes, con cierto desprecio por los contenidos
concretos de la enseanza. Se habla del saber construido por uno mismo o el
conocimiento contextualizado, el paradigma de la clase centrada en el alumno, donde
los estudiantes supuestamente se ensean unos a otros.
Hasta el mismo trmino maestro est en retirada, y es reemplazado por el de facilitador,
en parte gua y en parte testigo que observa al nio que se educa a s mismo. Como
resultado de esta formacin posmoderna, cada da importa menos la competencia
concreta de los docentes en los temas que, se supone, son los que deben ensear.
120

COMO SE ESTUDIA, QU SE ESTUDIA, SE ESTUDIA?

Las escuelas de formacin docente los entrenan para convertirse en agentes de cambio,
cuyo objetivo es promover la justicia social y la equidad ms que el logro acadmico. Sin
embargo, lo grave es que se privilegie la construccin de la autoestima y el descrdito
de la competencia por sobre la enseanza de la lectura, la escritura y la matemtica. El
arraigo de esas concepciones parece coincidir con la tendencia actual de rehuir al
esfuerzo que se asocia con la adquisicin de conocimientos concretos, el hecho de que
los estudiantes ignoren contenidos resulta irrelevante, solo importa su opinin pues el
conocimiento, su producto paso de moda.
El objetivo de la educacin es entrenar a los jvenes para cuestionar, criticar y rechazar
el saber convencional.
No resulta tan clara la distincin entre el proceso y el producto en campos como la
literatura o la historia que no cambian tanto con el paso de las generaciones o de los
aos. Los fundamentos de la gramtica son prcticamente los mismos que los que se
enseaban hace cincuenta aos. El problema es que hoy no interesa tanto que se
aprendan.
EL CAPITAL DE CONOCIMIENTOS.
Si pretendemos que, en el futuro, los jvenes entiendan algo sobre algo, es preciso
dotarlos de un capital bsico de conocimientos concretos. Las importantes habilidades
de resolver problemas o de ejercitar el aprendizaje permanente no se adquieren en un
vaco de conocimientos. Las expectativas por los logros acadmicos en la sociedad
actual son muy modestas
Se deposita una expectativa desmedida en que la escuela resolver problemas sociales
predominantes, como la delincuencia, la drogadiccin y la desocupacin. Se prioriza el
cumplimiento de otras funciones como al asistencia social, centrada en la alimentacin,
la cual sirve a los grupos carenciados. Los aspectos vinculados directamente al
desarrollo intelectual quedan postergados a un segundo plano.
Al percibir que las expectativas de sus padres con respecto a la escuela no estn tan
directamente ligadas a su desempeo acadmico como lo muestran, los nios y los
jvenes terminan por ser indiferentes a los logros vinculados a este campo e, inclusive,
llegan a despreciarlos.
Por su parte, las familias de niveles ms favorecidos buscan en la escuela un buen
ambiente para sus hijos, al mismo tiempo que ponen un nfasis especial en la actividad
deportiva sin olvidar los conocimientos que se han convertido en indicadores actuales
del status: el ingls y la computacin.
DIFERENCIAS CULTURALES EN LAS EXPECTATIVAS DEPOSITADAS EN LA ESCUELA.
El hecho de que ms del 80% de los padres en Buenos Aires o en Minneapolis est
satisfecho con el rendimiento de sus hijos, mientras que slo lo est el 35% de los
padres japoneses, indica las diferencias en las expectativas sociales depositadas en la
educacin.
Respecto de esta cuestin, resulta ilustrativo el contraste que permiten advertir esas
diferencias en las expectativas.
Hong Kong, China. En la cultura china, la educacin de los hijos es considerada una
virtud tradicional, que se justifica la postergacin de otras aspiraciones personales de
los padres.
Jujuy, Argentina.
El Ministerio de Educacin promueve de manera automtica a los alumnos primarios y
secundarios de la provincia debido a los escasos sesenta das de clase que han tenido
en el ao 1998.
Sel, Corea del Sur.
121

Frente al edificio de la Universidad SPNG Kyun Kwan, en una madrugada invernal, los
padres rezan abrazados a sus hijos antes del examen para el que los jvenes se
prepararon durante un ao durmiendo cuatro horas diarias.
ACTITUDES DE LOS PADRES, DESEOS DE LOS NIOS.
Los hijos son el espejo de los valores de sus mayores. El obstculo ms importante para
el aprendizaje e la resistencia a aceptar la responsabilidad de la vida escolar, tienden a
sentir cierto disgusto, hasta cierto desprecio, por toda actividad que suponga leer y
escribir.
Es en las expectativas que los mayores transferimos a los jvenes donde debe buscarse
la explicacin de la indiferencia que ellos sienten frente al logro educativo. Ellos se dan
cuenta que concebimos a la escuela como un sitio para depositarlos y del que
esperamos que les den de comer o que les brinde una atmsfera amable y protectora
para el agradable transcurrir de una parte importante de sus das.
Son muchas las pistas que damos a los jvenes para que comprendan rpidamente
hacia dnde orienta el mundo actual su inters real. El desprestigio en que se ha ido
sumiendo la actividad intelectual, uno de cuyos principales centros ha sido durante
mucho tiempo la escuela, es el reflejo de la serie de complejas mutaciones que se estn
produciendo en la cultura contempornea. Que les de saber, conocimientos concretos
parece importarnos mucho menos, los nios estn dejando de ser hijos nuestros para
pasar a ser hijos de la sociedad, son hijos de la tecnologa de la informacin, lo que
forma sus cabezas son los estmulos del mundo moderno.
EL DECISIVO PAPEL DE LOS EJEMPLOS
Bernard Barber. Propone un cuestionario prestando atencin en los modelos que los
jvenes eligen. El 70% de los nios no comprende lo que lee, es preciso tener presente
que posiblemente ellos no comprendan lo que leen en los libros, pero comprenden muy
bien lo que leen en la sociedad, ignoran lo que predicamos e imitan lo que practicamos.
LOS VERDADEROS PEDAGOGOS.
Los jvenes leen con gran agudeza las seales que enva el mundo en el debern vivir.
Siguen con gran dedicacin las enseanzas de sus maestros en ese mundo, los
verdaderos pedagogos nacionales; la televisin, la publicidad, el cine, el deporte, la
msica popular, la poltica y todo lo que entra en los espacios de celebridad que ellos
definen. Lo que los chicos saben es lo que los mayores les enseamos con el ejemplo.
La escuela, que puede y debe ejercer una funcin de liderazgo, est condenada a perder
frente a una sociedad que a cada instante la desautoriza.
LA CUESTIN DE LOS VALORES SOCIALES.
Una investigacin realizada no hace mucho entre estudiantes secundarios de la Capital
Federal y el Gran Buenos Aires por Eduardo E Alessio muestra que el 52% de los jvenes
considera que tener xito en la vida es hacer lo que les gusta, mientras que el 46%
reparte sus respuestas entre ganar mucho dinero, lograr estabilidad econmica, ser
profesional reconocido, ser famoso y ganar dinero sin trabajar. Para el 23% de los
varones, tener xito es ganar mucho dinero. Ese es un objetivo muy importante para los
jvenes que concurren a escuelas privadas.
Como se desprende de estos datos, es evidente que los grupos ms favorecidos de la
sociedad transmiten a sus hijos, con el poderoso ejemplo de sus vidas, que el estudio, el
esfuerzo y el trabajo importan poco para triunfar, triunfo que es interpretado como
sinnimo de xito econmico.
PARA QU ESTUDIAN LOS QUE ESTUDIAN?
Mientras se recogen testimonios de preocupacin por la educacin, se confirma que este
problema no nos interesa tanto aunque juguemos bastante bien a simular que nos
preocupa.
122

La ignorancia de los jvenes es nuestra propia ignorancia, que ellos asumen con gran
capacidad, el objetivo es obtener y pronto, mucho dinero. La actividad intelectual es
para gente rara, ratas de biblioteca, perdedores.
Posiblemente exista entre nosotros un sentimiento confuso acerca de la crisis de la
enseanza, pero nadie parece interpretar que la tragedia se aloja entre las paredes de
nuestras casas y refleja fielmente nuestros valores.
EL CAMBIO DE VALORES; DECLINA LA EDUCACIN.
Los jvenes sostenan que, aunque todo eso sonaba muy bien, refirindose al valor del
pensamiento critico, la importancia de la lectura y la reflexin, su problema real era
tratar de encontrar el camino, no para ser personas ms completas, como propona el
filsofo, sino para conseguir trabajo, formar una familia, tener su casa.
Antes, la juventud, educada en la responsabilidad y la autonoma, se propona como
objetivo modificar el orden establecido. Los jvenes se sentan responsables y capaces,
nada menos, de cambiar el mundo. Hoy, angustiados por la incertidumbre, se ven
impotentes y tratan de integrarse cuanto antes a ese mundo, sin importarles a qu
precio.
LA COSIFICACIN DE LOS JVENES; DE TENER OBJETOS A SER OBJETOS.
Somos los mayores quienes mostramos a los jvenes este su triste destino de objetos.
No slo por estimularlos a tener objetos sino, lo que es ms grave, de resignarse a ser
objetos.
A travs de los medios y la publicidad, las actividades ms exitosas de estos tiempos,
creamos permanentemente un inmenso mercado de nuevas necesidades y proponemos
a la juventud modelos cada vez ms superficiales. Educar para el trabajo resume
nuestra visin de lo humano como recurso, como herramienta que requiere el mercado
y, cada vez menos de educar para desarrollar personas autnomas y responsables a las
que, en realidad, poco valoramos.
Slo asumiendo nuestra responsabilidad de adultos proponiendo a los jvenes modelos
de conductas diferentes de los tan lamentables que hoy les mostramos y ocupndonos
de sacudir su apata para exigirles el esfuerzo de la confrontacin y la crtica, podremos
intentar que recuperen el sentido perdido de sus vidas. De otro modo la mayora de los
jvenes seguir, como hasta ahora, reflejando nuestra desorientacin y nuestra
angustia.
LA DESERCIN DE LA DIRIGENCIA
Neil Postman, profesor de sociologa de la comunicacin de la Universidad de Nueva
Cork, seal que el verdadero problema no son las drogas, el tabaco o las dietas ricas en
colesterol, sino la adiccin al entretenimiento diario, la necesidad que tenemos de ser
entretenidos. Vivimos en la sociedad del espectculo, basada en la comercializacin de
los valores, donde se confunde el Estado con el circo, con el cine, con la televisin.
HAY UNA DIRIGENCIA PARA EL LARGO PLAZO?
En momentos de crisis, resulta decisiva la visin que de un pas tiene su clase dirigente.
Lester Thurow sostiene que a menudo se afirma que Japn tiene un establishment y
Amrica Latina tiene una oligarqua.
Existe una diferencia esencial. Un establishment acta demostrando que tiene confianza
en el hecho de que, si el sistema funciona y si su pas es exitoso en el largo plazo, a sus
integrantes tambin les ir bien en lo personal. No anteponen sus intereses inmediatos
cuando hacen pesar su influencia en las decisiones pblicas.
En cambio, una oligarqua est formada por un grupo de individuos inseguros, que
acumulan fortunas en cuentas bancarias secretas. No se preocupan por invertir tiempo y
esfuerzo en mejorar las perspectivas de su pas en el largo plazo.
123

Para ayudar a salir de la crisis, nuestra dirigencia debera comportarse como un

establishment, es decir, volver a preocuparse por el porvenir del pas concebido como
un conjunto de personas, como una comunidad de intereses. Deberan entender que son
el quien que falta, por medio de su ejemplo deberan contribuir a estabilizar en lugar
desestabilizar, asumir un mayor compromiso, mostrar ms responsabilidad en relacin
con los problemas del pas.
Necesitamos recibir seas permanentes de la cultura que perduren ms all del
espejismo fugaz de la fama. Para ello hay que abandonar la cultura del xito, que
domin en los aos ochenta, que identifica el triunfo y la sabidura con el dinero y el
poder.
EL MUNDO MOSTRADO POR LOS MEDIOS DE COMUNICACIN; EL DESPOJO DEL
INTERIOR.
Huxley piensa que, en la era de la tecnologa avanzada, la gente vivir entre placeres y
lujo, pero desvastada espiritualmente por un enemigo disimulado tras un rostro
sonriente. Para destruir la cultura, bast con que el pueblo terminara convirtindose en
audiencia, que aceptara ser distrado por lo superficial, paralizado por el entretenimiento
perpetuo.
Mientras Orwell teme que la cultura se convierta en prisionera, Huxley ve el peligro de
que se transforme en trivial, preocupada por lo irrelevante. El problema no es que la
gente se ra en lugar de pensar, sino que no sabe de que se re, ni por que ha dejado de
pensar.
Sin educacin, las personas son ms vulnerables porque, como carecen del mundo
interior que ella construye, quedan limitadas al espacio enrarecido de su experiencia
cotidiana. Es una nueva manera de perder la libertad, una prisin invisible.
LA BANALIZACIN DE LA VIDA.
Si bien son muchos los medios de difusin que contribuyen al espectculo en el que
vivimos, este ha encontrado su sede principal en las pantallas de nuestros televisores.
Atrados por el tentador anuncio de escndalos, sexo, drogas y poder, atravesamos, a
diario y sin salir de nuestros hogares, las puertas del circo electrnico que nos admite
por millones a la amplia carpa virtual que se esfuerza por cobijarnos.
Somos nosotros quienes nos ofrecemos al espectculo pagando la entrada con lo nico
realmente valioso que tenemos: nuestro tiempo.
Nuestro tiempo es lo que se vende con el rating. La gente siempre ha ansiado llegar a
formar parte de lo que su sociedad valora como ms importante. De ah la importancia
de los modelos sociales, en nuestra poca lo realmente valioso es el espectculo que se
alimenta con lo que confusamente se percibe como la actualidad.
LA TRIVIALIDAD COMO MODELO
Nietzsche: lo que ms le importa al hombre moderno no es ya el placer o el displacer,
sino ser excitado. Los medios han ido invadiendo a los nios mediante esta excitacin y
dejan a sus padres con la culpa.
Que argumentos ayudaran a un padre o a una madre a explicarle a su hijo que su vida
depende del esfuerzo y del trabajo, ninguno mientras que los hijos vean que las
conductas opuestas no slo son socialmente admitidas, sino que hasta parecen
constituir un requisito imprescindible para alcanzar el xito, reflejado en la admiracin
de los dems.
Al vivir en el marco de la cultura televisiva, que ensea que todo es descartable, que
slo sirve para el momento, los chicos asimilan ese tono de permanente devaluacin y
de esa sensacin de que nada importa. Juzgan el mundo en trminos de popularidad, y
solo distinguen entre ganadores y perdedores. Se ocupan hasta un extremo demencial
por las ropas que usan y parecen alejarse de todos los dems interese humanos.
124

UNA GENERACIN DESCULTURIZADA.

Las mayores transformaciones se estn produciendo en el grupo de nios que tienen
entre ocho y doce aos.
Tal vez nos ayude a reaccionar la reflexin sobre estos aterradores anticipos de lo que
puede llegar a ser el futuro de nuestros jvenes.
LA HOMOGENEIZACIN DEL PENSAMIENTO.
Uno de los objetivos de la cultura popular contempornea es eliminar las dificultades,
simplificarlo todo. Las creaciones humanas adquieren grandeza cuando logran transmitir
la dimensin de complejidad que es inherente a nuestra naturaleza.
Antes, la fantasa era un modo de aproximarse a la realidad. Ahora, la realidad de una
obra de arte es usada como material para generar fantasas que permitan pasar un rato
divertido.
Este convencimiento de que las personas slo son capaces de recibir mensajes muy
simples revela el desprecio por su inteligencia y su capacidad de realizar el esfuerzo
necesario para comprender la complejidad del mundo.
Deberamos aceptar que no todo es entretenimiento, que somos nosotros los
encargados de establecer la manera en que incorporaremos las grandes creaciones del
hombre a nuestras vidas. Para lograrlo hacen falta maestros y ejemplos.
III. HACIA DNDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIN?
Las tendencias que se observan en la sociedad actual, algunas de las cuales acabamos
de analizar, influyen en la manera en que se est encarando la educacin. Entre otras
estrategias, se privilegia lo til, se busca desesperadamente divertir para educar, se
confa ciegamente en la tecnologa para resolver los problemas de la educacin y se
intenta aplicar la lgica democrtica a la relacin docente alumno.
LA EDUCACIN TIL: EL TRABAJO, OBJETIVO EXCLUYENTE
Ampliar la vida. Vivir en una, miles de vidas. Ver el mundo haciendo propias las
experiencias de los dems. Esa es la razn de ser del conocimiento. Porque si una
persona no siente la necesidad de conocer queda confinada al lmite estrecho de su
experiencia personal, esta condenada a ser un animal. Ignorancia que lo convierte en
dcil objeto de la manipulacin, es cierto que el hombre de hoy tiene su cabeza llena de
datos y opiniones, pero adquiere las opiniones prefabricadas, son de otros, no pensadas.
Y la avalancha de datos que lo aturde, ms que acercarlo al conocimiento, lo aleja de l.
La preocupacin central de nuestra sociedad es que lo que aprenden los jvenes les
sirva y lo que sirve esta cada vez ms relacionado con la vida profesional, con el
beneficio econmico. Si decidimos seguir las tendencias de moda en la educacin hacia
lo relevante, lo exclusivamente contemporneo, lo inmediatamente disfrutable,
podemos enfrentar el terrible peligro de producir una generacin de jvenes
desheredados culturales.
FORMAR SERES HUMANOS DESPOJADOS DE HUMANIDAD.
Cuando nos volvemos mediocres al desvalorizar la cultura, lo ms graves es que, con
nuestro ejemplo, quitamos a los jvenes la posibilidad de ser personas, si no mejores, al
menos, ms completas. Se desprestigia rpidamente lo que padres y alumnos juzgan
intil, es decir intil para generar dinero. Por eso tantas veces se considera irrelevante
para la vida lo que se ensea en la escuela. Es necesario regresar a la idea de que
mediante la educacin, la sociedad pretende, sobre todo, formar personas lo ms
completas posibles.
El inters de los dirigentes de empresas no es convertir las escuelas pblicas en
escuelas vocacionales. Nosotros podemos ensear a interpretar balances, lo que nos
resulta muy difcil es tener que ensearles a leer y a calcular, a comunicarse y a
125

pensar, son muchos los dirigentes empresarios que reclaman que la escuela cumpla las
funciones para las que fue creada y que esta dejando de cumplir.
PREPARANDO GRADUADOS OBSOLETOS.
Cualquiera que sepa leer y escribir y que haya desarrollado una razonable capacidad de
abstraccin y de razonamiento lgico puede aprender un programa de computacin en
cualquier momento de su vida. Por eso, es importante que la educacin bsica busque
desarrollar en la persona esas capacidades y destrezas fundamentales con las que podr
acceder al conocimiento y superar los desafos que constantemente le presentar la
realidad.
La concentracin en tecnologa en las computadoras simplemente producir graduados
obsoletos. Se tiende a especializarlos en las categoras laborales del mercado, que, por
otra parte, nadie sabe muy bien cules sern en menos de una dcada. El problema no
es, pues, ensear los aspectos de una tecnologa que progresa rpidamente, sino
ensear a los jvenes a pensar. La escuela puede desarrollar la aptitud ms importante
que es saber aprender.
Lo importante es proporcionar a los jvenes la habilidad del pensamiento desarrollada
sobre la base de conocimientos concretos, que le permitan reaccionar inteligentemente
ante los cambios incesantes, incluso los tecnolgicos, que inevitablemente aparecern
en las dcadas por venir. As tambin se lograr el objetivo de garantizar la igualdad de
oportunidades culturales, requisito imprescindible para superar las desigualdades
sociales.
De continuar con la tendencia que busca privilegiar la enseanza de lo til, no haremos
sino privar a las nuevas generaciones del conocimiento de las inmensas posibilidades de
lo humano puestas de manifiesto por los testimonios que el hombre ha ido dejando de
su trnsito por la historia.
LO INTIL PUEDE RESULTAR LO MS TIL.
El graduado en disciplinas humansticas no constituye una presencia excepcional en una
empresa ya que, compitiendo con ingenieros y economistas, realiza hoy una carrera que
lo lleva muchas veces a ocupar las ms altas posiciones directivas.
Explica Pasquale Gagliardi, Italia, los filsofos estn entrenados para razonar, se adaptan
a ambientes muy diversos, saben hablar y escribir, convencen.
COMPRENDER LA COMPLEJIDAD.
Lo que caracteriza este aporte hecho por el humanismo a la gestin empresaria, es que
revela la posibilidad de elegir entre diversas representaciones del mundo.
El peligro es que la educacin se convierta, rigurosamente en una forma de ganarse la
vida y que deje de ser una experiencia que permita explorar el modo de vivir mejor. El
rol de la escuela no es el de producir operarios de lujo, sino seres humanos pensantes y
creativos, que es lo que cada vez ms estn pidiendo los empresarios.
De continuar esta tendencia cada vez menos personas comprendern otros aspectos
polticos si su educacin no ha ido ms all de la ltima habilidad tcnica o los hechos
transmisibles de manera eficiente.
LA EDUCACIN ESPECTCULO: LA TELEVISIN, LA ESCUELA DIVERTIDA
Como el resto de las instituciones contemporneas, la escuela no ha podido escapar al
signo que define a nuestra sociedad actual: la supremaca del espectculo. Por eso,
paulatinamente, la educacin recibe estmulos que provocan la adaptacin de sus
actividades a la lgica que impone el entretenimiento.
Lo grave es que esta lgica del espectculo est orientando muchos intentos
contemporneos de reformar la educacin. Para los padres y para los nios actuales
asistir a la escuela es ir a divertirse, creen que la escuela le da una oportunidad ms de
ser entretenidos.
126

En los EE.UU. se ha creado un trmino que define muchos programas educativos. Se los
denomina edutainment, hbrido que combina la educacin con el entretenimiento.
Precisamente, a este mimetismo con el entretenimiento omnipresente responde el
inters por el empleo de tcnicas que prometen atajos para lograr mejores notas
aprendiendo sin esfuerzo. El peligro de esta simbiosis reside en que se transmite el
siguiente mensaje: si uno no se divierte, no aprende.
APRENDER SIN ESFUERZO.
Esta es la nocin que se ha ido perdiendo. Que aprender es un trabajo, que demanda
sacrificios. Que aprender supone que cada persona emprenda un esfuerzo individual
destinado a modificarse a s misma, por lo general con ayuda de otros. All interviene el
docente quien gua al alumno en esa exploracin y sobre todo, lo interesa en
emprenderla. Afirma un proverbio chino Los maestros abren la puerta, t debes entrar
por ti mismo.
Los mayores contribuyen al desprestigio del esfuerzo; los padres estadounidenses
piensan que sus hijos tienen xito en la escuela slo si son inteligentes, mientras que los
japoneses consideran que sus nios lograrn el xito si se esfuerzan y trabajan duro.
Lo ms grave, es que los estudiantes no saben que no saben. Esta desinformacin va a
generar, en una parte de las nuevas generaciones, una experiencia de fracaso por la
contradiccin entre altas expectativas y conocimientos insuficientes.
LENGUAJE EMPOBRECIDO, MUNDO PEQUEO.
Si bien a menudo se critican, no sin razn, diversos aspectos relacionados con el
contenido de las emisiones televisivas, su influencia ms trascendente se ha hecho
sentir en nuestra forma de concebir el mundo y, sobre todo, de acceder a l.
Posiblemente, el elemento que caracteriza al ser humano y lo diferencia sea su
capacidad de manejar smbolos. Esa habilidad adquiere su mxima expresin cuando
logra comunicar significados mediante el uso de sonidos y palabras, es decir, mediante
le lenguaje. Precisamente, el hombre se piensa a s mismo y al mundo en palabras y,
con ellas, logra comunicarse con los dems. La capacidad de abstraccin se desarrolla
manejando palabras, que no slo evocan representaciones de cosas concretas sino que,
en su gran mayora, se refieren a conceptos abstractos sin correlato con objetos reales,
cuyo significado no se puede traducir a imgenes.
Nuestra posibilidad de actuar sobre la realidad poltica, social y econmica esta basada
en un pensamiento conceptual sobre entidades invisibles y no en la simple percepcin
del mundo por los sentidos. La televisin invierte esta evolucin individual y social que
conduce de los sensorial y concreto hacia lo inteligible y abstracto, regresando al
hombre al puro y simple acto de ver, produciendo imgenes relacionadas con el mundo
perceptivo concreto y anulando los conceptos abstractos, la televisin atrofia nuestra
capacidad de entender. Terminando por empobrecerse de significados, que es otra forma
de nombrar a la singularidad humana.
DE LA PALABRA A LA IMAGEN.
Esta tendencia se fortalece con el advenimiento de los multimedios, es decir, de la
moderna electrnica que rene en un solo equipo la posibilidad de acceder a la palabra
escrita y a la hablada y que, mediante el sonido y la imagen, agrega, a la realidad
visible, realidades simuladas o virtuales. La palabra cede su sitio a la imagen, esto
retrotrae al espectador a su calidad de animal vidente y lo aleja de la singularidad
simblica que los diferencia del animal. Lo representado en imgenes comienza a ser
ms importante que lo dicho con palabras. El entender ha terminado por transformarse
en el ver.
La ignorancia se est convirtiendo en una virtud porque el culto de la imagen est represtigiando lo irracional. Si bien la televisin es instrumento de progreso cuando
127

despierta a la gente a la realidad del mundo, cuando adquiere las caractersticas que
hoy la definen, lo hace al algo precio de la regresin de la capacidad de entender. Al
revocar la capacidad de abstraccin, de reflexin y de pensamiento, la cultura
audiovisual predominante es esencialmente inculta. Por eso, el regreso de la capacidad
de pensar slo tendr lugar si sabemos defender la lectura, el libro, en una palabra la
cultura escrita.
La perdida de la capacidad de abstraccin tiene serias consecuencias, porque tambin
lleva a perder la capacidad de distinguir entre lo verdadero y lo falso, esto se debe a que
su sentido critico es menor que el del animal simblico, aquel que maneja smbolos
abstractos.
Es preciso reconocer que la escuela ms influyente actual no tiene su sede en las aulas,
sino en el hogar, frente a una pantalla. La educacin ha quedado fuera del alcance de
los maestros y es dirigida por los responsables del entretenimiento.
ESTILOS DE APRENDIZAJE?
Mientras que el aula es un sitio de interaccin social, el espacio frente al televisor es un
mbito privado. Al maestro se le puede preguntar, pero al televisor no. La escuela est
centrada en el manejo del lenguaje, la televisin manipula imgenes. Asistir a la escuela
es obligatorio, mirar televisin es voluntario.
La televisin ha contribuido a la filosofa educativa contempornea introduciendo la idea
de que la enseanza y el entretenimiento son inseparables. Esto ha llevado a que la
escuela intente reorganizarse con el propsito de convertirse en un mbito en el que
tanto la enseanza como el aprendizaje sean actividades divertidas.
En la escuela lo ms importante que uno aprende es siempre algo acerca de la forma en
que aprende.
LA SATISFACCIN DESPLAZA AL CRECIMIENTO.
La televisin vino a ofrecer una alternativa original, atractivas, de poco esfuerzo y
trabajo. Se basa en tres pilares: eliminar todo condicionamiento a la experiencia previa,
evitar la perplejidad y, sobre todo, desterrar la exposicin de conceptos e ideas
complejas.
Al no requerirse conocimiento previo, se est enseando que el conocimiento no es
jerrquico, es decir, que es un edificio que puede comenzar a construirse por cualquier
parte, sin cimientos. Eliminando as la existencia de una cierta secuencia y continuidad
en la educacin, se consolida la idea de que la secuencia y la continuidad nada tienen
que ver con el pensamiento. Al nio formado por la televisin le resulta difcil
comprender abstracciones, entender conceptos.
Las consecuencias se observan no slo en la declinacin del poder del aula, sino,
paradjicamente, en su transformacin en un sitio en el que la enseanza y el
aprendizaje tratan de ser actividades relacionadas con la diversin.
LA EDUCACIN MODERNA, LA COMPUTACIN, LA SOLUCIN MILAGROSA.
Descartada por los padres argentinos la alternativa de una mayor dedicacin de los
alumnos a la tarea escolar y tambin de una mayor exigencia en las evaluaciones, la
propuesta destinada a mejorar la educacin es la obligatoriedad de la computacin en
las escuelas.
Confiamos ciegamente en que la tecnologa solucionara todo, hasta la insuficiencia del
tiempo que se dedica a la escuela. Parecera haberse perdido el sentido de la proporcin,
pues, si bien la tecnologa puede contribuir con herramientas al aprendizaje, el motor
central del aula sigue siendo un buen maestro, encargado de dar testimonio del valor
humano de conocer.
UN NUEVO ATAJO TECNOLGICO.
128

No se debe perder de vista que las computadoras son herramientas y no fines en s

mismas. No son capaces de sustituir las habilidades intelectuales y el conocimiento que
los nios deben aprender a manejar para poder incorporarse a la economa mundial. Los
esfuerzos para encontrar atajos tecnolgicos para superar estas carencias slo alientan
a los estudiantes a no dedicarse a la seria y trabajosa tarea de aprender.
DE LA PROMESA AL DESENGAO.
Quienes han estudiado la introduccin de las innovaciones tecnolgicas en las escuelas
describen un ciclo que se reitera. Este comienza con grandes promesas apoyadas en
investigaciones auspiciadas por las mismas empresas que desarrollan la tecnologa. Los
maestros nunca pueden llegar a implementar la nueva tecnologa y por lo tanto no se
logra una mejora acadmica.
No se advierte que hoy, como siempre la enseanza es cuestin de ejemplos y se
resume en un buen docente que interacte con estudiantes motivados.
LA VELOZ DECADENCIA DE LAS INNOVACIONES TCNICAS.
La introduccin de la computacin cuente con un aliado que no han tenido los otros
medios tecnolgicos: los docentes. Las empresas promueven activamente la
computacin en la escuela porque de esa forma se colocan en una posicin inmejorable
para captar clientes.
Durante dcadas, la escuela ha incorporado nuevas tecnologas con la esperanza de
mejorar el aprendizaje. Aunque cada uno de estos recursos prometi mejores
estudiantes y un aprendizaje ms fcil ninguno tuvo xito.
MEJORA EL APRENDIZAJE DE LOS NIOS?
Un anlisis cuidadoso de la evidencia demuestra que, en realidad, los nios
discapacitados parecen ser los nicos en beneficiarse significativamente con el empleo
de las computadoras. La prctica de cortar y pegar atenta contra la creatividad. Al
imponer la lgica de la respuesta correcta, la computadora hace perder la rica
enseanza que resulta del anlisis de las razones que llevan a una respuesta, dilapida el
convencimiento de que comprender es ms importante que acertar las soluciones.
Mientras algunos psiclogos sostienen que los juegos de computadora expanden la
imaginacin de los nios, otros piensan que la pantalla aplasta la informacin y la
convierte en datos aislados e inconexos.
ES TAN IMPORTANTE EL ACCESO A LA LTIMA INFORMACIN Y LA CONEXIN CON EL
MUNDO?
Tal vez la llegada a las aulas de la ltima informacin por la Internet resulte til. Pero,
como hemos visto, el problema no est all, hoy ni siquiera se explora la que est en los
libros. Cualquier bibliotecario puede expresar que la informacin disponible en las
bibliotecas antes del arribo de las computadoras era rara vez consultada por los
estudiantes.
El problema no es la falta de datos: lo que falta es tiempo en el aula para analizar los
que ya estn disponibles. Por eso, la escuela se debera ms bien ocupar de la
comprensin, de la crtica y de la sabidura. El objetivo de la escuela no es la
informacin, es lograr que los nios mediten sobre la informacin.
LA VISIN DEL MUNDO QUE APORTA LA NUEVA TECNOLOGA
Uno de los problemas ms serios que presenta el uso de la nueva tecnologa en el
proceso educativo es, precisamente, el aislamiento de la realidad. Gradualmente,
estamos convirtiendo a la enseanza, como a la vida, en un deporte para espectadores,
en el que la imagen reemplaza a la realidad. Aprenden que las relaciones humanas son
transitorias superficiales, como mantenidas por medio del correo electrnico. Se esta
enseando a los nios que explorar lo que esta en una pantalla es ms importante que
manipular los objetos reales o que sentarse a conversar con amigos, padres o maestros,
129

reduciendo la importancia de la conversacin, la escucha atenta, y de la adquisicin de

la capacidad de expresarse ordenadamente con exactitud e individualidad.
MENOS COMPUTACIN Y MS APRENDIZAJE.
El dinero que se gasta en computacin estara mejor aplicado en ensear habilidades
slidas en lectura, pensamiento, capacidad de escuchar y de hablar, emprender
excursiones originales y otras experiencias enriquecedoras basadas en la realidad
concreta y por supuesto, en construir el ncleo de docentes capaces de ser un motivo
de inspiracin para sus alumnos. Necesitamos ensear los porque y los como del
mundo, las herramientas vienen y van.
La esencia de la enseanza es la presencia de un adulto con conocimientos y
comprometido, que establece una relacin con uno o ms estudiantes para ayudarlos a
aprender lo que ese maestro, los padres, y la comunidad consideran importante.
La enseanza descansa en el toque humano para introducir cambios perdurables en lo
que los estudiantes conocen y son capaces de hacer, as como en la forma en que se
comportan.
LA DEMOCRACIA ESCOLAR, EL ECLIPSE DE LA AUTORIDAD, LA VIOLENCIA.
No son pocas las propuestas de abrir la escuela a la vida, lo que supone afirmar que los
conocimientos de los que se ocupa la escuela poco tienen que ver con la vida. Si la
escuela debe construirse a semejanza de la vida, entonces es preferible el original a la
copia, llegando al fondo de esta lgica inepta: cerremos las escuelas y dejemos a los
nios en la calle.
LOS PEORES ASPECTOS DE LA REALIDAD INGRESAN A LA ESCUELA.
Como parte de esta apertura a la realidad social, se nos trata de convencer por todos los
medios posibles de que la escuela es una democracia dirigida por la mayora. Es
indudable que, por la propia naturaleza de la tarea que realiza, no puede serlo y no debe
serlo. Debe, eso s, ser una escuela al servicio de la democracia que es algo muy
distinto. La institucin educativa es un lugar de transmisin y de trabajo. Tambin de
obediencia y respeto, porque la relacin entre el docente y el alumno no es una relacin
entre iguales, de all que la escuela sea un lugar singular, porque es un lugar jerrquico
en el que a pesar de lo que se intenta, los roles no son intercambiables como en la
democracia. Si el maestro fuera igual que el alumno, la escuela dejara de tener sentido,
y los nios guiaran en su aprendizaje a otros nios.
Slo si se conserva la asimetra de un vnculo necesariamente desigual, que se
establece en el contrato de aprendizaje, puede esperarse que la escuela no sea un sitio
violento. Cuando desaparecen las dificultades y las obligaciones, se genera
incertidumbre y se estimula la violencia.
Las normas morales se resquebrajaron cuando la educacin perdi su funcin tradicional
en la formacin de jvenes. Antes nadie dudaba de que los padres y los maestros
tuvieran
el deber de transmitirles un cuerpo de conocimientos y de valores,
introducirlos en la cultura y de desarrollar en ellos el respeto por la condicin humana.
Estos objetivos se cumplen cada vez menos porque se ha erosionado la jerarqua moral
necesaria para que los adultos puedan ejercer la autoridad. Hoy ya no se piensa que
exista una sabidura superior que deba ser transmitida. Nada es superior, todo es igual,
este relativismo moral y cultural hiere de muerte la autoridad de la familia y la escuela,
representada por los padres y los maestros. Todos no sentimos autorizados a ser nuestro
propio juez moral.
En la pedagoga esta libertad para todos se ha traducido en el repliegue de la
enseanza, el desprestigio del conocimiento y la falta de respeto por el intelecto. Esta
igualdad propone que los errores no se corrijan, se privilegie un vago conocimiento
130

conceptual y se evite ensear lo que tiene apariencia de regla o de ley, se devala el

esfuerzo y la seriedad.
APRENDER A DECIR NO.
Estas transformaciones se producen en un contexto familiar en el que las reglas, las
estructuras y los lmites sucumben ante el avance irrefrenable de los derechos de los
adultos y los nios. Estos reciben responsabilidades de grandes por parte de padres que
se infantilizan. En esta cultura del yo, lo que antes era un deber hoy est subordinado al
derecho de esos adultos a su desarrollo personal. Los chicos gozan de una autonoma
que ha convertido en tabes la disciplina y el castigo.
Los nios necesitan modelos maduros y no dbiles como ellos. Hurfanos de figuras con
las que puedan identificarse tanto en la casa como en la escuela, los jvenes muestran
signos de confusin y malestar, y buscan llamar la atencin con conductas agresivas o
criminales, los padres transfieren a la escuela responsabilidades de las que se retiran,
pero luego ante la crisis culpan a los maestros.
Los nios hoy desarrollan una vida hogarea independiente, estn en su cuarto con sus
cosas, frente al TV o la computadora, al consentir ese aislamiento, se priva a los chicos
de la posibilidad de confrontacin generacional, esencial para su crecimiento. Se esta
perdiendo el arte de educar, que debera ser ejercido fundamentalmente por la familia
con el apoyo de la escuela y que consiste en transmitir los valores recibidos.
Suprimir las obligaciones no implica la aparicin de la libertad, sino que nos hace entrar
en el reino de la barbarie, la tontera, el egosmo y la violencia.
EL AMOR, LA LIBERTAD Y LA NORMA.
Parecemos haber olvidado que nunca se parte de la libertad. Para llegar a ser libre, es
necesario someterse a reglas. Para educar se requieren reglas, obligaciones,
prohibiciones. El nio necesita prohibiciones y autoridad. Si se las elimina, se genera en
l angustia. Y la violencia, contra s mismo o contra los otros, es a menudo el nico
medio que tiene a su disposicin para reclamarlas. Padres que parecen orgullosos de
que su hijo sea insoportable lo justifican afirmando que tiene personalidad.
Contrariamente a lo que se ha sostenido muchas veces, es la ausencia de poder la que
resulta peligrosa para el desarrollo de los nios. Es necesario que el docente se haga
respetar en la escuela, as como los padres deberan hacerlo en el hogar, se requiere
dejar la complacencia y comprender que el objetivo no es hacerse querer.
LA JEARQUA Y EL RESPETO.
Lo que es grave es que se cuestione toda jerarqua, no solamente entre los distintos
niveles de enseanza, sino la misma posicin jerrquica necesaria en la enseanza, de
los que saben en relacin con los que todava no saben.
Al abandonar su responsabilidad de ejercer la autoridad y la disciplina que podran
inspirar el respeto de sus hijos, los adultos obtienen influencia a travs de una suerte de
amistad y complicidad con ellos, transformndose en amigos ms grandes con algo ms
de experiencia. Compran esta complicidad mediante una amplia tolerancia de los gastos
culturales de sus hijos, que reflejan la manipulacin de la que los nios y jvenes son
objeto, as como mediante el aporte del dinero necesario para drselos.
DE LA FALTA DE AUTORIDAD A LA VIOLENCIA.
As como los nios estn siendo abandonados por sus padres y mayores, los dirigentes
traicionan a la sociedad porque dejan de ser el referente ejemplar para el resto de los
ciudadanos. Fomentan la violencia cuando, rompen descaradamente las normas y
renuncian a valores como la verdad, la justicia, la honestidad, la tolerancia y la
solidaridad. Ante este entorno el ciudadano se siente cada vez ms legitimado para ser
agresivo con el entorno. Estas condiciones lo llevan a rechazar agresivamente el mundo
en el que viven y la escuela soporta las consecuencias.
131

Tal ves se ayude a los nios y a los jvenes si se abandona la tendencia a asignarle a la
escuela mltiples responsabilidades y se la vuelve a centrar en su labor original, y se la
concibe como un ambiente de trabajo protegido, en el que debe imperar el respeto por
el docente y por lo que este transmite. Los alumnos deben percibir las reglas de la
institucin y el respeto por los otros.
El respeto es tan poderoso como la violencia, es ms fcil imponerse por medio de el
que mediante la violencia.
Las causas de la violencia juvenil son una sociedad permisiva que educa a los nios en
sus derechos pero no en sus deberes, no poner lmites y dejar hacer abortando una
correcta maduracin. La sociedad ha perdido la fuerza moral. Desde la corrupcin no se
puede exigir,se intenta modificar conductas, pero se carece de valores.
Bibliografa
HERRERA FIGUEROA, M.: Universidad y Educacin triversitaria, 2 parte Cap. IV, V,
ob.cit.
b) Psicologa y Educacin: la dimensin institucional. La institucin educativa. Sus
actores. Interacciones y funciones de los participantes en el proceso. La institucin
educativa en todos sus niveles El diagnstico Institucional.
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS CARA Y CECA
FRIGERIO/POGGI/TIRAMONTI

INTRODUCCIN:
1. Introduccin
Los roles son el resultado d 1 construccin histrica, en la cual la dinmica d la
institucin y los actores han dejado huella. Los roles prescriptos desde la normativa que
regula el sist educ se resignifican, en cada establecimiento en rel con hitos importantes
d su historia y d la historia personal y profesional d quienes los desempean.
2. Composicin e interacciones del equipo de conduccin del establecimiento escolar:
Al realizar el curso de formacin en Gestin Educ, en 1 grupo conformado por
supervisores y directivos, se efectu 1 tarea sobre las caract que 1 director debera
tener para conducir 1 institucin educ:
Modelo director Superman: caract deseables: activo, visible, informal, ejecutivo,
carismtico, democrtico, profesional, coordinador, moderador, negociador.
Modelo director Participativo: caract deseables: que establezca rel personales cara a
cara; facilite la negociacin en trmino d contrato; tenga capacidad para org, etc.
El director y vice-director conforman 1 equipo, el cual puede estar previsto en el
organigrama, pero ad+ conforman 1 unidad funcional, que supone 1 diferenciacin d
tareas y funciones y d las responsabilidades.

132

Desde el pto d vista d la normativa, en algunas se discriminan ambos roles asignando al

director la mayor responsabilidad en las dimensiones org y administrativa y al vicedirector la responsabilidad en los aspectos pdg. Se podra afirmar que el director debe
constituirse en el coordinador gral d la institucin.
Brassard y Brunet han inventariado 15 funciones que tanto directores como vicedirectores desempean:
1) el vocero: quien releva y recoge las demandas d la soc y la comunidad prox.
2) El influyente: quien presenta sus opciones y persuade para hacer valer sus ideas.
3) El encargado d las polticas: traduce las polticas educ d 1 instancia central y las formula
en proyectos institucionales.
4) El enlace: desarrolla rel con los diversos agentes interesados en la educ.
5) El animador pdg: coordina las decisiones rel con las actv pdg.
6) El evaluador: verifica el logro d los objetivos institucionales.
7) El negociador: logra acuerdos y establece consensos entre los actores institucionales y
con la comunidad.
8) El organizador d la vida estudiantil: organiza las actv esc y extraesc d los alumnos.
9) El smbolo: el el representante d la institucin en la comunidad.
10) El integrador: facilita los intercambios y las rel, a travs d la gestin d los conflictos.
11) El agente d cambio: promueve iniciativas y proyectos innovadores.
12) El distribuidor d recursos: encargado del reparto d los recursos humanos, materiales y
financieros.
13) El gestionario del personal: se encarga d la org, administracin y conduccin d los
recursos humanos.
14) El promotor: procura que los intervinientes en 1 establecimiento trabajen en rel a 1
visin del conj.
15) El enseante: procuro el bienestar d los alumnos en todas sus formas.

3. Algunas funciones del equipo d conduccin:

3.1 La toma de decisiones: decidir supone la posibilidad d efectuar 1 o varias
elecciones respecto d alguna cuestin. Para comprender la complejidad del proceso d
toma d decisiones, es importante reconsiderar el poder d elegir y otros factores
intervinientes que complican la tarea d elegir.
Cul es el problema que se le presenta a cada persona que decide? El d la
racionalidad, algunos autores prefieren hablar d modelos d racionalidad limitada.
Entendemos por modelo d racionalidad limitada aquellos en los que las decisiones
racionales, delineadas por el que decide, se hallan permanentemente enmarcadas
por limitaciones que condicionan esos criterios d racionalidad.
a) Tipos d decisiones:
Ethier discrimina entre 3 tipos d decisiones:
Estratgicas: se caract por el impacto que producen en las funciones sustantivas y en
las finalidades d cada establecimiento
Gestin: hacen a la org y a la estruc d las acciones d la institucin.
Operacionales: se toman cotidianamente y conciernen d modo directo las actividades
del resto del personal del establecimiento.
b) El proceso decisional: se 6 etapas
1 Determinacin del problema: es d fundamental importancia la identificacin del problema, ya
que d ello depende el resto del proceso. Pueden existir 2 modos d concebir la aproximacin del
problema: 1lineal, mecanicista y esttica, la otra sistemtica, compleja y dinmica.

133

2 Anlisis d la situacin: Se trata d 1 fase d estudio y relevamiento d info. La info debera ser
completa, pertinente y factual.
3 Definicin d los objetivos y criterio d cada proceso decisional: precisar los objetivos es
fundamental en este momento, ya que puede suceder que no todos aquellos concernidos por el
problema visualicen los mismos objetivos. 1 vez establecidos los objetivos se leeran fijar los
criterios que orientarn la decisin.
4 Estudio d soluciones alternativas: el habitual que se presenten mltiples posibilidades,
constituyendo varias d ellas soluciones viables y plausibles. Para evaluar c/u d ellas es need e
imprescindible efectuar 1 confrontacin con los recursos humanos, materiales y financieros
disponibles, d modo d considerar las ventajas y desventajas d cada alternativa.
5 Eleccin d 1 las alternativas: la eleccin podr verse facilitada por las etapas anteriores. 1 vez
efectuada la eleccin, el que decide va aportando en la accin que sta desencadena elem no
previstos durante el proceso.
6 Evaluacin d la eleccin: es la accin en donde se pone a prueba la habilidad del decidor, as
como relevar info pertinente para retroalimentar el proceso. 1 buena evaluacin conduce a otras
decisiones que aseguran el xito d la 1.

3.2 La Delegacin d tareas:

Distintos factores pueden intervenir en esta situacin. La delegacin es la transferencia
planificada d autoridad y responsabilidad a otros para que ejecuten el trabajo dentro d
limites establecidos d comn acuerdo. Se le puede delegar funciones y autoridad; pero
la responsabilidad nunca puede ser delegada totalmente. Supone la asignacin d 1 o
varias tareas a otros actores institucionales con la consiguiente responsabilidad absoluta
respecto d la marcha del proyecto institucional permanece en el equipo d conduccin.
La delegacin puede convertirse en 1 situacin d aprenj, constituirse en 1 situacin a
construir xq incrementa la capacidad d todo el personal implicado. Se pueden
discriminar modalidades d delegacin, las cuales suponen niveles crecientes en la
adjudicacin d responsabilidades a los actores en quienes se delega.
3 fases d delegacin:
1) La asignacin d tareas y la atribucin d poder comprende cuestiones segn se trate del
equipo d conduccin del establecimiento o d otros actores implicados. Consiste en la definicin,
precisin y distribucin d tareas entre los miembros del equipo d conduccin. Desde la
conduccin del establecimiento, en esta etapa se debern precisar las tareas, funciones u
objetivos a asignar, tomando en cuenta el rol que desempean en la institucin, los perfiles
profesionales y otras caract personales.
2) Creacin d obligaciones: consiste en prever que se va a delegar, fijar cronogramas, discutir
con los actores que se harn cargo, proveer la info need as como acceder a los pedidos d
consulta, establecer claramente cuales son las responsabilidades mutuas.
3) Sist d control y evaluacin: etapa estratgica para evaluar 1 seguimiento, acompaamiento y
evaluacin centrado sobre los resultados esperables.

Obstculos: 1) No querer reconocer que 1 no puede hace todo, 2) Miedo a los errores d
los subordinados, 3) Estar convencido del hecho d que si que hace las tareas, stas se
134

realizan + rpidamente, 4) Querer aparecer como muy ocupado, 5) Temor a que otro se
capacite y pueda reemplazarlo, 6) No reconocer que otros pueden cumplir algunas
tareas mejor que 1 mismo.
3.3 La Conduccin d equipos d trabajo:
Para conformar equipos d trabajo:
1) Las actv combinadas d varias personas producen 1 mejor resultado que la suma d
varias actv individuales.
2) Cuando se mejoran las rel interpersonales y las comunicaciones entre los miembros
del equipo, se reducen las comunicaciones clandestinas, que gralmente circulan bajo la
forma d rumores.
3) se favorece el proceso d delegacin, ya que al contar con 1 equipo d trabajo,
integrado por coordinadores d rea y/o docentes u otras personas.
4) Los otros actores sienten 1 mayor grado d pertenencia institucional.
5) tanto el equipo d conduccin como los equipos d trabajo tienen + oportunidades d
trabajar las tensiones que habitualmente surgen en todas las rel interpersonales y que
pueden derivar en conflictos, d modo tal que no se constituyen en obstaculizadoras d la
tarea.
Tanto la conformacin d 1 equipo como los logros que este pueda desarrollar se
favorecen con reuniones peridicas y formales. Las reuniones pueden ser:

El

D info descendente: se transmite info desde quien conduce la reunin hacia el

auditorio.
Ascendente: se trata d recoger info proveniente del grupo. Se denomina tmb d
encuesta o sondeo.
Resolucin d problemas: se intenta buscar alternativas a 1 situacin
problemtica mediante la utilizacin d procesos lgicos e inventivos.
Mixtas: suelen tener momentos destinados a c/u d las cuestiones que se
abordan en las modalidades anteriores.
coordinador d la reunin puede desempear funciones. 2 en particular:

1) Funciones d produccin: se rel con la tarea para la cual se ha convocado a la

reunin.
2) Funciones d facilitacin: permite que el grupo o equipo progrese hacia los
objetivos y tareas fijadas.
3.4 La conduccin d la negociacin:
3.4.1 Estilo d negociacin:

Estilo competitivo: se caract por aquello que se denomina el juego d suma cero
ganar o perder no existe 1 3 oportunidad. En este estilo todo recurso o
estrategia es 1 medio vlido si se logran los objetivos buscados; las posiciones
iniciales son extremas; el adversario es considerado 1 oponente y si ste realiza
alguna concesin; no se acta en forma reciproca; se acta en 1 marco d
atemporalidad, se recurre habitualmente a tcticas emocionales y a actitudes
exasperadas. Los riesgos pueden ser que se abandone la negociacin o aceptar la
situacin y entrar en el juego del oponente.
135

El estilo cooperativo: este se ejemplifica con la frase ganar-ganar. No hay

disputa por vencer al otro ya que en este estilo se obtienen beneficios aceptables
para las partes. Debe existir el compromiso d ambas partes, la confianza
mutua.
3.4.2 Elementos prcticos para conducir 1 negociacin.

7 elem prcticos:

Preparar la negociacin: puede incluso establecer 1 planeamiento en donde c/u

clarifique aquello que est dispuesto a cede u ofrecer. Esto implica establecer y
fijar los objetivos ds la negociacin.
Evitar respuestas simtricas en escalada: aquello que comnmente se
denomina reacciones en cadena, frente a actitudes o conductas consideradas
inapropiadas en el adversario.
Efectuar 1 evaluacin y examen crtico d las propias actitudes.
Generar alternativas creativas para que pueden aparecer nuevas opciones o
posibilidades.
Separa el proceso decisorio del creativo y dedicar algunos encuentro d trabajo
para que surjan ideas u opciones alternativas.
Realizar recapitulaciones y evaluaciones parciales para verificar la comprensin d
las partes comprometidas.
Conocer las ventajas d la negociacin individual y en el equipo: es 1 herramienta
til para decidir por 1 u otra segn las circunstancias.

3.5 La funcin d supervisar:

En el sist el rol del supervisor se constituye en 1 nexo privilegiado entre el equipo d
conduccin del establecimiento y el nivel d conduccin central. Si bien el rol del
supervisor est diferenciado en el sist educ, las funciones d supervisar estn incluidas
con matices en el equipo d conduccin d cada establecimiento.
Algunas d las principales tareas a desempear que Glikman destaca son: la ayuda o
asesoramiento profesional acordado con la persona supervisada respecto d las facetas
contenidas en el desarrollo curricular, la deteccin d las need d perfeccionamiento y los
recursos y las acciones para asegurarlo, y el desarrollo d equipos d trabajo orientados
por objetivos institucionales comunes.
1) El periodo preparatorio d la supervisin: En ducha reunin quien supervisa y el
equipo d conduccin d la institucin intercambian ideas y llegan a acuerdos sobre
las acciones o tareas que se realizarn, los objetivos que las orientan, las
funciones y roles respectivos, los tiempos previstos y toda otra regla que oriente
las relaciones entre los actores.
2) El periodo d observacin en el proceso d supervisin: se revelan datos e info,
supone 1 cuota d objetividad y 1 distancia ptima en la rel.
3) El periodo d anlisis en el proceso d supervisin: supervisor y supervisado
efectan ahora 1 anlisis crtico y 1 interpretacin d los hechos relevados.
4) El perodo d retroalimentacin en el proceso d supervisin: a quien supervisa le
toca la responsabilidad d ofrecer algunas alternativas para mejorar falencias y
convertir esta etapa en 1 instancia d perfeccionamiento que contribuya a la
profesionalizacin d los actores incluidos.
5) El perodo d la evaluacin del proceso d supervisin: este implica revisar lo
sucedido en las etapas anteriores para que los actores incluidos puedan emitir
juicios valorativos sobre las mismas.
Los procesos d supervisin suelen fracasar si:
136

 Se analizan los aspectos personales en el lugar del desempeo en la tarea.

Se sealan slo o exclusivamente problemas en lugar d destacar tmb los logros.
Se formulan criticas sin proponer o sugerir ideas que permitan superar o modificar
las situaciones problemticas.
Se eluden los temas problemticos.
Se hala d aspectos grales, ideales y no se abordan cuestiones operativas y
prcticas.
Se favorece 1 situacin d dependencia por parte del equipo o d la persona
supervisada, quien slo pide recetas al supervisor.
Bibliografa
HERRERA FIGUEROA, M.: Universidad y Educacin triversitaria, ob. cit.
c) Violencia en la institucin educativa. La violencia silenciosa: bullyng. La mediacin
como resolucin de conflictos. Educacin e Integracin.
VIOLENCIA ESCOLAR DIAGNOSTICO Y PREVENCION
(DIAZ ATIENZA)
La violencia escolar hay que estudiarla desde una perspectiva muilticausal; en ella se
encuentran implicadas variables vinculadas al individuo, la sociedad y el propio centro
escolar.
RIESGOS RELACONADOS CON EL NIO
Estos trastornos se caracterizan por favorecer la aparicin de acting agresivos en los
nios y adolescentes, pero se necesita de la confluencia de otras circunstancias para
que la agresividad aparezca, como as tambin la condicin psicolgica sirve como
sustrato facilitador; los trastornos paidopsiquiatricos susceptibles de favorecer las
conductas violentas son:
-Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad, se caracteriza por tres sntomas, el
dficit atencin al, la hiperactividad y la impulsividad; estos sntomas vienen asociados a
otros como, los especficos del desarrollo, problemas de conducta y la ansiedad; pero el
nio con excesiva inquietud motora es disruptivo pero no necesariamente agresivo, si su
impulsividad e inquietud lo pueden llevar a una situacin de rechazo por parte de sus
compaeros; este chico puede ser vulnerable a cometer agresiones cuando la
impulsividad es un sntoma predominante y cuando va unido con la hiperactividad y con
un temperamento hiper-reactivo, a esto confluyen otras circunstancias como; cocientes
intelectuales limites y trastornos especficos del aprendizaje que disminuyen la
capacidad de autocontrol; pautas educativas inadecuadas en el mbito familiar con
generalizacin de comportamientos restrictivos en la relacin con sus compaeros.
-Trastornos de Conducta; es un patrn conductual caracterizado por la presencia de
agresiones recurrentes a personas o animales, destruccin de la propiedad, robos y
violaciones repetidas y graves de las normas.el patrn psicopatolgico se caracteriza
por; el nio adolescente percibe mal las intenciones de los compaeros las interpreta
137

como hostiles; pueden ser insensibles; tender a culpar a sus compaeros; escasa
tolerancia a la frustracin, bajo rendimiento acadmico y tendencia temprana al
consumo de drogas y alcohol. El curso evolutivo se caracteriza por su remisin, pero una
presentacin precoz de estos trastornos su pronstico es peor.
-Trastorno Desafiante, es un patrn recurrente de conductas negativitas y desafiantes,
desobediencia y hostilidad frente a las figuras de autoridad, el perfil psicopatolgico
consiste en; se encoleriza, discute con adultos y los desafa; desobediencia; molesta a
otros; es resentido, reconroso; y presenta deterioro de la actividad escolar., Este
trastorno es de presentacin anterior a los 8 aos y comienza en el mbito familiar y
luego se generaliza.
-Trastorno explosivo intermitente; son episodios aislados de agresividad, violencia o
destruccin de la propiedad, la agresividad es desproporcionada al estimulo que la
provoca y no se explica por otro tipo de patologas; pueden asociarse a pacientes con
trastorno obsesivo compulsivo, paranoides, y situaciones pos-accidentes.
-Trastorno adaptativo con alteracin mixta de La emocin y de la conducta;

es una

reaccin emocional y conductual exagerada a un estresor psicosocial identificable (como

cambio de domicilio, de colegio, divorcio de los padres, muertes etc.)Que puede alterar
la relacin social y el rendimiento acadmico; este trastorno puede estar encubriendo,
trastornos depresivos, de ansiedad, de conducta y de las emociones.
RIESGOS PSICOSOCIALES
Se entiende por esto la interaccin entre variables de tipo social y perfil psicopatolgico
del individuo; cuando nos referimos a un bajo nivel intelectual como factor de riesgo
hay que plantearse de que el problema de conducta este detrs del bajo rendimiento
acadmico como la existencia de los dficit neurocognitivos o ambos, es mas frecuente
en nios que en nias por diferentes de formas de crianzas, la nia lo expresa en una
sexualidad precoz; en cuanto al temperamento como riesgo, cunado este es
hiperreactivo hay mas conflicto entre los padres con pautas educativas anmalas Ej.:
demanda al nio-nio no responde-padre grita-nio no obedece y grita-el padre
arremete-el nio arremete al padre-padre protesta y se retira. Esta situacin da lugar a
una serie de aprendizajes, el padre al no lograr conseguir el control experimenta un
sentimiento de ineficacia y el nio consigue lo que desea, as aprende a conseguir lo que
quiere a travs del enfrentamiento y la desobediencia.
Los dficit en el desarrollo neurocognitivo tendra como consecuencia mayor dificultad
en el desarrollo de la conducta pro social, como dificultad en la demora de la
satisfaccin etc.; los nios agresivos y violentos interpretan la demanda social con
mayor hostilidad condicionando el tipo de respuesta; los abusos sexuales y fsicos dan
lugar a trastornos de depresin-ansiedad o trastornos disruptivos; las anormalidades en
el vinculo afectivo trae aparejado a nios con baja autoestima, inseguros y baja
138

competencia en habilidades sociales, los riesgos ligados al mbito familiar pueden ser,
recursos

econmicos

insuficientes,

negligencia en

cuidados

parentales,

familias

numerosas, alcoholismo, enfermedad psiquiatrita de alguno de los padres, drogas,

maltrato etc.
Otros factores de riesgo ligados a la comunidad son; carencia de estructuras
asistenciales y de apoyo comunitarios, procesos ligados a la inmigracin, viviendas
precarias etc.
PREVENCION DE LA VIOLENCIA ESCOLAR
La violencia como manifestacin conductual es un problema BIOPSICOSOCIAL y no solo
un problema escolar, parece ser que el incremento de la violencia escolar va paralelo
con el incremento de esta en las sociedades urbanas, por lo tanto su origen es
multicausal,

su

disminucin

vendr

travs

de

la

aplicacin

de

programas

MULTIDIMENSIONALES, por lo que es necesario la participacin de : padres o tutores,

administracin educativa, justicia y polica, centro de salud mental infanto-juvenil,
organizaciones de barrio y culturales, servicios de atencin al menor etc.
Se recomienda respecto a la poltica de prevencin que esta sea coherente y precisa, el
proyecto debe ser claro y comprensible, debe estar en armona con el programa el que
se apoya y debe contemplar las agresiones y la aplicacin de tolerancia cero.
Respecto a los programas, para aplicarlos se necesita el apoyo por parte de la
adimistracion, establecer mecanismos de coordinacin con otros servicios, los alumnos
deben participar en la redaccin y deben adaptarse con medidas especificas para cada
centro.
Respecto a la filosofa en que deben sustentarse, las consecuencias deben adaptarse a
la edad del alumno que infringe las normas, su aplicacin debe ser universal, tanto la
violencia de los alumnos como la del personal, los documentos deben ser lo mas
completos y explcitos posible, las medidas judiciales que se puedan tomar son
competencia de los jueces; deben establecerse medidas especiales de proteccin a
nios con minusvalas etc.
TIPOS DE PROGRAMAS PREVENTIVOS
-Programas de intervencin sancin, son de naturaleza reactiva, se basan que prevenir
la violencia escolar es hacer saber que un acto de indisciplina frente a un cdigo de
conducta conlleva una consecuencia, es la filosofa de tolerancia cero.
-Programas de conducta esperada, se basan en reglas de convivencia justas, se impide
la conducta inaceptable, en este programa se interviene antes que aparezca la
violencia.
-Programas de detencin-prevencin, se basan en que el conflicto es inevitable, por
tanto hay que ensear a los alumnos a saber reaccionar positivamente ante situaciones
conflictivas.
139

-Programas de orientacin comunitaria o preactivos, parten del supuesto que los

orgenes profundos de la violencia estn fuera del centro escolar, se basan en el modelo
de Salud Publica, implican una coordinacin con instituciones y programas externos al
colegio, proponen mtodos de enseanza

que favorezcan la implicacin de alumnos

profesores en la resolucin de conflictos, suelen ser multidimensionales.

MODELO PROACTIVO O COMUNITARIO
La salud publica distingue entre prevencin Primaria, Secundaria y Terciaria.
-Primaria, son medidas encaminadas a modificar situaciones socio-culturales que
favorezcan la violencia, para sensibilizar al publico, prevenir violencia en el mbito
escolar, mejorar las condiciones de habitats, reglamentacin que regule la emisin de
programas violentos en la TV, lucha contra el consumo de drogas etc.
-Secundaria, ac se debe implicar la familia, servicios de atencin al menor y servicios
sociales comunitarios; dentro del mbito escolar debe haber normas antiviolencia claras,
programas que enseen habilidades prososciales, promover el deporte, desarrollar
sentimientos de cooperacin y solidaridad etc.
-Terciaria, plantea como actuar cuando la violencia ha aparecido, la aplicacin de
castigos debe ser proporcional a la gravedad del acto violento y basado en; programa de
expulsiones bien articulado, medidas alternativas a la expulsin definitiva o sea tiene
que haber algo alternativo etc.
WEISSBERG Y ELLIAS, encuadran la violencia en una visin extensa del concepto de
salud y proponen una enseanza planificada desde las guarderas hasta el final de la
secundaria que contemple las diferentes fases del desarrollo psicolgico; se fundamenta
en el aprendizaje de habilidades cognitivas y conductuales que generen actitudes,
valores y una correcta percepcin y de aceptacin de normas sociales.
PROPUESTA CONCRETA DE UN PROGRAMA DE PREVENCION
-PROGRAMAS ESPECIFICOS DE CENTRO (esta dirigido a modificar la violencia y
indisciplina ocasional); este programa podra ser considerado como un subprograma del
comunitario y debe tener el apoyo de padres, alumnos y profesores y sustentarse en la
filosofa de tolerancia cero a la hora de aplicar medidas disciplinarias, este programa no
debe permitir la presencia de armas en el centro, hay que vigilar el flujo de personas
ajenos a el, controlar conductas o amenazas entre ellos, no permitir el vandalismo y la
discriminacin por razones de sexo, raza , acoso de tipo sexual, organizacin de bandas,
consumo de alcohol o drogas y definir claramente un cdigo de conducta, promover
canales de comunicacin entre los afectados, por ello se debe creara la figura del
mediador; se debe perfeccionar al personal en tcnicas y mtodos de promocin de la
seguridad y prevencin de la violencia, crear un comit de seguimiento del programa
antiviolencia etc.

140

Hay indicadores que sirven para definir sujetos en riesgo para cometer actos violentos
como;

alumnos

con

frecuentes

episodios

de

ira

incontrolada,

patrones

de

comportamiento impulsivo y bromas pesadas, historial previo de indisciplina, conductas

violentas, intolerancia a las diferencias etc...
Todas estas medidas se deben adaptar a los riesgos particulares de cada centro y
siempre la responsabilidad debe ser compartida y deben ser los interlocutores de la
asociacin de padres los que comunique la situacin de riesgo que presenta el nio y
informar a los padres las medidas que se tomaran de producirse, esto lima las asperezas
entre padres-profesores, como as tambin les transmitirn lo necesario que es que ellos
hablen con sus hijos acerca de la conveniencia de los programas de disciplina.

PROGRAMA INTEGRAL DE INTERVENCION PARA PROBLEMAS DE CONDUCTA

Ac se deben generar recursos especializados de atencin y tratamiento con la idea de
que se deteriore lo menos posible la continuidad en la escolarizacin del alumno, hasta
ahora la forma de solucionar el problema en el mbito del colegio es la expulsin
temporal, pero el alumno desmotivado ve en estas medidas el recurso fcil para evitar el
colegio, as se contribuye a la marginalidad y creacin de futuros delincuentes.
Hay recursos de intervencin y de infraestructuras que son experiencias que se estn
produciendo en otros pases y que son:
-Recursos humanos de un equipo antiviolencia escolar;
1) Psiquiatra/ Psicol. Infantil, estos se encargaran de

las evaluaciones tcnicas y de

diagnsticos pertinentes y tratamiento y seguimiento de los sujetos que hayan

presentado problemas de violencia.
2) Profesores; responsables de las intervenciones acadmicas y desempear funciones
co-teraputicas.
3) cuidadores, estarn encargados de supervisar y vigilar las actividades ocupacionales.
4) trabajador social, intervencin en los aspectos psicosociales.
5) alumnos, aquellos voluntarios con habilidades de liderazgo que actuaran como
elementos sanos de cambio.
6) familia, esta debe implicarse directamente en la modificacin de las disconductas de
sus hijos y deben participar en actividades especificas del equipo para modificar
aspectos disfuncionales que puedan existir.
-Recursos de infraestructura
Debe haber un espacio propio para el desarrollo de actividades

acadmicas y

teraputicas, los talleres deben estar dotados de recursos para poder realizar programas
de formacin profesional.

141

-Derivacin, al detectar el problema de violencia este ser valorado por el equipo

especializado y se vera la conveniencia o no del tratamiento.
-Objetivos, esta encaminado a la prevencin primaria, secundaria y terciaria y consiste
en : evaluacin clnica y psicosocial de cada caso, establecer un programa de
tratamiento individualizado para modificar las variables del sujeto que se consideren en
relacin con el trastorno de la conducta, como as utilizar actividades teraputicas como
la intervencin grupal, tambin trabajar con las flias para eliminar disfunciones en la
dinmica familiar y un programa de tratamiento psico/ neurofarmologico en cuanto
efectos teraputicos.
Las actividades a nivel terciario consistirn en.
Mantenimiento de los resultados positivos del tratamiento actuando sobre los aspectos
mas vulnerables, desarrollo de factores de proteccin en el individuo, familia, colegio y
contextos psicosociales, seguimiento sobre toxicomanas, poder administrativamente
poder crear estructuras para recibir las 24 hs a individuos en situaciones de crisis y los
centros escolares estaran obligados a comprometerse con el tratamiento y seguimiento
de los alumnos junto al equipo especializado.
ANALFABETISMO EMOCIONAL
CASTRO SANTANDER
PALABRAS DEL AUTOR
Si la nica herramienta que posees es el martillo, todo problema te parecer un clavo
(Maslow).
Nos estamos convirtiendo en analfabetos emocionales, incompetentes sociales,
incapaces de escuchar y dialogar. Y la escuela muestra la temperatura social.
No basta slo con atenerse a las normas de indisciplina y violencia de las escuelas, ya
que esto no modifica la conducta violenta. Muchas de las violencias cotidianas tienen su
origen en la dificultad para comunicar a los dems una idea, un estado de nimo, etc.
Este libro propone a la escuela una propuesta superadora, a partir de la formacin de la
Competencia Social (CS).

INTRODUCCIN
Las Habilidades Sociales (HS), han recibido ms atencin durante los ltimos aos
debido a que se ha comprobado su importancia en el desarrollo infantil y en el posterior
funcionamiento social y psicolgico. Las relaciones entre iguales en la infancia
contribuyen al desarrollo interpersonal y proporcionan oportunidades nicas para el
aprendizaje de habilidades especficas que no pueden lograrse de otro modo ni en otros
momentos.
Se eligi en este trabajo desarrollar la CS ya que la conducta interpersonal se aprende y
se desarrolla y mientras ms temprano se inicien los procesos de su enseanza y
aprendizaje, mejores sern los resultados.
142

Educar en la Era de la Melancola: Durante los ltimos aos se ha visto un ascenso del
individualismo y una disminucin de la contencin de la comunidad y de la familia, lo
cual permita aliviar los fracasos de la vida. Se observa que las limitaciones en el
desarrollo emocional-social han generado diversos riesgos entre los que se encuentran
el abandono escolar, el bajo rendimiento, las conductas violentas, y otras dificultades en
la adaptacin personal y social. Goleman afirma que el precio de la modernidad es el
aumento de la depresin.
La escuela tiene una funcin social y debera estar preparada para desarrollar las HS en
los alumnos, como una estrategia para prevenir el aprendizaje de conductas violentas y
su desaprendizaje en el caso de presentarlas. Esta doble tarea educativo-preventiva
exige por los menos dos cambios:
que los docentes acepten que educar es mucho ms que transmitir conocimientos y
que la familia y dems miembros de la comunidad se involucren ms con la actividad

escolar.
Una de las cosas ms urgentes que debe resolver la escuela es que los educadores
reciban no slo capacitacin para hacer una nueva lectura de la IR infantil y juvenil, sino
tambin la preparacin para poder comprender y desarrollar la personalidad bsica de
sus alumnos.
Nuevo alumno, nuevo ciudadano: Junto con la familia la escuela es un ncleo bsico de
socializacin. El perfil del nuevo ciudadano del S XXI que debemos educar es el de una
persona con capac para adaptarse a los cambios, autnomo pero no individualista, con
espritu cooperativo, defensor de una pluralidad de valores, capaz de alcanzar un
pensamiento abierto que le permita comprender la complejidad del mundo y adquirir
habilidades para entender, aceptar y vivir consigo mismo.
LAS COMPETENCIAS EN LA ESCUELA
Existe una urgencia de formar a nios y adolescentes en diferentes HS, pero no de
cualquier modo sino creando una verdadera Competencia Emocional-Social: saber estar
con los dems.
Buscando una nocin de competencia: No existe una definicin clara y unnime de la
palabra, puede interpretarse como autoridad, incumbencia, capacitacin, habilidad,
competicin, calificacin. De acuerdo con el Diccionario Larousse es el conjunto de
conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y
decidir sobre lo que concierne al trabajo; para Perrenoud es una capacidad de actuar
de manera eficaz en un tipo definido de situacin, capacidad apoyada en conocimientos,
pero que no se reduce a ellos, a diferencia de Chomsky, considera a las competencias
como adquisiciones, aprendizajes construidos, y no solo potencialidades de la especie.
(En la Pg. 19 y 20 da como 13 definiciones ms)

Las competencias son entidades amplias, combinan dimensiones que se tienden a

separar:
lo cognitivo (conocimientos y habilidades)

143

 lo afectivo (motivaciones, actitudes, rasgos de personalidad)

lo psicomotriz o conductual (hbitos y destrezas)
lo psicofsico o psicofisiolgico

Tendemos a pensar que los atributos o rasgos son algo inherente a la persona, que
existe fuera del contexto en que se pone de manifiesto, mientras que las Competencias
estn claramente contextualizadas, de modo que para ser observadas es necesario que
la persona est en el contexto de la accin de una tarea especfica.
Algunos autores creen que una Competencia puede ser una motivacin, la autoimagen,
una destreza, etc.
Cualquier Competencia:
supone conocimientos razonados: ya que no hay competencia completa los
conocimientos
tericos no son acompaados por las cualidades y la capac para
ejecutar las dediciones que la competencia requiere.
Podemos entenderla como el conjunto de saberes, cualidades y comportamientos
puestos en juego para resolver situaciones concretas
Esto implica que:

a) las competencias provienen de la aplicacin de los conocimientos en situaciones

crticas, son inseparables de la accin y para ser desarrolladas necesitan conocimiento.
b) las competencias no se determinan slo por lo que la persona sabe sino tambin por
lo que puede hacer (capacidades), lo que tiene la voluntad de hacer y lo que es
(personalidad y actitud).
Una persona es competente si sabe hacer las cosas, entiende lo que est
haciendo y comprende las implicaciones de sus acciones
En general se utiliza la acepcin de saber hacer, es un concepto que integra 3
componentes:
1. el perfil personal determinado por aptitudes y rasgos de personalidad
(motivaciones, carcter, conocimientos generales, concepto de s mismo)
2. los conocimientos adquiridos en la formacin (habilidades para pensar,
argumentacin, formulacin de hiptesis,)
3. los conocimientos adquiridos en la prctica (plan de desarrollo personal,
formacin continua, etc.)
El desarrollo de las capacidades complejas: Las competencias integran diferentes
capacidades en estructuras complejas que se pueden simplificar en:
Capacidades intelectuales: hacen referencia a los procesos

cognitivos necesarios

para operar con smbolos, ideas, imgenes, etc.

Capacidades prcticas: refieren a un saber hacer, incluyen habilidades
comunicativas, tecnolgicas, etc.
Capacidades sociales: refieren a la participacin de las personas como miembros de
un grupo, en diferentes mbitos.

144

As, cada competencia es un conjunto identificable y evaluable de conocimientos,

actitudes, valores y habilidades relacionadas entre s que permiten desempeos
satisfactorios en situaciones reales.

Implica 3 tipos de aprendizaje interrelacionados:

a) Conceptuales: referidos a la parte terica (conceptos, datos, hechos)
b) Procedimientos: manejo de tcnicas, mtodos y estrategias que se aplican para
conseguir meta
c) Actitudinales: suponen una determinada disposicin de la persona, con valores e
intereses especficos)
Transformacin educativa y competencias: 1993: se implanta a partir de la Ley Federal
de Educacin, un nuevo modelo pedaggico para efectuar la programacin curricular
orientada al desarrollo de competencias. Para esta transformacin curricular los CBC
(Contenidos Bsicos Comunes) son sumamente importantes. Los CBC integrarn el
programa de enseanza en todo el pas y se orientarn a la formacin de competencias.
La Competencia Personal: Braslavsky distingue desde la perspectiva de la persona que
construye su competencia 8 dimensiones:
1. Dimensin Cognitiva: referida a los procesos internos necesarios para operar con
smbolos, representaciones, ideas, conceptos, imgenes y otras abstracciones.
2. Metacognitiva: relacionada con la toma de conciencia de los propios procesos de
aprendizaje mediante la reflexin.
3. Interactiva: relacionada con la capacidad de las personas de participar como
miembros de grupos de referencia prximos como la familia , y los grupos de pares.
4. Prctica: referida a un saber hacer con recursos, manifestndose en accin con
elementos materiales.
5. tica: relacionada con la capacidad de distinguir lo bueno de lo malo. Va desde la
creencia en valores universales hasta las pautas de convivencia, amor, etc.
6. Esttica: relacionada con la capacidad de distinguir lo que es bello para uno de lo
que no lo es.
7. Emocional: referida a la inteligencia emocional, en donde los afectos recuperan su
olvidado lugar y a la capacidad de las personas para automotivarse, perseverar en la
prosecucin de sus objetivos y distinguir y orientar sus sentimientos.
8. Corporal: relacionada con las capacidades para proyectar el dominio del cuerpo de
manera adecuada a las propias necesidades y apropiado a las relaciones con los
dems y con el ambiente.
Completar programas o formar competencias?: No existe en la escuela un espacio y un
tiempo pensado para la Competencia Social, o para cualquier otra competencia. Si bien
muchas veces la escuela se encuentra ante un dilema de prioridad entre poner nfasis
en completar los programas de conocimientos sin preocuparse de la movilizacin de
145

estos saberes, o hacer lo inverso; lo cierto es que si se considera que al finalizar el

proceso escolar el alumno debe ser capaz de trasladar sus aprendizajes escolares fuera
de la escuela en situaciones diversas y complejas, se obtiene que:

para ser tiles, estos saberes escolares debern ser transferibles

esta transferencia exige no slo el dominio de los saberes, sino tambin la
integracin de stos en
competencias de reflexin, decisin y accin,
relacionadas con las situaciones que debe enfrentar el alumno.

Consecuencias para la tarea docente: P. Perrenoud menciona las contradicciones de una

escuela que oscila entres 2 paradigmas: ensear saberes (conocimientos) o desarrollar
competencias, y sostiene que:
La escuela contina considerando el aprendizaje en trminos de saberes, porque es

lo que ella maneja mejor

un enfoque por competencias la asusta, porque ste pone en crisis la transposicin,
la planificacin, etc.
es ms fcil evaluar los conocimientos de un alumno que sus competencias, ya que
para encontrarlas se lo debe observar en accin, en tareas complejas que toman
tiempo.
Al mismo tiempo considera que una educacin basada en competencias transformara el
trabajo de los adolescentes y alumnos y su aplicacin llevara a cambios reales en la
educacin si: se reconstruye la transposicin didctica; se modifican disciplinas y el
diseo de los horarios; no se conforma un ciclo de estudios a la espera del siguiente; se
inventan nuevas formas de evaluar; se modifica la formacin de los docentes.
HABILIDADES SOCIALES Y COMPETENCIA SOCIAL
Muchos autores utilizan el trmino CS y HS de forma indistinta, pero el libro considera
conveniente usar el trmino CS por ser mas abarcador, ya que las HS pueden incluirse
dentro de stas.
HS (Monjas): condiciones o destrezas sociales especficas requeridas para ejecutar
competentemente
una tarea de ndole interpersonal. Implica un conjunto de
comportamientos adquiridos y aprendidos y no un rasgo de personalidad. Son un
conjunto de comportamientos interpersonales que se ponen en juego en la interaccin
entre las personas.
CS (Rojas): constructo hipottico y terico global, multidimensional y amplio, mientras
que las HS pueden verse como parte del constructo de CS. Las HS son comportamientos
sociales especficos que, en conjunto, forman las bases del comportamiento socialmente
competente. El trmino competencia se refiere a una generalizacin evaluativa y el
trmino habilidad se refiere a condiciones especficas.
CS (libro): conjunto de habilidades, capacidades, destrezas rel a la conducta,
que posibilitan que el nio, el adolescente o el adulto, mantenga relaciones
positivas consigo mismo y con los que afronte, de modo efectivo y adaptativo,
las demandas de su entorno social.

146

Diferentes investigadores han demostrado que la inhabilidad o incompetencia social en

la infancia, est asociada con la inadaptacin personal, social y escolar.
Concepto de habilidades sociales
Los tericos de la conducta consideran a la HS como respuestas o hbitos adquiridos por
el aprendizaje, ligadas a contextos especficos y en gran parte controladas por el
ambiente, que sirven para resolver problemas de naturaleza interpersonal inmediatas y
especficos de la situacin (da diferentes definiciones de HS).
Clasificacin de las habilidades sociales infantiles

* cumplidos
* quejas
* decir no
* pedir favores

*
*
*
*

defender los propios derechos

empata
interaccin con el otro sexo
tomar decisiones, etc.

Clasificacin de habilidades sociales en adolescentes

1.

iniciacin de habilidades sociales:

* atender
* comenzar una comunicacin
* mantener una conversacin

2.

habilidades sociales avanzadas:

* pedir ayuda
* estar en compaa

3.

habilidades para manejar sentimientos:

y
expresar
los
sentimientos propios
* comprender los sentimientos de
los dems

* conocer

4.

habilidades alternativas a la agresin:

5.

habilidades para el manejo del estrs:

* pedir permiso
* ayudar a los otros
* negociar

* exponer una queja

* manejo
de

situaciones

* dar gracias
* presentarse a s mismo
* saludar
* dar y seguir instrucciones
* discutir

* afrontar la clera de alguien

* manejar el miedo

* utilizar el control personal

* evitar pelearse con los dems
* impedir el ataque fsico

* ayudar a un amigo
* manejo de una acusacin

embarazosas
* manejo de mensajes contradictorios
6.

habilidades de planificacin

* decir qu caus el problema

* establecer una meta

147

* recoger informacin
* concentrarse en una tarea

148

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Psicologa Educacional 2010

Las diferentes definiciones llevan a decir que las HS :

- son conductas manifiestas, es decir, son un conjunto de estrategias de
actuacin aprendidas y que se manifiestan en situaciones de relaciones
interpersonales
- estn dirigidas a la obtencin de reforzamientos sociales tanto externos
como internos o personales
- implican una interaccin recproca, etc.
HS: son las destrezas sociales especficas manifestadas por un
individuo en un contexto social, requeridas para ejecutar una tarea
interpersonal. Estas conductas son aprendidas por experiencia
directa u observacin y permiten a la persona interactuar con otros
de un modo socialmente aceptable y valorado y que sea
mutuamente beneficioso.

Habilidades sociales centrales de la competencia social: La CS es una

expresin que abarca diferentes dimensiones cognitivas y afectivas
positivas, que se traducen en conductas adecuadas que valora la
comunidad. Estos comportamientos hbiles favorecen la adaptacin, la
percepcin de autosuficiencia, la aceptacin de los otros, etc. La CS es un
indicador social de salud mental, y su desarrollo es sumamente importante
para todos los alumnos. La CS puede trabajarse en el aula y en la escuela a
partir de 5 pilares:
LA EMPATA: es la capacidad para ponerse en el lugar del otro, en ella se
encuentran implicados procesos racionales y emocionales. La habilidad para
reconocer los estados de nimo ajenos requiere sensibilidad, comprensin,
destreza perceptiva, capacidad para adoptar diferentes papeles sociales y
madurez.
De emplearse correctamente esta habilidad facilita el desenvolvimiento y
progreso de todo tipo de relaciones, es decir que la empata es el punto de
partida de las relaciones sociales positivas. Es importante destacar que el
proceder con empata no significa estar de acuerdo con el otro. La
insuficiencia en nuestra habilidad emptica es el resultado de una sordera
emocional.
LA ASERTIVIDAD: la condicin asertiva o socialmente hbil es la expresin
directa de los propios sentimientos, deseos, derechos legtimos y opiniones
sin amenazar o castigar a los dems. La asercin implica respeto hacia un
par, al expresar sentimientos propios y defender los propios derechos y
respeto hacia los derechos y sentimientos de las otras personas.
LA AUTOESTIMA: es un aspecto nuclear de la personalidad. Segn como la
persona siente que la perciben, aceptan y requieren los seres importantes

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Psicologa Educacional 2010

de su vida y segn se haya desarrollado desde la primera infancia su

seguridad, autoconcepto, sentido de pertenencia, motivacin y competencia
y las haya integrado a su personalidad, as se habr formado su nivel de
autoestima. La autoestima supone un conocimiento de las capacidades y
debilidades que se poseen, y una aceptacin positiva, realista y equilibrada
de uno mismo. La autoestima es una actitud que se aprende, que flucta y
se puede mejorar.
Una persona con autoestima suficiente es capaz de obrar segn lo que cree
ms acertado, tiene confianza bsica en su capacidad para resolver sus
propios problemas, se considera y siente igual que los dems, da por
supuesto que es interesante y valiosa para los otros, etc.
COMUNICACIN:
comunicativa:
-

existen

diferentes

niveles

de

la

competencia

Habilidades bsicas no verbales: funciona como prerrequisito en la

conversacin y en la interaccin comunicativa, dependen de los
valores y usos sociales, la edad, el tipo de interaccin, etc.
Competencia en conversaciones: relacionada con el atractivo de la
persona, su capacidad para despertar inters de alguien hacia la
conversacin, etc.
Habilidades lingsticas y de persuasin: equivalen a tener aptitud
verbal y a conocer las reglas que controlan diversos tipos de
situaciones conversacionales. (Pg. 67 habla de componentes
paralingsticos).

DESARROLLO MORAL: el crecimiento moral est muy vinculado con el

desarrollo de la CS y emocional.
Por qu una persona acta de manera socialmente inadecuada?: Existen
diferentes factores:

dficit en habilidades: las respuestas habilidosas necesarias no estn

presentes en el repertorio de respuestas de un individuo o no son las
apropiadas

ansiedad condicionada: el sujeto siente una ansiedad que le impide

responder de manera socialmente adecuada

evaluacin cognitiva deficiente: el sujeto considera de forma

incorrecta su actuacin social, auto valorndose negativamente

falta de motivacin para actuar apropiadamente en una situacin

determinada

el sujeto no sabe discriminar las situaciones en las que una respuesta

determinada es probablemente efectiva

obstculos ambientales restrictivos que impiden a la persona

expresarse apropiadamente (habla de fobia social)
Seales de advertencia para prevenir la violencia interpersonal:

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Psicologa Educacional 2010

Retraimiento social: puede ser indicador de un nio con problemas. El

retraimiento por lo general
proviene de sentimientos de depresin,
rechazo, persecucin, desmerecimiento y falta de confianza.
Sentimientos excesivos de aislamiento y soledad: si bien la mayora de
los nios que son aislados y que parecen no tener amigos no son
violentos, puede haber casos en los que estos nios se comporten
agresiva y violentamente
Sentimientos excesivos de rechazo: las respuestas al rechazo pueden ser
muy variadas, sin ayuda estos nios corren el riesgo de expresar su
tensin emocional en formas negativas, incluyendo la violencia.
Ser una vctima de la violencia: los nios que son vctimas de la violencia
en la comunidad, la escuela o la familia, corren el riesgo de volverse
violentos hacia s mismos o hacia otros.
Sentimientos de ser molestado o perseguido: los jvenes que se sienten
ridiculizados, humillados, maltratados, etc. en una la primera infancia
pueden retraerse socialmente, pero si no se les brinda ayuda para
enfrentar esos sentimientos algunos nios pueden exteriorizarlos a
travs de la agresin y la violencia.
Expresin de violencia por escrito (poemas, relatos, etc.) o en dibujos.
Ira incontrolada: si bien la ira es una expresin natural, aquella que se
expresa frecuente e intensamente en respuesta a incidentes
insignificantes puede sealar un comportamiento violento potencial
hacia s mismo o hacia otros.
Historial de problemas disciplinarios: los problemas de comportamiento y
disciplina pueden surgir de necesidades internas que no estn siendo
satisfechas. stos pueden manifestarse en comportamientos dramticos
y agresivos.
Intolerancia por diferencias y actitudes perjudiciales: cuando el prejuicio
intenso hacia otros basado en factores de raza, etnicidad, religin, etc.
se combina con otros factores, puede conducir a asaltos violentos en
contra de aquellos percibidos diferentes.
Uso de drogas y alcohol: reduce la capacidad de controlarse a s mismo.
Ingreso a pandillas
Peleas fsicas serias con compaeros o familiares
Destruccin severa de la propiedad, etc.
Incompetencia emocional-social: Como contracara nos encontramos con
personas que no son competentes socialmente. En este grupo incluimos a
los inhibidos y a los agresivos. Los individuos inhibidos se caracterizan por la
torpeza, tanto en el desarrollo como en el mantenimiento de las relaciones
sociales, as como la falta de energa e iniciativa. Son esas personas que
abandonan sus derechos ante cualquier conflicto, no permiten que los
dems sepan lo que piensan, bloquean sus sentimientos y tienden a
deprimirse. Los individuos agresivos no consideran los derechos de los
dems, pretendiendo alcanzar de inmediato sus metas. Son sujetos que
basan todo en sus propios derechos, logrando sus objetivos a expensas de
los dems.

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Psicologa Educacional 2010

Mientras que el nio agresivo reacciona como si las intenciones de los

iguales hubieran sido hostiles, los asertivos interpretarn las ideas de sus
iguales como si fueran bondadosas.
Dado que desarrollo social del nio comienza al nacer y luego durante la
etapa preescolar avanza rpidamente, es importante que los programas de
educacin para la niez incluyan oportunidades para el juego social
espontneo ya que a travs del juego simblico los nios pequeos se
desarrollan en lo social e intelectual.
Algunos indicadores de la Competencia Social en nios pequeos: carcter
individual: usualmente est de buen humor, no depende excesivamente de
los padres, capacidad de empata, muestra tener sentido del humor.
Carcter de las Habilidades Sociales: se acerca a otros de forma positiva, no
es fcilmente intimidado por nios violentos o agresivos, muestra inters
por los otros, expresa sus derechos y necesidades en forma apropiada, etc.
Familia y escuela ensean HS: Para ensear HS a terceros, la utilizacin del
ejemplo es el mejor modo. Existen ciertas condiciones que pueden ayudar a
realizar esta enseanza como: permitir a los nios y adolescentes
experimentar las emociones normales como miedo, ira, frustracin, tristeza,
etc, y facilitarles situaciones en las que puedan ponerse en el lugar del otro.
Desarrollo de la competencia social: La CS se desarrolla y aprende a lo largo
del procesos de socializacin, merced a la interaccin con otras personas y
posibilitada por ciertos mecanismos:
a) aprendizaje por experiencia directa Ej.: si cuando el nio sonre a su
padre ste lo gratifica, esta conducta tender a repetirse y con el tiempo
formar parte del repertorio de conductas del nio
b) aprendizaje por observacin muchos comportamientos se aprenden por
observacin de otra persona, de modo que tanto los comportamientos que
el nio ve en los ambientes en los que se mueve como los que observa en
TV son muy importantes.
c) aprendizaje verbal o instruccional es cuando la persona aprende a
travs de lo que se le dice. Ej.: cuando los padres le solicitan al nio bajar el
tono de voz, a pedir las cosas por favor, etc.
d) aprendizaje por feedback interpersonal es la explicitacin por parte de
los interactores y los observadores de cmo ha sido nuestro
comportamiento. La otra persona nos comunica su reaccin ante nuestra
conducta, lo cual ayuda a la correccin de la misma. Ej.: si un nio est
hablando y la otra bosteza interpretar que la est aburriendo y cambiar
de tema.
TCNICAS GENERALES PARA DESARROLLAR LA COMPETENCIA SOCIAL la
conducta social se aprende, de modo que puede ensearse y modificarse,

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Psicologa Educacional 2010

por medio de diferentes estrategias de intervencin que pueden aplicarse

individualmente o de manera combinada. En general a estas estrategias se
las conoce como de Entrenamiento en Habilidades Sociales (EHS).
Algunas de las principales aplicaciones son: nios rechazados por sus
iguales; nios tmidos, retrados y socialmente aislados; nios maltratados;
nios con necesidades especiales; etc.
Estrategias usadas en programas de intervencin que pueden aplicarse
tanto en el medio escolar como en el familiar:
Tcnicas Conductuales: son apropiadas cuando la persona no tiene una o
varias HS en su repertorio. Mediante estas tcnicas puede adquirir las
destrezas requeridas inicialmente en contextos muy controlados para
posteriormente generalizarlos a otros entornos y situaciones.

- modelo e imitacin: es un aprendizaje por medio de la observacin, se

expone al sujeto a modelos y luego el sujeto debe practicar la conducta o la
habilidad observada. Las conductas a imitar deben responder a la necesaria
IR del observador, debe resultar un aprendizaje significativo y funcional. El
aprendizaje de la habilidad ser ms efectivo si sta tiene consecuencias
positivas.

Role-playing: sirve para incorporar las habilidades entrenadas a su

repertorio y ponerlas en prctica en situaciones naturales

Reforzamiento: para la estabilidad y mantenimiento de las HS que el

joven est poniendo en prctica o aprendiendo es fundamental el
reforzarlas adecuadamente. Hay diferentes tipos de refuerzos:
material (dinero, premios, comida), refuerzo social (sonrisa, palabras
de aprobacin) y auto refuerzo (tanto sociales como materiales).

Tcnicas Cognitivas: no inciden directamente sobre la conducta o la

habilidad sino en los procesos cognitivos y emocionales que subyacen a
ella.
- Reestructuracin cognitiva: conjunto de estrategias que ayudan a percibir
e interpretar el mundo de una manera ms adaptada. Se intenta que el
sujeto sea consciente de los errores y distorsiones cognitivos que comete
Tcnicas de Control del Ambiente: el adecuado manejo de las emociones
y eventualidades ambientales puede fortalecer el repertorio de habilidades
interpersonales de una persona.
- Tutoras entre iguales: los mismos alumnos pueden convertirse en
educadores.
- Contexto facilitador y reforzante: un contexto en el que las Habilidades
Sociales y de relacin interpersonal sean valoradas y premiadas
favorecer en los alumnos el inters por adquirirlas y ponerlas en prctica.

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PASOS PARA ENSEAR Habilidades Sociales: el modelo de Merrel y Gimpel

para la enseanza de habilidades interpersonales posee pasos y puede
aplicarse tanto con un objetivo preventivo como con un objetivo
rehabilitador. Pasos: Definir el problema; Identificar las soluciones;
Exposicin de un modelo; Ensayo y representacin de la conducta;
Informacin sobre la actuacin; Eliminacin del problema de conducta; Auto
instruccin y auto evaluacin; Entrenamiento para generalizar y mantener lo
aprendido (estn todos desarrollados pero no me pareci importante)
LA COMPETENCIA SOCIAL EN LA ESCUELA
Las habilidades sociales en el currculum: Ciertas HS no mejoran por la
simple observacin, ni por la instruccin informal, sino que necesitan una
instruccin directa. Lo que opina el autor:
1. la enseanza de las HS es competencia y responsabilidad de la escuela
y la familia
2. es conveniente la formacin de los docentes y de todos los profesionales de la educacin en el
campo de las habilidades de interaccin social

3. es necesario que en la escuela las HS se enseen directa y

sistemticamente. Hay que buscar un lugar dentro del currculo escolar
La formacin inicial y continua en los docentes: Los docentes necesitan
formacin conceptual, procedimental y actitudinal para realizar diferentes
funciones:
- Crear un clima escolar positivo: promoviendo la participacin, la
comunicacin interpersonal, la asuncin de responsabilidades, etc.,
mediante diferentes tcnicas como el debate, teatro, juegos
cooperativos, etc.; orientar a los nios hacia la autogestin y hacia la
autodisciplina, elaborando contratos de trabajo, estableciendo normas
de convivencia, etc.
- Incorporar nuevas estrategias de aproximacin curricular: desarrollo de
estrategias de autocontrol, desarrollo de la empata, de la autoestima,
de habilidades de comunicacin, etc.
- Manejo y utilizacin de programas y mtodos especficos: mtodos
disuasivos, programas integradores, etc.
Podemos reconstruir la convivencia?: Estamos preocupados por las
carencias que se observan en las propias familias y en los sistemas
educativos, de una correcta educacin de las habilidades para las relaciones
interpersonales, pero no solo para facilitar la incorporacin de los individuos
jvenes a la vida adulta y social, sino porque tambin proporciona
atributos para la aceptacin y convivencia con sus compaeros, lo cual
influye en la autoestima y futuro desarrollo.
CONFLICTOS ESCOLARES, ESTRATEGIAS PARA RESOLVERLOS

155 | P g i n a

Psicologa Educacional 2010

ANA PRAWDA

Este artculo es la presentacin de una investigacin que puso de relieve la

importancia de generar y favorecer un espacio de encuentro entre el
alumno y el adulto donde la medida disciplinaria tenga un valor
interpelativo y resulte movilizadora de reflexiones, razones y
responsabilidades.
CONFLICTOS ESCOLARES
Se observo que tanto en pases de Amrica como de Europa, las
dificultades de conducta en las diversas situaciones son tan sistemticas
que dejan de constituir simples anomalas y obligan a buscar sus causas
mas all de la justificacin relativa al desarrollo evolutivo o espontneo del
nio. Quienes trabajan en instituciones educativas estn obligados a
resolver un nmero creciente de situaciones de disputa entre alumnos; y las
estrategias que utilizan para solucionarlas, muchas veces se relacionan con
medidas drsticas y autoritarias que no generan la construccin de nuevos
modelos de comunicacin sino solo una tranquilidad aparente y necesidad
para continuar la tarea.
La verdad es que si no se capacita a los docentes para intervenir en cada
situacin
nueva, no pueden ensear. Los docentes solicitan recursos
didcticos y formas de intervencin que les sirvan como herramientas en su
tarea cotidiana.
La convivencia escolar exige la apuesta de la escuela como modelo
generador de espacios de participacin, de dilogo, de reflexin y de
construccin democrtica. Esto necesita que los educadores promuevan en
el aula un clima constructivo de trabajo y no busquen hacer un uso
coercitivo, impositivo o represivo de su autoridad, ni recurrir a la amenaza
del castigo o de las sanciones.
Cuando en la esuela se suscitan entre alumnos conflictos considerados
social graves se puede afirmar que se estn concentrado en ellos las
falencias de todos los que anterior se acercaron y fracasaron en su intento
de ayudar.
La escuela, contina presentndose como un espacio privilegiado para el
ensayo y puesta a prueba de diversas cond y experiencias para nio,
jvenes y adultos.
El proyecto de capacitacin sobre Mediacin escolar es 1 propuesta cuya
originalidad reside en la mediacin escolar sin mediadores designados para
el rol. Los objetivos se centran en encontrar mecanismos de resolucin de
conflictos que resulten eficaces y persistan a lo largo del tpo en la
instruccin escolar.
Las conclusiones indican que existe eficacia en el modelo propuesto ya que
sin la presencia de 1 agente externo especfico que actuara como mediador,

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Psicologa Educacional 2010

se produjeron cambios significativos y persistentes en rel con el tipo y fr de

aparicin de conflictos en la escuela asi como en la manera de resolverlos.
Como recuerdos de la capacitacin de los docentes pueden identificarse
modificaciones en una serie de indicadores de importancia relativas a sit
conflictivas dentro de los establecimientos educativos. Se destaca en 1
lugar la mayor posibilidad de discriminacin de los tipos de conflictos, a
partir de poder observar y escuchar al alumno desde otro lugar, atendiendo
a las opiniones de cada uno de los involucrados (es decir que se amplia el
espectro de conoc sobre las motivaciones y actitudes de los alumnos). En 2
lugar se observa que ha mejorado la posibilidad de resolucin de los
conflictos, a partir de la modificacin de los modelos de comunicaron entre
pares. Estas modificaciones se observan tb en los alumnos capacitados,
evidencindose una ventaja en la resolucin de conflictos.
Las conclusiones obtenidas permiten sealar las siguientes reflexiones:
1. Los docentes se encuentran con dificultades que exceden las
correspondientes a la funcin de ensear contenidos curriculares. Muchas
de estas son producto de la sit socioeconomica, con lo cual en ocasiones el
rol incluye tareas asistenciales.
2. Los padres presionan al adulto que esta frente al curso con demandas,
quejas, pedidos de auxilio o delegando en l responsabilidades.
3. Los problemas externos cotidianamente generan conflictos entre pares
y/o con los adultos de la institucin.
4. Las estrategias habituales puestas en prctica por los docentes no logran
las expectativas esperadas y en ocasiones son stas las que generan
mayores conflictos.
5. Ante estas sit los docentes se ven necesitados de herramientas que los
ayuden a encontrar estrategias de accin adecuadas y piden colaboracin
para ello.
6. Los docentes solicitan 1 capacitacin que no les resulte alejada de la
prctica diaria.
7. A partir del modelo de capacitacin se evidencia un efecto cascada hacia
sus alumno, obtenindose paralelamente otros logros: *legitimar el lugar de
referente del saber en quien es la prctica lo representa; *evitar introducir
un agente externo en la escuela; *difundir rapidamente la informacin a un
conjunto de docentes; *capacitar al conjunto de la poblacin escolar sobre
nuevos modelos de comunicacin; * prevenir it de conflicto.
El conjunto de los hallazgos de esta investigacin permiten desprenderse las
ventajas de la propuesta particular de mediacin escolar sin mediadores
cuyos ejes conductores pueden sintetizase de la siguiente manera:

157 | P g i n a

Psicologa Educacional 2010

mediacin escolar sin mediadores designados para el rol

capacitacin a los actores escolares en tec de resolucin de conflictos
trabajo interdisciplinario

Bibliografa
CASTRO SANTANDER, A.: Desaprender la violencia, Edit. Bonum, Bs.
As, 2004.
CASTRO SANTANDER. A. Violencia Silenciosa, Edit. Bonum, Bs As.,
2007.
Ley 223 Gobierno de la Ciudad de Bs. As. Sistema Escolar de
convivencia..
Unidad VI
a) Nuevas tecnologas y Educacin. El siglo de la tecnologa y su utilizacin
en el proceso de autoeducacin. Alcances y Limitaciones: herramienta o fin
en si misma. La tecnologa en la escuela. Su utilizacin en el desarrollo de
las capacidades biopsicocognitivas.
La Investigacin en Psicologa educacional. Alcances y limitaciones. La
importancia de la investigacin para el mejoramiento del proceso educativo.