UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

PEM. EN PEDAGOGA Y TCNICO EN ADMN. EDUCATIVA

E123.1 PLANIFICACIN CURRICULAR
LIC. OSCAR ROSALES

TEMAS:
El contenido integrado al plan curricular
Enfoque de los contenidos y modeles curriculares
Modelo disciplinario
Modelo tecnolgico
Modelo psicologista
Modelo dialectico
Seleccin de los contenidos
Secuencia vertical
Secuencia horizontal

Fecha 12/03/2013

UNIVERSIDAD DE SAN CARLOS DE GUATEMALA

PEM. EN PEDAGOGA Y TCNICO EN ADMN. EDUCATIVA
E123.1 PLANIFICACIN CURRICULAR
LIC. OSCAR ROSALES

NO.
1
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12

DOCENTE

CARN

Fecha 12/03/2013

ESCALA DE RANGO

1.
2.
3.
4.

EXPESION ORAL CLARAMENTE

PRESENTACION DE DIAPOSITIVAS
FORMALIDAD DEL TRABAJO
CUMPLIMIENTO DEL PLAN DE CLASE

1
1

1= DEFICIENTE
2= ACEPTABLE
3= EXELENTE

2
3

3
3

4
3

INTRODUCCIN

EL CONTENIDO INTEGRADO AL PLAN CURRICULAR

ENFOQUE DE LOS CONTENIDOS Y MODELOS CURRICULARES.
Establecer el enfoque tiene un valor metodolgico pues de antemano se presentan y fijan
con precisin los componentes curriculares y dimensiones de investigacin de manera
desplegada. Los fundamentos de cada enfoque reflejan posiciones en torno a la
pedagoga,

psicologa,

sociologa,

filosofa,

pero

invariablemente

subyacen

las

concepciones econmicas, polticas y sociales como sustrato.

Describen como estructura organizada de conocimientos, como sistema tecnolgico de
produccin, como plan de instruccin, como conjunto de experiencias y como solucin de
problemas, siendo esta ltima una de las ms difundidas en la literatura.
MODELO DISIPLINARIO.
La disciplinariedad en la educacin, hablamos de la forma en que el bang disciplinario
de la ciencia alcanz a la educacin actual, y de cmo particularmente la educacin de
nivel superior de nuestros das tiene sustento en esta forma de organizacin. Esto nos
permitir ms tarde, valorar las ventajas y desventajas que presenta el modelo y sus
posibilidades de mejora o necesidad de modificacin.
El modelo educativo disciplinario: Definicin y estructura
Cuando hablamos del modelo educativo disciplinario nos referimos a la fragmentacin
y organizacin de los contenidos de la enseanza en reas del conocimiento
diferenciadas.
Particularmente, en el nivel universitario, esto se concreta en la formacin de
especialistas en una materia determinada y, por tanto, en la tendencia de las
instituciones de educacin superior a organizar sus planes y programas de estudio en
torno al anlisis de un rea especfica del conocimiento, es decir, de una disciplina
cientfica -natural o social- (fsica, economa), tecnolgica (ingenieras, administracin,
contabilidad) o humana (filosofa, arte). Planes y programas que se encuentran
integrados por contenidos pertenecientes a distintas subdivisiones de la disciplina que
se fija como carrera y por aquellas otras disciplinas que se consideren referentes

necesarios para la comprensin de la disciplina particular de inters para ese plan de

estudios, o de sus subdivisiones.
Las materias se organizan para cada ciclo segn su grado de complejidad y se
establecen polticas de seriacin, de modo que la acreditacin de determinadas
materias slo es posible si se han respetado dichas polticas.
Las diferentes asignaturas que conforman el plan de estudios son analizadas en el
proceso de enseanza-aprendizaje de modo aislado, a manera de sistemas autnomos,
cerrados respecto del resto de las materias que integran el plan. Como hilos separados
de una madeja que no encuentran un patrn ni un objetivo para entretejerse. De igual
modo, cada ciclo parece ser autnomo, como si los conocimientos no tuvieran mayor
relacin unos con otros que pertenecer a un mismo ciclo o plan.
Los criterios para la organizacin en las materias en el plan de estudios se apoyan en
los supuestos de la disciplina mental. Esta teora psicolgica sostiene que la naturaleza
del contenido de las materias ejercita por s misma las facultades mentales.
El contenido, metodologa, proceso didctico se define independientemente del
conjunto por cada asignatura, es decir, de forma aislada, separando la problemtica,
dentro de cada apartado, del resto.
Rasgos caractersticos y desventajas del modelo educativo disciplinario
Consideramos tambin que el abordaje fragmentado-disociado de los
conocimientos en la educacin:
Es nocivo:
En tanto que dificulta la comprensin y relacin de los conocimientos entre s, lo que
a su vez obstaculiza una visin ms integral y completa del conjunto de problemas que
se presentan en un objeto de estudio; y restringe las posibilidades de comprender que
cada fenmeno o cada informacin, se explica y adquiere su significado ltimo en
funcin de la totalidad de la que forma parte, y no de su existencia como ente aislado.

Propende a una visin pasiva del individuo en los procesos de conocimiento y

educativo, en lugar de aceptar la accin epistemolgica del sujeto, lo que le asigna un
carcter ms bien de acumulador de informacin que de posible constructor de la
misma.
Es artificial:
En tanto que no slo dificulta la comprensin y relacin de los conocimientos entre s,
sino incluso de la realidad misma, al proporcionar un mapa que no se adecua a sus
caractersticas principales: unidad y dinamismo.
Promueve la formacin de especialistas en una materia muy especfica.
Fomenta una forma de pensamiento reduccionista, elementalista, simplificada en
contraste con un tipo de pensamiento relacional, holstico que permita captar a los
fenmenos en un marco de integridad. Recordemos que esta forma de pensamiento
holstica, segn argumentamos en otros captulos, es una capacidad real de la mente
humana y conforma uno de los argumentos de las tendencias del nuevo paradigma en
la ciencia, con el cual estamos de acuerdo.
MODELO TECNOLOGICO
Para abordar este tema en necesario tener un entendimiento especial del trmino
modelo que para el campo de la tecnologa se refiere a algo que se utilice para
representar objetos o sistemas a los fines de su presentacin, comprensin o estudio.
Un modelo es una representacin / simplificacin / interpretacin del mundo en el cual
uno se sita, Son modelos de ciertos aspectos de la realidad que dependen de la
situacin en que se aplican, de los fines que persiguen y de las personas que
involucran. Segn sean sus caractersticas se utilizan: como instrumentos de prediccin
o de pronstico, como elemento de comparacin entre la prediccin y el
comportamiento real, o simplemente como instrumento de descripcin y/o explicacin.
En general permiten sacar conclusiones por analoga. Estos modelos son lenguajes
caractersticos de la tecnologa. En tecnologa el modelo reproduce y/o representa los
aspectos relevantes que podemos destacar, de un objeto o de un sistema y permite, en

muchos casos, estudiar el comportamiento del mismo en diversas condiciones de

operacin y sacar conclusiones en cuanto a su funcionamiento sin necesidad
reconstruir el objeto o el sistema, y someterlo a condiciones reales de operacin. La
mayora del os modelos simplifican la realidad, pero en cada caso no son nicos sino
que pueden cambiar de acuerdo a lo que se quiera sealar, estudiar o analizar,
manteniendo su validez representativa dentro de ciertos lmites.
Los recursos instrumentales (productos, procesos, sistemas) sobre los que se
estructura el aprendizaje en la educacin tcnica y tecnolgica son fuentes de
informacin tcnica y de modos de actuacin, en un contexto productivo simulado y
orientado al aprendizaje que genera capacidades para desarrollar procesos y
productos. Son modelos de ciertos aspectos de la realidad que dependen de la
situacin en que se aplican, de los fines que persiguen y de las personas que
involucran.
En trminos generales, el concepto de modelo se relaciona con cuestiones vinculadas a
lograr, admirar o copiar. Menos frecuente es considerar el modelo como algo para
construir, y menos frecuente an es considerar que nos relacionamos con la realidad a
partir de modelos de pensamiento y actuacin que estn insertos en la cultura.
En el caso de la educacin tecnolgica (en cualquier nivel educativo), sin ignorar lo
genrico, el trmino modelo se relaciona con un recorte muy particular y especfico: el
que est vinculado a la artificialidad, a lo construido por el hombre en forma de
productos, procesos o sistemas. Tambin se refiere a una problemtica en particular: la
ligada a transmitir informacin sobre ellos de manera sinttica, precisa y, en lo posible,
unvoca, con la finalidad de comprender comunicar y actuar.
MODELO TECNOLGICO
Necesita una teora amplia que le permita elaborar el currculo para definir en primer
lugar los problemas que se han de tratar, posteriormente desarrollar un sistema de
conceptos de acuerdo a los datos previamente obtenidos todo esto ser funcional de
acuerdo a los objetivos de la institucin tomando en cuenta el contenido y los medios.

Este modelo surge como crtica a la falta de rigor del modelo tradicional, se apoya en
ciencias como la Psicologa o la Sociologa basndose en una enseanza muy
planificada y minuciosa de actividades y recursos que desemboca en un aprendizaje
muy definido.

MODELO

PSICOLOGISTA

Considera al alumno como elemento central. Adems se

toma en cuenta el nivel de desarrollo del
pensamiento y el ritmo de los alumnos, a la hora
de seleccionar y organizar el contenido curricular y las estrategias de aprendizaje y
evaluacin.
Considerar la dimensin cognitiva, afectiva, social, psicomotora, de tal forma que se
garantice el desarrollo integral del potencial de los educandos. Cuando se selecciona o
se planifican las estrategias didcticas se debe tomar en cuenta aquellas que enfatizan
el trabajo de los alumnos, su participacin activa, dinmica y creativa.

MODELO CONSTRUCTIVISTA
El modelo del constructivismo o perspectiva radical que concibe la enseanza como
una actividad crtica y al docente como un profesional autnomo que investiga

reflexionando sobre su prctica, si hay algo que difiera este modelo con los tres
anteriores es la forma en la que se percibe al error como un indicador y analizador de
los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es arriesgarse a errar (ir de
un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones didcticas deben
considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseanza no es una simple transmisin de conocimientos,
es en cambio la organizacin de mtodos de apoyo que permitan a los alumnos
construir su propio saber. No aprendemos slo registrando en nuestro cerebro,
aprendemos construyendo nuestra propia estructura cognitiva. Es por tanto necesario
entender que esta teora est fundamentada primordialmente por tres autores: Lev
Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes realizaron investigaciones en el
campo de la adquisicin de conocimientos del nio. ltimamente, sin embargo, a raz
de las importantes crticas, de peso y que no pueden ser pasadas por alto, que ha
sufrido este modelo por parte de pedagogas como Inger Enkvist, y tambin por la
constatacin de los sensibles reveses que ha sufrido en forma del generalizado
deterioro de exigencia y calidad en los sistemas educativos europeos que lo han
adoptado, algunos pases como Gran Bretaa empiezan a desterrar este modelo de sus
sistemas de enseanza.
La crtica fundamental al Constructivismo de Inger Enkvist es que presupone la
autonoma del alumno y se halla poderosamente influido por los poco pragmticos
principios del prerromntico Jean-Jacques Rousseau (no en vano Jean Piaget era suizo
tambin); presupone que el alumno quiere aprender y minimiza el papel del esfuerzo y
las funciones cognoscitivas de la memoria en el aprendizaje. Atomiza, disgrega y
deteriora la jerarquizacin y sistematizacin de las ideas y desprecia y arrincona toda la
tradicin educativa occidental, vaciando de contenido significativo los aprendizajes y
reducindolos a slo procedimiento. El multiculturalismo es tambin una manifestacin
de algunos de los efectos de esta doctrina, que debilitan el aprendizaje de los
contenidos culturales autctonos sin sustituirlos por ninguno.
El modelo pedaggico constructivista
El constructivismo, en su dimensin pedaggica, concibe el aprendizaje como
resultado de un proceso de construccin personal-colectiva de los nuevos

conocimientos, actitudes y vida, a partir de los ya existentes y en cooperacin con los

compaeros y el facilitador. En ese sentido se opone al aprendizaje receptivo o pasivo
que considera a la persona y los grupos como pizarras en blanco o bvedas, donde la
principal funcin de la enseanza es vaciar o depositar conocimientos.
La teora del aprendizaje significativo: el aprendizaje tiene que ser lo ms significativo
posible; es decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que atribuir un sentido,
estn adaptados a su etapa de desarrollo y en su proceso de enseanza-aprendizaje
son adecuados a las estrategias, ritmos o estilos de la persona o colectivo.
Aprendizaje por descubrimiento: no hay forma nica de resolver los problemas. Antes
de plantear a las participantes soluciones, los facilitadores deben explorar con ellos
diferentes maneras de enfrentar el mismo problema; pues no es pertinente ensear
cosas acabadas, sino los mtodos para descubrirlas.
Las zonas de desarrollo: un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo para que
realmente implique un cambio de una zona de desarrollo real, (por falta de
conocimientos previos, por ejemplo) que el nuevo contenido quede situado fuera de la
zona a la que tiene acceso potencialmente la persona o el grupo.
El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: la persona-colectivo interviene en el
proceso de aprendizaje con todas sus capacidades, emociones, habilidades,
sentimientos y motivaciones; sino que es necesario atender en la misma medida a los
procedimientos (contenido procedimental), las actitudes, los valores y las normas
(contenido actitudinal), si se quiere una adaptacin activa de la persona o grupos a
nuevas situaciones sociales. As mismo, hay que considerar sus propios estilos, ritmos
y estrategias de aprendizaje.
Aprender imitando modelos: este enfoque resulta especialmente importante para la
enseanza aprendizaje de contenidos actitudinales, lo cual es una debilidad en la
mayora de propuestas. De acuerdo con ella, la persona-colectivo desarrolla una
llamada capacidad vicaria, la cual le permite el aprendizaje por observacin, mediante
la imitacin, por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que
se convierten en modelos, cuyos patrones de comportamiento son aprendidos en un
proceso de aprendizaje de tres fases: atencin, retencin y reproduccin.

 La metodologa activa: siguiendo a Moiss Huerta2, un mtodo es activo cuando

genera en la persona-colectivo una accin que resulta de su propio inters, necesidad o
curiosidad.
El aprendizaje cooperativo, dinmico o comunicativo: en la enseanza se debe
desarrollar un conjunto de actividades que propicien la interaccin de la personacolectivo con el medio, con sus pares o el docente, privilegiando dinmicas que pueden
ser individuales, en pares, en equipos pequeos y en grupo grande.
La teora de las inteligencias mltiples: en nuestro ser habitan siete diferentes
inteligencias que nos permiten abordar el mundo de manera diversa, y en toda persona
algunas de ellas estn ms o menos desarrolladas que otras; por lo tanto, la enseanza
tambin debera adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son:
Lingstica, lgico-matemtica, visual-espacial, musical, kinestsico-corporal y las
inteligencias personales (intrapersonal e interpersonal). En el marco de las inteligencias
personales, tambin se plantea una llamada inteligencia emocional, que es la
capacidad de sentir, entender y manejar eficazmente las emociones, como fuente de
energa y de informacin para el desarrollo personal y el aprendizaje.
Ecologa de la educacin: el ambiente de aprendizaje en una aula o proceso
constructivista, se configura como resultado de diversos factores entre los cuales cabe
destacar la metodologa.
El programa o diseo curricular por competencias
Programar por competencias significa haber identificado el conjunto de conocimientos,
saber ser y saber hacer organizados que el sujeto de la capacitacin necesita para
ejecutar adecuadamente una tarea o un conjunto de tareas que satisfagan exigencias
sociales o individuales precisas; de manera que el anlisis del contexto y de los
individuos que en l se desenvuelven, juegan un papel determinante al momento de
planificar.
El saber conceptual: referido a la habilidad para el manejo de conceptos, datos,
informaciones y hechos.

 El saber procedimental: relacionado con la habilidad para ejecutar una accin o

secuencia de acciones siguiendo mtodos, tcnicas y/o estrategias adecuadas a la
resolucin de una tarea concreta.
El saber actitudinal: concerniente a la habilidad para vincular el saber y el saber hacer
a valores, principios o normas que configuran nuestras actitudes, asegurando que la
bsqueda del xito y el progreso personal-colectivo no se contradigan con el bienestar
social.
MODELO DIALECTICO
Tiene su origen en la antigedad griega. Se retom hasta la modernidad con Hegel y
Marx. Su esencia est determinada por las fuentes tericas y cientficas y por las
categoras

fundamentales

del

movimiento,

del

espacio

del

tiempo.

Ha tenido distintos significados a lo largo de la historia: se ha entend como el arte del

dilogo y la discusin; como la lucha de los contrarios por la cual surge el progreso de
la historia; como una tcnica de razonamiento que procede a travs del despliegue de
una tesis y su anttesis, resolviendo la contradiccin a travs de la formulacin de una
sntesis final; como el arte de ordenar los conceptos en gneros y especies; como un
modo de elevarse desde lo sensible hacia lo inteligible, es decir partiendo de la certeza
de los sentidos hacia el desarrollo de conceptos de un mayor grado de universalidad y
racionalidad; teora y mtodo de conocimiento de los fenmenos de la realidad en su
desarrollo y auto movimiento, ciencia que trata de las leyes ms generales del
desarrollo de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humano que surge en
oposicin a la metafsica.
El mtodo dialctico constituye el mtodo cientfico de conocimiento del mundo.
Proporciona al hombre la posibilidad de comprender los ms diversos fenmenos de la
realidad. El mtodo dialctico al analizar los fenmenos de la naturaleza, de la sociedad
y del pensamiento permite descubrir sus verdaderas leyes y las fuerzas motrices del
desarrollo de la realidad.
La dialctica tiene las siguientes caractersticas:

a) Todo est unido, nada est aislado, hay una conexin universal. La accin recproca
entre dos cosas y sus relaciones complejas.
b) Todo cambia. La realidad est en constante transformacin. El cambio es debido a la
lucha de fuerzas contrarias en la esencia de las cosas.
Enfoque curricular dialctico
Desde el punto de vista dialctico, el currculo todava es un proyecto y no est
claramente definido. Desde nuestro punto de vista curricular, diramos que el currculo
no debera ser definido exclusivamente como proceso de seleccin de cultura, sino
tambin como proceso social que produce cultura. Es una seleccin de lo socio-cultural.
Un currculo dialctico tendra que ser la planificacin de todo un proceso educativo al
servicio de una sociedad, ms que de una cultura. Toda sociedad tiene una cultura,
pero es prioritariamente sociedad. La sociedad produce cultura y la planificacin
educativa est al servicio de esa produccin. Por eso, la formulacin curricular debe
incorporar, con toda seriedad, un estado de la situacin socioeconmica que es el que
explica todo diagnstico cultural. Si ese diagnstico no se da, difcilmente se podr
educar para el trabajo, para el comercio y para el consumo de una forma crtica.
La programacin curricular deber tomar en cuenta los objetivos finales de un pueblo
que est en marcha para resolver sus propios problemas desde sus propias
posibilidades, su propia cultura, su propia produccin, sus propios recursos, su propia
idiosincrasia, su propia identidad.
En sntesis, un currculo dialctico deber tener como propsito general cultivar un
pensamiento crtico, creador y transformador, aprovechando todo recurso local y
tambin externo, los recursos tradicionales y los recursos cientficos contemporneos,
pero conscientemente, no en forma mecnica. El profesor no se caracterizar por ser
dogmtico, autoritario, sino democrtico y liberador, sus conceptos no sern
concluyentes sino propuestas provisionales, sujetas a la crtica de los estudiantes. Los
estudiantes habrn de ser autocrticos, frente a los anlisis de los profesores, y al
trabajo de sus propios compaeros y compaeras.

ENFOQUE DIALCTICO DEL CURRCULO

Esta es una oportunidad para plasmar en blanco y negro un desafo surgido de la

experiencia docente y del bagaje terico que aprehendemos de los cuentistas de la
educacin. Siento que esta propuesta puede generar un nudo de reflexin en nuestro
quehacer educativo.
El currculo entendido como la totalidad del quehacer educativo es un proceso cientfico e
interdisciplinario. Para hacer ciencia curricular no slo necesitamos tiempo sino tambin
espacio de investigacin y reflexin sobre los logros y desaciertos. No podemos improvisar
planes y programas. El currculo es un quehacer cientfico que demanda procesos participativos
y dialgicos.

Esta manera de percibir la educacin, hizo del estudiante un ser pasivo e inactivo,
frente al contexto en que vivimos. Nos hacemos la pregunta: Por qu la educacin
desempe este papeln? Porque existieron factores internos y externos a la educacin
que influenciaron en la edificacin de barreras para traspasar de un modelo educativo
obsoleto a otro nuevo, en el que el estudiante sea considerado como sujeto principal de
la educacin, y muchos asumieron y asumen el facilismo de mantenerse indiferente a
este desafo. Existen dos clases de docentes, aquellos pasivos que laboran en base al
esfuerzo mnimo y contemplativos de la realidad, que son los soldados preferidos y
galardonados del sistema, que laboran para su perenizacin. Y los otros, muy pocos,
activos, reflexivos y creativos, que critican y enjuician los paradigmas del sistema, y
proponen desde su prctica educativa nuevos enfoques con principios de desarrollo
humano y compromiso social (de clase).

El currculo lleva implcita una determinada orientacin ideolgico-poltica. Por eso, el

concepto de globalizacin en sus diferentes expresiones est presente en el concepto
de currculo. El currculo como el proceso de seleccin y organizacin de cultura debe

partir de un anlisis crtico del proyecto histrico social y planes estratgicos de

desarrollo de un pueblo. Esta comprensin de currculo sugiere tomar en cuenta el
contexto histrico, social, poltico y cultural global en el cual el mismo se construye.
Adems, existe un drama social en nuestra regin de Apurmac que no escapa de
nuestro escenario nacional, incrementado ltimamente por la globalizacin, como la
inequidad en la distribucin del bienestar en el Per, repercutiendo en la educacin,
salud, nutricin y alimentacin producto de la ineficacia en el gasto social. Tenemos que
concebir una agenda social que considere una demanda educativa con ciertos desafos
como: conseguir mayor equidad entre la educacin urbana y rural, evitar que los nios
urbanos trabaja en lugar de estudiar, conseguir mayor acceso de la mujer a la
educacin, especialmente en el rea rural, promover la educacin temprana, promover
la formacin productiva, intensificar la lucha contra el desempleo juvenil, reducir la
transmisin intergeneracional de la pobreza de las madres adolescentes, lucha frontal
contra el analfabetismo, profesionalizacin del magisterio, respeto a la interculturalidad
e igualdad de oportunidades para todos.
SELECCIN DE LOS CONTENIDOS
Corresponde a la tercera etapa de desarrollo de un diseo curricular. En efecto, lo
deseable es realizar primero un estudio analtico de la Institucin, el contexto, las
necesidades de la comunidad educativa (alumnos padres) y luego establecer las bases
directivas para definir los principios generales que guiarn el proyecto.
El momento de la seleccin y organizacin de los contenidos, requiere considerar estos
principios generales y relacionarlos con los sujetos del aprendizaje y el nivel o el
desarrollo esperable.
Es sabido que la seleccin es siempre necesaria porque es imposible incluir todo en el
currculum. Entonces es cuando adquieren relevancia los principios de seleccin, que
dependern de cada caso en particular.
As, los criterios de seleccin habrn de considerar elementos como los valores, esto
es, si los contenidos son o no valiosos de acuerdo a los principios, cual es su
relevancia, etc. Por ejemplo, si es un principio general la formacin en valores

democrticos, los contenidos que enfaticen la diversidad cultural, adoptan carcter

relevante. Otros aspectos a considerar sera lo que tiene que ver con la estructura a la
que se adaptan mejor los contenidos, hay casos en que stas pueden adquirir una
arquitectura disciplinaria o pueden ser mejores otras ms flexibles. Tambin es
importante considerar a los alumnos, cules son sus saberes previos (no sera
razonable una seleccin de contenidos que estos ya hubieran abordado o que lo estn
haciendo en ese momento), las experiencias, caractersticas particulares, etc. Y
finalmente, debe considerarse el nivel de profundidad e intensidad esperadas.
Luego, existen diferentes posibilidades a la hora de centrar los contenidos. Hay
currculum centrados en las disciplinas, esto es, aquellos en los que se pone nfasis en
la delimitacin de los saberes en tanto se entiende que cada uno de stos responde a
metodologas diferentes. Otros centrados en el alumno, que ponen nfasis en las
experiencias y realidades de stos. Otros centrados en la cultura, en donde adquiere
notable relevancia el contexto y finalmente, hay curriculum centrados en las tareas,
stos tienen que ver muchas veces con la preparacin para habilidades requeridas por
el mercado laboral.
CRITERIOS DE SELECCIN DE LOS CONTENIDOS
Los criterios que hemos contemplado para seleccionar los contenidos se refieren,
fundamentalmente, a los aspectos epistemolgicos, psicolgicos, sociolgicos y
pedaggicos, los cuales se abren a una diversidad de enfoques y opciones mltiples
para los estudiantes.
a) Criterio epistemolgico: Hace referencia a la estructura lgica de la materia. Se
intenta diferenciar los contenidos esenciales de los secundarios y sus relaciones
mutuas.
b) Criterio de representatividad: Es necesario para seleccionar los aspectos ms
relevantes del contenido, as como las aportaciones de los autores ms destacados en
este mbito.
c) Criterio de especificidad: Lo hemos adoptado ya que la materia dispone de un
conjunto de contenidos que los estudiantes no trabajarn en otras disciplinas, tal es el

caso de los bloque tercero y cuarto que presentamos y su referencia a temticas

especficas.
d) Criterio psicolgico: Elegido por contemplar la significacin psicolgica y su
incidencia en la educacin (Piaget, Bruner, Ausubel,...), de forma que los estudiantes
realicen aprendizajes significativos que les permitan ir articulando el conocimiento, los
procedimientos y las actitudes de manera coherente.
e) Criterio sociolgico: Ha sido tenido en cuenta en la labor de contextualizar el
programa, dado que los contextos tienen una referencia social muy clara. El conocer las
problemticas, las necesidades y las caractersticas de la sociedad circundante facilita a
los estudiantes su insercin y responsabilidad social.
f) Criterio pedaggico: Se ha aplicado para intentar hacer llegar a los destinatarios
un programa que tenga en cuenta su adaptabilidad, el desarrollo de una nueva
sensibilidad, a la vez que se ofrece una fundamentacin terica consistente.
Son medios para conseguir una amplia gama de objetivos posibles. Desde una ptica
pedaggica-didctica, las dimensiones que condicionan el tipo de enseanza:

Valoracin y caracterizacin del conocimiento de que se parte

Seleccin del contenido. Fuentes de decisin

Organizacin del contenido.

Significatividad

Optatividad
Las disciplinas plantean distinto tipo de contenidos: datos, anlisis de hechos,
simbolizaciones propias, leyes, teoras mtodo de investigacin, paradigmas.

Criterio logocntrico importancia de los contenidos desde una perspectiva

cientfica (el ro Mississipi es ms importante que el de la propia localidad).

Criterio psico-cntrico importancia que cada contenido puede tener para las
diferentes edades (el ro de la localidad es ms significativo que cualquier otro).

Criterio socio-cntrico importancia social del contenido (el ro Turia es ms

importante para Valencia que para otra comunidad).
SECUENCIA HORIZONATAL Y VERTICAL
Hay tres formas para relacionar los contenidos: jerrquica, vertical, horizontal.
Por medio de la jerarquizacin identificamos el grado de importancia de ciertos
contenidos y la derivacin subordinada de otros. Otra manera de reconocer los
contenidos de mayor exclusividad es por la cantidad de temas derivados de ella, por el
grado de generalidad que tiene o la importancia dentro de la especialidad.
La organizacin vertical se refiera a la ordenacin secuencial de los contenidos a travs
del tiempo, de manera que lo enseado inicialmente o en etapas previas sea la base y
fundamento de lo revisado posteriormente.
La relacin horizontal es aquella que debe existir entre materias impartidas
simultneamente. Los principales principios organizadores recomendados son:
Cronolgicos o seguir una secuencia temporal ir de lo simple a lo complejo, ir de lo
concreto a lo abstracto, ir del todo a las partes y de nuevo al todo a la enseanza
implicara comenzar con los conceptos, principios, hechos ms generales y
fundamentales del contenido, pasando a detallar a cada uno de ellos mediante la
introduccin de detalles y del nivel de profundidad deseado en cada caso.
En qu consiste la secuencia horizontal y la secuencia vertical de plan de estudio?
Cuando realiza la representacin grafica del plan de estudios construimos el mapa
curricular, que nos permite visualizar en forma global la organizacin general.
Visualmente establece la relacin vertical, que son las relaciones existentes entre las
asignaturas, cursos, etc. De cada semestre o ao escolar, y las relaciones que se
puede establecer entre ellas, para propiciar una integracin o recuperacin de
contenidos y ayudar que los estudiantes establezcan ncleos de integracin.

Una presentacin vertical se usa para denotar el tiempo o marco temporal que se le
asigna al proceso de formacin asignado para el programa, de esa manera se tiene un
anlisis de la secuencia de los contenidos.
As como tambin podemos visualizar la relacin horizontal, que se refiere a la
vinculacin que existe entre materias o reas de todos los semestres o aos escolares,
que reflejan criterios de continuidad, secuencia e integracin de los contenidos.
La presentacin horizontal indica la correlacin o integracin de los contenidos que se
ejecutan en forma simultnea. Se analizan las fases de las etapas educativas por loas
que debe pasar el estudiante, sus niveles de reflexin y de logro a alcanzar en cada
una, as como la secuencia temporal que le permita avanzar en forma consiste en su
proceso de aprendizaje y de formacin permanente. Como afirma Gil (2005:24)
Obedece a un plan detallado de construccin lgica y de formacin de competencias
para el anlisis y el pensamiento crtico en la disciplina, situaciones complejas que
permiten al estudiante la estudiante la compresin de su realidad con mayor
profundidad terica y mejor capacidad de intervencin en su propio entorno. Supone un
dialogo entre disciplinas reflejado en organizacin de componentes de forma que se
complementen entre si y permitan al estudiante avanzar en su proceso de desarrollo de
competencias.

CONCLUSION

GLOSARIO

ITEMS