Las dificultades de aprendizaje: Un anlisis de la dislexia y sus

implicaciones para la evaluacin y la intervencin

Jess Alegra
Universit Libre de Bruxelles
Resumen
Para abordar la atencin educativa de los alumnos con dislexia del desarrollo es imprescindible
entender cmo se construye el proceso lector y cmo se suceden las distintas fases en su adquisicin.
El proceso de aprendizaje que lleva a la adquisicin de los mecanismos de identificacin de palabras
precisa de un entrenamiento metafonolgico explcito y sistemtico en las etapas preescolares y de
tareas que desarrollan la conciencia fonolgica en la etapa escolar. Se presenta un estudio
experimental encaminado hacia la caracterizacin de la dislexia como un problema especfico de
aprendizaje de la lectura enraizado en una deficiencia/s de origen fonolgico que incide/n en los
mecanismos de procesamiento del material escrito.

Introduccin
La investigacin cientfica nos ha permitido en el curso de las ltimas dcadas describir
la dislexia en tres niveles interconectados pero que conviene distinguir claramente: el nivel
biolgico, el cognitivo y el comportamental. Este ltimo corresponde a la realidad concreta,
directamente observable, de dificultades especficas para aprender a leer, no explicadas por
dificultades generales de aprendizaje, que constituye la dislexia de desarrollo. El nivel
biolgico forma parte actualmente de la definicin de la dislexia que considera a sta como el
resultado de una afeccin neurolgica que tiene una base gentica. Sin embargo, la
descripcin biolgica no ofrece por s misma una forma de entender lo que est
funcionalmente afectado, es decir, qu capacidades mentales y qu habilidades estn
perturbadas en los dislxicos. En consecuencia la descripcin biolgica, al menos actualmente,
es de poca relevancia para apoyar una accin preventiva o re-educativa. Por su parte, la
descripcin cognitiva explica los mecanismos que intervienen en el acto de leer y en el
aprendizaje de esta habilidad. Vamos a defender la idea que este nivel de descripcin es el
ms adecuado para abordar los problemas de aprendizaje de la lectura.
Por qu aprender a leer a veces falla? Responder a esta pregunta requiere en primer
lugar especificar exactamente qu se entiende por lectura. De hecho, es por referencia a la
lectura normal que se considera a un nio como dislxico. Para las personas que estn a
cargo de lectores dislxicos, por lo tanto, es sumamente importante saber qu es la lectura y
cmo se llega a ser un lector normal.
Qu es leer? Sin tomar riegos excesivos podemos afirmar que leer es extraer la
informacin contenida en una serie de palabras escritas, una frase por ejemplo. Para realizar
esta operacin hace falta poseer habilidades especficas de la lectura, adems de
conocimientos generales, necesarios tambin para leer pero que intervienen en otras
actividades cognitivas. En la seccin que sigue vamos a examinar la principal de las
habilidades especficas de la lectura: la identificacin de palabras escritas.
Habilidades especficas de la lectura: la identificacin de palabras escritas
Leer una frase, es decir comprender lo que quiso decir el que la escribi, exige
identificar las palabras que la componen y adems implica la movilizacin de conocimientos
lxico-semnticos, sintcticos y pragmticos. Slo los primeros, los que permiten identificar
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las palabras escritas, son especficos de la lectura (solo sirven para leer). Los otros, sirven
tambin para comprender el habla en general. El nio de 6 aos que oye la frase Mara come
manzanas, la entiende aunque no quiera (si sabe castellano, por supuesto). El procesamiento
es totalmente automtico. Si tambin sabe leer entender esta frase escrita. La diferencia
fundamental que distingue al que sabe leer del que no sabe es la capacidad de atribuir un
sentido preciso a cada una de las palabras escritas que componen la frase. Lo dems, los
conocimientos sintcticos y pragmticos, son indispensables para leer pero no son saber leer
sino conocer la lengua en la que se lee. Bajo este planteamiento, aprender a leer es crear un
mecanismo capaz de identificar todas las palabras escritas que el lector conoce oralmente; no
ms ni tampoco menos. En el buen lector dicho mecanismo funciona bien y gracias a ello su
comprensin de textos ser tan buena como su conocimiento de la lengua, su inteligencia y su
cultura se lo permitan. En el mal lector la identificacin de palabras funciona mal y por esta
causa se reduce inevitablemente su comprensin de textos. Por supuesto, su inteligencia y su
cultura le permitirn, tal vez, compensar parcialmente este dficit.
Pero puede haber diferencias entre buenos y malos lectores tan slo leyendo
palabras? Intuitivamente diramos que no. Leer una palabra parece ser un acto tan simple que
parece difcil que permita diferencias individuales: basta poner los ojos sobre la palabra
manzana para comprender lo que quiere decir. Esta intuicin es errnea; la simpleza de este
acto de comprensin slo es aparente.
Cientos de estudios consagrados al anlisis del procesamiento de palabras han
establecido los factores que determinan esta actividad, siendo probablemente este tema el ms
documentado de la psicolingstica. Sabemos actualmente que la frecuencia de las palabras, su
longitud, su estructura ortogrfica y/o fonolgica, la cantidad de vecinos (palabras similares
en el plano ortogrfico) que posee, determinan de manera previsible la duracin de la
actividad de identificacin. El fenmeno llamado priming es particularmente ilustrativo del
carcter elaborativo y no instantneo de la actividad de identificacin. Los experimentos bajo
este paradigma han demostrado que el tiempo necesario para identificar una palabra depende
de la relacin de sta con otra que le preceda unas pocas milsimas de segundo. Por ejemplo,
identificar hospital despus de ambulancia toma menos tiempo que despus de almacn.
Esto indica que cuando los ojos del lector captaron la palabra hospital una parte del trabajo
de identificacin ya estaba hecho. La interpretacin estndar hace intervenir la relacin
semntica que existe entre hospital y ambulancia. Fenmenos de priming semejantes se
observan haciendo intervenir la relacin fonolgica o bien ortogrfica entre palabras
sucesivas, lo que demuestra que estas diferentes dimensiones de la palabra escrita son
procesadas progresiva e independientemente.
El ejemplo de priming semntico mencionado (ambulancia hospital) podra hacer
pensar que la identificacin de palabras es una actividad inteligente que implica la
movilizacin consciente de los conocimientos lingsticos del sujeto. Hay que desengaarse
aqu tambin, esta intuicin es errnea. La actividad de identificacin de palabras es
automtica e inconsciente. El fenmeno de priming tambin se observa en condiciones
experimentales en las que el sujeto no toma conciencia de la presencia de la palabra que
produce el priming (situacin de priming enmascarado). Este efecto se obtiene reduciendo
la duracin de su presentacin y hacindola seguir de una mscara visual (serie de xxx por
ejemplo). As la secuencia: ambulancia (presentada tan slo 35 milsimas de segundo) xxxxxxxxxx (200 ms.) - hospital, da lugar al fenmeno de priming sin que el sujeto sea capaz
de decir qu palabra vio antes de hospital.
Un ejemplo tomado de los trabajos de J. Segu y colaboradores (Segu, 1991) ilustra de
manera particularmente clara la diferencia entre facilitacin automtica y facilitacin
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consciente. El autor utiliza la situacin experimental de decisin semntica en la cual el sujeto

tiene que decidir si s o no una palabra es un nombre de flor, por ejemplo. Cada palabra va
precedida de otra y el intervalo entre las dos puede ser breve (50 ms.) o largo (2 seg.). El
sujeto sabe (se le informa antes del experimento) que despus de la palabra fruta siempre
vendr un nombre de flor, podr as prepararse para dar la respuesta s. Cuando el intervalo
es largo (2 seg.) el sujeto es capaz de explotar conscientemente esta informacin: la secuencia
fruta - rosa produce facilitacin (la respuesta es ms rpida que si se presenta, por ejemplo, la
secuencia casa - rosa). Es interesante anotar que la secuencia fruta - manzana produce
inhibicin (la respuesta es ms lenta que si se presenta por ejemplo la secuencia mesa
manzana). La preparacin consciente a recibir un nombre de flor despus de la palabra fruta
tiene efectos negativos sobre cualquier palabra que no sea un nombre de flor. Pero cuando el
intervalo es breve (50 ms.) la secuencia fruta - rosa ya no produce facilitacin pero fruta manzana s. Tambin se observa facilitacin con la secuencia flor - rosa. Esto muestra que
cuando el intervalo entre palabras es breve la facilitacin es automtica e inconsciente y no
produce inhibicin. Las palabras semnticamente relacionadas en el lxico interno del sujeto
tales como flor - rosa y fruta - manzana se activan mutuamente. La facilitacin consciente se
observa con intervalos largos, cuando el sujeto tiene tiempo para pensar, pero esta facilitacin
es especfica de la regla establecida antes del experimento -despus de fruta nombre de flory produce efectos negativos en cualquier otro caso. Esperar una categora semntica particular,
conscientemente, toma tiempo y tiene un costo si esta expectativa no se confirma. Las
expectativas que genera automticamente el sistema de procesamiento de palabras son rpidas
y gratuitas.
Un fenmeno similar ha sido demostrado en el nivel fonolgico por Van Orden y su
equipo (Van Orden, 1987; Van Orden, et al., 1988). Como en los trabajos precitados, los
sujetos tienen que decidir si las palabras que se les presentan son o no un nombre de flor. Se
observa en este caso que una palabra como rows (rema) que se pronuncia igual que rose (rosa)
produce frecuentemente la respuesta errnea s. Este resultado indica que la identificacin
de rows incluye la activacin de su fonologa (homfona a rose) y que sta activa la tendencia
a responder s. El lector sabe que rows no es un nombre de flor pero estos conocimientos
conscientes no le permiten controlar la tendencia automtica a dar la respuesta s, y el
mismo fenmeno se observa con una pseudopalabra homfona de rose. Un equivalente en
castellano sera, en la tarea de decisin objeto volante, responder s a la pseudopalabra
habin. Esto sugiere que la activacin de la fonologa forma parte del proceso de
identificacin y no es simplemente el resultado de sta.
En resumen, identificar palabras escritas es la actividad central propia de la lectura: solo
sirve para leer. Contrariamente a nuestras intuiciones, se trata de una actividad que incluye
diferentes procesos: fonolgicos, ortogrficos y semnticos, cuyos efectos son
experimentalmente separables. En el buen lector la actividad de identificacin de palabras es
automtica e inconsciente. Aprender a leer va a consistir en crear un mecanismo de esta
naturaleza. El nivel cognitivo de descripcin de la lectura y de su aprendizaje se propone
explicar la dislexia como un dficit en los mecanicismos de identificacin de las palabras.
El cdigo alfabtico
El proceso de aprendizaje que lleva a la adquisicin de los mecanismos de identificacin
de palabras es uno de los mejor documentados de la psicologa cognitiva. En el caso del lector
experto existen dos procedimientos para la identificacin de palabras escritas, uno directo u
ortogrfico (volveremos ms adelante sobre este procesador) y otro indirecto o fonolgico. En
este ltimo caso el procesador de palabras escritas atribuye valores fonolgicos a las letras o
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grupos de letras. Este mecanismo de ensamblaje fonolgico permite identificar cualquier

palabra escrita, incluidas palabras presentadas en forma aislada (desprovistas de todo contexto
que podra facilitar la identificacin), y tambin las palabras que el lector ve escritas por
primera vez.
Para aprender a hacer estas operaciones de ensamblaje fonolgico el aprendiz tiene que
comprender el cdigo alfabtico, lo que le exige haber aislado mentalmente los fonemas.
Slo as el nio ser capaz de concebir las palabras sol y gol como formadas cada una por
tres fonemas, de los cuales es el primero el que distingue una de otra. Se ha dado el nombre de
conciencia fonolgica a esta capacidad. No se trata slo de poder discriminar auditivamente
palabras que presentan diferencias fonolgicas mnimas; esta ltima capacidad forma parte de
los mecanismos de procesamiento del habla que se desarrollan de forma natural y el nio la
posee incluso antes de empezar a hablar. Si no fuera as, no podra distinguir entre las palabras
que oye y establecer correspondencias sistemticas entre cada una de ellas y sus referentes. La
conciencia fonolgica, a diferencia de la capacidad de discriminacin fonolgica, presenta
importantes diferencias individuales. Del mismo modo, las diferentes unidades fonolgicas
presentan grados de dificultad diferentes. Es relativamente ms fcil operar con slabas:
contarlas, suprimirlas, remplazarlas por otra slaba, que hacer esto mismo con fonemas.
El inters por la conciencia fonolgica en relacin con el aprendizaje de la lectura tiene
casi 40 aos de historia (vase una revisin en Alegra, 1985; 2006, y sobre todo Morais,
Alegra y Content, 1987; artculo de sntesis seguido de los comentarios crticos de 21 autores
de primera lnea en este tema). Los trabajos realizados con adultos iletrados demuestran que
estas personas son incapaces de suprimir el fonema inicial de una palabra. Lo mismo ocurre
con adultos chinos que leen y escriben en su lengua que no representa fonemas sino
morfemas. El ser humano es capaz de analizar la estructura fontica de la lengua, si no fuera
as no se hubiera inventado la escritura alfabtica, pero no todos somos inventores, la mayora
necesitamos que nos enseen su funcionamiento. Y este caso no es nico, todos (casi)
entendemos la seleccin natural y su papel en la evolucin de los seres vivientes en el planeta,
pero Darwin contribuy seriamente en la tarea.
Estos resultados tienen una incidencia importante en la enseanza de la lectura puesto
que indican: a) que la conciencia de fonemas no se desarrolla espontneamente, b) que la
estructura fonmica del habla tiene que ser explcitamente revelada al aprendiz lector y c) que
esto no ocurre en general si no es en el contexto del aprendizaje de la lectura en un sistema
alfabtico. Adems, investigaciones como la realizada por este autor han mostrado que la
enseanza de la lectura con el mtodo global estricto (sin revelarle explcitamente la estructura
fonmica del habla) durante el primer ao no permite al nio adquirir conciencia fonmica
(Alegra, Morais DAlimonte y Seyl, 2004).
Para terminar con un tema fundamental en el plano de la intervencin pedaggica y/o
logopdica, los estudios longitudinales sobre los efectos del entrenamiento metafonolgico en
distintas lenguas alfabticas, incluido el espaol, han demostrado efectos positivos de ste
sobre la adquisicin de la lectura. En el plano terico esto muestra que la relacin entre la
conciencia fonolgica y el aprendizaje de la lectura es de tipo causal: el entrenamiento de
preescolares en tareas que desarrollan la conciencia fonolgica favorece la adquisicin de la
lectura y la escritura. Los nios entrenados obtienen resultados superiores a los de un grupo de
control que recibe un entrenamiento cuantitativamente equivalente pero sin relacin con la
fonologa (ver, entre muchos, Ball y Blachman, 1991; Bradley y Bryant, 1983; Hatcher,
Hulme y Ellis, 1994; Lundberg, Frost y Petersen, 1988; y en castellano, Defior y Tudela,
1994).
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Aprendizaje de la lectura
De acuerdo con los resultados anteriores, los mtodos fnicos de enseanza de la lectura
tienen una ventaja respecto a los mtodos globales, en la medida en que empiezan temprano a
explicitar el cdigo alfabtico, aportndole al aprendiz una forma autnoma de leer
(reconocer) todas las palabras que encuentre. Es evidente, sin embargo, que la comprensin
del cdigo alfabtico es necesaria pero no suficiente para lograr un procesador de palabras
automatizado. La automatizacin del reconocimiento de palabras escritas requiere una prctica
prolongada de la lectura; los trabajos experimentales muestran que es la propia actividad de
leer la que permite alcanzar este resultado. As, el hecho de identificar una palabra en el curso
de la lectura tiene un doble efecto. Por un lado, contribuye a la automatizacin del proceso de
ensamblaje fonolgico y, por otro, crea progresivamente las representaciones ortogrficas de
las palabras ledas. Estas representaciones ortogrficas son las que permitirn la identificacin
directa de tales palabras en encuentros ulteriores. Este es el fundamento de la nocin de
autoaprendizaje (Share, 1995, 1999), un mecanismo que explica cmo el aprendiz de lector,
en la medida en que disponga de los mecanismos fonolgicos de base que le permitan
identificar palabras escritas, podr por s solo mejorar el funcionamiento de su procesador de
palabras.
Pero esta evolucin es larga. Estudios en castellano realizados por E. Snchez han
mostrado que la habilidad (rapidez y exactitud) de los nios para leer palabras aisladas al cabo
de seis aos de escolaridad presenta an diferencias individuales importantes. Tales
diferencias guardan una fuerte correlacin con la comprensin de textos propios de ese nivel
escolar y la relacin se mantiene aunque se elimine la influencia de otras variables que
tambin intervienen en la comprensin de los textos, tales como los conocimientos previos
sobre el tema, la memoria de trabajo y la capacidad para operar con marcadores discursivos.
Estos resultados demuestran que la eficacia del procesador de palabras no es an perfecta al
cabo de seis aos de prctica y que el nivel de eficacia alcanzado determina, en gran medida,
la habilidad de comprensin de textos del aprendiz.
Un argumento complementario en favor de la utilizacin temprana del cdigo alfabtico
es el llamado efecto Mateo, con el que K. Stanovich explica que las diferencias individuales
al principio del aprendizaje de la lectura se acentan, en vez de reducirse, con la escolaridad.
Como en la parbola bblica de los talentos, los buenos lectores progresan ms rpido que los
malos simplemente porque leen ms. De esta forma, los aprendices a los que se les facilita la
adquisicin del cdigo alfabtico se convierten pronto en lectores autnomos, y esta ventaja,
que les permite leer mejor ya desde el inicio, constituye una poderosa motivacin para leer
ms. Los progresos as alcanzados les van distanciando cada vez ms de los aprendices que no
han recibido la ayuda necesaria para dominar el cdigo alfabtico.
De conformidad con esta concepcin de la dislexia, se ha podido demostrar asimismo
que entrenar la conciencia fonolgica de los nios que presentan dificultades de aprendizaje
de la lectura produce beneficios apreciables. Las dificultades de los dislxicos relativas a la
conciencia fonolgica y, consecuentemente, a la lectura seran el resultado de esta deficiencia
fonolgica ms bsica cuya existencia puede observarse independientemente de la actividad
lectora. As, en una sociedad sin escritura se podra ser dislxico sin saberlo.
La teora fonolgica de la dislexia
De los trabajos examinados anteriormente se deduce que los problemas de
procesamiento de palabras escritas son de naturaleza fonolgica y que son, al menos
parcialmente, el resultado de un dficit de comprensin del cdigo alfabtico. La fonologa es
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una nocin multidimensional que encierra todas las competencias en relacin con el
procesamiento de los sonidos del lenguaje. Forman parte de la fonologa la discriminacin de
fonemas, el acceso a las representaciones fonolgicas de las palabras y la recuperacin y
produccin concreta de stas. Estos aspectos de la fonologa forman parte de la competencia
lingstica general (no especfica de la lectura) de todos los seres humanos, a los que se agrega
la memoria de trabajo, funcin indispensable para comprender el lenguaje tanto oral como
escrito, y que utiliza representaciones fonolgicas como soporte de su actividad. Finalmente,
las actividades metafonolgicas, no necesariamente implicadas en el ejercicio natural de
comprensin y produccin de la lengua pero ligadas al aprendizaje de la lectura, forman parte
tambin del conjunto de competencias que encierra el concepto de fonologa. Se poda pensar
hace un cuarto de siglo que los problemas de los dislxicos se limitaban a dificultades
metafonolgicas (vase por ejemplo, Alegra, 1985). La relacin fuerte entre dislexia y
dificultades metafonolgicas, y sobre todo metafonmicas, ha sido ampliamente confirmada.
Una novedad importante es el hecho de que los dislxicos presenten tambin problemas en
otras dimensiones de la fonologa, no directamente en relacin con la lectura.
La hiptesis de que los dislxicos podran presentar problemas sutiles de percepcin del
habla ha sido abordada por diferentes autores. Por ejemplo Manis et al. (1997), aplicando una
tarea de repeticin de palabras monosilbicas presentadas a diferentes intensidades, mostraron
que un tercio de los dislxicos examinados necesitaban intensidades considerablemente ms
altas que los otros para alcanzar el mismo nivel de precisin. Sin embargo, ninguno de los
dislxicos examinados presentaba deficiencias auditivas observables. Esto indica que al menos
algunos de ellos presentan problemas sutiles de percepcin del habla. Evidentemente un
problema de procesamiento del input fonolgico tendr consecuencias en la calidad de las
representaciones almacenadas en la memoria lxica y ser observable probablemente en la
produccin del habla.
La realizacin de tareas que requieren el acceso a las representaciones fonolgicas de las
palabras ha revelado tambin un dficit en algunos dislxicos (Swan y Goswami, 1997).
Veremos ms adelante que los dislxicos son ms lentos que los lectores normales en tareas de
nombrado de imgenes. Manis et al. (1997) encontraron tambin que los dislxicos que tenan
problemas con la tarea de repeticin de palabras monosilbicas, tenan igualmente dificultades
en tareas de percepcin categrica del contraste /b - p/ (ver tambin, Richardson et al., 2004;
Serniclaes et al., 2001; Werker y Tees, 1987, con otros contrastes fonticos), adems de
problemas en tareas metafonmicas y en lectura de pseudopalabras. Sin embargo, ms de la
mitad de los dislxicos realizaban la tarea de percepcin categrica dentro de los limites
normales, aunque tenan dificultades en la tarea de conciencia fonmica. Se puede concluir de
estos datos la existencia de una relacin entre percepcin fonolgica y dislexia pero no esta
claro que todos los dislxicos tengan problemas perceptivos y que estos problemas sean la
causa de la dislexia; tambin que los problemas perceptivos de los dislxicos podran ser muy
individualizados (Morais 1994; Morais y Robillart, 1998). Algunos podran tener problemas
con todas las consonantes oclusivas, otros con algunas de ellas, otros en fin con las vocales
(poco probable en espaol).
Evidentemente un problema de procesamiento del input fonolgico tendr
consecuencias en la calidad de las representaciones almacenadas en la memoria lxica y ser
observable probablemente en la produccin del habla. Por otra parte, la realizacin de tareas
que requieren el acceso a las representaciones fonolgicas de las palabras ha revelado tambin
un dficit en algunos dislxicos (Swan y Goswami, 1997). Por ejemplo, los dislxicos son ms
lentos que los lectores normales en tareas de nombrado rpido de imgenes (Bowers y Wolf,
1993; Wolf y Bowers, 2000) y tambin son menos productivos en tareas de fluidez verbal, en
las que se les pide que digan en un tiempo fijo tantos nombres como puedan pertenecientes a
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un campo semntico (Ej., nombres de animales), o definidos fonolgicamente (Ej., nombres

que empiezan por /s/) (Maillart, Van Reybroeck y Alegra, 2005).
Diagnstico y evaluacin de la dislexia: un estudio experimental
Lo que precede apunta claramente hacia una caracterizacin de la dislexia como un
problema especfico de aprendizaje de la lectura enraizado en una deficiencia/s de origen
fonolgico que incide/n en los mecanismos de procesamiento del material escrito.

Objetivos
El objetivo de este estudio (Alegra y Carrillo, 2009) fue explorar las habilidades
fonolgicas y metafonolgicas de escolares de primaria que manifiestan dificultades en el
aprendizaje de la lectura. El primer paso fue seleccionar una muestra de nios escolarizados
normalmente pero que tienen un importante retraso lector, evaluado con una prueba de lectura
en voz baja de frases en tiempo limitado (Test Tecle, Marn y Carrillo, 1999). Esta prueba
permite establecer un atraso global respecto al curso pero no hacer un diagnostico de sus
causas ni, por consiguiente, concebir un proyecto de intervencin. Una vez establecida la
muestra, se examin la lectura de palabras y pseudopalabras especialmente calibradas para
explorar diversos aspectos del procesamiento de material escrito. En conformidad con los
conceptos tericos esbozados previamente, la precisin y la rapidez de procesamiento de estos
tems tendran que presentar deficiencias en los dislxicos comparados con sus compaeros de
clase. La rapidez de procesamiento es particularmente importante porque este parmetro
refleja el grado de automatizacin del procesamiento de material escrito. Adems, est bien
establecido que la precisin o exactitud de la descodificacin suele ser alta incluso en
dislxicos graves en lenguas con ortografa trasparente como el castellano (Carrillo, Alegra y
Clavo, 2008; Davies, Cuetos y Gonzlez-Seijas, 2007) por lo que dicho parmetro puede
resultar poco discriminativo. Examinamos a continuacin las habilidades metafonolgicas de
los nios bajo la hiptesis de que las diferencias individuales en estas tareas explican, al
menos parcialmente, las diferencias a nivel de descodificacin. Finalmente examinamos
cuatro tareas que ponen en juego el manejo de representaciones fonolgicas pero que no son
especficas de la lengua escrita: la discriminacin de slabas sin significado, el nombrado
rpido de imgenes, la fluidez verbal y la memorizacin secuencias de slabas.
Nuestro objetivo fue establecer la existencia de una deficiencia en algunos de estos
niveles de procesamiento fonolgico en escolares dislxicos, comparados con sus compaeros
normolectores, y ver la relacin que tal deficiencia puede tener con las tareas especficas
implicadas en la lectura. La hiptesis de una deficiencia fonolgica global en los dislxicos
hace prever altas correlaciones entre todas las tareas que solicitan la fonologa, sea cual fuere
su funcin especfica en el plano psicolingstico.
Evaluacin del nivel global de Eficiencia Lectora
El trabajo experimental consisti en seleccionar un grupo de nios dislxicos (n = 71) y
de normolectores (n = 90) de 2 a 6 ao de escuela primaria escolarizados en las mismas
aulas. La categorizacin de los lectores en los grupos de lectores normales y deficientes fue
realizada esencialmente utilizando la prueba de eficiencia lectora TECLE. Esta prueba
consiste en 64 frases a las que falta la ltima palabra. Debajo de cada frase se presentan 4
alternativas: la palabra adecuada, otra palabra ortogrficamente similar, y dos pesudopalabras
7

similares tambin en los planos ortogrfico y fonolgico. Por ejemplo: Hemos viajado por
todo el . mumbo mundo - mudo muto. Las frases aumentan en longitud, complejidad
morfo-sintctica y lexical de la primera a la ltima de ellas. La lectura se hace en voz baja. El
puntaje es el nmero de frases correctas alcanzado en 5 minutos. Esta prueba pone en juego
los conocimientos no especficos de la lectura: lingsticos y generales, y tambin las
habilidades especificas: para elegir entre las 4 alternativas el alumno tiene que prestar atencin
a la estructura ortogrfica fonolgica de estas. Una lectura superficial que consistira, por
ejemplo, en limitarse al procesamiento parcial de los tems lo llevara a producir errores y
reducir as su puntaje.
Los lectores seleccionados como dislxicos mostraban un retraso respecto a su propia
clase, por lo que su problema no se poda atribuir a la calidad de la enseanza recibida; y
adems presentaban un retraso similar respecto a la norma general de la poblacin. Esto
permita excluir que el atraso respecto a su clase fuera debido a que el nivel de sta en lectura
fuera excepcional. El grupo de normo-lectores de comparacin fue seleccionado en las
mismas clases de los dislxicos. Este conjunto de precauciones nos permite afirmar que los
dislxicos compartan experiencias escolares semejantes a las del grupo de lectores normales.
La comparacin de los resultados de dislxicos y normolectores en esta prueba tiene
cierto inters. Naturalmente los resultados de los dislxicos son inferiores a los de los
normolectores por construccin. Lo interesante es sealar que la diferencia entre los dos
grupos aumenta en el curso de la escolaridad en vez de disminuir. La tasa de progreso en los
normolectores de 2 a 6ao es 7.7% mientras que la de los dislxicos es de 4.5%. Este
resultado confirma la tendencia descrita por Stanovich (1986) con el nombre de efecto
Mateo que refiere el hecho de que los malos lectores tienden a devenir cada vez peores por el
simple hecho que la lectura se aprende leyendo y que el hecho de leer mal en ausencia de
intervencin exterior priva al mal lector del efecto positivo de leer.
Evaluacin de las habilidades especficas de la lectura: la descodificacin y la
lexicalidad
La identificacin de palabras y la capacidad para leer pseudo-palabras son dos
condiciones sine qua non de la lectura. En efecto, es imposible leer una frase, y a fortiori un
texto, sin haber identificado al menos una parte substancial de las palabras que la componen.
Asimismo, la lectura de palabras y de pseudo-palabras ponen en juego mecanismos de
descodificacin idnticos (aunque, por supuesto, la lectura de palabras frecuentes incluye
mecanismos lexicales especficos que no participan en la lectura de pseudopalabras). El
dictado por su parte, exige de parte del participante la traduccin de fonemas en grafemas,
actividad tpica de descodificacin, pero tambin la utilizacin de representaciones lxicas de
las palabras que no pueden ser completamente escritas gracias al proceso de descodificacin
porque contienen pares fonema-grafemas inconsistentes (p.ej., v/b, g/j, ll/y, h muda, y algunas
inconsistencias ms).
Las correlaciones entre las puntuaciones en la tarea destinada a evaluar la Eficiencia
Lectora y la Lectura de Palabras, Pseudopalabras y Dictado destinadas a evaluar los
mecanismos especficos de la lectura, resaltaron ser sumamente altas (entre r = 0,788 y r =
0,595, valor medio r = 0,707). Adems, estas intercorrelaciones eran superiores a las
observadas entre la Eficiencia Lectora y las otras habilidades fonolgicas examinadas en este
estudio. El anlisis de regresin por pasos confirm el valor altamente predictivo de la lectura
de palabras, pseudopalabras y la ortografa sobre la Eficiencia Lectora. El anlisis de regresin
muestra que el factor Lectura de Palabras es el ms importante ya que l slo explica un
62,0% de la variabilidad en Eficiencia Lectora. El Dictado aade 6,2% a la explicacin y el
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factor Lectura de Pseudopalabras un 4,0% adicional. Estos tres factores juntos dan cuenta del
72,2% de la varianza total en la prueba de Eficiencia lectora lo que es excepcionalmente alto.
Estos resultados muestran que, en conformidad con la teora, tareas relativamente
simples de lectura en voz alta de una serie de tems aislados y un dictado de palabras que
contienen inconsistencias ortogrficas nos permiten predecir con un alto grado de precisin el
nivel lector del nio. Adems, la comparacin de los resultados en lectura de pseudopalabras
que evalan directamente la descodificacin, y los resultados en lectura de palabras y el
dictado que hacen intervenir adems la lexicalidad, nos informan sobre el grado de evolucin
de los procesos lexicales y fonolgicos del nio y nos dan pautas precisas para intervenir en
uno u otro de ellos.
La comparacin de dislxicos y lectores normales mostr que los primeros tienen
puntajes inferiores en lectura de palabras y pseudo-palabras, tanto a nivel de tiempos de
lectura como de precisin de sta (as como en un puntaje que combina ambas medidas:
nmero de aciertos/tiempo de lectura en segundos). Es importante sealar que los dislxicos
mostraron retrasos en estos puntajes del orden de 4 5 aos, es decir que la media de los
dislxicos de 6 en regla general no alcanzaba la de los lectores normales de 2. En la prueba
de ortografa los dislxicos tenan un atraso del orden de 2,5 aos. Estos resultados muestran
que el grupo de dislxicos seleccionado tiene un atraso importante en estas tareas a pesar de
no presentar dficit lingstico o cognitivo aparente. Lo que nos interesa a continuacin es
explorar las causas potenciales de este atraso global en lectura y ortografa, con el fin de que
esta informacin oriente sobre planes de intervencin susceptibles de mejorar el rendimiento
de estos nios. El conjunto de tareas aplicadas que ponen en juego diferentes competencias
fonolgicas estn ligadas directa o indirectamente a la lectura segn las teoras en vigor. En lo
que sigue vamos a examinar paso a paso cmo las diferentes tareas permiten explicar las
deficiencias en lectura observadas.
Evaluacin de las habilidades metafonolgicas
Segn lo dicho anteriormente, la lectura de palabras y de pseudo-palabras son dos
habilidades especficas de la lectura cuya adquisicin exige la comprensin del cdigo
alfabtico, es decir la capacidad para representarse mentalmente las palabras como secuencias
de slabas y fonemas susceptibles de ser asociados a las letras y secuencias de letras del
alfabeto. Las tareas de Supresin Silbica (p.ej. cmo queda /potarchu/ quitndole /tar/?) y
Supresin Fonmica (cmo queda /blan/ sin /b/?) tenan como funcin evaluar las
habilidades metafonolgicas de los participantes con el fin de explicar las diferencias
individuales en Lectura de Palabras y Pseudo-Palabras. De conformidad con la teora, la
correlacin de los puntajes (rapidez y precisin combinadas) en Palabras y en Pseudo-Palabras
con Supresin Silbica (r = 0,415 y r = 0,356, respectivamente) y con Supresin Fonmica (r
= 0,606 y r = 0,564, respectivamente) son substanciales y altamente significativas (p<0.001).
Los dislxicos mostraron un dficit importante en estas pruebas comparativamente a los
lectores normales. Ni en la tarea silbica, ni en la fonmica, los dislxicos de 6 alcanzaban el
nivel medio de los lectores de 2 ao, mostrando as que sus capacidades metafonolgicas
presentaban un atraso considerable, susceptible de explicar su retraso en descodificacin y
subsecuentemente su retraso lexical. El valor predictivo de estas pruebas respecto a la
Eficiencia Lectora ser examinado ms adelante conjuntamente con las otras tareas
fonolgicas.
Evaluacin de las habilidades fonolgicas no especficas de la lectura
Para la evaluacin de procesos fonolgicos no especficos de la lectura se administr
una prueba de Discriminacin Fontica (pares mnimos), una prueba de Memoria de
9

secuencias de slabas, otra de Nombrado rpido de dibujos y otra de Fluidez Verbal. Todas
estas pruebas ponen en juego habilidades fonolgicas del participante pero ninguna de ellas
involucra directamente la lectura (todas podran ser practicadas con nios prelectores o con
adultos iletrados).
Discriminacin Fontica
La discriminacin fontica es una capacidad bsica del ser humano en relacin directa
con la comprensin del habla. Los dislxicos no dan seales evidentes de tener un dficit de
comprensin en situaciones normales de percepcin del habla. Ahora bien, se ha demostrado
que al menos algunos presentan dficits sutiles que solo pueden ser puestos en evidencia en
tareas de laboratorio y que podran explicar parte de sus dificultades con el cdigo alfabtico.
En este trabajo presentamos auditivamente a los nios pares de slabas iguales (/ba/ /ba/) o
diferentes en un solo rasgo fontico (/ba/ - /da/). Tras la escucha de cada par (pregrabado
digitalmente) el sujeto deba juzgar si las slabas eran iguales o diferentes. Los resultados
mostraron que los dislxicos tanto como los lectores normales presentan puntajes estables en
el curso de la escolaridad. Esto era previsible puesto que nada permita pensar que la
percepcin fontica evolucione entre los 6 y los 12 aos. El resultado principal es que
conformemente con los resultados de trabajos recientes, los dislxicos fueron
significativamente inferiores a los normolectores.
Memoria de trabajo
La memoria de trabajo permite conservar la informacin oda o vista durante unos
segundos y es, por consiguiente, un mecanismo fundamental de la percepcin del lenguaje
oral y escrito. Se ha demostrado que esta memoria utiliza representaciones fonolgicas de los
tems para conservarlos.
En este trabajo presentamos auditivamente a los sujetos series de 1 a 5 slabas
pregrabadas. Su tarea era repetirlas inmediatamente en el orden de presentacin. Los
resultados revelan tambin una deficiencia significativa en los dislxicos comparados con
normolectores. Este resultado confirma gran nmero de experimentos anteriores. El carcter
fonolgico del dficit no est demostrado por el simple hecho de que la capacidad de memoria
sea inferior en los dislxicos. Sin embargo, se puede admitir que sea as porque el soporte de
la memoria de trabajo es el repaso mental que se efecta activando internamente las
representaciones fonolgicas de los tems a memorizar.
Nombrado rpido de imgenes y fluencia verbal.
El descubrimiento que los dislxicos son ms lentos que los normolectores en tareas de
nombrado de imgenes as como en fluencia verbal es importante porque hace aparecer un
dficit en el acceso a la informacin fonolgica sin relacin evidente con la lectura. En este
trabajo presentamos a los sujetos como tarea de nombrado matrices con 18 dibujos (3 filas x 6
dibujos) de objetos muy familiares que tena que nombrar lo mas rpidamente posible. En la
tarea de fluidez, el sujeto deba producir en 30 segundos palabras que cumplan un criterio
semntico (p.ej. nombres de animales) o un criterio fonmico (p.ej. palabras que comiencen
por /s/).
Es interesante notar que los puntajes en nombrado presentan, una correlacin negativa
fuerte con la Lectura de palabras y pseudopalabras (r = -0,594 y r = -0,486 respectivamente).
Esto muestra que los lectores lentos e imprecisos son tambin lentos nombrando imgenes. Lo
mismo ocurre con las tareas de fluidez donde se observan tambin correlaciones significativas
entre los puntajes en Lectura de palabras y pseudopalabras y el nmero de palabras producidas
en un tiempo limitado (r = 0,378 y r = 0,339 respectivamente). Es tentador pensar que el
10

parentesco entre todas estas tareas esta ligado al hecho que todas ellas piden del sujeto que
active la representacin fonolgica de palabras que conoce. Leer en voz alta, nombrar
imgenes y enunciar palabras en funcin de categoras semnticas por ejemplo, son tareas que
exigen la activacin explicita de representaciones fonolgicas. Para terminar, en estas dos
tareas fonolgicas no especficas de la lectura, los dislxicos tenan puntajes
significativamente inferiores a los de los lectores normales.
Valor explicativo de las tareas fonolgicas no especficas de la lectura
Realizamos un anlisis de regresin por pasos introduciendo como variables predictivas
de la identificacin de palabras y pseudopalabras todas las tareas fonolgicas no especficas
de la lectura: Pares Mnimos, Nombrado, Fluidez, Memoria, y tambin las dos tareas
metafonolgicas: la supresin Silbica y Fonmica. La tarea ms pertinente para explicar las
diferencias individuales de Lectura de Palabras fue el Nombrado que explica 43,1% de la
varianza, seguida de la Supresin Fonmica que agrega 6,1% a la explicacin. La Supresin
Silbica no contribuy significativamente a la explicacin, una vez que la Supresin
Fonmica haba entrado en el modelo de regresin. Esto se debe probablemente al hecho de
que la Supresin Silbica es una habilidad que se desarrolla precozmente, y su alta correlacin
con la Supresin Fonmica (r = 0,657) sugiere que ambas comparten una base lingstica y
cognitiva comn. Las otras tres tareas fonolgicas, Pares Mnimos, Fluidez y Memoria,
tampoco aportan contribuciones independientes a la explicacin. En el caso de la Lectura de
pseudopalabras la estructura de los resultados es semejante. El Nombrado entra en el modelo
en primer lugar con 32,3% de la varianza explicada y la Supresin Fonmica aade un 4,6%
adicional.
Conclusiones y consideraciones prcticas
El primer punto a subrayar es el amplio atraso lector que observamos en el grupo de
dislxicos, los nios de 5 - 6 curso estaban ms atrasados que los normolectores de 2.
Recurdese que la prueba de Eficiencia Lectora que se uso para seleccionar los dislxicos es
progresiva, la longitud y la complejidad de las frases aumenta a medida que se avanza en el
test, lo que hace que las dificultades de los dislxicos se manifiesten ms francamente. La
prueba de ortografa examinaba exclusivamente el lxico ortogrfico (saber que hada tiene h
y ala no). La teora del autoaprendizaje supone que el lxico ortogrfico se desarrolla leyendo
y una consecuencia de ello es que, a falta de una prctica de lectoescritura adecuada, el atraso
en ortografa tender a acentuarse tambin con la escolaridad. Es, probablemente, la lectura de
palabras poco evolucionada (lenta e imprecisa tal como aparece en los resultados) la que
impide almacenar eficazmente informacin ortogrfica correcta a los dislxicos.
El hecho ms sobresaliente que observamos en este estudio es que los dislxicos en
tanto que grupo, seleccionados exclusivamente por su retraso en lectura en voz baja de frases,
muestran puntajes ms bajos que los normolectores en todas las tareas fonolgicas y/o metafonolgicas examinadas. Estos resultados sugieren la presencia de un trastorno fonolgico
general en la base de las dificultades para aprender a leer de los dislxicos. Este trabajo no es
longitudinal y esta basado exclusivamente en el anlisis de correlaciones entre diferentes
tareas, por consiguiente no permite sacar conclusiones sobre las causas de los problemas de
lectura. Es difcil sin embargo admitir que los problemas observados en tareas como la de
Nombrado de Imgenes o la de Pares Mnimos hayan sido causados por el retraso lector.
Parece ms razonable pensar que los problemas fonolgicos de los dislxicos (acceso a las
representaciones fonolgicas de las palabras, percepcin de contrastes fonticos finos, etc.)
son directa o indirectamente responsables de los problemas que encuentran los dislxicos para
aprender a leer. Vistos globalmente los resultados son conformes a la Teora del Dficit
11

Fonolgico. Antes de discutir este tema examinemos de manera detallada el poder explicativo
de las tareas ligadas especficamente a la lectura.
Consideremos en primer lugar las tareas cuya articulacin con la lectura es evidente: la
lectura de palabras y pseudopalabras. Esto no es una sorpresa ya que para leer frases y textos
hay que leer las palabras que las/los forman. Un detalle til a sealar es que el test que nos
permiti clasificar los sujetos en dislxicos y normo-lectores era de lectura frases en voz baja
y la prueba de Lectura de Palabras era de listas ledas en voz alta. En el primer caso el lector
se poda ayudar con la sintaxis y el contexto semntico para leer, pero no en el segundo. No es
banal constatar que los mecanismos que intervienen en la lectura de palabras aisladas
expliquen una parte importante de las diferencias individuales en la lectura en voz baja de
frases. Adems, la tarea de Lectura de pseudopalabras se comporta del mismo modo que la
Lectura de palabras, siendo que sta pone en juego exclusivamente mecanismos de
descodificacin. Tanto a nivel de aciertos como de tiempos de ejecucin y del ndice de
eficiencia que rene los dos parmetros, los dislxicos de 6 de primaria, como grupo, no
alcanzan prcticamente en ningn caso el nivel de los normo-lectores de 2. La conclusin
que se impone es que la lectura en voz alta de palabras y pseudopalabras pone en evidencia
los mecanismos de base de la lectura en general, es decir aquellos que intervienen leyendo
frases en voz baja. La descodificacin deficiente, lenta e imprecisa, no permite leer
eficientemente frases, y adems dificulta la elaboracin de representaciones ortogrficas de
las palabras. Esta elaboracin pasa necesariamente por la descodificacin (mecanismo de
autoaprendizaje, Share, 1995, 1999). La ausencia de representaciones ortogrficas de las
palabras explica las deficiencias de los dislxicos en la tarea de dictado que, recurdese,
examinaba precisamente el lxico ortogrfico de los participantes.
Cmo explicar los problemas de descodificacin de los dislxicos? Un corpus de
investigacin y teorizacin slidamente establecido afirma que el ensamblador fonolgico, es
decir el instrumento de descodificacin, se constituye al comienzo del aprendizaje gracias a
un proceso de toma de conciencia de la estructura fonolgica del habla (Morais, 1994;
Alegra, Carrillo & Snchez, 2005). En nuestro trabajo, la conciencia fonolgica fue evaluada
con las tareas de supresin de silabas y fonemas. Los resultados revelan una deficiencia
extrema de los dislxicos en estas tareas ya que los de cursos superiores no alcanzan, en
promedio, el nivel de los normo-lectores de 2. La teora vigente explica cmo esta dificultad
a nivel metafonolgico es la principal causa del dficit inicial en la constitucin del
procesador de palabras escritas y numerosos trabajos de entrenamiento metafonolgico precoz
han demostrado su eficacia en la adquisicin de la lectura y la escritura. Esto constituye una
pista importante de intervencin pedaggica y logopdica. La eficacia del trabajo
metafonolgico en los primeros aos de escuela primaria (y tambin en preescolar) est
ampliamente establecida.
Volvamos ahora al tema del dficit fonolgico en la base de la dislexia. La pegunta que
cabe hacerse es en qu consiste este dficit? O en otros trminos qu hay en comn entre las
tareas de Pares Mnimos, Nombrado, Fluidez Verbal y Memoria? Y, a continuacin, cmo
este factor fonolgico, nico o no, influencia la lectura? Todas estas tareas hacen intervenir
aspectos de la fonologa potencialmente independientes entre s. Por ejemplo la capacidad de
discriminacin de fonemas evaluada en la tarea de Pares Mnimos podra ser independiente de
la capacidad de activacin de representaciones fonolgicas necesarias en las otras tres tareas.
Las intercorrelaciones encontradas entre todas estas tareas sugieren la existencia de un
problema unitario central, probablemente de base biolgica (Frith, 1999; Paulesu et al., 2001),
pero esta afirmacin necesita trabajos numerosos destinados a establecer la articulacin
precisa entre las diferentes tareas entre s y entre cada una de ellas y la lectura. Por el
momento, la existencia de correlaciones nos da la oportunidad de explotar las tareas no
12

especficas, que pueden ser adaptadas para ser aplicadas a nios prelectores, como medios de
deteccin precoz de la dislexia con fines de intervencin pedaggica o logopdica.
Volveremos sobre este punto al final de esta seccin.
Si bien no es posible por el momento avanzar conclusiones fuertes de tipo causal entre
el nivel lector y las competencias fonolgicas implicadas en las tareas que hemos calificado
de no especficas de la lectura, en el terreno prctico estos resultados tienen una importancia
considerable. Estas tareas tienen un inters particular en la medida en que pueden ser
aplicadas en preescolares. Un diagnostico de perturbacin en este nivel podra llevar a
practicar precozmente con estos nios actividades metafonolgicas preparatorias y continuar
despus con programas de enseanza inicial de la lectura que refuercen su previsible precario
desarrollo metafonolgico. Tambin las dificultades en el aprendizaje grafo-fonolgico
pueden disminuir si los programas incluyen actividades de reflexin articulatoria que ayuden
a realizar las discriminaciones fonolgicas que puedan ser deficitarias en los dislxicos (Ortiz,
Garca y Guzmn, 2002).
Sin embargo, no tenemos razones para pensar que un entrenamiento en nombrado
rpido, fluidez verbal o memoria de trabajo pudiera facilitar el aprendizaje de la lectura. Es
importante sealar que el tipo de intervencin no tiene porqu ser necesariamente mimtico
de la tarea en la que el nio se muestra deficiente. Consideremos por ejemplo un nio
prelector que se muestra lento en la tarea de Nombrado de Imgenes (o de Fluidez Verbal o de
Memoria de Trabajo) y al que se le da un entrenamiento destinado a mejorar su nivel en la
tarea. Suponiendo que se consiguiera una mejora en sus resultados (que nombre ms rpido
las imgenes), nada permite afirmar actualmente que esto le ayude a aprender a leer. La razn
es que la distancia entre el Nombrado de Imgenes (la Fluidez Verbal o la Memoria de
Trabajo) y el aprendizaje de la lectura es grande y no ha sido llenada en el plano terico. Est
claro que estas tareas, lo mismo que la actividad de lectura, ponen en juego representaciones
fonolgicas, lo que explica que presenten correlaciones entre s, pero su parentesco se puede
limitar a esto. Brian Byrne (comunicacin personal) comentaba que una maestra de
preescolar, con muchos aos de experiencia, le contaba que cuando un nio de 5 aos no
conoce bien los nombres de los colores, se puede estar (casi) seguro que tendr dificultades
para aprender a leer. Si admitimos esta afirmacin (probablemente cierta puesto que procede
de aos de experiencia escolar) es evidente que hacer un esfuerzo para ensear los nombres de
los colores al nio no tendr ningn impacto sobre su aprendizaje de la lectura.
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Trabajo publicado originalmente en:
Navarro, J; Fernndez, M.T; Soto, F.J. y Tortosa F. (Coords.) (2012) Respuestas flexibles en
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