Revista de Investigación Educativa. Aportes Al Diseño Curricular de La Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Perez

Integra Educativa
Revista de Investigacin Educativa
Instituto Internacional de Integracin

Convenio Andrs Bello
Integra Educativa
Revista de Investigacin Educativa
Tema: Aportes al Diseo Curricular de la Ley

de Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez
12
Integra Educativa
Revista de investigacin educativa del IIICAB
La Revista Integra Educativa es una publicacin cuatrimestral, la idea original pertenece
al Instituto Internacional de Integracin del Convenio Andrs Bello. Tiene como objetivo
fundamental el tratamiento y divulgacin de temticas educativas en los diferentes pueblos
de Amrica Latina, el Caribe y resto del mundo. Es una revista indexada internacionalmente
en el IRESIE (ndice de Revistas de Educacin Superior e Investigacin Educativa) de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico, con registro de ISSN internacional. Asimismo,
con el Centro de Informacin de la Educacin Superior ANUIES-Mxico y otras instituciones
educativas nacionales e internacionales con las que mantiene intercambios peridicos.
ndice
Presentacin............................................................................................................................................................................... 7
PRIMERA SECCIN
Aportes al Diseo Curricular de la Ley de Educacin Avelino
Siani - Elizardo Prez
Idea original: IIICAB
Direccin general de la Revista:
David Mora
Modelo pedaggico y didctico sociocomunitario, interdisciplinario,

productivo, crtico e investigativo (SIPCI)
David Mora................................................................................................................................................................................11
Coordinacin general de la Revista:

Silvya De Alarcn
Comunidad y produccin
Silvya De Alarcn..................................................................................................................................................................91
Doceavo:
Aportes al Diseo Curricular de la Ley de Educacin
Avelino Siani - Elizardo Prez
Elementos para la implementacin del nuevo currculo educativo

Javier Paredes Mallea......................................................................................................................................................105
Edicin General:
IIICAB
Imagen de la portada:
Diseo del IIICAB
El IIICAB no se hace responsable ni comparte necesariamente las opiniones expresadas por los/las
autores/as.
REVISTA INTEGRA EDUCATIVA DEL IIICAB
Prohibida su reproduccin total o parcial
Integra Educativa, 2011
Instituto Internacional de Integracin/ 2011
Septiembre - diciembre 2011
Descolonizar la educacin
Marcelo Sarzuri-Lima....................................................................................................................................................117
Sugerencias y aportes al componente historia del rea ciencias sociales
Orlando Rincones.................................................................................................................................................................135
Una opcin a la matemtica, fsica y qumica
Esperanza Laura Alcon...................................................................................................................................................151
Formacin de maestras y maestros del Sistema
Educativo Plurinacional de Bolivia
Anglica Ruiz Zardn......................................................................................................................................................175
DL: 4-3-1-08
ISSN: 1997-4043
Bases cognitivo afectivas de una cosmovisin y espiritualidad

descolonizadora, comunitaria y productiva
Sandra Unzueta Morales..............................................................................................................................................191
Edicin y publicacin:
INSTITUTO INTERNACIONAL DE INTEGRACIN
Av. Snchez Lima N 2146, Sopocachi. La Paz - Bolivia
Casilla 7796 / Tel (591) (2) 2410401 (591) (2) 2411041 / Fax (591) (2) 2411741
Consideraciones para la construccin de un currculo integrado en la

educacin primaria comunitaria vocacional
Franz Harold Coronel Berrios...................................................................................................................................207
SEGUNDA SECCIN
Artculos de investigacin originales
Haciendo volar la imaginacin: El reto de la implementacin y las
incertidumbres sobre un nuevo paradigma pedaggico en Bolivia
Franco Gamboa Rocabado..............................................................................................................................................225
Informacin para los/as autores/as...................................................................................................................251
Temas centrales por nmero..................................................................................................................................252
Requisitos para publicacin en Integra Educativa.............................................................................253
Presentacin
El 30 de septiembre de 2011, el Ministerio de Educacin del Estado Plurinacional
de Bolivia hizo entrega del Currculo Base y el Diseo Curricular de la Ley Avelino
Siani-Elizardo Prez, en un acto que cont con la presencia del mundo institucional
educativo. Estos documentos fueron recibidos con gran expectativa porque es a
partir de ellos que se puede aplicar el nuevo modelo sociocomunitario productivo.
Por otra parte y a diferencia de los dos modelos educativos anteriores, la formulacin
de ste ha contado con una amplia participacin social e institucional, en la que ha
sido particularmente significativa la presencia y aporte de los pueblos indgenas.
Sin duda, el modelo sociocomunitario productivo est fuertemente inspirado en las
formas comunitarias indgenas existentes en Bolivia, aunque su alcance es mucho
ms amplio precisamente porque forma parte de las leyes fundamentales que
sustentan la construccin del Estado Plurinacional de Bolivia.
Habiendo recibido la encomienda, conjuntamente otras instituciones educativas,
de realizar una lectura crtica del Currculo Base y el Diseo Curricular, el equipo
de investigadores del Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs
Bello elabor un extenso documento con reflexiones a propsito tanto del modelo
como de los diseos por campos. Ese documento fue entregado al Sr. Ministro de
Educacin, Roberto Aguilar, en noviembre de 2011, con el nimo ms fraterno de
contribuir a mejorar el Diseo Curricular y fortalecer en consecuencia el proceso
de revolucin educativa que vive hoy Bolivia.
Posteriormente y precisamente por la lectura crtica presentada, el equipo
de investigadores del Instituto trabaj conjuntamente el personal tcnico del
Ministerio. En tiempo rcord, se organiz exposiciones acerca de la lectura crtica y
luego se abri un espacio de dilogo e intercambio de opiniones.
Precisamente all surgi la propuesta de elaborar un documento nuevo, que no
slo realizara una lectura crtica sino que aportara sugerencias, reflexiones, para
avanzar en la construccin curricular. El Instituto recibi con agrado la solicitud
puesto que lo gua la conviccin de la necesidad de que quienes trabajan en el mbito
educativo deben hacerlo de manera colaborativa, con aportes que generen procesos
de reflexin colectiva. Sin duda, si tcnicamente la concrecin del diseo curricular
est a cargo del personal tcnico del Ministerio de Educacin, es igualmente
cierto que su diseo es una responsabilidad social, por tanto una tarea ineludible y
extremadamente necesaria.
Integra Educativa Vol. IV / N 3
Con esa visin, el equipo de investigadores se dio a la tarea de organizar coloquios

internos en los que se discuti variados aspectos acerca del Diseo Curricular. Esos
debates enriquecieron la formulacin de los ensayos aqu recogidos.
El presente nmero de Integra Educativa tiene sin duda como eje el trabajo del
Dr. David Mora, Director Ejecutivo del IIICAB. l ha desarrollado una propuesta
compleja que ponemos a consideracin de los lectores, nacionales y extranjeros,
igual que el resto de las reflexiones de los investigadores. Deseamos profundamente
que todo ello constituya un aporte al debate que se ha iniciado en Bolivia y en varios
pases acerca de la transformacin educativa. Si bien es cierto que los ensayos se
centran en Bolivia, las temticas que ellos abordan sobrepasan la frontera de este
Estado y se proyectan al continente. El debate est abierto.
Dra. Silvya De Alarcn

Coordinadora General IIICAB
PRIMERA SECCIN
Aportes al Diseo Curricular de la Ley

de Educacin Avelino Siani - Elizardo
Prez
La educacin tiene como fin ltimo la transformacin del sujeto andino,
el par chachawarmi, en sujeto comunitario con el objeto de realizar a
plenitud qamaa
Constantino Tancara
Modelo pedaggico y didctico sociocomunitario
Modelo pedaggico y didctico

sociocomunitario, interdisciplinario,
productivo, crtico e investigativo (SIPCI)
Pedagogic and didactic model
of socio-communitarian,
interdisciplinary, productive, critical
and research-based education
Tercera parte
David Mora
Director Ejecutivo
dmora@iiicab.org.bo
Resumen
El presente trabajo constituye la ltima parte de una serie de tres artculos dedicados al tema de la
educacin sociocomunitaria y productiva. La intencin fundamental de estos tres artculos, publicados
en la revista especializadaIntegra Educativadel Instituo Internacional de Investigacin Educativa para
la Integracin del Convenio Andrs Bello (IIICAB), consiste en conformar unmodelopedaggico y
didctico complejo que responda a las tendencias educativas de algunos pases que viven actualmente
importantes procesos de transfromacin, para lo cual la educacin desde una perspectiva sociocrtica es
altamente significativa. El documento, adems de la fundamentacin respectiva, contiene unmtodopara
el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza conformado por siete momentos bsicos, cuya
esencia consiste en la relacin entre estudio, trabajo, produccin, investigacin, formacin, accin,
reflexin y transformacin. En este sentido, tanto el modelo como el mtodo propiamente dicho
estn centrados en la concepcin de laInvestigacin Accin Participativa, la interdisciplinariedad y la
incorporacin de una cantidad de estrategias de aprendizaje y enseanza alternativas a la educacin
bancaria, pasiva y reproductora de las condiciones socioeconmicas y polticas del sistema capitalista.
El contenido del presente documento constituye realmente un punto de partida sumamente
importante para la implementacin de la nueva concepcin educativa, para lo cual se toma en cuenta
la educacin crtica y polticamente comprometida con las mayoras. Su horizonte tiene que ver con
la posibilidad concreta de constituir la nueva educacin, la educacin revolucionaria, orientada en
11
David Mora
principios altamente emancipadores, cientficos, investigativos, tcnicos, polticos y transformadores

de las realidades socionaturales actuales y futuras. El modelo y el mtodo desarrollados a lo largo del
documento pueden ser aplicados en diferentes campos de la educacin, tales como la elaboracin
de libros de texto, formacin y actualizacin docente, diseo y desarrollo curricular, elaboracin de
nuevos planes y programas de estudio, conformacin de proyectos educativos institucionales y, muy
especialmente, el desarrollo de la actividad didctica tanto en los Centros Educativos Comunitarios
Autnomos (CECA) como en los Otros Lugares de Aprendizaje y Enseanza (OLAE).
Palabras clave: educacin sociocomunitaria y productiva, visin sociocrtica, educacin revolucionaria
y emancipadora.
Abstract
This article is the last part of a series of three articles about socio-communitarian and productive
education. The underlying intention of these three articles, published in the specialized journal Integra
Educativa of the International Research Institute for Integration of the Convenio Andrs Bello, consists
in designing a complex pedagogic and didactic model that responds to the education tendencies in
some countries that currently undergo important transformation processes, for which education with
a socio-critical vision is of great importance. In addition to the theoretical basis, the present work
suggests a method for the development of the learning-teaching process that involves seven basic steps
that are built on the relation between study, work, production, research, formation, action, reflection
and transformation. In this sense, both the model and the method have their basis in the conception of
Participative Action Research, interdisciplinary and the incorporation of a number of learning-teaching
strategies that are alternatives to the passive, reproductive school-bench learning that characterizes the
socio-economics and politics of the capitalists system. The content of the present article is a departure
point that is central to the implementation of a new education conception, which takes into account
the critical and politically engaged education that focuses on the majorities. Its horizon is the concrete
possibility of establishing a new education, a revolutionary education, based on liberating, scientific,
technical and political principles and research that transform actual and future socio-natural realities.
The model and the method developed in the article can be applied in different education areas,
such as the elaboration of textbooks, teacher formation and continued education, curriculum design
and development, the elaboration of new study plans and programs, conformation of institutional
education projects and especially the development of didactic activities in Autonomous Community
Education Centers and Other Learning and Teaching Spaces.
Keywords: socio-communitarian and productive education, socio-critical vision, liberating
revolutionary education.
Introduccin
La tercera parte del presente captulo est dedicada a la conformacin de un
modelo pedaggico y didctico sociocrtico y transformador para el desarrollo de
los procesos de aprendizaje y enseanza al interior de las aulas, los espacios de los
Centros Educativos Comunitarios Autnomos (CECA) y en los Otros Lugares de
Aprendizaje y Enseanza (OLAE). Por supuesto que para la elaboracin de sta
propuesta hemos recurrido a una larga experiencia y trayectoria acumulada durante
muchos aos en el campo de la discusin terica y en el desarrollo de actividades
de aprendizaje-enseanza prcticas y concretas. Este trabajo se ha desarrollado
en diversos pases entre los que mencionamos: Alemania, Argentina, Brasil,
12
Colombia, Ecuador, el Estado Plurinacional de Bolivia, la Repblica Bolivariana

de Venezuela y especialmente Nicaragua. Las ideas fundamentales transformadoras
que caracterizan el modelo que describiremos a continuacin han sido fortalecidas
con la participacin activa del autor en diversos eventos nacionales e internacionales
que han tenido lugar durante los once primeros aos del presente siglo. No es
casualidad que este acelerado, fructfero y productivo desarrollo terico-prctico en
el campo de la pedagoga, el currculo y la didctica est directamente relacionado
con los procesos de transformacin sociopoltica, cultural y econmica de muchos
pases de la regin, iniciados con mayor fuerza a finales del siglo XX en la Repblica
Bolivariana de Venezuela, a la que debemos buena parte de nuestra formacin
poltica y acadmica.
En segundo lugar, el modelo presentado a continuacin tiene un importante
sustento terico, desarrollado tambin durante muchos aos con base en la
teora crtica, la concepcin marxista de la educacin, la pedagoga libertaria y
emancipadora, la educacin popular, la teora sociocultural, la teora de la actividad
y la cognicin situada, los aportes de pedagogos nacionales e internacionales,
especialmente quienes han contribuido con los movimientos de reforma educativa
a lo largo del siglo XX como el caso del pragmatismo educativo en Norteamrica a
principios de siglo. La educacin orientada en el trabajo en Alemania, el desarrollo
educativo de la Unin Sovitica, experiencias concretas en nuestro continente como
el movimiento de escuelas indigenales de Bolivia, manifestadas concretamente en
las escuelas sociocomunitarias y productivas de Warisata y Caiza D, en fin, se ha
tomado en cuenta mltiples aportes educativos de diferentes pases de Amrica
Latina, el Caribe y Europa (ver, por ejemplo, Rojas Olaya, 2010). Este conjunto de
referencias inmensamente significativo, es el punto de partida para la elaboracin
de la siguiente propuesta; buena parte de los planteamientos encuentran su respaldo
en los aportes tericos y prcticos de dos grandes pedagogos: el primero del siglo
XIX, el maestro Simn Rodrguez y el segundo del siglo XX, el pedagogo Paulo
Freire. Por ello, asumimos muchas categoras desarrolladas en tiempos diversos
por stos maestros de la educacin, la pedagoga y la didctica; las mismas sern
complementadas con nuevas ideas, nuevos planteamientos y nuevas propuestas
educativas sociocomunitarias, productivas y transformadoras, tal como lo hemos
venido escribiendo en diferentes momentos durante las ltimas dos dcadas.
Estas razones permiten que ahorremos espacio y tiempo en cuanto al tratamiento
de diversas referencias tericas, las cuales han sido trabajadas ampliamente en
otros documentos. Aqu slo citaremos aquellos/as autores/as y documentos que
sean sumamente importantes y referenciales para el desarrollo de la propuesta
metodolgica.
Por ltimo, quisiramos resaltar que este modelo curricular, pedaggico y
didctico ha sido pensado con la intencin de que buena parte de la poblacin
vinculada con la educacin pueda hacer uso de l, puesto que el modelo en s mismo
13
David Mora
1. Condiciones bsicas preliminares

En la figura 1 podemos ver un esquema que muestra claramente dos grandes situaciones
del proceso educativo, particularmente del desarrollo prctico de la actividad
concreta de aprendizaje y enseanza, aunque las mismas estaran pensadas para la
educacin formal, consideramos que la idea bsica puede ser tambin extrapolada
de la educacin informal y no formal. Estas dos grandes situaciones podran ser
consideradas un punto de partida o inicio y un punto de llegada o finalizacin, lo cual
debe ser visto en forma de espiral cclica ascendente. Ello significa que la propuesta
educativa tiene por horizonte el desarrollo, cada vez con mayor significado social,
poltico, tcnico, cientfico y cognitivo, de las potencialidades de cada sujeto, visto
como clula fundamental de una comunidad, espacial y temporalmente determinada.
Esta figura muestra entonces, que en todo proceso educativo siempre habr un punto
de partida, el cual contiene evidentemente las potencialidades iniciales, condiciones
sociales, culturales, personales y antropolgicas no slo de cada sujeto visto como un
14
Figura 1
La formacin integral del sujeto como continuo educativo

Inicio
Potencialidades y condiciones culturales, personales,

sociales y antropolgicas del sujeto y la colectividad
Axiolgico
Epistemolgico
Fundamentos
sociolgicos
crticos
Metodolgico
PedaggicoFundamentos
didctico
de la psicologa
Ontolgico sociocultural Tecnolgico
Secuencia de
actividades
Interaccin
sociodidctica
Materiales y
recursos
Organizacin y
planificacin
Seguimiento
valoracin
Mundo de la
produccin
Espacios y
tiempo
Actores y
participantes
Organizacin
de contenidos
Intradisciplia e
interdisciplina
Potencialidades y condiciones culturales, personales,

sociales y antropolgicas del sujeto y la colectividad
Proceso integral, complejo y contino
Aqu est entonces, la esencia de cualquier propuesta educativa transformadora;

ella no siempre es reduccionista o simplista, sino ms bien se caracteriza por su
amplitud, diversidad conceptual e integracin, as como lo hemos mostrado y
descrito ampliamente en las dos primeras partes del presente captulo. De la
misma manera, quisiramos resaltar para una adecuada comprensin del modelo
en cuestin, que nos apoyaremos -tal como lo hemos hecho en otros documentos y
en las dos partes anteriores- en un conjunto de grficas, esquemas y resmenes, lo
que permitir visualizar con mayor rapidez y precisin los conceptos, dimensiones
y categoras integradoras del modelo.
individuo particular, sino como parte integrante y fundamental de una colectividad.

El segundo momento, debera caracterizar a cada sujeto como al colectivo con los
mismos elementos; pero esta vez obviamente en un nivel superior de formacin
integral. Aqu no slo se han alterado las condiciones y potencialidades previas,
sino que esencialmente ellas adquieren un nivel de complejidad diferente. Siempre
tendremos -en el segundo momento- un nuevo sujeto y una nueva colectividad, y
esto obedece a la concepcin dinmica de la naturaleza, la sociedad, la persona en lo
sociocultural y, por supuesto, en su estructura cognitiva. Ahora bien, los resultados
obtenidos en la finalizacin de cualquier proceso educativo no siempre sern los
deseados y esperados; todo ello depender de lo que ocurra durante el proceso. No
estamos hablando de la entrada y salida que ocurrira en una caja negra, tal como
sucede con la teora convencional de sistemas, sino que este proceso es abierto,
transparente, dinmico, observable, modificable permanentemente, alterable y
especialmente transformador. Por ello, existirn siempre ensimos puntos de
partida, ensimos puntos de llegada, en muchos casos inclusive simultneos, a
diferencia de la representacin esttica establecida en la figura 1 por razones
didcticas fundamentalmente. Se trata por lo tanto, de un continuo educativo, nada
es temporal o esttico, todo est cambiando, transformndose y modificndose. Esta
afirmacin es respaldada, adems de su fundamentacin filosfica, por los recientes
avances de las neurociencias y esencialmente de la neurodidcticas.
Retroalimentacin permanente
considera, tal como lo hemos analizado en otros apartados de este captulo, que debe
existir altos niveles de participacin en cualquier prctica educativa, ms cuando se
desea trascender el mundo simplista del denominado tringulo didctico. Los/as
participantes en el presente modelo no se reducen simplemente a los/as estudiantes
y docentes, sino que en el desarrollo del proceso de aprendizaje y enseanza entra
a jugar un papel muy importante el conjunto de actores propios de la comunidad
intra y extraescolar. Por ello, pensamos que el presente modelo debe ser lo
suficientemente sencillo, claro y aplicable en diversos contextos socioculturales,
a pesar de la complejidad que caracteriza a la concepcin educativa investigativa,
productiva, sociocomunitaria, crtica, emancipadora y transformadora a diferencia
de los modelos educativos convencionales, basados en la trivialidad de la relacin
estudiantes, docentes y contenidos intradisciplinarios escasamente significativos. El
hecho de que este modelo sea presentado en forma sencilla, particularmente en
cuanto al uso y manejo del lenguaje de carcter tcnico, no significa que los diversos
componentes constitutivos del mismo sean simples o elementales. En ello consiste
precisamente la riqueza del modelo pedaggico curricular y didctico.
Culminacin
15
David Mora
Lo que ocurre durante el proceso de aprendizaje y enseanza, dentro y fuera de los

centros educativos estar determinado por la influencia de dos pilares orientadores:
las fuentes y fundamentos sociolgicos desde la perspectiva crtica y las fuentes y
fundamentos propios de la psicologa sociocultural. Ambas fuentes, a diferencia
de los modelos educativos tecncratas, positivistas, conductistas, constructivistas,
instruccionistas, academicistas u de otra ndole, son las que deberan caracterizar
y sustentar un modelo educativo sociocomunitario, productivo y transformador,
como el que venimos desarrollando en el presente documento. Es decir, el respaldo
terico-prctico en cuanto al aprendizaje y la enseanza lo encontramos en
los aportes y avances de la sociologa crtica y de la corriente sociocultural de la
psicologa. En ambos casos existe mucha produccin terica, pero tambin trabajos
y estudios prcticos; algunas de tales referencias las hemos trabajado ampliamente
en otros documentos.
Ahora bien, los fundamentos sociolgicos crticos y los fundamentos de la
psicologa sociocultural estn caracterizados y determinados -en nuestro casopor una estructuracin hexagonal constituda por seis aspectos bsicos, los cuales
mencionaremos brevemente a continuacin: i) la concepcin que se tiene de los
saberes y conocimientos, sus usos y aplicaciones, su importancia, la razn esencial
de su desarrollo, su produccin y reproduccin; y esencialmente, su significado
socio-comunitario, personal y cognitivo. Aqu nos encontramos con la concepcin
epistemolgica; ii) en segundo lugar, nos encontramos con la influencia de las
corrientes-avances de la pedagoga y la didctica que respaldan el presente modelo:
la pedagoga y didctica crtica, sociocomunitaria, investigativa, transformadora,
productiva, intra e intercultural, intra e interdisciplinaria, integradora y
polticamente comprometida, es decir el pilar fundamental pedaggico-didctico;
iii) en tercer lugar, encontramos el aspecto axiolgico, cuyo nfasis est puesto en
lo valores negativos y positivos, objetivos y subjetivos; que encuentran su razn de
ser en la tica y la esttica, vinculados directamente en la idea y concepto de justicia.
En este sentido, la axiologa centrada en los fundamentos sociolgicos crticos y
en los fundamentos de la psicologa sociocultural tienen que ver evidentemente
con el logro en el sujeto y en la colectividad de un conjunto de valores crticos,
sociocomunitarios, polticos y ticamente comprometidos con los ms altos
principios de la justicia sociocomunitaria, cuya esencia la podemos encontrar
en el concepto del vivir bien o buen vivir, propios de las culturas ancestrales del
Abya Yala, hoy en proceso de recuperacin; iv) en cuarto lugar est el componente
ontolgico, cuyo significado, desde la perspectiva crtica de la sociologa y la
psicologa, est relacionado con el ser, su existencia y significado, pero no slo el ser
en trminos de vida, sino tambin en trminos de existencia sean cosas, animales o
humanos. El objeto estudio bsico de la ontologa entonces, es el establecimiento
de un conjunto de categoras que permitan diferenciar las cosas, sean stas objetos
o entes vivientes; la importancia de la ontologa en el mundo de la educacin, la
16
pedagoga y la didctica estriba en que a travs de ellas podemos analizar las cosas,
los entes, los seres, lo objetivo y subjetivo en el mundo de las abstracciones, las
realidades concretas, mostrar la existencia de invariantes curriculares y didcticas;
en definitiva, estudiar con profundidad la relacin de la existencia de entes que
podran tener representaciones concretas y abstractas simultneamente o de manera
separada; v) en quinto lugar, nos encontramos con el aspecto metodolgico, el
cual adquiere desde la mirada crtica de la sociologa y la psicologa sociocultural
una connotacin totalmente diferente a las concepciones conservadoras. La
metodologa en este caso estara centrada en la relacin estrecha, desde el punto de
vista pedaggico y didctico entre el hacer y el pensar, entre el actuar y reflexionar,
entre la prctica y la teora; estara orientada en el ir y venir del mundo concreto
al mundo abstracto. La metodologa apropiada para el desarrollo de los procesos
de aprendizaje y enseanza desde la influencia de ambos fundamentos consiste, en
consecuencia, en el tratamiento de los ampliamente conocidos Temas Generadores
de Aprendizaje y Enseanza, en sus diversas connotaciones, sean estos proyectos
socioproductivos, temas orientadores, dominios de aprendizaje, los complejos al
estilo de la escuela de psicologa y pedagoga sovitica, etc.; vi) en sexto lugar nos
encontramos con el componente tecnolgico, puesto que toda prctica educativa
apropiada hace uso directa o indirectamente de la tecnologa, entendindose sta
como toda herramienta, independientemente de su nivel de desarrollo, simplicidad
o complejidad que le permite al ser humano ejecutar diversas actividades con mayor
y mejor resultado. La didctica, en trminos ms generales y el desarrollo de los
procesos de aprendizaje y enseanza concretos hacen uso frecuente de cualquier
tipo de tecnologa; desde un pizarrn convencional, una tiza o un lpiz tradicional
hasta pizarras electrnicas inteligentes.
En definitiva, la prctica educativa concreta siempre ha requerido algn tipo de
tecnologa, empezando por los instrumentos de medicin, talleres y laboratorios de
toda ndole. Las dos fuentes fundamentales influyentes en los procesos educativos
transformadores asumen una concepcin de tecnologa tambin desde la perspectiva
crtica, puesto que no toda tecnologa es didctica y polticamente correcta.
Despus de haber hecho este recuento filosfico en forma muy su cinta pasaremos
al segundo gran aspecto determinante del proceso didctico que debe caracterizar
la formacin integral de cada sujeto y la colectividad como parte esencial de un
continuo educativo, tal como se muestra en la figura 1. Esto significa que la educacin
fundamentalmente formal obedece a una disciplina cientfica que le suministra
vida, tcnica, razn de ser y lineamientos bsicos; hablamos de la didctica en sus
tres grandes dimensiones: la didctica general, la didctica interdisciplinaria y la
didctica especializada sin contar la estructuracin didctica desde el punto de vista
de contenidos ms especficos o niveles de formacin, como por ejemplo la didctica
de la geometra dentro el gran cosmos de la didctica de las matemticas o la didctica
de la educacin terciaria, universitaria o superior. Este gran componente est
17
David Mora
constituido por diez elementos, los que sern descritos de manera muy resumida en
los siguientes prrafos, con lo cual estaramos completando la caracterizacin bsica
de la dinmica pedaggica y didctica que debera tener lugar dentro los Centros
Educativos Comunitarios Autnomos (CECA) y los Otros Lugares de Aprendizaje
y Enseanza (OLAE). Por supuesto, el esquema mostrado en la figura 1 requiere
realmente de mucho tiempo y espacio para poder ser analizado detalladamente;
aqu slo nos hemos limitado a hacer una breve descripcin como parte del
sustento terico del modelo pedaggico y didctico que responda a la concepcin
educativa sociocomunitaria, productiva, crtica y transformadora. Con base en esta
limitacin y delimitacin, pasaremos entonces de resumir los diez elementos que
deben ser tomados en consideracin durante el desarrollo complejo del proceso
de aprendizaje y enseanza sociocrtico, poltico, investigativo, transformador,
emancipador, liberador, intra e interdisciplinario, intra e intercultural y, sobre todo,
socioproductivo y comunitario:
1. Prestar atencin a la secuencia de actividades. Toda actividad de aprendizaje
y enseanza obedece, sin duda, a una serie de acciones y actividades
preferiblemente ordenadas y articuladas secuencialmente. Cuando hablamos
de actividades didcticas nos estamos refiriendo obviamente al accionar
didctico tanto por los/as estudiantes y docentes como por los dems actores
del proceso de aprendizaje y enseanza. Las actividades desde la perspectiva
de la educacin sociocomunitaria y productiva son muy variadas; ellas tienen
que ver con observaciones, mediciones, experimentos, consultas, entrevistas,
exposiciones, presentaciones, conversaciones, discusiones, deliberaciones,
debates, explicaciones, salidas de campo, ejercitaciones, prcticas, pasantas,
etc. Las actividades didcticas y su secuenciacin cumplen un rol determinado
en cada momento didctico, con ellas se pretende alcanzar metas generales y
especficas determinadas. Cualquier mtodo est definitivamente determinado
por el orden y la secuencia con la cual se establece el conjunto de acciones
y actividades de aprendizaje y enseanza. Por ello, consideramos que este
componente tiene que ver con las diversas maneras de determinar y establecer
el conjunto de actividades de aprendizaje y enseanza. De acuerdo con la
teora didctica y las prcticas educativas concretas, acumuladas durante
muchos aos, se puede constatar que existe una gran diversidad de formas para
elaborar y poner en prctica los procesos educativos concretos tanto dentro de
los Centros Educativos Comunitarios Autnomos como en los dems lugares
de estudio.
La secuenciacin didctica que caracteriza el presente modelo va ms
all de la simple instruccin por parte de un/a maestro/ a un grupo de
estudiantes mediante el uso del discurso, la tiza, el pizarrn y otros materiales
complementarios. La secuenciacin didctica en el caso de los mtodos
expositivos son totalmente diferentes a la que podra caracterizar a los mtodos
18
activos, investigativos y productivos. En el primer caso, los/as estudiantes

asumen conductas pasivas y reproductivas de los conocimientos, mientras
que en el segundo tales conductas son altamente participativas, activas,
crticas, productivas e investigativas. Por supuesto, la secuencia didctica est
directamente relacionada con los dems componentes del proceso educativo,
tal como se muestra en la figura 1 y la descripcin que haremos de cada una de
ellas a lo largo del presente documento.
2. Pensar previamente en la interaccin sociodidctica. El modelo propuesto
y desarrollado en el presente documento parte de una crtica profunda
a la concepcin triangular de la interaccin didctica, la cual hicimos en
la segunda parte de presente captulo. No creemos que exista realmente
una adecuada compatibilidad entre el denominado tringulo didctico
y la concepcin educativa sociocomunitaria y productiva, puesto que en
el primer caso la interaccin se pone de manifiesto slo entre un docente
(individualmente pensado), un grupo de estudiantes (quienes tambin
desarrollan sus actividades de manera individual) y los contenidos, vistos
desde una perspectiva reproduccionista del aprendizaje y asumidos como
partes inconexas de una determinada disciplina. El presente modelo supera la
concepcin individualista del constructivismo y considera que no puede haber
un verdadero aprendizaje con consecuencias para el sujeto y la colectividad
que aprenden y ensean si no existen importantes procesos comunicativos. En
este caso, uno de los principios bsicos de la interaccin sociodidctica tiene
que ver con las interacciones comunicativas entre todos/as los/as participantes.
En toda actividad colectiva interviene un complejo mundo de interacciones
sociales, determinadas a su vez por mltiples relaciones, las cuales se ponen
de manifiesto en diversas direcciones. La mejor manera de lograr altos niveles
de interaccin, comunicacin y relacin dentro y fuera de las aulas consiste
en la participacin de todos/as los integrantes de un colectivo que aprende y
ensea, siempre en base a situaciones problemticas relevantes en lo posible
para la totalidad del grupo. Sin duda, las interacciones sociodidcticas tambin
estn determinadas por las formas de organizacin de los/as participantes en
las prcticas educativas, las cuales tambin son diversas y van desde el trabajo
en parejas hasta la deliberacin colectiva en asambleas, pero siempre sobre la
base de los procesos y resultados parciales y finales que vamos obteniendo en
la medida que hacemos, actuamos e investigamos.
3. Dedicar tiempo a la planificacin y organizacin. Cuando nos referimos a la
planificacin y organizacin, no estamos considerando lo que para otros/as
autores/as sera relevante la conformacin de formas sociales de organizacin
didctica. Este aspecto tiene que ver ms bien con el punto anterior, la
interaccin sociodidctica, aunque ambos componentes estn estrechamente
relacionados. Aqu pensamos ms bien en cmo podemos planificar y
19
David Mora
organizar adecuadamente cada una de las fases y momentos que componen

todo el proceso de aprendizaje y enseanza tanto en los CECA como en
los OLAE. Si bien las diversas formas de agrupamiento son fundamentales
para la realizacin de cada una de las actividades que conforman los siete
momentos que expondremos ms adelante, la planificacin y organizacin
de las acciones prcticas, pero tambin de los momentos tericos-reflexivos
que constituyen sin duda un buen proceso didctico, seran los aspectos
bsicos que deben ser tomados en consideracin como punto de partida.
Por supuesto que la manera de organizar a un grupo de estudiantes est
directamente relacionada con sus propios intereses y, muy particularmente,
con las caractersticas e intenciones de las actividades que componen la unidad
didctica. La planificacin y organizacin didctica pasa inexorablemente
por determinar adecuadamente dnde tendrn lugar las respectivas tareas
de indagacin/investigacin, el tiempo requerido, los recursos y materiales
disponibles, los potenciales resultados a los cuales llegaramos mediante una
u otra va de accin e investigacin, etc. Aqu entran a jugar tambin un
papel muy importante la distribucin de tareas, las cuales sern obviamente
diferentes si se trata de un trabajo cooperativo o trabajo colaborativo,
conceptos cuyo significado no es sinnimo. El desarrollo de los procesos
de aprendizaje y enseanza tradicionales o tambin los constructivistas no
requieren mayor esfuerzo en cuanto a la planificacin y organizacin de las
diversas actividades de aprendizaje y enseanza, mientras que la propuesta del
modelo pedaggico y didctico sociocomunitario, productivo e investigativo
s est sujeto a estrictos mecanismos de planificacin integral y altos niveles
organizativos.
4. Seleccionar adecuadamente los espacios y el tiempo. En la didctica tradicional o
convencional, caracterizada por el desarrollo de clases magistrales, el espacio
y el tiempo de duracin del proceso didctico son fcilmente controlables y
manejables. Este aspecto forma parte, sin duda, de las razones por las cuales
tales mtodos expositivos son atractivos para los/as tcnicos/as planificadores/
as curriculares y en consecuencia para la gran mayora de los/as docentes. Uno
de los problemas fundamentales de la didctica, en cuanto a los resultados del
aprendizaje y la enseanza, tiene que ver con la organizacin escolar sobre
la base de bloques de asignaturas/materias, horas de 45 o 90 minutos y el
desarrollo de las actividades didcticas en espacios pequeos cerrados como
ocurre en las aulas de clase. Por supuesto, estos tiempos y espacios dedicados
a la actividad didctica convencional corresponden adecuadamente a los
modelos expositivos instruccionistas, centrados en la actividad y accin de los/
las docentes. En una educacin de carcter sociocomunitario y productivo se
requiere la eliminacin definitiva de la camisa de fuerza que representa tales
tiempos didcticos, pero tambin la superacin de la limitacin pedaggica
20
que constituye, sin lugar a dudas, el trabajo de aprender y ensear en espacios

pequeos, nicos, cerrados y escasamente confortables para el desarrollo de
diversas acciones prcticas e investigativas como sucede con las aulas de clase.
La educacin centrada en lo sociocomunitario, productivo e investigativo
requiere, necesariamente, espacios dentro y fuera de los CECA para el
desarrollo de diversas actividades propias de la produccin y la investigacin,
con altos niveles de participacin comunitaria; pero tambin se necesita otras
formas de organizacin del tiempo, las cuales estaran determinadas por las
propias caractersticas de los Temas Generadores de Aprendizaje y Enseanza,
los Temas Orientadores, los Problemas Globalizados, los Dominios o
Complejos de Estudio; en fin, el espacio y tiempo estaran sometidos al
conjunto de acciones y actividades que seran desarrolladas dentro y fuera de
los centros educativos a partir de la situacin problemtica seleccionada por la
colectividad de aprendizaje/enseanza.
5. Buscar y desarrollar formas alternativas de organizacin de los contenidos. Por
supuesto que existen diferentes formas de organizar los contenidos, sean estos
intra o interdisciplinarios. En la mayora de los casos, estamos en presencia
de formas de organizacin de contenidos intradisciplinarios, propios de las
disciplinas que conforman los respectivos planes de estudio. Tal organizacin
corresponde a los libros de texto convencionales, por un lado, a los programas
y planes de estudio, por el otro, y muy particularmente a los/as docentes. Como
se puede observar, los mtodos expositivos convencionales tambin asumen y
practican sus propias formas de organizacin de los contenidos, lo cual debe
estar en consonancia con los otros diez componentes presentados en la figura
1 y tratados en el presente apartado del modelo propuesto. Los contenidos de
aprendizaje y enseanza no son siempre nicos o estn aislados entre s, por
el contrario, ellos estn directamente relacionados con otros contenidos. La
simplicidad de los modelos didcticos expositivos convencionales exige slo
un entrelazamiento conceptual ascendente, en la mayora de los casos, propio
de la construccin y formalizacin conceptual de las mismas disciplinas.
Mientras que la concepcin del modelo aqu presentado, cuya semejanza con
otros modelos globalizadores es muy alta, exige por supuesto no slo la forma
anterior intradisciplinaria de entrelazamiento conceptual, sino adems, su
estrecha y dinmica relacin con las dems disciplinas; es decir, requiere por
lo tanto un entrelazamiento conceptual interdisciplinario. Nos encontramos
nuevamente con otro elemento caracterizador de la concepcin integradora
del proceso educativo, lo cual pone de manifiesto la necesidad de organizar
con mayor dedicacin, cuidado y atencin los respectivos contenidos,
en atencin a esas dos direcciones de entrelazamiento conceptual, la
horizontalidad (interdisciplinariedad) y la verticalidad (intradisciplinariedad).
En la organizacin de los contenidos entran a jugar un papel muy importante
21
David Mora
las estrategias y mtodos para aprender y ensear con un alto significado

prctico, activo, participativo, cooperativo y colaborativo, en el cual se pone
de manifiesto una concepcin de aprendizaje/enseanza centrada en la
indagacin, la investigacin, el trabajo y la produccin; en definitiva, la relacin
entre el pensamiento y la accin, siempre en espacios socioproductivos y sociocomunitarios, exige formas de organizacin conceptual totalmente superiores
a los requeridos por los mtodos expositivos. La secuencia de actividades
estara orientada en el tratamiento de Temas Generadores de Aprendizaje y
Enseanza, Temas Orientadores, Proyectos Socioproductivos, Dominios o Complejos de
Aprendizaje y Enseanza; es decir, en el desarrollo de todo el proceso educativo
prctico sobre la base del vnculo de la realidad con los conceptos y contenidos
intra e interdisciplinarios. En otras palabras, se trata de un aprendizaje en
contexto, cuyo mtodo bsico consiste en la resolucin de problemas relevantes
mediante diversos momentos investigativos. Ms adelante desarrollaremos
esta temtica con mayor profundidad, particularmente cuando tratemos
los Siete Momentos Pedaggicos y Didcticos que caracterizan la presente
propuesta metodolgica.
6. Seleccionar y garantizar los materiales y recursos. En muchas oportunidades los
materiales y dems recursos didcticos no son tomados en consideracin tanto
por los/as planificadores/as, tcnicos/as y funcionarios/as en quienes recae,
en buena medida, la tarea de garantizar las condiciones bsicas necesarias
para una buena educacin de toda la poblacin. De igual manera, podramos
analizar el tema de la infraestructura apropiada para el buen funcionamiento
institucional. A pesar de esta contradiccin y descuido consideramos que los
materiales y dems recursos didcticos constituyen una de las variables ms
importantes del proceso educativo tanto en los centros educativos como fuera
de ellos. Los dems componentes o variables metodolgicas, como en todo los
casos, tendrn una gran influencia en la seleccin de un determinado material
y recurso didctico; pero tambin una u otra forma de concebir cualquiera de
las otras nueve variables metodolgicas influir positiva o negativamente en
la determinacin de los recursos y materiales adecuados para el desarrollo de
cualquier proceso de aprendizaje y enseanza. Por supuesto que la concepcin
educativa, el modelo y los mtodos de aprendizaje y enseanza determinarn
la calidad y cantidad de materiales y recursos didcticos requeridos. En el
caso del modelo expositivo convencional, centrado en el papel activo del
docente, no necesita muchos materiales y recursos didcticos, por el contrario,
en algunos casos los mismos son olvidados, rechazados o simplemente
innecesarios. Este comportamiento no es ajeno a la concepcin misma del
proceso educativo; l responde evidentemente a una educacin alienadora,
enajenadora, reproductora y afianzadora de las condiciones de vida y existencia,
especialmente del sistema capitalista imperante;mientras que la educacin
22
liberadora, emancipadora, transformadora y polticamente comprometida

considera que, adems de cambiar el modelo pedaggico-didctico, tambin
es necesario asumir otras actitudes con respecto a la utilizacin y aplicacin
de diversos recursos y materiales fuera y dentro de las aulas de clase. Los
materiales y recursos didcticos no slo deben estar al servicio del docente
tanto para su planificacin educativa como para su aplicacin en el proceso
de aprendizaje y enseanza concreto, especialmente para su utilizacin por
parte de los/las estudiantes, quienes harn usos de los mismos de manera muy
frecuente y efectiva durante el desarrollo de todas las actividades tericoprcticas previstas en la planificacin y organizacin del trabajo productivo,
sociocomunitario e investigativo. La clasificacin, variedad, cantidad, calidad,
tipologa, etc., de los materiales y recursos didcticos es muy amplia, variada
y subjetiva; su seleccin depender de muchas otras condiciones, algunas de
carcter econmico, pedaggico y contextual, pero s debe quedar muy claro
que el presente modelo requiere del financiamiento apropiado para que tenga
xito, ya que el mismo estar constituido sobre la base de la existencia de
buenos y apropiados materiales y recursos didcticos, para lo cual se debe
hacer las inversiones financieras respectivas. No habr, entonces, una buena
educacin si no hay la correspondiente inversin, de lo contrario estaramos
repitiendo el modelo educativo no deseado.
7. Pensar y cambiar la educacin con base al seguimiento y la valoracin. La
educacin convencional y sus mtodos para el desarrollo de los procesos de
aprendizaje y la enseanza insten en la aplicacin de estrategias de evaluacin
tambin convencionales con la finalidad de poder garantizar lo que ellos/
as denominan una educacin de calidad con eficiencia y eficacia en relacin
con los recursos gastados en su desarrollo. La educacin capitalista est vista,
como todo en este sistema, desde una visin mercantil; es decir, se establece
una relacin de dependencia entre las variables, gastos (ms que inversiones) y
resultados cuantitativos. Por ello se ha trasladado un conjunto muy grande de
categoras administrativas, econmicas y financieras al mundo de la educacin
en desmedro de la finalidad pedaggica, formativa y didctica que debera tener
todo tipo de inversin econmica en el mundo de la educacin. El mecanismo
apropiado, sin duda, para medir el logro de los resultados esperados, consiste
entonces en la evaluacin. Aqu hablamos de la evaluacin convencional, de
aqulla que pretende establecer una relacin cuantitativa entre las variables
currculo impartido y currculo logrado, especialmente mediante resultados
cuantitativos, medibles objetivamente. La concepcin educativa conductista
y cognitiva, y tambin la constructivista, asumen este tipo de evaluacin.
Su meta est dada en la seleccin del sujeto, en lograr escoger el/los mejor/
es de una determinada colectividad. Este tipo de evaluacin establece
una estratificacin de los/as estudiantes, muy similar a la establecida en la
23
David Mora
sociedad capitalista. Se llega, incluso, a relacionar lo que ocurre en la sociedad

capitalista y lo que ocurre en un grupo de estudiantes, donde se muestran
altos niveles de diferenciacin entre los/as participantes en ambos casos.
En el modelo alternativo que presentamos en estas pginas el concepto de
evaluacin es cambiado definitivamente por el de seguimiento y valoracin del
trabajo, del proceso, de los resultados parciales y finales, desapareciendo por
completo el concepto y uso de la evaluacin como comparacin cuantitativa
de rendimientos individuales finales. El seguimiento y la valoracin del trabajo
continuo entrara ms bien en la idea de una evaluacin pedaggica, orientada
al proceso, vinculadas con el apoyo y la orientacin que debe recibir todo/a
estudiante para la realizacin adecuada de cada una de las actividades de
aprendizaje y enseanza puestas en prcticas a travs del mtodo investigativo,
sociocomunitario y productivo.
8. Proponer y garantizar alternativas de aprendizaje/enseanza en el mundo de
la produccin. La educacin sociocomunitaria, productiva e investigativa estar
orientada a la produccin de bienes materiales e inmateriales, por una parte, y
a la compresin del funcionamiento de la complejidad de las mismas formas y
medios productivos, por otra. Si comparamos esta concepcin metodolgica
con las convencionales, nos daremos cuenta que estas ltimas no estn
interesadas en ningn tipo de produccin, pero tampoco en la incorporacin
del mundo de la produccin a los procesos de aprendizaje y enseanza. En tal
sentido, no existe ningn criterio de comparacin, puesto que los modelos y
mtodos expositivos unidireccionales no consideran ni siquiera la posibilidad
de producir bienes intangibles o simplemente intelectuales, como podra ser
la produccin de saberes y conocimientos slo desde la perspectiva terica,
y no desde una orientacin esencialmente prctica. El modelo educativo
sociocomunitario, productivo e investigativo, desde la perspectiva poltica y
crtica, aqu expuesto, toma en cuenta varias acepciones didcticas en cuanto
al significado de la relacin entre el mundo de la escuela y el mundo de la
produccin. Tal como hemos explicado en otras oportunidades y documentos,
la produccin est asociada directamente a las diversas formas de prctica, lo
cual trabajaremos ms adelante.

Por ahora, sealaremos que en los procesos didcticos prctico-productivos

podran estar presentes cuatro formas productivas: a) las prcticas productivas
intra o interdisciplinarias al interior de las mismas aulas de clase, en la
biblioteca o en los hogares con las familias. Este tipo de prctica est asociada
ms bien con el ejercicio, la aplicacin conceptual del conocimiento o con
su elaboracin individual y colectiva, su objetivo consiste en la comprensin
y consolidacin del contenido, esencialmente intradisciplinario y se orienta
a la produccin intelectual; b) las prcticas productivas de los laboratorios
y talleres dentro y fuera de los centros educativos; este tipo de prctica est
24
orientada a la simulacin, experimentacin, y visualizacin concreta de

ciertos comportamientos de las disciplinas propiamente dichas, sin que ello
impida tambin el trabajo intradisciplinario. Podemos decir que esta forma
de prctica productiva es la ms apropiada para la comprensin de ciertos
fenmenos sociales y, especialmente, naturales; c) tenemos las diversas
prcticas productivas en las comunidades, las cuales van desde la participacin
en talleres, mercados, hospitales, bibliotecas, museos, etc., hasta el trabajo
de accin, indagacin e investigacin en diversos espacios comunitarios. Las
salidas de campo con la finalidad de hacer prcticas productivas e investigativas
de diferente naturaleza constituyen, adems de ser fuentes de informacin
cualitativamente importantes, una forma adecuada de entender el mundo real
de la produccin comunitaria, pero tambin poder intervenir en l; d) tenemos
la participacin en el mundo complejo y organizado de la produccin a gran
escala, el cual se expresa en fbricas, empresas, industrias, cooperativas, etc.
Este tipo de prctica productiva ha sido muy comn en modelos educativos
como el sistema dual de enseanza alemn, por ejemplo. La participacin de
los/as estudiantes en este mundo de la macroproduccin podra ser mediante
el desarrollo de prcticas, pasantas, visitas guiadas, etc. Por supuesto que las
prcticas productivas ideales seran aquellas que los/as estudiantes podran
hacer en las comunidades y los mismos Centros Educativos Comunitarios
Autnomos; sin embargo, en ambos casos es necesario garantizar las
condiciones adecuadas para que ello sea posible, particularmente cuando
deseamos que la nueva educacin se concentre en el tratamiento de proyectos
productivos sociocomunitarios. Ms adelante nos dedicaremos con mayor
cuidado y atencin a esta temtica, brindando algunas ideas y ejemplos muy
importantes para su inmediata aplicacin. Esta sera entonces una de las
variables ms importantes del presente modelo.
9. Buscar formas de participacin de otros actores. Hemos sealado en varias
oportunidades que el denominado tringulo didctico slo contempla dos
tipos de actores en el proceso educativo: los/as docentes y estudiantes, quienes
normalmente interactan de manera unidireccional, donde el papel activo es
ejercido por los/as docentes, quedando muy poco espacio y posibilidades de
participacin para los/as estudiantes. Esta percepcin y concepcin del modelo
educativo tradicional expositivo cambia sustancialmente mediante el modelo
alternativo, cuyo epicentro est en el trabajo productivo e investigativo tanto
en las comunidades, otros lugares de estudio y trabajo y, por supuesto, en los
mismos centros educativos. En este caso por lo tanto, los actores del proceso
tienden a aumentar necesariamente, traspasando las limitaciones de la dualidad
estudiantes-docente. El modelo alternativo aqu desarrollado considera que las
familias, en su sentido amplio, las/os integrantes de la comunidad extraescolar,
los/as integrantes de la comunidad intraescolar, adems de los/as docentes y
25
David Mora
estudiantes, los/as representantes de las autoridades originarias, donde ellas

existan, las autoridades municipales y comunales, el gobierno departamental o
estatal, el gobierno central, los colegios de profesionales organizados, los centros
de formacin docente, las instituciones cientficas, las/los cooperativistas, las
pequeas y medianas empresas comunales, etc., forman parte, y deberan actuar
en consecuencia, en el quehacer educativo. Su participacin, sin embargo, no
debe por ninguna razn sustituir al/la docente, por el contrario debe existir
respeto y atencin hacia l/ella. Tales actores son necesarios para garantizar
realmente la educacin sociocomunitaria, productiva e investigativa; ellos/as
no deben jugar el simple y triste papel de observadores/as, controladores/as,
fiscalizadores/as, supervisores/as, evaluadores/as o sencillamente el de actores
pasivos del complejo proceso de la educacin. La educacin sociocomunitaria,
productiva e investigativa no tendr xito sin la participacin de esta gran
cantidad de personas relacionadas directa e indirectamente con una buena
educacin para toda nuestra poblacin. Los/as estudiantes y docentes solos/
as, bajo el modelo expositivo convencional, no podrn sin lugar a dudas
desarrollar una educacin como la exigida y explicada en el presente modelo.
10. Orientar el proceso educativo en y hacia la intra e interdisciplinariedad didctica.
Tal como explicamos en mltiples oportunidades, el modelo convencional
expositivo est concebido esencialmente en el mundo de las disciplinas; es
decir, l se concentra en los contenidos especficos propios de las disciplinas
cientficas, enfocando su atencin a los conocimientos estandarizados y
dominantes. Esta concepcin del aprendizaje y la enseanza deja muy
poco espacio al desarrollo de procesos de aprendizaje y enseanza donde
pueda existir la interrelacin entre la amplia gama de saberes, ancestrales,
sociablemente compartidos y populares, con los conocimientos normalmente
aceptados por la denominada comunidad cientfica internacional. Desde
el punto de vista didctico se puede trabajar vinculada la realidad con los
conocimientos estandarizados, esta es una orientacin didctica importante
y al respecto existe amplia bibliografa que reporta, sin duda, ejemplos y
experiencias importantes; sin embargo, esa tendencia no es suficiente para
garantizar una educacin sociocomunitaria productiva e investigativa, puesto
que la relacin entre realidad y contenido abstracto, independientemente que
se hable de aprendizaje/enseanza en contextos (libros de texto en contexto,
por ejemplo) no permite necesariamente una educacin investigativa,
activa, crtica, polticamente comprometida, productiva, transformadora y
sociocomunitaria. Ella podra ser fcil, simple y llanamente dentro de las aulas
de clase, haciendo nfasis slo o esencialmente en el mundo intradisciplinario.
La educacin sociocomunitaria, productiva, crtico-reflexiva e investigativa
requiere, necesariamente, del trabajo de campo, salir a la calle, ir a los
laboratorios, trabajar en los talleres, hacer investigacin y trabajo solidario/
26
exploratorio/voluntario en los diversos espacios comunitarios, con lo cual se

est actuando, investigando y transformado al mismo tiempo. Aqu juega un
papel muy importante la aplicacin del mtodo de la Investigacin Accin
Participativa. Esta concepcin y el modelo descrito detalladamente en estos
prrafos permite el trabajo interdisciplinario, puesto que el accionar en los
CECA y los OLAE proporciona mltiples herramientas y posibilidades para
relacionar simultneamente diversas disciplinas, reas comunes de aprendizaje
y enseanza, campos de formacin de mayor complejidad e interrelacin
interna y externa. Los dominios o complejos de aprendizaje y enseanza, los
temas generadores, los temas orientadores, los proyectos socioproductivos,
las situaciones problematizadoras, los proyectos o problemas globalizadores
o integradores, etc., son los nicos, a nuestra manera de ver, que permiten,
garantizan un trabajo interdisciplinario social, poltico cognitivamente
significativo y un proceso educativo interdisciplinario. El modelo pedaggicodidctico para el DPAE investigativos, sociocomunitarios y productivos
que desarrollamos en este documento est estructurado en siete momentos
especficos, los cuales sirven para la elaboracin de materiales de aprendizaje
y enseanza, como los libros de texto en contexto, y para el desarrollo de
las clases propiamente dichas. Ms adelante explicaremos con detalle los
siete momentos prcticos para el desarrollo del proceso de aprendizaje y
enseanza intra e interdisciplinario con nfasis en la indagacin, investigacin
y produccin que sirve tanto para la elaboracin de libros de texto en contexto
como para las actividades didcticas.
2. Las seis partes fundamentales del modelo

pedaggico didctico hexagonal
Despus de haber descrito y explicado en las pginas anteriores, con cierto detalle,
las dos partes esenciales que componen la concepcin educativa sociocomunitaria,
productiva, cientfica, investigativa, crtica, poltica y socialmente comprometida,
sobre la base del esquema conceptual mostrado en la figura 1, pasaremos ahora
al anlisis, de las seis partes fundamentales que componen el modelo (hexagonal)
pedaggico-didctico apropiado y recomendado para el desarrollo del proceso
de aprendizaje y enseanza basado en los Temas Generadores de Aprendizaje y
Enseanza Investigativos y Productivos, en algunos casos denominados tambin
como Temas Orientadores o Proyectos Educativos Socioproductivos, sin que ello
signifique que tales conceptos sean idnticamente similares o iguales.
En la figura 2 podemos ver una sntesis del modelo sociocomunitario y productivo
que nos permitir desarrollar cualquier proceso de aprendizaje y enseanza desde el
enfoque crtico y poltico que lo caracteriza. Este modelo est constituido por dos
hexgonos circunscritos, el hexgono interior est conformado por los seis principios
27
David Mora
fundamentales que deben orientar la educacin liberadora y emancipadora; se trata

en consecuencia de la pedagoga y didctica que est caracterizada por la formacin
integral del sujeto como elemento bsico constitutivo de toda educacin formal,
informal y no formal regular, alternativa y especial; la orientacin en la indagacin e
investigacin como estrategia para el aprendizaje y la enseanza apropiada al logro de
altos niveles de comprensin; el estudio como esencia y necesidad de todo ser humano
para comprender y transformar el mundo socionatural; sin el estudio detallado del
funcionamiento y comportamiento de los entes no sera posible la existencia de la
especie humana en el planeta, ya que l no slo satisface los intereses, necesidades
e inquietudes de cada persona y de la colectividad, sino que adems, permite el
solucin de mltiples situaciones problemticas sencillas, medianas y complejas,
con lo cual se estara asegurando la permanencia de la vida en la tierra, pero tambin
el adelanto sociocultural, cientfico y tecnolgico necesario e indispensable para el
ser humano; el trabajo creador como el nico medio para la elaboracin individual y
colectiva de bienes y servicios materiales e inmateriales. El ser humano y la sociedad
estn caracterizados y determinados por el trabajo, sin el cual no sera posible la
vida, la interaccin con la naturaleza y las dinmicas sociales. El trabajo entonces, se
convierte en el elemento sustantivo que le suministra vida y razn de ser a cualquier
ser humano y grupo cultural, garantiza la vida, puesto que permite la construccin
y elaboracin de toda sustancia tangible e intangible necesaria e indispensable para
la continuidad de la existencia, y permitir las condiciones bsicas mnimas del vivir
bien o el buen vivir de pequeos y grandes conglomerados de seres humanos y buena
cantidad de animales esencialmente domsticos, cuyos aportes tambin posibilitan
la existencia y continuidad de la vida humana. Luego, nos encontramos con el
elemento produccin, estrechamente unido al trabajo. Prcticamente toda actividad
realizada por una persona o conjunto de personas tiene por horizonte la obtencin
de un resultado, sea ste medible, tocable o simplemente intangible. Aqu hablamos,
en consecuencia, de produccin material e inmaterial, de produccin intelectual y
concreta. Desde la perspectiva de la pedagoga y la didctica crticas, al igual que
la idea del trabajo, no toda produccin es apropiada o responde a los objetivos e
intereses progresistas de una determinada sociedad. Es ampliamente conocido que
la base fundamental del sistema capitalista es la produccin, al igual que el trabajo,
pero enajenado; sin la produccin, sustentada en el trabajo de mucha gente, de los/
as obreros/as, de quienes son menos atendidos por los dueos de los medios de
produccin, no sera posible el sostenimiento y desarrollo del sistema capitalista
local e internacional. Por ello, la pedagoga y didctica crticas asumen la idea en
cuanto a que s es necesario el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza
productivos, pero siempre desde una concepcin poltica, crtica, liberadora,
emancipadora, humana y transformadora, no desde la perspectiva del capital, de la
dominacin, enajenacin y explotacin tanto de los recursos naturales renovables
y no renovables como de las fuerzas y vida de los seres humanos. Por ltimo, nos
encontramos con el elemento transformacin, el cual lo vemos desde tres perspectivas:
En la figura 2 podemos ver claramente seis componentes que conforman

el hexgono externo, los cuales trabajaremos con mayor detalle en las pginas
siguientes. Tres de ellos se refieren a aspectos de carcter conceptual, esencialmente
terico, organizativo, explicativo y subjetivo. Aqu nos referimos a los siguientes: (i)
las potencialidades del sujeto y la colectividad, (ii), los componentes curriculares, y (iii)
28
Figura 2
Modelo Sociocomunitario y Productivo para el Desarrollo del

Proceso de Aprendizaje y Enseanza
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se transforma la sociedad y la naturaleza de manera dinmica y permanente, bien

por la influencia de sus propias fuerzas e interacciones internas o bien por la
influencia del ser humano sobre ellas. En segundo lugar, la idea de transformacin
tambin tiene que ver con los cambios voluntarios o involuntarios del ser humano
durante el transcurso de su vida, los cuales podran estar acelerados, controlados o
determinados, en ltima instancia, por la actividad educativa. Hoy sabemos que las
neurociencias han reportado importantes resultados para comprender con mayor
precisin el funcionamiento del cerebro, sabemos por ejemplo que el mismo cambia,
se transforma, indefinidamente. En este sentido, asumimos que el aprendizaje, ms
que adaptacin, consiste en transformacin tanto de las potencialidades del sujeto y
la colectividad como de los mismos contextos socioculturales.
29
David Mora
los ejes articuladores. Mientras que los otros tres estn enfocados en acciones, ellos
adquieren un carcter ms procedimental, metdico y activo, cuya esencia est en
la prctica del quehacer didctico, ellos adquieren vida y significado en el desarrollo
concreto del proceso de aprendizaje y enseanza.
Aunque podra existir aparentemente cierta similitud entre estos tres ltimos
[(iv) las fases generales del proceso pedaggico-didctico, (v) las estrategias y
procedimiento para el DPAE y (vi) los momentos didcticos investigativos y
productivos especficos; el modelo establece tres niveles o formas de trabajo, las
cuales tienen connotaciones y diferencias entre s muy importantes. En el primer
caso se trata del modelo resumido en cinco grandes fases, cuya esencia consiste
en establecer una relacin pedaggica y didctica entre los grandes TGAE
interdisciplinarios y su derivacin especfica para ser trabajados al interior de las
reas o las diversas disciplinas, segn sea el caso. Estas cinco estrategias permiten
abrir el abanico a partir de la deliberacin, debate, discusin y decisin colectiva.
Con respecto a las estrategias y procedimientos para el DPAE, consideramos que
aqu est, como segunda macrovariable, el modelo que deseamos poner en prctica,
cuyo basamento est en la relacin teora y prctica, accin y reflexin, trabajo y
produccin. Esta estrategia tiene como sustento bsico la teora y el procedimiento
de la Investigacin Accin Participativa. Por ltimo nos encontramos con los
momentos didcticos investigativos y productivos especficos que son siete, cuya
distribucin est en dos grandes partes: la primera conformada por tres y la segunda
constituida por cuatro momentos respectivamente.
2.1. Las potencialidades del sujeto y la colectividad
En la figura 3 podemos observar una representacin de las potencialidades del
sujeto, como elemento bsico constitutivo de la sociedad, lo cual obviamente nos
determinar buena parte de lo que significan las potencialidades de la colectividad.
De acuerdo con nuestras investigaciones y reflexiones hemos considerado agruparlas
en diez grandes categoras, tal como se muestra en la figura. Las primeras cinco
potencialidades estn ms relacionadas con la personalidad social, cognitiva, cultural
y afectiva del sujeto, mientras que las otras cinco estn referidas esencialmente
a la profesionalizacin y formacin tcnica, cientfica, metdica, investigativa
e instrumental de cada persona. Estas diez potencialidades tanto del sujeto y en
buena medida de la colectividad, se diferencian considerablemente del concepto y
caracterizacin burguesa de la competencia; mientras las primeras estn determinadas
por una concepcin crtica del sujeto, las comunidades, las sociedades y los contextos
socioculturales; las segundas obedecen simplemente a los requerimientos y mandatos
del mundo de la produccin capitalista. Las potencialidades, si bien han sido
pensadas desde la antigedad hasta el presente, son inherentes de cada ser humano
y conglomerado de seres humanos, es decir la colectividad. Este concepto, desde
30
nuestra percepcin, no tiene nada que ver con el capital, el capital social o los recursos
humanos, ideas de orientacin econmica y educativa de la derecha. Toda persona,
colectividad y comunidad son potencialmente factibles de cambio, transformacin,
desarrollo y avance desde diversas perspectivas. El concepto de potencialidad no
encierra una carga peyorativa o negativa como suele ocurrir normalmente con otros
conceptos como el de competencia o capacidad. La potencialidad consiste en el
grado o punto de partida en el cual podra estar una persona o grupo de personas
para iniciar o continuar una determinada actividad prctica e intelectual, con lo que
se pondr de manifiesto diferentes niveles en la mayora de los casos ascendentes,
de desarrollo integral complejo. Aunque en otros documentos hemos ampliado
la crtica al concepto de competencias y sus consecuencias, as como el desarrollo
ms detallado de la idea bsica de potencialidades y su descripcin especfica, aqu
solamente haremos un resumen de la larga lista de potencialidades que caracteriza a
cada una de las diez indicadas en el cono ascendente de la figura 3.
En correspondencia con la experiencia, tradicin, cambios actuales y,
particularmente, los lineamientos y objetivos fundamentales que caracterizan
al proceso de transformacin en muchos pases de Amrica Latina y el Caribe,
plasmados en nuestras Constituciones Polticas de Estado, planes y programas de
desarrollo y Leyes de Educacin, consideramos que toda persona, en trminos
del sujeto propiamente dicho y la comunidad en sentido colectivo, deberan
estar preparados en el campo de las Ciencias y Humanidades, en el mundo de
la produccin, la sociedad, la poltica y la cultura y, por supuesto, en los mbitos
personal, afectivo e intelectual, siempre desde una concepcin crtica y socialista
de las relaciones entre los sujetos de una determinada comunidad. En este sentido
estn orientadas las diez potencialidades mostradas en la figura 3 y sobre las cuales
la escuela debera trabajar y actuar permanentemente.
31
David Mora
Figura 3
Las diez potencialidades de la educacin integral
10) Activas y productivas, 9) Tcnicas e instrumentales

8) Metdicas e investigativas, 7) Conceptuales interdisciplinarias
6) Conceptuales intradisciplinarias
5) Sociales y comunitarias
4) Cognitivas e intelectuales
3) Polticas y crtico-reflexivas
2) Personales y afectivas
1) Culturales e histricas
Sujeto
De acuerdo con las diez potencialidades bsicas, nos permitimos a continuacin

describir un conjunto de potencialidades, en cierta forma ms especificas, las
que determinarn finalmente un posible catlogo de potencialidades particulares
para cada una de las diez mostradas en la figura 3. Es importante sealar que la
concepcin y estructuracin curricular de la educacin sociocomunitaria y
productiva que caracteriza al presente modelo pedaggico-didctico, que los
Centros Educativos Comunitarios Autnomos tienen altas posibilidades y rangos
de accin para detallar, haciendo uso -por ejemplo de la tabla 1 que aparece al
final de este apartado- ampliamente el conjunto de potencialidades consideradas
pertinentes por la colectividad del respectivo centro educativo, siempre desde la
perspectiva presentada en la figura 3. La lista de potencialidades bsicas consideradas
y que podrn ser ampliadas en los respectivos CECA en correspondencia con los
contextos especficos, est constituida por cuarenta y tres potencialidades genricas.
Las ltimas veinte que aparecen en la siguiente lista han sido producto del trabajo
colectivo del Grupo de Investigacin y Difusin en Educacin Matemtica
(GIDEM); su importancia y significado nos obliga a su incorporacin en el presente
trabajo:
1. Poseer una amplia formacin cientfica, expresada especialmente en ciencias
naturales y matemticas lo cual lo faculta como un/a ciudadano/a formado/a
tanto para la solucin de problemas al interior de estas disciplinas como
otros externos a las mismas en el mundo social y natural.
32
2. Alcanzar una preparacin integral en el campo de las ciencias sociales y

humanas, lo que le permitir asumir conductas responsables tanto en la
esfera personal como sociocomunitaria, siempre en relacin con la historia,
el presente y la construccin de un futuro socialista.
3. Lograr una alta formacin en el campo del trabajo, la produccin, la tcnica
y tecnologa, vinculando las matemticas, ciencias naturales, sociales y las
humanidades con actividades productivas dentro y fuera de los respectivos
Centros Educativos Comunitarios Autnomos, as como con el complejo
mundo de las relaciones y medios de produccin.
4. Conformar actitudes y aptitudes que le permitan vincular apropiada
y crticamente la accin, el lenguaje, el pensamiento y la poltica con las
grandes problemticas sociales y culturales, cuyo resultado concreto consiste
en asumir un alto compromiso por la razn, la bsqueda de la verdad, el
trabajo creador, la justicia, la solidaridad, el respeto y, especialmente, la
defensa de la soberana de nuestros pueblos y naciones.
5. Desarrollar una amplia capacidad de aprendizaje independiente en el
mundo de las matemticas, ciencias naturales, ciencias sociales y humanas,
las lenguas materna y extranjeras, la produccin y la tecnologa, etc., con
la finalidad de comprender y transformar el mundo, siempre desde una
visin sociocrtica y poltica de tales procesos de transformacin, lo que le
permitir tanto al sujeto, en forma personal; como al colectivo, en trminos
interactivos complejos, construir nuevos conocimientos, sin olvidar
obviamente el respeto y cultivo de todos los saberes acumulados por el ser
humano en cada cultura, espacio y lugar del mundo durante su existencia en
los diversos momentos histricos.
6. Formar una amplia actitud y afecto por la ciencia, la investigacin y la
relacin crtica con los conocimientos y saberes de las sociedades modernas,
siendo ello posible mediante el desarrollo de procesos de aprendizaje y
enseanza investigativos, indagatorios, productivos, contextualizados,
activos, participativos, cooperativos y colaborativos tanto en el mundo de
la escuela como en la complejidad socionatural y comunitaria, tomando
en cuenta las realidades locales especficas, nacionales e internacionales,
especialmente en un mundo altamente interrelacionado.
7. Construir una idea fundamental integradora de aquellos aspectos bsicos
tanto de las disciplinas propias de la malla curricular establecida como de
aspectos conceptuales, metodolgicos, cientficos, polticos, productivos
y tericos, sin olvidar las diversas manifestaciones cientficas populares
de los pueblos y comunidades en cada una de nuestras realidades locales,
regionales, continentales y mundiales.
33
David Mora
8. Relacionar los conocimientos y saberes intradisciplinarios con las dems

disciplinas, siempre desde una perspectiva terica y prctica, por lo que ,
es necesario desarrollar amplias y variadas experiencias de aprendizaje
y enseanza investigativas y productivas desde una visin intra, inter y
transdisciplinaria.
9. Desarrollar una alta capacidad crtica para indagar, buscar y analizar
informaciones relacionadas con las temticas de estudio, pero tambin
con el tratamiento de diversos problemas sociales y naturales que
requieren el manejo correcto de informaciones, conocimientos y saberes
acumulados por el ser humano durante su existencia; para ello, es necesario
evidentemente el manejo crtico y analtico de las fuentes de informacin
y sus repercusiones en la vida personal y colectiva del/la participante en el
mundo sociocomunitario.
10. Mejorar permanentemente actitudes y aptitudes cientficas dentro y fuera de
los centros educativos comunitarios autnomos (los CECA), lo que significa el
desarrollo de habilidades y destrezas cientficas, crticas y polticas para la lectura
de textos de toda naturaleza, el trabajo experimental y productivo en talleres y
laboratorios, la elaboracin de instrumentos de recoleccin de informacin y sus
respectivos anlisis, la investigacin analtica documental y terica.
11. Lograr una formacin integral compleja que le permita el desarrollo
de actitudes y facultades intelectuales altamente reflexivas, lo que le
permitir, de manera individual y colectiva, plantear problemas prcticos y
tericos, conformar relaciones en situaciones problmicas y conocimientos
acumulados, establecer conjeturas y preguntas orientadoras de trabajo
e investigacin, sometindolas a comprobacin y anlisis mediante la
experimentacin, el debate, el trabajo y en general en las prcticas y
realidades concretas.
12. Aprender a ver el mundo, las realidades concretas y abstractas, los saberes
y conocimientos, las relaciones de poder, las ideas y opiniones propias y
ajenas de manera crtica, reflexiva y cuestionadora, analizando cada uno
de los argumentos suministrados por los dems a favor o en contra de los
elementos constitutivos y explicativos cientficos, tcnicos, sociales, polticos
y comunitarios que caracterizan el mundo del aprendizaje, la enseanza y las
ciencias en trminos complejos, generales y especficos.
13. Constituir conductas y comportamientos intelectuales y sociales que le
permitan unir e integrar informaciones, conceptos, destrezas, habilidades,
principios ticos y polticos, cuyas consecuencias consistiran en desarrollar
posicionamientos sociopolticos y cientficos sobre el mundo socionatural,
34
as como el afianzamiento de facultades intelectuales de mayor nivel de

abstraccin e investigacin.
14. Lograr el desarrollo de un pensamiento, un lenguaje y una accin lgica,
reflexiva, crtica, amplia e integral, cuyo resultado personal y colectivo
consiste en la innovacin, creacin y resolucin de situaciones problmicas al
interior de cada disciplina, pero tambin desde el punto de vista intra, inter y
transdisciplinario, para lo cual es necesario el trabajo prctico permanente y
la resolucin de problemas relevantes, social y cognitivamente significativos,
relacionando los conocimientos de las diversas disciplinas entre s, en lo
posible contextualizados en forma inductiva, deductiva, abductiva y
analgica.
15. Asumir una concepcin flexible, crtica, reflexiva y poltica para poder
comprender que cualquier actividad humana en lo cientfico, productivo y
cultural es siempre de carcter social, natural y cultural, aspectos altamente
relacionados con el poder, acciones humanas individuales y colectivas,
sometidas a la verificacin y cuestionamiento histrico, prctico y social,
ponindose de manifiesto altos niveles de duda, sin caer en la trampa del
relativismo destructor de la ciencia, la tecnologa, los conocimientos y
saberes elaborados por el ser humano a lo largo de su existencia en diversos
lugares de nuestra madre tierra, la Pachamama.
16. Adquirir y constituir una actitud tica, poltica, crtica y propositiva sobre el
conocimiento cientfico y los saberes populares en trminos ms generales
en la diversidad de los campos del saber, profundizando en la reflexin
rigurosa y sistemtica de tales saberes y conocimientos, cuyas aplicaciones
y usos son altamente significativos para el mejoramiento de las condiciones
de vida de toda la poblacin de nuestros pases, fomentando el gusto por la
ciencia y conformando formas para un vivir bien personal y colectivo, sin
ningn tipo de discriminacin, opresin o marginacin.
17. Fomentar y adquirir actitudes y comportamientos prcticos concretos
basados en valores ticos socialistas en el mbito individual, es decir en cada
sujeto activo comunitario, y en el orden social y colectivo, asumidos sobre
la base de la reflexin, la crtica, la razn, la rigurosidad, la objetividad que
proporcionan evidentemente las ciencias naturales, las matemticas, las
humanidades y las ciencias sociales y el dominio de las lenguajes originarias
y extranjeras.
18. Estar en libertad y capacidad de asumir decisiones en base al manejo adecuado
de informaciones, conceptos y teoras de manera altamente responsable,
aplicando y haciendo uso de los conocimientos intra e interdisciplinarios
en los diversos espacios de actividad humana compartida, evitando las
35
David Mora
exclusiones y fomentando la seguridad personal y colectiva en la toma de las

respectiva decisiones, bien sea de manera individual o colectiva.
siempre apegados a modelos de desarrollo alternativos al sistema capitalista

hegemnico.
19. Valorar la importancia esttica y humana de las artes, las ciencias naturales, las
humanidades, la tcnica y tecnologa y las ciencias sociales en general como
producto inacabado, pero altamente significativo y relevante, de los mismos
seres humanos, en algunos casos inutilizados, mal usados o manipulados por
las fuerzas contrarias a la vida, la paz y la convivencia igualitaria y solidaria
entre todas las personas que habitan este planeta.
24. Ser crtico/a, reflexivo/a, cuestionador/a, protagnico/a y participativo/a

ante las grandes problemticas sociales, culturales y cientficas, vinculando
la accin, el lenguaje, el pensamiento y la poltica con el trabajo creador,
liberador y emancipador, la justicia, la solidaridad, el respeto y, especialmente,
la defensa de la soberana de nuestros pases y los pueblos de Latinoamrica,
del Caribe y del mundo.
20. Poseer una inquietud favorable por la salud psquica y fsica como producto
del deporte y las ciencias del movimiento que han tenido lugar durante la
formacin integral en los CECA, haciendo uso tambin de conocimientos
sobre alimentacin, enfermedades, sustancias nefastas para el organismo,
etc., como producto del desarrollo de actividades de aprendizaje y enseanza
integrales, complejas e interdisciplinarias en el mundo de la relacin
trabajo y estudio. Promover actividades fsicas, deportivas y recreativas en
la comunidad, como mtodo de prevencin en el uso indebido de drogas,
sustancias nocivas y fortalecimiento de la salud integral de cada sujeto y
colectividad.
25. Desarrollar y mantener una conducta tica en la recopilacin de

informacin, la produccin social del conocimiento y la reflexin sobre los
procesos y problemticas locales, regionales, nacionales e internacionales
en la bsqueda de la justicia social, la solidaridad y las garantas de paz a
travs del dilogo fraterno entre los pueblos, el respeto de las libertades de
pensamiento, religin y autodeterminacin de los pueblos.
21. Suministrar la importancia y el valor que deben tener la ciencia, la tcnica

y tecnologa, siempre desde una concepcin sociocrtica y poltica, como
parte de la formacin integral del ser humano para satisfacer sus necesidades
primarias y los intereses bsicos, en trminos del sujeto transformador y
cambiante, pero tambin en trminos de los intereses y necesidades de
la colectividad aplicando los saberes y conocimientos en la solucin y
resolucin de variados problemas de los contextos especficos de todos/as
los/as participantes.
22. Desarrollar y mantener una conducta tica en cuanto al manejo de la
informacin producida por otras personas, respetando siempre el derecho
de autora, compartiendo de manera transparente opiniones e ideas sobre la
base del conocimiento acumulado por la humanidad, cuya referencia debe
ser cuidosamente mencionada, lo cual no desvalora las ideas y propuestas
propias resultantes del trabajo de cada uno/a de los/as integrantes de una
comunidad de vida, accin, produccin, trabajo, aprendizaje y enseanza.
23. Desarrollar actitudes y aptitudes innovadoras y productivas de carcter
socialista con la finalidad de participar activa y responsablemente en el
mundo de la produccin de bienes materiales e inmateriales que puedan
beneficiar tanto a las comunidades especficas como a la sociedad en su
totalidad. Con esta finalidad la escuela debe garantizar inexorablemente
las posibilidades concretas de estudio, trabajo, investigacin y produccin,
36
26. Asumir conscientemente que las relaciones sociales de produccin estn

basadas en las formas de propiedad social, que comprenden la propiedad
autogestionaria, asociativa y comunitaria; permaneciendo las formas de
propiedad individual y pblica.
27. Reconocer al trabajo como nica actividad que genera valor y por tanto,
legitima el derecho de propiedad. Todo orientado por el principio de cada
cual segn su necesidad, a cada quien segn su trabajo.
28. Respetar los derechos civiles y polticos, el derecho a la vida, la libertad,
a pensar, a expresarse libremente, a vivir en un ambiente sano y no
contaminado, y en una sociedad en paz.
29. Impulsar la integracin latinoamericana de acuerdo con el principio de
no intervencin y autodeterminacin de los pueblos, la garanta universal
e indivisible de los derechos humanos, la democratizacin de la sociedad
internacional, el desarme nuclear, el equilibrio ecolgico y los bienes
jurdicos ambientales como patrimonio comn e irrenunciable de la
humanidad.
30. Guiarse por sentimientos de amor hacia los dems. Desde su posicin de
estudiante-investigador debe luchar todos los das para que su amor por lo
humano se transforme en hechos concretos, en el ejemplo y la organizacin.
31. Promover la formacin de una ciudadana y ciudadano con conciencia
ecolgica, geohistrica e identidad nacional, mediante la complementariedad
de saberes y el respeto a la diversidad cultural, contribuyendo al desarrollo
de la comunidad desde el hacer del poder popular.
37
David Mora
32. Emplear los conocimientos adquiridos a fin de promover, preservar, proteger

y defender el ambiente y la salud integral.
conceptual, metodolgico, analtico y de aplicacin, como pieza fundamental

de la Misin Saber-Trabajo, es decir, aprender haciendo.
33. Reconocer su sexualidad, hace uso consciente y responsable de ella,

promoviendo los derechos sexuales y reproductivos, la igualdad de gnero,
la orientacin e identidad sexual, la prevencin del abuso y violencia sexual.
43. Conformar relaciones con situaciones, problmicas y conocimientos

acumulados, establecer conjeturas y preguntas orientadoras de trabajo e
investigacin, sometindolas a comprobacin y anlisis mediante el debate,
la experimentacin, el trabajo liberador y en las prcticas y realidades
sociohistricas.
34. Reconocer la importancia de una alimentacin variada y balanceada, para

mantener la salud as como el bienestar individual y colectivo, promoviendo
la prctica de hbitos alimentarios y estilos de vida saludables en la
comunidad.
35. Asumir la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, tnica, cultural y lingstica.
36. Conocer, reconocer, respetar y valorar las manifestaciones artsticas y
culturales del acervo histrico local, regional, nacional, latinoamericano y
caribeo.
37. Participar voluntariamente y convencido de su amor por la patria, en la
seguridad y defensa de la soberana nacional. Conocer la diversidad de
recursos naturales del territorio geogrfico nacional, lo que favorece su
participacin en la elaboracin de proyectos que tributen al desarrollo
integral de la nacin.
38. Cuidar el idioma oficial y los idiomas indgenas que nos identifican
culturalmente, esforzarse por aprender a leer activamente y escribir con
correccin, puesto que ambos talentos constituyen el vehculo de los
pensamientos. Esto facilita el camino hacia una formacin en el campo de
las ciencias sociales y humanas, que le permitir asumir conductas responsables
tanto en la esfera personal como sociocomunitaria.
39. Desarrollar proyectos socioproductivos vinculados a las actividades
tradicionales y endgenas de su localidad y regin.
Como podemos ver, estos cuarenta y tres componentes fundamentales

que deben caracterizar a toda persona formada crtica, poltica, cientfica y
tecnolgicamente trascienden el mundo de la simplicidad puramente instrumental
y pragmtica considerada por algunas personas dedicadas al campo de la educacin,
la pedagoga y la didctica. Esta concepcin de potencialidades del sujeto y la
colectividad es producto de la lectura de un conjunto de ideas relacionadas con
las facultades complejas que debe reunir toda persona al culminar sus estudios de
educacin secundaria con una orientacin cientfica, humanstica, sociocrtica,
productiva, transformadora, reflexiva y polticamente comprometida, intelectual
y cognitivamente formada para plantear y resolver problemas significativos,
intercultural, intracultural, intradisciplinaria, interdisciplinario y sociocomunitaria.
Tal como lo hemos sealado en varias oportunidades, este catlogo de potencialidades
debe ser concebido slo como una orientacin, en cierta forma general, puesto que
la educacin contextualizada, unida al vnculo entre el Estado, la Comunidad y los
CECA, pueden establecer con mayor libertad, seguridad, precisin y pertinencia
un repertorio mucho ms amplio y rico de potencialidades propias del sujeto y la
colectividad a lograrse a lo largo del proceso de formacin integral bajo la concepcin
de la educacin sociocomunitaria, productiva, investigativa, transformadora y
polticamente comprometida con los mximos ideales del buen vivir o vivir bien.
En la tabla 1 se puede observar la distribucin tabular de las diez potencialidades
genricas. El equipo o grupo ampliado de los CECA puede hacer uso de dicha tabla
con la finalidad de especificar y organizar an ms las potencialidades de acuerdo
con las necesidades, intereses e inquietudes de cada centro educativo.
40. Desarrollar medios de comunicacin y de informacin alternativos con

conciencia y tica para el intercambio social, cientfico, tecnolgico, cultural
y poltico.
41. Practicar las formas de distribucin equitativa de los recursos y la reinversin
social de los excedentes para la satisfaccin de necesidades materiales e
intangibles de la sociedad.
42. Desarrollar amplias y variadas experiencias educativas investigativas y
productivas desde una visin intra, inter y transdisciplinaria en el sentido
38
39
David Mora
Tabla 1
Cuadro bsico de potencialidades

1)
Conceptuales
intradisciplin
arias
2)
Conceptuales
interdisciplin
arias
3)
Estratgicas
metdicas e
investigativas
4)
Sociales y
comunitarias
5)
Activas y
productivas
de tales problemticas y temticas de estudio como sea posible. Todo ello queda,
obviamente, a criterio de los/as participantes, siempre bajo la coordinacin,
orientacin y apoyo del respectivo equipo docente. Ms adelante, en la segunda parte
de este captulo, colocaremos algunos ejemplos para poder ilustrar el procedimiento
adecuado y la aplicacin del modelo pedaggico-didctico aqu expuesto.
Figura 4
Ejes articuladores bsicos

Formacin
Estudio
Economa
6)
Personales y
afectivas
7)
Culturales e
histrica
8)
Polticas,
crticas y
reflexiva8
9)
Cognitivas e
intelectuales
10)
Tcnicas,
instrumentales
y profesionales
Sociedad
Comunidad
Ciencias
2.2. La variedad de ejes articuladores para la
seleccin de los TGAEII
Aqu tenemos los posibles ejes articuladores del proceso pedaggico-didctico, a partir
de los cuales se obtienen los diferentes TGAEII o tambin TGAEIP, los proyectos
socioproductivos, los dominios o complejos de estudio, los temas orientadores, las
situaciones problemticas, etc. Estos ejes son denominados articuladores, puesto
que ellos tienen por finalidad unir, integrar y relacionar los siguientes elementos.
Tierra y territorio
Alimentacin
Elecciones y democracia
Contaminacin-cambio
climtico
Democratizacin de los
servicios bsicos
Transporte y movilidad
Hbitat y vivienda
Historia, geopoltica
Poltica
Trabajo
Cosmovisin
Produccin
Transformacin
Investigacin
En primer lugar, podemos hablar de los temas fundamentales sociales y naturales

en torno a los cuales se mueve buena parte de la vida humana. En muchos casos estos
temas tienen que ver con las tensiones sociales y naturales locales y globales, cuya
influencia en la vida humana es altamente relevante. En la figura 4 hemos colocado
slo una muestra de dichas temticas, puesto que ellas variarn de acuerdo con los
contextos especficos, los intereses, las necesidades y orientaciones educativas de
cada comunidad, municipio, departamento o estado, regin, pas, etc. Cada una
de esas grandes temticas articuladoras puede generar diversos Temas Generadores
de Aprendizaje y Enseanza Sociocomunitarios Productivos e Investigativos (TGAESPI),
de los cuales a su vez podemos derivar subtemas, tambin generadores del proceso
educativo concreto. Durante la planificacin y organizacin de la accin/reflexin
didctica, los/as participantes podrn hacer tantas derivaciones y simplificaciones
En segundo lugar, los ejes articuladores permiten tambin establecer relaciones

e interconexiones entre las grandes finalidades de la educacin. En la figura 3
se muestra un conjunto de finalidades, las cuales responden obviamente a las
potencialidades descritas en el presente documento. Esto significa que el trabajo
pedaggico y didctico desde la perspectiva del modelo desarrollado en este captulo,
permitir lograr claramente en cada sujeto, pero tambin en la colectividad, los
siguientes objetivos fundamentales: orientar y preparar estratgicamente para
aprender investigando y por supuesto, introducir a la persona en el mundo de
la investigacin; fortalecer actitudes y aptitudes relacionadas con la produccin
y el mundo productivo; desarrollar conductas favorables para comprender en
el marco de la intra e interculturalidad, diversas concepciones y visiones del
mundo; es decir, lograr un sujeto con una visn cosmopolita y una cosmovisin
mltiples; hacer del trabajo una manera de comprender y transformar el mundo,
incorporndole al mismo una connotacin altamente positiva como parte de la vida
40
41
David Mora
en comunidad; asumir y considerar que la poltica definitivamente forma parte de la

esencia del ser humano, de las comunidades y la sociedad, por lo que la educacin
debe estar directamente vinculada con ella y dispuesta a formar ciudadanos/as
comprometidos/as polticamente con el cambio y la igualdad social; considerar
al estudio en cuanto a aprender y ensear, como una actividad permanente a lo
largo de toda la vida, un derecho fundamental de todas las personas y una necesidad
natural del ser humano; comprender y considerar que la sociedad, la naturaleza y
las personas obedecen a mecanismos y reglas dinmicas nunca estticas; entonces,
este modelo considera que la educacin tiene por meta bsica la transformacin
de la sociedad, la naturaleza y la persona de manera integral; ello nos lleva a
considerar el aprendizaje como transformacin, ms que una simple adaptacin/
reproduccin; tener presente que la escuela y los dems lugares de aprendizaje y
enseanza a pesar de la orientacin sociocomunitaria y productiva son espacios
donde se investiga, se reflexiona tericamente y se construye permanentemente
ideas cientficas siempre en consonancia con los saberes sociales, populares y
ancestrales; incorporar activamente a las comunidad intraescolar y extraescolar en
todas las fases y actividades del proceso educativo, puesto que el modelo en cuestin
asume una educacin altamente contextualizada; entender definitivamente que en el
mundo actual las comunidades forman parte de sociedades mucho ms complejas en
cuanto a lo espacio-temporal, pero tambin desde el punto de vista de la diversidad
de interrelaciones socioculturales, productivas y econmicas, por lo que es
pertinente hablar de una educacin sociocomunitaria; recuperar y tomar en cuenta
definitivamente que la educacin est estrechamente unida a la dinmica econmica
de las comunidades y las sociedades en su sentido ms amplio, lo que nos lleva a
considerar que no podemos pensar en una educacin orientada en la produccin,
lo social y lo comunitario sin relacionarla con la macro, mezo y microeconoma de
las comunidades, el pas y dems fuerzas internacionales influyentes. Por ltimo,
pensamos que la educacin tiene como misin fundamental la formacin, ms que
la capacitacin o preparacin. El trmino formacin podra ser asociado integracin
de elementos a constituirse en la bisagra educativa de los dems componentes
articuladores mostrados en la figura 4. Por ello hablamos de una formacin social
y polticamente comprometida o una formacin cientfica, tcnica e investigativa,
entre muchas otras construcciones.
impulsando actualmente un proceso profundo de transformacin sociopoltica,

econmica y educativa, cuyos principios bsicos estn establecidos en sus respectivas
Constituciones Polticas de Estado, Planes Nacionales de Desarrollo, leyes de
educacin y dems normativas y elementos que componen la estructura jurdica
y estatal. Consideramos que tanto la concepcin de las respectivas Unidades de
Formacin como los procedimientos pedaggicos-didcticos y curriculares deben
reunir la mayor parte de los componentes mostrados en las figuras 5 y 6, construidas
en forma de mapa conceptual para una mejor y rpida comprensin.
Por supuesto que estos catorce componentes curriculares fundamentales
incluyen algunos comnmente conocidos a travs de nuestra formacin profesional
y prctica educativa como docentes en diversos mbitos del sistema educativo;
sin embargo, los mismos obedecen, a diferencia de la pedagoga y didctica por
objetivos, a una concepcin educativa liberadora, emancipadora, revolucionaria
y transformadora. De all su caracterizacin compleja, integradora, productiva y
sociocrtica y comunitaria. Pasaremos a desarrollar a continuacin cada uno de los
catorce componentes curriculares propios del modelo educativo sociocomunitario,
productivo, crtico e investigativo que venimos desarrollando en el presente
documento. Al finalizar la descripcin de cada uno de ellos, se muestra en la tabla 2 de
manera resumida, las catorce categoras curriculares bsicas, la cual nos podr ayudar
en la estructuracin concreta y especfica de las situaciones problemticas objeto
de investigacin y motivo de trabajo-produccin sociocomunitaria. Por supuesto
que el modelo trabajado en este documento no recurre ni pretende llenar tablas
de objetivos, contenidos, estrategias metodolgicas, recursos/medios/materiales,
tal como ocurre con el mtodo instruccional basado en objetivos y la eficacia de
la escuela. El presente modelo no requiere, debido a la gran cantidad de razones y
argumentos expresados aqu y en otros documentos, de la estructuracin didctica
conductista, tecncrata, positivista e instrumentalista criticada anteriormente. En
este apartado ampliaremos algunos de los aspectos ya trabajados, con base en la
figura 1, en el segundo apartado del presente documento. Esto no significa que
exista reiteracin en el discurso, sino por el contrario mostrar los detalles, las
interrelaciones y correspondencias en los respectivos apartados donde se analiza las
respectivas temticas del modelo pedaggico-didctico.
2.3. Los componentes curriculares alternativos a la

pedagoga por objetivos
Proponemos a manera de sugerencia, un conjunto amplio, completo y coherente
de aspectos constituyentes del currculo con la finalidad de desarrollar el
proceso de aprendizaje y enseanza que responda a la concepcin investigativa
e interdisciplinaria de las prcticas educativas, tal como se desea impulsar y
desarrollar en el Estado Plurinacional de Bolivia y otros pases del ALBA, que estn
42
43
David Mora
ii. Hacer explcita la concepcin educativa,

pedaggica, didctica y curricular subyacente
Figura 5
Todo documento de esta naturaleza debe considerar, tanto de manera explcita

como implcita a lo largo de las partes que componen el texto y sus respectivas
actividades la concepcin educativa, pedaggica, didctica y curricular asumida por
el Estado, la escuela y, muy especialmente por los/as planificadores/as curriculares
independientemente del lugar que ocupen en la complejidad del sistema educativo.
En el caso concreto de los documentos producidos actualmente por el Ministerio
de Educacin de Bolivia, esta concepcin se puede resumir en aspectos tales como:
intra e interculturalidad, formacin crtica y poltica, orientacin en la investigacin
y el trabajo productivo, interdisciplinariedad conceptual y metdica, transformador
y sociocomunitario, etc. Esto significa, adems, que tanto las acciones como las
reflexiones que tengan lugar durante el proceso de aprendizaje y enseanza
deben estar concebidas, planificadas, realizadas y evaluadas desde estos principios
fundamentales; de lo contrario, se estara creando una nueva dicotoma entre el ser
propiamente educativo y el deber ser de la educacin; manteniendo y reproduciendo la
separacin y el abismo que se desea cambiar desde la perspectiva revolucionaria que
vive actualmente en Bolivia, as como otros pases del continente latinoamericano
y caribeo.
26
iii. Tomar en consideracin las finalidades y orientaciones educativas,

pedaggicas, didcticas y curriculares
Toda propuesta educativa, libro de texto o cualquier material oficial debe ser
explcita, por lo menos en la introduccin, las leyes y documentos bsicos
normativos, as como los principios pedaggicos y didcticos establecidos en ellos.
En el caso particular de los pases ALBA, como por ejemplo Bolivia, el currculo
base del Estado Plurinacional debe hacer referencia, tomando algunas citas textuales
significativas, a la Constitucin Poltica del Estado, al Plan Nacional de Desarrollo,
a la ley de educacin Avelino Siani - Elizardo Prez, a las leyes fundamentales,
especialmente aqullas vinculadas con aspectos sociopolticos, a los lineamientos
curriculares producidos por los respectivos viceministerios, a los planes y programas
generales de estudio, etc. Uno de los documentos frecuentemente olvidado tiene
que ver con las leyes y cartas municipales; tambin se debe tomar en consideracin
los aportes de las comunidades en cuanto al desarrollo curricular comunitario y
municipal, particularmente el vinculado directamente con los respectivos centros
educativos autnomos comunitarios.
De manera muy similar al tipo de concepcin asumido, tal como lo hemos visto
en el apartado anterior, la nueva concepcin educativa, pedaggica, didctica y
curricular no est centrada ni en la idea de competencias, ni en la orientacin de
las cuatro dimensiones de la educacin y menos en la tradicional concepcin de la
pedagoga/didctica por objetivos conductuales. Es muy probable que los objetivos
que se desea alcanzar sean considerados en trminos de orientacin, finalidades
y muy especialmente en funcin del planteamiento de situaciones problemticas
contextualizadas de inters para la gran mayora de los/as participantes en el
quehacer educativo. Es importante resaltar que tales finalidades y orientaciones no
deben perder de vista aspectos tales como el cambio social y del sujeto, en su sentido
personal y colectivo, la liberacin y emancipacin, as como la enculturacin y
socializacin crtica de todas las personas. El resultado final, ms que el simple hacer
acrtico, debe estar orientado hacia los procesos de transformacin sociopoltica y
socionatural. A diferencia de las cuatro dimensiones de la educacin (aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos o con los dems y aprender a ser),
los cuales han sido impuestos desde Europa a travs de los procesos de reforma,
apoyados por el Banco Mundial y otros organismos monetarios internacionales,
nuestra propuesta curricular obedece a otros pilares fundamentales, expresados
44
i. Correspondencia con la normativa legal y jurdica vigente
45
David Mora
claramente en las finalidades de la educacin descritas en prrafos anteriores. El

proceso de aprendizaje y enseanza debe tomar en consideracin, a diferencia de
las dimensiones eurocntricas, los siguientes elementos fundamentales: a) observar
(diagnosticar situaciones reales y contextuales social y cognitivamente pertinentes);
b) planificar (preparar y organizar actividades investigativas complejas); c) accionar
(hacer y realizar en espacios concretos y en diversas formas de prcticas diversas
actividades investigativas); d) reflexionar (teorizar y producir conocimientos a partir
de las acciones desarrolladas en las prcticas concretas, para lo cual el conocimiento
y los saberes acumulados por el ser humano durante su historia juegan un papel
fundamental); f) formar crtica y polticamente al sujeto y la colectividad; y g)
transformar (tanto al sujeto en su personalidad y estructura cognitiva como las
realidades socionaturales). En el caso del informe mencionado anteriormente el
hacer y el decidir no necesariamente significa tomar decisiones y acciones polticas
y/o transformar realmente las situaciones problemticas objeto de estudio e
investigacin. Existen, por supuesto, importantes ejemplos particulares producto
de nuestras experiencias vinculadas con la educacin sociocomunitaria, productiva,
investigativa e interdisciplinaria. Veamos la siguiente situacin problemtica: con mucha
frecuencia existen grifos defectuosos en la casa o en la comunidad, los cuales -adems de ser
identificados y reparados-, nos deben proporcionar cierta preocupacin socioambiental; para
ello es necesario, adems de su diagnstico, identificacin y discusin familiar o comunitaria,
medir la cantidad de agua desperdiciada durante 24 horas con la finalidad de desarrollar una
actitud crtica y consciente sobre el uso adecuado de agua potable, solucionando el problema
detectado-estudiado con la participacin de otros miembros de la familia y la comunidad.
Como se puede observar, y analizar, esta situacin problemtica exige mucho ms que
el desarrollo de las cuatro dimensiones de la educacin mencionados, especialmente
la formacin sociocrtica y poltica y la orientacin en la transformacin, elementos
que no son tomados en cuenta por dicho informe, puesto que su orientacin no es
el cambio, sino el mantenimiento de las condiciones y estructuras de desigualdad
y explotacin, garantizando con ella la permanencia del sistema capitalista local e
internacional.
educativo, pedaggico, didctico y curricular, etc. La educacin sociocomunitaria

y productiva requiere obviamente de la participacin activa y crtica de la mayor
cantidad de actores educativos. Ello es posible slo si se trabaja a partir de situaciones
problemticas concretas y reales de inters educativo, investigativo, productivo,
social y comunitario.
v. Participacin activa en el trabajo comunitario
(comunidad intra y extraescolar)
De manera estrechamente vinculada con el papel de los/as actores en el proceso
educativo, est el trabajo participativo comunitario, el cual comprende por lo menos
ocho formas particulares de prcticas-reflexivas. Para ello es necesario garantizar
altos niveles de participacin al interior de las aulas, laboratorios, talleres y dems
espacios de actuacin y diversin dentro de los Centros Educativos Comunitarios
Autnomos. En este sentido, es necesario garantizar un hbitat de trabajo y
estudio que rena las condiciones mnimas apropiadas, tomar en cuenta el clima
social de trabajo y las caractersticas demogrficas para las actividades concretas de
investigacin, experimentacin y produccin. Todo ello debe tener lugar dentro de
los respectivos CECA. En cuanto a la comunidad extraescolar, podramos decir que
sta constituye realmente el espacio o los lugares donde se puede desarrollar, con
mucho xito, mayores prcticas, siempre desde la perspectiva de la incorporacin
crtica del mundo de la produccin al proceso educativo. Es decir, las fbricas,
industrias, empresas, los comercios, museos, hospitales, mercados, instituciones
pblicas y privadas, etc., deben abrir sus puertas y espacios con la finalidad de que
los/as estudiantes participen activamente en los procesos productivos, con lo cual
podrn conocer el mundo de la produccin, la explotacin, las diversas formas
de propiedad, etc. Se trata de prcticas que trascienden las conocidas pasantas
convencionales a las que estamos normalmente acostumbrados, se trata realmente
de la incorporacin del mundo extraescolar, con todas sus manifestaciones,
problemticas, virtudes y contradicciones, al mundo de la escuela, del aprendizaje/
enseanza y el trabajo sociocomunitario.
iv. Incorporacin de la mayor cantidad de actores

posibles en el proceso educativo
vi. Caractersticas de cada sujeto y de la colectividad
Tal como lo hemos sealado en mltiples oportunidades, la transposicinelementarizacin-transferencia didctica est centrada en el papel activo de los/
as docentes, adems de la ejercitacin del tringulo didctico, en el cual slo
intervienen tres vrtices o componentes: a) los/as docentes; b) los/as estudiantes;
y c) los contenidos. Aqu se olvida (o no les interesa) incorporar a otros/as actores
en el proceso de aprendizaje y enseanza, tales como los/as dems integrantes de
la comunidad intraescolar, la comunidad extraescolar en su sentido ms amplio,
los padres y las madres, el Estado, los docentes mediante la supervisin y el apoyo
Normalmente, las prcticas educativas e inclusive muchas sugerencias educativas

con una connotacin progresista de la educacin, realizan propuestas, reformas o
cambios educativos sin tomar en cuenta el conjunto de necesidades, perspectivas,
intereses, experiencias, conocimientos previos, saberes, inquietudes, miedos,
potencialidades, dificultades, etc. de los/as participantes en tales prcticas educativas.
No slo hay que or las sugerencias, ideas e iniciativas de los/as participantes al
iniciar cualquier situacin problemtica, sino que es necesario recurrir adems a la
discusin y conformacin organizada de actividades individuales y colectivas. Todo
46
47
David Mora
trabajo de investigacin requiere necesariamente del consentimiento de las mayoras,

para ello se debe hacer uso de la teora y el mtodo de consensos. La orientacin
socio-comunitaria, productiva e investigativa requiere altos niveles de participacin,
lo cual ser posible si y slo si se parte de problemas relevantes contextualizados
de inters comunitario y colectivo. No podemos iniciar un trabajo educativo
transformador, imponiendo desde la posicin dominante de los/as docentes tanto
los problemas que se desea investigar-resolver, los mtodos, procedimientos y la
totalidad de las actividades como las condiciones, tiempos y espacios donde tendr
lugar el proceso educativo.
vii. Tratamiento de los conocimientos y saberes
Existen diversas formas de clasificacin de los conocimientos y saberes que entran a
jugar un papel fundamental en cualquier actividad educativa. Desde el punto de vista
de las propias disciplinas, podramos hablar de conocimientos intradisciplinarios, los
cuales son altamente necesarios no slo como parte del inters cognitivo e intelectual
de cada persona, sino esencialmente como herramienta conceptual apropiada para
la solucin de mltiples problemas en diversos campos de la sociedad y el mundo
natural. La educacin del pasado reciente ha estado centrada en las disciplinas y su
profundizacin, mientras que algunas propuestas relativistas epistemolgicas han
centrado su inters en la unin de los conocimientos hasta el extremo de negar la
importancia de la intradisciplinariedad, lo cual es tan o ms negativo que la primera
orientacin. Es necesario, por el contrario, encontrar un equilibrio entre ambas
tendencias; a este equilibrio conceptual lo hemos denotado como el paradigma
de la complementariedad conceptual. La idea es conseguir un cierto balance
entre los conocimientos intra, extra, inter y transdisciplinarios. Una segunda
clasificacin tiene que ver con el movimiento, apropiacin, uso, desarrollo y cultura
de los conocimientos y saberes, los cuales van desde los planetarios, dominantes o
mayormente utilizados hasta los populares, pasando por los sociales, individuales,
colectivos e institucionales. Todas estas formas de producir y utilizar los conocimientos
y saberes deben ser tomadas en cuenta en las diversas fases del trabajo pedaggico y
didctico dentro y fuera de los Centros Educativos Comunitarios Autnomos. Para
su incorporacin en los procesos educativos altamente participativos se requiere,
como condicin bsica e indispensable, el tratamiento de situaciones problemticas
cognitivas, polticas y socialmente significativas.
Este ser el punto con el cual iniciaremos la segunda parte de los catorce
componentes curriculares fundamentales que permiten la conformacin de una
idea terica de la educacin liberadora, pero esencialmente posibilitan el desarrollo
de los procesos de aprendizaje y enseanza de manera prctica y concreta. Todo
ello debe quedar reflejado clara y explcitamente en cualquier libro de texto o
documento que pretenda servir de base tanto como ejemplo para los/las docentes
48
como punto de partida para la conformacin de cualquier Unidad de Formacin y

Transformacin Social y Natural (UFTSN). No se trata de una camisa de fuerza,
por el contrario, a partir de ellos se puede fcilmente innovar y desarrollar otras
ideas complementarias.
viii. Conformacin del Tema Generador de Aprendizaje y Enseanza
Investigativo y Productivo (TGAEIP)
La esencia bsica o el elemento fundamental de esta concepcin pedaggica
y didctica reside precisamente en las situaciones problemticas acordadas
colectivamente por los/as participantes que intervienen en el conjunto de
interacciones socioeducativas. Ellos han sido denominados comnmente como
Temas Generadores de Aprendizaje y Enseanza Investigativos y Productivos, los cuales
pueden ser propuestos por los/as docentes, estudiantes o dems integrantes de la
comunidad intra y extraescolar; ellos tambin pueden ser extrados de los libros
de texto u otros documentos, diagnosticados etnogrficamente dentro o fuera de
las comunidades, observados en algunos otros lugares de aprendizaje y enseanza
o simplemente extrados de los respectivos peridicos, convirtindose esta ltima
fuente en la ms importante de tales TGAEIP, puesto que el contenido de los
peridicos constituye (o deberan constituir) realmente el reflejo de lo que ocurre
cotidianamente en el mundo socionatural local, municipal, regional, nacional o
internacional. Los TGAEIP pueden ser intra, extra, inter o transdisciplinarios, son
de carcter concreto, social, natural y contextual. Por ltimo, un TGAEIP tambin
puede ser clasificado desde la perspectiva de los diversos niveles de abstraccin
de la realidad, especialmente cuando se trata de situaciones problemticas
intradisciplinarias. Aunque no pretendemos quitar importancia y relevancia a
otras connotaciones similares tales como temas orientadores, proyectos educativos
socioproductivos, dominios o complejos de estudio, situaciones problematizadoras,
enseanza globalizada, etc., consideramos que la terminologa e idea de TGAEIP
es la ms apropiada, puesto que ella no slo comprende buena parte de temas y
problemas sociales, naturales, comunitarios, concretos, realistas abstractos, etc. que
pueden ser considerados como punto de partida para todo el trabajo pedaggicodidctico, sino que maestros de la pedagoga como Simn Rodrguez y Paulo Freire
dedicaron buena parte de sus reflexiones educativas a los mismos, el primero con
otra denominacin y el segundo con la terminologa de TGAE, la cual hemos
complementado en varias oportunidades mediante los conceptos de investigativo y
productivo.
49
David Mora
de estudio, investigacin y transformacin debe ser tratada en las aulas y los dems
lugares de trabajo y estudio al interior de la institucin escolar, pero tambin en
otros espacios comunitarios y extracomunitarios a tales centros educativos.
Figura 6
x. Seleccin de los mtodos apropiados
Tal como lo hemos sealado anteriormente, la concepcin educativa orientada en

el trabajo productivo sociocomunitario e investigativo requiere tambin, de manera
muy radical, nuevas ideas en torno a los espacios de trabajo y estudio cuyos alcances
deben trascender el mundo restringido del aula, aunque sta seguir jugando un
papel importante en el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza. El
aula, a nuestro modo de ver, se convertira en lugar apropiado para la discusin,
los debates, las deliberaciones, las interacciones conceptuales, la planificacin y
organizacin colectiva, la formalizacin sistemtica intradisciplinaria, etc. Ello no
quiere decir que tales actividades no puedan ser desarrolladas tambin en otros
espacios de estudio y trabajo. Lo que deseamos dejar bien claro es que el aula,
dentro de la perspectiva educativa que venimos desarrollando, no puede ni debe
seguir siendo el centro y nico espacio donde tiene lugar el proceso de aprendizaje y
enseanza. Esta concepcin educativa, pedaggica, didctica y curricular incorpora
definitivamente otros lugares de trabajo y estudio, especialmente cuando se trata de
una educacin productiva, comunitaria e investigativa. Estos espacios podran ser,
entre muchos otros, el campo y la ciudad, los talleres y laboratorios dentro y fuera de
los respectivos centros educativos, las fbricas, empresas, industrias, los mercados y
el comercio en general, instituciones pblicas y privadas, hospitales y dems centros
de servicios y salud comunitarios, etc. Es decir, toda actividad problemtica objeto
El mtodo es seguramente uno de los componentes ms importantes y significativos

de la estructura curricular basada en la investigacin y la produccin crtica
sociocomunitaria. Una de las razones bsicas de esta afirmacin tiene que ver
precisamente con el rompimiento definitivo de una relacin desequilibrada entre
aprendizaje y enseanza; es decir, superar la tradicin que hace del docente y los
contenidos intradisciplinarios la fuerza absoluta del proceso didctico. Lo que
realmente estamos intentando superar no es ms que la imposicin del tringulo
didctico, en otras palabras la imposicin de la transposicin didctica. El mtodo
apropiado y adecuado consiste en el trabajo investigativo, tal como lo hemos venido
mencionando a lo largo del presente trabajo. Toda actividad investigativa requiere,
obviamente, de un diagnstico y/o determinacin de una problemtica de estudio,
lo cual podra ser establecida inicialmente a travs de estrategias investigativas y
discursivas, especialmente de carcter cualitativo -como por ejemplo la observacin,
el trabajo de grupos, las entrevistas en profundidad, etc. Despus de este diagnstico,
que consiste en la determinacin de la situacin problemtica o iniciativa de los/as
participantes, etc., vendr una segunda fase, la cual tiene que ver con la discusin y el
debate cuya finalidad es tomar alguna decisin en cuanto al tratamiento investigativo
de la(s) situacin(es) problemtica(s) seleccionada(s); aqu juega un papel muy
importante la conocida teora de consensos. Posteriormente estara la planificacin
y organizacin de todas las actividades investigativas, las diversas prcticas, los
espacios donde se desarrollar el trabajo de campo, la distribucin de tareas, la
determinacin de recursos bsicos necesarios, etc. Un vez culminado este trabajo,
se procede entonces a la realizacin prctica y concreta de las diversas actividades
de investigacin, as como a la recoleccin paralela de datos e informaciones con la
finalidad de pasar luego a su anlisis, sistematizacin y presentacin de resultados
parciales del proceso investigativo y productivo. Luego tendramos la presentacin
de resultados por parte de los grupos organizados que desarrollaron el trabajo de
campo y las prcticas educativas-productivas-comunitarias. Aqu se obtendrn los
primeros resultados en cuanto a la produccin de conocimientos, se mostrar los
resultados tangibles del proceso productivo o se demostrar su evolucin y existencia,
as como las grandezas y limitaciones del proceso productivo e investigativo. La
sexta fase consiste en el desarrollo de un proceso de formalizacin conceptual
intradisciplinario, el cual lamentablemente no ha estado presente en la mayora
de los mtodos prcticos, investigativos y progresistas. Dentro la concepcin
educativa, pedaggica y didctica que venimos trabajando, desde hace algn tiempo,
hemos detectado la necesidad de conformar definitivamente un equilibrio entre la
50
27
ix. Conformacin de los espacios de trabajo y estudio
51
David Mora
amplitud que constituye la interdisciplinariedad y la profundidad que representa

la intradisciplinariedad, esta estrategia la hemos denominado el mtodo de la
complementariedad. Por supuesto que, cada una de estas fases sern valoradas y
retroalimentadas permanentemente desde una concepcin totalmente diferente
del significado de la evaluacin. Para finalizar, es necesario resaltar que el mtodo
investigativo puede ir acompaado de otros mtodos sumamente importantes y
efectivos tales como los proyectos, la modelacin, la ejemplificacin, las estaciones
de trabajo, la experimentacin, etc., muchos de ellos se pueden complementar entre
s. Ms adelante mostraremos los detalles del procedimiento de esta importante
metodologa, insistiendo en el mundo de la interdisciplinariedad y la formalizacin
conceptual, puesto que aqu hemos querido solamente insistir en la idea bsica del
mtodo pertinente a la concepcin educativa integradora, cuyos resultados podran
ser altamente positivos tanto para el sujeto en particular como para la comunidad y
la sociedad en trminos colectivos.
xi. Bsqueda de los recursos para el desarrollo del PAEIP apropiados
Por supuesto que este tipo de trabajo pedaggico-didctico no lo podemos poner
en prctica slo mediante la tiza y el pizarrn o en la versin ms contempornea
mediante los equipos electrnicos, pero que siguen haciendo nfasis en el docente
y la educacin bancaria; esta es precisamente la tradicin didctica que deseamos
transformar. Para ello obviamente se requiere un conjunto de recursos, algunos
de los cuales mencionaremos a continuacin: equipos, medios de informacin
y comunicacin, materiales, herramientas de toda naturaleza, libros y dems
documentos, talleres, laboratorios, etc. Por supuesto que las condiciones reales
de la mayora de nuestras instituciones no disponen de suficientes recursos y
espacios para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza desde una
concepcin investigativa y productiva con base en la perspectiva sociocomunitaria.
Esta limitacin es tal vez una de las ms significativas que hacen fracasar
muchas iniciativas educativas progresistas. Seguramente la solucin est en la
incorporacin de otros lugares de trabajo y estudio, tal como lo hemos mencionado
anteriormente, ya que las comunidades pueden disponer y proporcionar mltiples
posibilidades donde los/as participantes entren en contacto directo con el mundo
de la produccin. Por supuesto que es necesario e ineludible insistir para que el
Estado asuma definitivamente su compromiso y responsabilidad de dotar adecuada
y estructuralmente a todos los Centros Educativos Comunitarios Autnomos de
los insumos necesarios. Es importante sealar brevemente que para desarrollar una
educacin productiva y comunitaria no es suficiente la implementacin de equipos
informticos, aunque se insista en los talleres y laboratorios virtuales, estos son
slo herramientas tecnolgicas importantes complementarias, pero no suficientes
para lograr una educacin productiva y comunitaria. Si no se logra este objetivo
bsico, estaramos corriendo el riesgo de crear falsas expectativas en gran parte de
52
la poblacin, cuyas consecuencias seran nefastas y contradictorias en cuanto a la

concepcin educativa pretendida.
xii. Implementacin de una concepcin de evaluacin
contrapuesta a la convencional
La educacin tradicional o convencional de carcter impositivo y bancario tambin
ha desarrollado, durante muchos aos, una estrategia de evaluacin de los procesos
educativos en sus sentido complejo por una parte y de los aprendizajes por la otra, que
responde evidentemente a los intereses de la educacin memorstica y reproductora.
La caracterstica fundamental de este tipo de educacin consiste esencialmente en la
seleccin, el objetivo est centrado en establecer diferenciaciones de toda naturaleza
en los/as participantes del proceso educativo, bsicamente desde la perspectiva de
los rendimientos, relacionados con contenidos especficos intradisciplinarios. Por
supuesto que la evaluacin de los aprendizajes orientada en la seleccin social
de las personas requiere de indicadores comparativos altamente competitivos.
Los sistemas educativos capitalistas, burgueses, neoliberales y discriminadores
estn enfocados en esta direccin; es decir, en seleccionar, mediante evaluaciones
competitivas comparativas, a los ms actos y especializados, sin importarle
otros aspectos cualitativos de suma importancia que evidentemente deben ser
considerados como parte de las diferencias y particularidades de cada sujeto; en este
sentido, la evaluacin considerada como adecuada dentro el desarrollo de procesos
educativos liberadores, transformadores y revolucionarios est centrada en una
evaluacin de carcter pedaggico-didctico y transformador. Este es otro de los
aspectos importantes que deben contener de manera explcita, clara, coherente y
concisa todas las Unidades de Formacin en cualquier mbito de nuestros sistemas
educativos, concretamente antes, durante y despus del desarrollo de los respectivos
proyectos educativos-productivos-investigativos-interdisciplinarios.
xiii. Desarrollo de procesos de interaccin didctica
alternativos y progresistas
Uno de los aspectos comnmente olvidados en las prcticas educativas conservadoras
y reproductoras de las condiciones de desigualdad tiene que ver con las diversas formas
de interaccin socioeducativa ampliamente conocidas como interacciones didcticas
fuera y dentro las aulas y los centros educativos comunitarios y autnomos. Todo
trabajo intelectual, prctico, productivo, investigativo y sociocomunitario presupone
ineludiblemente altos niveles de participacin, cooperacin y colaboracin. Todos/
as tenemos conocimiento por nuestras experiencias particulares y nuestras lecturas
sobre investigaciones y desarrollo de teoras relacionadas con esta temtica que el
aprendizaje tiene mayor relevancia y significado sociocognitivo si el mismo combina
el trabajo individual de cada sujeto con el trabajo colectivo, grupal, discursivo,
53
David Mora
comunicativo y altamente participativo en relacin directa y permanente con

otros sujetos. Por otra parte, todo trabajo productivo, sociocomunitario, situado,
contextualizado y transformador requiere, para una mayor efectividad y relevancia
comunitaria-comunicativa, la interaccin permanente entre todos/as los sujetos
integrantes de una determinada comunidad de aprendizaje y enseanza; por ello es
sumamente importante incorporar diversas formas sociales de interaccin, donde el
discurso y la argumentacin sea parte del proceso reflexivo crtico. Todas las acciones
individuales y colectivas planificadas deben tomar en cuenta la relacin teora y
prctica, para lo cual se requiere momentos de reflexin compartida, donde el
debate y la discusin sean los aspectos centrales de las interacciones socioeducativas.
Las interacciones de los sujetos que aprenden y ensean son puestas de manifiesto
en el proceso de trabajo productivo, a partir del cual se desprende todo un conjunto
de ideas-teoras intra e interdisciplinarias, las que a su vez deben ser socializadas,
compartidas y desarrolladas mediante diversas formas de interaccin socioeducativa.
xiv. Bsqueda de mayores niveles de comprensin
Este ltimo componente tiene que ver con resultados parciales y finales que se
desea lograr a travs de todo el proceso educativo-investigativo. Comnmente
se considera la existencia de cuatro niveles de comprensin fundamentales; en
nuestro caso particular hemos complementado esta estructuracin con un quinto
nivel, para lo cual ha sido necesaria una nueva estructuracin. Estos cinco niveles
pueden ser descritos de la siguiente manera: a) reproduccin de conocimientos; b)
uso cotidiano de saberes y conocimientos elementales; c) solucin de problemas
bsicos; d) argumentacin epistmica; y e) utilizacin de manera independiente
de las estrategias de investigacin. Por supuesto que estos cinco niveles podran
fcilmente estructurarse en subniveles de comprensin mucho ms especficos,
puesto que el intervalo de diferencias o saltos entre ellos, es demasiado grande.
Lo importante en cada caso tiene que ver con lo que se desea lograr en cada uno
de los cuatro niveles. En el primer caso estamos en presencia de la tradicional
reproduccin de conocimientos, en su mayora especficos e intradisciplinarios, lo
cual se mide comnmente mediante las pruebas de seleccin basadas en la repeticin
de contenidos memorsticos. Si bien, en nuestro planteamiento consideramos la
existencia de tales conocimientos, los mismos deben ser determinados mediante otras
formas evaluativas muy diferentes a las convencionales. La idea bsica de este tipo de
evaluacin est ms centrada en los aspectos pedaggicos y didcticos, aunque no se
desprecia, por ejemplo, el manejo adecuado de datos e informaciones cuantitativas y
cualitativas. En el segundo caso, se desea que los/as participantes logren un conjunto
de potencialidades importantes prcticas y tericas que les permitan hacer uso
frecuente del abanico de saberes y conocimientos en el tratamiento de situaciones
sencillas y cotidianas. En el tercer caso, se trata de la solucin de problemas parciales
o particulares para lo cual es necesario hacer uso de saberes y conocimientos previos
54
o aquellos alcanzados a travs del proceso educativo. En la mayora de los casos estos
problemas no son complejos ni requieren estrategias de investigacin. En cuarto
lugar est el proceso argumentativo, discursivo, analtico y explicativo tanto de los
procedimientos seguidos en la resolucin de un determinado problema como en los
resultados parciales o finales logrados. Por ltimo est el nivel de mayor importancia
y significado sociocognitivo, puesto que la investigacin pretende resolver una
situacin problemtica de manera crtica, aplicando mtodos apropiados, ms si
sta debe estar enfocada en una concepcin educativa comunitaria, productiva,
investigativa y sociocrtica. Este quinto nivel de comprensin encierra una riqueza
altamente formativa y crtica, puesto que toda actividad investigativa permite que
el sujeto investigador/a desarrolle actitudes y aptitudes altamente reflexivas, no slo
en cuanto a los aspectos puramente metdicos, sino esencialmente con respecto
a posicionamientos polticos en relacin con las tareas desarrolladas as como en
relacin con los conocimientos y productos obtenidos. Por supuesto que estos
cinco niveles de comprensin, y sus respectivos subniveles, pueden ser verificados y
valorados no slo al finalizar todo el proceso de aprendizaje y enseanza investigativoproductivo, sino bsicamente en el transcurso del desarrollo de cada una de las
respectivas actividades prcticas y tericas tratadas. En la parte superior derecha
de la figura 7 podemos apreciar los cinco niveles de comprensin y su relacin con
los dems cuadrantes que intervienen en el quehacer educativo, en correspondencia
con estrategias de aprendizaje y enseanza de mayor exigencia prctica, productiva
e investigativa. En las tablas 2 y 3 aparece otra distribucin de los componentes
curriculares fundamentales; en caso de que el grupo comunitario de aprendizaje y
enseanza lo considere pertinente, puede hacer uso de dichas tabla u otras similares
con la finalidad de describir cada uno de ellos en forma tabular.
Tabla 2
Componentes Curriculares Fundamentales (I)

TPGAE
Generales
Especficos
Necesidades e
intereses de los/as
participantes
Conocimientos y saberes
Intradisciplinarios
Interdisciplinarios
Potencialidades del sujeto
Participantes
directos/as
Comunidad
Intraescolar
Intenciones
y Finalidades
Comunidad
extraescolar
Formas de
interaccin
sociodidctica
Organizacin
del proceso
didctico
55
David Mora
Tabla 3
Componentes Curriculares Fundamentales (II)

Recursos, medios y
tecnologa
Lenguaje y
terminologa
Aula, escuela y otros lugares

de estudio, trabajo y
produccin
Valoracin y retroalimentacin
Mtodo(s)
seleccionado(s)
Resultados
parciales y finales
Tiempo
aproximado
Niveles de
comprensin
alcanzados
3. Mtodo para el Desarrollo de Procesos de Aprendizaje

Enseanza propiamente dicho y su forma de aplicacin
Esta es quizs la parte ms importante de toda la propuesta metodolgica, no slo
porque aqu se muestra el procedimiento operativo de la misma, sino bsicamente
porque la misma constituye un aporte original y altamente significativo para la
implementacin prctica del modelo sociocomunitario, productivo, crtico e
investigativo. Por ello hablaremos a continuacin del mtodo para el DPAE basado
en los TGAEIP, el cual obviamente forma parte de la globalidad del modelo trabajado
en la totalidad del presente documento: ello no significa que slo nos concentremos
en las siguientes pginas, olvidndonos de la lectura y estudio de la totalidad del
modelo, cuya esencia est en los apartados dos y tres desarrollados ampliamente en
las pginas anteriores. Sin embargo, para efectos de aplicacin inmediata, siempre
desde la mirada y perspectiva de la totalidad del modelo, recomendamos por supuesto
tomar en cuenta los tres grandes aspectos que componen el mtodo. El mismo est
constituido, primeramente, por una explicacin general de las estrategias metdicas
ms relevantes para el DPAE (4.1); en segundo lugar, se trabajar cuidadosamente
las cinco fases fundamentales del mtodo pedaggico-didctico sociocomunitario, productivo,
crtico e investigativo (4.2); y como tercer aspecto, se detallar el procedimiento concreto
del mtodo pedaggico-didctico. Este ltimo est conformado por dos partes (4.3):
a) los cinco pasos bsicos para el DPAE sociocomunitario, productivo, crtico e
56
investigativo basados en la IAP (4.3.1), b) los siete momentos especficos pedaggicodidcticos (4.3.2). Como se puede observar, el mtodo concreto y prctico que
caracteriza al modelo general puede ser reducido slo a tres partes bsicas: i)
las cinco fases fundamentales; ii) los cinco pasos bsicos centrados en la IAP; y c) los siete
momentos. Los dems elementos trabajados en este documento pretenden respaldar
epistemolgica y tericamente la concepcin integral del modelo. Por lo tanto, la
utilizacin prctica del modelo podra resumirse a la aplicacin de los esquemas
contenidos en los apartados 4.2, 4.3.1 y 4.3.2 que aparecen en las prximas pginas.
Antes de entrar a la explicacin y descripcin detallada queremos dejar bien
claro que el mtodo presentado a continuacin ha sido pensado de manera integral
y compleja, ello significa que el mismo puede ser aplicado para la elaboracin de
libros de texto y sus respectivas lecciones o unidades didcticas, para la construccin
de materiales con fines pedaggico-didcticos prcticos, para el desarrollo del los
procesos de aprendizaje y enseanza en los CECA y en los OLAE, para la planificacin,
desarrollo, seguimiento y valoracin de proyectos sociocomunitarios productivos
con fines esencialmente educativos, la formacin y actualizacin de docentes en
todos los mbitos del sistema educativo especialmente quienes se desempean como
maestros/as y profesores/as en las diversas disciplinas curriculares. Este modelo,
y en particular el mtodo que lo integra, ha sido concebido para ser aplicado en
cualquier disciplina cientfica, desde la perspectiva de la intradisciplinariedad; en la
unin e integracin de disciplinas, desde una visin interdisciplinaria; en el campo
de la organizacin didctica orientada en los contenidos; es decir, en las didcticas
especiales, superespeciales e interdisciplinarias; pero tambin en el campo de la
organizacin didctica concebida desde los mbitos del sistema educativo, tales como
la didctica de educacin de adultos, didctica de la educacin especial, primaria,
secundaria y terciaria, etc. Como se puede ver, este modelo y su correspondiente
mtodo, no ha sido concebido y desarrollado para dar clases o realizar proyectos
pedaggicos intra y extraescolares simplemente; por el contrario, l es mucho ms
complejo, til y sencillo, el cual est orientado para el desarrollo terico-prctico de
la pedagoga y didctica crtica, transformadora, sociocomunitaria, investigativa, en
contexto y productiva, la cual va desde la elaboracin participativa de las lecciones
de un libro de texto hasta el desarrollo de mltiples actividades pedaggicasdidcticas en los diversos espacios y mbitos de los sistemas educativos. Despus de
esta aclaracin, pasemos al desarrollo y explicacin del mencionado mtodo.
3.1. Las estrategias metodolgicas ms relevantes para el DPAE
El campo de la pedagoga y la didctica ha tenido un desarrollo sorprendente a lo
largo del siglo XX, el cual se concentra bsicamente en la gran cantidad de modelos
y mtodos, algunos muy complejos y otros relativamente sencillos y prcticos para
la realizacin de los procesos de aprendizaje y enseanza. Este avance vertiginoso
57
David Mora
se debe especialmente, a la influencia de las teoras psicolgicas y sociolgicas de

carcter crtico-emancipador. Sera muy extenso explicar detalladamente cada uno
de estos mtodos; sin embargo, slo mencionaremos a continuacin a algunos de
ellos con la finalidad de que el/la lector/a interesado/a busque mayor informacin
al respecto. Algunos de tales mtodos hacen nfasis en el aprendizaje, otros en la
enseanza y un tercer grupo en la relacin dialctica entre aprendizaje y enseanza.
El aprendizaje por descubrimiento, enseanza-aprendizaje basada en pocas
histricas, aprendizaje ejemplificador, aprendizaje-enseanza orientada en la
integracin de disciplinas cientficas, estudio de casos, clases desarrolladoras
mediante el mtodo socrtico, enseanza basada en pregunta-respuesta, aprendizaje
y enseanza mediante el trabajo libre, clase frontal, aprendizaje con todos los
sentidos, aprendizaje gentico, aprendizaje y enseanza orientada en conversacionesdebates-discusiones-deliberaciones-decisiones, clases basadas en el trabajo grupal,
cooperativo y colaborativo, aprendizaje-enseanza centrada en el trabajo y la accin,
enseanza basada en conferencias de los/as participantes, aprendizaje autodirigido,
trabajo en parejas, juegos de estrategias, juego de roles, aprendizaje ldico y el
mtodo de enseanza y aprendizaje de los cuatro escalones.
Figura 7
Estrategias de aprendizaje y enseanza relevantes

Distribucin horaria:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Bsqueda de informacin
Trabajo-produccin
Talleres-laboratorios
Salidas de campo
Investigacin
Formalizacin intra e interdisciplinaria
Niveles de comprensin:
a) Reproduccin de conocimientos
b) Uso cotidiano de saberes y
conocimientos elementales
c) Solucin de problemas bsicos
d) Argumentacin epistmica
e) Utilizacin independiente de las
estrategias de investigacin
1.- Mtodo por proyectos
2.3.4.5.6.7.8.-
Proceso de modelacin
Mtodo de las estaciones de aprendizaje y enseanza
Resolucin de problemas
Mtodo de las actividades abiertas
Experimentacin tcnica y social
Mtodo de la indagacin e investigacin
Mtodo de trabajo mediante el plan semanal
Valoracin y retroalimentacin:
a) Pedaggica y didctica
b) Procesos y resultados
parciales-finales
c) Transformadora
58
Formas de prctica:
a) Prctica de la disciplina
b) Prctica de taller-laboratorio
c) Prctica de la comunidad
d) Prctica productiva
En la figura 7 aparecen, sin embargo, ocho mtodos muy particulares para el desarrollo
de los procesos de aprendizaje y enseanza desde una perspectiva de mayor
complejidad, participacin, trabajo, produccin, nfasis en la relacin accinreflexin, incorporacin de lo sociocomunitario y productivo, orientacin en la
indagacin e investigacin, superacin de la imposicin didctica; en definitiva,
estamos en presencia de un conjunto de mtodos cuya aplicacin requiere, en
muchos casos, de los mtodos o estrategias mencionadas en lneas anteriores como
procedimiento. En este sentido, creemos que los mtodos siguientes: la resolucin de
problemas, el mtodo de la experimentacin didctica, el mtodo por proyectos, el proceso de
modelacin, aprendizaje por estaciones, el mtodo de las actividades abiertas, el mtodo de la
indagacin e investigacin, trabajo pedaggico y didctico basado en el plan semanal (figura
7) podran ser los apropiados para apoyar y fortalecer la educacin sociocomunitaria,
productiva, crtica, transformadora e investigativa. Por ello, hemos creado el mtodo
integrador, tal como se discuti en los apartados anteriores, denominado mtodo
sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crtico e investigativo (SIPCI) para el
DPAE. Este mtodo puede contener algunos de los mtodos bsicos mencionados
anteriormente, pero especialmente los ocho mostrados en la figura 7. A continuacin
pasaremos a la explicacin, un poco ms detallada, de las cinco fases fundamentales
del mtodo SIPCI.
3.2. Las cinco fases fundamentales del mtodo SIPCI
Tal como se muestra en la figura 8, la primera parte del mtodo pedaggico y
didctico, que hemos denominado SIPCI, consta de cinco fases fundamentales.
El mismo puede ser visto como un doble cono truncado, donde su interseccin
est en la tercera fase. . En l se puede apreciar que se parte de lo general (F1),
se abre hacia los cuatro campos (C1, C2, C3 y C4), contina abriendo ms a lo
particular, es decir hacia las reas o disciplinas (A1, A2, A3, An), para luego volver
a la asamblea pedaggica y didctica en las fases 4 y 5. De esta manera se pasa de
lo interdisciplinario a lo disciplinario y de lo disciplinario a lo interdisciplinario.
Con ello no slo se toma en cuenta la concepcin socioproductiva y comunitaria,
lo cual ser posible mediante el trabajo focalizado en los cuatro campos, pero
tambin la concepcin propia del trabajo didctico y pedaggico a travs de las
reas y disciplinas en algunos pases como la Repblica Bolivariana de Venezuela
o las disciplinas especficas como en el caso del Estado Plurinacional de Bolivia.
La estructura del modelo y mtodo pedaggico y didctico mostrado en la figura
8 constituye el procedimiento apropiado para desarrollar el PAE desde una mirada
integradora, pero tambin desde una mirada intradisciplinaria. A continuacin
pasaremos a describir brevemente cada una de las cinco fases de la estructura
pedaggica y didctica:
La primera fase (F1) consiste en el punto de partida de todo el proceso didctico.
Ella se inicia con un conjunto de actividades de discusin, deliberacin, debate
59
David Mora
y decisiones (las 4D) en torno a una situacin problemtica compleja (SPC), un

determinado TGAE, un tema orientador (TO), un proyecto sociocomunitario
(PSC), un dominio o complejo de estudio y trabajo (DET o CET), en fin, una idea
surgida o propuesta por los/as estudiantes, docentes, la comunidad o algn otro actor
participante en el quehacer educativo. El equipo deliberador estara constituido por
docentes de diversas disciplinas, estudiantes y dems actores educativos considerados
como participantes del quehacer educativo. Las temticas de estudio y trabajo tambin
pueden ser extradas de los libros de texto, de los peridicos, de diagnsticos de los
contextos, de la observacin de las realidades locales o lejanas, etc.
La segunda fase (F2) consiste en el trabajo al interior de cada campo (C). Es decir,
despus que el grupo, conformado de diversas maneras (aqu est una de las grandes
ventajas del mtodo) se ha puesto de acuerdo en cuanto a la situacin problemtica
seleccionada para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza durante
cierto tiempo, se pasa a su tratamiento al interior de los cuatro campos de estudio,
investigacin y trabajo, explicados en la segunda parte del presente captulo. Aqu
slo recordaremos que los mismos consisten en los siguientes: a) cosmos y pensamiento;
b) comunidad y sociedad;c) vida, tierra territorio; y d) ciencias, produccin y tecnologa. Aqu
nos encontramos, entonces, en la segunda fase (F2); es decir, en el campo de saberes
y conocimientos. En esta fase ocurre un primer nivel de reduccin, puesto que se
pasa de una situacin problemtica muy general a la conformacin de situaciones
problemticas un poco ms especficas y concretas de acuerdo con el inters y
concrecin de cada campo. En l trabajar nuevamente un equipo constituido por
docentes, estudiantes y dems actores socioeducativos relacionados directamente
con el campo respectivo, lo que no quiere decir que los/as estudiantes trabajen los
cuatro campos de manera simultnea. Para ello se podra aplicar el procedimiento
del trabajo rotatorio, con lo cual todos/as trabajaran sin mayores dificultades los
cuatro campos en tiempos diferenciados en esta segunda fase del desarrollo del
PAEPII.
Tanto en la primera fase (F1) como en la segunda (F2) habr, sin duda, un
trabajo sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crtico e investigativo.
Ello significa que durante el desarrollo de ambas fases tendr lugar un conjunto
de actividades de investigacin en los CECA y los OLAE, sistematizacinorganizacin de todas las informaciones y datos recolectados mediante el trabajo
investigativo, productivo socio-comunitario, preparacin de la presentacin
de dicha informacin, deliberacin-discusin-debate-decisin en asamblea y,
finalmente la conformacin de conceptos cientficos mediante los primeros niveles
de especificacin y formalizacin conceptual. Como se puede apreciar, en estas dos
fases se aplicar los tres primeros momentos especficos didcticos que explicaremos
ms adelante (apartado 4.3.2.).
60
Figura 8
Fases del proceso didctico cooperativo y colaborativo: mtodo CISPI
TPGAE
F1
F2
F3
Problemticas sociales, naturales

abstractas y concretas relevantes y significativos
Trabajo en
equipo (actores)
Nivel de
reduccin
Campos de saberes y conocimientos

C1
A1
C2
C3
C4
reas interdisciplinarias y/o disciplinas
A2
A3
A4
A5
A6
A7
An
F4
Resultados del proceso didctico
F5
Finalizacin mediante publicaciones y socializacin

del proceso y los resultados
TPGAEII
Niveles de
especificacin
y formalizacin
Trabajo en
asamblea
deliberativa
Participacin
de todos/as
La tercera fase (F3) estara orientada al trabajo pedaggico-didctico al interior de las

reas y/o las disciplinas que conforman el plan y programa de estudio. Por supuesto
que cada campo (Cn) est constituido por un conjunto de reas y/o disciplinas,
las cuales evidentemente trabajarn con los respectivos TGAEII especficos y
productivos derivados del trabajo realizado en cada uno de los cuatro campos. En
aquellos sistemas educativos donde no existan tales campos, por ahora, como ocurre
en Venezuela, se pasara directamente de la primera fase (F1) a la tercera, obviando
la segunda fase (F2). En esta tercera fase se profundizar en las disciplinas cientficas,
en el conocimiento y los saberes relacionados con tales disciplinas; es decir, aqu
tendr lugar un proceso de aprendizaje y enseanza tambin sociocomunitario,
productivo, poltico y crtico enfocado al interior de cada rea o disciplina, para lo
cual se requiere a los/as maestros/as y profesores/as formados en esas disciplinas,
pero tambin formados de manera integral para que puedan aplicar este modelo
pedaggico-didctico, cuya esencia consiste en moverse en dos direcciones: en la
direccin de las generalidades cientficas y de los conocimientos y saberes, y en la
profundidad del conocimiento cientfico, pero los dos casos apegados a la educacin
sociocomunitaria, interdisciplinaria, productiva, crtica e investigativa (SIPCI). En
esta tercera fase tendrn lugar mayores niveles de especificacin y formalizacin
conceptual, puesto que ya se trabajara al interior de cada rea o disciplina cientfica
61
David Mora
concreta. En el apartado3.3.1 y 3.3.2 explicaremos el mtodo concreto para ser

aplicado tanto en la combinacin de campos, reas y disciplinas (figura 8) como al
interior de los campos, las reas o las disciplinas.
La cuarta fase (F4) consiste en la conjuncin o nuevo agrupamiento tanto de
las/os actores que trabajaron en cada una de las reas y/o disciplinas como de
la socializacin de los resultados obtenidos durante el desarrollo del proceso de
aprendizaje y enseanza. En la figura 8 observamos que el cono truncado se cierra
nuevamente, puesto que todas/os confluyen al debate, discusin, deliberacin
y la toma de decisiones (las 4D) en asamblea, donde participarn todas aquellas
personas que trabajaron profundamente en los campos y reas o disciplinas, as
como invitadas/os extraordinarios/as para que participen del proceso deliberativo.
Los grupos y subgrupos seleccionados y organizados expondrn sus resultados
en cuanto al proceso, los productos intangibles y materiales, los conocimientos y
saberes conceptualizados tanto de manera interdisciplinaria como intradisciplinaria.
Durante esta fase todas/os las/os actores del proceso pedaggico-didctico
aprendern-ensearn a las/os dems integrantes de la asamblea deliberativa,
especialmente en cuanto a aspectos no tratados por uno u otro grupo de trabajo y
produccin.
As, por ejemplo, un grupo en particular del curso B se encargara de exponer
los resultados (productos tangibles e intangibles) logrados por ellos en ciencias
naturales, lo cual obedecera obviamente al cuarto campo (C4), referido a ciencia,
tecnologa y produccin; mientras que el un grupo del curso F estara encargado de
presentar los resultados (produccin material e intelectual) del rea o disciplina
geografa, la cual correspondera al campo de vida, tierra territorio (C3), y as
sucesivamente. Por supuesto que este tipo de asambleas deliberativas requiere
altos niveles de planificacin y organizacin, de tal manera que pueda participar
la mxima cantidad de actores educativos, particularmente las/os estudiantes.
En cuanto a este aspecto, existen muchas formas de combinacin de los grupos
y subgrupos, cuya estructuracin quedar a cargo obviamente de las/os propias/
os participantes a partir de las condiciones y realidades concretas de cada Centro
Educativo Comunitario y Autnomo (CECA).
programacin mensual, trimestral, semestral y/o anual, tomando en cuenta los

tiempos espacios, recursos, actividades, etc. requeridos por las cinco fases de la
estructura pedaggico-didctica contenida en la figura 8, puesto que ella determinar
todas las actividades educativas tanto al interior de los CECA como en los OLAE
durante el ao escolar lectivo. Es importante resaltar que el modelo de la figura 8
puede ser fcilmente aplicado una (durante todo el ao escolar) o ms veces, las que
sean necesarias y pertinentes de acuerdo con la institucin, las comunidades intra y
extraescolar.
La quinta fase (F5) tiene que ver finalmente con el cierre de todo el proceso
educativo, para lo que se aplicaron todas las fases del esquema de la figura 8. Ello
puede ocurrir las veces que sean necesarias, lo cual estara determinado por la
recursividad cclica de la mencionada estructura. La quinta fase consistira, por tanto,
en la publicacin de resultados intelectuales inter e intradisciplinarios, los productos
tangibles obtenidos mediante el proceso productivo, la exposicin y socializacin de
tales resultados materiales e inmateriales a travs de pginas medios electrnicos,
libros, folletos, afiches, exposiciones dentro y fuera de la institucin escolar, visitas y
entrevistas en las televisoras y radios comunitarias, etc. En definitiva, esta fase estara
orientada a la difusin comunitaria del proceso y los productos logrados durante el
desarrollo de todas las cuatro fases anteriores. Para esta presentacin y socializacin
tambin se necesita un trabajo de planificacin, organizacin, sistematizacin y
preparacin de informaciones, datos y contenidos en trminos ms generales. Para
ello se recomienda seguir la escalera de toda buena presentacin. Los resultados de
la asamblea deliberativa obtenidos en la cuarta fase sern insumos muy importantes
para la difusin y socializacin definitiva. Finalmente, el desarrollo del trabajo, visto
de manera ms concreta al interior de cada una de las fases de la estructura mostrada
en la figura 8, particularmente referida a las segunda y tercera fase, ser especificado
en los siguientes dos apartados (3.3.1 y 3.3.2).
3.3. El procedimiento concreto del mtodo pedaggico-didctico
La preparacin, organizacin y planificacin de esta cuarta fase estara a

cargo de una comisin constituida por delegadas/os estudiantes de los diversos
cursos participantes, pero tambin docentes y dems integrantes de la comunidad
educativa intra y extraescolar. Se puede hacer tantas asambleas como sea necesario;
lo ideal consistira por supuesto en que cada curso presente los resultados tangibles
e intangibles de cada rea y/o disciplina, para lo cual obviamente siempre existir
tiempo y espacio en cualquier CECA acondicionado para el desarrollo de una
educacin sociocomunitaria, interdisciplinaria, productiva, crtica e investigativa.
Por supuesto que al inicio del ao escolar cada CECA tendr que hacer una
Tal como mencionamos en varias oportunidades a lo largo del presente documento,

la actividad pedaggica y didctica concreta dentro y fuera de los centros educativos
socio-comunitarios y productivos necesita una mayor explicacin y especificacin
del proceso concreto. Si bien, la estructura compleja mostrada en la figura 8 y
estudiada con detalle en el apartado 3.2 nos muestra una idea del procedimiento,
consideramos que este modelo y el respectivo mtodo no estara completo si no se
explica con mayor detalle la manera concreta que debera seguirse para el desarrollo
de las actividades de aprendizaje y enseanza centradas en el trabajo, la produccin
y la reflexin sociopoltica. Los cinco pasos bsicos mostrados y explicados en 3.3.1
estn referidos ms especficamente a la concepcin terico-prctica del quehacer
educativo basado en los aportes de la Investigacin Accin Participativa (IAP), lo
62
63
David Mora
cual nos permitir el tratamiento educativo en el aula, las dems estaciones de

los centros educativos comunitarios y autnomos y los lugares de aprendizaje y
enseanza, especialmente en el mundo socio-comunitario, mientras que los siete
momentos especficos pedaggicos y didcticos pretenden operativizar an ms las
cinco fases trabajadas en 3.2, y los cinco pasos desarrollados en 3.3.1., estos siete
momentos han sido pensados como herramienta para concretar el modelo y el
mtodo, particularmente cuando se trata de la elaboracin de lecciones aisladas,
libros de texto, unidades de aprendizaje y enseanza, proyectos socioproductivos,
tratamiento de TGAEII y productivos, etc. Tanto los cinco pasos como los
siete momentos estn directamente entrelazados, los segundos constituyen un
complemento o apoyo de los primeros. Podramos decir entonces, que las cinco
fases, los cinco pasos bsicos orientados en la IAP y los siete momentos concretos
forman realmente un todo, que se interrelacionan entre s, pero que tambin pueden
ser aplicados de manera independiente, segn el inters de las/os participantes en
el hecho educativo concreto. Nuestra recomendacin, por supuesto, es que los tres
componentes forman un conjunto, aunque con caractersticas internas propias, que
deberan ser tomados en cuenta, y por ende aplicado, completamente. Pasaremos
en consecuencia, a detallar los aspectos fundamentales de los cinco pasos y los siete
momentos, para lo cual nos ayudaremos con los esquemas respectivos.
3.3.1. Los cinco pasos bsicos para el DPAE sociocomunitario, productivo
interdisciplinario, crtico e investigativo basados en la IAP
Las figuras 9 y 10 contienen el procedimiento pedaggico-didctico general que
responde al modelo que venimos desarrollando en el presente documento. Este
procedimiento corresponde y puede ser aplicado durante las cinco fases del proceso
didctico cooperativo y colaborativo mostrado en la figura 8; es decir, en las figuras 9
y 10 se encuentra los detalles del trabajo concreto en los CECA y OLAE del mtodo
SIPCI. Como se puede apreciar este procedimiento consta de cinco partes y el
mismo est basado en la teora-prctica de la Investigacin Accin Participativa. El
desarrollo de la IAP ha sido altamente significativo durante los ltimos aos para
la elaboracin de trabajos de investigacin tradicionales, tales como tesis de grado,
sistematizacin de intervenciones socioculturales, transformacin de realidades
concretas del mundo socionatural haciendo uso de reflexiones cientficas que
explican tales cambios, entre otras aplicaciones.
medio adecuado para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza

correspondientes al mtodo sociocomunitario, interdisciplinario, productivo e
investigativo (SIPCI).
No hay que olvidar que el procediendo de las cinco partes mostradas en la figura
9 y 10 debe ser aplicado de manera conjunta con los siete momentos especficos
pedaggico-didcticos contenidos en el apartado 3.3.2. Los dos conceptos estn
directamente relacionados, slo que el primero muestra la concepcin subyacente
basada en la IAP, que respalda el trabajo pedaggico y didctico asumido como la
relacin entre trabajo, produccin y estudio, siempre desde la perspectiva crtica y
sociopoltica. Las cinco partes contenidas en las figuras 9 y 10 pueden ser aplicadas
en cualquier momento del quehacer educativo investigativo, intradisciplinario e
interdisciplinario que pretenda, por un lado transformar las prcticas, pero tambin
incorporar las realidades como parte fundamental del aprendizaje y la enseanza.
As por ejemplo, en la fase 1 de la figura 8 se aplicara la primera parte de la figura 9,
pero sin duda en las fases 2 y 3 figura 8 se aplicara prcticamente las cinco partes de
las figuras 9 y 10. Aqu est entonces la fuerza, belleza y riqueza de la IAP ampliada,
tal como aparece en dichos esquemas. Lo que queremos dejar bien claro y explcito
es que cualquier mtodo pedaggico y didctico que pretenda relacionar la teora
con la prctica, la accin con la reflexin, el hacer con el pensar, etc. necesariamente
tendra que pasar por el procedimiento de la IAP. Muchos de esos mtodos como
el mtodo por proyectos, las estaciones de trabajo, la resolucin de problemas
sociocomunitarios, la experimentacin didctica, el proceso de modelacin, el
plan semanal, pero bsicamente el mtodo orientado en lo sociocomunitario,
interdisciplinario, productivo, crtico e investigativo (SIPCI) requieren de la
concepcin y el procedimiento de a Investigacin Accin Participativa.
Por otra parte, la IAP tambin ha sido incorporada en el mundo de la pedagoga y la

didctica con la finalidad de contribuir a la realizacin de los procesos de aprendizaje
y enseanza de carcter indagatorio e investigativo. Por ello, hemos considerado
que la Investigacin Accin Participativa, por su concepcin deliberativa y su fuerza
en cuanto a la relacin que ella puede establecer entre las acciones concretas y la
formalizacin terica directamente relacionadas con esas acciones, constituye un
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65
David Mora
Figura 9
Procedimiento pedaggico-didctico General para el DPAE (I)
Primera parte
1) Iniciativa: ideas y
propuestas de
diversas fuentes
2) Debate, discusin,
deliberacin y
decisin (4D)
3) Organizacin
sociodidctica:
formas sociales
4) Bsqueda de
informaciones
(primer momento
de formalizacin)
5) Planificacin:
a) tareas de
indagacin y
b) fijacin del plan
de accin
Segunda parte
6) Accin:
implementacin,
realizacin y
Desarrollo:
a) Exploracin de la
realidad
b) Diagnstico de
los contextos
c) Determinacin de
condiciones
previas
d) Inicio de acciones
de trabajo y
estudio concretas
Tercera parte
7) Observacin y
seguimiento:
a) Recoleccin de
datos e
informaciones
b) Anlisis y
sistematizacin de
informaciones
c) Preparacin de
exposiciones y
presentaciones
d) Segundo nivel de
formalizacin intra
e interdisciplinar
Como se puede ver en la figura 9, cada una de las tres primeras partes de la IAP,
para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y enseanza, contiene 5, 4 y 4 sub
partes. La primera parte se refiere a todo el proceso conformado por la iniciativa,
las deliberaciones, decisiones en cuanto al TGAEII seleccionado, la bsqueda de las
primeras informaciones, la planificacin y organizacin de las prximas estrategias
y actividades que pondran en accin todo el proceso. La tercera parte no slo se
refiere a la accin en s misma, sino que ella tambin contempla aspectos tales como
exploracin y diagnsticos de los contextos y anlisis de las condiciones previas,
siempre de las realidades especficas, para poder iniciar las acciones y dems actividades
previstas en la primera parte. La tercera parte, conocida en la teora especializada
como la observacin, va ms all de la simple observacin; ella tambin contempla,
la recoleccin de informacin y datos, su anlisis y sistematizacin, preparacin de
las respectivas presentaciones y, por supuesto, algunas formalizaciones bsicamente
interdisciplinarias, con lo cual estaramos preparados para pasar en la cuarta fase.
ocurre con la cuarta parte, la referida a la reflexin. sta consiste no slo de un

proceso reflexivo deliberativo en trminos genricos, como se suele entender en
algunos casos, sino que esta parte de la IAP tambin contempla la presentacin de
resultados, nuevamente el debate y la deliberacin colectiva, publicacin y difusin
de resultados generales obtenidos mediante el desarrollo de las tres primeras
partes, inicio del proceso formalizacin conceptual y finalizacin del conjunto de
actividades investigativas y productivas en los CECA y los OLAE.
Figura 10
Procedimiento pedaggico-didctico General para el DPAE (II)
Cuarta parte
8) Reflexin:
sobre las actividades
prcticas y tericas
a) Presentacin de resultados
b) Debate colectivo
c) Publicacin y difusin
d) Tercer nivel de formalizacin
conceptual intra e
interdisciplinaria
e) Finalizacin del proceso
previo investigativo y
productivo
Quinta parte
9) Formalizacin conceptual
(tercer nivel de formalizacin)
a) Intradisciplinaria
i) mtodos didcticos variados

ii) profundizacin interdisciplinaria
en el marco del TGAE general y
especfico
b) Interdisciplinaria
i) Trabajo docente en equipo
ii) Formacin interdisciplinaria
(mtodos y conceptos integrales)
c) Consolidacin, ejercitacin,
ejemplificacin, ampliacin
d) Cierre conjunta de todas las
actividades con estudiantes,
docentes, comunidad, etc.
En la figura 10 se puede apreciar, en consecuencia, la cuarta y quinta fases

del procedimiento, constituidas por la ampliamente conocida fase de reflexin y
la fase de formalizacin conceptual interdisciplinaria y/o intradisciplinaria. Con
estos dos esquemas hemos querido superar algunas de las crticas que podramos
hacer a los cuatro pasos, muy generales por cierto, que han caracterizado al mtodo
propiamente dicho de la IAP. En las tres primeras partes hemos podido apreciar la
especificacin y ampliacin de los electos que conforman cada parte; igualmente
Ahora bien, las cuatro partes o fases de la IAP, especialmente en el campo de

la accin-reflexin pedaggica y didctica, adolece de uno de los problemas
recurrentes de estos mtodos productivos, prcticos y transformadores, el cual
tiene que ver evidentemente con los escasos niveles de formalizacin conceptual,
sea sta al interior de las reas y disciplinas participantes, tal como se mostr en la
figura 8, o en el campo de la interdisciplinariedad. Para ello, hemos incorporado
una quinta parte a la IAP, cuyo objetivo consiste en ampliar los procesos de
reflexin, pasar de los debates, discusiones y deliberaciones de carcter ms
general a las especificaciones tericas, tanto en el mbito interdisciplinario como
intradisciplinario. Aqu se entra ms al mundo del conocimiento cientfico, la
ciencia, la tecnologa y teorizacin, sin olvidar la importancia de la multiplicidad de
saberes que han estado participando explcita e implcitamente durante la aplicacin
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67
David Mora
de las cuatro fases, pasos o partes previas de la Investigacin Accin Participativa.

Aunque en las partes previas (primera, tercera y cuarta) se ha intentado formalizar
conceptos e ideas, las mismas se quedan obviamente en la formalizacin genrica,
en perjuicio de la profundizacin. Por ello, hemos denominado a la quinta parte
como formalizacin conceptual profunda, cuyo objetivo consiste en adentrarse al
mundo de los conceptos, sus caracterizaciones, definiciones, interrelaciones, etc.
En esta quinta parte hacemos tambin una diferenciacin entre la formalizacin
extradisciplinaria e intradisciplinaria, sin olvidar el conjunto de actividades de
ejercitacin, ejemplificacin, ampliacin y consolidacin del conocimiento y los
saberes inherentes a todo el trabajo que ha tenido lugar mediante la aplicacin del
proceso de la IAP en el mbito pedaggico y didctico.
Como nuestro inters, adems del trabajo realizado en el mundo de lo
sociocomunitario y productivo, aplicando la estrategia del trabajo mediante los
TGAEII, los Temas Orientadores o los Proyectos Socioproductivos, entre otros,
consiste tambin en profundizar en el tema de las disciplinas cientficas, por una
parte, pero tambin hacer lo ms sencillo y didctico un mtodo profundamente
complejo que encierra muchos elementos y una gran cantidad de variables, hemos
elaborado un mtodo especfico complementario al presentado la figura 8 y figuras 9
y 10, constituido por siete momentos especficos pedaggico-didcticos. Su esencia
est en que estos siete momentos permiten elaborar lecciones, libros de texto,
unidades de aprendizaje y enseanza, proyectos de produccin y estudio y, adems,
el desarrollo del quehacer concreto educativo; es decir, las clases dentro y fuera de
las aulas y centros educativos.
3.3.2. Los siete momentos especficos pedaggico-didcticos
Aunque las dos lminas que mostramos y describimos a continuacin, de manera
muy breve, forman parte de un documento mucho ms amplio y detallado (ver
las dems lminas que conforman el modelo y el mtodo explicado en el presente
documento), consideramos urgente e importante insistir en su comprensin
y aplicacin tanto para la elaboracin de cada una de las lecciones de los libros
de texto (cualquier campo, rea o disciplina) como para el desarrollo del proceso
de aprendizaje y enseanza en el aula, en los Centros Educativos Comunitarios
y Autnomos (CECA), el hogar y los dems lugares de aprendizaje y enseanza
(OLAE).
educacin orientada en el trabajo emancipador y liberador, la produccin, el saber

y la praxis transformadora; la educacin centrada en valores sociocomunitarios; la
educacin en convivencia con la naturaleza y la salud comunitaria. En definitiva, una
educacin de otros tiempos, de nuestros tiempos, del ahora revolucionario. Por otra
parte, el modelo toma en cuenta los siguientes elementos sustantivos del currculo,
la pedagoga y didctica liberadoras, crticas y polticamente comprometidas,
tales como: i) fortalecimiento de la conciencia descolonizadora y antiimperialista;
ii) insistencia en la formacin sociocrtica y poltica; iii) incorporacin de los
saberes, conocimientos y prcticas populares y comunitarias; iv) aplicacin crtica
y reflexiva de la tcnica y la tecnologa; v) complementariedad y formacin intra
e interdisciplinaria; vi) orientacin en la investigacin y el carcter cientfico del
aprendizaje y la enseanza; vii) relacin estrecha y permanente entre la teora y la
prctica; viii) accin y pensamiento local, regional, nacional e internacional; entre
otros elementos bsicos.
Ahora bien, desde el punto de vista didctico y pedaggico consideramos que
los siete momentos mostrados, trabajados y validados desde diversas perspectivas
terico-prcticas, pero tambin aplicados en distintas reas intra e interdisciplinarias
del conocimiento cientfico y los saberes complejos de cualquier cultura, constituyen
el camino apropiado para el desarrollo de procesos de aprendizaje y enseanza que
permitan el logro de la educacin integral y liberadora necesaria e indispensable
para fortalecer los cambios sociopolticos actuales. Por ello, es importante asumir
una concepcin activa, reflexiva e investigativa de la praxis pedaggica-didctica;
en este sentido, los siete momentos pueden ser divididos y aplicados en dos
grandes grupos: El primero, constituido por los momentos M1, M2 y M3, est
orientado ms a la indagacin e investigacin, la accin y la produccin tangible e
intangible con altos niveles de participacin, cooperacin y colaboracin del grupo
que interacta durante las diversas fases del proceso de aprendizaje-enseanza. El
segundo grupo, conformado por los momentos M4, M5, M6 y M7, est centrado
en actividades didcticas esencialmente interdisciplinarias, pero en la mayora de
los casos relacionada con diversas situaciones realistas concretas o alejadas de los
contextos especficos de quienes participan en el hecho educativo.
Tal como lo hemos indicado en otras oportunidades, este modelo (y mtodo

concreto) responde clara y cientficamente a las necesidades, intereses e
intencionalidades de la educacin que hemos soado durante muchos aos, desde
tiempos de Simn Rodrguez y Pestalozzi hasta nuestros das. Este modelo toma
en cuenta, fundamentalmente, los siguientes grandes principios de la educacin
liberadora y emancipadora: educacin intracultural, intercultural y plurilinge; la
El procedimiento ideal consiste en iniciar las lecciones y/o el quehacer educativo

concreto con el M1 y culminar, por supuesto, con el M7; sin embargo, tambin
se puede iniciar con el M4 y culminar con el M7. Lo cierto es que la primera
parte (primer grupo) no es suficiente para poder profundizar en los conocimientos
intradisciplinarios, aunque s permite el logro de los objetivos productivos y el
trabajo de campo dentro y fuera de los centros educativos. El segundo grupo est
ms orientado, por el contrario, en las matemticas y las ciencias naturales, por
ejemplo, activas, experimentales, ldicas, etc. Este modelo, por supuesto, puede ser
aplicado a cualquier campo, rea o disciplina cientfica y se adapta a toda concepcin
curricular de carcter transformador. Algunos estudios internacionales reportan
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David Mora
logros significativos con la aplicacin del segundo grupo de momentos (M4 al M7);
sin embargo, se conoce muy poco sobre una educacin sociocomunitaria, productiva
e investigativa, que est vinculada directamente a las disciplinas curriculares
convencionales, la cual se fortalece con el uso de los primeros tres momentos (M1
al M3).
Tal vez el proceso de aprendizaje-enseanza basado en el mtodo por proyectos,
sealado en la figura 7, se acercara a esta concepcin investigativa, comunitaria y
productiva; sin embargo, la falta de aplicacin apropiada de los otros cuatro momentos
impedira la profundizacin conceptual intradisciplinaria. Esta constituye una de
las crticas hechas a estos mtodos socioproductivos y comunitarios, cuya solucin
est precisamente en la incorporacin de los dems momentos, cuya esencia est
bsicamente en el trabajo al interior de cada disciplina. Por supuesto que el mtodo
por proyectos, por ejemplo, tambin contiene una fase de formalizacin conceptual,
pero la misma no siempre es trabajada (o puede ser trabajada) didcticamente
como el caso del segundo grupo de momentos que contiene el presente modelo y
mtodo pedaggico-didctico. Esto significa que el presente mtodo, constituido
por siete momentos, sera el apropiado para conjugar los mtodos Socioproductivos
y comunitarios, esencialmente contextualizados e intradisciplinarios, con mtodos
didcticos coherentes con una educacin realista que permitan altos niveles de
comprensin, pero con nfasis en el mundo intradisciplinario.
La riqueza del modelo que hemos venido describiendo en este trabajo, y su
correspondiente mtodo, estriba en lograr mirar el quehacer educativo concreto
desde dos ngulos. El primero consiste en la mirada sociocomunitaria y productiva,
cuyo desarrollo tiene que ver con el trabajo en talleres, laboratorios, empresas,
fbricas, industrias, el campo y la ciudad, hospitales, etc., siempre desde la perspectiva
investigativa e indagatoria. El segundo tiene que ver con la mirada puesta al interior
de las disciplinas, para lo cual hace falta una didctica especial, puesto que se
trata de saberes y conocimientos propios de las ciencias especificas, sin descuidar
sus mltiples interrelaciones. Estas dos miradas o ngulos encuentran su enlace
adecuado en el mtodo conformado por los siete momentos que describiremos
a continuacin, para lo cual nos ayudaremos con los esquemas mostrados en las
figuras 11 y 12.
70
Figura 11
Estructura de siete momentos para la elaboracin el DPAE (I)

Lectura,
discusin, debate,
seleccin y
comprensin de
los TEGAEII
Situacin problemtica (variedad)
Ver las diversas fuentes de procedencia de los TGAEII
M1
Trabajo de indagcin e investigacin

(trabajo investigactivo sobre la situcin problemtica)
Trabajo de los/as
Actividades
estudiantes
organizados/as de aula
cooperativa y
colaborativamente
Actividades en
la comunidad
Los/as
estudiantes
trabajan con los
datos de campo
Organizar,
estructurar, mostrar
y argumentar
Contextos,
imgenes,
informaciones,
etc. realistas y
significativos
Actividades
en el hogar
Actividades
en OLAE
Anlisis, debate, sistematizacin,

presentacin y socializacin
M2
Desarrollo de
actividades
accin e
investigacin
en diversos
espacios
Uso de diversas
formas de
presentacin
M3
Ver la escalera
de toda buena
presentacin
a) Momento 1 (M1): Planteamiento y seleccin del TGAEII (Tema Generador de

Aprendizaje y Enseanza Interdisciplinario e Investigativo). Este se constituye en
el inicio de la praxis didctica y pedaggica, cuya orientacin consiste en el
trabajo, el saber y la transformacin socionatural. Aqu se incluye, sin lugar
a dudas, varias fases del mtodo por proyectos, tales como las sugerencias,
discusin, debate, decisin, acuerdos y seleccin definitiva del TGAEII.
Igualmente, pueden existir diversas fuentes para los TG; adems, los/as
participantes se organizan, planifican, estructuran y distribuyen acciones,
actividades y responsabilidades, las cuales determinarn todo el trabajo
activo e investigativo para los siguientes dos momentos. En este M1 tambin
participan otros actores del proceso educativo, no slo los estudiantes y
docentes, sino tambin otros miembros de las comunidades intraescolar y
extraescolar. Aunque existen muchas fuentes para la discusin y seleccin
de los TGAEIII, creemos que las siguientes cinco son las ms importantes:
propuestos por los/as estudiantes; sugeridos por los/as docentes; extrados de los libros
de texto, peridicos y materiales diversos; observados directamente en la realidad
social y natural; y, finalmente, propuestos por otros actores educativos. En el caso
de los libros de texto, la mayor parte de los TGAEII estn dados en el
71
David Mora
mismo libro, lo cual no elimina la posibilidad de modificar tales sugerencias

o proponer nuevas situaciones problemticas. Las lecciones que conforman
los libros de texto deben ser lo suficientemente flexibles para sus posibles y
potenciales modificaciones, puesto que el trabajo de indagacin, investigacin
y produccin es altamente dinmico y contextualizado, mientras que las
lecciones convencionales establecidas en los libros de texto tienden a ser
estticas y envejecen rpidamente a diferencia de los cambios acelerados de la
sociedad, la naturaleza y el ser humano en lo individual y colectivo.
b) Momento 2 (M2): Trabajo investigativo extradisciplinario (extramatemticos,
por ejemplo). Los/as participantes en el proceso de aprendizaje-enseanza
desarrollan un conjunto de actividades en el aula, el hogar, la comunidad y
otros lugares de estudio y trabajo (OLAE) a partir de la situacin problemtica
presentadas al inicio de cada Unidad de Formacin. Este trabajo de investigacin
es sociocrtico, productivo, comunitario y transformador. Al final se obtendr
productos tangibles e intangibles. Estas actividades productivas pueden ser
tambin de carcter tcnico-experimental. Aqu la accin participativa,
cooperativa y colaborativa es necesaria y significativa. Cada uno/a de los/as
participantes, conforme con sus posibilidades y potencialidades, desarrollar
alguna actividad en equipo, aportando con ideas, acciones, procedimientos
y recoleccin de datos e informaciones. Esta es la forma adecuada para
evitar, sobre todas las cosas, la copia de informacin ajena existente tanto en
libros y materiales diversos como en forma digital, por ejemplo el internet.
Si un/a nio/a, joven o adulto/a hace un trabajo prctico investigativo, ella/
l describir tanto el procedimiento como los resultados, lo cual eliminar
totalmente la tentacin y accin antitica, que permite con mayor facilidad el
mundo ciberntico actual. Durante el desarrollo de este momento pedaggico
y didctico se incorpora directa y automticamente a las comunidades, al
mundo exterior de la escuela, a las familias, a los contextos, al mundo de
las fuerzas productivas y a las diversas formas de prctica y produccin en
diferentes espacios y contextos, especialmente en las comunidades.
c) Momento 3 (M3): Anlisis, sistematizacin y socializacin de resultados. Despus
del desarrollo de los experimentos, las acciones, etc. de investigacin y
produccin dentro y fuera del aula, es decir en las respectivas comunidades,
los/as participantes procedern a la interpretacin y discusin de los resultados
tangibles e intangibles alcanzados durante el momento anterior. Despus de
este proceso de sistematizacin, bsicamente crtico, reflexivo y terico, se
pasar a la presentacin de los resultados, lo cual obviamente podra incluir
algunas ideas intradisciplinarias (matemticas, lenguaje o ciencias naturales,
por ejemplo) bsicas previas. Aqu ya estaramos en el inicio de cierta
formalizacin conceptual, aunque de manera muy elemental. Estos resultados
72
garantizan importantes logros en la formacin crtica de los sujetos. Para el

proceso de presentacin se puede seguir el modelo de escalera, ampliamente
conocido en el mundo de la didctica investigativa y contextualizada. Las/
os estudiantes estaran logrando aqu un conjunto muy importante de
potencialidades, especialmente aqullas relacionadas con la argumentacin,
explicacin, anlisis y reflexiones crtico-tericas propias de la demostracin
de situaciones reales investigadas, transformadas y, especialmente, producidas.
Con l se cierra el primer grupo de momentos didcticos, obteniendo
resultados concretos del proceso.
Las formas de presentacin pueden ser muy diferentes, pudiendo usar
aqullas tradicionales y la aplicacin de la tecnologa, haciendo demostraciones
experimentales, fiestas, ferias, etc. Todo depender del tiempo, los recursos, la forma
de organizacin, inquietudes e intereses de los/as participantes. La sistematizacin y
socializacin debe estar acompaada evidentemente por las respectivas publicaciones,
las cuales estaran focalizadas en informacin digital, online, peridicos, folletos,
libros, etc. El anlisis cuantitativo y cualitativo de contenidos, la aplicacin de la
estadstica descriptiva, los grficos, los mapas, en fin muchas de estas herramientas
de sistematizacin y presentacin jugaran un papel sumamente importante
durante este tercer momento. Aqu podra existir un espacio para la formalizacin
conceptual centrada en el/la docente, tal como ocurre con el mtodo por proyectos;
sin embargo, hemos considerado que los/as participantes pueden seguir trabajando
(M4) en actividades didcticas extra o intradisciplinarias apegadas a las respectivas
situaciones problemticas iniciales. Estaramos entrando al segundo gran grupo
de momentos didcticos (M4 al M7). Para su descripcin nos ayudaremos con la
segunda grfica que aparece a continuacin (figura 12). Este segundo procedimiento
debe estar unido al primero (en caso de haber iniciado el proceso con el M1), slo
que el mismo (M4) pretende entrar con mayor fuerza y precisin en el mundo de la
intradisciplinariedad, por supuesto sin perder el horizonte contextual, pedaggico
y didctico que caracteriza a la totalidad del modelo. Aqu veremos que es posible
lograr tres niveles de formalizacin/conceptualizacin, estando el tercero a cargo
bsicamente de los/as docentes.
73
David Mora
Figura 12
Estructura de siete momentos para el desarrollo del DPAE (II)

Los/as estudiantes
trabajan con
actividades cercanas
y vinculadas con las
matemticas
Los/as estudiantes
trabajan, con apoyo,
informaciones y
modelos matemticos
Ver la escalera de toda
buena presentacin
Accin y reflexin
didctica de los/as
docentes
Primer nivel de
formalizacin y
conceptualizacin
matemtica
Desarrollo de actividades intra y

extramatemticas relacionadas
Actividades
Actividades
matemticas
matemticas
en
en el
el aula
aula
Actividades
Actividades
matemticas
matemticas
en
en el
el hogar
hogar
Presentacin individual, grupal

y colectiva de los resultados
matemticos logrados
Segundo nivel de
formalizacin y
conceptualizacin
matemtica
M5
(Uso de diversas
formas de presentacin)
Formalizacin
Formalizacin conceptual
conceptual
(Los/as
(Los/asdocentes
docentestrabajan
trabajandidcticamente
didcticamente
los
losconceptos
conceptosmatemticos
matemticosrelacionados
relacionadoscon
con
las
lasactividades
actividadesdesarrolladas)
desarrolladas)
Vnculo directo
con situaciones
problemticas
similares y diferentes
M4
Fase de cierre: ejercitaci

ejercitacin,
consolidaci
ampliacin
consolidacin y ampliaci
M6
Tercer nivel de
formalizacin y
conceptualizacin
matemtica
M7
Punto de partida
para los siguientes TGAEII
d) Momento 4: Desarrollo de actividades dentro y fuera de las disciplinas, por ejemplo las
matemticas y las ciencias naturales. Estas actividades pueden ser realizadas en el
aula y en el hogar con la ayuda de los/as docentes y la familia respectivamente.
Las mismas se diferencian de las del segundo momento puesto que estn
focalizadas ms en situaciones especficas, cuyo objetivo consiste ayudar a
comprender hechos y relaciones de las respectivas disciplinas. El trabajo de
aprendizaje y enseanza de los/as estudiantes es muy cercano a las disciplinas,
por ello se denomina en algunos casos trabajo didctico intradisciplinario,
sin que se pierda la esencia contextual del tema o temas generadores de
aprendizaje y enseanza investigativos e interdisciplinarios. En muchos
casos este cuarto momento puede convertirse en el punto de partida para
la unidad didctica, tal como lo hemos explicado en prrafos anteriores. El
caso, por ejemplo, del desarrollo del quehacer educativo descrito por algunos
estudios internacionales, donde algunos pases asiticos han logrado muy
buenos resultados, se seala que el trabajo didctico en las matemticas y las
ciencias naturales, entre otras reas y disciplinas, se inicia precisamente con
el planteamiento de actividades internas y externas a las disciplinas, tal como
podra ocurrir con la segunda parte del presente modelo; es decir, el inicio
74
didctico sera con el cuarto momento, bien ser como continuacin del tercer
momento (apegado al TGAEI) o bien sea a travs de nuevas situaciones de
estudio contextualizadas, interesantes y motivadoras. Nosotros consideramos;
sin embargo, que este debe ser el cuarto momento y no el primer momento
didctico; es decir, este momento constituye el centro del modelo de los siete
momentos. l representa un punto de inflexin o puente entre dos grandes
fases o grupos de momentos, aunque pertenezca al segundo grupo. Aqu
ocurre un primer nivel de formalizacin conceptual (de las matemticas por
ejemplo), el cual estara a cargo bsicamente de los/as estudiantes. Ellos/as,
sin que necesariamente se requiera descubrir conceptos, relaciones, reglas o
frmulas matemticas, pueden hacer intuitivamente mucho trabajo matemtico
prctico, contextual, experimental y abstracto. Este es el gran objetivo del
cuarto momento, para la totalidad del modelo y el primer momento en caso
de que el M4 se convierta en el inicio de la respectiva actividad didctica.
Al respecto existe una buena cantidad de ejemplos y experiencias en diversos
pases, los cuales podran contribuir considerablemente a la elaboracin de
unidades didcticas altamente significativas y contextualizadas. Los M1 y
M4 seran dos momentos de inicio, mientras que los M3 y M5 seran dos
momentos de presentacin.
e) Momento 5: Presentacin individual y colectiva de los/as estudiantes. Al igual que
en el tercer momento, este trabajo corresponde a los/as estudiantes, siempre
acompaados/as por los/as docentes. Las/os estudiantes, de manera individual
o grupal, muestran y argumentan sus resultados logrados a partir del trabajo
desarrollado en el aula y en el hogar. Tales actividades estn muy cercanas a
los contenidos de las disciplinas consideradas, por lo cual tiene lugar aqu un
cierto nivel de formalizacin conceptual disciplinario. Para la presentacin
adecuada y apropiada por parte de los/as estudiantes, ellos/as pueden hacer
uso del conocido procedimiento de escalera. Al igual que en el tercer modelo,
aqu no existe espacio para copiar, sin o con permiso, ideas y documentos
ajenos. Este trabajo tambin est contextualizado y es hecho con las manos
y la mente de los/as participantes, siempre con la ayuda mutua entre ellas/
os y de los/as docentes. Las madres y los padres, hermanas/os y amigas/os
pueden contribuir enormemente a la sistematizacin y preparacin de las
respectivas presentaciones. Las formas sociales de organizacin y trabajo
son muy diversas, las cuales quedan a criterio de los/as participantes, pero
siempre con la ayuda de colaboradores/as, sin que stos realicen el trabajo a
quienes realmente les corresponde su ejecucin. Se trata slo de una ayuda,
de una cooperacin y colaboracin por parte de personas con mayor nivel
de experiencia y en lo posible de conocimientos especficos de la respectiva
rea o disciplina cientfica. Este momento (M5), adems de las presentaciones,
tambin est caracterizado por el debate colectivo y en grupos, la discusin,
75
David Mora
la argumentacin y, en lo posible, algunas formalizaciones conceptuales que

haran los/as estudiantes, docentes y dems actores del proceso educativo en el
marco de los resultados parciales y finales objeto de cada presentacin.
f) Momento 6: Trabajo intramatemtico (conceptualizacin y formalizacin). Los/as
docentes de matemticas u otras disciplinas procedern, en el contexto del
trabajo investigativo, los momentos precedentes y sus resultados, a tratar
los contenidos intradisciplinarios (matemticos por ejemplo) especficos
previstos en la unidad de aprendizaje y enseanza. Esta formalizacin y
conceptualizacin disciplinaria (matemtica) permitir el desarrollo de
ideas, conceptos y procedimientos intradisciplinarios (matemticos) bsicos
necesarios para la formacin integral de cada sujeto. Por supuesto que los/
as docentes, tambin las lecciones en cualquier libro de texto, harn uso de
estrategias didcticas intradisciplinarias acordes con los contenidos y con el
avance actual de la didctica y la pedagoga en trminos generales. Tal como
se conoce en el campo de la didctica especial, el mundo intradisciplinario
dispone de una importante gama de estrategias, ideas, experiencias, mtodos
y reflexiones didcticas sumamente importantes, las cuales le permitirn a
los/as docentes el desarrollo de este sexto momento, la conceptualizacin
y formalizacin. Consideramos que, por lo menos, una cuarta parte del
tiempo y las actividades desarrolladas durante la aplicacin de este modelo
(los siete momentos didcticos) debe estar dedicada a la formalizacin y
conceptualizacin intradisciplinaria, con lo cual se podr cubrir los contenidos
especficos y alcanzar la formacin en la respectiva disciplina de todos/as
los/as participantes en el proceso educativo. Una de las crticas importantes
hechas a los mtodos puramente indagatorios e investigativos, activos y
slo contextualizados ha sido precisamente la falta o escasa formalizacin y
conceptualizacin al interior de cada rea o disciplina, como podra ocurrir
con las matemticas o las ciencias naturales, por ejemplo. Este modelo supera
en gran medida esa potencial falencia, permitiendo tambin, a la luz de las
problemticas contextuales tratadas, una excelente formacin disciplinar del
sujeto y el colectivo.
g) Momento 7: Trabajo de consolidacin, ejercitacin, ejemplificacin y ampliacin.
Despus de la elaboracin y comprensin de los conceptos y procedimientos
matemticos, o de otras disciplinas, trabajados didcticamente, se proceder a
la profundizacin y consolidacin de los mismos, as como al tratamiento de
situaciones problemticas similares a la inicial como parte de la independencia
conceptual de los/as participantes. Esas otras situaciones problemticas
pueden ser similares a las trabajadas en los momentos uno y cuatro (M1 y
M4). Es decir, el sptimo momento podra servir slo para la aplicacin,
ejercitacin y consolidacin del conocimiento disciplinario (matemticas
o ciencias naturales, por ejemplo) comprendido mediante el desarrollo del
76
sexto momento (tercer nivel de formalizacin) o tambin podran convertirse

directamente en el primer o cuarto momento respectivamente. Como puede
observarse este ltimo momento (M7) no slo cierra las actividades del
proceso de aprendizaje y enseanza previstas por el modelo, sino que abre o
permite iniciar un nuevo ciclo didctico, el cual como un continuo del proceso
de aprendizaje y enseanza enlaza diversas lecciones de un determinado
libro de texto, contenidos y procedimientos. Aqu la idea de la aplicacin
cambia totalmente, puesto que ella no slo se refiere al uso del conocimiento
comprendido, sino que el mismo se constituye tambin en punto de partida,
en idea inicial problematizadora, en Tema Generador del Aprendizaje y
Enseanza Investigativo (Intradisciplinario o Interdisciplinario). Todos
sabemos que es necesario reforzar y consolidar el conocimiento cientfico,
la mejor manera de lograrlo, adems de la ejercitacin tradicional, consiste
en el tratamiento de situaciones complejas similares a las trabajadas. De esta
manera tambin encontramos un procedimiento adecuado para el desarrollo
del proceso evaluativo y valorativo.
Para culminar, queremos resaltar que el mtodo descrito anteriormente slo
constituye uno de las seis grandes componentes que conforman la concepcin educativa,
curricular, pedaggica y didctica general que hemos venido trabajando durante
varios aos como respuesta a las concepciones hegemnicas y predominantes para
el aprendizaje y la enseanza, tales como aqullas centradas en los objetivos, las
competencias o en los denominados pilares fundamentales de la educacin (informe
Dellors). La concepcin hexagonal de la pedagoga y la didctica (figura 2) permite el
desarrollo de una educacin sociocomunitaria, productiva y transformadora de
las realidades, as como el logro de altos niveles de comprensin y formacin
sociopoltica. Consideramos adems, que el presente mtodo, bajo la concepcin
general antes mencionada, es lo suficientemente flexible tanto para la elaboracin
de unidades de formacin de un determinado libro de texto como para el desarrollo de
las respectivas actividades de aprendizaje y enseanza dentro y fuera de los centros
educativos, logrando una formacin general e integral interdisciplinaria, pero
tambin alcanzando una preparacin intradisciplinaria o conceptual altamente
significativa para cada sujeto y toda la colectividad en trminos generales.
Por supuesto que estos siete momentos pueden ser modificados, adaptados o
complementados de acuerdo con las necesidades e intereses; ellos no constituyen una
camisa de fuerza para los/as docentes que deseen ponerlos en prctica; sin embargo,
no debe ni puede perderse el horizonte prctico, productivo, sociocomunitario,
investigativo, interdisciplinario e intradisciplinario (formalizacin terica de
cada disciplina) del quehacer educativo, todo lo cual tiene que estar presente
necesariamente en cualquier propuesta curricular, pedaggica y didctica.
Igualmente, deseamos resaltar que tanto el modelo, en forma general, pero tambin
el mtodo propiamente dicho encaja claramente en las ocho estrategias mostradas
77
David Mora
en la figura 7 y descritas en el apartado 3.1 de este artculo. Nuestra insistencia en la

aplicacin del modelo y la totalidad de los siete momentos slo obedece a nuestro
inters por desarrollar un proceso pedaggico-didctico, tanto en la elaboracin de
los libros de texto como en el desarrollo de las clases propiamente dichas dentro y
fuera de los respectivos sistemas educativos.
Conclusiones
A lo largo de este trabajo hemos desarrollado tanto un modelo complejo pedaggico,
curricular y didctico como un mtodo especfico que sirven para la implementacin
de la educacin socio-comunitaria y productiva, entre otras concepciones educativas
alternativas a la corriente hegemnica, siempre desde una perspectiva crtica,
interdisciplinaria e investigativa. Durante todo el desarrollo del modelo y el mtodo
hemos querido ser lo suficientemente explcitos, analticos y descriptivos, con la
finalidad de abrir lo suficientemente el abanico de posibilidades de aplicacin en
cualquier mbito de nuestros sistemas educativos.
El desarrollo del modelo lo hemos iniciado, con base al esquema mostrado en la
figura 1, tomando en cuenta un conjunto de condiciones pedaggicas, curriculares
y didcticas bsicas preliminares, determinadas por la influencia de los fundamentos
sociolgicos crticos y los fundamentos de la psicologa sociocultural. Estas dos
corrientes determinantes de la teora y didctica subyacente fueron tomadas en
cuenta desde las miradas epistemolgica, axiolgica, ontolgica, tecnolgica y
pedaggica-didctica. En la figura 1 se muestra adems diez elementos fundamentales
que inciden en los procesos de transformacin de las potencialidades y condiciones
culturales, personales, sociales y antropolgicas del sujeto y la colectividad como un
proceso continuo y recursivo.
la Comunidad y la Escuela, esta ltima de carcter esencialmente pblico. La

filosofa de la educacin que respalda a este modelo consiste en la interrelacin de
seis conceptos fundamentales: la formacin integral, la investigacin, el estudio,
el trabajo, la produccin y la transformacin.
En la figura 3 podemos apreciar en forma de un cono truncado las diez
potencialidades generales, a diferencia de los conceptos neoliberales y conservadores
de competencias y objetivos, que debera fortalecer y apoyar cualquier prctica
educativa. En esta figura consideramos que el sujeto es la clula fundamental de
cualquier comunidad, por ello tales potencialidades tambin seran potencialidades
de las respectivas comunidades intra y extraescolares. Las diez potencialidades
son las siguientes: culturales e histricas, personales y afectivas, polticas y crticoreflexivas, sociales y comunitarias, cognitivas e intelectuales, conceptuales e
intradisciplinarias, conceptuales e interdisciplinarias, metdicas e investigativas,
tcnicas e instrumentales, y activas y productivas.
Con respecto a la variedad de ejes articuladores para la seleccin de los TGAEII (figura
4), podemos indicar que las realidades sociales y naturales nos brindan una inmensa
cantidad de temticas y situaciones problemticas que sirven de punto de partida
para la seleccin de los temas orientadores, proyectos socioproductivos, dominios o
complejos de estudio y trabajo, etc. En la figura hemos mencionado slo un grupo
pequeo, aunque relevante para el desarrollo de la educacin sociocomunitaria
y productiva. Ellos son los siguientes: i) tierra y territorio, ii) alimentacin, c)
elecciones y democracia, iii) contaminacin y cambio climtico, iv) democratizacin
de los servicios pblicos; v) transporte y movilidad; vi) hbitat y vivienda; vii) historia
y geopoltica; y muchos otros.
A partir de las condiciones bsicas expresadas en el anterior prrafo, hemos

elaborado un modelo pedaggico, curricular y didctico hexagonal, constituido
por seis grandes elementos, los cuales mencionaremos a continuacin: a)
potencialidades del sujeto y la colectividad; b) la variedad de ejes articuladores
para la seleccin de los TGAEII y productivos; c) componentes curriculares
fundamentales; d) estrategias y procedimientos metdicos ms relevantes para el
DPAE; e) las cinco fases fundamentales del mtodo SIPCI; y f) el procedimiento
concreto del mtodo pedaggico-didctico. Este ltimo componente, como
se puede ver en 3.3.1 y 3.3.2, est conformado por dos partes: a) los cinco pasos
bsicos para el DPAE sociocomunitario, productivo interdisciplinario, crtico e
investigativo basados en la IAP, y b) los siete momentos especficos pedaggicodidcticos. En la figura 2 del presente documento se muestra la estructura del
modelo-mtodo hexagonal. Por supuesto que la implementacin del mismo
estara a cargo, desde nuestra concepcin poltica y educativa, del Estado,
Por supuesto que esta concepcin educativa y el modelo-mtodo hexagonal

desarrollado a lo largo de este artculo no coincide con la concepcin de la pedagoga
por objetivos y los denominados pilares fundamentales de la educacin. Tampoco
asume como apropiada la educacin basada en competencias. Como propuesta
alternativa hemos considerado necesario elaborar una estructura conceptual ms
profunda, aunque compleja, que sustituya a esas tres concepciones de la educacin
bancaria, burguesa y neoliberal. En las figuras 5 y 6 podemos apreciar, con mayor
detalle, los catorce elementos bsicos que contiene esta nueva concepcin. Por
supuesto que en el apartado 3.3 hemos descrito cada uno de ellos. All tambin se
ha colocado tales elementos en sus respectivas tablas, en caso de que los CECA y
algunas/os docentes requieran detallar cada uno de ellos, tal como se acostumbra
en varios pases. Nuestra recomendacin es que no se insista mucho en el uso de
tales tablas; por el contrario, se podra describir a los mismos con cierto detalle
mediante listas abiertas y no previamente determinados como ocurre con la
educacin bancaria, centrada en el cambio de conductas y el fortalecimiento del
sistema capitalista.
78
79
David Mora
En el apartado 4 hemos desarrollado ampliamente el mtodo para el DPAE

propiamente dicho y su forma de aplicacin. El mismo est conformado por
cinco partes: 1) las estrategias metodolgicas ms relevantes para el DPAE. En la
figura 8 podemos apreciar ocho de las estrategias ms importantes. Ellas son las
siguientes: el mtodo por proyectos, los procesos de modelacin, el mtodo de
la estaciones de aprendizaje y enseanza, la resolucin de problemas, el mtodo
de las actividades abiertas, la experimentacin didctica y social, el mtodo de la
indagacin e investigacin y, finalmente, el mtodo de trabajo mediante el plan
temporal (semanal, mensual, trimestral, etc.). Por supuesto que cada una de estas
metodologas tiene sus particularidades, su historia, sus pasos y, sus pros y contras.
Sin embargo, todos ellos tienen muchos aspectos y caractersticas comunes.
El modelo general y el mtodo especfico contienen, para su desarrollo
interdisciplinario, un procedimiento de entrada mediante la asamblea deliberativa,
desarrollo en el campo de las reas y disciplinas curriculares y, por ltimo, la culminacin
travs de la socializacin, el debate, la deliberacin, difusin y decisin. En la
figura 8 se puede apreciar las cinco fases que componen la estrategia metodolgica
general, la cual hemos denominado el mtodo SIPCI (mtodo sociocomunitario,
interdisciplinario, productivo, crtico e investigativo). Esta estrategia metodolgica
permite vincular el todo con las partes, lo cual pasa por el trabajo y el estudio al
interior de los campos, pero tambin al interior de las reas y/o disciplinas cientficas.
En las figuras 9 y 10 se describe las cinco partes, con base en la Investigacin Accin
Participativa, que componen el procedimiento pedaggico-didctico general para
el DPAE (ver apartado 3.3.1). De l se deriva conceptual y tcnicamente los siete
momentos especficos pedaggicos y didcticos para la elaboracin de unidades
didcticas, lecciones, libros de texto, vdeos didcticos y, por supuesto, clases tanto
en los campos, las reas y/o las disciplinas cientficas (figuras 11 y 12). Aunque el
mtodo concreto de los siete momentos est de ltimo en el desarrollo del modelo,
consideramos que ellos constituyen la parte ms importante de todo el proceso,
puesto que es la parte concreta y operativa, adems incluye, en esencia, toda la
explicacin del modelo y sus diversas partes en esta compleja estructura.
Para finalizar, debo resaltar que la educacin sociocomunitaria, productiva,
crtica, interdisciplinaria, intradisciplinaria, investigativa, poltica y transformadora
obedece a una concepcin filosfica de la educacin mucho ms profunda e
interesante. Por ello, las herramientas metodolgicas convencionales no pueden
ser aplicadas a esta nueva concepcin, puesto que adems de ser caducas e
incompatibles ellas son totalmente insuficientes. En consecuencia, pensamos que la
nueva educacin para los nuevos tiempos requiere tambin de nuevos mtodos. En
este trabajo hemos elaborado tanto el modelo, desde el punto de vista terico como
el mtodo concreto desde el punto de vista de su aplicacin prctica. Con fines
esencialmente operativos, recomendamos aplicar el mtodo a partir del apartado 3.2
(las cinco fases fundamentales del mtodo SIPCI), tomando en cuenta las figuras a
80
partir de la 8, cuyo clmax est en los siete momentos concretos explicados con la
ayuda de las figuras 11 y 12.
Este trabajo es resultado de lecturas, discusiones, presentaciones nacionales
e internacionales, anlisis de estudios comprados, concepciones educativas,
pedaggicas, curriculares y didcticas, desarrollo de modelos y mtodos didcticos,
indagacin e investigacin de prcticas educativas en diversos pases, deliberaciones
socioeducativas, estudio de normativas educativas, etc. Por esta razn, las fuentes
bibliogrficas son muy variadas y extensas, cuyas citas y referencias las hemos hecho
en otros documentos cientficos tales como artculos, captulos de libros, monografas
o libros relacionados con el tema. Como este documento trata bsicamente de una
propuesta metodolgica para la implementacin de la concepcin curricular antes
sealada, hemos pensado completar el siguiente trabajo con una lista bibliogrfica
referencial resumida. Ella podra contribuir a la profundizacin de buena parte de
la teora educativa, curricular, pedaggica y didctica segn el inters y la necesidad
de quienes hayan tenido la oportunidad de leer, consultar y estudiar crticamente
esta propuesta metodolgica para el desarrollo de los procesos de aprendizaje y
enseanza alternativos en los CECA y OLAE.
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Comunidad y Produccin
Comunidad y produccin
Community and production
Silvya De Alarcn
Coordinadora General
sdealarcon@iiicab.org.bo
Resumen
La construccin de comunidad es uno de los dos pilares del nuevo modelo educativo en Bolivia.
Sin embargo, pese al uso indiscriminado que hoy se hace del concepto de comunidad, lo evidente
es que hay tanto un vaco de definicin de lo que se puede entender por comunidad en las nuevas
disposiciones legales Ley Avelino Siani Elizardo Prez, Currculo Base, Diseo Curricular-, como
de comprensin del vnculo de la construccin de la comunidad con el trabajo productivo.
De manera muy sucinta, este ensayo busca plantear algunos lineamientos centrales sobre el concepto
de comunidad y las potencialidades de la construccin comunitaria frente al desarrollo propio del
capitalismo. La tesis central afirma que la comunidad constituye un modelo societal cualitativamente
superior al capitalismo y que el modelo educativo sociocomunitario productivo representa una
autntica superacin de la educacin tradicional.
Palabras clave: Comunidad, modelo sociocominitario productivo, trabajo productivo
Abstract
The construction of community is one of two pillars of the new education models in Bolivia. However,
in spite of the indiscriminate use that people make of the concept of community today, it is evident that
there is a lack of what people understand by community in the new legal orientacion of the law, Avelino
Siani-Elizardo Prez law, the foundation curriculum, curriculum design, and the understanding of
the construction of community with a link to productive work.
In succinct way, this essay seeks to establish some central guidelines about the concept of community
and the potentialities of the communitarian construction, as opposed to the proper development
of capitalism. The central thesis affirms that community establishes a societal model qualitatively
superior to capitalism and the socio-communal productive educative model represents an authentic
overcoming of traditional education.
Key words: Community, socio-communal productive model, productive work.
91
Silvya De Alarcn
La Ley Avelino Siani-Elizardo Prez (LASEP) y el diseo curricular del modelo

sociocomunitario productivo ha puesto en el escenario del anlisis y el debate dos
temticas fundamentales: la educacin productiva y la construccin comunitaria.
Ambas suscitan incertidumbre porque se trata, en propiedad, de contenidos
y prcticas a crear con base en las caractersticas del proceso de construccin
del Estado Plurinacional de Bolivia y en las distintas experiencias histricas de
educacin productiva. Si esto representa ya en s mismo un enorme desafo, de
ambas dimensiones del nuevo modelo educativo la construccin comunitaria es
sobre la que menos precisin existe, aunque al mismo tiempo es sobre la que menos
preocupacin parece haber.
En las pginas que siguen, se pretende situar la discusin acerca de la comunidad
con tres finalidades: 1) mostrar, as sea de manera somera, la complejidad que
es propia del concepto; 2) argumentar al mismo tiempo por qu es insoslayable
comenzar el debate sobre el concepto de comunidad; y 3) mostrar el fundamento
productivo de la construccin de la comunidad.
La razn de este abordaje radica en que, en nuestro entender, la construccin del
nuevo modelo de educacin y del diseo curricular no puede omitir una discusin
de fondo sobre sus principales dimensiones. Modelo y diseo no son un tema de
aplicaciones terico-pedaggicas sino de construccin de una manera de entender
el mundo y la educacin; por tanto, la construccin conceptual est en el inicio
mismo del proceso.
1. La comunidad en la LASEP
la propuesta de un modelo educativo sociocomunitario productivo. El mundo

indgena reclam en la coyuntura lo que haba venido demandando por dcadas:
la construccin de una educacin, pero sobre todo de un pas, bajo el criterio
sociocomunitario productivo, con base en la forma social de su propio mundo.
Retomar esta gnesis permite, entonces, no slo comprender por qu lo
sociocomunitario productivo es el ncleo del nuevo modelo de educacin sino, ms
importante aun, cul es el espritu que lo gua1. Sin duda, en tanto l representa una
pulsin nacional fuerte, estamos ante una tendencia revolucionaria2. Qu es ese
espritu sino la posibilidad de construir un mundo desde lo indgena, como derecho
ganado de los subalternizados, como posibilidad de descolonizacin, como liberacin
de esos pueblos? No entender que el actual proceso de cambio es el resultado de las
luchas libertarias del mundo indgena lo nico que evidencia es estrechez mental y
la reproduccin precisamente de esa mentalidad colonial que hoy se busca superar3.
Es, pues, desde lo indgena desde donde se pens y formul la Constitucin y
desde donde se gest la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez. Encarna la ley ese
espritu? Proyecta su articulado un orden social capaz de responder al mundo
indgena? El contenido del concepto de comunidad propuesto por la ley, es el
mismo que le dan los pueblos originarios?
La respuesta es compleja y tiene que ver con el principio de la plurinacionalidad
del Estado boliviano.
En principio, queda claro que si bien el espritu de la ley est inspirado en
el mundo indgena, tambin responde a la necesidad del Estado de totalizar la
Aunque pueda parecer innecesario, es importante recordar que la formulacin de

esta ley ha sido resultado de un largo proceso de participacin de las organizaciones
sociales, indgenas y sindicales del pas en el actual proceso de cambio que comenz
el ao 2006. El punto ms alto de esa participacin fue, sin duda, la Asamblea
Constituyente instaurada ese mismo ao, donde se dise la propuesta de un nuevo
tipo de pas y, en consecuencia, una nueva educacin. Detrs de esa propuesta estaba
una crtica radical a un modelo econmico (el neoliberalismo), a un orden social y
estatal (coloniales) y a un tipo de educacin (antiindgena, clasista, memorstica y
descontextualizada). La raz indgena de esa crtica -a travs de sus organizaciones
sindicales y de pueblos originarios- y su fuerte presencia en la Asamblea marcaron
el nuevo rumbo en educacin, al asumir de forma emblemtica la experiencia de la
escuela-ayllu de Warisata, en la Bolivia de los aos 30 del siglo pasado. Ah naci
1 Luis H. Antezana, en un muy conocido artculo, Sistema y proceso ideolgicos en Bolivia (1983), desarrolla un
anlisis sobre el nacionalismo revolucionario diferenciando a su interior la letra y el espritu. En forma anloga,
creemos que se puede leer el proceso de la Asamblea Constituyente desde la letra, cuya forma visible es la propia
Constitucin Poltica del Estado, y el espritu, que no es otro que un orden construido con base en el mundo
indgena. En un Estado profundamente atravesado por una visin colonial -un antiindigenismo secantemente
excluyente-, ese espritu es la fuerza transformadora que gua el proceso que comenz el ao 2000.
2 Usualmente, se suele identificar la construccin de lo nacional como una tendencia conservadora, mxime
cuando se trata del modelo del Estado-nacin. La peculiaridad, en el caso boliviano, es que lo que aqu
denominamos una pulsin nacional del mundo indgena, primero, expresa una voluntad anticolonial (se
plantea frente a un Estado colonial dominante) y, segundo, se enmarca en una construccin colectiva de los
pueblos indgena originario campesinos de Bolivia, esto es, no es una voluntad poltica solitaria, sino una
pulsin colectiva. Esas dos caractersticas denotan una voluntad libertaria y nos inducen a calificar a esa pulsin
de revolucionaria.
3 No han faltado opiniones contrarias precisamente al espritu indgena de la Constitucin y la LASEP. Resumando
indignacin, los sacerdotes del cientificismo, de la blanquitud que ha aplastado a los pueblos indgenas desde
hace 500 aos y de la linealidad histrica que ha condenado a nuestros pueblos a ser los grandes perdedores
frente al mundo capitalista, se han desgarrado las vestiduras alegando que la ley es retrgrada, que los pueblos
indgenas apenas si desarrollaron conocimientos precientficos. Con ello no slo demuestran su ignorancia sino
su verdadera posicin. Esos sacerdotes del orden colonial se niegan a aceptar lo que es ya irreversible en la historia
nacional: la emancipacin de lo indgena. Atravesados hasta la mdula por el espritu civilizatorio de la colonialidad
y el capitalismo, no slo reniegan del proceso sino que tienen el atrevimiento de pretender desconocer el resultado
de una lucha histrica que es, precisamente, el protagonismo indgena. Lo que es peor, lo hacen a ttulo de
marxismo. Si Marx volviera a nacer, no cabe duda que escupira sobre su imbecilidad.
92
Si se toma en cuenta el contexto histrico que ha guiado el proceso de formulacin,

primero, de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez y, luego, del diseo curricular, se
puede comprender algunas caracterizaciones acerca del concepto de comunidad en
ambos.
93
Silvya De Alarcn
construccin de lo social y esa totalizacin abarca necesariamente las clases medias

y mestizas que integran la nacin boliviana. Si bien en Bolivia las naciones indgena
originaria campesinas tienen una presencia mayoritaria y significativa, queda claro
que no es posible ignorar a la otra nacin existente: la boliviana. Por lo dems,
aunque genricamente se habla del mundo indgena, tampoco ste constituye una
totalidad homognea: est integrado por 35 pueblos y naciones. Ello imposibilita
que lo social asuma una sola forma. Su construccin, por tanto, tendr que ser una
nueva sntesis pero con base indgena.
As se explica que la nocin de comunidad en la nueva ley de educacin contenga
una referencia fuerte a la comunidad indgena -particularmente al modelo del ayllu
aymara-quechua- pero no se limite a l. Cul es la nocin de comunidad?
Inicialmente, habra que decir que ni en la ley ni en el diseo curricular existe
una nocin como tal de comunidad. Con ms frecuencia se encuentra el adjetivo
comunitario que el sustantivo comunidad. Sin embargo, de manera genrica, se
utiliza la referencia de comunidad para designar colectivos humanos. Por ejemplo,
las comunidades interculturales y afro bolivianas (LASEP, Art. 3, inciso 9). De
manera un poco ms precisa, se hace referencia a las comunidades de diferentes
culturas (Art. 73, inciso 3), lo que alude a estructuras comunitarias indgena
originaria campesinas, por ejemplo, como el ayllu.
Las dos referencias anteriores muestran la ambigedad total que caracteriza
el uso del concepto, pues si puede entenderse que a los ayllus se los denomine
comunidad, porque son estructuras societales comunitarias, resulta enormemente difcil
comprender cmo las comunidades interculturales y afro bolivianas pueden ser
comunidades, si el nominativo comunidades interculturales designa a las ciudades
principales e intermedias. En ciencias sociales, existe toda una corriente que
contrapone comunidad a ciudad, entendindose que la comunidad es el mbito de
la tradicin, mientras que la ciudad es el mbito de la modernidad, individualismo,
etc. (Delanty, 2006). Dicho de otra manera, comunidad y ciudad no slo no son lo
mismo sino que son realidades contrapuestas.
Este uso ambiguo -que tampoco se resuelve en el Currculo Base (2010) ni en el
Diseo Curricular del Subsistema de Educacin Regular (2011)- no es un problema
nicamente conceptual sino fundamentalmente poltico, porque no permite visualizar
el tipo de construccin social que se quiere emprender ni el horizonte al que se quiere
llegar. Ciertamente, la construccin social no se restringe a una definicin, pero la
definicin, por mnima que sea, traza de alguna manera el camino a seguir.
que se practica en las comunidades (andinas) como un elemento que caracteriza

a la comunidad y puede ser retomado en los mbitos urbanos. En otras palabras,
pareciera que la ley y el Currculo Base consideran la dimensin poltica de las
estructuras comunitarias indgenas como una dimensin que puede posibilitar, en
las ciudades, un tipo de construccin de lo social capaz de enfrentar la fragmentacin
y el individualismo egosta derivados del capitalismo. Esa dimensin poltica abarca
la construccin de consenso -en vez de la lgica de mayoras/minoras propia del
liberalismo- en torno a un viejo tema de la filosofa poltica: el bien comn4, de
manera que la comunidad se constituye y reconstituye permanentemente en la toma
de decisiones colectiva.
Esto ltimo nos remite a puntualizar la crtica presente en la LASEP y el
Currculo Base al desarrollo del capitalismo. Aunque existen pocas referencias
explcitas al capitalismo como tal, hay una crtica implcita evidente a sus efectos, en
trminos de la depredacin de la naturaleza pero tambin de los problemas sociales.
Luego, aunque en ambas disposiciones legales no exista una definicin clara de la
comunidad, es totalmente evidente su valoracin positiva acerca de lo que representa
la comunidad como modelo alternativo de socialidad. La imagen proyectada de la
comunidad, por contraposicin crtica a los efectos del capitalismo, es la de una
socialidad ms humana, responsable, genuinamente social, ecolgica, etc. Por eso
resulta deseable frente a un capitalismo que est destruyendo el planeta y la vida de
los seres humanos.
Existe, sin duda, un grado de idealizacin en esa apreciacin y no precisamente
porque las estructuras comunitarias -como el ayllu, por ejemplo- no contengan esas
notas, sino porque se pasa por alto la manera en que histricamente las comunidades
fueron destruidas, primero, por la colonizacin y, hoy, por el capitalismo. En la medida
en que la ley, pero sobre todo el Currculo Base y el Diseo Curricular, no visibilizan
plenamente al capitalismo y su accin sobre las comunidades indgenas, se proyecta
una imagen detenida de ellas en el tiempo y se ignora -as sea involuntariamente- la
desestructuracin continua de la que siguen siendo objeto. A la par, tampoco se hace
referencia a las formas de resistencia que ellas han desarrollado histricamente para
sobrevivir en tanto comunidades.
En otras palabras, aunque estas disposiciones legales contienen una crtica a
los efectos del capitalismo, no abordan sin embargo una explicacin de qu es el
capitalismo. Con ello pierden al menos la mitad de sus posibilidades de estimular
en maestros y estudiantes un pensamiento crtico respecto a la realidad pero,
En ese sentido, si la referencia a las comunidades interculturales abre el concepto

de comunidad de forma extrema, puede ser til retomar ms bien los contenidos
propios de la comunidad desde las estructuras comunitarias. La propia ley parece
asumir este criterio cuando hace referencia a las prcticas de la democracia directa
4 La nocin de bien comn no tiene aqu ninguna connotacin esencialista u ontolgica, como suele entenderse
con base en la filosofa poltica griega. Bien comn nicamente hace referencia a lo que una estructura
comunitaria puede estimar como bueno para s misma, fruto de un proceso de deliberacin colectiva.
94
95
Silvya De Alarcn
adems, la valoracin del salto cualitativo que representa esta ley educativa respecto
al Cdigo de la educacin boliviana (1955) y la Ley 1565 de Reforma Educativa
(1994). Frente a estos proyectos, decidida y fervorosamente propugnadores del
desarrollo capitalista en dos importantes perodos de la historia boliviana -el Estado
del 52 y el modelo neoliberal-, la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez es el nico
proyecto educativo nacional que intenta tener un posicionamiento crtico respecto
al desarrollo capitalista, a la vez que partir de la realidad boliviana, mayoritariamente
indgena, para responder a ella.
Claro est, el punto de anudamiento est en la comunidad, tanto porque ella, al
ser de raz indgena, est en la base misma de la construccin plurinacional del nuevo
Estado, como porque es antittica al capitalismo. Recuperarla como el sustento de
la reconstitucin de lo social y proyectarla desde la educacin es el primer paso
en el largo camino de la descolonizacin que demanda la construccin del Estado
Plurinacional y de construccin de un nuevo orden social. Ah est la grandeza de
la ley y, por eso, es tan importante darle contenido al concepto de comunidad, si lo
que se quiere es lograr una transformacin de fondo.
2. Las concepciones de comunidad

Cul es el debate terico en torno a la comunidad? Por qu insistimos tanto en la
definicin de la comunidad? La respuesta es simple: porque esa definicin, adems
de implicar un posicionamiento poltico, establece una gua para la accin y la
reflexin educativas.
En el mbito acadmico, lo primero que hay que decir es que existe una enorme
diversidad de definiciones de comunidad -por eso, no es algo obvio ni que se pueda
presuponer-, definiciones que estn vinculadas adems a problemticas especficas y
procesos histricos. Aqu vamos a retomar el trabajo de G. Delanty porque permite
ubicar con precisin lineamientos centrales en esa diversidad.
Asumiendo que la comunidad designa, genricamente, una forma de identidad y
pertenencia vinculada a lo colectivo, Delanty identifica cuatro grandes maneras de
caracterizar la comunidad.
En primer lugar, hay un enfoque tpico de los estudios de comunidad, pero que
tambin se refleja en la filosofa comunitaria, que asocia dicho concepto con
localidades urbanas desaventajadas y que requieren de reacciones apoyadas
por el gobierno y el voluntariado cvico como regeneracin de la comunidad,
proyectos de salud de sta, etc. En este caso, la comunidad est altamente
especializada y requiere de la ayuda de la sociedad dominante.
Un segundo enfoque es caracterstico de la sociologa cultural y de la
antropologa en las que la comunidad se interpreta como la bsqueda de
96
pertenencia y que se centra en los temas culturales de identidad. En este

enfoque, el nfasis recae sobre la comunidad como el Yo versus el Otro.
La tercera postura sobre la comunidad est inspirada en la poltica posmoderna
y en la democracia radical y observa la comunidad en trminos de conciencia
poltica y accin colectiva. En este enfoque, se centra la atencin en el
Nosotros colectivo en contra de la injusticia.
La cuarta postura, y menos clara, ha surgido ms recientemente en torno
a las comunicaciones globales, los movimientos transnacionales e Internet,
mediante los cuales la comunidad se ha cosmopolitizado y se ha constitutito en
nuevas relaciones de proximidad y distancia. En este desarrollo, la tecnologa
desempea un papel clave a la hora de reformar las relaciones sociales ms all
de las categoras tradicionales de lugar. (Delanty, 2006: 19-20)
Con base en ellas, hay tambin tres grandes discursos, que implican
posicionamientos:
El discurso de comunidad como irrecuperable. Este es el discurso de las crticas
romnticas, pero de inclinacin conservadora del modernismo. Una de sus
principales expresiones es la nostalgia. En general, se trata de una ideologa
antimodernista.
El discurso de la comunidad como recuperable. Este ha sido el principal discurso
del conservadurismo moderno tal y como surgi en el siglo diecinueve. El
pensamiento conservador ha representado la recuperacin de la tradicin y
una unidad orgnica de Estado y sociedad. El ideal comunitario tipifica el
conservadurismo, que podra entenderse como un intento de conciliar la
comunidad y las condiciones de la modernidad. Otro gran ejemplo de esto
es el nacionalismo. La idea de comunidad poltica en el nacionalismo est
inevitablemente ligada a la principal comunidad cultural. Generalmente,
la nacin, plasmada en la forma poltica del Estado, se ha mantenido para
expresar una comunidad cvica o cultural moldeada por una historia, una
lengua, unas costumbres, etc. comunes. De forma distinta, el republicanismo
ha representado un concepto de comunidad como algo recuperable del pasado.
Por lo general, la idea republicana se ha concebido como ideal clsico de la
comunidad cvica autogobernada
El discurso de la comunidad como algo que debe conseguirse. Este es el ideal
utpico ms explcito de comunidad, tal y como se expresa en los discursos
de comunismo, socialismo y anarquismo, en los que la comunidad es un
ideal que debe alcanzarse, ms que simplemente recuperarse del pasado. El
exponente ms influyente de la comunidad en este sentido utpico ha sido
Karl Marx. En el marxismo, el Estado es una forma poltica que representa
el distanciamiento de la dimensin social. La sociedad en s nicamente
puede llevar a cabo potencialidades humanas a travs de la abolicin del
capitalismo y su forma poltica, el Estado burgus. La sociedad comunista
es una sociedad pura sin Estado.
97
Silvya De Alarcn
De las principales ideologas polticas de la modernidad, el liberalismo es el

nico que no se ha erigido sobre el ideal comunitario. Debido a su creencia
en el individualismo, el liberalismo ha sido escptico a las promesas de la
comunidad. (Delanty, 2006: 37-38)
Dos ideas son importantes aqu.

La primera es que las formas modernas de constitucin de la comunidad, como el
nacionalismo por ejemplo, implican la conformacin de un nosotros (raza, etnia,
religin, etc.) por lo general altamente excluyente e intolerante. La constitucin de
un nosotros tiene como parmetro diferencial un otros, otros que no son, no
pueden ser, igual que nosotros.
El tema aqu no es slo la diversidad, sino la relacin de poder que se entabla
entre el nosotros y los otros. Esposito (2003) y Nancy (2001) han llamado la
atencin acerca del peligro contenido en todas las formas de ontologizacin de la
comunidad, es decir, en todas aquellas formas que aluden a un ser comn (en el que
se fundamenta el nosotros). Cuando una identidad se asume a s misma como ser,
los otros simplemente forman el no-ser. Si alguien no-es, con relacin al modelo del
ser, suele darse dos conductas: una, la eliminacin (tambin fsica) del no-ser; dos, el
sometimiento del no-ser por el ser y para el ser.
El ejemplo ms perverso -aunque lamentablemente no el nico- de la primera
conducta es, sin duda, el nazismo; igual se podra mencionar los genocidios en
Amrica, como el de los charras en el actual Uruguay, o los que han caracterizado la
guerra en la ex Yugoslavia. La historia contiene demasiados ejemplos de la violencia
del ser contra el no-ser.
En el segundo caso, un ejemplo emblemtico es la colonizacin de Amrica.
Desde la duda acerca de la humanidad de los indios hasta la valoracin de la cultura
europea como el parmetro por excelencia de cultura, pasando por la evangelizacin,
la castellanizacin y la explotacin inmisericorde de la fuerza de trabajo indgena
en haciendas o centros mineros; todo ello expresa con claridad meridiana lo que
significa el sometimiento del no-ser por el ser y para el ser.
Por eso no es tan simple pensar la comunidad como el ser de un nosotros. La
existencia misma del ser es el principio de la violencia y esa violencia es vivida en
cualquiera de los extremos de la tensin: como pueblos dominantes o pueblos
sometidos, como vencedores o vencidos. Lo peor es que a la violencia inicial,
suele seguirle la violencia cotidiana del empoderamiento de las representaciones
del mundo -el conocimiento, el arte, etc.- construidas desde el ser dominante. La
reproduccin de la colonialidad es precisamente eso: la reproduccin casi infinita
del ser del dominador y, por consecuencia, la negacin e invisibilizacin del no-ser,
del dominado; pero tambin la lucha angustiada del no-ser por alcanzar el ser, por
abandonar la nada a la que ha sido condenado.
98
Pero si la comunidad no debiera ser pensada como ontologa, como ser, entonces,
cul es su parmetro de construccin? Retomamos aqu la propuesta de Nancy.
La comunidad no es, por tanto, ni una relacin abstracta o inmaterial, ni una
sustancia comn. No es un ser comn, es un ser en comn o ser uno con otro,
o ser juntos. Donde juntos significa algo que no es ni interior ni exterior al ser
singular. Conjuncin ontolgica diferente de toda constitucin sustancial lo
mismo que de toda clase de relacin (lgica, mecnica, sensible, intelectual,
mstica, etc.) Juntos pertenece a la manera de no tener esencia de ningn
modo. Es la existencia sin ninguna esencia (Nancy, 2001: 191)
Y aade:
Cum [ser con] es algo que nos expone: nos pone los unos frente a los otros,
nos entrega los unos a los otros, nos arriesga los unos contra los otros y todos
juntos nos entrega a lo que Esposito (el bien llamado expuesto) llama para
concluir la experiencia: la cual no es otra sino la de ser con (Nancy En
Esposito, 2003: 16)
El ser-con-otro construye unidad de sentido, accin conjunta, destino comn.

Si bien Esposito, en la misma lnea que Nancy, insiste en que la comunidad no es
un ser, ni siquiera un hacer (Esposito, 2003), nosotros entendemos que el sercon no es nunca una pura relacin contemplativa o pasiva. El ser-con abarca todas
las formas de la accin. Ms aun, porque siempre es una accin puede constituir
identidad; por ejemplo, se es comunario en tanto se es-con la comunidad y eso
significa trabajar-con, decidir-con, participar-con, etc.
En otras palabras, construir comunidad es una accin en s misma y se logra a
travs de mltiples acciones. Cul es la importancia de esta manera de concebir la
comunidad? Por una parte, se elimina la dimensin excluyente del nosotros y, por
otra, estamos ante una relacin viva, que slo es en tanto representa un hacer, un
construir continuo con los dems. Eso significa que no se necesita nacer comunario
para ser comunario. La posibilidad de integrar y/o constituir una comunidad
depende de la capacidad de las individualidades de ser-con las otras. A la inversa:
no es la formalidad del lugar de nacimiento o la etnicidad lo que hace, por ejemplo,
a una individualidad parte de una comunidad, sino su entrega, su responsabilidad.
Este hacer continuo, que abre el yo a los dems, que permite el ser-con-losdems, es lo que permite fundamentar la construccin comunitaria en la nueva ley
de educacin. Y el ncleo de esa construccin est precisamente en el otro gran
componente del modelo educativo, lo productivo. Veamos esto.
99
Silvya De Alarcn
3. Comunidad y produccin
En La ideologa alemana, Marx y Engels hacan la siguiente afirmacin:
La primera premisa de toda historia humana es, naturalmente, la existencia de
individuos humanos vivientes. El primer estado de hecho comprobable es, por
tanto, la organizacin corprea de estos individuos y, como consecuencia de
ello, su comportamiento hacia el resto de la naturaleza...
Podemos distinguir al hombre de los animales por la conciencia, por la religin
o por lo que se quiera, pero el hombre mismo se diferencia de los animales a
partir del momento en que comienza a producir sus medios de vida, paso ste
que se encuentra condicionando por su organizacin corporal. Al producir sus
medios de vida, el hombre produce indirectamente su propia vida material.
El modo como los hombres producen sus medios de vida depende, ante
todo, de la naturaleza misma de los medios de vida con que se encuentran y
que se trata de reproducir [Este modo de produccin] es ya, ms bien, un
determinado modo de actividad de esos individuos, un determinado modo
de manifestar su vida, un determinado modo de vida de los mismos. (Marx y
Engels, 1979: 19)
Siguiendo la misma lgica del ser-con, habra que decir que la relacin de los
seres humanos con la naturaleza es la relacin ms primaria que ellos entablan,
porque dependen enteramente de ella para sobrevivir. La forma ms compleja de
esa relacin es sin duda el trabajo. El trabajo permite no slo la subsistencia sino
una manera de transformar -entonces producir- la naturaleza y los propios seres
humanos. En el trabajo, el ser humano es-con la naturaleza y con los otros seres
humanos. Comunidad. Comn-unidad. Unidad-con.
Por eso el componente productivo del modelo es lo que complementa por
necesidad a lo sociocomunitario. Sin lo productivo, lo sociocomunitario queda
reducido nicamente a lo poltico que, como ya se mencion, parece ser uno de los
enfoques de la comunidad en la ley y en el diseo curricular. Y no es que est mal,
sino que es dbil.
Es posible pensar la constitucin de la comunidad desde lo poltico (como
toma de decisiones, participacin plena, construccin del bien comn, etc.)? S lo
es. A eso tiende la LASEP cuando propugna la Participacin Social Comunitaria
que, Es la instancia de participacin de los actores sociales, actores comunitarios,
madres y padres de familia con representacin y legitimidad, vinculados al mbito
educativo (Art. 90). Tiene como objetivos:
Participar en la formulacin y lineamientos de polticas educativas en todo el
Sistema Educativo Plurinacional, para contribuir a la calidad de la educacin,
en el marco de la corresponsabilidad de todas y todos los actores educativos.
(Art. 91, inciso 1)
100
Promover consensos entre los diferentes actores de la educacin para la

definicin de polticas educativas, comprendiendo que la educacin es un bien
comn y corresponsabilidad de todas y todos. (Art. 91, inciso 4)
Si la idea que tenemos de la construccin de la comunidad no es polpotiana (volver

al campo para instaurar comunas agrcolas), la propuesta de la Participacin Social
Comunitaria es probablemente la manera ms amplia de pensar la construccin de
una comunidad educativa, particularmente en el mbito urbano. Puede ser el inicio
de una construccin comunitaria, si y slo si la Asamblea (figurativamente) deja de
ser el espacio de concurrencia de intereses egostas o pugnas de poder y deviene en
la construccin de consensos. Sin duda, implicar un largo aprendizaje.
Pero la ley no slo propone esta forma poltica de construccin de la comunidad.
Alude igualmente a la produccin y sta abarca, tambin, la produccin de bienes.
Parece ser la connotacin menos comprendida -menos aceptada?- por un buen
nmero de maestros. Probablemente, dcadas de trabajo intelectual memorstico y
repetitivo influyan en la invisibilizacin de lo productivo o en su reformulacin,
segn la cual reconocen que deben producir conocimiento. Probablemente
tambin una pesada herencia colonial, imbricada con la divisin creada por el capital
entre trabajo manual y trabajo intelectual, mueve a los maestros a intentar esquivar
siquiera la posibilidad de que su trabajo en las escuelas y colegios tenga algo que ver
con la produccin a secas. Los argumentos tras los que se esconden parecen tener
algo de razn: para que las escuelas transiten a una actividad productiva tiene que
haber una gran inversin de parte del Estado.
Ciertamente, no es fcil visualizar cmo la escuela tradicional podra transitar
a esquemas productivos y ciertamente tambin se requerir de inversiones
significativas de parte del Estado. Sin embargo, lo que aqu se somete a crtica no
son las dificultades reales sino la disposicin negativa en sectores del magisterio
a posibilitar ese trnsito en lo que a ellos compete. Pese al sinnmero de crticas
que ellos mismos formulan en contra de una educacin bancaria, no relacionan la
produccin de identidad con el trabajo ni articulan la generacin de conocimiento
con el trabajo productivo. Esa disposicin negativa es, quiz, un peligro real para
la implementacin de la ley. Y sin embargo, no existen muchas alternativas qu
pensar/proponer ante ello.
La construccin de una sociedad comunitaria depende de que se pueda avanzar
en un modelo productivo comunitario y, consecuentemente, en una educacin
sociocomunitaria productiva. Eso implicar, tanto en el campo como en las ciudades,
un largo proceso de articulacin de la educacin con la produccin, pero creemos
que lo que no puede estar en duda es que se tiene que avanzar -desde el Estado, pero
tambin desde la sociedad- en esa articulacin. De hecho, en el inicio mismo de la
constitucin de la comunidad tiene que estar la problematizacin de ese avance. Qu
101
Silvya De Alarcn
producir, cmo producir, cundo producir, para qu producir, son las preguntas que
tienen que guiar la construccin de procesos autodeterminativos comunitarios. Eso
significa que no es una decisin solamente de de maestros-estudiantes-padres de
familia. El conjunto de instituciones (productivas, estatales, sociales, etc.) en que
estn inscritas las unidades educativas constituye una interlocucin necesaria.
Si, volviendo a Marx, somos el resultado de nuestra capacidad de transformar el
mundo a travs del trabajo productivo, queda claro que avanzar en la implementacin
de un modelo productivo comunitario -un socialismo comunitario- es el nico
modo de generar alternativas al capitalismo. En este sentido, la ausencia de una
crtica clara al capitalismo no slo en sus efectos sino en todo lo que l significa,
en la LASEP, el Currculo Base y el Diseo Curricular sigue siendo una debilidad
notable que socava la comprensin y aplicacin del nuevo modelo educativo.
Si el Diseo Curricular lograra trabajar los diseos de grado en forma
contextualizada, tanto para situar en toda su magnitud la naturaleza y los efectos
del capitalismo como para evidenciar la complejidad implicada en las estructuras
comunitarias como formas societales, docentes y estudiantes podran comprender
con mayor claridad, primero, por qu son dos proyectos societales distintos
y antagnicos y, segundo, por qu la comunidad representa una forma social
cualitativamente superior de socialidad respecto al capitalismo. En tanto eso, por
qu el modelo sociocomunitario productivo implica la superacin de todas las
formas de la escuela capitalista tradicional y est en la base de la construccin de
otro orden social.
Delanty, G. (2006). Community.

Esposito, R. (2003). Comunitas. Origen y destino de la comunidad. Buenos Aires:
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Garca Linera, A y otros (2001). Tiempos de rebelin. La Paz: Muela del Diablo.
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Habr, pues, que dialogar entre todos quienes formamos parte del quehacer
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102
103
Elementos para la implementacin del nuevo

currculo educativo
Elements for the implementation of the new
education curriculum
Javier Paredes Mallea
Investigador
Instituto Internacional de Integracin-Convenio Andrs Bello
jparedes@iiicab.org.bo
Resumen
En este artculo analizamos algunos de los elementos del campo educativo que consideramos
importantes, describiremos las caractersticas de las contradicciones que nos son visibles y
formularemos las posibles soluciones a las mismas. Estableceremos las relaciones que existen entre
educacin escolarizada y educacin no escolarizada (comunitaria) e identificaremos los caminos
que se puede transitar para que ambas tengan un punto de encuentro a partir de los lineamientos y
orientaciones que nos brinda el nuevo currculo del modelo sociocomunitario productivo. Finalmente,
en este marco sugeriremos algunas estrategias pedaggico-comunitarias y comunitario-pedaggicas
para implementar el currculo educativo del Estado Plurinacional de Bolivia en sus escuelas.
Palabras clave: Campo educativo, educacin comunitaria, educacin escolar, Diseo Curricular Base.
Abstract
In this article we analyze some of the elements of the education field that we consider important,
and we describe the notable characteristics and contradictions and suggest some possible solutions.
Furthermore, we establish the relations that exist between school education and community education
and identify the ways that both kinds of education may meet, based on the orientations of the new
socio-communitarian and productive curriculum. Finally, we suggest in this context some pedagogicalcommunitarian strategies in order to implement the education curriculum in the schools of the
Plurinational State of Bolivia.
Keywords: education field, community education, school education, curriculum base design.
105
La educacin es la continuacin de la lucha poltica y civilizatoria por otros medios.

Al interior de las sociedades estructuradas a partir de la explotacin de una clase
social por otra y de la subordinacin de una civilizacin por otra, surgen diferentes
campos de contienda donde cada quien pone en juego sus estrategias y tcticas de
ofensiva y defensiva para mantener o hacerse de la hegemona del poder. Uno de
estos campos de lucha tiene la caracterstica de ser complejo y de larga y difcil
solucin. Pero no por ello, imposible de arremeter y de obtener resultados que
contribuyan a la resolucin de sus contradicciones internas. Este campo de lucha es
el campo educativo.
1. Qu es un campo de lucha?
La idea de campo, desarrollada por Pierre Bourdieu (1979, 1990, 2002, 2008),
refleja la existencia de un espacio donde se desenvuelve una lucha entre sujetos o
instituciones por la posesin de bienes escasos o capitales de algn tipo. La posicin
de estos sujetos en pugna dentro de un determinado campo estar determinada
por el grado de posesin que tenga de esos bienes, bienes a los cuales no todos
tienen las mismas posibilidades de acceder. Se genera de esa manera estructuras
socioeconmicas desiguales e inequitativas.
As por ejemplo, el xito escolar -que constituye un tipo de ganancia social que a la
larga se puede convertir en rdito econmico- es el resultado de la posesin de capital
cultural. El capital cultural puede estar constituido por cualidades y conocimientos
afines y valorados por la cultura legtima; por la posesin de libros, materiales y
recursos de todo tipo; o por la posesin de ttulos o certificados obtenidos fuera de
la escuela. El capital cultural est definido en buena medida por el origen social de
los estudiantes y para que pueda crear ganancias para quien lo posee, debe estar en
correspondencia con la cultura legtima. Un estudiante cuya familia haya tenido las
posibilidades de inculcarle hbitos que estn en correspondencia con los contenidos
y metodologa escolares, estar en ventaja en relacin a otro estudiante que por
primera vez conozca esos elementos en la escuela y no en el hogar. El xito escolar
estar garantizado para el primero.
Ante este problema que refleja una desigualdad socioeducativa, algunos autores
como Casassus (2003) sugieren que, ante la imposibilidad de que el contexto
exterior a la escuela -el hogar y la familia- brinde a los estudiantes el capital cultural
necesario, debido a carencias sobre todo econmicas, debe buscarse la solucin en la
misma escuela. Plantean que la institucin escolar sea la encargada de proporcionar
de forma equitativa el capital cultural a todos los estudiantes. Es decir, la escuela
y el sistema escolar deberan hacer todos los esfuerzos para poner a disposicin
de la totalidad de los estudiantes, los contenidos, los recursos metodolgicos, las
herramientas, materiales, la pedagoga y didctica pertinentes para que los resultados
106
de la educacin no sean desiguales. Lamentablemente, estas buenas intenciones

pierden fuerza cuando los resultados de esos esfuerzos se reducen a la simple tarea
de medir a los estudiantes, a partir de la aplicacin de pruebas de rendimiento de
logros de aprendizaje en algunas reas consideradas fundamentales, como lenguaje y
matemticas. Que valga decirlo, es un tipo de reduccionismo muy comn en muchos
pases del mundo, reducir la complejidad de la educacin a pruebas de rendimiento
en lenguaje y matemticas
Esta propuesta tiene un gran vaco, porque no considera el problema de la
composicin plurinacional de nuestros pases. Da por supuesto que existe un solo
tipo de cultura, a la cual los estudiantes de diferentes culturas deben adscribirse.
Esta actitud en el fondo legitima la cultura dominante, auspiciada por el rgimen
econmico del capital. Estos planteamientos se mueven en la lgica de la igualdad
de oportunidades, promueven la competencia entre estudiantes que posean -todoslos mismos capitales en el punto de partida, y estiman que a la meta slo lleguen
los mejores. An los mejores resultados que se pueda obtener en las pruebas de
rendimiento de logros, inclusive suponiendo que se llegue a alcanzar niveles de
excelencia en el cien por ciento de los estudiantes, esto no garantiza que al concluir
la escuela y su formacin acadmica todos esos estudiantes puedan encontrar trabajo
o, al menos, trabajos que tengan la misma remuneracin.
La teora de los campos es una buena herramienta para analizar las relaciones
de poder que se dan en nuestro contexto, pero como toda herramienta a ser
utilizada requiere que se haga en ella algunas adecuaciones pertinentes previas a su
manipulacin. Una primera precisin que es necesario realizar est relacionada con
la idea de que el fundamento del poder o de la autoridad en un campo determinado,
se da a partir del monopolio del capital especfico por parte de uno de los grupos
en confrontacin. En funcin de la posesin de este capital se desarrollaran tanto
las estrategias de conservacin -del grupo dominante-, como las estrategias de
subversin -del grupo dominado.
En principio, estas ideas son correctas y reflejan las relaciones de poder y sus
transformaciones de forma coherente; sin embargo, la precisin consiste en que
este esquema de anlisis se puede aplicar con mayor contundencia en contextos
donde solamente existe un capital en disputa, sea el campo del que se trate. Lo
que queremos decir, es que sirve mejor para analizar realidades monocivilizatorias,
monoculturales, uninacionales, donde la posesin del capital especfico puede estar
determinada por un solo referente cultural.
Todas las civilizaciones y culturas han desarrollado referentes propios de
capitales/valores que deben ser posedos por las personas que las conforman.
En sociedades donde prevalecen relaciones de poder -tal el caso de la sociedad
capitalista- se puede hablar de capitales, en el sentido que Bourdieu nos explica.
107
En sociedades donde predominan relaciones de reciprocidad y solidaridad, como

muchas de las comunidades agrarias e indgenas, sera mejor referirse -hasta que
encontremos otro trmino ms adecuado- a valores. La educacin, por ejemplo, en
el capitalismo funciona como un capital y un medio para incrementar otros capitales
que permitan obtener ganancias de diferentes tipos. En comunidades indgenas con
poca penetracin del capitalismo, la educacin -no escolarizada- es una necesidad,
un bien comn al cual todos pueden acceder, es una condicin necesaria para que la
comunidad pueda producirse y reproducirse.
Si aplicramos mecnicamente la teora de los campos a un determinado
problema, las consecuencias de nuestro anlisis podran derivar en aquello que
precisamente no pretende esta teora, el justificar o encubrir relaciones de poder que
se dan entre agentes o instituciones. Para entender mejor esta dificultad analicemos
la siguiente situacin.
Una comunidad indgena comienza a desarrollar estrategias -de subversinpor las cuales pone de manifiesto sus demandas para obtener una mejor calidad
de educacin. Los demandantes se ubican en el campo educativo en la posicin de
dominados, porque no poseen el capital educativo necesario en juego en este campo
de lucha. Las nias/os y jvenes de esta comunidad, cuando acuden a algn mercado
de capitales educativos, concurren con capitales nfimos -en otras palabras, con
poca formacin acadmica-, ponindose en relacin de desventaja con otros nios
y jvenes, que siendo no indgenas poseen un mayor capital educativo; uno de los
mercados educativos donde concurren en condicin desventajosa es, por ejemplo,
un examen de ingreso a la universidad. Slo los estudiantes que hayan acumulado el
capital educativo necesario -las destrezas, los conocimientos, las condiciones- para
rendir la prueba podrn acceder a la universidad. Estas condiciones de acumulacin
obviamente sern ms favorables para los estudiantes que viven en los centros
urbanos, y de estos, aquellos que sean de las clases altas. Las estrategias de subversin
de la comunidad indgena se justifican por s mismas, ya que pretenden alcanzar las
mismas condiciones de igualdad en relacin al acceso del capital educativo.
Este tipo de anlisis en el que utilizamos conceptos y herramientas de la teora
de los campos, presupone algo que es definitorio: que existe un slo tipo de capital
educativo y por ende un solo campo educativo. Al realizar esta operacin, se deja
de lado la posibilidad de pensar en la existencia de un tipo de capital educativo que
corresponda a la matriz civilizatoria de la comunidad indgena en cuestin y, en
consecuencia, la posibilidad de que exista tambin un campo educativo indgena,
que se regule a s mismo por las propiedades que le son inherentes. Consideramos
que el anlisis de la teora de los campos es ms pertinente para sociedades
monocivilizatorias. Si el anlisis no incorporara en su reflexin las posibilidades de
existencia de equivalentes a un capital y campo educativos indgenas, no develara la
condicin multicivilizatoria de la realidad descrita. Y en el contexto en el que hemos
108
citado nuestro ejemplo, no desnudara la situacin colonial en la que se encuentra

esa comunidad indgena.
Por eso, debemos pensar en agregar, en nuestro anlisis a partir de la teora de los
campos, elementos que nos permitan comprender mejor las realidades de contextos
plurinacionales y multicivilizatorios. Y de esa manera tambin, buscar alternativas
otras de solucin a los conflictos que suscita la existencia de campos de poder. En lo
que sigue, desarrollaremos un anlisis complementario a la primera parte de nuestro
artculo, incorporando los elementos que faltaban para formarnos un panorama ms
completo del campo educativo.
2. El campo educativo y su estructura

La estructura de un campo educativo -o de otros campos- est definida por las
caractersticas y composicin nacional, de clase y gnero que tenga un pas. Es
decir, por la existencia de naciones y pueblos que se diferencien entre s por contar
con estructuras civilizatorias, condicin de clase y situacin de gnero distintas, as
como por las relaciones de igualdad o subordinacin que existan entre todas ellas.
Podemos identificar en un campo y su estructura algunas propiedades
relevantes: es dinmico, porque los agentes e instituciones que lo conforman luchan
permanentemente por alcanzar hegemona o desarrollan prcticas orientadas a
mantener estructuras de igualdad; es abierto, porque forma parte de un entramado
mayor de campos distintos, a los que influye y es susceptible de ser influido por
ellos; es histrico, porque al presentarse ciertas condiciones, un campo surge en
el escenario social o al contrario, al resolverse las contradicciones que le dieron
nacimiento, desaparece o muta, cambiando su estructura, en funcin de los cambios
que se susciten en las relaciones de poder.
En la estructura del campo educativo -en Bolivia (Estado plurinacional)podemos distinguir dos subcampos, que por sus caractersticas y estructuras son
contradictorios entre s. El primero de ellos corresponde a la educacin escolarizada
y el segundo, a la educacin no escolarizada o comunitaria. El rasgo fundamental de
la educacin escolarizada es la existencia de la escuela y de un currculo escolar en
su interior. En cambio, la principal caracterstica de la educacin no escolarizada es
la ausencia de estos dos elementos. Por qu ambos subcampos son contradictorios
entre s? Veamos brevemente los rasgos que los diferencian y que nos ayudarn a
entender, primero, el problema y, luego, nos orientarn para encontrar su solucin.
En la educacin escolarizada, las nuevas generaciones de la sociedad, aprenden
a travs de su paso por la escuela con la aplicacin de un currculo determinado. En
ella, nias/os, jvenes y adultos aprenden los conocimientos necesarios para poder
desenvolverse en sociedad, aprenden a utilizar herramientas, a manejar frmulas que
109
les encaminen a resolver problemas, valores que les permitan convivir, desarrollan
habilidades y destrezas que a corto o largo plazo aplicarn. En sntesis, se preparan
para, a futuro, participar de la produccin material e inmaterial de los elementos
que su contexto necesita. Sin embargo, lo hacen fuera del mbito de la produccin
social, econmica y cultural. No existe un proceso simultneo entre aprendizaje y
produccin.
El aprendizaje de la produccin en general o de la produccin de un mbito
en particular, es denominado reproduccin (Lundgren, 1997). Los aprendizajes y
enseanzas que la educacin escolar y el currculo proporcionan corresponden a
las formas institucionalizadas de una sociedad que, a partir de mltiples causas,
ha llegado a separar la produccin de la reproduccin. Una de estas causas es la
progresiva divisin social y sexual del trabajo. Divisiones que estn relacionadas con
la formacin de estructuras sociales y econmicas jerarquizadas, y de posesin y uso
de poder a partir de la paulatina especializacin de los miembros de la sociedad.
Padres, madres y comunidad dejaron de ensear de forma directa a sus hijos,
surgieron personas especializadas que se encargaron de ensear a las nuevas
generaciones. Y surgi tambin el problema de cul y cmo debe ser la mejor forma
de aprender-ensear, nacieron los diferentes discursos al interior de la pedagoga y la
didctica y, con ellos, los roles que deberan cumplir las y los maestros. El currculo
se constituy, en los hechos, en la seleccin de contenidos culturales funcionales a la
clase o sector social que hegemoniza el poder en todos los mbitos de la vida social.
La separacin de produccin y reproduccin, adems de acentuar las distancias
entre el trabajo manual y el trabajo intelectual, dio lugar a un nuevo tipo de
conocimiento, el conocimiento escolar. Desde el momento en que produccin y
reproduccin se separan, se crea las condiciones materiales para que el novsimo
conocimiento escolar se convierta en capital, en un bien escaso, por el cual vale
la pena luchar para poseerlo, muy a pesar de que la reproduccin aislada de los
procesos productivos de la cultura, economa y de la vida social y natural en general
de como resultado un conocimiento descontextualizado, ahistrico, no significativo,
irrelevante, petrificado, simplificado. Todos los esfuerzos de las diferentes corrientes
tericas de la pedagoga y didctica, a lo largo de la historia de la escuela, han buscado
y debatido las mejores alternativas para poder atenuar estos rasgos del conocimiento
escolar. Sin embargo, no llegaron a percatarse de la paradoja, que promueve toda
educacin escolar, desde el momento en que comienza a implementarse. La educacin
escolar deseduca.
La unin de reproduccin (educacin) y produccin es la mejor garanta para formar

integralmente a las nuevas generaciones. De aqu se puede concluir que el principal
rasgo de la educacin integral no es tanto que los aprendices tengan una formacin
tcnica y humanstica, enciclopdica o con la cabeza llena de conocimientos de
mltiples disciplinas, sino que esta formacin se realice en la produccin. Desde
el momento en que produccin y reproduccin se vuelvan una unidad, los das del
conocimiento escolar como escolar y capital estarn contados, transformndose
tambin sustancialmente la estructura del campo educativo.
Veamos ahora algunas caractersticas importantes del subcampo de la educacin
no escolarizada.
Si bien todas las civilizaciones han desarrollado actividades de produccin
material e inmaterial y actividades de reproduccin. Sin embargo, no todas las
sociedades han separado la produccin de la reproduccin. Tal es el caso de las
sociedades que carecieron de escuelas y currculo educativo.
En la educacin no institucionalizada, en palabras de Lundgren (1997: 18):
Ni siquiera los padres tendrn una responsabilidad para la reproduccin; cualquier
persona cualificada para la produccin comparte tambin una responsabilidad de
reproduccin. El valor y el significado del trabajo (es decir, su moral) se aprenden
a la vez que el conocimiento y las destrezas que aqul requiere. La reproduccin
del conocimiento y de las destrezas de produccin est ntima e indisolublemente
unida a la recreacin de los valores e ideas culturales que son esenciales para la
educacin moral. Adems, las formas de enseanza se relacionan con los ritos y
la transmisin oral... El nio aprende el conocimiento y las destrezas necesarias
para la produccin participando en ella. No hay necesidad de tener un lenguaje
especial para la educacin; ni de pensar en trminos de objetivos, fines o mtodos
de enseanza. El problema de aprender es una parte de la produccin. Un
aprendiz lento significa produccin ms lenta. El resultado de la enseanza se
refleja en la produccin.
Para que una educacin escolar eduque, en el pleno sentido de la palabra, tiene
que dejar de ser escolar. Es decir, para que los conocimientos aprendidos por nias/
os, jvenes y adultos sean contextualizados, histricos, significativos, relevantes,
dinmicos, integrales, la educacin tiene que estar unida, ser una con la produccin.
Las sociedades que desarrollan su vida cotidiana a partir de la unidad produccinreproduccin, tienen mayores posibilidades materiales de construir una visin comn
y unitaria de todas las cosas, incluyendo la visin que tengan de ellas mismas y de su
rol al interior de la comunidad y de la naturaleza. Se promueve en pocas palabras una
educacin en el pleno sentido de la palabra. La educacin no escolar educa. Al no existir
el conocimiento escolar como mediador entre la produccin y la reproduccin no se
dan las condiciones para que este tipo de conocimiento se desarrolle como capital.
Al contrario el aprendizaje vinculado a la produccin se entiende como un valor;
al ser la produccin una actividad comunitaria la idea de valor tambin se hace
comunitaria. La comunidad produce-aprende como comunidad, los miembros de
la comunidad no compiten entre s, desarrollan sus actividades considerando la
complementariedad y la reciprocidad.
110
111
Hemos visto brevemente las caractersticas que diferencian los dos subcampos
del campo educativo. La educacin escolarizada, primero desde su introduccin con
el colonialismo y luego su posterior desarrollo en la poca republicana, se impuso
como forma de educacin hegemnica subordinando las formas de educacin
comunitarias de los diferentes pueblos y naciones indgenas. Con esta hegemona
no slo se lleg a afectar de forma directa las formas de aprendizaje -las formas
de reproduccin- sino tambin las formas de producir de las comunidades. La
reestructuracin del campo educativo comunitario afect la estructura de su campo
econmico tambin comunitario. La aparicin de la escuela y el currculo, con todo
lo que implican, contribuyeron grandemente a los procesos de desestructuracin de
la comunidad y la consolidacin del colonialismo y del capitalismo como sistema de
organizacin social y econmica.
Pero, recordemos que la cualidad dinmica de los campos nos permite entender
que sus estructuras no son eternas, estas pueden ser cambiadas. Si en un determinado
momento de la historia del campo educativo -en Bolivia y en contextos similares- el
subcampo de la educacin comunitaria fue subordinado de manera progresiva por
el subcampo de la educacin escolarizada, podemos revertir e invertir este proceso
si desplegamos la estrategia y tctica adecuadas.
Vivimos un periodo de ofensiva revolucionaria en el que movimientos y
organizaciones sociales lideran los procesos de cambio en nuestro pas, con el
objetivo de construir un Estado Plurinacional. Sin embargo, estamos muy lejos
todava de haber derrotado al colonialismo y capitalismo. Nos encontramos ante un
gran dilema: En qu medida podemos utilizar los mecanismos desarrollados por el
capitalismo para combatir al propio capitalismo? Cmo podemos usar la escuela y
el currculo para eliminar la separacin entre produccin y reproduccin?
Consideramos que la educacin social y comunitaria no ha sido ajena a desarrollar

sus propias instituciones, as como la escuela y el currculo son el producto y a la vez
promotores de la separacin de la produccin y la reproduccin, las comunidades
y organizaciones de base han generado sus propias instituciones, que apuntan a
objetivos absolutamente contrarios. Cada una de las naciones que conforman el
Estado Plurinacional y cada sector de trabajadores obreros han desarrollado formas
de organizacin del trabajo que incorporan procesos de aprendizaje en mayor o
menor medida. Son a estas formas de organizacin a las que debemos dirigir nuestra
mirada, para emprender procesos de comunitarizacin de la escuela y el currculo
educativo.
El ayni, minka, motiro, jayma, waki y otras -desarrolladas no slo en tierras altas
sino tambin en tierras bajas- son un buen ejemplo de estrategias para desarrollar
el trabajo pedaggico y didctico en las escuelas y comunidades. Tal como se hizo
en la experiencia educativa de Avelino Siani y Elizardo Prez en Warisata entre
1931-1940, estas instituciones comunitarias ingresaron a la escuela y al currculo.
No se desarroll un proceso de expropiacin de conocimientos comunitarios
porque sencillamente no hubo procesos de sistematizacin, adecuacin o
simplificacin de estas instituciones. Tampoco se las vio reduccionistamente
como meros saberes y conocimientos sino todo lo contrario, estas instituciones
comunitarias fueron aplicadas tal cual, subsumiendo las lgicas escolares a sus
propias lgicas institucionales igualitarias.
3. El Diseo Curricular Base como herramienta

para desarrollar la educacin comunitaria
Cometeramos un gran error si llegamos a instrumentalizar las instituciones

social-comunitarias. La forma de hacerlo es una tendencia ya promovida antes, por
la Reforma Educativa de la Ley 1565 y su nefasta visin de la educacin intercultural
bilinge. Esta instrumentalizacin consiste en separar de las instituciones socialcomunitarias aquello que nicamente le sirve a la lgica escolar, los saberes y
conocimientos. Esta separacin es coherente con la forma que tiene de entender
la relacin entre produccin y reproduccin. Como en su mirada no se concibe la
unidad entre produccin y reproduccin, se promueve el recuperar, revitalizar
solamente los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas para introducirlos
a la escuela. Con esta estrategia, el capitalismo y el colonialismo garantizan la
hegemona del campo escolar a partir de la subordinacin del campo educativo
comunitario.
Las bases, principios, fundamentos y ejes articuladores del nuevo modelo educativo
que se encuentran en el Diseo Curricular Base nos dan pie para realizar un
abordaje de real participacin de las comunidades. La educacin sociocomunitaria
generalmente es entendida de forma restringida, como permitir la participacin de las
comunidades, organizaciones y movimientos sociales a travs de sus representantes
en la toma de decisiones en la cuestin escolar. Esto refleja un nivel de participacin
de la comunidad pero no es el ptimo.
No negamos que haya necesidad de recuperar y revitalizar saberes y

conocimientos de los pueblos indgenas, pero debe hacrselo con todo el paquete,
no separados de las lgicas y prcticas que generan esos conocimientos. Los saberes
y conocimientos no nacen de la nada, por pura intuicin de los indgenas y el pueblo,
son el resultado concreto de formas de organizacin social, econmica, cultural, en
sntesis civilizatorias, donde no se puede entender la separacin de la produccin
y la reproduccin. Si queremos hablar de recuperacin y revitalizacin, esto debe
112
Estas preguntas encierran respuestas contradictorias, pero su resolucin forma

parte de las estrategias para fortalecer la educacin comunitaria. A continuacin
esbozaremos algunas de ellas, utilizando el currculo y la educacin escolarizada
como principal herramienta para este objetivo.
113
implicar la recuperacin y revitalizacin de sus instituciones con sus respectivas

lgicas civilizatorias.
Por otro lado, es pertinente no slo desarrollar estrategias que apunten a
reunificar la produccin y la reproduccin, sino tambin formas complementarias
de organizacin social como la asamblea, el cabildo y otras maneras de toma de
decisiones comunitarias, colectivas y democrticas. La figura de la autoridad
centrada en quien posee mayor capital educativo o de otro tipo, debe desaparecer
paulatinamente. Estas formas de decisin no deben llevarse fuera del contexto
extraescolar, sino incorporarse como estrategias pedaggico-comunitarias dentro
de las aulas y escuelas; con profesores, con estudiantes, con padres y madres de
familia, con la comunidad, con el barrio, con todos ellos. Deben ser aplicadas de
forma recurrente, incorporndose en la planificacin de la unidad educativa y otras
extraordinarias cuando se tenga que discutir, analizar y formular propuestas de
solucin a problemas emergentes.
Bourdieu, P. (2002). Campo de poder, campo intelectual. Buenos Aires: Montressor.

Bourdieu, P. (1979). Los tres estados del capital cultural. En: UAM. Sociolgica.
Azcapotzalco. Mxico. N 5.
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Lundgren, U. P. (1997). Teora del curriculum y escolarizacin. Madrid: Morata.
Ministerio de Educacin del Estado Plurinacional de Bolivia (2011). Currculo
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Ministerio de Educacin del Estado Plurinacional de Bolivia (2012). Educacin
secundaria comunitaria productiva. Programa de estudio. Primer ao. Serie currculo.
Documento de trabajo. La Paz.
Dnde van las ciencias y que rol deben cumplir? Cmo deben articularse
con la ciencia indgena? Cmo debe desarrollarse la interculturalidad y la
intraculturalidad? Son respuestas que requieren un espacio mayor del que por ahora
disponemos. Estos temas sern analizados y discutidos en otro artculo un poco ms
adelante. Por ahora vayan las reflexiones que hasta aqu hemos presentado.
Consideramos que las contradicciones del campo educativo, expresadas en las
diferencias que existen en sus dos componentes, el subcampo educativo escolarizado
y el subcampo educativo comunitario, son posibles de resolverse a partir del
fortalecimiento del campo educativo comunitario. Solamente de esta manera se
puede garantizar que el conocimiento -la reproduccin- deje de ser un capital, un
bien escaso al cual pocos tienen acceso. La educacin comunitaria, por su propia
naturaleza promueve la unin de la produccin y de la reproduccin y por ende el
desarrollo de sociedades ms justas, equitativas e igualitarias.
Esta contradiccin entre educacin escolar y comunitaria se resolver de manera
progresiva en la medida en que vayamos aplicando estrategias que permitan la
comunitarizacin de la escuela. La aplicacin e implementacin de las lgicas
institucionales comunitarias en los procesos de aprendizaje-enseanza de nias/os,
jvenes y adultos del Sistema Educativo Plurinacional.
Bibliografa
Bourdieu, P. y Wacquant, L. (2008). Una invitacin a la sociologa reflexiva. Buenos
Aires: Siglo XXI.
Bourdieu, P. (1990). Sociologa y cultura. Mxico D.F.: Grijalbo.
114
115
Elementos para superar el conservadurismo y
funcionalismo cultural
Decolonizing Education
Elements To Overcome Conservatism And
Cultural Functionalism
Marcelo Sarzuri-Lima
Investigador
msarzuri@iiicab.org.bo
Resumen
Este ensayo tiene como punto de partida la problematizacin de la blanquitud y la razn colonial. Busca
mostrar que la universalizacin de la sociedad de la modernidad capitalista se basa en la blanquitud,
la cual no slo es un racismo de contenido tnico (lo blanco sobre lo no-blanco) sino tambin de la
identidad: es un racismo identitario que promueve principalmente la blanquitud civilizatoria, por ello
puede reproducirse ms all del color y la cultura. Pero en sociedades impregnadas de colonialismo
interno no basta con que los grupos subalternizados se blanqueen cultural y somticamente, es preciso
que estos mecanismos creen nuevos eslabones de discriminacin, que se institucionalice la exclusin
y se conforme estructuras sociales donde se mezclen componentes de casta y clase: los de arriba
desprecian a los de abajo y los de abajo suean con ser como los de arriba. Es dentro este tipo de
escenarios que debemos pensar la descolonizacin, la cual no es una poltica estatal sino una conquista
de la lucha indgena para romper con el carcter discriminador y excluyente de la sociedad y el Estado
boliviano. Por ello, la propuesta para descolonizar la educacin que se presenta parte por desmontar
las formas sutiles (no por ello menos perversas) de reproduccin de la condicin colonial. Se plantea
trabajar la educacin desde todas las formas imaginables de resistencia y subversin al orden hegemnico
y de esa forma comenzar un descentramiento de la narrativa colonial.
Palabras clave: blanquitud, razn colonial, descolonizacin, narrativa colonial
Abstract
This essay starts with the whiteness problem and the colonial rationale. It shows that the universalism
of society in capitalist modernism is based on whiteness, and that it implies not only ethnic racism
117
(the white man dominating the non-white), but also racism based on identity. It is an identity racism
that promotes the civilized whiteness, which allows it to reproduce itself beyond color and culture.
In societies impregnated with internal colonialism, discrimination does not stop with the whitening
of subaltern groups; the mechanisms of society create new links of discrimination and institutionalize
the exclusion; social classes are being constructed, where the component of class and race are mixed
and those from above look down on the lower ones, and the latter dream of becoming like those
on top. It is in this type of scenario that we must conceive of decolonization, which is not state politics,
but a conquest of the indigenous fight to break the discriminatory and exclusive character of society
and the Bolivian state. Therefore, the proposal to decolonize education, which is presented in part to
dismantle the subtle (but not less perverse) forms of reproduction of the colonial condition, involves
dealing in education with all imaginary forms of resistance and subversion of the hegemonic order,
initiating in this sense a de-centralizing of the colonial narrative.
Keywords: blanquitud, colonial reason, decolonization, colonial narrative
Cmo ensear y qu ensear son preguntas que siempre rondan los debates
sobre la educacin, por ello siempre la educacin es un debate por el currculo y
sus metodologas, por contenidos y la prctica docente. En estos debates muchas
veces se suele olvidar el carcter poltico de la educacin y ms olvidado an se
encuentra su carcter eurocentrado y colonial. En las pginas que siguen, no se ha
intentado dar un modelo acabado de cmo descolonizar la educacin, porque esa
es una construccin colectiva desde, con y para la comunidad. Este pequeo aporte
intenta mostrar los elementos que debemos tomar en cuenta para descentrar la
narrativa colonial, los que debemos considerar (en ciencias sociales) para construir
una educacin descolonizadora, que supere el conservadurismo y funcionalismo
cultural, una educacin que sea interpeladora del orden hegemnico y que posibilite
la construccin de un horizonte poltico ms amplio y diverso. Estamos convencidos
que debemos problematizar la condicin colonial, preguntarnos por la escisin
que hemos sufrido en la colonia y los efectos que ha tenido. Eso es hacer una
fenomenologa del boliviano: preguntarnos qu somos antes de intentar vanagloriar
lo que fuimos (en un claro intento de un rescate folklorista de lo indgena); cuestionar
nuestras prcticas, acciones y estructuras de pensamiento antes de pensar que somos
poseedores inherentes de un pensamiento y paradigma alternativo a la modernidad
capitalista. Esperemos que las pocas ideas plasmadas en estas pginas ayuden a
pensar ms all de ellas.
1. El punto de partida: blanquitud y razn colonial
nuestras relaciones sociales, nuestro ser social y la posterior conformacin de nuestras

estructuras de pensamiento las que hacen tan fuertes a las tramas coloniales. El
colonialismo interno (concepto de Gonzales Casanova, 2006) alude al dominio y
explotacin de una poblacin por otra y es importante para explicar cmo, en un
contexto como el nuestro, algunos elementos somticos (el color de la piel, los ojos,
el cabello o un apellido) tienen un valor especial en la clasificacin social; se debe
cumplir con un molde hegemnico para ser considerado ciudadano, individuo o
persona1. Si la diferencia bsica en el capitalismo radica en los que son propietarios
de los medios de produccin y los que no (capital-trabajo), dentro de una condicin
colonial est referida a un tipo especial de diferenciacin entre lo blanco y lo noblanco, pero basada en la paradjica identificacin de lo indio y lo no-indio. Es
paradjica porque la diferencia basada en lo blanco se naturaliza, lo blanco no se
considera diferente sino el modelo a seguir, por ello su diferencia no se percibe
como tal. Se da un proceso de identificacin del Yo colonial y el Otro colonial donde
la racializacin es visible solamente para el ser-no blanco (es decir el indio); en cambio
lo blanco se naturaliza, se convierte en lo normal y lo universalmente aceptado. El
valor de lo blanco radica en su carcter universal, lo que le otorga un y lo convierte
en un modelo hegemnico.
Es necesario recordar que la universalidad de la modernidad capitalista
requiri de un elemento primordial para su eficaz funcionamiento: el espritu del
capitalismo. El espritu es una especie de requerimiento tico emanado de la
economa. El espritu se referir entonces a un tipo especial de comportamiento que
pueda servir a un tipo especial de humanidad y sociedad, los cuales puedan ser tiles
al eficaz funcionamiento de un tipo de organizacin de la produccin. Al interior
del capitalismo, su espritu (ampliamente desarrollado por Max Weber) consistira:
en la demanda o peticin que la vida prctica moderna, centrada en torno a
la organizacin capitalista de la produccin de la riqueza social, de un tipo
especial de comportamiento humano; de un tipo especial de humanidad, que
sea capaz de adecuarse a las exigencias del mejor funcionamiento de esa vida
capitalista. (Echeverra, 2011: 145)
La existencia de un espritu acorde a la modernidad y el capitalismo implica la

existencia de un racismo constitutivo de la modernidad capitalista (Echeverra,
La contundencia de la reproduccin de la condicin colonial se basa en cmo las

sociedades construyen la idea de la superioridad de unos sobre otros. Los mecanismos
institucionales reproducen esta condicin, pero ellos no son sino expresiones de
nuestras estructuras simblicas y los procesos de fetichizacin (expresan la forma
cmo organizamos y concebimos nuestro mundo y la vida). Es nuestro accionar,
1 Para Silvia Rivera, la idea importante para entender el colonialismo es entender la relacin interpersonal
basada en la idea de que el otro no es gente: la otra persona como no-gente. Pero esta relacin es recproca, para
el indgena el espaol no es gente, al igual que el espaol consideraba a los indgenas animales y carentes de
alma: la visin de lo indio como diferente est llena de prejuicios, sobre todo vinculados a la disquisicin de
si los indios tenan alma o no. Esa polmica es justamente en torno a la condicin humana o no de los indios.
La condicin humana quiere decir, en este caso, cmo ven los indios a los espaoles, la condicin humana
era la condicin de sajra o anka o de todos los seres liminales de lo maligno, el mundo sobrenatural. No son
animales, son seres malignos que tienen algo de humanos pero que eso sirve para engaar a los humanos
(Rivera, 2006: 9).
118
119
2011: 146), el cual exige la blanquitud de orden tnico y civilizatorio como una condicin
para el desarrollo de una humanidad moderna. Es dentro este planteamiento que las
afirmaciones identitarias de culturas particulares de alguna forma estorban a la construccin
de un ser humano que pueda reproducir eficientemente las relaciones sociales del capital, pero
existe un grado de insostenibilidad en esta proposicin porque la forma universal
de organizacin de la modernidad capitalista (los Estado-Nacin) ha constituido un
equilibrio precario entre: la Cosa tnica y la funcin (potencialmente) universal
del mercado (iek, 2008: 54). Es decir, la identidad individual moderna que sirve
para propagar el espritu del capitalismo de forma universal, en todo caso cede a la
identidad que construye el Estado-nacin. El Estado-nacin, al sublimar formas
de identificaciones locales u orgnicas a la identificacin del patriotismo nacional,
construye inevitablemente una especie de lmite a la economa de mercado mundial.
El contenido tnico del Estado-nacin es vital para entender el racismo de la
modernidad capitalista:
la identidad nacional moderna, por ms que se conforme en fundacin de
empresas estatales asentadas sobre sociedades no europeas (o slo vagamente
europeas), por su color o su cultura, es una identidad que no puede dejar
de incluir, como rasgo esencial y distintivo suyo, un rasgo muy especial al
que podemos llamar blanquitud. La nacionalidad moderna, cualquiera que sea,
incluso la de estados de poblacin no blanca, requiere la blanquitud de sus
miembros. Se trata sin duda de un dato a primera vista sorprendente, ya que
la idea de nacin como forma comunitaria no tiene en principio nada que ver
con el contenido tnico concreto de esa comunidad. (Echeverra, 2011: 147)
La blanquitud como condicin para la universalidad de la modernidad capitalista

no es un racismo solamente del contenido tnico (lo blanco sobre lo no-blanco) sino
tambin de la identidad: es un racismo identitario que promueve principalmente la
blanquitud civilizatoria, por ello puede reproducirse ms all del color y la cultura.
El racismo identitario de la modernidad capitalista puede tolerar algunos rasgos
especficos de otras culturas, pero siempre remarcando su carcter ajeno y extrao
a la blanquitud (en tanto caractersticas particulares)2. Profundicemos este elemento.
Bolvar Echeverra menciona que: Los negros, los orientales o los latinos que dan
muestras de buen comportamiento en trminos de la modernidad capitalista
norteamericana pasan a participar de la blanquitud. Incluso, y aunque parezca
antinatural, llegan con el tiempo a participar de la blancura, a parecer de la raza blanca
(2011: 150; cursivas nuestras). En pases escindidos por el colonialismo interno, esta
diferenciacin se da entre indios buenos y malos, pero no es que los indios
buenos empiecen a blanquearse y por ser considerados buenos participen de la
blanquitud, sino que los indios buenos son aquellos que se mantienen en estado
de sumisin y total subordinacin a la cultura dominante y al Estado colonial. En
Bolivia, el racismo de la blanquitud no es tolerante sino excluyente y subalternizante,
no basta con adquirir los valores y comportamientos de la modernidad y propagar
el espritu del capitalismo, no basta porque somticamente un indio no posee
la riqueza corporal de un blanco, no posee el capital tnico. En pases como el
nuestro, la modernidad capitalista no ha propagado el espritu del capitalismo,
las elites estn enfermas de sus fetiches seoriales y constantemente reproducen su
arcasmo mental.
Pero esta crtica es por dems conocida y ha sido ampliamente desarrollada3. Lo
que debe quedar claramente definido es que la condicin colonial se expresa en toda
relacin social donde el otro aparece como no-gente, donde se le quita el ser al otro (al
diferente), para considerarlo algo inferior a uno mismo teniendo como parmetro
la blanquitud (no slo como espritu del capitalismo sino tambin como riqueza
corporal). La institucionalizacin de estas prcticas es la realidad que vivimos, es la
razn colonial que hemos llegado a formar y reproducir, cuyo rasgo caracterstico
es el deterioro de todas las instancias de relacin entre las gentes (Lumbreras,
2006: 111).
La desconfianza es la forma en que nos relacionamos con el otro en el cotidiano
vivir; por otro lado, el que ejerce el poder o algn cargo de poder (entindase desde
el funcionario de ms bajo rango hasta el jefe de alguna entidad) tiene a la violencia
(en el amplio sentido, no slo fsico) como forma de establecer reglas de juego.
Pero no es lo ms grave. Lo ms grave es que se logra consolidar una articulacin
de desprecios escalonados y configurar un espacio de violencias y cadenas de dominacin:
Las relaciones de discriminacin y segregacin atraviesan el conjunto de la
formacin social, y en el nivel ms bajo de la jerarqua escalonada se encuentra el
comunario indgena (Thomson en Rivera, 2010: 15). Los de arriba (los blancos o
los que han emprendido su carrera de blanqueamiento) creen que puede despreciar
y menospreciar a los de abajo (aquellos que estn ms alejados del modelo de
blanquitud), considerarlos y tratarlos como no-iguales, como no-gentes. Pero existe
un trato diferente de los de abajo a los de arriba: la nica forma posible de relacin
es a partir del llunkerio, la adulacin y el servilismo; la nica forma de relacionarse
con los de arriba es obedeciendo a su pensamiento y eso es mantenerse en situacin
de subalternidad4. Los espacios donde los diferentes se encuentran son espacios de
2 Por ejemplo, que algunos comerciantes de origen aymara hayan logrado un xito econmico en el mercado
capitalista y mantengan ciertas expresiones, prcticas o rituales culturales muestra la tolerancia del racismo
de la modernidad capitalista, lo que indudablemente es sntoma del carcter universal del capitalismo y la
modernidad.
3 Se puede recurrir al amplio trabajo de Silvia Rivera sobre el mestizaje, a la crtica del grupo Estudios de la
subalternidad, a la crtica latinoamericana del grupo modernidad/colonialidad, entre otros.
4 La idea de subalternidad no se refiere a aquello que se encuentra antes o despus de una situacin de
dominacin, sino que surge de un tipo de integracin diferencial y subordinada a esa situacin. En nuestro
caso, integracin al tiempo de la modernidad capitalista: El afuera [de lo subalterno] es distinto de lo que
se imagina simplemente como antes y despus del capital en la prosa historicista. Con Derrida, pienso este
afuera como algo conectado con la misma categora de capital, algo que responde al cdigo temporal dentro
del cual aparece el capital (Chakrabarty en Beverley, 2010: 69.
120
121
violencia, de negacin, de prejuicios e insultos, los espacios donde los diferentes

se encuentran son espacios de violencias fronterizas (Rivera, 2008). Pero al
interior de los grupos subalternizados tambin existen violencias internas (para
seguir usando la terminologa de Rivera), que consisten en el rechazo permanente
a un pasado cultural (el prohibir el uso de la lengua materna o alejar a los hijos
de cualquier nexo con sus antepasados), la negacin de lo propio por considerarlo
arcaico y obsoleto, un lastre para su aspiracin a civilizarse (Rivera, 2008); es decir
la aculturacin y mimetizacin violenta como estrategia de insercin a la sociedad
articulada seorial y colonialmente.
Lo expuesto se puede comprender de manera ms grfica en el siguiente cuadro;
la idea es sencilla, la articulacin social en sociedades escindidas por el colonialismo
(articulacin seorial) configura una razn colonial donde el individuo, dependiendo
su lugar en la estructura social, reproduce violencias internas (al interior de su
grupo social) o violencias fronterizas (al relacionarse con individuos de otros grupos
sociales), lo que da a lugar a una sociedad abigarrada, de desprecios escalonados y
de autonegacin:
Cuadro 1. Razn colonial y estructura social
atributos tnicos (la blanquitud) se convierte en capital. Por ello la identidad y

origen cultural no son garanta de que los individuos posean ciertos atributos que
en s mismos puedan cambiar el orden hegemnico; en todo caso, dependen de las
relaciones sociales en las que se inscriben y el tipo de autoridad a la que estn sujetos.
Esto sucede con el maestro rural, no importa mucho su origen cultural porque, al
fin de cuentas, termina reproduciendo y enseando los valores del Estado-nacin,
que es la autoridad a la que subordina su trabajo.
No se puede negar el gran avance que supone que la educacin incorpore como
principios la descolonizacin, lo comunitario, lo democrtico y lo participativo, no
slo como elementos retricos sino porque implican la reconceptualizacin misma
de la educacin; si a ello sumamos el carcter productivo, intercultural y de respeto
a la Madre Tierra, tenemos un amplio marco de accin. Es simple creer que si
el Estado reconoce ciertos principios en la educacin, los que gobiernan deben
estar en la obligacin de aplicar ese modelo de educacin o por lo menos entregar
a los obreros de la educacin todos los materiales para que ellos reproduzcan
ese modelo. Sin embargo, debemos ver el problema desde otra ptica, desde el
punto de vista del reto que supone operativizar conceptos tan abstractos y amplios,
conceptos que en el debate acadmico se encuentran complejizados o abstrados de
una forma que no pueden ser operables en la realidad (me refiero a la triloga del
grupo modernidad/colonialidad: la colonialidad del poder, colonialidad del saber y
colonialidad del ser). Estos conceptos nos ayudan a posicionarnos pero poco sirven
para avanzar).
2. La descolonizacin, esa conquista de la lucha indgena
Por ello es complicado hablar de descolonizacin, porque los actos de reproduccin

colonial se encuentran en todo mbito y escenario, las instituciones y prcticas se
convierten en expresin de la disminucin del otro. En esta estructura jerrquica,
los de abajo emprenden carreras por un blanqueamiento cultural y somtico y los
de arriba construyen barreras para mantener su posicin: la posesin de ciertos
La problemtica de la descolonizacin en Bolivia no es un debate nuevo, no es

producto del proceso poltico que estamos viviendo (aunque indudablemente es uno
de sus ejes centrales) y menos producto de un culturalismo importado, sino una
interpelacin que surge en los movimientos indgenas. Ya en la rebeliones indgenas
de finales del siglo XVIII se plante los ejes bsicos de la liberacin indgena: la
descolonizacin religiosa, la recuperacin del control econmico sobre el territorio
y la valorizacin del mundo indgena como productor de filosofa, cultura y poltica
(Ver Thomson, 2007; Rivera, 2008). Si descendemos al tema educativo, fcilmente
encontraremos propuestas indgenas para superar una educacin alienante, colonial
y funcional a la modernidad capitalista. La escuela-ayllu de Warisata o la escuelaayni de Rumi Muqu (Ver Garcs, Guzmn y Ramrez, 2006) son propuestas reales
de una educacin construida de otro modo (para usar terminologa decolonial), no
elucubraciones de algn culturalista conservador. No olvidemos que, en el Primer
Manifiesto de Tiahunacu (1973), bajo la premisa de un pueblo que oprime a otro
pueblo no puede ser libre, se sealaba que la educacin rural ha sido y es una forma
de dominacin y anquilosamiento. Pero esa crtica no apuntaba a culturalizar
122
123
la educacin y hacerla ms endgena o tnica, era ms bien un llamado a una

participacin real (y no ficticia) de los indgenas en la vida econmica, poltica y
social del pas: No pedimos que se nos haga; pedimos solamente que se nos deje
hacer (Primer Manifiesto de Tiahuanaco/1973. En: Hurtado, 1986: 303).
El djennos hacer es una consigna que supera los pedidos de participacin
subordinada a la institucionalidad estatal, supera inimaginablemente los pedidos de
algunos grupos que piensan que el Estado es el gran dador de la historia y nosotros
(la mal llamada sociedad civil) simples beneficiarios. El djennos hacer es una lucha
por el ejercicio propio de gobierno, una lucha jurisdiccional que intenta incorporar
las instituciones del Estado (entre ellas, la escuela) a las estrategias indgenas de
estructuracin del espacio y el territorio. Se debe indianizar la escuela? S, pero
no slo la escuela sino todas las prcticas e instituciones hegemnicas, es preciso
sacarlas del pequeo espacio donde la modernidad capitalista las ha encajado, hay
que reconceptualizarlas, apropiarlas y darles un nuevo sentido. La poltica estatal
no puede confinar lo indgena a pequeos espacios territoriales para que ah ellos
puedan mantener y reproducir sus usos y costumbres, tampoco podemos seguir
vanaglorindonos de que en Bolivia existe una pluralidad de culturas a las cuales
respetamos a distancia. Esa es la posicin de aquellos que privilegiadamente ocupan
el lugar del universalismo neutro y multicultural que, al momento de respetar la
especificidad y particularidad del Otro, lo nico que hacen es afirmar su propia
superioridad, porque consideran que su posicin es un universal cultural, por ello
aceptable y natural: naturalmente tienen el derecho de nombrar quin es o no
indgena, naturalmente estn destinados a mandar y gobernar.
La capacidad innovadora del mundo indgena supera ampliamente las

idealizaciones de algunos intelectuales que creen que existe un modelo comunal
que se contrapone al capitalismo. Para esto debemos tomar en cuenta lo que
Richard Rorty menciona: debemos distinguir la afirmacin y creencia de que
el mundo est ah afuera y la verdad est ah afuera (1996: 25). La diferencia
entre ambas afirmaciones no slo es un juego de palabras, si bien el mundo se
encuentra ah afuera (fuera de uno mismo), las descripciones del mundo no se
encuentran flotando afuera por s solas. La verdad o falsedad de las descripciones
del mundo son construcciones de los seres humanos. El mundo de por s -sin
el auxilio de las actividades descriptivas de los seres humanos- no existe, son las
descripciones de los seres humanos las que le dotan de sentido y contenido. Si
bien en un primer momento existi una intervencin violenta que contrapuso
dos historias, dos temporalidades, dos simbolizaciones bsicas de lo Otro con lo
humano, dos alegorizaciones elementales del contexto o referente, dos elecciones
civilizatorias (Echeverra, 2011: 212), en la actualidad ambas no estn contrapuestas
sino articuladas: la modernidad capitalista ha subalternizado y funcionalizado lo
indgena. La creencia de una esencialidad y pureza cultural indgena y posterior
particularizacin simplemente pasan por alto las contradicciones diacrnicas (Rivera,
2010). Esas contradicciones surgen de la interaccin colonial a lo largo de distintos
horizontes histricos y constituyen las identidades culturales en el pas, pero lo
ms grave es que niegan cualquier tipo de contemporaneidad de las prcticas y el
accionar poltico del mundo indgena, es decir, se termina cosificando lo indgena,
negando que los indgenas son el sujeto poltico del proceso sociopoltico que
estamos viviendo. No necesitamos un rescate etnoecolgico con ribetes
folklricos, sino construir un nuevo marco interpretativo de la realidad y para ello
tenemos una fuente en el mundo indgena. Silvia Rivera llega afirmar que debemos
indianizar el pas:
Es desde esa posicin (del universalismo neutro y multicultural) que se llega a

creer que la comunidad indgena es una entidad cerrada, autntica y ontolgica,
pues desde un culturalismo originario se idealiza la comunidad y se la muestra
como una entidad atrapada en el tiempo, negando su contemporaneidad. El
culturalista originario cree que las prcticas de la comunidad indgena se mantienen
puras y armnicas y si esto no sucede cae en una victimizacin de lo indgena.
Ambas posturas en la realidad no acontecen del todo, es decir, su sobredeterminacin
simblica tiene un lmite, lo real. La pervivencia de la comunidad indgena, sus
prcticas y expresiones (no como entidades atrapadas en el tiempo) muestra lo
contrario: su pervivencia muestra su capacidad de incorporar lo extrao, no de forma
violenta sino autoafirmndose en la apropiacin de lo extrao. Existe una constante
innovacin endgena (Spedding, 2010) o transferencias deliberadas (Arnold y
Yapita, 2006) en el mundo indgena; por ello el problema no es que empecemos
una carrera por encontrar lo originario y ancestral, que idealicemos un pasado
armnico y complementario y creamos que hemos encontrado la frmula cayendo
en un culturalismo neutro, apoltico y, sobre todo, conservador, que se reduzca a
rebautizar todo lo conocido en alguna lengua indgena. De lo que se trata es de
cuestionar el orden hegemnico y con ello el Estado, sus instituciones e identidades.
Compartimos plenamente esta afirmacin. Necesitamos generar nuevos

esquemas interpretativos, de conocimiento y posicionamiento poltico a partir de lo
indgena (de ah su valor como fuente), pero no debemos olvidar ni dejar de lado la
base del sistema capitalista mundial, pues la descolonizacin no puede ser una lucha
cultural que despolitice la economa. Indianizar el pas debe suponer reconstruir
lo indgena comunitario, no slo como modelo alternativo sino como respuesta a
124
La condicin de mayora es la que le permite a la sociedad indgena brindar

su esquema interpretativo, su esquema de conocimiento y su posicionamiento
poltico, como una posibilidad hegemnica que sea atractiva y que cuestione
a los mestizos nuestra identidad. Para m, lo ms interesante polticamente
del fenmeno de la insurgencia india, es que le plantea por primera vez al
conjunto de la sociedad boliviana la posibilidad de indianizarse y de superar las
visiones externas, esencialistas y cosificadoras de lo tnico. (Rivera, 2008; cursivas
nuestras)
125
la degradacin civilizatoria del capitalismo. Pensar lo indgena comunitario como

lo verdaderamente poltico: un cortocircuito entre lo Universal y lo Particular
(iek, 2008: 26), de manera que la no-parte, la parte sin parte (llmese como
quiera: los condenados de la tierra, los subalternos) desajusta el orden universal a
nombre de una verdadera universalidad. Siguiendo la crtica de Armando Muyulema,
cabe preguntarnos por qu lo propio es un rastro particular que se agota en nosotros
mismos, preguntarnos por qu tenemos la obligacin de aprender de los dems,
pero nadie est llamado a aprender de lo nuestro (2001: 357).
3. Elementos para una educacin descolonizadora

Toda persona que alguna vez se haya aproximado a la investigacin cientfica en
el mbito social (por lo menos la realizacin de una tesis) sabr muy bien que los
manuales metodolgicos no sirven del todo. La investigacin social no es una serie
de pasos metodolgicos claramente definidos que cualquiera puede transitar; en
todo caso es un acto de ingeniera metodolgica pues cada fenmeno social tiene
diferentes elementos y caractersticas. Es decir, cada metodologa, por ms obvia
que se presente, siempre tiene sus lmites. En la educacin no puede entenderse
de diferente forma. Si la respuesta fuera crear recetas metodolgicas fijas, que
permitan aplicar currculos educativos, polticas o reformas educativas, simplemente
caeramos en un acto pernicioso e irrealista (Ver Feyerabend, 1986). Irrealista porque
implicara considerar que las personas que apliquen dichas metodologas no tienen
capacidad o talento para desarrollar su propia metodologa. La Reforma Educativa
de 1994 crea que los profesores eran repetidores que no tenan la capacidad de
generar sus propias metodologas y por eso invirti en generar textos metodolgicos
y pagar a supervisores tcnico-pedaggicos. Es perniciosa porque si bien otorga
el carcter de profesional y cientfico a cierto tipo de prcticas y aplicaciones (la
prctica educativa con base en una metodologa adecuada), lo hace a expensas
de lo que realmente sucede en un aula. Criticar al currculo educativo de la Ley
Avelino Siani-Elizardo Prez (LASEP) por la falta de metodologas o programas
para su aplicacin (al estilo de un recetario) es simplemente hacerle el juego a
una educacin bancaria. A fin de cuentas, toda regla metodolgica va asociada a
suposiciones cosmolgicas, al utilizarlas y reproducirlas damos por supuesto que
esas suposiciones son correctas.
Hay que ser claros, mientras la nica forma vlida de educacin sea por medio
de la educacin formal y la escuela, la educacin reproducir los valores del Estadonacin (sin importar el carcter de clase o casta). No porque ahora nos hayamos
declarado un Estado Plurinacional tenemos todas las herramientas y elementos
para reproducir una educacin acorde a ese Estado, tampoco vamos suprimir las
escuelas por considerarlas occidentales, el momento histrico que vivimos debe
llevarnos por otros caminos. Marx mencionaba que el ser social es el que determina
el nivel de conciencia de una sociedad (1976), el ser social estructura el mundo
simblico, pero una vez estructurado el espacio de lo imaginario y simblico es
el que logra determinar nuestro actuar en la realidad. Sin duda tambin que lo
simblico tiene un lmite: lo real. No estamos viviendo un momento histrico
donde el desarrollo de las fuerzas productivas materiales nos permita generar un
cambio trascendental; se ha avanzado pero no caigamos en el facilismo de hablar de
revolucin. Por otro lado, no podemos creer que el reformismo sea nuestra opcin.
Tenemos entonces que crear elementos de transicin5, elementos que nos permitan
pasar de una educacin alienante a una educacin comunitaria y productiva.
Este trnsito no est libre de conflictos y luchas por la significacin; no se acaba
con nuestras prcticas coloniales de un da al otro, debemos tomar lo que tenemos
y trabajarlo desde su negatividad, es decir, desde aquellos espacios donde explota
la negatividad. Una de las formas ms sutiles (no por ello menos perversa) de
la reproduccin de la condicin colonial es por medio de la construccin de un
sentido histrico. Entonces, debemos trabajar la educacin desde todas las formas
imaginables de resistencia y subversin al orden hegemnico, desde esos espacios
donde la heterogeneidad explota y no se amolda a la supuesta homogeneidad del
discurso de la modernidad, desde esos espacios que escapan al orden y los valores
del capitalismo. Y esos espacios tienen actores y sujetos, ellos son el elemento que
debe ser central en las ciencias sociales.
A continuacin, enumero algunos elementos que pueden ayudarnos a avanzar
en el camino de la descolonizacin de la educacin, sin idealizaciones, ms bien
desde un optimismo trgico:
1. La modernidad capitalista y el aparato jurdico del liberalismo se han empecinado
en hacernos creer en la igualdad abstracta de los individuos. Este proceso de
individuacin rompe cualquier nexo con la comunidad primaria para generar la
Pero no quiero detenerme en elementos metodolgicos o recetarios pedaggicos,

no creo en estar en condiciones (tericas, acadmicas y prcticas) de proponer al
lector el tipo de educacin que sera la ms adecuada para la construccin de un
Estado plurinacional. Ms humildemente, voy a presentar un pequeo modelo
para la enseanza de las ciencias sociales (que es el campo de estudio en el que
tengo formacin), los elementos que trabajara si fuera docente, pequeos aportes
para avanzar en una educacin descolonizadora y descentrar el conocimiento
eurocntrico.
5 La utilizacin del trmino transicin puede resultar conflictivo. La crtica al uso histrico del concepto de
transicin parte de que sta obedecera a una lgica colonial, puesto que se vera la historia a partir de etapas que
se transita hasta alcanzar una etapa superior: las diferentes etapas de lo que se ha dado en llamar modernidad
se pensaron a s mismas como momentos de transicin hacia formas de conciencia o de organizacin social que
contenan la promesa de un futuro ilimitado (Laclau en Claros, 2011: 18). Esto sera comprensible si nuestro
horizonte civilizatorio estuviese centrado en la modernidad, pero claramente nuestro horizonte se fundamenta
en lo indgena. Entonces nuestra transicin es conflictiva porque no pasamos de un estadio definido y conocido
a otro, construimos en ese transitar, construimos el mismo trnsito, ello lo saca de la lgica colonial.
126
127
idea de una nacin, como comunidad imaginaria. Asimismo, crea la imagen del
ciudadano como parmetro ideal de individuo con derechos. Un conjunto de
ciudadanos conformara la sociedad civil, la cual tiene prerrequisitos culturales
y legales: urbanizado, alfabetizado, educado formalmente, con acceso a medios
de comunicacin, formando familias nucleares, con propiedad privada; estos
prerrequisitos excluyen a amplios sectores de la sociedad. Vivimos en un
pas con esos prerrequisitos? Los nicos que cumpliran esos prerrequisitos
seran individuos habitantes de ciudades capitales (y an as, cumpliran con
ellos a medias). Los prerrequisitos que exige la sociedad de la modernidad
capitalista son la base de la supuesta igualdad formal entre los individuos, la
condicin previa que deben tener otras sociedades para considerar la igualdad
abstracta a su interior; es decir, debemos cumplir esos prerrequisitos para ser
considerados iguales y en esta presuposicin se basa su supuesta universalidad.
Sin duda, el modelo de sociedad civil de la modernidad capitalista es el modelo
hegemnico de sociedad. Esta hegemona (entindase cultura y valores de la
sociedad de la modernidad capitalista) debe ser reproducida y la ecuacin es
sencilla: sociedad civil, cultura letrada y hegemona. Es decir, el modelo de
sociedad civil ideal se reproduce a partir de la educacin formal; la principal
forma de acceso a la cultura y los valores de la sociedad civil son por medio de
la cultura letrada (libros, peridicos, etc.). Si bien los medios audiovisuales de
la cultura de masas han ampliado esta ecuacin, no se ha logrado romper con
esta idea; en todo caso, a partir de novelas, pelculas y otros productos se logra
consolidar los modelos hegemnicos de la modernidad capitalista.
Entonces, una primera tarea es romper la idea de la igualdad abstracta de los
individuos y con ello la homogeneidad de la sociedad civil y la idea de cultura
nacional. Si queremos descolonizar la educacin, el primer paso a dar es
cuestionar los conceptos hegemnicos que hacen al Estado nacional, aquellos
conceptos que homogeneizan e invisibilizan lo heterogneo, que ocultan lo
diverso y conflictivo de las sociedades. La totalidad social no es la suma de
identidades particularizadas, individuales y minimizadas sino una cartografa
poltica que muestra realidades diferentes. Pero este desestructurar conceptos
hegemnicos implica tambin que, como profesores, explicitemos nuestro
lugar de enunciacin; es decir, mostrar la posicin que tenemos al momento
de conceptualizar la totalidad social y, con ella, develar su lugar y su espacio,
que evidencia sus propias contradicciones e intereses (Garcs, 2010: 27).
No caigamos en el error de posicionarnos en el lugar neutro del racismo
multiculturalista, que cree que puede sealar e identificar y, de ese modo,
confinar al diferente.
En el siguiente cuadro se muestra algunos elementos que son necesarios para
transitar de la idea de sociedad (como ente homogneo totalizado y totalizante)
a una totalidad social (articulacin social heterognea, diversa y conflictiva),
128
ello implica que la persona que ensea devele el lugar desde donde habla y
ensea, y no se posicione en un lugar neutro y naturalizado.
Cuadro 2. De la sociedad civil a la totalidad social
2. La prosa colonial se basa en el encubrimiento y subalternizacin del Otro. Cuando

se habla sobre el proceso de colonizacin siempre se menciona que llegaron
unos cuantos espaoles y sometieron a los pueblos del Abya Yala. La historia
oficial narra el paso de un periodo pre-colonial a uno colonial. El hecho
colonial es el centro de la narracin histrica, el pasado tiene sentido a partir
del hecho colonial, el pasado no encuentra sentido en el accionar de los sujetos
que dieron pie a civilizaciones y culturas anteriores a la poca colonial sino en
Europa como sujeto soberano de todas las historias (Claros, 2011: 19). De
esta forma todos los acontecimientos, incluso aquellos que no acontecieron en
Europa, terminan englobndose en la modernidad capitalista que tiene como
sujeto central a Europa.
Debemos dejar de comprender la historia desde la dicotoma vencedoresvencidos. El trabajo de Sinclair Thompson, Cuando slo reinasen los indios, ayuda
a comprender cmo existe la victoria entre los vencidos (2006). Es necesario
comprender la historia desde sus pliegues, desde los espacios de desecho de
la historia colonial. No se puede seguir relatando la historia de que nosotros
fuimos los pobres indgenas colonizados por los abusivos espaoles, debemos
salir de una posicin lastimera y victimizadora. El primer paso para salir de
la condicin colonial es mirarnos con nuestros propios ojos, contar una
historia que nos reconstituya como sujetos, que nos devuelva nuestra condicin
humana, que cuando miremos atrs veamos personas con capacidad de
resistencia y lucha. Y ello slo es posible si contamos nuestra historia desde
nosotros. Las luchas de resistencia indgenas deberan ser el eje desde donde se cuente
la historia, pero debe venir de un trabajo paralelo que es el entender cmo
129
se ha configurado la condicin colonial, es un ir y venir histrico, que debe

ayudarnos a comprender que Ya es otro tiempo el presente. Las ciencias
sociales son un instrumento para ello, pero no como una forma acabada a
implementar en las aulas, requiere creatividad y reconstruccin. Si la narrativa
colonial legitima y reproduce un tipo de dominacin, entonces slo podremos
superarla desde la perspectiva de su negacin. Si queremos unas ciencias
sociales que ayuden al proceso de descolonizacin, es preciso, en primer lugar,
analizar el rol activo de los subalternos y las formas de encubrimiento de dicho
rol, dos tareas bsicas pero fundamentales.
3. El trabajo del punto anterior debe ir acompaado de una posicin clara
acerca de los horizontes histricos que han configurado el presente y naturalizado la
colonialidad. No podemos perder nunca de vista la conflictividad y los procesos
histricos que surgen de ella, sino partir del carcter inerradicable del
antagonismo (Laclau y Mouffe, 2010). Si bien debemos salir de la dicotoma
entre vencedores y vencidos, tenemos que tener en cuenta que esta ha sido la
principal forma de encubrimiento. El ciclo colonial (para usar la terminologa
de Silvia Rivera) valid la diferenciacin cristianismo-paganismo. Este ciclo,
que tanto pens la modernizacin de la economa y la sociedad, se empap
de un darwinismo social que diferenciaba entre el civilizado y el salvaje. Por
ltimo, el ciclo populista introdujo el discurso del desarrollismo y el mestizaje,
edificados ambos sobre otros ciclos histricos: La oposicin desarrollosubdesarrollo, o modernidad-atraso, resultaron as sucedneas de un
largusimo habitus maniqueo y continan cumpliendo funciones de exclusin
y disciplinamiento cultural, amparadas en la eficacia pedaggica de un Estado
ms interventor y centralizado (Rivera, 2010: 40). Si en un principio Europa
era el sujeto histrico, con los procesos independentistas el Estado (como
modelo ideal de organizacin) logra ocupar ese lugar. Somos resultado de
esos horizontes histricos y debemos estar conscientes que nuestra condicin
de sociedad abigarrada tiene esa base histrica.
4. El punto anterior tiene, entonces, relacin con una problematizacin de la
condicin colonial y la colonizacin. No realizar una problematizacin de la
condicin colonial significara la creencia de que tenemos todos los problemas
resueltos solamente valorando las culturas originarias; muchos creen que
se emprende proyectos descolonizadores recopilando informacin sobre
historias de los pueblos originarios. Habr que preguntarse: dnde se
recopila la informacin?, cules son las fuentes?, se va a recurrir a la historia
oral? El uso de la historia oral significara una total reconceptualizacin de
nuestra historia, pero desde sus pliegues (ver punto 2). Debemos tener claro el
tema. Poco sabemos de lo que exista antes del periodo de colonizacin de los
pueblos originarios y del mismo imperio incaico, de sus formas de organizacin
y convivencia. Qu nos asegura sus formas recprocas y armnicas
130
de organizacin? La arqueologa y la antropologa han desarrollado una

investigacin sobre elementos sumamente tcnicos (tipos de cermica,
colores utilizados, mtodos de datacin sobre restos arqueolgicos y otros
elementos) que pocas luces dan sobre sistemas de organizacin de las culturas
indgenas antes de la colonia, o sea que no existe desarrollada una arqueologa
y antropologa analticas y crticas sino tcnica en nuestro pas. Una de las
principales formas de colonizacin es la negacin de los subalternos por
medio de la narracin histrica: el discurso histrico se constituye en uno de
los principales mecanismos de legitimacin y reproduccin de la dominacin
colonial (Claros, 2011: 10). Es sumamente necesario reconstruir nuestra
historia pero, nuevamente, la verdad no est ah afuera (Rorty, 1996). No
encontraremos algn da una fuente histrica que nos diga que los aymaras
o incas, antes de la colonia, vivan como una comunidad del santo grial y
tendremos certeza de que eran recprocos, armnicos y dialgicos. Nuestra
bsqueda esencialista de lo indgena podra traernos frustraciones, puesto que
tambin podramos encontrar lo contrario.
5. El pasado no es mitologa. Cuando Karl Marx criticaba a los clsicos de la
economa poltica (Ricardo y Smith), los acusaba de recurrir a historias
casi mitolgicas para dar explicaciones histrico-filosficas de relaciones
econmicas cuya gnesis ignoraban:
El cazador o pescador individual y aislado, por el cual comienza Smith
y Ricardo, pertenece a tribales imaginaciones del siglo XVIII. Son
robinsonadas que no expresan de ningn modo, como se figuran los
historiadores de la civilizacin, una simple reaccin contra un excesivo
refinamiento y el retorno a una vida primitiva mal comprendida.
(Marx, 1976: 247).
Si somos rigurosos en el anlisis, veremos que las fuentes para saber cmo era el
Abya Yala antes de la colonia son escasas. Entonces, no cabe la ingenuidad de creer
que tenemos la historia de nuestros pueblos flotando en el aire y que podremos
contarla a nuestros estudiantes, eso es no comprender que esa misma historia se
cuenta desde un punto de vista. No existe un paradigma nuevo que reemplace al
actual. Hablar de un Vivir Bien como paradigma es muy precipitado. Los conceptos
y definiciones tericas no habitan y existen natural y automticamente al interior
de las culturas formando un paradigma, sino que lgicamente se construyen desde
las proposiciones/posiciones de los seres humanos. Creer que los paradigmas, los
conceptos y las proposiciones existen flotando en el mundo y que las podemos asir
en cualquier momento es caer en la creencia de que existe un ser trascendental
con lenguaje propio (una especie de dios), que el mundo por su propia iniciativa se
descompone y forma proposiciones (esto nuevamente pone en el tapete el problema
de la libertad). La misma nocin de paradigma encierra en s misma un contenido
cientfico especifico. Si vamos hablar de paradigma, l no est flotando en la
131
realidad, es decir, no surge de observables empricos (Samanamud, 2011: 226),

en todo caso surge de la transformacin en el sistema de categoras para observar el
mundo y la realidad.
Hablar de un paradigma sin haber realizado una problematizacin es una
ingenuidad contraproducente a un cambio radical. O acaso queremos entender
y hablar de un Vivir Bien en abstracto o dentro de una realidad de carcter
insustancial, que prohbe cualquier tipo de apego material al sujeto (trasciende
el mbito del bienestar material), que remedia cualquier tipo de tensin (riqueza
armnica), y que exige al sujeto renunciar a sus deseos y adoptar una actitud de
paz interior (convivencia comunitaria)? Esta postura es a la que Slavoj iek
llamara: budismo occidental, que simplemente es el remedio a las tensiones
resultado de las dinmicas capitalistas. Si el multiculturalismo es la forma ideal
de ideologa del capitalismo global (iek: 1998), el budismo occidental es el
complemento perfecto a esta ideologa: aparece como una manera de lo ms
eficaz de participar plenamente de la dinmica capitalista, manteniendo la
apariencia de salud mental (iek, 2005: 5).
Estos cinco elementos son consideraciones iniciales que pueden ayudarnos a

avanzar. Estn pensados desde un realismo trgico y se posicionan en una realidad
que muestra fuertes componentes coloniales. Estamos convencidos que desnudar
las narrativas coloniales es un paso ms en la descolonizacin de la educacin
(pequeo pero importante). Seamos ms creativos con la historia que contamo: en vez
de presentarla como un espacio idealizado empecemos comprendiendo qu se rompi en el
periodo colonial y utilicemos (por ejemplo) las Crnicas Coloniales para comprender que
existan lgicas distintas del mundo. Seamos honestos con nosotros mismos porque el
reto es enorme, entonces empecemos entendiendo nuestra historia, hagamos una
fenomenologa del boliviano (para usar a J.J. Bautista), problematicemos nuestra
condicin colonial y desde ah construyamos el horizonte a seguir, uno ms amplio
y plural.
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Sugerencias y aportes al componente historia

del rea ciencias sociales
Suggestions for and contributions to the
history component of social sciences
Orlando Rincones
Investigador
orincones@iiicab.org.bo
Resumen
La independencia en Amrica latina, ms que el feliz resultado de un hecho blico o estrictamente
militar, fue una conquista poltica y social que se vena gestando desde el momento mismo de la llegada
de los espaoles al continente. La lucha de resistencia encabezada por los pueblos originarios del Abya
Yala es digna de todo mrito y reconocimiento por parte de las generaciones actuales y futuras. Sin
embargo, este reconocimiento no puede llevarnos a obviar o a negar a otros actores destacados en
el marco de la revolucin independentista por el solo hecho de pertenecer a otros sectores o grupos
sociales. El Libertador Simn Bolvar y el Gran Mariscal de Ayacucho derrotaron a Espaa y liberaron
medio continente, adicionalmente sus vidas estn indisolublemente ligadas a Bolivia. El componente
historia del rea Ciencias Sociales del diseo curricular para el nivel secundario, elaborado por el
Ministerio de Educacin, debe reflejar, de forma clara y contundente, la contribucin de estos hombres
y de estas mujeres en la construccin del Estado Plurinacional y del rgimen de libertades que hoy
disfrutamos los/as bolivianos/as.
Palabras clave: Independencia, Repblica, Estado, colonia, neo colonia
Abstract
Latin American independence was more than a fortunate wartime outcome: it was a political and
social conquest that had gained momentum since the arrival of the Spanish forces on the continent.
The resistance of the native people of Abya Ayala merits the recognition of the present and future
generations; however, this recognition should not allow us to forget the other important protagonists
of the revolution for independence solely because they concern other social groups. The Liberator
Simon Bolivar and the Great Marshal of Ayacucho defeated Spain and liberated half the continent;
moreover, their lives were inseparably connected with Bolivia. The historical component of Social
Sciences in the curriculum for the secondary level of the Ministry of Education must clearly reflect the
134
135
Orlando Rincones
contribution of those women and men in the construction of our Plurinational State and the freedom
we, as Bolivians, are enjoying today.
Keywords: Independence, Republic, State, colony, neon colony
Cuando Amrica ha derramado su sangre para afianzar la libertad,
entendi tambin que lo haca por la justicia, compaera inseparable.
Sin el goce absoluto de ambas habra sido intil su emancipacin
(Antonio Jos de Sucre, 1825)
Introduccin
De acuerdo a lo establecido en el documento Educacin Secundaria Comunitaria y
Productiva: Campo de saberes y conocimientos comunidad y sociedad (rea Ciencias Sociales),
el Sistema Educativo Plurinacional plantea el rea de Ciencias Sociales como el
medio para comprender y explicar el desarrollo socio comunitario, institucional, de
relaciones e ideas que configuran la vida social, recurriendo a la historia, sociologa,
antropologa, demografa, poltica y economa (Viceministerio de Educacin
Regular del Estado Plurinacional de Bolivia, 2011: 84).
Adicionalmente, este mismo documento seala que,
el proceso de educacin, desde las Ciencias Sociales, encara la necesidad de que
las y los estudiantes comprendan y expliquen el desarrollo sociocomunitario,
las instituciones que la conforman, las relaciones e ideas que configuran la
vida social y tomen consciencia de las visiones culturales de la diversidad,
la existencia de una o varias historias que fueron relegadas por el carcter
elitista de los contenidos tradicionales. As se asuman una posicin crtica
frente a los hechos sociales. (Viceministerio de Educacin Regular del Estado
Plurinacional de Bolivia, 2011: 84).
Tan noble y caro objetivo slo puede lograrse a partir de un anlisis amplio y por
sobre todas las cosas objetivo, de nuestra historia, de ese momento tan especial y
particular como fue la fundacin de la Repblica, hecho ligado, indefectiblemente,
a las figuras de los Libertadores Simn Bolvar y Antonio Jos de Sucre como
fundadores y primeros guas de la nacin en su fase republicana.
Bolvar es, sin lugar a dudas, la figura ms importante de la emancipacin
hispanoamericana y uno de los hombres ms destacados de la historia universal.
Libertador de seis naciones y fundador de Bolivia, es referencia obligada en el tema
independencia, ms an cuando dedic su accionar no slo a la liberacin poltica
y militar de medio continente, sino tambin a sentar las bases para la conformacin
de las nuevas repblicas que nacan libres y soberanas al romper las ignominiosas
cadenas que las opriman por voluntad del poder espaol. Su visionario pensamiento
poltico y social est hoy ms vigente que nunca, especialmente en los pueblos que
buscan una renovada emancipacin poltica, econmica y social. Luch por la
136
libertad, por la justicia y por la igualdad de todos los hombres y mujeres; aborreca
la esclavitud y de hecho la aboli en Venezuela, Colombia, Per y Bolivia. Sin ser
educador empe miles de horas y esfuerzos para impulsar una verdadera educacin
popular en todos los pueblos liberados por su espada. Bajo su direccin poltica
perdieron sus privilegios los terratenientes, la burguesa comercial y la iglesia;
el pueblo llano fue reivindicado. Su concepcin de la unidad y de la integracin
latinoamericana, totalmente adelantado a su tiempo, marc un camino que apenas
hoy estamos comenzando a transitar. Antes de l, poco o nada se hizo en materia
de integracin geo-poltica. El Libertador estren para el nuevo y viejo mundo el
concepto de anfictiona en tiempos de Paz. Naci rico y muri pobre.
Por otra parte, Sucre, el redentor de los hijos del Sol, el padre de Ayacucho, fundador
y primer Presidente Constitucional de Bolivia (1826), es considerado por muchos
el militar ms completo y cabal de todos quienes participaron en la pica gesta
independentista suramericana. Sucre fue un paradigma en el estricto cumplimiento
del deber, todo un ejemplo para la juventud boliviana y latinoamericana de hoy. Su
preocupacin por los servicios y la eficiencia administrativa ocuparon muchas de
sus horas. Cualquier responsabilidad, por simple que pareciera, la asuma el joven
venezolano con un entusiasmo y una consagracin inigualables. Castigaba con
rigor extremo crmenes, vicios y corruptelas, pero fue magnnimo con enemigos y
adversario vencidos. Sucre erigi en su corazn un altar al patriotismo, al honor, a
la gratitud, a la lealtad y muy especialmente a la amistad. Su particular relacin con
Bolvar transcendi la subordinacin militar y la afinidad poltica; el sentimiento
que le uni al Libertador fue equivalente al amor de un hijo por un padre.
En el terreno militar nadie fue ms genio que l, artfice y vencedor en las ms
complejas campaas militares de la independencia (Pichincha y Ayacucho), varias
naciones lo reclaman como su Libertador. El 9 de diciembre de 1824, en la Pampa
de Ayacucho (Quinua-Per), al frente de un ejrcito multinacional latinoamericano,
el Ejrcito Unido Libertador derrot al ms grande y linajudo ejrcito espaol
en suramrica, el de La Serna y Canterc, rompiendo las cadenas que por 300 aos
humillaron al imperio de los incas, sellando, de paso, la independencia definitiva
de todo un continente. Luego de la impecable victoria obtenida en Ayacucho por
las armas republicanas, la capitulacin concedida por Sucre al virrey La Serna y
a sus hombres es el monumento ms grande a la generosidad y a la humanidad
que se recuerde en la historia del viejo o del nuevo mundo en tiempos de guerra.
Coron su impecable trayectoria poltica y militar llevando la libertad al Alto Per
e impulsando all la fundacin de una nueva nacin, la cual adopt el nombre de
Bolivia como homenaje imperecedero al Genio de Amrica.
Por los inagotables e indiscutibles mritos que renen estos dos paladines de la
independencia sur americana y por haber estado sus vidas estrechamente ligadas a
la formacin de la Repblica de Bolivia, hoy Estado Plurinacional, el componente
137
Orlando Rincones
historia del rea Ciencias Sociales del Diseo Curricular para nivel secundario del
Ministerio de Educacin debe dar amplia cabida a la vida y obra de estos personajes,
ms an cuando su pensamiento poltico, su visin de justicia social y su concepcin
acerca una necesaria e impostergable integracin latinoamericana estn ms vigente
que nunca.
Sin embargo, estamos conscientes de que la lucha de por la independencia ms
que una confrontacin blica entre oprimidos y opresores fue una revolucin social;
por lo tanto, es meritorio destacar la intervencin de otros sectores de la sociedad,
se refiere por supuesto a criollos, pardos, mulatos, mestizos y negros; hombres y
mujeres, jvenes y adultos, militares y civiles, amos y esclavos. La historia, segn
nuestro parecer, debe ser inclusiva y debe dar cabida a todos/as los actores que
han participado en ella, sin distincin de raza, nacionalidad, gnero o condicin
social ya que todas y todos dieron su vida y se sacrificaron para sostener un proceso
sistemtico de resistencia que dur ms de tres siglos.
En este sentido, valoramos en esta nueva propuesta curricular la importancia
que se da a los aspectos socio culturales y socio econmicos asociados a los pueblos
indgena originarios del Abya Yala, as como al rol que estos cumplieron durante
la larga lucha de resistencia a la invasin colonial espaola; una lucha que sera
precursora de los movimientos libertarios de comienzos del siglo XIX. Figuras
como Tupac Amaru y Tupac Katari en Per y Bolivia, Guacaipuro en Venezuela,
Hatuey en Cuba y Dominicana, Lempira en Guatemala y Caupolicn en Chile, deben
ser valoradas y reconocidas como autnticos prceres de la patria, sin perjuicio
de figuras de la talla de Simn Bolvar, Antonio Jos de Sucre, Simn Rodrguez,
Juana Azurduy de Padilla, Manuel Asencio Padilla, Jos Miguel Lanza, Eustaquio
Mndez, Ignacio Warnes, slo por nombrar algunas figuras descollantes de la gesta
libertaria que no provenan de los sectores indgena originarios.
1. Algunas sugerencias generales

Teniendo en cuenta que el Componente Historia en el rea Ciencias Sociales del
nuevo Diseo Curricular estudia y analiza el proceso de desarrollo de los pueblos en
un espacio y tiempo concretos, as como los acontecimientos ocurridos, sus causas, su
desarrollo y las consecuencias de los mismos, nos atrevemos a sugerir bsicamente
el tratamiento de algunos aspectos que enriqueceran los conocimientos contenidos
en este currculo, precisamente para una mejor comprensin de la realidad actual.
1.1 Resaltar como una conquista del pueblo y de la sociedad el
nacimiento de la Repblica en 1825
independiente, exista una plena consciencia liberal de que no se poda seguir

subordinado al yugo espaol, haba que ser libres y por esa causa el pueblo boliviano
no dej nunca de luchar. Durante 16 aos los alto peruanos resistieron heroicamente
a travs de un sistema de guerra de guerrillas bien organizada, que dio origen a las
clebres Republiquetas, sostenidas por un componente tan decidido a la libertad como
heterogneo. Blancos criollos, mestizos, pardos, zambos y negros participaron en
este proceso, bien en el terreno estrictamente militar o aportando recursos de todo
tipo para mantener la resistencia. Podramos destacar en el plano blico las luchas
de los Padilla (Manuel y Juana Azurduy) o de los hermanos Lanza, en especial el ya
mencionado Jos Miguel, luchador incansable durante 16 aos y firmante del acta
de independencia.
1.2 El aporte poltico-ideolgico de los libertadores
Bolvar y Sucre en el proceso emancipador
Si el enfoque del rea Ciencias Sociales es socio crtico propositivo, ya que a partir
de la interpretacin de hechos sociales, polticos, econmicos y culturales pretende
aadir un componente ideolgico de liberacin nacional, sugerimos tomar en
cuenta que si hay alguien que puede hoy da aportar elementos al pensamiento de
liberacin nacional en Bolivia, o en cualquier otra parte del mundo, es precisamente
Simn Bolvar. El libertador, adems de luchar contra la Espaa imperialista y contra
las oligarquas internas, se plant muy firme frente a las apetencias anexionistas
y expansionistas de los EE.UU. y Europa. Como Presidente, Jefe Supremo,
Comandante en Jefe o Jefe de Gobierno afront con extraordinaria claridad
problemas en el orden poltico (nacional e internacional), econmico y social con
una visin de justicia nica en su tiempo. Su firmeza ante el imperialismo y su visin
de unidad latinoamericana para consolidar la libertad estn plenamente vigentes
hoy da. Su llamado a crear instituciones y formas de gobierno originales y no
copiar servilmente modelos extranjeros, son un referente para todos los procesos de
cambio poltico y social que vive la regin.
Muchos de los problemas que el Libertador dej por resolver an hoy por
resolver estn, como dira el Apstol cubano Jos Mart. Desafortunadamente,
las oligarquas locales secuestraron su pensamiento y le arrebataron al pueblo
las reformas conquistadas a lo largo de 300 aos de lucha y que tuvo en Bolvar
su principal ejecutor. Documentos tales como la Carta de Jamaica, el Discurso de
Angostura o la Constitucin Bolivariana de 1826 deben estar comprendidos en los
contenidos y ejes articuladores por su profundo contenido poltico y social.
Si bien los pronunciamientos libertarios de 1809 en Chuquisaca y La Paz no

enarbolaron la bandera de la independencia del Alto Per como una Repblica
138
139
Orlando Rincones
1.3 Hacer referencia a las picas campaas de la independencia

latinoamericana como Carabobo, Boyac, Pichincha, Junn y Ayacucho
En el loable propsito de construir una identidad latinoamericana (Abya Yala), si
estamos buscando la integracin de nuestros pueblos, es totalmente pertinente
estudiar y analizar estos acontecimientos que nos hermanan, nos unen, y que marcaron
un hito en la historia y en la independencia de la Patria Grande Latinoamericana. Es
parte de nuestro pasado comn. En el caso de Ayacucho, es mucho ms necesaria la
referencia, imprescindible diramos, no slo por haber sido esta la ms grande y la
ltima batalla librada por la independencia del continente, sino por el hecho cierto
de que la independencia del Alto Per fue una consecuencia directa de la victoria
patriota en la Pampa de la Quinua, toda vez que el Gran Mariscal de Ayacucho,
Antonio Jos de Sucre, hizo extensivo los trminos de la Capitulacin de Ayacucho a
los realistas del Alto Per.
1.4 Resaltar en la reforma fiscal decretada por Bolvar y ejecutada por
Sucre la eliminacin de injusto tributo indgena
La reforma fiscal emprendida por Bolvar y ejecutada por el Presidente Sucre tenan
la finalidad de aliviar la pesada carga impositiva creada por la guerra, gratificar a
los patriotas altoperuanos y a la vez consolidar el apoyo popular al gobierno. Se
emprendi el desarrollo de una nueva estructura impositiva, reformada tambin en
aras de hacerla ms justa y equitativa, donde todos los ciudadanos contribuyeran en
proporcin directa al valor de sus propiedades u oficios, eliminando adems algunos
odiosos impuestos y gravmenes heredados del perodo de guerra, como el de los
alimentos (exceptuando la harina) y rebajando otros, como el de las alcabalas que
pesaban sobre el algodn y la lana. Este signo de justicia en lo econmico nos parece
muy importante resaltarlo, especialmente para establecer una clara diferenciacin
con el estado colonial y sus polticas de explotacin econmica que perjudicaron
siempre con mayor intensidad a los menos favorecidos.
1.5 Omitir el trmino neo colonia
Definitivamente, creemos que est suficientemente claro y comprobado que Bolvar
y Sucre no eran colonialistas, ni imperialistas. Ellos y sus ejrcitos no recorrieron
millones de kilmetros a lo largo del continente para extender los vicios de la colonia
en estos pueblos, no; lo hicieron para abolir tres siglos de oprobiosa dominacin
colonial espaola. Bolvar, Sucre y el Ejrcito Unido Libertador cruzaron los Andes,
partiendo de las playas del Orinoco, para liberar un continente y proveernos de
instituciones democrticas garantizando a nuestros pueblos suramericanos el acceso
al concierto de naciones libres del universo. Sera una falta de respeto no reconocer
esto y mucho ms pretender igualar sus resultados con la miserable y oprobiosa
condicin colonial.
140
Es importante recordar que la tricolor de Colombia onde durante 4 lustros

como smbolo de libertad y fue el terror de quienes nos esclavizaron. Denominar
neo colonial a la Repblica de 1825 es una ofensa a la memoria de nuestros
Libertadores y tambin a la memoria de los bolivianos que lucharon toda una vida
por abolir la colonia y la opresin, tal fue el caso de Jos Miguel Lanza, Eustaquio
Moto Mndez, Manuel Asencio y Juana Azurduy de Padilla, entre muchos otros
que ofrendaron su esfuerzo y hasta sus vidas, para tener patria. El nacimiento de
la Repblica nada tiene que ver con el establecimiento de un estado neo colonial
en los territorios de la antigua audiencia de Charcas. Que los intereses aptridas
de las oligarquas bolivianas hayan asaltado el poder para reproducir los vicios
del pasado y mantener la esclavitud y las explotacin de los indgenas, adems de
favorecer el desmembramiento del territorio nacional, es un tema muy diferente
a querer hacer ver a la gran conquista de independencia y el nacimiento de la
Repblica como la imposicin un nuevo orden colonial.
El termino neocolonial est referido a una poltica imperialista que persigue la
conservacin de la explotacin colonial y la situacin de dependencia econmica,
poltica y militar del nuevo Estado-nacin con respecto a su antiguo colonizador.
En ningn caso fue esto lo que ocurri a partir de 1825 con el arribo del Ejrcito
Libertador Colombiano a los territorios de la ex Audiencia de Charcas. El 6 de
agosto de 1825 Bolivia nace como una nacin, libre, soberana e independiente en
el marco de libertades ms amplio tolerable para la poca.
En lo poltico, podemos asegurar que en ningn momento la intencin de
Colombia fue convertir a la bisoa nacin en un satlite suyo. El propio Mariscal
Sucre no quera ejercer la Presidencia, aceptndola en mayo de 1826 tan slo como
una medida transitoria ante el clamor y la pertinaz insistencia de los constituyentes
de Chuquisaca. De igual manera, slo como respuesta a un pedido de los asamblestas
de 1825, Bolvar redacta la primera Constitucin Poltica del Estado.
El respeto a la soberana y a la autodeterminacin de los pueblos fue una
norma dentro de la poltica exterior bolivariana. Este respeto se observ incluso
en los momentos ms difciles de la guerra, cuando la expediciones libertadoras
colombianas actuaron sobre el sur del continente amparadas por tratados de Unin
Liga y Confederacin Perpetua y previa la autorizacin y solicitud expresa de las
Juntas de Gobierno o Congresos de los pases que demandaban el auxilio para
preservar sus libertades.
En lo militar, no estaba en el nimo del Congreso de Bogot mantener la
presencia militar Colombiana ms all de lo estrictamente necesario. An persista
la presencia espaola en Cuba y Puerto Rico (un acuerdo del Congreso de Panam
fue revertir esta situacin) y la amenaza de la Santa Alianza estaba vigente; se
requera por tanto la presencia de estas veteranas tropas colombo-venezolanas y de
141
Orlando Rincones
sus curtidos jefes en el suelo patrio para emprender nuevas campaas y contener
disensiones internas y el expansionismo peruano y norteamericano.
De haberse constituido la Bolivia de 1825 como una neo colonia se hubiera
restituido la explotacin del oro y de la plata, esta vez en favor de Colombia, cosa
que no pas; al contrario, el propio Sucre renunci a la tercera parte de su sueldo
de Presidente para no cargar excesivamente la nmina burocrtica del nuevo
Estado. Cuando se fue del pas en 1828 lo hizo a lomo de mula, llevando consigo
slo lo que tena puesto. La Gran Colombia no se llev ni un solo lingote de plata
ni una sola onza de oro en su campaa libertadora del sur. Contrariamente, invirti
importantes recursos humanos y econmicos que no seran nunca debidamente
compensados porque las nuevas repblicas se embarcaron prontamente en
aventuras guerreristas y en revueltas civiles muchas veces promovidas por las
burguesas locales, en contubernio con intereses econmicos extranjeros.
La nueva Repblica y sus dos primeros presidentes, Bolvar y Sucre, procedieron
al desmantelamiento del estado colonial, lo cual comenz por la total abolicin
de toda forma de esclavitud. La Constitucin redactada por Bolvar garantiz los
derechos civiles fundamentales de todos los bolivianos, los cuales que haban
sido confiscados por el oprobioso perodo colonial. Dot a Bolivia de un sistema
democrtico de eleccin popular donde no primaba la fortuna, sino el talento
y el oficio para ejercer el voto. Por si esto fuera poco, en una de las reformas
econmicas ms revolucionarias de la poca, se aboli el injusto tributo indigenal
(el cual pagaban los indgenas dos veces al ao y constitua en algunos casos hasta el
30% de la recaudacin tributaria de los departamentos) estableciendo la tributacin
directa, obligatoriedad de todos los ciudadanos de pagar tributo en proporcin a
sus bienes o rentas. Esta medida fue temeraria pues se adopt en un momento en
que la minera estaba de capa cada a consecuencia de la guerra de liberacin. Sin
embargo, en marcado contraste con el perodo colonial, los libertadores Bolvar y
Sucre emprendieron una profunda reforma social en la que podemos destacar las
siguientes medidas a las que hace mencin el historiador norteamericano Wiliam
Lee Lofstrom en su obra La Presidencia de Sucre en Bolivia:
Organizacin administrativa del Estado
Reforma Eclesistica: subordinacin de la Iglesia al Estado
Abolicin de Fundaciones
Creacin de Escuelas pblicas primarias en las capitales de cada departamento
Creacin de Escuelas pblicas de primeras letras en los pueblos principales
de cada provincia
Creacin del Colegio Militar de Chuquisaca
Creacin de Colegios de ciencias y artes en Chuquisaca, Cochabamba, Oruro,
Santa Cruz, Potos y La Paz
142
Creacin de la escuela de artes manuales

Creacin de la escuela de minera
Establecimiento de escuela normal en Chuquisaca (mtodo Lancasteriano)
Creacin de orfanatos pblicos para ambos sexos en todos los departamentos
Creacin de hospicios pblicos para mendigos en todos los departamentos
Campaa de vacunacin contra la viruela
Campaa de erradicacin de la malaria
Renovacin y mejoramiento de los hospitales
Construccin de puentes y caminos
Construccin de acueductos y represas de agua
Creacin de la Polica Municipal
Construccin de plazas y mercados pblicos
Creacin del Puerto de Cobija (Cfr. Lofstrom, 2010)
Bolvar pretendi hacer de Bolivia una nacin libre democrtica e independiente,
con instituciones acordes a este noble propsito, tal como consta en la propia
Constitucin que l redact para la Nueva Repblica, la primera Constitucin
Poltica de Bolivia! documento que en nuestro entender opinin debera ser parte
fundamental del anlisis de este componente de historia.
1.6 Resaltar de especial manera las luchas independentistas en pases
vecinos y su conexin con la independencia del Alto Per
Salindonos un poco del espacio boliviano, pero sin desligarnos totalmente de l,
queremos referirnos a otros hechos importantes que marcaron la evolucin de la
lucha emancipadora en el continente, especialmente en nuestros pases vecinos. En
este sentido, nos parece oportuno rescatar el concurso de las campaas libertadoras
de Jos de San Martn en 1820-1823 en el Per, quien logr proclamar una frgil pero
significativa independencia en el pas de los incas, desnudando algunas debilidades
en el otrora monoltico poder virreinal en el Per. Si bien esta independencia no
tuvo mayores repercusiones polticas en el Alto Per, incidi en parte en el proceso
de liberacin de Charcas al precipitar esta campaa la cada del Virrey Joaqun de
La Pezuela y la toma del poder por parte de Jos de La Serna, con aprobacin del
trienio liberal, lo cual degenerara rpidamente en un conflicto con su principal
subordinado en el Alto Per, el General Olaeta, debilitando las fuerzas realistas
que deban enfrentar al Ejrcito Unido Libertador de Bolvar. Los patriotas de
Charcas no estaban solos en su lucha, la independencia era slo cuestin tiempo.
Desde el punto de vista de las operaciones militares, es importante destacar y
reconocer que, en el marco del proceso de independencia peruana, tanto San Martn
143
Orlando Rincones
como la Junta Gubernativa que asumi el mando a su partida, tomaron en cuenta los
territorios del Alto Per. Entre 1822 y 1823, con el apoyo de las divisiones auxiliares
colombianas, se organiza dos expediciones a los puertos intermedios peruanos, en
la segunda de las cuales llegan hasta Oruro el General Andrs de Santa Cruz y el
General venezolano Manuel Valdez sin mayores xitos militares pero demostrando
s la disposicin de combate y la capacidad operativa del Ejrcito Unido para llevar la
independencia a todos los rincones del Per. A esta Segunda Campaa de Intermedios
pertenece la clebre batalla de Zepita, a orillas del lago Titicaca, por la cual Santa
Cruz fue ascendido a Mariscal.
1.7 El pensamiento poltico y social de Simn Bolvar
El pensamiento de Bolvar, adems de su indiscutible contenido poltico, tiene un
amplio contenido social, fuerte y muy abarcador, especialmente en lo referido a la
lucha por la libertad, la justicia y la igualdad para todos. Moral y luces son los polos
de una Repblica, moral y luces son nuestras primeras necesidades plante Bolvar
en su discurso de Angostura de 1819 (Bolvar, 2008: 91). Otros temas fundamentales
como la seguridad social, la democracia, la felicidad del pueblo y el desprecio por toda
forma de esclavitud, estn contemplados en cientos de sus discursos, decretos, cartas
y proclamas. Es por ello que consideramos de suma importancia para la consecucin
de los objetivos que persigue el rea de Ciencias Sociales y su componente de historia,
el estudio del pensamiento bolivariano en toda su dimensin. Este pensamiento
trasciende la mera intencionalidad de la independencia para abarcar temas tan
medulares como la consolidacin poltica y social de los nuevos Estado-Nacin, el
nuevo orden internacional y la integracin latinoamericana. Es fundamental dar a
conocer el proyecto poltico de Simn Bolvar, hoy ms vigente que nunca, cuando
buscamos a travs del ALBA la conformacin de la Patria Grande Latinoamericana
que el so.
2. Sugerencias especficas a los Ejes Articuladores del Currculo

Segn establece el Currculo Base del Sistema Educativo Plurinacional,
Los ejes articuladores surgen de la necesidad de la transformacin social;
operativizan los principios del currculo; son saberes, conocimientos, actitudes
y prcticas priorizados por la sociedad que se constituyen en integradores del
currculo, destinados a lograr en los seres humanos, la convivencia armnica
entre la comunidad, la Madre Tierra y el Cosmos. (Ministerio de Educacin
de Bolivia, 2010: 37)
Adicionalmente agrega:
El eje articulador se constituye en centro dinamizador, integral y holstico,
que genera la articulacin de saberes y conocimientos de los campos, reas
144
y disciplinas, con la realidad social, cultural, econmica y poltica en los

procesos educativos de los subsistemas y niveles de formacin del Sistema
Educativo Plurinacional. Son de aplicacin obligatoria y deben concretarse en
la prctica, la teora y la investigacin. (Ministerio de Educacin de Bolivia,
2010: 37)
2.1 Movimientos libertarios en el Alto Per y la Guerra contra el yugo

espaol por la libertad e independencia 1809-1816
La lucha por la libertad y por la independencia del yugo espaol no ces en el
Alto Per en 1816. En los territorios de la Audiencia de Charcas se mantuvo la
lucha hasta 1825, especialmente en la Republiqueta de Ayopaya, al frente del bravo
Guerrillero Jos Miguel Lanza, quien incursion en repetidas ocasiones contra la Paz
y Cochabamba. Para los aos 1816-1817 culminan las operaciones de los ejrcitos
auxiliares argentinos en el Alto Per, no as la resistencia de los altoperuanos. Por
lo tanto, consideramos necesario extender el perodo de estudio propuesto en este
Eje hasta 1825, cuando cesa la guerra independentista con la muerte de Olaeta, en
Tumusla.
2.2 Movimientos emancipadores de los indgenas, mestizos y criollos
En este Eje parece haber una omisin de los movimientos pre independentistas y
emancipadores, impulsados por esclavos negros trados desde frica y otros nacidos
aqu durante la colonia. Estos movimientos tuvieron importantes repercusiones
en Colombia, Venezuela, Panam y el Caribe. Referencia especial merece el
caso de Hait, donde el 1 de enero de 1804 Jean Jacques Dessalines proclam la
independencia, convirtiendo a esta pequea isla en el primer territorio libre de
Amrica Latina. Esta gran conquista del pueblo haitiano contra la potencia colonial
francesa influenci de manera directa en diversos levantamientos de negros,
zambos y mulatos en territorio continental, sumndose a otros tantos movimiento
que tuvieron su origen en el pensamiento liberal que emanaba desde la isla desde
finales del siglo XVIII. Un ejemplo muy representativo de estos movimientos
emancipadores de grupos afro descendientes es el caso de la rebelin del zambo Jos
Leonardo Chirinos, quien, desde las serranas occidentales de Venezuela (Coro),
en 1795, puso en vilo los intereses de la corona en esa regin por un par de aos
hasta lograr su exterminio total. A partir de los pronunciamientos libertarios de
1809 y 1810, muchos de estos negros, zambos y mestizos se identificaran con
la revolucin independentista liderada inicialmente por Miranda y posteriormente
por Bolvar y pasaran a engrosar las filas de los Ejrcitos Libertadores. Es el caso
de Jos Laurencio Silva, Manuel Piar, Juan Jos Rondn y Pedro Camejo, por slo
nombrar algunos.
145
Orlando Rincones
2.3 Acontecimientos internacionales en la ruptura del

orden colonial
Si bien reconocemos la importancia de resaltar la influencia de la ilustracin
europea y la independencia de los EE.UU., no es menos cierto que el proceso
de emancipacin latinoamericano tiene sus propias caractersticas y actores. En
este sentido nos sorprende la amplia cobertura a este particular sin conectarlo
al pensamiento liberal de cientos de patriotas latinoamericanos tal es el caso de
Miranda, OHiggins, San Martn, Morelos, Hidalgo, Moreno, Artigas, Castelli y,
por supuesto, Sucre y Bolvar.
2.4 Proceso y constitucin del Estado Plurinacional de Bolivia. Bolivia e
integracin latinoamericana actual: Alianza Bolivariana para los pueblos
de Amrica Tratado de Comercio de los Pueblos ALBA-TCP
Es imprescindible para el abordaje de este contenido la referencia al pensamiento
integracionista bolivariano. El ALBA busca como objetivo poltico la consolidacin
de la Patria Grande que so Bolvar Yo deseo ms que otro alguno ver formar
en Amrica la ms grande Nacin del Mundo menos por su extensin y riqueza
que por su libertad y gloria, deca el Libertador en su clebre Carta de Jamaica de
1815 (Bolvar, 2008: 54), documento fundamental para entender la propuesta de
integracin bolivariana que hoy retoma el ALBA.
La integracin latinoamericana y caribea ideada por Bolvar propone la unin
del continente en una gran nacin, desde Mxico hasta Chile, llegando incluso a
proponer a la capital azteca como capital tambin de esa gran nacin. Sin embargo,
Bolvar es realista y reconoce los obstculos polticos que debera afrontar un
proyecto de esa dimensin, especialmente los aspectos referidos al sistema de
gobierno que regira a esa nueva y gran Repblica y a climas remotos, situaciones
diversas, intereses opuestos, caracteres desemejantes dividen a la Amrica (Bolvar,
2008: 61). A pesar de estos obstculos concibe apasionadamente el sueo de ver
formada una sola nacin de todo el Nuevo Mundo, con un gobierno que confederase
los nuevos Estados que surgieran a la luz de la revolucin emancipadora. Concebir y
aspirar a esta unidad territorial no era un capricho en Bolvar, era una necesidad geopoltica y geo-militar para garantizar nuestras independencias ante las pretensiones
monrquicas (Europa) o expansionistas (EE.UU.) de cualquier potencia extranjera.
Bolvar preguntara directamente a su amigo Cullen, en el texto de la carta, si no era
la unin todo lo que se necesita para poner a los americanos en estado de expulsar
a los espaoles, sus tropas y partidarios de la corrompida Espaa. Ms adelante
asevera: Seguramente la unin es lo que nos falta para completar la obra de nuestra
regeneracin Yo dir a Ud. lo que puede ponernos en actitud de expulsar a los
espaoles y de fundar un gobierno libre: es la unin (Bolvar, 2008: 63). En otras
146
palabras, concibe la necesidad de la unin no slo para el xito militar sino tambin
para la necesaria formacin y consolidacin de las estructuras polticas que regirn
los nuevos Estados.
Otro documento digno de anlisis en este sentido es la Convocatoria al Congreso
Anfictinico de Panam, elaborada por Bolvar en 1824, as como el anlisis mismo
de los resultados de esa indita reunin de naciones libres, celebrada en 1826 en el
Itsmo de Panam, para consolidar una alianza en paz que garantizara la libertad y
asegurase el futuro de once naciones ahora libres y soberanas.
3. Propuesta de nuevos Contenidos y Ejes Articuladores

Hasta el momento nos hemos atrevido a plantear algunas sugerencias generales, y
otras ya ms especificas, relacionadas con los contenidos de los ejes articuladores
del rea de historia; ahora nos permitiremos plantear algunos ejes articuladores que
pueden ser desarrollados para un estudio ms objetivo de nuestra historia.
Objetivos Especficos
Analizamos la gestacin y desarrollo de los
principales movimientos independentistas
latinoamericanos de comienzos del siglo XIX los
cuales vienen a reivindicar 300 aos de resistencia
indgena y a procurar la ruptura definitiva del
orden colonial.
Contenidos y Ejes Articuladores

Revolucin independentista Latinoamericana
Movimientos Pre independentistas: Rebelin de Tupac
Amaru (Per.) 1780, Conspiracin de Gual y Espaa (Venz.)
1795 y las expediciones libertadoras de Francisco de
Miranda (1806)
Independencia de Hait.
Revolucin de Chuquisaca (Bolv.) 1809
Revolucin de La Paz (Bolv.) 1809
Revolucin de Guayaquil (Ecuador)1809
Pronunciamientos libertarios de 1810: Bogot, Buenos
Aires, Caracas y Mxico.
Auge y cada de los primeros pronunciamientos libertarios
latinoamericanos.
147
Orlando Rincones
Valoramos la gesta independentista suramericana;

desarrollada en medio de complejas y difciles
circunstancias polticas, econmicas, sociales, militares
y geogrficas contra de la principal potencia colonial de
la poca; a travs de la sistematizacin de informacin
acerca de las principales campaas militares de la
independencia suramericana.
Campaas militares de la independencia suramericana

Campaas del Libertador Simn Bolvar:

Carabobo (Venz.), Boyac (Col.), Pichcincha
(Ecua.) y Ayacucho (Per.)
Independencia de Venezuela, Colombia,

Panam, Ecuador, Per y fundacin de Bolivia.
Campaas de Jos de San Martn: Paso de los

Andes (Arg.-Chile), Campaa de la sierra y de
puertos intermedios (Per.)
Independencia de Argentina, Chile y Per.
fundacin de Bolivia, estudiando y analizando adems el pensamiento poltico de

Simn Bolvar como punto de partida y referente obligado dentro del proceso de
emancipacin suramericano; su concepcin acerca de la integracin y la unidad
latinoamericana y su permanente e inagotable lucha por la libertad y la justicia social.
Como refiere el ya citado documento de educacin secundaria, El desarrollo
actual de la humanidad es fruto del pasado de las personas, sus instituciones y
costumbres que persisten en nuestros das" (Viceministerio de Educacin Regular,
2011: 84). No creemos que haya algo ms vigente en la actualidad, en un momento
en que Latinoamrica busca nuevos horizontes y apuesta a una renovada unidad e
integracin regional, que el pensamiento, vida y obra de Simn Bolvar, libertador,
gua, espritu y forjador de medio continente.
Fortalecemos una parte fundamental de nuestro

gentilicio a partir del anlisis del pensamiento poltico
y social del Libertador Simn Bolvar, mediante el
estudio de sus documentos fundamentales (Manifiesto
de Cartagena, Carta de Jamaica, Discurso de
Angostura, Constitucin poltica de Bolivia, cartas,
decretos, resoluciones, proclamas, bandos, diarios,
etc.) para consolidar los valores de libertad y justicia
social que impulsaron la emancipacin suramericana
y la creacin de Bolivia.
Pensamiento Poltico y revolucionario de de Simn

Bolvar
Bibliografa
Bolvar, S. (2008). Siete documentos esenciales. La Paz: Lupia Chuspa. Ediciones de
la Embajada de la Repblica Bolivariana de Venezuela en Bolivia.
Simn Rodrguez y Bolvar
Juramento de Monte Sacro
Bolvar y la unidad suramericana
Bolvar y la libertad
Bolvar y la justicia
Bolvar y la esclavitud
Bolvar y la educacin
Bolvar pacifista
Bolvar legislador
Bolvar Estadista
La Carta de Jamaica
El Congreso de Angostura
Creacin de La Gran Colombia
Congreso Anfictinico de Panam
Primera Constitucin Poltica de Bolivia
Lofstrom, W. (2010). La Presidencia de Sucre en Bolivia. Serie Bolvar pensamiento

vivo. La Paz: IIICAB/Embajada de la Repblica Bolivariana de Venezuela en el
Estado Plurinacional de Bolivia.
Ministerio de Educacin de Bolivia (2010). Currculo Base del Sistema Educativo
Plurinacional. La Paz. Documento de Trabajo.
Viceministerio de Educacin Regular de Bolivia (2011). Educacin Secundaria
Comunitaria y Productiva. Campo de saberes y conocimientos comunidad y sociedad
(rea Ciencias Sociales). La Paz. Documento de trabajo.
Reflexin final
Retomando nuevamente al documento Educacin Secundaria Comunitaria y
Productiva. Campo de saberes y conocimientos comunidad y sociedad (rea Ciencias Sociales)
del Viceministerio de Educacin Regular del Estado Plurinacional de Bolivia,
encontramos que el Componente Historia estudia y analiza el proceso de desarrollo
de los pueblos en un espacio y tiempo concretos, as como los acontecimientos
ocurridos, sus causas, su desarrollo y las consecuencias de los mismos. Esperamos,
para dar cabal cumplimiento a este precepto, que se tomen muy en cuenta todos
los acontecimientos y protagonistas que han forjado la independencia y posterior
148
149
Una opcin a la matemtica,

fsica y qumica
A proposal for mathematics, physics and
chemistry
Esperanza Laura Alcon
Investigadora
elaura@iiicab.org.bo
Resumen
En el presente artculo se analiza algunos elementos que afectan al proceso de aprendizaje-enseanza
de la matemtica, la fsica y la qumica, para lo cual se realiza una propuesta muy genrica acerca
del tratamiento de estas disciplinas desde un enfoque interdisciplinario e investigativo que permitir
contribuir al modelo socio-comunitario productivo que busca la nueva ley de educacin en Bolivia.
Palabras clave: Educacin contextualizada, interdisciplinariedad, evaluacin, investigacin.
Abstract
This article analyzes some elements that affect the progress of the learning-teaching process of
mathematics, physics, and chemistry; to that effect, we forward a generic proposal about the treatment
of these disciplines from an interdisciplinary and investigative approach. It will permit us to make a
contribution to the socio-communitarian and productive model of new Bolivian education law.
Keywords: Contextualized education, interdisciplinarity, evaluation, research.
151
Introduccin
A comienzos de este nuevo siglo XXI, cuando se desarrollan diferentes procesos
de cambio social, poltico, econmico y cultural en Amrica Latina y el Caribe,
la educacin pasa a la vanguardia de todos los procesos de cambio social. En el
Estado Plurinacional de Bolivia, la educacin est orientada a la bsqueda de
nuevos mecanismos que posibiliten el fortalecimiento de una educacin promotora
del espritu crtico, reflexivo, dinmico, creativo y productivo. La educacin busca
romper con las prcticas tradicionales que han limitado la libertad e independencia,
por la cual se ha luchado durante siglos y se contina luchando a partir de las nuevas
polticas de gobierno.
Actualmente, la educacin de las/os bolivianas/os est viviendo cambios
trascendentales con la nueva Ley de Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez,
inspirada en la escuela-ayllu de Warisata. La nueva ley en esencia representa la
lucha por un nuevo modelo educativo socio-comunitario productivo, que propone
una educacin inclusiva, liberadora, descolonizadora, emancipadora, democrtica,
equitativa, intercultural, plurilinge y productiva, para la formacin integral de
ciudadanos solidarios, cooperativos, colaborativos, con el propsito de llegar al vivir
bien de todas y todos, en armona con la naturaleza, el cosmos y todo lo que nos
rodea.
el puente Mndez, Sucre-Potos y el puente de Alamillo-Sevilla), entonces:

por qu existe ese divorcio de las ciencias con la realidad, es decir, la llamada
descontextualizacin? Las ciencias surgieron para responder a las necesidades del
hombre; por ejemplo, en el periodo de los primitivos, era elemental saber contar. Por
tanto, en la actualidad estas ciencias deberan ser parte de la educacin en y para la
vida, y no seguir siendo unas ciencias abstractas. Finalmente habra que cuestionarse
cmo lograr que el estudio de estas ciencias realmente sea significativo, productivo
en y para la vida del estudiante/comunidad?
Estas interrogantes, en cierta medida tal vez tengan que ver con la planificacin
vertical, ya que sta lleva a una educacin descontextualizada de la experiencia
personal y del conjunto de la comunidad, que no toma en cuenta ni las
caractersticas, ni los intereses, ni los efectos que suceden fuera de la planificacin
de los procesos de aprendizaje-enseanza (currculum oculto, Sacristn). Las
experiencias van demostrado que muchas veces esos efectos que suceden al margen
de las planificaciones son ms significativos para la vida de los estudiantes, adems
promueven procesos dinmicos que no estn determinados por la secuencia de los
contenidos y objetivos.
Figura 1
Este es el primer paso para una transformacin educativa de fondo y una gran
repuesta al sistema educativo capitalista, centrado en una educacin individualista,
competitiva, proyectada para la minora de la poblacin, enmarcada en una ideologa
en que unos son los que producen el conocimiento verdadero y absoluto, otros
los que lo transmiten y los estudiantes -tipificados como fuentes vacas-, los que
reciben y consumen esos conocimientos. Este tipo de educacin ha promovido y
promueve la desigualdad social, la destruccin de la naturaleza y la homogenizacin
de la cultura; tiene como propsito seguir reproduciendo la ideologa dominante y
opresora. En este sentido, el enfoque pedaggico socio-comunitario productivo de
la nueva ley representa una ruptura con todo el quehacer educativo anterior, por los
nuevos puntos de partida que asume para la educacin.
1. La matemtica, la fsica y la qumica

Se intenta partir de una realidad ms que verdadera, a la que debe responder
un currculo socio-comunitario productivo. La mayora de las/os estudiantes
bolivianas/os e incluso de otros pases detestan el estudio de las matemticas, la
fsica y, medianamente, de la qumica, porque les ha causado muchos problemas e
inconvenientes en la vida. Cules son los problemas de esta realidad? Se sabe que
la matemtica y la fsica son parte de la vida cotidiana, de los saberes populares y
ancestrales y de otros presentes en la cotidianidad (ejemplos: las ruinas de Tiwanaku,
Otra de las justificaciones tendra que ver con el planteamiento de David Mora,
quien dice:
152
Fuente: Elaboracin propia
ser necesario cambiar, por una parte, la concepcin que se tiene de las
matemticas, su educacin y relacin con el mundo y, por otra, iniciar un proceso
153
profundo de reflexin y transformacin de las prcticas educativas existentes en

cuanto a la educacin productiva, comunitaria y liberadora. (Mora, 2010: 19;
cursivas nuestras)
La concepcin de la fsica, la qumica y de otras ciencias est enmarcada en esa

linealidad, por eso hay que cambiar la concepcin que se tiene de las matemticas.
Es decir, en el imaginario de las personas, las matemticas son abstractas, absurdas
de aprender y nada aplicables; pero la figura 1 demuestra todo lo contrario. Ah
podemos visualizar tanta matemtica, como fsica y qumica. Por ejemplo, en el
tema de matemticas, vemos unos comerciantes que hacen uso de una variedad de
clculos. El seor que est construyendo debe saber ngulos, la medicin de la altura,
el tamao del cuarto, si el cuarto ser circular, cuadrado o triangular, el tipo de techo,
la pendiente que debe tener el techo, la longitud de las vigas, etc. Con relacin a
la fsica, tambin se puede observar varios aspectos: las personas se desplazan a una
determinada velocidad, entonces podemos considerar la direccin y sentido con
que se desplazan, el MRU1, MRUV2, la energa que quema para desplazarse, etc.
En qumica, por ejemplo la siembra de algn producto, las semillas, la preparacin
de los suelos, el abono, el control de malezas (glifosato, fenoxi), las lluvias cidas,
etc. Por tanto, estos ejemplos nos estn mostrando la variedad de riqueza que
tiene nuestro entorno social y natural, de la que podemos aprender varios aspectos
relacionados con la vida cotidiana; es decir, como docentes, se necesita cambiar la
mentalidad colonizada sobre la concepcin de cada una de estas ciencias.
Para el desarrollo curricular y la planificacin de las actividades en estas ciencias
y otras, habra que replantear este tipo de preguntas, para poder reflexionar sobre
las prcticas cotidianas, que posteriormente nos permitiran brindar una formacin
integral, que responda verdaderamente a los intereses, motivaciones, necesidades
y potencialidades de los estudiantes y la comunidad. Pero, a la vez, se tendra que
pensar y repensar cmo hacer un proceso interactivo, dinmico, flexivo, crtico,
creador, altamente democrtico y, sobre todo, productivo, que sea de relevancia
e importancia social, en el que deben estar presentes los espacios de dilogo,
participacin y accin sobre las prcticas educativas y tericas. Donde hay ms
riqueza de aprendizaje es dentro y fuera de los centros de aprendizaje-enseanza; el
ejemplo anteriormente descrito lo ha demostrado.
Por lo tanto,
la comprensin de aprendizaje que aqu mencionamos reclama proyectos
ms amplios (diseados a partir de la consideracin de las caractersticas
intelectuales del sujeto, su grado de desarrollo, sus antecedentes, su
experiencia previa, sus condicionamientos ambientales, sus motivaciones
1 MRU, movimiento rectilneo uniforme.
2 MRUV, movimiento rectilneo uniformemente variado.
154
ms profundas, las relaciones que mantiene con los dems), como forma de
favorecer experiencias de aprendizaje significativo que encuentran la fuerza de
motivacin en la significacin personal que para cada uno tienen. (Sacristn,
G. 2009: 112).
En este marco, se hace necesario el trabajo acerca de algunas concepciones

consideradas en la actualidad, que pueden apoyarnos para pensar y actuar de una
manera distinta a la que venimos haciendo en nuestras prcticas cotidianas.
Didctica crtica de las matemticas. Al respecto, David Mora (2009: 40) toma
en cuenta una serie de didactas de la matemtica, reconocidos internacionalmente
(Freudenthal 1973; Keitel, Kotsmam y Skovsmose, 1993; Niss, 1987; Noss, 1990;
Witmann, 1991 y 1992; Kaiser, 1999; Niss, 1999; Bishop, Clements; Keitel,
Van Kilpatrick y Laborde, 1996; entre muchos otros). Ellos sostienen que se
puede tomar seriamente en consideracin la tarea especfica de la didctica de la
matemtica, si el desarrollo y la investigacin de tcnicas, mtodos, estrategias y
materiales instruccionales para el tratamiento de conceptos matemticos tericos,
correspondientes al campo de la matemtica escolar y su implementacin prctica,
tienen como objetivo bsico el mejoramiento de la enseanza real de la matemtica
en s misma, as como su incorporacin al proceso de aprendizaje y enseanza de
un uso socialmente significativo para la poblacin. Adems sealan que se puede
conformar un ncleo para la didctica de la matemtica que afecte directamente
a todos los profesores e/o investigadores de la matemtica escolar. A este ncleo
pertenecen, entre otros, los siguientes aspectos:
a) El desarrollo de teoras locales sobre la didctica de la matemtica, las cuales
podran estar constituidas por la solucin de problemas (Polya, 1978 y
Skovsmose, 1994b y Mora, 1998a), formas de demostracin en matemtica
escolar, ejercitacin, visualizacin de conceptos matemticos, la enseanza de
la matemtica orientada por las aplicaciones y el modelaje.
b) La puesta en prctica de mtodos de enseanza para la matemtica tales como
aprendizaje y enseanza en estaciones, los proyectos de dos horas de clase,
un da, una semana o ms, el plan semanal, las salidas de campo y otros.
c) La profundizacin en la enseanza de contenidos matemticos elementales
y la diferenciacin tanto interna como externa de todos los contenidos
matemticos escolares, con la finalidad de hacerlos asequibles a la mayora de
los nios y jvenes.
d) Preparacin de actividades y mtodos de enseanza dentro de una concepcin
integradora de la educacin, donde se tome en cuenta las diferencias entre los
sexos, los alumnos con dificultades visuales o con dificultades de aprendizaje
en general.
155
e) Examen crtico de los contenidos matemticos en todos los niveles del sistema
educativo, en el marco de los objetivos generales de la educacin matemtica.
Figura 2.
f) La investigacin de las condiciones y presupuestos bsicos de aprendizaje y

del desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje.
g) El desarrollo de unidades de enseanza significativas y la investigacin de
su factibilidad y pertinencia prctica en condiciones reales de aprendizaje y
enseanza en el respectivo contexto sociocultural.
h) El desarrollo y la evaluacin del currculum de matemtica desde una
perspectiva integral de la educacin en todos los niveles del sistema educativo.
i) El desarrollo de mtodos para la preparacin, implementacin, observacin y
anlisis de la enseanza de la matemtica en los diferentes niveles educativos.
j) La bsqueda de una educacin matemtica que est a favor de los intereses de
los aprendices y de las transformaciones sociales necesarias.
k) Indagacin sobre las diferentes tendencias para el tratamiento de la matemtica
escolar, tales como la etnomatemtica, la sociomatemtica, la enseanza crtica
de la matemtica. (Mora, D. 2009: 40-41).
Aqu se hace referencia a componentes fundamentales de la pedagoga y la
didctica para el trabajo de las matemticas, que tambin podemos tomarlos para la
fsica, la qumica y otras disciplinas. Lo que le sucede muchas veces a los matemticos
y fsicos es que no toman en cuenta, ni reflexionan sobre esos elementos a la hora de
la planificacin de las actividades; por eso, podemos sealar que el desprecio de los
estudiantes a estas ciencias tambin se debe a una falla metodolgica. En ese sentido,
son interesantes los elementos que nos facilita Mora para la reflexin y debate sobre
cada uno de esos planteamientos, porque encierran todo un proceso organizativo,
de planificacin y, por supuesto, de ejecucin. Est dems decir que todo debe tener
correspondencia con la nueva ley de educacin boliviana.
Mora (2005: 145-146) plantea un esquema novedoso, claro y preciso acerca
de la educacin crtica de la matemtica (ECM). Como bien dice l, este modelo
pedaggico y didctico est basado en los postulados de la pedagoga crtica, la
didctica dialctica y la ECM, con la finalidad de lograr una educacin liberadora y
emancipadora, tal como sealan con frecuencia Paulo Freire (1993, 1997 y 1998) y
Theodor Adorno (1973 y 1998).
156
Fuente: Mora, 2005.
Con el nimo de ampliar el esquema elaborado para la ECM a otras disciplinas,

se puede decir que de los cuatro componentes planteados en l, uno de ellos en
particular corresponde a la matemtica: el de ideas bsicas. No abarca los cuatro
porque muchas de esas ideas bsicas, como l las llama, y que para nosotros ms
bien seran acciones o habilidades, tambin son parte de otras disciplinas, por
ejemplo de la fsica, de la qumica, de las ingenieras, de la arquitectura, etc. Los
otros tres componentes pueden ser trabajados en varias de las disciplinas, porque
ellas no corresponden solamente a las matemticas. La misma es un gran aporte
para el diseo y desarrollo curricular contextualizado, la elaboracin de actividades,
la elaboracin de libros de texto y otro tipo de materiales educativos. Por ejemplo,
si se toma un tema cualquiera de fsica de la Figura 7, para trabajarlo bajo el modelo
elaborado por Mora, estaramos desarrollando una actividad bastante dinmica,
investigativa y participativa.
Otro de los aspectos que consideramos importante es reflexionar sobre cmo
consideramos a las/os estudiantes y a la comunidad. Al respecto, Oscar G. Barrientos
habla acerca de la psicologa humanista, con la finalidad de centrar su atencin en los
seres humanos como totalidades dinmicas (Barrientos, 2010: 25). Contina diciendo
que el humanismo trata de explicar la naturaleza del ser humano y centra su estudio
157
en los procesos integrales de la persona como entidad nica y total. La personalidad

humana es concebida como una organizacin en continuo desarrollo.
Barrientos recupera en su libro las caractersticas del movimiento humanista de
Segura (2003: 60):
Considera al hombre en su singularidad. La persona es singular e irrepetible,
y por tanto slo puede estudiarse como unidad.
Se concibe la autodeterminacin como mecanismo fundamental del desarrollo
psicolgico. La persona es responsable de sus actos y de su futuro, por lo
que en cierto sentido esta psicologa representa tambin una psicologa de la
voluntad.
Enfrenta el estudio de la personalidad predominantemente con un enfoque
fenomenolgico, se enfoca en las experiencias y percepciones del sujeto.
El papel activo del ser humano hace a ste un sujeto con orientaciones y proyectos
futuros bien definidos, que estructura y actualiza en su comportamiento
cotidiano, de acuerdo a los eventos actuales. (Barrientos, 2010: 26)
La primera afirmacin, acerca de que la persona es nica e irrepetible, indica que
no pueden existir solamente programas o actividades globales, sino que en cierto
momento se hace necesario considerar actividades personalizadas dentro de lo
global. El segundo aspecto nos lleva a pensar y reflexionar sobre nuestras actividades:
si ellas contribuyen a la autodeterminacin, a la autonoma del aprendizaje o, caso
contrario, si contribuyen ms bien a la alienacin y dependencia del conocimiento
cientfico. Respecto al tercer planteamiento, en nuestras acciones educativas no
tomamos en cuenta las experiencias y percepciones de los estudiantes. Sucede que
muchas veces estos aspectos estn al margen de los procesos, cuando en ellos est
la posibilidad de lograr verdaderos aprendizajes para la vida. Finalmente, en cuanto
al papel activo del ser humano, los docentes suelen considerar a los estudiantes y al
entorno como entes pasivos, y considerarse a s mismos como el centro del mundo.
Lo interesante es que eso ocurre pese a que cuando ellos mismos eran estudiantes,
fueron tratados de idntica manera. La realidad es totalmente contraria: tanto los
estudiantes como la comunidad son dinmicos, traen una infinidad de experiencias
no sistematizadas, no son fuentes vacas como a veces se suele pensar. En este
sentido, como dice Barrientos, el profesor es un facilitador del aprendizaje, tiene la
funcin de propiciar las condiciones para la libre expresin de las potencialidades del
estudiante en un clima favorable de comprensin, aceptacin y respeto (Barrientos,
2010: 27). Los planteamientos de esta corriente facilitaran que la escuela se
convierta en un espacio vivo y acogedor, que permita brindar una educacin integral
a los estudiantes, para la construccin de sociedades ms justas, acorde a un pas
socialista.
158
2. Alternativas para el trabajo pedaggico y didctico

En este punto, trataremos de ver algunas de las herramientas que permitiran el
trabajo pedaggico y didctico del proceso educativo. Para ello se hace preciso
promover amplias experiencias pedaggicas, donde se consideren los resultados
educativos como algo complejo a lo que contribuyen mltiples aspectos, de muy
variado orden, que habr que considerar al disear tales experiencias (Sacristn,
2009: 113).
En este sentido, una herramienta interesante para poder brindar una educacin
sociocomunitaria productiva es la interdisciplinariedad, que representa una alternativa
potencial. En la actualidad, se la menciona bastante en el plano discursivo, sin llegar
al fondo de ella ni de sus caractersticas fundamentales y potenciales. Por ello hay
una necesidad de empezar con una conceptualizacin.
Diana Salazar enuncia que: la historia de la interdisciplinariedad est relacionada
con la historia del esfuerzo del hombre para unir e integrar situaciones y aspectos
que su propia prctica cientfica y social separan (Salazar, 2003: 194).
El planteamiento de Salazar es indudable, porque el ser humano, en la vida real
y palpable, no ve por separado los aspectos que lo rodean; al contrario, tiene que
entablar vnculos con muchos objetos o conocimientos para determinar y ejecutar
una meta trazada. De ah la pregunta que planteamos en los anteriores prrafos:
por qu en las escuelas se trabaja de manera divorciada todas las problemticas de
las diferentes esferas de la vida que, ms bien, se caracterizan por tener mltiples
interrelaciones? Concretamente, por qu se aprende las disciplinas por separado y
fuera de la realidad? Lograr la integridad de todas las disciplinas costar mucho, ya
que la misma no es problema de hoy, desde hace muchos siglos se trabaja de manera
fragmentada. Todo esto va a manera de reflexin. Ahora queremos acercarnos a un
concepto ms puntual de interdisciplinariedad.
Los autores que aqu se retoma tienen varios puntos de coincidencia y divergencia
respecto al concepto de interdisciplinariedad. Ellos sern nuestra gua para desarrollar
una idea completa del concepto.
159
Tabla 1
Enrique Neira
Fernndez
Es la interaccin entre dos
o ms disciplinas diferentes.
Esta interaccin puede
ir desde una simple
comunicacin de ideas
hasta la mutua integracin
de conceptos, metodologa,
procedimientos,
epistemologa, terminologa,
datos y la organizacin
de
investigacin
y
docencia en un campo
suficientemente amplio.
Un grupo interdisciplinario
est
compuesto
de
personas
entrenadas
en diferentes campos
de
conocimiento
(disciplinas),
con
diferentes
conceptos,
mtodos y datos, pero
organizados en un esfuerzo
comn alrededor de
un problema comn,
con
intercomunicacin
continua
entre
los
participantes
que
provienen de diferentes
disciplinas. (2008: 6)
Taborda,
Copertari, Ruiz,
Gurevich y
Firpo
Implica
analizar,
desde
distintas
miradas
cientficas,
problemas o conjuntos
de problemas, cuya
complejidad es tal,
que con el aporte,
o, la disponibilidad
de cada una de
las disciplinas a la
interdisciplinariedad,
ayudara a desentraar
distintas dimensiones
de la realidad social.
(1998: 2)
Estupin, Senz y
Forero
Como: otras formas de
conocimiento
y
romper
con
el
fraccionamiento
de las disciplinas para
crear
un
conocimiento
interdisciplinario que d
respuesta a los proyectos de
investigacin que resultan
en el proyecto social.
Tambin cita a Abraham
Magendzo quien afirma
que la interdisciplinariedad
Se trata de crear mediante
la transversalidad de las
reas nuevas formas de
conocimiento a travs de
su nfasis en romper con
las disciplinas y en crear
conocimiento interdisciplinario;
de plantear preguntas sobre las
relaciones entre la periferia y los
centros de poder en las escuelas;
de saber leer la historia como
parte de un proyecto ms
amplio parar recuperar poder
e identidad; de vincular
estrecha y horizontalmente,
sin nimo de dominacin,
sino de dilogo y comunicacin,
el conocimiento universal y
particular, el conocimiento
sistematizado
por
las
disciplinas acadmicas con
el conocimiento de la vida
cotidiana, el conocimiento
objetivo con el subjetivo; de
visualizar la totalidad de
la cultura que existe en la
sociedad. (2004: 6)
Edgar Morin
intercambio
y
cooperacin,
lo
que hace que la
interdisciplinariedad
puede
devenir
en
alguna cosa orgnica.
La polidisciplinariedad
constituye
una
asociacin de disciplinas
en virtud de un proyecto
o de un objeto que les
es comn; mientras
que las disciplinas
son llamadas como
tcnicas especializadas
para resolver tal o cual
problema, en otros
momentos, por el
contrario, estn en
profunda interaccin para
tratar de concebir este
objeto y este proyecto.
(2003: 8)
conceptos, metodologa, procedimientos, epistemologa, terminologa, datos que

brindan las disciplinas, as como la organizacin de la investigacin. Se puede
desarrollar con un grupo interdisciplinario, organizado para desentraar distintas
dimensiones de la realidad social y hallar el punto de encuentro para la solucin del
problema, es decir, la interaccin del conocimiento cientfico con el conocimiento
popular, as como el conocimiento objetivo con el subjetivo.
Este es un constructo conceptual aparentemente muy denso. Para poder
comprender mejor las ideas claves que posteriormente permitirn desarrollar
las actividades educativas, se tomar las caractersticas de la interdisciplinariedad
propuestas por las autoras Rosa Massn y Cecilia Castillo:

Es una forma de pensar y de actuar diferente y requiere de la conviccin

y del espritu de colaboracin entre las personas a la hora de enfrentarse
y resolver los problemas de la realidad.
Es una manera de analizar y conocer los aspectos de la realidad, que un

enfoque disciplinar nos ocultara, y de actuar sobre ella.
No es slo una cuestin terica, sino, ante todo, prctica y se perfecciona

con ella. Es necesaria para la investigacin y la enseanza y para la
creacin de modelos ms explicativos de la compleja realidad.
Constituye una estrategia para una mayor fluidez entre el trabajo terico
y el prctico.
No es una receta, ni es una directiva. Es un proceso, que se fomenta y

perfecciona paulatinamente, durante la propia actividad prctica. (Massn
y Castillo, 2003: 96-97)
Como se puede observar en la tabla 1, estos autores tienen puntos de convergencia

y divergencia, de los cuales se parte para lograr una concepcin ms integral de
la interdisciplinariedad. Por lo tanto, se plantea la interdisciplinariedad como:
el fraccionamiento y la integracin de dos o ms disciplinas diferentes, para la
interconexin, intercomunicacin y dilogo de ideas hasta la integracin de
A partir de las definiciones, redefinicin conceptual y las caractersticas

planteadas, se puede concluir que la interdisciplinariedad es un componente
comprometedor dentro de la pedagoga y la didctica. Adems, este enfoque es una
fuente primaria para la motivacin a la investigacin, tanto para los docentes como
para las/os estudiantes, a partir de la consideracin del trabajo colectivo ya que
encierra ms posibilidades de solucin a los problemas, a la par que estimula nuevas
formas de comunicacin. La interdisciplinariedad tiene un grado de complejidad
porque implica una transformacin en los mtodos de aprendizaje-enseanza, ya que
los mtodos tradicionales no permiten trabajar de forma integral. Algunas de esas
posibilidades metodolgicas son: los temas generadores de aprendizaje TGA (Freire),
la investigacin accin participativa IAP (Borda), el mtodo por proyectos (Mora),
las estaciones de trabajo, los procesos de modelacin, la experimentacin (fsica,
matemtica, qumica, etc.) y la resolucin de problemas. Dentro de este artculo nos
referiremos a algunas de ellas. Como se puede percibir, la interdisciplinariedad para
nada desplaza a las disciplinas, sino que resalta la fortaleza de ellas, para solucionar
los problemas cotidianos en el aula y fuera de ella.
160
161
Toda esta reflexin terica planteada, se refleja en el siguiente ejemplo (figura 3),
para cuya solucin se necesita tomar en cuenta todos los elementos que se ha ido
mencionando. En la siguiente figura se plantea una problemtica mundial vigente,
de la que son parte todas las disciplinas.
Figura 3
TALLER TEATRO
Representaciones de una buena y
mala alimentacin.
MSICA
Una forma de alimento espiritual:
recuperar los sonidos de la naturaleza
para vivir bien en comunidad.
QUMICA
Semillas transgnicas.
Alimentos transgnicos-naturales.
Fertilizantes. Abonos qumicos.
Agrocombustibles (agroetanol,
agrodiesel)
Calentamiento global, lluvias acidas.
BIOLOGA
Valores nutricionales
Alimentacin-salud
Obesidad
Desnutricin
FSICA, DEPORTES Y
RECREACIN
Desarrollo fsico, psquico
La dieta para un programa de
ejercicio.
Nutricin deportiva
FSICA
El consumo de alimentos que
requiere el ser humano para vivir,
implica:
Energa para la produccin
Energa para la coccin
Energa para el traslado
Energa que necesita el ser humano.
Conceptos fsicos: energa, trabajo.
COSMOVISIONES Y
FILOSOFA
Las zonas rurales son afectadas.
Desarrollo rural en crisis.
Cmo est enfocando la FAO el
problema?
COMUNICACIN Y LENGUAJE
Produccin de textos orales y escritos
Exposiciones, monografas, escritos
sobre los diversos problemas del tema
generador. Realizacin de debates,
reflexiones crticas y propuestas de
solucin.
Crisis
Alimentaria
Mundial?
CIENCIAS SOCIALES
Anlisis del problema desde su dimensin
histrica, su evolucin en diferentes
perodos de tiempo, su impacto en la
poblacin y la naturaleza.
Poblacin mundial que va en evolucin.
Comparar la alimentacin de la poblacin
mundial en la poca: primitiva, media,
moderna y contempornea.
TECNOLOGA
Paquetes tecnolgicos de semillas
hbridas, fertilizantes y pesticidas.
Maquinarias devastadoras.
Tecnologa nociva: grandes procesadoras
y cadenas de supermercados.
Ingeniera qumica
VALORES ESPIRITUALIDAD Y
RELIGIONES
Derecho a la alimentacin
Tortillas o agrocombustibles?
Contaminacin ambiental
162
ARTES PLSTICAS Y VISUALES

Produccin pictrica.
Lenguaje grfico en diversas tcnicas.
Expresin pictrica virtual y/o
manual.
MATEMTICAS
Alza de precios, crecimiento de la
pobreza, tablas comparativas de
incremento de precios y/o
hambre, promedio de precio de los
productos; grficos comparativos;
crecimiento poblacional. Aqu
podemos hacer uso de la
estadstica, la geometra, las
funciones.
IDIOMA
NATIVO/EXTRANJERO
Vocabulario aplicado a la crisis
alimentaria.
Dilogos cortos con lxicos y
situaciones comunicativas.
ECONOMA
Incremento de los precios de los
alimentos.
Economa social y solidaria
Polticas agropecuarias y de
desarrollo rural.
Cmo se explica la mayor
produccin ms hambre?
GEOGRAFA
Destruccin de los sistemas
alimentarios, por fenmenos como:
la nia, las sequas, etc.
Agresin territorial.
Produccin de alimentos segn
zonas ecolgicas.
Al trabajar interdisciplinariamente, en ningn momento se deja la profundidad

de estudio de las disciplinas. Por ejemplo, en la figura 7, esquema relacionado con
el estudio de la fsica, podemos ver claramente la parte que se desarrollar de la
fsica. Este esquema es la dosificacin lineal del estudio de esa disciplina, que no
podemos desechar totalmente; ella tendr que orientarnos para desarrollar nuestras
actividades.
Para el desarrollo de esta actividad interdisciplinaria, como manifiestan
los elementos conceptuales que la caracterizan, habra que integrar diferentes
conocimientos populares-cientficos y metodologas de trabajo. Respecto a esta
ltima, podemos considerar: los temas generadores de aprendizaje TGA (Freire),
la investigacin accin participativa IAP (Borda), el mtodo por proyectos (Mora),
las estaciones de trabajo, los procesos de modelacin, la experimentacin (fsica,
matemtica, qumica, etc.) y la resolucin de problemas. En este sentido, el
desarrollo curricular debe tener, como uno de sus grandes componentes esenciales,
a la investigacin, de la cual se plantear varios elementos esenciales.
La investigacin es un medio para dar solucin a las necesidades y/o problemas
sociales, ambientales, polticos, econmicos, educativos o de otra naturaleza. En
el mbito educativo, se la considera como una potencial herramienta para lograr
procesos educativos altamente significativos y productivos que permitan transformar
la realidad, en y para la vida. En este marco, se sugiere como una alternativa la
investigacin-accin participativa (IAP), desarrollada por varios autores. Por
ejemplo, Orlando Fals Borda plantea que la IAP:
retan al paradigma dominante en las ciencias sociales. Primero, el
replanteamiento de la relacin sujeto-objeto. El rompimiento de la tradicional
relacin de dominacin-dependencia implicada en el binomio sujeto-objeto,
devana a un nuevo tipo de sociedad, que sera una sociedad participativa, donde
la relacin fundamental sera sujeto-sujeto. En otras palabras, una sociedad que,
rotas las relaciones asimtricas, se convierte en una sociedad simtrica, mucho
ms igualitaria, mucho ms democrtica y participante. El segundo es el
reto que significa el reconocimiento de la ciencia popular como algo vlido e
igualmente vlido que las ciencias acadmicas. (Comentario por Cetruio, 1986:
6-7; cursivas nuestras)
Borda plantea un ejemplo bien claro respecto a esta ltima idea:

Claro est que un herblogo popular no conoce ni ha ledo a Linneo para
poder clasificar las plantas, pero tiene su modo de sistematizar y clasificar
las plantas. En mi pas, por ejemplo, l sabe que hay plantas amarillas,
plantas azules y plantas verdes. Esto suena muy sencillo, pero cada una de
esas clasificaciones tiene consecuencias para su aplicacin. El hecho de no ser
cartesianos, hace a los herblogos menos cientficos? En absoluto. Se trata de
otro tipo de racionalidad que nosotros tenemos que respetar. (REF?)
163
Y contina sealando:
noten que esta corriente de abajo, que se ha olvidado y despreciado es la
que habla siempre de la vida, del sentimiento, del goce, de la cotidianidad.
No estn preocupados de si son capaces de hacer volar un cohete a la luna o
no; les importa ms si hay agua, si hay salud, si hay comida, si hay paz: eso es
lo que les preocupa. Observen, entonces las diferencias en las prioridades que
tiene el cientfico de arriba y el otro de abajo, el de la ciencia popular. Por
todo lo dicho, si con la IAP se logra que eventualmente haya un encuentro de
esos dos conocimientos el de la ciencia tecnolgica que nos est llevando a la
destruccin mundial y el de la ciencia del pueblo, que enfatiza otros aspectos
valorativos, all, de ese encuentro puede surgir, efectivamente, un nuevo
camino. (Comentario por Cetruio, 1986: 8)
Concretamente, Borda plantea que:

IAP, en especial la del Tercer Mundo donde naci, al combinar la praxis con
la tica, el conocimiento acadmico con la sabidura popular, lo racional con
lo existencial, lo sistemtico con lo fractal, rompe la dicotoma sujeto-objeto.
Se inspira en un concepto democrtico pluralista de alteridad y de servicios,
que favorece vivir con las diferencias, y que introduce perspectivas de gnero,
clases populares y plurietnicidad en los proyectos. (Borda, 1999: s/p).
Paloma Lpez, a su vez, plantea, elementos ms especficos cuando dice: el

desarrollo galctico perseguido por la IAP trata de despertar la memoria colectiva,
de avivar la conciencia y de catalizar la imaginacin creativa hacia nuevos horizontes,
aportando los mtodos y relaciones que la comunidad necesita para despegar
(Lpez, 1998: 41; cursivas nuestras). Esto precisamente es lo que expresa en su
esquema:
desarrollan las actividades praxeolgicas, las relativas a la ciencia de la accin:

la investigacin y sus instrumentos, las capacidades de anlisis y de sntesis,
la organizacin de la accin, la habilidad para crear redes de relaciones,
etc. Se parte del anlisis de la accin actual y potencial de los grupos. Las
relaciones docentes son de intercambio; grupos y animadores son los sujetos
que transforman a un objeto: su realidad social. El principal peligro que hay
que evitar es, como he sealado, el conflicto destructivo entre individuos o
grupos e instituciones. (Lpez, 1998: 47)
Mora seala que

con la IAP se mejora y transforma la prctica educativa, pero tambin se
incorpora a todas/os estudiantes como sujetos activos al proceso educativo, con lo
cual se garantiza una mejor comprensin y transformacin de la realidad,
as como la transformacin permanente del sujeto, siempre en funcin de
intereses personales y colectivos, como objetivo fundamental de la educacin.
(Mora, 2009: 17)
Lo que remarcamos en esta afirmacin de Borda, Mora y Lpez, es que la IAP

toma en cuenta a otros actores sociales como sujetos activos dentro del proceso
investigativo, aspecto que no sucede con otros enfoques de investigacin. Los tres
coinciden en que la IAP parte de un problema concreto para su transformacin en
constante dilogo. En este marco, hay una exigencia de romper la lgica de que el
cientista de la educacin es quien elabora las polticas educativas y el docente es
quien las ejecuta.
Una alternativa de cmo trabajar con la IAP es la propuesta de esquema de Moya
y Becerra, denominada Espiral de autorreflexin de la investigacin-accin. Rol del
facilitador en la investigacin-accin emancipadora (Becerra y Moya, 2010: 145).
Figura 4. Fases de la investigacin
Figura 7
Lpez contina:
la IAP no incluye aulas ni clases magistrales. Su finalidad es transformar
situaciones. Su valor fundamental, la creatividad productiva; la creatividad en
s puede resultar un lujo; la productividad mecnica puede alienar y producir
burocracia. El valor est en el binomio creatividad-productividad. Se
164
165
Los componentes o elementos planteados por estos autores tienen una relacin
directa con aquellos ya mencionados por los otros autores en los siguientes elementos:
la relacin dialgica de la prctica-teora, el pensar y actuar colectivamente.
Hay un elemento interesante en el planteamiento de Borda, que es el conocimiento
popular, quien da un planteamiento completo de la misma:
por ciencia popular o folclore, saber o sabidura popular se entiende el
conocimiento emprico, prctico, de sentido comn, que ha sido posesin
cultural e ideolgica ancestral de la gente de las bases sociales; aqul que
les ha permitido crear, trabajar e interpretar predominantemente con los
recursos directos que la naturaleza ofrece al hombre. Este saber popular no
est codificado a la usanza dominante Tiene tambin su propia racionalidad
y su propia estructura de causalidad, es decir, puede demostrarse que tiene
mrito y validez cientfica en s mismo. (Borda, 2009: 62-63)
En palabras de Borda, la ciencia popular ha sido hecha por la civilizacin y va

desde productos agrcolas indgenas hasta prcticas empricas de salud y ricos aportes
artsticos. Lo ms contradictorio es que, si bien hay un rechazo hacia este saber
popular, est siendo apropiado para ser mostrado como nuevos descubrimientos
ante la sociedad. La educacin debe encargarse de que esto no sea ms as.
Wladimir Serrano, un matemtico de formacin, dice: pensamos que una
educacin matemtica no debe separarse del saber popular (Serrano, 2009: 43).
Otros autores sostienen esta idea. Por ejemplo, Mora es uno de los que la ha
trabajado y la trabaja.
Otro ejemplo de conocimiento popular es Simn Rodrguez, el maestro del
Libertador Simn Bolvar, quien expresa que: es necesario hacer vivir al nio en el
seno de lo concreto, que tambin es necesario, despertar lentamente su razn mediante
el contacto ininterrumpido con las cosas, hacerle reaccionar constantemente sobre
objetos visibles y palpables. Contina diciendo que: es preciso dar al nio ocasin
para que trabaje con su cuerpo o con sus manos (citado por Tern, 1946: 46).
Segn Tern, las escuelas deban inspirarse en el trabajo cultivado en los talleres de
su escuela.
enseanza con el trabajo productivo; Paulo Freire, lo hace con su pedagoga

enraizada en la vida; David Mora con la educacin, tcnica, tecnolgica y
productiva; y un referente vivo es, sin duda, la educacin cubana. Claro est, todos
estas experiencias, independientemente del contexto, del espacio geogrfico y sobre
todo de los intereses, fueron totalmente distintas, pero de lo que s tienen en comn
es la claridad sobre la importancia del estudio-trabajo.
Hasta aqu se ha revisado ampliamente el tema de la investigacin a partir de varios
autores. Ahora se abordar algunas ideas generales acerca de los temas generadores
de aprendizaje (Freire, 1970), que es otra de las alternativas potenciales para poder
desarrollar actividades que sean ms reales y donde los aprendizajes sean ms
dinmicos, flexibles, crticos y, en lo posible, contribuyan a la transformacin de esa
realidad, propuesta desarrollada ampliamente por el gran maestro Paulo Freire. Se
plantea, a continuacin, algunos temas generadores de aprendizaje, que tienen que
ver con algunas problemticas regionales, nacionales e internacionales, pero todos
vinculados a la realidad de las/os estudiantes y del conjunto de la sociedad. Estos
temas generadores pueden ser: crisis ambiental, crisis energtica, crisis financiera,
crisis alimentaria, crecimiento poblacional, migracin, la basura tecnolgica,
los derechos humanos, comercio informal, el desempleo, las ITS-VIH/SIDA,
embarazos de adolescentes, construccin de edificios, vivienda, tarifas telefnicas,
tarifas de transporte, etc.
La tabla 2 es un esquema que muestra un panorama amplio a desarrollar, el
tema de la energa (que sera nuestro tema generador de aprendizaje), desde una
perspectiva real y concreta, adems como una alternativa a la crisis energtica que se
est viviendo a nivel mundial. A partir de ella, se puede trabajar todos los conceptos
de energa. Obviamente exige del uso de una metodologa flexible, abierta y real.
Todas estas reflexiones nos llevan a plantear la aorada educacin productiva o

la que combina el estudio con el trabajo, que es tan vieja como la propia existencia
del hombre. Por ejemplo, Simn Rodrguez, en el siglo XIX, desarroll una
educacin en los talleres; Makarenko ejecut la triada estudio-trabajo-inters
comn. Posterior a ste, en nuestro pas especficamente en Warisata, se desarroll
una educacin comunitaria y productiva. Despus de estas, surgen muchas otras
experiencias en este sentido, sin mayores repercusiones a nivel de Estados. Tambin
existen varios investigadores que proponen la necesidad de la educacin productiva.
Entre ellos est Lothar Klingberg (1972), quien plantea educar combinando la
166
167
Tabla 2. Energa Elctrica (Renovables)

UTILIZANDO
Energa hidrulica
Energas cintica
y potencial de la
corriente del agua,
saltos de agua o
mareas
Energa maremotriz
Embalses de los ros
Energa elica
Viento
Energa solar
Calor solar1

Energa
geotrmica
Calor
Energa solar
Biogs
Energa
geotrmica
MEDIO
Por medio de H20 en movimiento (ros o

lagos o movimiento de mares)
Por medio de la retencin del agua de las

mareas y hacindola pasar por un orificio
estrecho que le da una alta presin.
Energa cintica generada por molinos
de viento/aire
Vapor de H20 calentado en horno solar.
14
Mediante el aprovechamiento del calor

del interior de la Tierra
3
Calor solar
Por las reacciones de

biodegradacin
de la
Calor
materia orgnica,
Vapor de H20
horno solar.
calentado
en
Mediante la accin de microorganismos

Biodigestor Mediante el aprovechamiento
(bacterias metanognicas, etc.)
del calor del interior de la Tierra
Biogs
Por las reacciones
de biodegradacin
de
la
materia
orgnica,
Biodigestor
ACCIONADOS POR
MEDIANTE UNA TURBINA
A PARTIR DE
Mediante
la
accin
de
microorganismos
(bacterias
metanognicas, etc.)
Fuente: Eboracin propia
Fuente: Laura, E. 2011

Nota: En la obtencin de este tipo de energa habra tambin que
estudiar qu tipos

de energas son no contaminantes y contaminantes del medio natural.
Nota: En la obtencin de este tipo de energa habra tambin que estudiar qu tipos de
energas son no contaminantes y contaminantes del medio natural.
La
tambin
este
tema generador,
que
puedemediante
ser trabajado
La figura
figura 6 6
eses
tambin
parte parte
de estede
tema
generador,
que puede ser
trabajado
un
experimento en laboratorio, acerca de la transformacin de la energa. Esta sera una
mediante
un
experimento
en
laboratorio,
acerca
de
la
transformacin
de
la
energa.
interesante experiencia significativa.
Esta sera una interesante experiencia significativa.
Figura 6. Transformacin de la energa (renovable y no renovable)
GENERA
PRODUCE
MUEVE
GENERA
ENERGA ELCTRICA
FUENTE
DNAMO O ALTERNADOR
Figura 6. Transformacin de la energa (renovable y no renovable)
Carbn
Petrleo
Calor-Vapor
Materiales
radiactivos
Viento
Movimiento
Saltos de H20
Mareas
Fuerza viva
168
T U R B I N A
Gas natural

3
Los paneles solares fotovoltaicos
169
Dentro de todo tipo de actividades, un elemento fundamental es la valoracin o

evaluacin, pero el tipo de evaluacin que se realiza dentro estas asignaturas ha tenido
una concepcin tradicionalista, puesto que se da mayor profundidad a lo cuantitativo
y casi nada a lo cualitativo. La primera forma mide lo absoluto y no as el proceso de
trabajo, por lo que se necesita darle la vuelta a este planteamiento y su enfoque.
Este tipo de evaluacin ha trado grandes decepciones a los estudiantes, sobre todo
en reas como las matemticas, qumica, fsica, etc. En el proceso educativo, la
evaluacin fue, generalmente, unilateral y de un solo sentido; es decir, de ministro
a viceministros, de director a docentes, de profesor a estudiantes. En este ltimo
caso, el profesor es quien disea, planifica, ejecuta y aplica la evaluacin (como se
muestra en la figura 8), y no as viceversa, ya que la misma no permite objetar de
parte del estudiante al profesor; esta es la llamada heteroevaluacin. Con este nuevo
modelo se debe intentar romper estos estereotipos perjudiciales dentro de todo
tipo de procesos, especialmente dentro de los educativos. He ah la importancia
de dar salida a otros tipos de valoracin o evaluacin como la autoevaluacin; es
decir, si hablamos del profesor, que sea l mismo quien evale sus actividades; si
hablamos del estudiante lo propio, sea l mismo quien evale su propio aprendizaje,
as sucesivamente con los dems. Por otra parte, la coevaluacin, es la valoracin
del proceso de aprendizaje de un sujeto (estudiante) a travs de sus compaeros.
Este tipo de evaluaciones ya no son bilaterales sino son multidimensionales y es
ms saludable para crecer en las actividades y por ende en la formacin de los
estudiantes. Dara paso a la produccin de bienes tangibles o intangibles. Cuando se
habla de una evaluacin multidimensional (la figura 9 es una muestra de este tipo de
evaluacin), hay que considerar a todos los actores sociales dentro de los procesos
valorativos. Evidentemente, es complicado y difcil de aceptar que un padre evale
al docente, verdad?
Hasta aqu, se ha reflexionado ampliamente acerca de la evaluacin, entendida como
un proceso en vez de una valoracin cuantitativa. En este sentido, se hace necesario
conceptualizar lo que se entiende como proceso. Al respecto, Lothar Klingberg
plantea que,
la palabra proceso designa la sucesin dinmica de diferentes estados o

fases de un fenmeno o de un sistema. Nosotros diferenciamos entre procesos
determinados y procesos estocsticos. Procesos determinados son aquellos en
los cuales todo estado es el resultado unvoco del estado que lo precede. Los
procesos estocsticos, por el contrario, se caracterizan por el hecho de que
170
los estados de un sistema se originen de los estados que lo preceden, Cada

proceso representa una unidad de cambios o desarrollos necesarios y causales.
(Klingberg, 1972: 126-127)
Fuente: Eboracin propia
Entonces, a tiempo de valorar el proceso de las actividades realizadas, habra que

considerar la sucesin de fases que se necesita para llegar a la etapa final de un
determinado proceso. Aqu est la importancia de reflexionar sobre cada fase que se
desarrolla para poder realizar la actividad o las actividades, y no slo ver el resultado
final, que es lo que muchas veces se hace, posiblemente por la gran cantidad de
estudiantes con que se trabaja y, como consecuencia, existe un rechazo a las ciencias
ya mencionadas. Es bien interesante cuando un proceso determinado desarrolla fases
mecnicas, repetitivas, que no tienen un nivel de independencia en el desarrollo de
los procesos de las actividades; por tanto, no siempre debe cumplir los algoritmos
predefinidos por los docentes. Cabe recordar que, para desarrollar las actividades o
la resolucin de problemas, existen muchas vas; unas pueden ser pertinentes para
unos y fastidiosas para otros , por tanto no podemos limitar el trabajo a un solo
algoritmo. Aqu se quiere hacer nfasis en los procesos estocsticos, puesto que no
se dan de manera determinada.
A manera de conclusin
Para el trabajo de los temas, se debe plantear una problemtica central, que permita
integrar las diferentes disciplinas (interdisciplinariedad), a travs de los mecanismos
que ofrecen la pedagoga, la didctica y otras ciencias.
171
Es fundamental partir de la realidad concreta, cotidiana, para llegar al

conocimiento cientfico.
El horizonte de la educacin es lograr sociedades ms justas y democrticas, por
tanto, todos los procesos que se realice deben apuntar a ella.
Finalmente, cabe precisar que impulsar una educacin sociocomunitaria
productiva no significa establecer un programa complicado, ms al contrario,
hay que facilitar a los docentes un programa acorde a la realidad, al contexto, con
orientaciones que contribuyan a la reflexin y al debate entre los actores del proceso
educativo, para que ellos puedan dar utilidad a ese documento implementndolo. Se
debe plantear un programa abierto, flexible, que posibilite adaptaciones tanto a la
realidad como a los intereses, ya que el estudio de la matemtica, para la mayora de
los estudiantes, es un tormento: ellos pasan las clases slo por aprobar la asignatura.
Es por estas razones que se plantea nuevas formas de emprender el proceso educativo
de las matemticas, fsica, qumica y otras disciplinas. Es decir, hay que considerar los
aspectos tericos y prcticos planteados, para poder innovar de manera muy creativa,
significativa y productiva las prcticas educativas, contribuyendo a la calidad de la
educacin para el Vivir Bien de todos. Estas ciencias deben ser abiertas y flexibles
a modificaciones que respondan definitivamente a los principios fundamentales
de una educacin liberadora, transformadora, descolonizadora, emancipadora,
democrtica, equitativa, intercultural, plurilinge, donde todas/os podamos vivir en
armona con todo lo que nos rodea.
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Ciencias Polticas y Relaciones Internacionales.
Anglica Ruiz Zardn
Investigadora
aruiz@iiicab.org.bo
Tern, V. (1946). Simn Rodrguez. Cuadernos de estudios universitarios. Potos:

Universidad Toms Fras.
Resumen
La Formacin de Maestros, denominada en la mayora de los pases formacin docente, hoy es el
elemento central, sino esencial, de los procesos de transformacin de los Estados en Amrica Latina y
el Caribe, desatendidos por los diferentes sistemas educativos coherentes con la colonizacin, hoy en
da requiere el concurso de todos para una verdadera revolucin educativa.
El presente trabajo es un esbozo general de todos los cambios que estn siendo realizados y de los
aspectos que requieren reajustes en la formacin de maestras y maestros del Estado Plurinacional
de Bolivia. Abarca temticas desde el currculo, como la gestin pedaggica e institucional, el rol
de las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros en el proceso revolucionario, y concretiza al
final una propuesta metodolgica denominada sociocomunitaria, interdisciplinaria, productiva, crtica
e investigativa, que permite la articulacin de las unidades de formacin, especialidades, campos de
saberes y conocimientos con la comunidad, para el desarrollo de procesos intra e interdisciplinarios en
la formacin de maestras/os nicos1, etc.
La propuesta adecuada a la formacin de maestros es coherente con el modelo sociocomunitario
productivo establecido por el Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia, aplicable a formacin inicial,
formacin continua y post grado, si se asume el reto de la descolonizacin de la educacin.
Palabras clave: Formacin de Maestros, Curriculo de formacin de maestros, mtodo.
Abstract
The formation of teachers, in a majority of the countries called teaching formation, today is the
main element in the transformation process of the states in Latin America and the Caribbean. Those
1 La Ley Avelino Siani-Elizardo Prez establece la formacin de maestros nicos, por oposicin a la antigua
divisin entre maestros rurales y urbanos.
174
175
Anglica Ruiz Zardn
states were unattended for different educational systems related with colonization. In this situation, it
requires the participation of all people to get a real educational revolution.
The present piece of work is a general outline of all the changes that are being realized about
formation of teachers in the Plurinational State of Bolivia. It contents topics about curriculum,
institutional pedagogic procedure, the roll of the Superior Schools of Formation of Teachers in the
revolutionary process. Those contents are specific about a methodological proposal called sociocommunal, interdisciplinary, productive, critical, and investigative. It will permit the formation of
units, specialities, knowledge fields, and the knowledge of the community to get the development of
intra inter disciplinary processes in order to form extraordinary teachers.
The adequate proposal in the formation of teachers is accord with the socio-communal productive
model established for the Plurinational Educative System of Bolivia to get a descolonizated education.
That is applicable to initial formation, constant formation, and post-grade.
Keywords: Formation of Teachers, Curriculum of formation of teachers, method.
Introduccin
La formacin docente en Bolivia comenz el 06 de junio de 1909, con la creacin
de la primera Escuela Normal de Maestros y de Preceptores de la Repblica en
Sucre. La primera Normal inici sus funciones con 28 postulantes varones, bajo la
direccin del experto belga Georges Rouma, quien dise el proceso de formacin
bajo el enfoque iluminista y positivista inspirado en el espritu cientfico trado
de la Europa de esa poca (Ministerio de Educacin de Bolivia, 2011: 9). Desde
entonces a la fecha, el desarrollo de la formacin docente ha registrado bsicamente
tres tendencias en lo que se refiere al currculo: tecnicista, prctica y emancipadora
(Cfr. Ministerio de Educacin de Bolivia, 2011).
Hasta la actualidad, los centros de formacin docente fueron incrementados,
alcanzando un total de 27 Escuelas Superiores y 20 Unidades Acadmicas,
distribuidas en los nueve departamentos del pas. De ellas, siete se encuentran en La
Paz, con tres Unidades Acadmicas; contrariamente, los departamentos de Pando,
Beni y Tarija cuentan con una sola.
Bolivia ha enfrentado diferentes reformas educativas, sin embargo, ninguna
ha sido aplicada a la formacin docente, en el mismo orden de prioridad que el
subsistema de educacin regular. Las instituciones de formacin docente, en las
mejores pocas del neoliberalismo y la privatizacin del sistema educativo, pasaron
a depender administrativamente de las universidades, en su mayora privadas, con
muy poco xito. Luego de enfrentamientos y conflictos en escala nacional, el Estado
boliviano recuper la tuicin sobre ellas.
enormemente el rol del Estado. En este proceso de transformacin, la educacin

requiere del concurso de todos quienes estamos comprometidos con las grandes
mayoras olvidadas. El proceso de transformacin de la formacin de maestras y
maestros en Bolivia comenz el ao 2006, con el Congreso Nacional de Educacin
en la ciudad de Sucre.
La transformacin ha incluido la reestructuracin del subsistema de formacin
de los antiguos Institutos Superiores de Formacin Docente establecidos por la Ley
1565 de 1994, denominada Ley de Reforma Educativa, que formaban profesionales
a nivel tcnico superior en seis semestres para educacin alternativa y regular. Esa
norma fue abrogada, dando paso a la actual Ley en vigencia en el Estado Plurinacional
de Bolivia, que establece el nivel de formacin en el grado de licenciatura en cinco
aos. Las nuevas generaciones de docentes estn siendo formadas desde la gestin
2010 y cursan actualmente el tercer ao de formacin en las Escuelas Superiores
de Formacin de Maestros (ESFM) para el Sistema Educativo Plurinacional (SEP).
El proceso de transformacin implica:
1. Reestructuracin del subsistema de formacin de maestras/os, que comienza
con la distribucin de las ESFM y unidades acadmicas en todo el pas, segn
el Plan Nacional de Desarrollo y otros criterios estrechamente relacionados
con la dinmica de las organizaciones e instituciones locales, las condiciones
para su organizacin y desarrollo regional. Asimismo, implica polticas de
admisin, promocin e insercin laboral frente a la oferta de profesionalizacin
y las potencialidades de las regiones de absorcin de los nuevos profesionales y
los lineamientos nacionales para la actualizacin y formacin continua de los
profesionales en ejercicio del Sistema Educativo Plurinacional.
2. Diseo curricular acorde al enfoque descolonizador intra e intercultural,
bases, fines y objetivos de la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, es decir,
en respuesta a las exigencias de las grandes mayoras sociales y la revolucin
educativa. Por tanto, acorde con la construccin de una pedagoga, didctica
y metodologa coherentes con el modelo sociocomunitario productivo.
3. Nueva forma de gestin educativa comunitaria en los diferentes niveles
de la formacin de maestras/os, desde la generacin de lineamientos con
una estructura nacional, departamental, regional y comunitaria autnoma
que permita la formacin de maestras y maestros nicos para el sistema
plurinacional de educacin, la interaccin entre escuelas y comunidad, la
transformacin y emancipacin de las mayoras.
Con la aprobacin de la Ley N 70 Avelino Siani-Elizardo Prez, el Estado

boliviano tiene la nica y directa tuicin sobre la formacin de maestras y
maestros, cerrando espacios a las universidades privadas y a la Iglesia, fortaleciendo
Existen ms aspectos que no mencionaremos aqu, sin embargo, presentamos

una visin general del proceso de transformacin de la Formacin de maestras y
maestros del Sistema Educativo Plurinacional como punto de partida, para luego
176
177
Anglica Ruiz Zardn
ir desarrollando en los siguientes nmeros los diferentes aspectos a detalle. Este

trabajo se centra en una propuesta pedaggica, didctica y metodolgica para el
proceso de formacin docente en el marco de la descolonizacin y coherente con
el modelo sociocomunitario productivo establecido en el diseo curricular base
del sistema educativo plurinacional. Esa propuesta rescata aspectos importantes
del diseo curricular de formacin de maestros y la experiencia en procesos
similares, a la vez que recoge los aportes de autores reconocidos en las diferentes
tendencias de la pedagoga crtica, como Paulo Freire, Giroux y las propuestas del
Instituto Internacional de Integracin Convenio Andrs Bello para el proceso de
transformacin en los pases del CAB.
1. Algunas consideraciones necesarias para el desarrollo del

modelo sociocomunitario productivo
Inicialmente, es importante tener en cuenta que los bachilleres que ingresan a
las Escuelas Superiores de Formacin de Maestros llegan con una trayectoria
promedio de doce aos y ms, bajo un sistema educativo colonial excluyente,
discriminador, habiendo sido educados para la marginacin y explotacin del ser
humano en funcin de la visin hegemnica de las elites dominantes (sin duda un
aspecto que se debe reestructurar en los procesos de formacin docente). La brecha
aumenta cuando son profesionales, ms an con los docentes en ejercicio, pues
stos adems de haber sido formados en la razn colonial, continan formando a
la nueva generacin bajo esa misma razn, pues tienen estructuras ya estructuradas
que no se modifican con actividades aisladas o disciplinarizadas (en el doble sentido
de disciplinares y disciplinadoras). Cada docente, al tener su especialidad, ha ido
construyndose como propietario de su asignatura, materia o Unidades durante las
diferentes gestiones. Con ello, tambin se vuelve portador de la odiosa divisin
tradicional entre ciencias sociales, exactas o cientficas y no cientficas, igual que
entre lo urbano y rural, regular y alternativo, etc., dicotomas y antagonismos stos
que son propios de un sistema dividido y sometido. Superar estos males implica
asumir el proceso de formacin inicial y continua como un proceso individual, de
gremio y social, implementando estrategias y polticas que permitan la movilizacin
de los estudiantes y participantes de los procesos de profesionalizacin, formacin.
Esto implica movilizar estudiantes, docentes, autoridades a diferentes zonas bajo
la modalidad de intercambio de escuelas con unidades acadmicas, entre escuelas
ubicadas en reas concentradas y dispersas que permita la descolonizacin del
ejercicio docente, es decir, superar la visin de ejercicio de poder, dominacin hacia
los dems desde la propiedad del conocimiento como capital y la revalorizacin
tica del rol de maestras y maestros como partes de una comunidad y no entidades
islas, ajenas a toda la problemtica inmediata, temporal y espacial.
178
Implica tambin reconstruir el imaginario de los mejores entre urbanos y

rurales con la finalidad de revalorizar y retomar el rol central de la maestra y el
maestro en las comunidades en tanto actores sociales corresponsables del proceso
de transformacin y de la construccin de una pedagoga descolonizadora. Se
trata, entonces de transformar las Escuelas Superiores Formadoras de Maestras y
Maestros en centros de excelencia acadmica que superen la institucin aislada, de
gestin institucional, pedaggica verticalista y burocrtica puesta en escena en los
ltimos tiempos; es decir, maestras/os creadores de:
conocimientos, saberes, pensamientos, teoras pedaggico-educativas
en un proceso dialgico de lo local conocimientos de los PIOCs con los
tradicionalmente conocidos cientficos-universales, provenientes de las otras
culturas.
Las Escuelas Superiores Formadoras de Maestros (ESFM) son espacios donde
se crea prctica teora reflexin y produccin de conocimiento pedaggico,
teora y ciencia que irradia a todo el contexto, desde una visin biocosmocntrica
de la ciencia educativa, constituyndose las Escuelas en Centros de excelencia
acadmica. (Ministerio de Educacin de Bolivia, 2011: 24)
La formacin de las maestras y maestros nicos significa generar procesos de

construccin de identidad unificadora del conjunto del magisterio como gremio,
ms all de los discursos econmico-reivindicativos o los discursos pseudotrotskistas
que, en la actualidad y debido a su falta de formacin, ms bien han dividido al sector
pese a que no cuentan con argumentos vlidos para oponerse al actual proceso de
cambio del pas y de la educacin, y menos que impulsen la descolonizacin del
magisterio.
Durante los procesos de formacin profesional, se ha implementado diferentes
acepciones, modelos y formatos de diseos curriculares, mallas curriculares, desde
aquellos planificados como planes de estudio (como sinnimo de pautas de estudio),
hasta los ltimos que establecan una planificacin y organizacin educativa
convencional desde una perspectiva impositiva y bancaria ocupada principalmente
del acompaamiento que responda a una pedagoga basada en competencias
(Mora, 2008: 19). Todos los intentos respondan al proceso de legitimacin de la
dominacin por las minoras.
El modelo sociocomunitario productivo operativizado en el diseo curricular
base del sistema educativo plurinacional responde a la construccin de un Estado
Plurinacional, concepcin educativa asumida explcitamente en la malla curricular
planteada (Ministerio de Educacin de Bolivia, 2011), a la cual debe responder
el currculo de Formacin de Maestras y Maestros inicial, continua y post grado;
en un proceso de construccin de la pedagoga, didctica y currculo desde una
perspectiva descolonizadora. Es decir, lo que se quiere es superar las divisiones entre
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Anglica Ruiz Zardn
formacin general, formacin especializada por aos, al igual que la distribucin

de la carga horaria mosaico y, por tanto, el abordaje ya disciplinado que mantiene
y est dando continuidad a corrientes subjetivistas, racionalistas que a la larga
continuarn con el proceso de reproduccin del colonialismo.
Se requiere entonces la reestructuracin de la malla curricular de manera
coherente con la establecida en el Diseo Curricular Base del Sistema Educativo
Plurinacional, aprovechando los campos de saberes y conocimientos, con base en
Temas Generadores de Aprendizaje y Enseanza (TGAE) o proyectos educativos
socioproductivos, como plantea el subsistema de Educacin Regular. Este proceso
de construccin, ajustes y reconstruccin del currculo de formacin de maestros
es parte del proceso de descolonizacin entre todos los actores y en diferentes
niveles. Esto conlleva otras acciones como la redefinicin de las licenciaturas en
forma que permita superar los problemas gremiales, disminuir las brechas entre el
currculo deseado por la comunidad-sociedad, el planificado, implementado y el
logrado como resultado en las futuras maestras y maestros. Todo ello no significa
negar lo avanzado, sino valorar lo hecho hasta aqu y seguir construyendo bajo una
concepcin crtica, poltica y transformadora. Se hace complicada la construccin
conjunta y demanda mucho tiempo, espacio y esfuerzos, pero es la va que permite,
a partir de la discusin y el anlisis crtico, crear rupturas epistemolgicas y
compromisos de acciones conjuntas en el desarrollo de las potencialidades de cada
uno de los actores, de la institucin y la comunidad.
La superacin de la malla curricular mosaico y la divisin entre la formacin
general y especializada busca transformar las prcticas educativas individualistas que
responden a las tendencias tecnicistas implementadas por la pedagoga tradicional
o la de inters prctico, donde las manifestaciones y acciones son elementos
nicos y aislados en su interpretacin al convertir al docente en simple operario.
El diseo curricular base quiere ser coherente con la tendencia emancipadora
promovida por la escuela-ayllu de Warisata y otras experiencias desarrolladas en
el marco de la pedagoga crtica. Es tambin necesario que permita transformar
la gestin pedaggica institucional asumiendo la produccin de conocimientos
y transformacin de la realidad para la construccin de la pedagoga, didctica y
metodologa descolonizadora.
Este proceso de gestin pedaggica, didctica y curricular articulado entre los

conocimientos propios de cada disciplina-los conocimientos reconocidos como
cientficos- y los conocimientos y saberes locales y del Abya Yala, va generando
rupturas en la propiedad de la disciplina, asignatura, en la jerarqua entre el experto
y el de formacin general, entre el cientfico y el no cientfico. En vez de ello, los
convierte en actores promotores de la construccin de conocimientos y, sobre todo,
de la transformacin a partir de la investigacin-accin, que permite visibilizar
y transformar las grandes desigualdades vigentes. Rompe la lgica individualista
impregnada por generaciones en las mentalidades para dar paso al trabajo en
grupo, en equipo, como compaeros- hermanos, en comunidad. Este proceso, si se
realiza dentro de una constante reflexin crtica del conocimiento, permite acciones
dirigidas a superar algunos antivalores enraizados en la sociedad, como la flojera,
el conformismo, el individualismo, entre otros, promovidos precisamente desde la
forma de organizacin de los currculos en los sistemas educativos funcionales al
colonialismo.
La superacin de la disciplinariedad, de la divisin de la formacin en
general y especializada, se alcanza necesariamente organizando los procesos de
aprendizaje- enseanza e investigacin como parte de una prctica educativa
comunitaria, dirigida a la produccin. Esta ltima debe ser desarrollada en sus
dos formas, tangible e intangible, y conlleva un desarrollo integral del ser humano
en relacin con la Madre Tierra y el cosmos. La prctica educativa comunitaria,
entendida en su sentido ms amplio, supera simplicidades como cargas horarias y
contenidos previamente definidos en el nivel central. Este espacio se lleva a cabo
en comunidad (con todos los actores educativos, sociales, sindicales) y para la
comunidad, al asumir metas comunes de desarrollo entre la ESFM, la comunidad
y la regin. La exigencia a las ESFM es mayor en espacios donde existen otras
instituciones de Educacin Superior, pues eso las obliga necesariamente a
promover acuerdos y convenios para desarrollar esfuerzos conjuntos. En este
proceso no hay expertos, tampoco quienes no saben o conocen. Es un proceso de
aprendizaje continuo de reflexin-accin, de emancipacin intelectual y material,
que supera los consejos acadmicos y tradiciones de expertos implementados
en la formacin docente.
Una malla curricular coherente con los campos de saberes y conocimientos en

la formacin de maestras y maestros permitir el abordaje intra e interdisciplinario
de las reas y disciplinas, como veremos en la propuesta de proceso metodolgico
del modelo de formacin de maestros, asumiendo como base la integracin entre la
institucin educativa y comunidad donde interaccionan diferentes organizaciones,
instituciones etc. La puesta en escena de conocimientos articulados, reflexivos,
crticos, transformadores del actuar de cada institucin y organizacin, as como
la visibilizacin de metas conjuntas para y con la comunidad y la regin, debe ser
coherente con lo establecido en el Plan Nacional de Desarrollo.
Esto no significa menospreciar el conocimiento disciplinario y cientfico o la

formacin profesional, ms bien revaloriza estos conocimientos al propiciar un
entramado entre los conocimientos propios de las comunidades, pueblos indgenas
originarios campesinos, comunidades interculturales con los del Abya Yala y los
reconocidos tradicionalmente como cientficos.
180
La comunidad es algo real, tambin ideal, armnico o desmembrado, con valores

sociocomunitarios y antivalores, resultado contradictorio del proceso histrico de
colonizacin pero tambin de pervivencia de la estructura comunitaria. Por tanto,
181
Anglica Ruiz Zardn
la comunidad tiene que ser reconstituida entre todos sus actores, lo cual involucra a
todos y es responsabilidad de quienes vivimos en la Madre Tierra.
crtico e investigativo propuesto por Mora, con adecuaciones y reajustes a la

Formacin de Maestras y Maestros.
En este modelo, la articulacin entre gestin, planificacin, instituciones,

organizaciones y todos quienes conforman la comunidad con una visin holstica es
la base o punto de inicio y, para ello, se tiene que generar diferentes estrategias de
toma de conciencia de la corresponsabilidad en el proceso de transformacin de las
comunidades, de manera que cuestionen la situacin de la educacin y los procesos
de aprendizaje-enseanza, pero tambin se comprometan a ser parte de su mejora.
Primera fase. Comprende dos grandes etapas: la organizacin del Consejo

Educativo Comunitario Autnomo y la determinacin del tema generador de
aprendizaje-enseanza e investigacin.
La movilidad laboral, bsqueda de profesionalizacin, situaciones de migracin

hacen que hoy en da encontremos en las ESFM y comunidades donde estn
ubicadas las instituciones, profesionales, estudiantes y otros actores de diferentes
lugares y culturas, a raz de lo cual se producen interacciones entre diferentes
culturas y se abre paso a escenarios de desarrollo de la interculturalidad, pero
tambin se presentan dificultades en las relaciones puesto que, en muchos casos, es
un espacio boliviano. En este escenario, se visibiliza un proceso de apropiacin de
la cultura de forma creativa y transformadora: los aprendizajes no son acadmicos (se
aprende en los propios trminos); el sistema de conocimientos no es hegemnico,
nico, ms bien abre otras opciones y rompe con las estructuras rgidas del
conocimiento, posibilitando el pluralismo epistmico, los dilogos entre distintos
sistemas de conocimientos para la produccin de otros nuevos y de prcticas para
la solucin de problemas detectados en la realidad. Si a este proceso casi natural lo
acompaamos con herramientas que permitan conocer y transformar la realidad,
que permitan el desmontaje del ejercicio de poder de quienes se consideraron
superiores frente a las mayoras, se podra empoderar al maestro como sujeto de
produccin de conocimientos, profundizar su trabajo de aula, su rol poltico y
social. La investigacin, sin duda, es la base para el desarrollo de este modelo y la
implementacin del currculo base del SEP.
Entonces, en el marco de una concepcin curricular compleja (Mora, 2011)
del modelo sociocomunitario productivo, la naturaleza de las Escuelas Superiores
Formadoras de Maestras y Maestros, y el nuevo rol de la educacin en la construccin
del Estado Plurinacional, consideramos que el mtodo sociocomunitario productivo,
crtico investigativo es una opcin viable.
A continuacin, trataremos de desarrollar, con ms detalle, el proceso
metodolgico del modelo sociocomunitario productivo en la formacin de maestras
y maestros.
En la etapa de organizacin del Consejo Educativo Comunitario Autnomo

(CECA), se requiere inicialmente organizar y aplicar diferentes estrategias de
sensibilizacin a todos y cada uno de los componentes de la comunidad, de la
Escuela Superior de Formacin de Maestros y de las otras instituciones dirigidas
a sensibilizar, promover procesos de reflexin crtica de la realidad, organizacin y
planificacin conjunta para el desarrollo local. Para la implementacin de esta etapa
es importante conocer las costumbres, formas de organizacin y gestin comunitaria,
quines son las principales autoridades, caractersticas, etc., que permitan tener un
acercamiento cabal a la realidad. Dependiendo de las caractersticas y el nivel de
compromiso de las autoridades municipales y otras se puede desarrollar reuniones,
mesas redondas, talleres, debates, ferias, etc., que permitan procesos de reflexin y
toma de conciencia del compromiso asumido. Esta etapa concluye necesariamente
con la organizacin del CECA, del cual sern parte las principales autoridades
de las organizaciones y el municipio. La estructura de la misma depende de las
caractersticas, saberes y conocimientos de gestin comunitaria.
Posteriormente, dependiendo de las condiciones y caractersticas, la toma
de decisiones podr ser ejecutada a partir del levantamiento de una lnea de
base de la situacin real de la comunidad o municipio, dependiendo del nivel de
concrecin. Esta lnea de base permitira tener una lectura de la comunidad para
la implementacin de acciones conjuntas entre todas las organizaciones a travs
de sus autoridades, generando puntos de encuentro entre las Escuelas Superiores
de Formacin de Maestras y Maestros con la comunidad2, el distrito educativo y/o
municipio, comenzando por la planificacin conjunta, como forma de visibilizacin
unificada de objetivos que luego sern operativizados en instrumentos de gestin
como el Plan de Desarrollo Municipal, los Planes Estratgicos de Desarrollo y Planes
Operativos Anuales y, por supuesto, el Plan Educativo Institucional de la Escuela
Superior de Formacin de Maestras/os. Esto permitira la unidad entre objetivos
educativos y de desarrollo socioeconmico y cultural, por tanto, conocimiento y
conciencia de todos los componentes de la comunidad de las metas, de manera que
se genere mayor compromiso y acciones conjuntas.
3. Proceso metodolgico del modelo

La propuesta que desarrollamos a continuacin asume inicialmente el modelo y
mtodo pedaggico-didctico sociocomunitario, interdisciplinario, productivo,
2 No se trata de que las Escuelas salgan a la comunidad, actitud contraria a la anterior concepcin que exiga que
la comunidad venga a la escuela, sino de generar espacios de encuentro entre ambas, escuelas y comunidad, de
manera que se construya objetivos y esfuerzos comunes.
182
183
Anglica Ruiz Zardn
Sintetizando, el proceso de sensibilizacin para la organizacin del CECA es

de vital importancia, pues depende del compromiso que se asuma para desarrollar
acciones conjuntas entre las organizaciones, municipio, gobernacin y otras
entidades con la ESFM para la toma de conciencia de la realidad y la decisin de
trabajar conjuntamente con la finalidad de proponer y alcanzar metas comunes,
uniendo esfuerzos y recursos para el desarrollo de las potencialidades.
Otra va directa es la convocatoria a reunin de autoridades de organizaciones,
municipio, gobernacin y ESFM, donde se conforme el CECA y se desarrollen
talleres, foros, mesas redondas, conferencias o encuentros socioeducativos como
espacios de reflexin y anlisis crtico que permitan la identificacin del o los
temas generadores de aprendizaje enseanza investigativos (TGAEI) o proyectos
socioeducativos comunitarios a ser desarrollados. En este proceso se establecera
compromisos de apoyo entre todos los participantes, canalizando recursos
econmicos, humanos y tcnico-tecnolgicos.
La etapa de organizacin del CECA es importante por la generacin de
convenios, firma de acuerdos y compromisos de todos los actores. El rol de las
autoridades en esta etapa es decisivo en el proceso de transformacin de las ESFM
en la comunidad, rompe con el modelo de gestin vertical y tecnocrtica, lo que
tambin tiene sus riesgos si la capacidad de liderazgo de las autoridades no es de
compromiso con el proceso de revolucin educativa.
equipo en cada una de las etapas del proyecto es de vital importancia, la reflexin
constante es el espritu principal que permite rupturas epistemolgicas, ontolgicas
y antropolgicas de la colonialidad.
El abordaje por campos de saberes y conocimientos permite la construccin
de conocimientos intra e interdisciplinarios y transdisciplinarios, por tanto,
ayuda a superar la malla curricular mosaico y parcelada entre formacin general
y especialidad que actualmente se tiene. Al establecer metas comunes al interior
de los campos de saberes y conocimientos, como equipo grande, se visualiza
potencialidades comunitarias e individuales, lo que permite mejorar las relaciones
interpersonales, ir estableciendo conjeturas, preguntas orientadoras de trabajo e
investigacin. Es la puesta en escena de experiencias, prcticas y conocimientos de
todos los componentes del equipo. La planificacin y desarrollo de acciones en el
proceso de implementacin del proyecto o la investigacin desarrolla una conducta
tica en la produccin de saberes y conocimientos, superando el plagio.
Mtodo sociocomunitario, interdisciplinario, productivo, crtico e investigativo (SIPCI)
Figura 1
La identificacin del TGAEI es un proceso amplio que requiere debates,

anlisis de las potencialidades, limitaciones es decir, el establecimiento de metas
claras para su desarrollo y conclusin pero, sobre todo, requiere del compromiso
de todos. No se trata de que la ESFM vaya a los barrios y comunidades a buscar
cmo interaccionar, sino que todos se renan a reflexionar y trabajar, pues aunque la
institucin educativa se abra hacia la comunidad, se requiere de un tiempo y espacio
para que se genere una verdadera interaccin y transformacin, de manera que la
comunidad sea parte de la escuela y sta de la comunidad.
Segunda fase. Concrecin del abordaje en los campos de saberes y conocimientos.
En esta fase es importante tener coordinadores de campo entre docentes,
estudiantes y comunidad que impulsen el proceso y como ya se tiene identificado
el TGAEI, hay que establecer las metas principales, concretizar las acciones a
realizar entre docentes, estudiantes y autoridades de las comunidades, planificando,
organizando el desarrollo del proyecto socioeducativo comunitario o la investigacin.
Se tiene que establecer cronogramas y responsables. Continuar con los procesos
de reflexin a partir de situaciones que se va visualizando, que no siempre deben
partir de las actitudes percibidas, sino utilizando otros recursos como poemas,
refranes, videos, actividades culturales, etc., que generen reflexin. El trabajo en
Esta etapa tiene que concluir con la socializacin de las metas planificadas de
forma conjunta en el CECA y/o toda la comunidad.
184
185
Anglica Ruiz Zardn
Tercera fase. Abordaje en las Especialidades y/o Unidades de Formacin.

En esta fase se concretiza la planificacin de docentes de forma conjunta con los
estudiantes y la comunidad, a partir de la planificacin inicial institucional, campos
de saberes y conocimientos para concretarlos en metas proyectadas a nivel de
especialidad y/o Unidad de Formacin, con base en las cuales se trabajar durante
toda la gestin.
Comprende la puesta en escena de toda la planificacin en un proceso dialgico
entre realidadteoraprctica, planteado de otra forma, accintransformacin
o trabajoproduccin tangible e intangible, como parte del desarrollo de los
contenidos de las Unidades de Formacin y de las licenciaturas. Comprende tambin
la organizacin de saberes y conocimientos locales del Abya Yala y los reconocidos
universalmente en las Unidades de Formacin, desarrollando contenidos propios,
trasformando la realidad socioeducativa comunitaria en un proceso conjunto de
reflexin y accin (Ministerio de Educacin, 2011: 80). La esencia de esta fase se
encuentra en el trabajo pedaggicodidctico al interior de las reas disciplinares
(Mora, 2012, indito).
Tomando en cuenta la naturaleza de las ESFM como espacios donde se crea y
produce conocimientos pedaggicos desde una visin biocosmocntrica de la ciencia
educativa, en esta etapa se tiene que enfatizar la escritura, redaccin y produccin
de diferentes recursos de aprendizaje y enseanza, a la vez que interactuar con la
comunidad como parte de la deconstruccin y construccin de conocimientos y
saberes dirigidos para lograr el Vivir Bien. Esto permitira revertir el rol del docente
repetidor, reproductor de conocimientos. A travs de un proceso dialgico, es
posible desarrollar la empata entre docentes, futuros docentes y comunidad de
forma horizontal.
Cuarta fase. Resultados del proceso educativo didctico.
Puede realizarse en distintos momentos, lo importante es que con los resultados
de los procesos didcticos se realice presentaciones al interior de cada campo de
saberes y conocimientos y de toda la comunidad a travs de mtodos, diferentes
tcnicas y procedimientos, por ejemplo, debates, mesas redondas entre todos los que
participaron en el proceso de investigacinaccin y entre los invitados externos a
quienes se debe sensibilizar, comprometer e involucrar.
de los logros, futuras acciones y compromisos entre todos. Esto implica que el
Consejo Educativo Comunitario Autnomo recoja los resultados, pero tambin
haga sugerencias de reajustes y estrategias para la siguiente fase de socializacin.
Significa que esta fase no se hace al concluir la gestin, sino que puede ser realizada
en, por lo menos, dos momentos: a la presentacin de avances y antes de finalizar
las actividades.
Quinta fase: Socializacin y publicacin.
Partamos de la idea de que cualquier investigacin que se realice, si no se publica
es como si no se hubiera desarrollado, lo cual representara una verdadera prdida
de potencialidades, asumiendo la magnitud de lo que aqu se propone.
Cada Unidad de Formacin y/o especialidad (licenciatura) tendr resultados
tangibles e intangibles que debern ser presentados a toda la comunidad en
diferentes formas y ser difundidos por diferentes medios y recursos que pueden
ir desde afiches, folletos, revistas (que cada Escuela debiera producir con cierta
periodicidad) y, finalmente, libros.
La aplicacin del mtodo sociocomunitario, interdisciplinario, productivo,
crtico e investigativo articula las unidades de formacin desde el desarrollo de
investigaciones con diferentes niveles de concrecin, superando la divisin entre
formacin acadmica y prctica o la tradicional prctica docente, que ha intentado
ser superada en el currculo de formacin de maestros, pero contina siendo una
debilidad.
En general, en todo el proceso de desarrollo de la metodologa desarrollada aqu
entran en juego diferentes mtodos, tcnicas y procedimientos como componentes
de una pedagoga y didctica crtica coherente con el modelo sociocomunitario
productivo establecido para el Sistema Educativo Plurinacional de Bolivia y los
pases que actualmente estn desarrollando procesos de transformacin estructural.
Tal metodologa es aplicable a la formacin inicial, formacin continua y de post
grado en el sistema de formacin de maestras y maestros, si se asume el reto de la
descolonizacin de la educacin.
Bibliografa
La presentacin de los resultados deber ser por especialidad (licenciaturas)

o unidad de formacin organizados por campos de saberes y conocimientos. Se
evitara as repetir aspectos en toda la Escuela Superior de Formacin de Maestros
pues cada especialidad habra abordado y desarrollado su construccin del Tema
Generador de Aprendizaje Enseanza Investigativo identificado en la primera fase;
ahora correspondera analizar los resultados, discutir y tomar decisiones acerca
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Bases cognitivo afectivas de una cosmovisin y espiritualidad descolonizadora
Bases cognitivo afectivas de una cosmovisin

y espiritualidad descolonizadora, comunitaria
y productiva
Cognitive affective basis of a decolonizing,
comunitarian and productive worldview and
spirituality
Sandra Unzueta Morales
Investigadora
sunzueta@iiicab.org.bo
Resumen
Desde el espritu reivindicatorio y transformador de la nueva Constitucin Poltica del Estado, el
Plan de Desarrollo y la Ley de Educacin Avelino Siani - Elizardo Prez se viene desarrollando
un enorme trabajo y un gran esfuerzo, desde el mbito educativo, para incidir significativamente en
la transformacin de nuestros pueblos hacia un Estado Plurinacional descolonizado, emancipado,
libre, justo y equitativo que construya y utilice sus conocimientos mediante la investigacin constante,
permanente, cooperativa y colaborativa, de una manera inter y transdisciplinaria, crtica y ejemplar;
caracterizada por el trabajo en equipo, productivo y comunitario a travs de mtodos transformadores
que viabilicen autnticas posturas ideolgicas, polticas, sociocrticas y descolonizadoras. A esa tarea,
con la voluntad de aportar y contribuir de forma individual, social e institucionalmente, como personas
comprometidas con el cambio, fundamentalmente desde los procesos de aprendizaje enseanza, nos
sumamos exteriorizando algunos criterios respecto a las bases cognitivo-afectivas de una cosmovisin
y espiritualidad descolonizadora, comunitaria y productiva que deberan ser trabajadas para la
construccin de nuevas estructuras mentales y pensamientos que sean afines al nuevo proyecto de
sociedad que se espera viabilizar. De este modo, dichos criterios pueden servir como elementos para
el ejercicio de la autorreflexin y revisin permanente que caracteriza el trabajo de construccin
compartida de nuevos sentidos educativos hacia el vivir bien, respetndonos unas/os a otras/os, a la
naturaleza, a nuestro planeta y al universo del cual somos parte.
Palabras clave: Estructuras mentales, pensamiento y afectividad comunitaria, productiva y
descolonizadora.
191
Abstract
Starting with the transformative essence of the new Political State Constitution, the Plan for
Development and the Education Law Avelino Siani-Elizardo Perez, a great deal of work and
effort have been invested in the field of education in order to make a significant impact on the
transformation of our people towards becoming a decolonized, emancipated, free, fair and equitable
Plurinational State, one that is built upon its inherent knowledge that it develops through ongoing
mutual, cooperative, inter- and transdisciplinary methods, as well as through team work, based on
production and the community, and by using real ideological positions, political and decolonizing
social criticism. To this end, we respond by contributing individually, socially and institutionally as
people committed to the change in our country, based on learning-teaching processes. In this space,
we will share some criteria related to the cognitive and affective basis for a spiritual, decolonized and
productive community worldview that needs to be developed to become the basis for new mental
structures and thoughts that support the project of a new society. Thus, these criteria may serve as
some elements in the self- reflection and permanent review that characterize the shared construction
of new education meanings aimed at living well, respecting others, respecting nature, respecting our
planet and the universe as a whole of whom we are part.
Keywords: Mental structures, communitarian thought, productive and decolonizing.
La descolonizacin, como prctica educativa, debe ser crtica con las

instituciones de la modernidad y la explotacin capitalista: es prctica poltica
(De Alarcn, 2011)
Prembulo
Los seres humanos actuamos segn nuestras maneras de pensar y las reacciones
afectivo-emocionales que ellas producen en nuestra constitucin como sujetos
sociales. Los conocimientos y saberes a travs de los cuales razonamos, nos explicamos
y comportamos en nuestra convivencia cotidiana, los adquirimos mediante procesos
de aprendizaje continuos, programados y espontneos, construidos esencialmente
a partir de las prcticas y actividades productivas en comunidad. Estas actividades
generan la cosmovisin y espiritualidad de los pueblos permitiendo que todo grupo
humano se caracterice por una manera de interpretar su mundo y trascender su
materialidad.
Un proceso transformador necesariamente pasa por una desestructuracin
para una reestructuracin de las disposiciones sociales con las cuales se entra en
contradiccin irreconciliable; el mismo, esencialmente responde a una posicin
poltica frente a las formas de reproduccin socioeconmicas con las cuales
hay desacuerdos fundamentales. Aquellas son viabilizadas y materializadas en
correspondencia a las estructuras mentales de los grupos que histricamente las han
desarrollado a partir de sus propios intereses de clase (dominante) valindose de la
principal institucin en la generacin y asimilacin de conocimientos, la escuela.
De esa manera, se asegura que los pensamientos, razonamientos y afectividades que
192
sirven de organizacin y cimientos a su propuesta econmica, social y cultural sean

compartidas por sus propios antagonistas histricos.
Las estructuras mentales son el soporte indiscutible de la realidad tangible e
intangible en la que nacen, crecen y se desarrollan las personas en sus distintos
grupos de pertenencia; por ello, si se propicia una transformacin social en
la bsqueda de justicia, igualdad, equidad e identidad; para que la misma pueda
materializarse efectivamente, necesariamente hay que pensar en el cambio de ellas.
Incluso el rescate y revaloracin de maneras no occidentalizadas de relacionamiento,
pensamiento y convivencia, implican una transformacin en la percepcin y
razonamiento subyugado, manipulado y obligado a desvalorizar aquellas formas de
concebir el contexto e involucrarse en l.
En ese sentido, el cambio de la propia estructura socioeconmica explotadora y
dominante tiene correspondencia con la transformacin de las estructuras mentales
que el colonialismo ha impuesto, porque solamente a partir de una nueva manera de
pensar, verdaderamente descolonizada, comunitaria y productiva se puede trastocar
la misma base de la dominacin, marginacin y exclusin. La deconstruccin de
aquellos conocimientos esencialmente capitalistas, simblicamente eficaces donde
todo aparentemente todo funciona armnica y complementariamente (De
Alarcn, 2011: 28) son producto de la internalizacin de esos constructos mentales
en los propios afectados, explotados y aislados de las ventajas y beneficios de aquel
sistema. Al interior de esas estructuras mentales intiles para el cambio, se genere
una reflexin impotente y externa al sujeto y que no modifica sus acciones (De
Alarcn, 2011: 28), porque ellas nicamente se transformaran en la medida en que
la manera de pensar el mundo y relacionarse con l cambie, tanto en contenido
como en forma.
1. Pensamiento descolonizador, comunitario y productivo

En trminos muy sencillos y accesibles podemos comprender al pensamiento como
el producto de la mente, a partir de la actividad intelectual (razonamiento) que
interrelaciona conocimientos, emociones y sentimientos (afectividades) tanto para
interpretar el entorno como para actuar en l. Desde la ms cotidiana de las acciones
hasta la ms elaborada de las mismas (cientfica), precisa del pensamiento; la nica
diferencia reside en la profundidad y los grados de abstraccin (complejidad). No
obstante, ambos tipos de pensamiento son complementarios, el segundo nace cuando
el primero deja de aportar las respuestas y soluciones necesarias a los problemas de
las personas.
Desde una perspectiva positivista, las principales cualidades de un pensamiento
ms elaborado seran la objetividad en relacin a los hechos, tomarlos tal cual se
193
manifiestan en la realidad; la racionalidad, partir de principios y leyes cientficas;

y la sistematicidad, mantener un orden y jerarqua en la construccin de los
conocimientos. Sin embargo, desde una visin sociocrtica y reflexiva, si bien
se considera esos aspectos con la flexibilidad y adecuaciones necesarias; tambin
se discurren otros aspectos centrales que fundamentalmente condicen con las
potencialidades y capacidades transformadoras de los pensamientos. En este sentido,
la caracterstica esencial de los pensamientos no puede ser otra que las posibilidades
de cambio que encierran porque son el motor de las conductas o comportamientos
de los seres humanos.
Entre otras de sus propiedades encontramos su naturaleza fctica, puesto que los
fenmenos de estudio estn dados en una realidad concreta; trascendente porque va
ms all de ellos; analtica ya que descompone para luego recomponer los hechos
de investigacin; precisa cuando verdaderamente trata de superar ambigedades;
verificable puesto que sus razonamientos pueden ser objeto de la observacin y
comprobacin; metdica porque se planea hiptesis y las organiza para constatarlas
mediante la prctica; predictiva y prospectiva puesto que desde aqu y ahora puede
relacionarse tanto con el pasado como con el futuro; abierta porque se encuentra en
un proceso continuo de transformacin y reestructuracin; til ya que se materializa
con la finalidad de su aplicacin inmediata o mediata y simblica debido a que se
manifiesta a partir de los distintos tipos de lenguajes que le son propios a la especie
humana. sta es quiz una de las herramientas de mayor poder transformador, ya
que en esencia vehiculiza la comunicacin indispensable para la movilizacin, pero
tambin es aquel instrumento que el sistema explotador y marginador dominante
emplea artificiosamente para mantener el statu quo que le es favorable, mediante un
discurso que encanta -libertad, igualdad, fraternidad-, pero imposibilita percibir la
esencia de las cosas a simple vista.
Un pensamiento descolonizador trasciende el rechazo a la occidentalizacin del
mundo y la reivindicacin de los conocimientos, usos y costumbres tradicionales.
Fundamentalmente, nos habla de ser crticos y reflexivos, no nicamente con
la otredad siguiendo las concepciones y terminologas dusselianas, sino
principalmente con nosotros mismos. Indudablemente, del pasado hay mucho
que rescatar, como tambin cuestionar e incluso adecuar a los nuevos tiempos.
Tambin nos descolonizamos cuando pensamos profundamente en nuestro pasado
y proyectamos un futuro refundado y revalorizado; proyectarnos ms hacia un
despus que replegarnos haca un antes condice con un deslinde de ataduras. Incluso
en procesos cclicos y en espiral de ida y vuelta la riqueza del retorno es que este
est reforzado, profundizado y cambiado por las nuevas experiencias que lo han
reconstituido para vigorizarlo.
La descolonizacin responde a un proceso de reestructuracin de los esquemas
mentales que han sido subsumidos a aquellas formas de pensar sincrnicas con las
194
de los colonizadores externos e internos. Durante mucho tiempo, los conocimientos

y la afectividad que han nutrido las interconexiones cerebrales se han desplegado
sobre los criterios, conceptos, valoraciones, formas de percibir y apreciar el mundo
de aquellos; inclusive al tratar de ser crticos y reflexivos asumiendo una nueva
posicin. Realmente no tenemos conciencia plena de cun verdaderamente
revolucionarios y transformadores estamos siendo, porque estas mismas perspectivas
siguen las huellas mentales de nuestra historia de dominacin y sumisin. Una prueba
clara de este hecho es precisamente la rigidez con la que se quiere imponer ciertas
cosmovisiones y espiritualidades ritualizadas folklricamente de algunos sectores
-probablemente mayoritarios- de nuestro Estado Plurinacional, sin considerar
otras perspectivas, la refuncionalizacin y transformacin de ellas y principalmente
que los verdaderos cambios no se dan en la superficie de las realidades, sino en lo
profundo de las mismas. Lo que quiere decir, que el zumo de aquellas se encuentra
en su oferta organizativa y estructural a nivel social, econmico y cultural; que no es
otra cosa que una propuesta articulatoria de la manera de interrelacin e interaccin
comunitaria-productiva, alternativa a la anterior cuestionada por incompatible
con nuestros proyectos de vida. Nos descolonizamos cuando adems de criticar,
proponemos y tenemos la fortaleza de convertir nuestras palabras en acciones
porque hemos internalizado en nuestras estructuras mentales nuevas cosmovisiones
que pueden estar fortificadas con un pasado ejemplar pero que esencialmente se
hacen verbo en el presente y en el futuro a conquistar.
En las comunidades indgenas, la economa, la produccin, las prcticas
sociales, la convivencia, la conformacin identitaria estn relacionadas a sus
prcticas rituales; la cosmovisin y la espiritualidad responden a las formas
materiales y productivas de hacer su vida comunitaria, ellas no se explican por
s solas. Cualquier intento de descontextualizacin de estas prcticas rituales
y su posterior encasillamiento en un modelo pedaggico estanco, por un
lado, es caer en un doctrinarismo fetichizador y cosificador de la realidad
(Viaa, 2009: 119), porque convierte las relaciones sociales y de produccin
(a las que se deben esas cosmovisiones y espiritualidades que dicen exaltar) en
contenidos csicos, objetivados, listos para ser reproducidos y transmitidos.
Al quitarle su contexto pierde su contenido valrico y se convierte en mera
informacin (acaso esto no es una prctica pedaggica positivista?). Por
otro lado, el contenido metafrico de las prcticas espirituales y rituales de
las comunidades indgenas y su oralidad al momento de ser transferidas a la
escuela sufren un cambio de formato, las prcticas pierden su carga metafrica
pasando a ser logos: la palabra vale solamente en su significado literal mientras
el contexto significativo se desvanece dentro de las cuatro paredes del aula
(Regalsky En: De Alarcn, 2011: 29).
Un pensamiento comunitario se interpreta como la manera en la que se percibe,

interpreta, vive y acta el contexto y el papel del sujeto en el mismo. El enfoque
occidental capitalista ha privilegiado la concepcin social individualista (egosta) al
195
respecto, porque resulta estratgico motivar este tipo de estructuras mentales en

las personas para mantenerlo y fortalecerlo. Esta visin est ligada a un sistema de
produccin que requiere altos niveles de competencia tcnica entre los trabajadores
para lograr mayor cantidad de productos en el menor tiempo posible y a menor costo;
los individuos ms calificados en este sentido, son los que cuentan con fuentes de
trabajo que les permitirn consumir los bienes y servicios propios del confort de
las sociedades modernas. Aunque hay un mar de diferencias entre las posibilidades
de satisfaccin entre los que ostentan el poder y los que lo desean, basados en esta
perspectiva y en el sueo americano de ser un da parte del reducido grupo de los
privilegiados, el sistema se mantiene y se nutre del propio trabajo de los dominados
con mucha dedicacin, esfuerzo y sacrificio.
Una cosmovisin alternativa es la que se pretende construir en el Estado
Plurinacional de Bolivia y en muchos de nuestros pueblos de la Amrica Latina
y el Caribe a travs de prcticas comunitarias que privilegian las necesidades e
intereses colectivos por encima de los individuales. Pero no se trata nicamente de
percibir este concepto como la conformacin de agrupaciones sociales per se, para
que las mismas compartan sus dificultades, conocimientos, usos y costumbres;
sino fundamentalmente, para que se organicen y se estructuren productivamente
mediante la generacin de interrelaciones e interacciones que les permitan
responder a sus expectativas como sociedad, trascendiendo propsitos comerciales
y consumistas que crean nuevas necesidades -frecuentemente innecesarias- con el
nico propsito de concentrar grandes riquezas en las manos de quienes detentan
el poder, dirigen y organizan los conglomerados humanos. Este tipo de apuesta,
por supuesto que no tiene posibilidades de victoria si en esencia no se solventa en
pensamientos que sean producto de estructuras mentales que condigan con esta
manera de concebir la vida en sociedad y reorienten las demandas individuales
con base en esta lgica. Indiscutiblemente, la principal tarea se relaciona con crear
nuevas huellas mentales a partir de la actividad prctica en este sentido.
Un pensamiento altamente productivo es sin duda el capitalista, el cual,
histricamente, ha relacionado los procesos de aprendizaje-enseanza con el trabajo
industrial, altamente especfico y calificado para mantener el sistema y el orden de
cosas que le son propias. Por ello, es importante hacer hincapi en que la produccin
que se pretende es de otra naturaleza y por ellos debe ser concebida, pensada,
desarrollada y valorada desde otras estructuras mentales totalmente opuestas a las
occidentales capitalistas, porque la esencia y el propsito central son otros. En ese
sentido, existe contradiccin cuando desde una cosmovisin distinta, antagnica a
la primera, se pretende una educacin productiva siguiendo huellas ajenas. Esto
nos hace percibir que queremos proyectarnos hacia otros modos de vida, a partir de
las estructuras mentales del mundo que queremos abandonar. De ah la insistencia
en transformar las estructuras mentales de las cuales se nutren nuestras prcticas,
196
para verdaderamente pretender y, sobre todo, posibilitar verdaderos cambios a nivel

social, econmico, poltico, cultural y educativo.
2. Conformacin de estructuras mentales comunitarias,

productivas y descolonizadoras
Cuando decimos estructura mental, queremos sealar que ella, la mente, est
constituida estructuralmente en relacin a cmo se acomodan los pensamientos,
ideas, emociones y sentimientos; estos dos ltimos elementos interrelacionados son
los que dentro del presente artculo se conciben como afectividad. Los umbrales
de conformacin estn cimentados en la propia estructura social, construida por
los seres humanos en sus relaciones interpersonales dentro de sus contextos. En
este sentido, si se pretende la construccin de una nueva sociedad comunitaria,
productiva y descolonizadora, necesariamente se tiene que construir las bases
sociales que viabilicen y potencien nuevas estructuras mentales concurrentes y
consecuentes con ella.
Siguiendo a Boyle y los autores con los que l trabaja podemos desarrollar ciertos
principios bsicos de la estructura mental de los seres humanos, iniciando con el
reconocimiento de que la estructura ms compleja que existe en el universo es cada
mente humana. Con base en las investigaciones de Pinker -1998, 2002- estamos en
condiciones de establecer que an con todos los hallazgos cientficos de la actualidad,
solamente hemos empezado a comprenderla; tambin apoyamos el criterio de que
la estructura mental humana es primariamente producto del medio ambiente en el
cual ha ido evolucionando, y los aspectos ms importantes de este medio ambiente
son el emocional y el informacional. Este medio ambiente no es esttico, sino que
va cambiando con el tiempo (Boyle, 1998) y precisamente ese movimiento es el
que se tiene que considerar y emplear a favor cuando se tienen proyectos de vida
tan trascendentales como el de la nueva perspectiva educativa y social en contextos
como el plurinacional.
Aspectos de corte hereditario se encuentran fuera del alcance socioeducativo,
pero tanto los procesos informativos que se generan en los distintos contextos como
los ambientes afectivos que se vehiculizan estn en las manos de los grupos humanos
y de los sujetos que los constituyen. Por ello, se trata de conformarlos de acuerdo
a las perspectivas de vida vislumbradas. Retomando a Boyle, hay que considerar
dos importantes derivaciones que desarrolla. Todos los medios ambientes en los
que se han desarrollado todos tienen algunas similaridades; por lo que todas las
estructuras mentales humanas tendrn tambin algunas similaridades (Boyle, 1998),
lo que evidentemente apunta al hecho de que podemos materializar los proyectos
sociales que trazamos de una manera compartida pero, por otro lado, siempre hay un
espacio intrasubjetivo que tambin es parte de nuestra naturaleza y, por supuesto, no
197
se encuentra reido con visiones colectivas, cooperativas y colaborativas; de cierta

manera las refuerza porque la diversidad enriquece convergencias. No existen dos
medios ambientes que sean exactamente iguales, por lo que tampoco habrn dos
estructuras mentales humanas exactamente iguales (Boyle, 1998).
Uno de los principios ms importantes de Boyle, que contribuye al presente
artculo, cita que la estructura mental humana es auto-organizante. Contina
explicndolo de la siguiente manera:
Esto es una realidad con bases biolgicas, neurolgicas y psquicas. Por una
parte, el desarrollo de las estructuras subyacentes de la mente que permiten
la adquisicin de conceptos prosigue una secuencia bien definida; cada etapa
de esta secuencia va permitiendo la adquisicin de conceptos de diferente
tipo y por lo general de mayor complejidad y abstraccin (Vase por ejemplo,
Piaget e Inhelder, 1966). Y luego, el desarrollo de la estructura mental misma
es secuencial y arborescente: Los conceptos que son adquiridos primero
determinan el desarrollo posterior de esta estructura al permitir o no la
subsiguiente adquisicin de conceptos relacionados. As pues, los factores
ambientales pueden acelerar, atrasar, o impedir el desarrollo de las estructuras
subyacentes, y de la estructura conceptual misma (Esto est comprobado por
los trabajos de investigacin de Lev Vygotsky en los 1920 y 30 - Ver, e.g.,
Berk y Winsler, 1995). Adicionalmente, el contexto emocional en el que un
concepto es adquirido determinar en gran parte si ese concepto ser usado
como punto de partida para la adquisicin de conceptos relacionados - ver,
e.g., Vail, 1994.
Adems, como es bien conocido, los nios humanos imitarn los
comportamientos sociales que observen en otros a su alrededor. Si estos
comportamientos son adquiridos a una edad lo suficientemente temprana,
fcilmente se tomarn como naturales por el nio o nia al llegar a ser
mayor. Entonces es fcil caer en la falacia de que, si yo siento que ste es un
comportamiento natural, y adems yo lo observo en otros, entonces ste es
el nico posible comportamiento natural (en este tipo de situacin social).
Una sencilla pregunta de contraejemplo es la siguiente: Existen siquiera
ALGUNOS seres humanos que presenten patrones de comportamiento
diferentes ante este tipo de situacin social? Si los hay, entonces esto significa
que No, ste no es el nico posible patrn de comportamiento natural, sino
ms bien es slamente uno de varios o de una gama de posibles patrones de
comportamiento (ante un determinado tipo de situacin social). - Vase, e.g.,
Rivalry Behavior in Dogs (Comportamiento de rivalidad en Perros).
Esto indica la importancia de los factores presentes en los medios ambientes
iniciales, ya que es en base a stos que procede cualquier organizacin
posterior. (Tambin hay que notar lo peligroso que puede ser el tratar de
derivar principios morales a partir de ejemplos de la naturaleza -ya que los
animales no tienen valores morales; y en cambio los seres humanos s deberan
tenerlos). (Boyle, 1998)
198
Enfatizamos en la importancia de este principio por razones de extrema relevancia

respecto a la propuesta de constituir estructuras mentales requeridas para el nuevo
proyecto de sociedad que se pretende. Ellas se auto-organizan fundamentadas en las
experiencias contextuales, por lo que las mismas deben trascender de las tradicionales
capitalistas occidentalizadoras, hacia las que procurarn un nuevo entendimiento
del mundo y una diferente actuacin en l; no repitiendo otros discursos y
comportamientos, las mismas prcticas que se critica y espera superar. En esta autoorganizacin juega un papel muy importante la afectividad. Boyle se refiere a ella
como emocionalidad, nosotros preferimos categorizarla de la primera forma porque
ella involucra, adems, los sentimientos que se interrelacionan con la emocionalidad
y son parte fundamental de la constitucin humana, ellos mueven muchas de las
acciones de los sujetos, a veces mucho ms que los propios razonamientos; adems
no resulta nada sencillo ni pertinente el tratar de divorciarlos porque esas lneas
divisorias estn muy intrincadas y sus fronteras son poco precisas.
La afectividad es un elemento que no puede quedar al margen de la estructuracin
mental de una comprensin sobre la realidad y la manera de transformarla para
Vivir Bien o procurar el Buen Vivir de todas y todos. Como bien establece Boyle
y muchos otros estudiosos del comportamiento humano, las posibilidades de
asimilacin y -nosotros diramos- sobre todo de internalizacin de conocimientos
y saberes, estn estrechamente articuladas con las races afectivas de las cuales se
nutren.
Finalmente, es importante sealar que las nuevas generaciones son aquellas
que se pueden constituir con mayor facilidad y rapidez en los agentes de cambio
slidos y solventes para una sociedad comunitaria, productiva y descolonizadora
porque sus interconexiones cerebrales base estn en plena formacin y actuarn
como plataforma de todos los conocimientos, saberes y afectividades que se irn
construyendo a lo largo de sus vidas. Por supuesto que esto no quiere decir que tanto
mujeres como hombres conformados en las visiones de mundo que se quiere cambiar
no puedan ser parte de este proyecto; la propia plasticidad cerebral y el principio
de posibilidad de aprendizaje durante toda la existencia nos permite reconocer que
toda persona, sin importar la etapa de desarrollo vital en la que se encuentre, est
en condiciones de reeducar sus pensamientos para cambiar sus acciones. Muy por el
contrario, se trata ms bien de un llamado general porque la unin hace la fuerza y,
como considera Schindler cuando protege las vidas de tantos judos en la Segunda
Guerra Mundial, quien salva una vida, salva a la humanidad. Sin embargo, hay que
tomar en cuenta a quines les es ms sencillo generar las nuevas estructuras mentales
que se precisa y con quines hay que procurar procesos de aprendizaje-enseanza
ms complejos y tal vez prolongados, en procura de la construccin compartida de
los nuevos sentidos sociales y los conocimientos, saberes y afectividades que les son
pertinentes, adecuados y oportunos.
199
Existen otros principios ms que podrn ser tratados en futuros artculos, en los que
se profundice las propuestas de intercambio de ideas que se iniciaron introductoria
y preliminarmente, entre otros elementos ms, a partir de la Integra Educativa N
10 sobre Educacin Tcnica, Tecnolgica y Productiva, y que estn referidos a la
necesidad de considerar con seriedad los aportes de las neurociencias relacionados
con la educacin. Ellos constituyen una contribucin cientfica -en toda la amplitud
y profundidad del concepto- a los nuevos planes sociales, econmicos, polticos,
culturales y fundamentalmente educativos de nuestros pueblos; concretamente, a la
constitucin de una sociedad comunitaria productiva descolonizada.
El mundo de los saberes y conocimientos en general, de las cosmovisiones y

pensamientos en particular es amplio, complejo e intrincado y versan desde lo
universal hasta lo especfico haciendo necesario desarrollarlo de esta manera, para
que los estudiantes en su proceso formativo, sean capaces de analizar, comparar
y sacar conclusiones que les permitan aprehender la realidad y actuar en ella de
una manera crtica y reflexiva; para desplegar un autoconcepto solvente y favorable
que ayude a reconocer lo bueno de la propia historia, pero tambin lo que result
negativo, dando lugar a la responsabilidad y deber de modificarlo, cambiarlo o
adecuarlo a las necesidades, expectativas y a los nuevos tiempos, con sus caractersticas
y peculiaridades.
3. Algunas bases cognitivo afectivas de una cosmovisin y

espiritualidad descolonizadora, comunitaria productiva
Por otra parte, la relacin trialctica que se realiza entre el ser humano, la
Madre Tierra y el cosmos con la vida como ncleo central, resulta ser una reflexin
humanista muy importante desde la autntica necesidad que tenemos las personas de
salvar nuestro planeta para Vivir Bien, fundamento de una autntica orientacin de
las reflexiones de cosmovisin y pensamiento transformador, porque el consumismo
capitalista ha generado una depredacin tan fuerte y contraproducente en bsqueda
de la modernidad -criterio que tiene que ser fuertemente criticado para generar
nuevas y diferentes expectativas en las y los estudiantes- que si no construimos
nuevas formas de existencia, menos centradas en la industrializacin acrtica y en
la concentracin innecesaria de productos de consumo, las nuevas generaciones
pagarn las consecuencias de aceptar sistemas econmico polticos viabilizadores
de ese tipo convivencia y comunidad. Hay que presentar, reflexionar y proyectar
la alternativa, la comunitaria, desde su corazn y fundamento productivo. Desde
la perspectiva de Moscovici, cuando se analiza la realidad desde la complejidad de
un factor ms para la sntesis, se enriquece el cruce de elementos de discusin y se
fortalece las conclusiones.
La descolonizacin no pasa por un simple reconocimiento y tolerancia de identidades

marginadas, excluidas, explotadas y/o desvalorizadas. Como ya se explic y se
ratifica nuevamente, una verdadera descolonizacin debe ser internalizada, para
ello es fundamental trastocar las estructuras mentales tradicionales que han dejado
hondas huellas neuronales que no nos permiten una autntica emancipacin de los
paradigmas capitalistas occidentales. Por ello, no hay que caer en la tentacin de
rescatar una sola parte de los saberes, practicas, usos y costumbres que se considera
adecuados, pertinentes y oportunos para la fundacin de un nuevo tipo de sociedad,
porque caeramos en las acciones discriminatorias y autosuficientes del mundo
occidental.
Un pensamiento reflexivo y emancipado comienza por la autocrtica y limita
la idealizacin sin base o fundamento. Afectivamente, es positivo valorarnos y
estar totalmente convencidos de nuestras capacidades, potencialidades y valores;
no obstante, no podemos reducirnos a ese nico aspecto y ms bien debemos ser
capaces de trascendernos para observarnos en profundidad a partir de nuestras
fortalezas y ponernos nuevos retos de desarrollo (crecimiento y madurez).
Cuando se plantea la necesidad de generar una cosmovisin integrada tanto
por la propia cultura como por el dilogo activo con las otras, en procura de un
pensamiento crtico, reflexivo transformador, los criterios desarrollados no pueden
apuntalar la mirada andina idealizada, desconociendo la autocrtica, que es un
elemento formativo esencial, as como otros saberes y conocimientos procedentes de
distintos pueblos del propio territorio Plurinacional o de otras latitudes de la regin
y del mundo. Evidentemente hay que rescatar y reivindicar la propia cultura, y la
cultura andina tiene importantes elementos para construir un nuevo Estado, donde
ste y la sociedad tengan un papel protagnico y activo, pero no se puede dejar de
esclarecer las posibles inadecuaciones, limitaciones o aspectos no favorables propios
de toda comunidad que deben ser tanto puestos en conocimiento como discutidos y
transformados en todo proceso de crecimiento y desarrollo socio personal.
Indiscutiblemente la construccin de una nueva sociedad equitativa, libre y justa

pasa por la descolonizacin de modelos de pensamiento eurocntricos forneos,
pero esto nicamente se puede conquistar cuando se transforma las estructuras
mentales que albergan ese tipo de pensamientos y los han internalizado como
propios. Es posible la reeducacin de la que trata Vigotsky y Makarenko, ponindola
en prctica a partir de una pedagoga y didctica revolucionarias en su tiempo socio
histrico, pero para ello hay que dotar al pensamiento de muchos instrumentos
de muchas vas. Siguiendo criterios y conceptos de la psicologa que trascienden
el mbito o espacio comunitario, pues ha nacido de la psicologa social y sta de la
general, decimos que en este campo de conocimientos y saberes se hace necesario y
recomendable no reducir los contenidos a elementos tan especficos que permiten
ver un factor con claridad impidiendo verlos todos en su verdadera dimensin y
complejidad. Siempre ser tan importante comprender la sociedad en general como
al sujeto en su individualidad, sin importar la terminologa que se emplee para ello;
sin embargo, para cumplir tal propsito, hay que comprenderlo en su dimensin
200
201
biopsicosocial y la psicologa cuenta con importantes aportes cientficos desde lo

cognitivo comportamental, el desarrollo humano, entre otros campos, que hay que
considerar y emplear; adems del mbito propiamente comunitario que presenta el
gran aporte de ser originado tanto por la investigacin accin participativa (IAP)
como por la teora de la liberacin.
Desde ese punto de vista, hay que conseguir que el campo de saberes y
conocimientos de cosmovisin y pensamiento se aprehenda a partir de la investigacin,
caracterstica esencial de la naturaleza humana y que se constituye en la mejor
manera de conocer crtica y reflexivamente la realidad; tambin es la manera de
desarrollar razonamientos, cosmovisiones y espiritualidades ms profundas, slidas
y solventes para nuevas generaciones de transformacin y cambio. Herramientas
indispensables para nuevas estructuras mentales sociocomunitarias, crticas y
reflexivas son los proyectos sociocomunitarios productivos, que contemplan los
diagnsticos comunitarios y la intervencin social, como plantea la psicologa
comunitaria, pero los trascienden hacia otras maneras de produccin que generen el
dilogo entre distintos territorios del Estado Plurinacional de Bolivia, la regin y el
mundo. Estos proyectos incorporan adems otros elementos esenciales del mundo,
como las representaciones sociales, que permiten constatar la naturaleza social del
pensamiento individual y la posibilidad de construir las nuevas realidades que todos
queremos.
El nuevo Modelo Sociocomunitario Productivo exige una nueva epistemologa
multilgica holstica, dialgica y cclica (Ministerio de Educacin, 2011) que es
contraria al enfoque tradicional, cuya visin es unidireccional, monolgica, basada
en las disciplinas. Por ello hay que explicar en trminos cientficos, sociales,
econmicos, polticos y culturales el nuevo paradigma a los estudiantes, a la vez
que, paralelamente, vivenciarlo, criticarlo, reflexionarlo y replantearlo. Algunos
elementos que pueden contribuir son los aportes de autores no slo europeos o
extranjeros, sino nacionales como Fausto Reynaga entre otros pensadores y otros
ms de la regin. La construccin de una nueva visin educativa que reivindique
la propia realidad requiere de un proceso ms exhaustivo en la revisin del propio
trabajo intelectual y el de la regin, Amrica Latina y el Caribe. Esto no quiere
decir para nada que, por ser forjadores de lo propio, no se reconozca y se considere
los importantes aportes de la ciencia en otras latitudes porque sta no debe tener
fronteras en procura del Vivir Bien en el mundo entero.
planificacin curricular que en sus dimensiones se estructure con base en objetivos

impuestos desde el docente como el poseedor del conocimiento y el que define lo
que el estudiante debe hacer es una importante contradiccin que desestructura
totalmente el propsito revolucionario y transformador de nuevas estructuras de
pensamiento; es como tomar el camino que precisamente no hay que seguir para
llegar a los nuevos pensamientos que fortalecen una visin comunitaria productiva
descolonizada. Desde una perspectiva psicolgica, podemos decir que lo que har
verdaderamente crtica y reflexiva a una persona ser la libertad de construir sus
propios conocimientos con base en una buena gua (profesores y pares aventajados).
Para ello hay que evitar consignas pedaggico-didcticas que reduzcan su
participacin a lograr los objetivos del maestro o profesora. l tiene que construir
sus propios proyectos de conocimiento y establecer sus metas a conquistar dentro
de los campos de saberes y conocimientos que estn a su alcance y aquellos que en
su actividad investigativa pueda ampliar.
En la conquista de nuevos conocimientos y saberes es importante trabajar con
esquemas, mapas mentales y conceptuales, entre otros, que sinteticen criterios
y consideraciones necesarias para reflexionar y trabajar crticamente temas
seleccionados para tal propsito. Otro recurso didctico de suma importancia son
las imgenes e ilustraciones que tienen que tener como directriz fundamental un
alto grado de contextualizacin y reflejo de la realidad, as como aportar elementos
informativos que trasciendan el objetivo de acompaamiento a los textos escritos.
Una reestructuracin adecuada, pertinente y oportuna de saberes y conocimientos,
necesariamente pasa a travs de procedimientos pedaggico-didcticos sociocrticos
transformadores, por lo cual, sugerimos iniciar cada tema -que adems debera ser un
tema generador de aprendizaje investigativo- con el establecimiento de situaciones
problemticas que deriven en problemas de investigacin, para recin pasar a
propsitos u objetivos que respondan a los contenidos formativos, las habilidades
o destrezas requeridas para adquirirlos, a travs de procesos y actividades de logro
y fundamentalmente, transformaciones, por ms pequeas que stas sean. Cambiar
se logra cambiando. Tambin es importante la constitucin de equipos, observando
el aspecto colaborativo de las dinmicas, no centradas en el producto sino en un
proceso de trabajo conjunto en el que todas/os y cada una/o de las/os participantes
aporte desde la idea inicial hasta la conclusin de la tarea. Esto generar un apego
afectivo a lo colectivo y productivo.
Para un nuevo pensamiento es importante tomar en cuenta que la nueva

propuesta educativa del actual paradigma sociocomunitario productivo se sustenta
en los postulados de la Escuela Ayllu Warisata, la pedagoga liberadora de Paulo
Freire y en el enfoque histrico-cultural planteado por Vigotsky (Ministerio de
Trabajo, 2011). Este rechazo abierto al positivismo es adecuado y por ello hay
que deslindarlo de criterios funcionalistas y conductistas de la educacin. Una
El proceso investigativo, factor esencial de aprendizaje, debe llegar a los mximos

niveles de exigencia mental para conformar pensamientos transformadores, por lo
que tendra que trascender una base investigativa etnogrfica, descriptiva, entre otras,
pues objetiviza a las/os participantes de la comunidad hacia la investigacin accin
participativa, donde stas/os se constituyen en sujetos activos en la construccin de
conocimientos y es posible reflexionar crticamente sobre las propias prcticas para
202
203
cambiarlas. Es muy importante el cmo en la construccin de conocimientos. El qu y

el para qu, si bien requieren de un proceso crtico reflexivo y evaluativo permanente,
medianamente los tenemos visualizados y constituidos considerando, desde luego,
que si debemos construir nuestra pluralidad nacional para acceder a un socialismo
comunitario, sta es una etapa esencialmente transitiva. En este marco, hay que
tener conciencia que en la superacin de conocimientos tradicionales, positivistas,
perpetuadores de estructuras socioculturales injustas, inequitativas, colonizadoras,
etc., se precisa de metodologas autnticamente transformadoras, como es el caso de
la sociocrtica que tiene como estrategia de estudio a la IAP; mientras que la estrategia
etnogrfica es propia de una metdica cualitativa, interpretativa o naturalista que si
bien supera en mucho la visin descriptiva cuantitativa positivista, no es suficiente
como para llegar al elemento fundamental de la sociocrtica que es el cambio
sociopoltico, cultural y econmico de nuestros pueblos, con base en nuestra visin
de mundo y sociedad: el Vivir Bien para todas/os.
Es conveniente considerar que no se trata de traer artificial y
descontextualizadamente las realidades al aula, sino llevar la escuela a la realidad,
lo mismo que internalizar sta en los espacios de estudio de una manera pertinente,
adecuada y oportuna. Es decir, se trata de un proceso dialctico de encuentro
entre el proceso de aprendizaje-enseanza y la realidad social y natural que la
precisa, fundamenta y confiere el marco de constataciones, cruces, trenzados o
triangulaciones hacia la que se dirigen las ideas y pensamientos producidos para
impactar significativa y propositivamente en ella; convirtiendo a cada persona en
constructora y artfice del mundo en el que vive y los atributos centrales que lo
caracterizan. Los estudiantes precisan entrar en contacto directo con la realidad
en la cual sta se origina y desarrolla: todo autntico proceso de aprendizaje,
necesariamente, parte de la prctica, luego, gracias a ella, en un proceso cada vez de
mayor abstraccin de la misma, se la analiza crticamente llegando a teorizaciones
sobre ella, como resultado de una dinmica de autntico dilogo intelectual con la
realidad socio natural a niveles de comprensin y aprehensin de mayor nivel de
esfuerzo y entendimiento cognitivo.
Un gran ejercicio para el cerebro es y ser la lectura que no debe ser limitada y
tampoco estar concebida nicamente como relatos narrativos, anecdticos o mticos,
idealizados que no argumentan suficiente y satisfactoriamente los conocimientos y
saberes trabajados. Las fuentes tienen que ser adecuada, pertinente y oportunamente
identificadas, en relacin a la propuesta pedaggico-didctica transformadora que
se quiere desarrollar y a los contenidos necesarios requeridos para una visin ms
amplia, inclusiva, analtica, crtica y reflexiva en la construccin de la psique humana
a travs de la internalizacin de lo sociocomunal. Hay que evitar relatos superficiales
e irrelevantes de temas que pueden estar bien seleccionados por su importancia,
pero que merecen un mejor y ms profundo tratamiento. Se recomienda tomar en
cuenta conceptos y elementos formativos desarrollados por la Escuela Sovitica de
Psicologa y considerar los adelantos de las neurociencias en relacin a la educacin.
La constitucin de nuevas estructuras mentales se condice con la necesidad de
trabajar en profundidad y consistencia conceptos, fundamentos, principios y dems
aportes terico, prcticos y metodolgicos del comportamiento y su fundamento,
respecto al desarrollo humano y los cambios educativos. Por ello, se tiene que
contar, entre otros, con tres tipos de textos:
uno que trabaje cientficamente la materia y permita contar con las bases
crtico argumentativas suficientes para poder viabilizar trabajos y reflexiones
crticas de alto nivel de comprensin y aprehensin de la realidad;
uno que sirva de gua a los facilitadores de los procesos de aprendizajeenseanza crticos reflexivos en la temtica, para que realmente posibiliten
aprendizajes significativos, de altos niveles de comprensin y aprehensin;
finalmente, uno de proyectos de accin investigativa, en lugar de actividades,
con base en la investigacin accin participativa (IAP), que haga de los
estudiantes y todas/os las/os que participan en el proceso de construccin
de conocimientos, autnticas/os investigadoras/es colaborativas/os y
transformadoras/es.
No obstante, esa realidad observada, analizada y trabajada en el propio campo

que le es propio, puede tambin ser introducida en el aula reflexiva y crticamente,
tomando de ella una parte, para ser igualmente estudiada, discutida, debatida y
sometida a un proceso de transformacin. Ese es el Tema Generador de Aprendizaje
Investigativo, sobre el cul, en distintos niveles de conocimiento, se reflexiona
crticamente distintos elementos, factores y circunstancias de relacin e interaccin
que permitan ver todos los componentes e implicancias, desde los ms prximos hasta
los ms globales que hacen a su naturaleza, importancia, relevancia y significancia
en contextos especficos, aprendizajes situados con base en la teora de la actividad,
al ser los propios estudiantes, mediante su trabajo y produccin, los que analizan esa
pequea realidad para aprehenderla y transformarla.
Otro requisito es la construccin compartida de conocimientos a travs del contacto

directo con la realidad y el desarrollo de categoras a partir de ella. Por otra parte,
el rescate y revalorizacin de saberes ancestrales tiene que trascender de lo mtico
anecdtico al nivel de la teorizacin para constituirse como ciencia, en el sentido
extenso y profundo del criterio. En realidad, esa supuesta universalizacin de ciertos
conocimientos occidentalmente constituidos como tales es simplemente encuadrar
los saberes en ciertos parmetros y normas constituidas por pases que ostentan,
entre otros, el poder del conocimiento. Aquellos conceptos, criterios, mtodos,
etc., que caben dentro de sus rangos de aceptacin son los que se conoce
como conocimientos universales, expresin que se emplea en correspondencia a
204
205
Consideraciones para la construccin de un currculo integrado en la educacin
cientfico. Eso no tiene por qu ser as, en la medida que nosotros seamos capaces
de trabajar sistemtica, reflexiva y crticamente nuestros saberes para transformar
nuestras realidades; estar en condiciones de proponer argumentativamente medidas
nacional e internacionalmente aceptadas por las comunidades de expertos en las
respectivas reas de conocimientos, sus interacciones e interrelaciones.
Es de vital importancia tomar conciencia de que un proceso de transformacin
depende, en esencia, de la constitucin de nuevos esquemas mentales sobre las
realidades socioculturales y naturales; los reaprendizajes no son fciles, aunque
tampoco imposibles cuando ya se han construido y reforzado estructuras mentales,
pero las que se estn formando ya deberan desarrollar importantes huellas
neuronales comunitarias productivas descolonizadas.
Bibliografa
Barrios, A. (2011). Ctedra Relaciones Intergrupales y Conductas Colectivas. Segundo
Semestre Gestin 2011. Universidad Mayor de San Andrs.
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curricular de la Ley Avelino Siani Elizardo Prez. Documento de trabajo. La
Paz: IIICAB.
Consideraciones para la construccin de un

currculo integrado en la educacin primaria
comunitaria vocacional
Considerations for the construction of
an integrated curriculum in primary
communitarian vocational education
Franz Harold Coronel Berrios
Unidad de Postgrado
fcoronel@iiicab.org.bo
Resumen
El presente trabajo ha sido elaborado con base en observaciones realizadas al planteamiento curricular
para la educacin primaria comunitaria vocacional del subsistema de educacin regular; puntualmente
al del currculo integrado, pues en los planteamientos generales se pretende abordar de forma integrada
los contenidos relativos a los campos de saberes y reas del conocimiento, pero ya en un nivel de
concrecin de estos planteamientos se recae en segmentaciones asignaturizadas de los contenidos.
Esto trae consigo varia implicaciones que son contradictorias con el modelo educativo que se pretende
alcanzar. En este sentido, es importante considerar otras formas que coadyuven al desarrollo de un
currculo verdaderamente integrado en el cual concurran no slo diferentes contenidos pertenecientes
a un determinado campo de saber y conocimiento, sino la interrelacin entre los diferentes campos de
saberes y reas del conocimiento, con la finalidad de proporcionar una educacin acorde a las exigencias
actuales y aportar elementos para la construccin de un enfoque sociocomunitario y productivo del
currculo integrado dentro del paradigma Vivir Bien.
Palabras clave: Currculo integrado, disciplinas, asignaturas, campos de saberes y conocimientos.
Abstract
The present work has been produced on the basis of observations realized about the curriculum
proposal for the primary communitarian vocational education of the sub-system of regular education,
specifically with reference to the integrated curriculum since the general guidelines map out an
integrated approach to the contents about the different areas of knowledge. However, these guidelines
206
207
already indicate a certain level of concreteness, so that they fall back into a fragmentation of subjects
and specific contents, which has contradictory implications for the to be achieved education model. In
this sense, it is important to consider other forms that support the development of a truly integrated
curriculum, one that emphasizes not only the different knowledge systems, but that interconnects
the diverse areas of knowledge so that the education can be an adequate response to actual demands
and contribute to the construction of the socio-communitarian and productive curriculum within the
paradigm of Living Well.
Keywords: Integrated curriculum, subjects, knowledge areas.
Introduccin
La Ley de Educacin Avelino Siani y Elizardo Prez representa un punto de
partida fundamental para el logro de un verdadero cambio educativo, alejado de
estructuras tradicionales antropocntricas que consideran a la naturaleza y al mismo
hombre como objetos sobre los cuales el hombre ejerce dominio y explotacin,
atentando contra su misma supervivencia. La Ley de Educacin Avelino Siani y
Elizardo Prez, enmarcada en el paradigma del Vivir Bien, busca la formacin de
las y los estudiantes desde un punto de vista integral, en el que se interrelacionen de
manera complementaria y equilibrada el hombre y la naturaleza. Adems, busca la
comprensin crtica de la realidad, contraria a la simple asimilacin reproductiva de
los conocimientos que tradicionalmente han imperado. La reflexin, la creatividad,
el desarrollo del pensamiento crtico, el desarrollo de sentimientos y valores como
el respeto por la Madre Tierra y por el hombre, son componentes que asume la
educacin, orientados a concretar los postulados de la Constitucin Poltica del
Estado Plurinacional en la formacin de estudiantes concientes, activos, crticos y
propositivos ante las necesidades y problemticas locales, regionales y de carcter
nacional.
En este sentido se debe reflexionar en torno a varios aspectos a reconsiderar
desde la currcula base del Subsistema de Educacin Regular para poder poner en
marcha la educacin que tanto se ansa.
escritura y la produccin de textos gradualmente complejos, as como el desarrollo

del pensamiento lgico matemtico y la inclinacin vocacional (Ministerio de
Educacin, 2011), todo esto a partir de la implementacin de un currculo integrado
que se muestre aplicable de manera especfica para los tres primeros grados de
este nivel, fundamentado en que los elementos curriculares como las temticas
orientadoras, las dimensiones, los objetivos generales holsticos, los contenidos y
ejes articuladores, las orientaciones metodolgicas, la evaluacin y los productos o
resultados, deben ser desarrollados de forma integrada en el marco de los campos de
saberes y conocimientos: cosmos y pensamiento, comunidad y sociedad, vida tierra
territorio y ciencia, tecnologa y produccin.
Por una parte el hecho de no pensar en disciplinas especficas, sino ya en campos
de saberes y conocimientos, que de alguna manera intentan superar esas estructuras
cerradas y segmentadas ocasionadas por las asignaturas, en el proceso de aprendizajeenseanza, constituye un avance para la educacin que se quiere implementar.
Sin embargo, en los planteamientos generales de la planificacin curricular, se
evidencia con mucha claridad varios elementos contradictorios que si bien en un
planteamiento inicial pretenden proyectar una visin integrada de los objetivos
holsticos, contenidos y ejes articuladores y orientaciones metodolgicas, se los
segmenta disciplinarmente en la planificacin curricular.
Los campos de saberes y conocimientos planteados en la currcula base, como se
muestra a continuacin, pretenden agrupar varias disciplinas pero ya en un nivel de
concrecin mayor recaen en espacios disciplinares cerrados, acompaados de unas
orientaciones metodolgicas que contribuyen a la segmentacin de los mismos en
asignaturas tradicionales. Este aspecto sin duda es muy delicado a la hora de llevar
a cabo el proceso educativo, ya que si bien se pretende incorporar visiones ms
integradas de concebir la realidad para la prctica pedaggica concreta, aparece una
divisin de esta realidad por asignaturas.
De acuerdo a las observaciones realizadas a los planteamientos curriculares para

el Subsistema de Educacin Regular, se puede encontrar varios elementos en los
que es necesario una reflexin y debate profundos, debido a que este nivel de
educacin constituye un pilar fundamental en la formacin de mujeres y hombres de conviccin social, reflexiva, crtica, creativa y propositiva.
1. Observaciones al Currculo Base del Subsistema de

Educacin Regular
Para el desarrollo de la educacin primaria comunitaria vocacional, se plantea
que el currculo est encaminado al desarrollo de las capacidades de la lectura, la
208
209
Cuadro 1. Organizacin de la currcula base del Subsistema de Educacin Regular

Cosmovisin y
Filosofa
Cosmos y pensamiento
Espiritualidad y religiones
Comunicacin y lenguajes
Ciencias Sociales
Comunidad y sociedad
Artes Plsticas y visuales

Educacin Musical
Educacin Fsica, Deportiva y Recreativa
Vida, tierra y territorio
Ciencia, tecnologa y
produccin
Ciencias Naturales
Matemtica
Tcnica, tecnolgica y productiva
Fuente: Elaboracin propia.
Como se puede observar en el esquema, existe una intencin de agrupar los

contenidos en las cuatro reas del conocimiento, sin embargo se recae en una
segmentacin disciplinar; aspecto que, desde el punto de vista operativo, ocasiona
una reproduccin de esquemas educativos tradicionales centrados en asignaturas,
contraponindose con el planteamiento del currculo integrado.
Los estudios anteriores, realizados por Saaresranta, muestran que:
210
Los campos de saberes y conocimientos que surgen de las dimensiones del

ser, conocer, hacer y decidir en correspondencia con la naturaleza el cosmos
y la sociedad, son organizadores del currculo que superan la fragmentacin y
parcelacin de los mismos. Operan como base y fundamento en la organizacin
curricular e interrelacionan la produccin de los saberes y conocimientos
de las culturas originarias con las del mundo. Los campos de saberes y
conocimientos planteados son los siguientes:

1. Cosmos y pensamiento
2. Vida, tierra y territorio
3. Comunidad y sociedad
4. Ciencia, tecnologa y produccin
Segn Semali y Kincheloe, los conocimientos indgenas no pueden encajar

en la forma fragmentada de armar mallas curriculares occidentales (1999:46).
Esto es justamente la dificultad que se puede ver en el Ministerio de Educacin
y Culturas, donde los fundamentos y categorizacin de la organizacin
curricular general corresponden a una lgica factible para una educacin intra
e intercultural pero, al llegar al nivel de concrecin de la malla curricular,
viene una ruptura con los campos de saberes y conocimientos mediante la
fragmentacin clsica en sus disciplinas curriculares (Saaresranta, 2011: 89).
Estos estudios previos muestran que es necesario reflexionar sobre nuevas formas
para llevar a cabo un currculo que sea verdaderamente integrado, sin recaer en la
especificidad de una disciplina como tal; ms bien, hay que pensar en formas que
logren aglutinar los conocimientos de manera tal que se entretejan formando una
visin integral de la realidad desde una perspectiva reflexiva, crtica y sobre todo que
prepare a los hombre y mujeres para la vida, que logre hacerlos activos, creadores y
propositivos ante determinadas problemticas.
Desde la experiencia y el contexto indgena africano, Mosha (1999: 220222) plantea que los programas educacionales, en sus contenidos y objetivos,
deberan ser holsticos; y, en especial, que la educacin formal no debe
separar la mente y el corazn, siendo ste uno de los problemas grandes en la
actualidad. Asimismo, la educacin debe ser integracional y relacional en sus
enfoques y contenidos, porque la realidad es as; todos los objetos de estudio
son interconectados, interrelacionados e interdependientes, y as debe ser el
estudio del mundo tambin. (Saaresranta, 2011: 90)
La realidad que cada contexto socio-cultural vive es nica y representa un

todo que tradicionalmente se ha intentado dividir por partes, aspecto que ha
ocasionado muchas veces la inaplicabilidad de determinados conocimientos que
se presentaban de manera aislada, es decir, el hablar solamente de matemtica
como una asignatura aislada de las otras y, lo que es peor an, aislada del contexto
211
social, cultural y natural, generando rechazo, confusin y frustracin en las y los

estudiantes.
que los escolares las interioricen a partir de experiencias educativas integrales y

contextualizadas.
Las segmentaciones disciplinarias traen consigo varias consecuencias como las

que a continuacin se detalla:
Por otra parte, en el planteamiento curricular para el subsistema de educacin

regular existe una relacin entre los objetivos holsticos y los campos de saberes y
conocimientos que llevan al desarrollo de una prctica educativa fragmentada en
disciplinas aisladas. Esta situacin se da porque estos objetivos delimitan lo que las/
los docentes deben lograr, a pesar de que stos vayan direccionados a ser holsticos,
orientados hacia el logro de determinados productos. Al respecto, Gimeno Sacristn
seala:
1. Se presta una insuficiente atencin a los intereses de alumnas y alumnos,

cuando debera ser uno de los puntos de un programa educativo.
Asimismo, no se plantea la razn que puede motivar esos intereses.
2. No se tiene en cuenta adecuadamente la experiencia previa de los
estudiantes, sus niveles de comprensin, sus modos de percepcin
individual y sus ritmos de aprendizaje, lo que no contribuir a la
estimulacin de los necesarios conflictos sociocognitivos, favoreciendo,
en consecuencia, un trabajo intelectual casi memorstico.
3. La problemtica especfica de su medio sociocultural y ambiental suele
ser ignorada con mucha frecuencia (...).
4. El currculum puzzle obstaculiza con demasiada frecuencia, o no estimula,
las preguntas ms vitales, ya que ellas no pueden ser confiadas dentro de
los lmites de las reas disciplinares.
5. El currculum por asignaturas suele ocasionar la incapacidad para acomodar
los problemas o cuestiones ms prcticos, vitales e interdisciplinares; tales
como la educacin sexual, la educacin para la salud y contra las drogas,
la paz, el desarme, el paro, la contaminacin y en general casi todas las
cuestiones de actualidad.
El alumnado no puede captar las conexiones que pueden existir entre
las distintas asignaturas, y tampoco se proporcionan soportes para poder
hacerlo. (Torrez, 2000: 111)
El currculo por asignaturas tiene una fuerte implicacin en la forma que tienen
los escolares de concebir la realidad, pues cuanto ms interiorizada tengan una
teora y la correspondiente carga ideolgica que lleva implcita, ms difcil ser
asimilar una teora rival que implique una forma de pensar diferente (Bunge citado
en Toledo, 2011).
La pedagoga por objetivos distrae buena parte de las energas del profesor o
del planificador en precisarlos de forma ordenada; restndole esfuerzos
para considerar otros aspectos que son tan importantes, o quiz ms, que la
enumeracin de objetivos del proceso de enseanza-aprendizaje. La aureola
que lleva esta forma de planificar y desarrollar la educacin, su origen
eficientista, su ropaje cientfico, despierta un poco la atencin y parece incluso
sorprendente al formular la pregunta de si es eficaz planificar de esta forma el
aprendizaje escolar. (Sacristn, 2009: 133)
La respuesta efectiva a las necesidades reales del contexto donde se desarrolle

la educacin necesita de formas plurales de concebir los resultados y no cerrarse
en la obtencin de productos finales especficos, que generan una educacin desde
el punto de vista mecnico donde se aplica determinadas operaciones incapaces
de generar respuestas a las demandas sociales, culturales y naturales del entorno y
centrada en obtener el producto enmarcado en un listado a lograr.
La pedagoga por objetivos va por un camino contrario a la necesidad, cada vez
ms acuciante en la ciencia, y especialmente en las ciencias humanas, de buscar
enfoques o modelos ecolgicos de pensamiento que puedan dar razn de la
complejidad y relaciones dialcticas que se producen en toda la realidad. Esta
necesidad se ha comprobado en el estudio del aprendizaje, en el anlisis de la
conducta, en el desarrollo biolgico y psicolgico, en el estudio del profesor, de
la comunicacin y en la propia teora curricular. (Sacristn, 2009: 97)
Es por esto que la propuesta curricular debe ir encaminada al desarrollo

de una concepcin de la realidad de forma integrada, debido a que todas las
actividades que realiza el ser humano no estn fragmentadas en aspectos especficos
reductibles a disciplinas, sino que pueden ser consideradas desde un punto de vista
holstico. Esto permitira que se interrelacionen diversas disciplinas para poder
interpretar de forma adecuada lo que verdaderamente representan, no solamente
de manera discursiva sino con repercusiones en el accionar pedaggico, de manera
En este sentido, se debe reflexionar que el currculo integrado no debe estar

necesariamente regido por objetivos aunque se los muestre desde un punto de vista
holstico, pues ellos de alguna manera intentan alcanzar productos concretos, pero
limitan el accionar de las/los docentes y las/los estudiantes en el proceso educativo y
producen una especie de encajonamiento en lo que se pretende desarrollar. Genera
un proceso docente-educativo cerrado y direccionado hacia fines especficos que
responden a las necesidades impuestas desde un ordenamiento superior, desligado
de la realidad concreta. Al respecto, Cceres y Bravo sealan que el proceso de
enseanza debe caracterizarse por ser abierto y flexible y, siguiendo la lnea planteada
por Sacristn, debe considerarse el proceso seguido por cada uno de los estudiantes
212
213
de acuerdo a sus necesidades, particularidades e intereses. En esta direccin, el

rol flexible y abierto de los objetivos se presenta como una caracterstica que no
cierra o limita la funcin de los docentes y los estudiantes en el proceso educativo,
sino ms bien permite la incorporacin de elementos necesarios, de acuerdo a
las caractersticas propias del contexto y asumidos de manera particular por cada
estudiante. Esto implica que la organizacin curricular vaya ms all de una simple
agrupacin de contenidos en determinadas reas del conocimiento propiciando
una integracin en un nivel superior, como lo expresa Torrez (2000), favoreciendo
visiones de la realidad en las que las/los estudiantes aparecen como sujetos de la
historia, como piezas clave para comprender el mundo e incentivar en ellos una
participacin responsable y crtica sobre esa historia.
2. Consideraciones para la implementacin de un currculo

integrado en la Educacin Primaria Comunitaria Vocacional
La implementacin de metodologas como el trabajo por proyectos, desde el punto
de vista operativo, en gran medida puede permitir un proceso de aprendizajeenseanza en el que confluyan varios campos y reas del conocimiento de manera
integrada. La interrelacin entre stos puede ser resuelta a partir de esta metodologa
en el campo netamente prctico que adems contribuir con el aprendizaje integral y
verdaderamente valioso que permite incorporar los saberes previos de los estudiantes
y la variedad de informaciones (Fandio, 2001) que podemos conseguir a partir de
un tema generador, en el que los estudiantes intervienen de manera individual y
colectiva desde una visin comunitaria, intercambiando intereses y conocimientos,
entre ellos y los dems miembros de su comunidad.
Para el desarrollo de esta forma de llevar a cabo el proceso docente-educativo,
es necesario el planteamiento de temas, tpicos o ideas (Torrez, 2000) que logren
integrar los diferentes campos de saberes y conocimientos en una determinada
temtica sin buscar una aproximacin dogmtica o academicista de los contenidos,
sino de bsqueda aplicativa de la situacin (Zabala, 2000: 125), extrayendo de la
realidad inmediata aspectos sobre los cuales se pueda trabajar en clase.
Cuadro 2. Interrelacin de los campos de saberes y conocimientos
TEMA, TPICOS O IDEAS
Cosmos y
pensamiento
214
Comunidad
y sociedad
Vida, tierra
y territorio
Ciencia,
tecnologa
y produccin
Los temas, tpicos o ideas que son extrados de la realidad pasan a sobreponerse
a los campos de saberes y conocimiento, y existe una relacin equilibrada entre
stos sin que ninguno se sobreponga a los otros, logrando abarcar desde su rea
un determinado aspecto que se presenta en el tema, tpico o idea generando una
interrelacin de manera multidireccional.
Cabe resaltar que la interrelacin que se da entre los diferentes campos de saberes
y conocimientos est necesariamente vinculada a aspectos de la vida cotidiana para
lograr el vnculo entre la escuela, el medio social, el medio natural y el trabajo. Para
Fernndez, Gonzles y Recarey,
Un principio fundamentado en la dependencia que tiene la educacin de las
relaciones econmicas, polticas y sociales de la sociedad en cuestin, es la
necesidad que tiene sta de que sus hombres no se apropien solamente de
un sistema de conocimientos, sino que puedan aplicarlos para resolver las
demandas de produccin y se conviertan en productores y no en meros
consumidores. (Fernndez, Gonzles y Recarey, 2008: 85)
Los temas tpicos o ideas deben ser hallados en la comunidad, la escuela o el

aula, a partir de las iniciativas que los escolares consideren relevantes, lo cual puede
promover el desarrollo de habilidades investigativas a partir de las motivaciones
propias: (...) quien decide qu tema o problema es el que se va a utilizar como eje
para organizar los contenidos de las distintas reas del conocimiento que se deben
cursar son los propios estudiantes (Torrez, 2000: 205).
Lo planteado por Torrez puede mostrarnos un panorama diferente de concebir
un currculo, ya no como una receta predeterminada, sino como una creacin
en la que los protagonistas principales sean los mismos estudiantes, los maestros
y la comunidad educativa en s. La organizacin curricular en los pases de
Latinoamrica se ha caracterizado por brindar a la educacin currculos pensados
desde un enfoque que no ha estado respaldado por las verdaderas necesidades de
aprendizaje, estableciendo lineamientos disciplinares descontextualizados e incluso
ajenos a los intereses de los estudiantes, docentes y otros actores educativos. Sin
embargo, desde una mirada invertida de concebir el currculo que parte de las
exigencias propias del entorno, de las necesidades, intereses y motivaciones propias
del contexto sociocultural y natural, puede generarse aprendizajes que realmente
sean productivos, ya que son los mismos actores los que establecen lineamientos.
En los planteamientos curriculares se establece que slo en los primeros tres
grados de la educacin primaria comunitaria vocacional es posible el desarrollo de un
currculo integrado. Evidentemente, estos grados poseen las condiciones necesarias
desde el punto de vista pedaggico y didctico para desarrollarlo. Sin embargo, es
importante reflexionar en que los dems grados que continan tambin se los puede
asumir desde una prctica que logre esa integridad de contenidos con un nivel
215
mayor de profundidad, acorde al nivel de desarrollo biolgico, psicolgico y social

de los escolares. Por esta razn, no se debe dejar de lado todas las potencialidades
que brinda la educacin primaria en sus diferentes grados y etapas del desarrollo de
los escolares para la implementacin de un verdadero currculo integrado, como
una respuesta a las necesidades, intereses y motivaciones personales que poseen las
y los escolares, vinculadas a las necesidades del contexto social y natural donde se
desenvuelven.
Cuadro 3. Rol de estudiantes y docentes en el ABP

Los alumnos son activos y se
autorregulan en la solucin del
problema
El conocimiento se comparte y se sostiene colectivamente. La nueva

informacin que se comparte tiene el potencial de generar nuevas
investigaciones a cargo de otros.
E
E
Los estudiantes dan a conocer pblicamente los instrumentos utilizados en

su indagacin, que as sirven para producir conocimiento. Esas herramientas
incluyen mapas del problema, que integran informacin y marcan conexiones,
organizadores grficos que ayudan a visualizar configuraciones y relaciones,
comentarios escritos que brindan a los estudiantes la oportunidad de responder
al pensamiento de sus pares.
Problema no
estructurado
El docente como
colega en la resolucin
del problema
El docente asume
Roles duales
Los estudiantes comparten responsabilidades de planificar, organizar,

interrogar y extraer conclusiones, y el docente les ayuda a asumirla. (Torp,
1998: 149)
El aprendizaje basado en problemas desestructura la enseanza a la cual estamos

acostumbrados, caracterizada por la adquisicin de un nivel de reproduccin de los
contenidos. El aprendizaje basado en problemas genera una situacin de reflexin,
de auto-cuestionamiento ante una determinada problemtica, que posteriormente
es asumida en busca de una solucin viable (Torp y Sage, 1998).
Tambin se puede orientar el desarrollo del proceso docente educativo enfocado

hacia el logro de un currculo integrado a partir del desarrollo de aprendizajes basados
en problemas. Al respecto, Hewitt y Scardamaglia (1996) hacen una identificacin
de las potencialidades que brinda el trabajo con este mtodo:
El docente como
Preparador cognitivo
Fuente: Torp, L., y Sage, S. (1998)

Este tipo de aprendizaje es una experiencia pedaggica (prctica) organizada
para investigar y resolver problemas que se presentan enredados en el mundo
real. (...). El ABP incluye tres caractersticas principales:

Compromete activamente a los estudiantes como responsables de una

situacin problemtica.
Organiza el currculo alrededor de problemas holsticos que generan en

los estudiantes aprendizajes significativos e integrados.
Crea un ambiente de aprendizaje en el que los docentes alientan a los

estudiantes a pensar y los guan en su indagacin, lo cual les permite
alcanzar niveles ms profundos de comprensin. (Torp y Sage, 1998: 37).
Las formas de organizar la actividad pedaggica a partir del currculo integrado,

mostradas anteriormente, proporcionan el desarrollo de aprendizajes de forma
activa debido a su vnculo con la vida cotidiana y la concurrencia de varios campos
de saberes y reas del conocimiento de forma integrada.Los problemas identificados
216
217
permiten a los escolares realizar bsquedas de informacin, a travs de la consulta a

fuentes bibliogrficas, a los miembros de la comunidad, gente de la tercera edad, los
mismos padres, familiares y compaeros/as, etc.
Esta forma de organizar el aprendizaje incorpora el componente investigativo,
aspecto que se encuentra invisibilizado en el planteamiento curricular que constituye
una fuente fundamental si se quiere lograr un aprendizaje crtico y reflexivo como
se establece inicialmente en el documento base planteado para el Subsistema
de Educacin Regular. En tal sentido, debe incorporarse esta dimensin para el
desarrollo del proceso educativo. Al respecto, Mora plantea:
(...) el aprendizaje de las (os) nias (os), las (os) adolescentes y las (os) jvenes
debe estar basado fundamentalmente en la investigacin, desde muy temprana
edad. Para ello las (os) docentes tambin deben asumirla como parte de su
cotidianidad pedaggica.
La indagacin, el trabajo productivo, el pensamiento crtico, la accin,
el dilogo y el discurso estn dialcticamente hablando, estrechamente
relacionados entre s. (Mora, 2004: 37)
Desde los primeros aos de vida, los nios investigan los diferentes elementos
que aparecen en su entorno. Claramente se puede ver a un nio de un ao y medio
que quiere familiarizarse con los objetos, las formas, los colores, las temperaturas,
los sabores, entre otros elementos, con la finalidad de adquirir conocimientos sobre
determinados aspectos. Esta capacidad investigativa contina a lo largo del trnsito
por los diferentes grados de la educacin primaria y el docente debe considerar
los beneficios y potencialidades para el desarrollo del proceso educativo y el
fortalecimiento de esta cualidad desde los primeros grados. Entre los temas, tpicos
o ideas que pueden ser incorporados, desde el punto de vista investigativo, hay varias
temticas de actual importancia, como los procesos de integracin latinoamericana,
el cambio climtico y las polticas medioambientales, la lucha contra el racismo,
la lucha contra la explotacin del ser humano y de la Madre Tierra, la seguridad
ciudadana, la educacin vial, y otros que podran ser propuestos y contextualizados
en cada regin.
Con la finalidad de no recaer necesariamente en espacios disciplinares cerrados,
tambin se puede emplear el aprendizaje por proyectos:
Los proyectos, como estrategia pedaggica, constituyen situaciones funcionales
de la vida real en la que los alumnos se enfrentan con la realidad del mundo
externo a travs de la accin. Estimulan aspectos cognitivos, motrices y ticoafectivos, y facilitan procedimientos que permiten llevar a cabo un producto
colectivo y explotarlo en todas sus potencialidades. El producto logrado
a travs del proyecto constituye un testimonio de numerosos y diversos
aprendizajes, que en ltima instancia dan sentido a las actividades escolares
dentro de un contexto no asignaturista sino global. (Fandio, 2007: 46)
218
Como plantea Fandio, el aprendizaje por proyectos va ms encaminado al

desarrollo de elementos propositivos por parte de los estudiantes; es decir, est en
un nivel aplicativo y de respuesta ante una determinada demanda del entorno en el
cual se desenvuelven los escolares. El trabajo con este mtodo involucra el accionar
del estudiante con el medio social y natural, desarrolla un sentido protagnico,
activo y creativo de soluciones ante problemas determinados, y la investigacin
logra concretarse en un producto desde el punto de vista tangible y/o no tangible de
utilidad social, pues las propuestas pueden ser traducidas en acciones concretas de
manera fsica o intelectual.
Es necesario considerar que el currculo integrado debe partir de los
conocimientos previos que poseen los estudiantes, en correspondencia con su etapa
del desarrollo biolgico, psicolgico y sociocultural, por lo cual su participacin en
la elaboracin del currculo debe ser tomada en cuenta, rompiendo la estructura
impositiva de un currculo emanado desde un orden superior y plantear tambin
desde el campo de accin, es decir desde el aula, la escuela, la comunidad, diferentes
aspectos relacionados a la seleccin de contenidos, de los principales elementos a
considerar para el desarrollo del currculo integrado.
Las formas de organizar la enseanza antes mencionadas poseen grandes
cualidades y potencialidades para el desarrollo de un currculo integrado. La cantidad
de ideas, problemas, temas, tpicos que pueden ser abordados es cuantitativamente
amplia y aporta de manera cualitativa al desarrollo de hombres y mujeres de
conviccin sociocomunitaria y productiva. En tal sentido, deben ser aprovechadas
al mximo todas las potencialidades que nos ofrecen.
Es importante considerar que un elemento necesario para el desarrollo de los
mismos es la creatividad e iniciativa de los docentes en la bsqueda de situaciones,
ideas, problemas, temas generadores, que partan de la comunidad y de los mismos
estudiantes en el planteamiento de temas encaminados hacia un currculo integrado.
Como se dijo anteriormente, varios aspectos tiles que contribuyan con la
formacin integral y multifactica de los escolares pueden ser planteados. Por ejemplo,
puede incorporarse aspectos referidos a la formacin en valores sociocomunitarios a
travs del desarrollo de temticas generadoras de aprendizajes para lograr resultados
verdaderamente transformadores. En tal sentido, la concepcin del mundo y la
formacin en convicciones ideolgicas ( Ajain, 1978) ayudan al hombre a seleccionar
una lnea de conducta moral, a concientizar su deber social, a comprender la esencia
social y la responsabilidad moral de su comportamiento.
La conviccin sociocomuniaria y productiva se diferencia en gran medida
de una visin neoliberal de la educacin, pues en la primera predomina la
conviccin humanista, el trabajo productivo y socialmente til, la reciprocidad, la
219
complementariedad, el respeto por la naturaleza entre otros aspectos que podemos

mencionar y que se diferencian abismalmente de una educacin centrada en el
consumismo, la depredacin de la naturaleza, el egosmo y el individualismo. Por lo
tanto, debe plasmarse los valores sociocomunitarios como elementos fundamentales
para la formacin de los escolares a travs de las formas de llevar a cabo el proceso
docente educativo ya descrito con anterioridad.
Por otra parte, las orientaciones metodolgicas constituyen el brazo operativo
a travs del cual puede darse cumplimiento a los aspectos relativos al currculo
integrado. En este sentido, con las orientaciones metodolgicas puede sugerirse
variadas formas en las que el planteamiento general curricular logre aterrizar en una
prctica concreta de manera integral. Por ejemplo, puede plantearse una manera
de desarrollar las actividades educativas en y para el trabajo productivo, lo cual nos
brinda una amplia potencialidad y posibilidad para la formacin sociocomunitaria
productiva del educando. Una experiencia que al respecto podemos analizar es la del
colombiano ngel Ramrez Castellanos, quien plantea la construccin del currculo
orientado hacia aprendizajes productivos.
El Modelo educativo debe configurarse asumiendo esta orientacin y
por lo tanto, formulando las condiciones de posibilidad pedaggica para
hacer viable que los y las estudiantes encuentren la forma de acceder al
conocimiento universal desde los desafos que se plantean en el anlisis
crtico de la vida cotidiana y no como viene sucediendo, mediante la
apropiacin de unos saberes predeterminados y empaquetados en unos
mbitos que se denominan asignaturas, materias o reas del conocimiento.
Entonces, el Modelo Educativo debe asumir el currculo como el gran
escenario donde, segn su riqueza, se propician los aprendizajes que
estructuran la mente de las nias, nios y jvenes con un sentido productivo,
esto es con un sentido prctico para la vida de aqu, de ahora y del futuro.
(Ramrez, 2009: 82)
La educacin productiva constituye uno de los eslabones importantes planteados

en el nuevo enfoque curricular y debe ser visibilizado en los planteamientos del
currculo integrado como un tema generador de aprendizajes, poseedor de un
potencial elevado en la formacin de la personalidad de los estudiantes.
La educacin en el trabajo productivo puede ser incorporada desde los
primeros grados de educacin a partir de ideas, problemas, temas generadores
de aprendizaje, los cuales permitirn la formacin en y para el trabajo desde una
perspectiva socialmente til, en la cual los motivos del inters personal en el trabajo
sean combinados con aspiraciones de lograr resultados socialmente pertinentes e
importantes. Las ideas rectoras que guen los campos de saberes y conocimientos,
deben ser desarrolladas desde una metodologa que accione el trabajo colectivo con
la finalidad de formar en los estudiantes hbitos de vida sociocomunitaria.
220
Puede ser planteada una amplia serie de elementos a considerar para la

construccin de un currculo integrado a partir de diferentes temas generadores
de aprendizaje; sin embargo, depender en gran medida de las necesidades reales
de cada contexto concreto, de los intereses y motivaciones que se presenten en
cada espacio educativo. En este sentido, debe ser extrado todo el potencial que
cada idea, tema, problema posea y ponerlo en funcin del desarrollo del proceso
de aprendizaje-enseanza desde un enfoque integrado de los diferentes campos
de saberes y reas del conocimiento, utilizando como base las diferentes formas
anteriormente explicadas y plantear otras que no permitan recaer en asignaturas y
disciplinas islas, sino pensar desde un punto de vista integrado del currculo, que
respete los diferentes ritmos de aprendizaje y la diversidad sociocultural y natural
de las/los estudiantes.
Bibliografa
Ajain T. K. y Schukina (1978). Teora y metodologa de la educacin comunista. La
Habana: Pueblo y Educacin.
Fandio, C. (2007). El pensamiento del profesor sobre la planificacin en el trabajo por
proyectos. Bogot: Universidad Pedaggica Nacional.
Mora, D. (2004). Trabajo y Educacin: Jvenes con futuro. La Paz: Campo Iris.
Ministerio de Educacin del Estado Plurinacional de Bolivia (2011). Programa
de Estudio: Nivel de Educacin Primaria Comunitaria Vocacional. La Paz.
Ramrez, A. (2009). Pedagoga para aprendizajes productivos. Proyectos pedaggicos
productivos y desarrollo territorial. Bogot: Ecoe.
Saaresranta, T. (2011). Educacin indgena originaria campesina: Perspectivas de la
educacin intracultural. La Paz: Plural.
Sacristn, G. (2009). La pedagoga por objetivos: obsesin por la eficiencia. Madrid:
Morata.
Toledo, A. (2011). Acercamientos para un dilogo acerca del agua. Disponible en: www.
ana.gob.pe/media/391057/el%20agua%20entre%20letras.pdf)
Torres, J. (2000). Globalizacin e interdisciplinariedad: el currculum integrado. Madrid:
Morata.
Torp, L. y Sage, S. (1998). El aprendizaje basado en problemas. Colecciones Nueva
Enseanza. Argentina.
Zabala, M. (2000). Diseo y desarrollo curricular. Espaa: Narcea.
221
SEGUNDA SECCIN
Artculos de investigacin originales

Ya es tiempo de reconstruir la historia de nuestros antepasados a travs de
la historia de los ayllus y comunidades, como fragmentos de una unidad
mayor. De este modo, algn da conformaremos la historia global de las
naciones originarias
Roberto Choque
223
Haciendo volar la imaginacin: El reto de la implementacin y las incertidumbres
Haciendo volar la imaginacin: El reto de la

implementacin y las incertidumbres sobre
un nuevo paradigma pedaggico en Bolivia
Making the imagination fly: The challenge
of the implementation action and uncertainty
about a new pedagogical paradigm in Bolivia
Franco Gamboa Rocabado
Socilogo Poltico, Doctor en Gestin Pblica y Relaciones Internacionales

Miembro de Yale World Fellows Program
Resumen
Este artculo discute por qu las reformas educativas deberan tener una visin que articule los
programas nacionales, con la concertacin imaginativa de las miradas regionales y locales. Esto
ayudara a construir una red de sistemas educacionales hbiles para responder de la manera ms
eficiente e integradora a una concepcin decalidad total. Bolivia nunca estuvo al margen de estos
debates y es precisamente ahora, con la aplicacin de la Ley de Reforma Educativa Avelino SianiElizardo Prez, que la sociedad en su conjunto debe analizar las perspectivas positivas, as como
corregir las insuficiencias de esta propuesta.
No se puede dejar de tomar en cuenta a las familias, estudiantes y organizaciones de la sociedad civil,
que poseen diferentes conceptos sobre la educacin de calidad, la equidad y el futuro como sociedad
boliviana. Es necesario definir cuanto antes qu tipo de reforma educativa servira como propulsor de
transformaciones?Cmo los padres y sus hijos valoran social e individualmente los beneficios de una
educacin para la vida? Qu tipo de aportes se puede hacer para desarrollar un modelo de calidad con
excelencia en la educacin, til y funcional para el pas?
Palabras clave: Reforma educativa, educacin de calidad.
Abstract
This article analyzes why the education reforms should have a vision that combines the national
programs with the regional and local imaginative points of view. This approach would help to build
a network of educational systems able to respond to the conception of overall quality in an efficient
and integrated manner. Bolivia never was left out of these debates, and it is precisely now, with the
225
application of the Law of the Education Reform, Avelino Siani-Elizardo Prez, that society should
analyze the positive perspectives and correct the lack of this proposal.
It is important to include families, students, and organizations of civil society, who have different
conceptions about quality in education, equality, and a future as Bolivian society. It is necessary to define
the following questions: What kind of educational reform would help to promote transformations?
How do parents and children value -socially and individually- the benefits of an education for life?
What kind of contribution could be made to develop a model of quality with excellence in education
that is both useful and functional for the country?
Keywords: Educative reform, education of quality.
Introduccin: un horizonte de oportunidades pero

tambin de problemas
Ningn objeto cultural e ideolgico es tan valorado y disputado actualmente
como la educacin. La ilusin de ser aceptado en escuelas de gran prestigio o las
esperanzas que a cualquier padre de familia animan, de ver a sus hijos convertidos en
ciudadanos educados y profesionales exitosos, se asemeja mucho al sueo de varios
pases por construir distintos ncleos generadores de talentos, cuyas capacidades
impacten positiva y directamente en el desarrollo.
Los economistas de la informacin consideran que el capital educativo, en
cualquier nacin, constituye una de las caractersticas principales que impulsan
el crecimiento econmico, tanto en los pases ricos como en aquellos que se
encuentran en vas de desarrollo. Las polticas educativas llegaron a transformarse
en los aceleradores de cambio, adems de ser un rea de intervencin muy proclive
a reaccionar favorablemente a los cambios tecnolgicos del siglo XXI, pues el uso
intensivo de recursos informticos va Internet facilita una serie de procesos de
aprendizaje, optimizando las aptitudes de estudiantes y maestros (Education and
Manpower Bureau, 2004: 21; Blnquez Entonado, 2001: 171).
La educacin es un baluarte estratgico que permite a todo tipo de clases
sociales integrarse de la mejor manera en el competitivo mercado laboral, o en
las estructuras culturales donde los productos educativos mostrarn resultados
concretos como la publicacin de libros, circulacin de ideas, discusin en torno a
prototipos que buscan los perfiles de una sociedad mejor e inclusiva, los canales por
donde las instituciones resuelven mejor sus conflictos, apostando por el cultivo de
un ambiente democrtico, pluralista, pacfico y respetuoso de las diversidades que
promueven una sociedad ms ambiciosa con slidos estndares de modernizacin
junto a una reforma educativa ambiciosa (Stiglitz, 1975).
con el objetivo de compatibilizar los gastos sociales y otro tipo de inversiones en

materia productiva; sin embargo, en una poca de revoluciones tecnolgicas y
sistemas globales de informacin, el capital educativo es un recurso crucial para
articular expectativas, disear planes de futuro, atenuar conflictos explosivos y
colocar las bases que viabilicen el cambio progresivo en las instituciones y algunos
procesos sociales.
Este artculo tiene el propsito de discutir por qu las reformas educativas
presentan una serie de previsiones que necesitan programas nacionales, as como la
concertacin imaginativa con miradas regionales y locales, en funcin de construir
una red de sistemas educacionales, hbiles para responder de la manera ms
eficiente e integradora a una concepcin de calidad total. Bolivia nunca estuvo al
margen de estos debates y es precisamente ahora, con la aplicacin de la Ley de
Reforma Educativa Avelino Siani-Elizardo Prez, que la sociedad en su conjunto
debe analizar las perspectivas positivas, as como corregir las insuficiencias de esta
propuesta.
Debatir sobre la calidad total en la educacin nos lleva a las aulas de primaria,
secundaria, la universidad y los centros de postgrado. No estamos acostumbrados
a exigir calidad en la educacin porque le tenemos temor o simplemente la
despreciamos, contentndonos con una tonta fiebre por pasar de curso y lograr un
ttulo que probablemente no sirva para nada al verificar que la calidad de nuestra
educacin es inexistente.
Es innegable que la educacin boliviana en el siglo XXI arrastra obstculos
estructurales de grandes proporciones, debido a las intensas disputas polticas que
irradian caractersticas destructivas. Por un lado, el Estado siempre representa a
un mbito burocrtico que es interpelado constantemente por la sociedad civil
para satisfacer la demanda de una educacin gratuita. Aun a pesar de cumplirse la
subvencin permanente de la educacin primaria y secundaria, no estn claros los
incentivos que aseguren una completa equidad (Klasen, 2009). En Bolivia todava es
muy fuerte la exclusin de sectores pobres, escuelas rurales y grupos considerados
marginales (mujeres indgenas), al no alcanzar estndares educativos de calidad o
no poder convertir sus condiciones desventajosas en estrategias para escapar de la
pobreza.
El problema central radica en que diferentes gobiernos consideran a la educacin

como un patrimonio subordinado a otros objetivos polticos. Por ejemplo, colocar al
sistema educativo bajo las directrices de los indicadores de ajuste macroeconmico
La segmentacin de las escuelas contina siendo abismal, sobre todo al considerar

una polarizacin entre establecimientos rurales y urbanos. Existen escuelas con
psima infraestructura, malos docentes y alta desercin estudiantil, junto a colegios
de las grandes capitales como Santa Cruz, La Paz y Cochabamba donde las clases
medias y altas se favorecen con la mejor educacin, sobre todo porque cumplen
con el calendario lectivo y los contenidos completos del currculo tradicional. Pero
inclusive a pesar del avance de materias sin interrupciones, no puede hablarse del
226
227
surgimiento de nuevos paradigmas pedaggicos ya que an pesan los aprendizajes

memorsticos, o aquellos enfoques demasiado supeditados a lgicas autoritarias que
reniegan de la creatividad y la construccin colectiva de aprendizajes abiertos a la
renovacin constante.
El hecho de terminar los programas pedaggicos que brinden a los estudiantes
un conjunto de enseanzas y oportunidades para el manejo de la informacin y
aplicacin de los conocimientos marca, de hecho, una distancia respecto a otros
colegios donde el avance formativo est fragmentado, incompleto o es vctima
de obstculos materiales como la caresta de bibliotecas y el abandono de una
orientacin sistemtica, rompindose el crculo virtuoso entre la enseanza,
compromiso docente y el acompaamiento de los padres de familia que tampoco
refuerzan la estrategias educativas ms all de las escuelas. A esto se suman los
modelos pedaggicos anticuados que transmiten informacin desactualizada, o no
pueden problematizar las situaciones de cambio que circundan al mundo actual (De
Moura Castro, Carnoy y Wolff, 2000: 18).
Por otra parte, el sindicalismo del magisterio urbano y rural representa un
sector polticamente organizado que rechaza sistemticamente cualquier propuesta
de reforma educativa. La resistencia a toda reivindicacin de cambio, bsicamente
responde a los salarios muy bajos que tienen los maestros, al mismo tiempo que la
formacin docente siempre es de lamentable calidad.
Las discusiones sobre cules seran las mejores formas de enseanza y
adaptacin a entornos constantemente exigentes y transformativos, encuentra en
los maestros poco inters sostenido. Los profesores de base estn tensionados por
las necesidades mnimas para sobrevivir con sueldos insignificantes, un prestigio
devaluado como profesionales y la incertidumbre en torno a su funcin como
dinamizadores de nuevos paradigmas educativos. Existen muchos profesores
que identifican la teora pedaggica con principios abstractos sin ninguna
vigencia ni aplicacin en las condiciones reales en las cuales ellos desarrollan su
actividad (Tedesco, 2011: 33).
En la mayora de los casos, los profesores bolivianos hacen lo que pueden creando
sus propias prcticas que funcionan de manera parcial. Uno de los principales
problemas surge debido a que casi no tienen ningn tipo de apoyo terico que
justifique o refuerce la eficacia en el aula; en consecuencia, las prcticas de enseanza
no son transferidas como un conjunto de resultados positivos que permitan mejorar
el funcionamiento de todo el sistema educacional.
Al mismo tiempo, las universidades y una multiplicidad de centros de
investigacin pedaggica plantean teoras o estrategias para implementar las reformas
educativas, aunque completamente descontextualizadas, siendo o muy abstractas e
impracticables, o muy costosas, impidiendo una prctica real en los docentes. Por
228
esta razn, las propuestas ms ambiciosas a veces terminan empobreciendo sus

propios desarrollos tericos y sus perfiles de aplicacin efectiva.
En medio de los enfrentamientos entre el Estado y el magisterio sindicalizado,
no se puede dejar de tomar en cuenta a las grandes masas de familias, estudiantes y
organizaciones de la sociedad civil, que se encaminan siguiendo diferentes conceptos
sobre la educacin de calidad, la equidad, el futuro como sociedad y mltiples sentidos
de la vida.
Para estos sentidos, no est del todo definido qu tipo de reforma educativa servira
como propulsor de transformaciones? Tampoco est claramente entendido cmo los
padres y sus hijos valoran social e individualmente los beneficios de una educacin
para la vida?; cul es el horizonte profesional, de acuerdo con distintas vocaciones,
y qu tipo de aportes pueden ellos otorgar al desarrollo del conjunto de la sociedad
boliviana?
Este artculo analiza de manera global las coincidencias que existen, de hecho,
entre la Ley de Reforma Educativa 1565, aprobada en 1993, y la nueva Ley Avelino
Siani-Elizardo Prez del ao 2010, que constituye un paquete de cambios todava
incompleto, pues an no fueron diseadas explcitamente cules podran ser las
alternativas para pensar un nuevo modelo pedaggico, criterios operacionales,
reglamentaciones y con qu materiales podran guiarse los maestros. Asimismo,
este trabajo plantea, con carcter hipottico, cules son los requerimientos para
desarrollar un modelo de calidad educativa, caracterizado por patrones de cambio,
gestin del talento y fomento de la creatividad pedaggica en las aulas.
1. El sistema educativo en Bolivia: renovacin,

continuidad o revolucin?
La educacin boliviana se beneficiara -de manera mucho ms decisiva- si se
comprendiera que una reforma educacional es ms slida cuanto ms pueda retomar
los aportes histricos de otros esfuerzos realizados en el pasado. La continuidad es un
teln de fondo que abre las puertas para renovar y enfrentar los problemas actuales.
Un enfoque revolucionario, destinado a romper absolutamente con cualquier
clase de polticas anteriores, se convierte en un signo de intolerancia, adems de
mostrar serias deficiencias porque los procesos educativos y las transformaciones
comportamentales en las aulas siempre manifiestan resistencias y actitudes
conservadoras, ligadas a visiones pragmticas de actores racionales como los alumnos
y maestros (Aubert et. al., 2008).
En el terreno de las polticas pblicas, las presiones y propuestas revolucionarias
se desorientan rpidamente al perder el sentido de un complejo de aprendizajes
previos, con los cuales se podra facilitar la toma de decisiones y el conocimiento
229
Si bien el primer Cdigo de la Educacin Boliviana logr grandes aportes

en materia de cobertura educativa, amplindola al rea rural, incrementando
las escuelas normales para la formacin de maestros y creando institutos para la
formacin tcnica, el nimo de aumentar la productividad nacional y sostener una
educacin reformada en el largo plazo, se marchit al concentrarse excesivamente
en la castellanizacin de todo el sistema. De cualquier modo, las positivas influencias
se trasmitieron por varios aos con la finalidad de expandir la alfabetizacin y
construir un currculum que delimit los contenidos para la enseanza hasta finales
de los aos ochenta.
La segunda reforma fundamental del ao 1993 estuvo orientada particularmente
hacia el mejoramiento de la calidad educativa y el reconocimiento de la diversidad
cultural, a partir de la incorporacin de una educacin intercultural bilinge en el
mbito rural, problemas no resueltos en el terreno poltico-ideolgico, e incluso
no considerados por los impulsos democratizadores desde el ao 1985, poca que
tambin impuls la modernizacin de las instituciones fundamentales en los sistemas
poltico y econmico.
El panorama mundial, como siempre, fue uno de los principales alentadores para
lanzar profundas reformas en el pas. En el campo educativo, la creciente revolucin
cientfico-tecnolgica, distintos paradigmas empresariales, la globalizacin de
mercados y la competitividad internacional -cambios ocurridos durante la dcada de
230
Cuadro 1. Disposiciones estratgicas y cruces de las Reformas Educativas 1565 y

Avelino Siani-Elizardo Prez
Establecimiento de un sistema educativo por niveles de escolaridad
Ambas reformas educativas
y ciclos de aprendizaje. Los desafos estn concentrados en el
buscan
modificar
la
logro de una estructura que aglutine a todas las escuelas dentro
estructura de organizacin
de un patrn nico de calidad. Esta es una ambicin enorme, pero
curricular
simultneamente una necesidad trascendental.
Ambas reformas tratan
de cambiar el alcance
pedaggico del proceso de
enseanza y aprendizaje en
las aulas
Calidad
Las insuficiencias, problemas de fondo y promesas incumplidas de este tipo de

reformas fueron claras, pero el Estado y los maestros nunca intentaron recapitular
la historia de las experiencias de cambio para preservar lo positivo, aprender de los
traumas y desechar lo intil. En Bolivia, existe una preocupante tendencia a rehacer
las polticas educativas sin aprovechar la acumulacin de lecciones y aprendizajes, o
sin una meditacin para ahorrar energas, retomando varias tareas inconclusas. El
sistema educativo boliviano carece de una memoria histrica, razn por la cual es
difcil tomar decisiones estratgicas, tanto para la gestin institucional como para el
diseo solvente de las polticas educativas.
Este proceso de transformacin global es completamente retomado por la

Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, primero porque se prosigue con la educacin
multilinge junto al marco ideolgico denominado descolonizacin y, segundo, porque
se intenta combinar reformas organizacionales, institucionales y pedaggicas, cuyos
impactos se adapten a otro cuerpo de cambios econmico-polticos paralelos con
la nueva Constitucin Poltica promulgada el ao 2009. Surgen as importantes
coincidencias estratgicas que giran en torno a lo siguiente:
Impulsar una organizacin pedaggica que est centrada en

el aprendizaje. El principal problema descansa en el dficit de
instrumentos y reglamentaciones para sostener las reformas
dentro de las aulas, junto con la ausencia de pactos observados
fielmente por los maestros.
Diseo curricular de alcance nacional, reconfigurando el aula a

Ambas reformas buscan
partir de la identificacin y organizacin de grupos de trabajo que
lograr la transversalidad de
promuevan el uso de bibliotecas en aula. La Ley Avelino Siani
los currculos
busca inclusive avanzar con currculos regionales.
Sistema de apoyo y capacitacin permanente a docentes, a travs
de asesoramiento y oportunidades de capacitacin, imaginando
Ambas reformas tratan de tambin la transformacin de las normales con la colaboracin de
mejorar el profesionalismo las universidades. El problema de todas las Reformas consiste en
no poder atraer a los mejores alumnos para dedicarse a la vocacin
y capacitar a los maestros
docente, adems de tropezar con grandes obstinaciones a innovar
que perviven en las Normales de maestros.
Ambas reformas buscan una Mejorar el aprendizaje de nios con lengua materna indgena;
educacin intercultural y revalorizar y rescatar la propia lengua y cultura, reconociendo la
bilinge
diversidad cultural en el pas.
Eficiencia y Eficacia
En la segunda parte del siglo XX, las reformas educativas como el Cdigo
Nacional de Educacin de 1953, los procesos de alfabetizacin de los aos sesenta
y la Reforma Educativa de 1993 combinaron diferentes aspectos: a) cambios en
la poltica educacional; b) modificaciones de corte pedaggico por medio de
renovaciones en los programas; y c) directrices sobre el financiamiento, junto con
elementos organizacionales desde las burocracias del Ministerio de Educacin.
los aos 90- obligaron a transformar la educacin en el mbito mundial. En Bolivia,

la Ley 1565 de Reforma Educativa se propuso mejorar la educacin en trminos de
calidad, eficiencia, eficacia e igualdad de derechos entre mujeres y hombres.
Igualdad de derechos, descolonizacin y formas para combatir las deudas histricas provenientes de la desigualdad
de aquellas reas problemticas que seran tiles para intervenir polticamente con
mayor precisin; (Kamarck, 2007: 165). Por lo tanto, las reformas educativas de 1955
y 1994 fueron importantes cimientos de encadenamiento para la consolidacin
del sistema educativo boliviano, actualmente vigente.
Ambas reformas tratan de

Institucionalizacin de cargos del Ministerio de Educacin
alcanzar el fortalecimiento
que permita el manejo del Sistema de Educacin Nacional con
institucional del sistema
eficiencia y profesionalismo.
nacional de educacin
Ambas
reformas
prevn propuestas para
descentralizar el sistema
educativo
Asignar a los Gobiernos Municipales el control de infraestructura

educativa y su mantenimiento. A esto se incorporan las nuevas
Gobernaciones en los mbitos departamentales, unidos a una
mayor participacin de las familias y las comunidades en el control
social de la calidad educativa y su adecuacin a las necesidades de
aprendizaje.
231
de tareas, disciplina, puntualidad, fueron elementos importantes que se

consideraron para evaluar el rendimiento del alumno, en combinacin con
pruebas escritas.
Fuente: Elaboracin propia con base en el informe Estrategias para la viabilidad de un sistema
de evaluacin de la calidad de la educacin Caso Bolivia. Ministerio de Educacin, Cultura
y Deportes de Espaa, 2000; Ley Avelino Siani-Elizardo Prez, 2010.
La ejecucin de estos procesos de cambio educativo se enfrenta a muchos

obstculos en trminos de administracin de recursos financieros, logsticos,
tecnolgicos, humanos, de capacitacin, organizacionales, etc., ocasionando que los
planteamientos corran el riesgo de implantarse a medias.
Por ejemplo, conforme avanzaba la aplicacin de la Reforma Educativa 1565
desde 1996, una infinidad de estadsticas fueron publicadas, dndose a conocer
varios resultados relativos al grado de xito, porcentaje de implementacin y logros
alcanzados. Todos estos datos fueron, simplemente, apreciaciones parciales porque
nunca hubo una seria intencin para monitorear permanentemente el avance de la
reforma, inclusive a pesar de encontrar datos negativos. Es por esto que la historia
gerencial, institucional y pedaggica de las reformas todava es una tarea pendiente en
Bolivia. Los resultados generales alcanzados por la Ley 1565 pueden resumirse de
la siguiente manera (UNESCO, 2011):
Organizacin curricular. Los niveles educativos antes de la Ley 1565 eran
divididos en Jardn de nios, Nivel Bsico, Nivel Intermedio y Nivel Medio.
Con el proceso de transformacin, los niveles educativos fueron reorganizados
en Pre-escolar, Primaria y Secundaria. La formacin tcnica, alternativa y
superior no sufri ninguna modificacin. Esta reorganizacin slo fue de
forma, ya que no existe informacin certera sobre el verdadero impacto en la
calidad educativa.
Reforma pedaggica. La reforma trat de incorporar la pedagoga interactiva en
el aula, metodologa que impuls al estudiante a participar, discutir y emplear
su creatividad e imaginacin en el proceso de enseanza y aprendizaje.

Sin embargo, el xito de la reforma pedaggica estuvo sometido a ciertas

condicionantes: a) la calidad de capacitacin que recibieron los maestros por
parte de los operativos de implantacin de la Ley 1565 fue una desilusin; b) la
experiencia e inters de los mismos docentes tuvieron un impacto heterogneo
y dudoso; y c) el liderazgo que debi haberse esperado de los directores en
diferentes centros educativos, nunca tuvo un real compromiso, razn por la
cual sus aportes tambin fueron indeterminados.
Transversalidad de los currculos. Se adopt un sistema de evaluacin

orientado a privilegiar los procesos ms que los resultados. El sistema antiguo,
basado exclusivamente en exmenes, dej de ser el centro de atencin para
determinar el rendimiento del estudiante. Con el programa de transformacin,
otros factores como la participacin en aula, trabajo en equipo, presentacin
232
Este sistema trat de uniformar todos los planes y programas de avance

educativo conforme a temas, lecciones y bibliografa sugeridos por la Ley
1565; sin embargo, el uso de materiales como los mdulos escolares fueron
bruscamente cortados a partir de enero de 2006, sin haberse evaluado su
impacto en las escuelas, ni urbanas ni rurales. De igual forma, el xito de este
propsito tuvo las mismas condicionantes que la implantacin de la reforma
pedaggica: discontinuidad, falta de monitoreo sistemtico e incertidumbre
sobre las repercusiones especficas.
Profesionalizacin y capacitacin de maestros. nicamente se deleg la

administracin de las normales hacia algunas universidades, y no as la
capacitacin acadmica que siempre estuvo acosada por conflictos.

El recelo de los maestros normalistas para aceptar que otros profesionales

puedan ensear en las normales, hasta el da de hoy marca el camino donde
se verifica que nadie quiere innovar, se tiene miedo a perder influencias,
trabajo y, finalmente, los maestros se nuclean orgnicamente para defender
sus demandas polticas y salariales, sin meditar profundamente sobre su
responsabilidad tica y pedaggica al interior del sistema educativo (Cf. Roth
Unzueta, 2009).
Educacin intercultural y bilinge. Con el fin de revalorizar la diversidad

cultural y mejorar la calidad educativa en el rea rural, se instaur el aprendizaje
en lengua materna (empezando con una educacin en lengua indgena y
continuando luego con el castellano).

Aunque la aplicacin de esta transformacin report mayor cantidad de

estudiantes inscritos en escuelas rurales, especialmente mujeres, los resultados
de calidad educativa son tambin dudosos, pues la cantidad de maestros bilinges
no es numerosa, muchos docentes son jvenes y casi no tienen experiencia, el
incentivo salarial es poco y el equipamiento y mantenimiento de las escuelas
es precario. La publicacin de textos bilinges es casi inexistente, razn por
la cual el proceso de activismo ideolgico que reivindica la descolonizacin es
fundamentalmente en lengua espaola.
Fortalecimiento institucional. No se report informacin o resultados

que hayan demostrado un fortalecimiento institucional en el Ministerio
de Educacin. Todava no se sabe a cabalidad si las propuestas de reforma
educativa permean burocrticamente y contribuyen a incrementar o mejorar
la calidad, junto con la eficiencia y eficacia educativa desde las oficinas
233
centrales en La Paz, hasta los Servicios Departamentales de Educacin.

Esto, desafortunadamente, se prolong hasta ahora con la nueva Ley Avelino
Siani-Elizardo Prez.
Descentralizacin del sistema educativo. Con la Ley de Participacin Popular
se asign el mantenimiento y control de la infraestructura educativa a los
gobiernos municipales, abrindose espacios de participacin para los padres
de familia en los procesos de fiscalizacin y control de la calidad educativa.
Hoy da, el control social, ligado a una descentralizacin ms amplia con las
autonomas, parece abonar el terreno con oportunidades que descentralicen,
poco a poco, polticas e inversiones educativas.

Si bien este proceso favoreci, relativamente, a los centros educativos fiscales,

el impacto fue menor en el rea rural por la falta de recursos econmicos;
los municipios pobres slo reciben transferencias directas del Estado y la
educacin es postergada frente a otras necesidades locales.
Estos resultados heterogneos y dispersos muestran que la Ley de Reforma

Educativa 1565 gener productos de forma y no de fondo. El programa careca
de objetivos y estndares claros que guiaran un mapa ms decidido sobre cmo
se esperaba influir en el desempeo de maestros y estudiantes, incrementando
especficamente la calidad educativa. Por calidad entendemos el surgimiento de un
conjunto de indicadores de desempeo, capaz de ser comparado y puesto en accin de
manera competitiva con otros sistemas educativos en Amrica Latina y el mundo.
Todo el anlisis generado durante la implantacin de la Ley 1565 tiene que dar
paso a la formacin de un gran banco de datos que, en el futuro, se convierta en
un interesante marco decisorio para generar proyectos y enriquecer la Ley Avelino
Siani-Elizardo Prez, superando las ineficiencias del sistema; es decir, atacando a
las causas estructurales y no quedndose en la solucin de problemas a corto plazo.
Las reformas educativas del siglo XXI en Amrica Latina deben identificar a los
maestros como gestores de talentos, capaces de amalgamar la tecnologa de internet
en las aulas, la tolerancia ideolgico-terica y el estmulo de una conciencia de
autolimitaciones para explotar lo mejor de los estudiantes, pero transmitiendo
un sentido de humildad y mesura en sus comportamientos, experiencias y nimos
creativos para mirar el futuro. Un modelo de gestin de talentos requiere clarificar,
urgentemente, cuatro escenarios de implementacin:
1) La modificacin de los contenidos mnimos en el currculo vigente.
Deben disearse las matrices por materia, actualizando las posibilidades de
aprendizaje competente en matemticas, lenguaje, ciencias naturales, historia
y reas tcnicas, ligando la educacin intercultural bilinge a propuestas para
medir, evaluar y corregir a tiempo la calidad en la enseanza.
234
2) El rediseo organizacional de los Servicios Departamentales de Educacin

para brindar orientaciones globales en las escuelas por departamento (regiones).
Las principales guas tendrn que plasmarse en materiales educativos para
acompaar la reforma junto con los maestros.
3) La articulacin de consensos entre el Ministerio de Educacin y los gobiernos
municipales autnomos, con el objetivo de concatenar la asignacin de tems
para profesores, el financiamiento de infraestructura escolar y el logro de
responsabilidades claras. Esto facilitar la discusin de la ley en las aulas y su
aplicabilidad, segn las condiciones especficas que imperan en distintas reas
geogrficas y las necesidades sociales de la heterogeneidad boliviana.
4) La construccin de un nuevo paradigma educativo predispuesto a la crtica,
receptivo a los aportes cientficos y respetuoso de la pluralidad de visiones,
debe considerar los siguientes ejes de reflexin (Moya, 2003: 10-11):
Una teora educativa que no privilegie solamente la ciencia positivista,
la racionalidad, objetividad y la bsqueda de una verdad nica. Este perfil
demanda acercar acadmicos, profesores, especialistas en polticas educativas
y organizaciones sociales.
El nuevo modelo pedaggico tiene que aceptar el uso de categoras interpretativas
por parte de los docentes. Sus concepciones, esfuerzos y soluciones en la
prctica constituyen conocimientos valiosos para enriquecer cualquier reforma
educativa.
La teora educativa del nuevo modelo pedaggico debe ser una construccin
colectiva, pero diferenciando las distorsiones ideologizadas que reniegan del
pluralismo, de aquellas que fomentan la tolerancia de conocimientos. En
sntesis, se requiere un amplio compromiso democrtico.
La nueva teora educativa debe identificar cules son los aspectos del orden
social y poltico en Bolivia que frustran o impiden el logro de fines racionales.
La transmisin de conocimientos tambin implica una enseanza guiada por
la racionalidad y el propsito de reducir los conflictos irracionales.
El nuevo modelo educativo debe ser entendido como una prctica. Toda
reforma educativa siempre estar determinada por aquello que se aplica en la
prctica cotidiana nacional, regional o local.
La reforma educativa del siglo XXI Avelino Siani-Elizardo Prez, promulgada
el 21 de diciembre de 2010, es un intento por despejar distintas perplejidades en
torno al cambio educativo, abriendo algunas perspectivas de esperanza. Segn la ley,
las instituciones educativas deben conformar un sistema unitario, cuyas bases estn
235
sustentadas en la necesidad de tener una estructura nica, siendo simultneamente

diversa y plural. La educacin ser nica en cuanto a su calidad, sus polticas
educativas y su currculo base erradicando las diferencias entre lo fiscal y lo privado,
lo urbano y rural (art. 3).
becas implicaran el estudio y utilizacin de las escuelas privadas; adems, cuando se

prev la equiparacin de condiciones, se reconoce implcitamente la prevalencia
de grandes diferencias en cuanto a capacidades instaladas en las escuelas y colegios
de todo el pas.
Una vez ms, la educacin tambin es considerada diversa y tolerante en su

aplicacin y pertinencia a cada contexto geogrfico, social, cultural y lingstico,
as como en cuanto a las modalidades de implementacin en los subsistemas del
denominado Sistema Educativo Plurinacional. Esta visin exige que la educacin sea
laica, pluralista, inclusiva y espiritual, sin ningn tipo de imposiciones dogmticas,
propiciando ms bien el dilogo inter-religioso.
Corregir las brechas de desigualdad entre las escuelas ricas y desaventajadas,

o entre el campo y las ciudades, demandar grandes inversiones del Estado para
proveer mobiliario, infraestructura, bibliotecas, tems para dotar ms maestros e
instalaciones tecnolgicas. Empero, en trminos de organizacin, se podra fomentar
la competitividad entre escuelas privadas y fiscales. El Estado tendra que otorgar
becas por matrcula, material escolar, transporte y alimentacin, aprovechando las
capacidades existentes de aquellas instituciones consideradas como las mejores
escuelas (Calva, 2007: 323).
Al proponer una educacin productiva y territorial, la ley busca una gestin

territorial con currculos regionalizados a cargo de las diversas regiones, abriendo
el paso para que los pueblos indgenas se hagan cargo de sus procesos educativos.
Esto implica descentralizar la educacin en gran escala, lo cual facilitara su sintona
con la implementacin del rgimen autonmico vigente en la Constitucin Poltica,
y el nacimiento de posibles mecanismos autogestionarios para definir distintas
polticas pblicas.
La universalizacin de los saberes y conocimientos propios tambin implicara
el desarrollo de una educacin desde las identidades culturales (Art. 4). Aqu se
manifiesta cierta contradiccin entre la descolonizacin y el cosmopolitismo de una
globalizacin aplastante a escala universal, aunque los conocimientos y saberes
anclados en las identidades indgenas tendran que complementarse con los
conocimientos universales.
En cuanto a los fines de la educacin, est prevista la construccin de una
sociedad comunitaria (sptimo fin del Artculo 4). Es este un modelo de sociedad
para toda Bolivia? Es este el fin ltimo de la descolonizacin como objetivo poltico
del nuevo sistema educativo revolucionario? Significa la universalizacin de la
sabidura propia e indgena, un intento por unilateralizar el conocimiento de los
pueblos indgenas y originarios?
Estas concepciones son completamente irreales, adems de ser una declaracin
excesiva porque no se reconoce una realidad objetiva: la limitacin de todo saber
y la constatacin de insuficiencias, si se compara lo local y comunitario con el
cosmopolitismo global, mucho ms predispuesto a una visin flexible de la educacin
y la generacin de sentidos de vida pluralistas, en medio de un mundo multivariado y
plagado de incertidumbres (Bauman, 2006).
La Ley Avelino Siani-Elizardo Prez quiere fomentar la equidad en el acceso y la
permanencia en las escuelas de los estudiantes con menos posibilidades econmicas.
Se compromete a entregar becas para los mejores alumnos pero no especifica si tales
236
Un gran dficit en Bolivia es la ausencia de informacin fehaciente y confiable

sobre un mapa del desempeo de las escuelas en todo el mbito nacional. Cules son las
mejores? Sobre la base de qu estndares? Qu tipos de experiencias pedaggicas
son las ms exitosas y sostenidas en el tiempo que vale la pena imitar, proteger,
rescatar o llevar a un nivel ms ambicioso? El conjunto de las escuelas que funcionan
en la prctica es demasiado desigual, lo cual choca directamente con la aspiracin
por lograr un sistema unitario y con un solo patrn de calidad. Por lo tanto, el
punto de partida de las prcticas y problemas que se arrastran del pasado contina
reforzando el siguiente ciclo perverso:
a) Profesores mal capacitados y con bajos salarios que los obligan a hacer lo
mnimo en las aulas o recurrir a estrategias compensatorias para subir sus niveles
de ingreso, trabajando en ms colegios y, por ello mismo, desgastndose ms,
sin poder ofrecer un vnculo de largo plazo, identificado con transformaciones
estructurales de la educacin.
b) Las escuelas y colegios son instituciones sumamente dismiles en todo el pas.
La capacidad infraestructural es muy distinta, pues va de escuelas lujosas a
sitios muy pobres, especialmente en las reas rurales.
c) Aplicacin del currculo con base en prcticas tradicionales para cubrir
slo los contenidos mnimos y con gran generalidad o superficialidad. En
la medida en que no existe una historia de estndares de calidad en Bolivia, no
se sabe si los contenidos elementales avanzados en las escuelas son aptos,
eficaces en el largo plazo y valiosos como recursos duraderos de cambio
educativo. El sistema nacional rara vez se compara con el aprovechamiento
de otros pases en Amrica Latina y el mundo, sobre todo porque podra
surgir informacin desagradable en cuanto al manejo del lenguaje escrito
y la comprensin de lecturas complejas; ni qu hablar de matemticas y
237
ciencias puras (Velez, Schiefelbein y Valenzuela, 2011: 12; Paz Soldn,

2011: 41 y ss.).
d) Existe, asimismo, una creciente crisis de autoridad del maestro dentro de las
aulas, sobre todo en las grandes capitales donde el empoderamiento de los
estudiantes y los padres de familia no contribuy a mejorar el rendimiento
ni los aprendizajes, sino a fortalecer una mayor insubordinacin hacia los
profesores. Posiblemente, el objetivo de participacin que tienen algunos
padres de familia en el proceso educativo sea lograr resultados pragmticos
como la aprobacin de cursos sin asegurar la calidad de diferentes aprendizajes
para sus hijos.
e) La ausencia de un sistema nacional de informacin para tomar decisiones
gerenciales desde el Ministerio de Educacin perjudica cualquier
implementacin poltica de las reformas. Se desconoce bastante sobre cules
son las mejores escuelas, a qu se debe que sean mejores, cmo resguardar los
desempeos pedaggicos excelentes, y cmo monitorear aquellas escuelas con
problemas de enseanza, a objeto de avanzar en la superacin de obstculos
diferenciados en el sistema educativo.
f) En materia de educacin alternativa y especial, no se tiene una clara
identificacin del tipo de demandas educacionales que estara promoviendo
la sociedad boliviana con otro tipo de capacidades.
2. La necesidad de una mirada a la creatividad y el

cambio desde las bases
Todo es perfectible desde el punto de vista artstico y cientfico, de tal manera que
en muchas ocasiones no son tan importantes las equivocaciones, como la aparicin
de sugerencias para enmendar cualquier error. Es fundamental que la sociedad
boliviana apoye la Ley Avelino Siani-Elizardo Prez y critique sus limitaciones,
pero impulsando un sano espritu de acompaamiento para lograr xitos colectivos.
Una vez que imaginemos la implementacin de las reformas en cada aula y
colegio de la vida real, comprobaremos que nace la exigencia de una combinacin
entre el ejercicio del arte y los conocimientos tcnicos que viabilizarn el logro de
metas junto con grandes cantidades de creatividad e imaginacin. El reto ms difcil
descansar en la transformacin de las bases del conocimiento y el comportamiento
en los alumnos, profesores, especialistas en educacin y decisores del Ministerio de
Educacin. Frente a estos desafos, recomendamos que la reforma educativa observe
con detenimiento lo siguiente:
238
a) Dnde se encuentran las estructuras rgidas de razonamiento y transmisin

de verdades absolutas en el proceso de enseanza-aprendizaje, ya sea en las
escuelas privadas, pblicas o de convenio.
b) La implementacin poltica y pedaggica de la reforma tendr que descubrir
si las estructuras rgidas del aprendizaje refuerzan actitudes conformistas en
los estudiantes y padres de familia (la ley del menor esfuerzo).
c) El xito radicar en abandonar todo tipo de respuestas fciles e inmediatistas
porque lo importante no son las buenas calificaciones, o peor an, aprobar las
materias a como d lugar; por lo tanto, uno de los primeros pasos es romper
con los estilos memorsticos de enseanza y aprendizaje, as como con las
tendencias que privilegian un acomodo de los estudiantes a los contextos
autoritarios de una escuela. Los maestros deben transmitir la idea de que nunca
es mejor copiar textualmente que redactar un texto o resolver un problema,
utilizando el pensamiento crtico y reflexivo. La innovacin, esfuerzo genuino
por mejorar y aportar al crecimiento de la personalidad de maestros y alumnos,
tiene que convertirse en una fuente duradera para implementar las reformas.
Las caractersticas de una educacin escolar, e inclusive universitaria, de
procedencia privada o pblica, son distintas en varios factores, desde la composicin
social diferente de los estudiantes hasta la infraestructura de los establecimientos,
que en la educacin privada tiene mayores ventajas en cuanto a comodidad para los
aprendizajes y una enseanza adecuados: laboratorios, auditorios, salas de video,
talleres, etc. A esto se agrega la remuneracin de los docentes que influye mucho a
la hora de entregar un producto educativo con calidad.
El nmero de alumnos es un factor preponderante en el proceso de enseanzaaprendizaje, pues no es lo mismo ensear a 40 alumnos dentro de aulas diminutas y
maltratadas, que ensear a 25 alumnos en un ambiente de comodidad pedaggica.
En la mayora de los casos, la rigidez por el cumplimiento de contenidos acadmicos
en un tiempo estipulado y segn objetivos preestablecidos resta importancia al
sistema de comunicacin entre los profesores y alumnos.
La comunicacin est ntimamente vinculada al sistema de actividades pedaggicas
y, en lo fundamental, obstaculiza o mejora una atmsfera de libertades, donde
pueden estimularse dos objetivos que la implementacin de la reforma tiene que
proteger: a) primero: impulsar las realizaciones individualizadas de los estudiantes;
b) segundo: promover la confianza en los sujetos del aprendizaje para que stos
desarrollen libre y constantemente sus propias potencialidades.
En la educacin boliviana, los elementos esenciales del sistema que conecta
las actividades y la comunicacin no favorecen la creatividad ni el fortalecimiento
psicolgico para que los estudiantes se lancen con decisin a construir sus
aprendizajes; esto se debe a los siguientes factores (Gamboa Rocabado, 2005: 9-12):
239
Los contenidos de diferentes materias y las actividades diseadas para el

aprendizaje estn principalmente dirigidos a la apropiacin de conocimientos
y estrategias de accin cognitivas, pero se pasa por alto el desarrollo de recursos
destinados a formar la personalidad y a estimular el comportamiento creativo.
El carcter reproductivo (repetitivo) y no productivo de las actividades
pedaggicas que se solicita a los estudiantes, obstaculiza la estructuracin de
enseanzas en forma de problemas que inviten al descubrimiento junto con
soluciones creativas.
El sistema educativo boliviano no genera una relacin creativa entre los docentes
y los alumnos; en consecuencia, dicha relacin tampoco se caracteriza por un
clima emocionalmente positivo y motivacional respecto a la individualidad.
Estas tendencias echan por la borda los postulados constructivistas pues, una
cosa son las declaraciones tericas, y otra la prctica pedaggica donde los
profesores se rezagaron en los aportes para enaltecer un modelo educativo
ms proactivo y propenso a los estmulos creativos.
En la mayora de los casos, se estimula nicamente los resultados obtenidos en
la apropiacin o reproduccin de conocimientos, sin valorar adecuadamente
los logros que el alumno va alcanzando en el desarrollo de sus propios intereses,
motivaciones y visiones de mundo.
En los ambientes escolares y universitarios abundan los agentes que obstaculizan
o entorpecen el proceso creativo y la expresin de sus posibilidades. La aplicacin
de la reforma educativa en las aulas tiene que erradicar varios temores relacionados
con el ejercicio de la creatividad; por ejemplo:
a) Vencer el temor al ridculo en las aulas y en el planteamiento de alternativas
de aprendizaje. Los estudiantes prefieren huir de posiciones que por su
originalidad o rareza provoquen la risa en los dems. Para evitar la burla o el
menosprecio de los otros, sea o no con razn justificada, el estudiante prefiere
seguir los caminos trillados, aun cuando estn conscientes de que es posible
escoger nuevos rumbos.
b) Tolerar la incertidumbre como antdoto para reducir los conflictos y la resistencia
de las actitudes ms tradicionalistas. La tarea de creacin siempre tiene un
alto porcentaje de incertidumbre, as como la produccin del conocimiento
cientfico; de aqu que rehusarse a indagar en lo desconocido y no tolerar la
ansiedad que se genera, provoca serios obstculos para cambiar las estructuras
de enseanza. El hecho de crear siempre implica un salto al vaco. En general,
el sistema educativo boliviano est lleno de estudiantes y docentes conformistas
que prefieren tomar el camino ms seguro, conocido y cmodo, lo cual impide
desarrollar un conjunto de capacidades ms flexibles para aceptar el conflicto
240
entre lo conocido y lo desconocido de aquellos problemas que se quiere

resolver.
c) Temor a cometer errores o fracasar, lo cual solamente refuerza un prejuicio
que desvaloriza la autoimagen de los profesores y alumnos. Este es un freno
psicolgico, tanto para los estudiantes como para los maestros porque evita, a
toda costa, malograr una tarea comenzada o no alcanzar una meta previamente
trazada; surge el miedo a no cumplir con las expectativas de los otros o de uno
mismo. Esto conduce a aceptar sin cuestionar lo que los docentes o ciertas
autoridades transmiten como informacin.
d) Falta de estimulacin. A menudo, encontramos docentes rgidos y contextos
educativos que limitan o castran procesos importantes de creatividad; el
autoritarismo es un obstculo que ocasiona profunda intolerancia al cambio y
a lo desconocido. En las aulas se abusa del pensamiento dicotmico; es decir,
la tendencia a dividirlo todo y a todos en grupos que se excluyen mutuamente,
creando una polarizacin reduccionista de la realidad y de los aprendizajes, por
ejemplo, los polos bueno-malo, correcto-incorrecto. Esta simplificacin de la
realidad es absurda y totalmente favorable a los prejuicios que reproducen la
ignorancia, tanto en personas alfabetizadas y analfabetas.
e) Baja o ninguna autoestima. Es un tremendo bloqueador de la creatividad y
los procesos de reforma en las aulas; esto quiere decir que el juicio valorativo
realizado por los individuos acerca de s mismos es demoledor y auto-flagelante.
Las personas con baja creatividad se perciben como dependientes, toman muy
en cuenta los juicios ajenos, sufren en exceso por las valoraciones negativas de
su labor y nunca estn seguras de sus mritos.
f) Las presiones sociales tambin influyen negativamente. El desarrollo de la
creatividad y un ambiente de libertades en la enseanza y los aprendizajes se
deterioran cuando las estructuras educativas fomentan la conformidad con la
conducta colectiva. En la mayora de los casos, el estudiante se convierte en un
receptor pasivo, poco cuestionador de la informacin y de su entorno. Frente
a esta situacin, el estudiante est de acuerdo con la opinin colectiva, siendo
susceptible de caer en la manipulacin y entrando en serio desacuerdo con sus
convicciones personales.
Hasta ahora, las reformas educativas en Bolivia dejaron de lado la estructuracin
de programas que movilicen diversos recursos psicolgicos relacionados con el
comportamiento creativo. No se aprecian los elementos afectivos y motivacionales,
orientados a liberar al estudiante de lo que pueden ser sus bloqueos para inspirar
la creatividad, dndole seguridad en el desarrollo de sus propias posibilidades
creadoras e incitndole a ampliarlas u optimizarlas.
241
No se incorpora como factores importantes en los talleres de trabajo la

importancia de lo interactivo, lo emocional y la capacidad de comunicacin. Esto
disminuye las capacidades del estudiante para su expresin individual, el manejo de
estrategias y la utilizacin exitosa de recursos cognitivos (Cf. De la Torre, 1998; De
la Torre y Moraes, 2005).
Si bien el perfeccionamiento de los medios y mtodos de enseanza contribuye
a activar el proceso de aprendizaje, no resultan suficientes para lo que se considera
esencial a los fines del desarrollo de la creatividad. El alcance de metas ideales en la
reforma educativa, implica haber involucrado realmente a los alumnos en sus propios
procesos de aprendizaje, pues solamente as se los convierte en sujetos reales con la
capacidad de incorporar y producir conocimientos de forma personalizada, activa,
apasionada, creativa y transformadora. Esto lleva a concluir que las estructuras de
aprendizaje y evaluacin del sistema educacional adquieren formas tradicionalistas
a partir de posturas pasivas y despersonalizadas. No se ha logrado percibir a los
estudiantes como personalidades distintas, con diferentes niveles de desarrollo
motivacional e intelectual y diferentes reas de intereses especficos.
Los estudiantes de escuelas pblicas o privadas no estn ajenos a estos factores
y las reformas educativas tampoco han incorporado mtodos activos y productivos
de enseanza. Con las prcticas tradicionales, los alumnos devienen en elementos
pasivos del proceso desde el principio, pues le vienen formalmente dados los
objetivos del contenido acadmico que ellos deben asumir, tanto en el currculo de
estudio, como en las futuras prcticas laborales.
La creatividad ha ido cobrando importancia en distintos mbitos profesionales,
justamente por su aplicabilidad en varias esferas del conocimiento y la investigacin.
Adems, la necesidad de favorecer el desarrollo de una personalidad creativa implica
tomar en cuenta factores como la fluidez o productividad, que consisten en la capacidad
de encontrar una gran cantidad de respuestas, soluciones y posiciones flexibles que
se oponen a la rigidez, inmovilidad, incapacidad de modificar comportamientos,
actitudes o puntos de vista, a la imposibilidad de ofrecer otras alternativas o variar
en la ruta y en el mtodo aprendido. Hacer uso de la flexibilidad proporciona la
posibilidad de transformar la informacin, esto supone una adaptacin rpida a
situaciones nuevas.
Por esta razn se considera importante y til que, en una reforma, todo contexto
educativo considere a la creatividad como un instrumento que permite al sujeto
potenciar y desarrollar capacidades como la tolerancia a la ambigedad, deseo de
enfrentar riesgos, aprender ms de s mismos, de las situaciones sorpresivas, tener
coraje para asumir las ideas propias y confianza en uno mismo.
En la prctica docente y en el proceso de enseanza-aprendizaje, no siempre se
considera que las aportaciones ms originales y creativas surgen en climas de seguridad
242
psicolgica, en situaciones en las que el docente fomenta y valora la exteriorizacin

de ideas personales. Tampoco se toma en cuenta que el sistema de comunicacin es
vital para el desarrollo de los recursos que construyen la personalidad y contribuyen
a la regulacin del comportamiento creativo. El clima creativo en el saln de clase
se expresa en una relacin creativa entre el maestro y el alumno, adems de una
relacin grupal creativa. Esto se obtiene a partir de un conjunto de recursos que el
docente debe ser capaz de desplegar de forma sistemtica, autntica y decidida.
Una de las caractersticas de los sistemas de estimulacin creativa es la autonoma e
independencia de funcionamiento respecto a variantes externas al sistema. La imposicin,
coaccin y manipulacin estn reidas con la creatividad. El sometimiento resta
iniciativa, movilidad y la bsqueda de alternativas. No se puede valorar como creativo
a un sistema o modelo que depende de componentes externos para funcionar. Por
lo tanto, es importante crear un contexto de pertenencia que lleva a implicarse y, en
consecuencia, a mejorar la cultura de convivencia y bienestar social.
Para analizar los factores relacionados con la productividad y eficiencia en las
aulas, o las desventajas de un sistema educativo, es importante evaluar la creatividad
de los educandos con el objetivo de diagnosticar si el contenido acadmico
propuesto y la metodologa de enseanza, incentivan el pensamiento, actitud y
aptitud creativas, permitiendo que el estudiante desarrolle mayor flexibilidad y
apertura a nuevas experiencias. A partir del aprendizaje de nuevas habilidades de
razonamiento, surge la plena utilidad del pensamiento divergente en la bsqueda de
nuevas visiones, objetivos o medios, rediseando lo hecho hasta ahora y alterando
los marcos de accin vigentes (Contreras, 2005: 16).
Finalmente, es crucial reconocer el valor social de la creatividad en la sociedad
boliviana. Verlo como garanta de bienestar colectivo y personal, en un contexto
como el nuestro, requiere replantear la educacin en trminos de innovacin y
cambio social de las instituciones y situaciones polticas. En palabras de Saturnino
de la Torre, la creatividad es fruto de la interaccin sociocultural y slo ser plena cuando
engendre mejoras sociales y culturales.
Conclusiones y recomendaciones: hacia la
construccin de un modelo de calidad educativa
La implementacin de cualquier reforma educativa requiere la consideracin extensa
de la calidad como filosofa en todo el proceso de transformacin; es decir, la ejecucin
de un proceso de mejora continua (que no tiene fin) que satisfaga las necesidades y
expectativas razonables de una sociedad. Este mejoramiento exige el involucramiento
responsable y comprometido de todos quienes dirigen, participan y se benefician directa
e indirectamente de este proceso.
243
Bajo esta consideracin, el concepto de educacin cambia, pues ya no se habla

de una educacin tradicional orientada hacia la transmisin memorstica de
conocimientos, sin importar que stos sean empleados productivamente; ms bien
se trata de que la transmisin de conocimientos sea aprovechada para crear, innovar,
inventar, modificar el comportamiento humano hacia la tolerancia, colaboracin
e inspiracin permanente. La calidad educativa, bajo el concepto de calidad total o
mejoramiento continuo, debe apuntar a una transformacin en dos niveles:
En el mbito mundial, existen tres grandes tipos de estndares educativos que

guardan estrecha relacin entre s (Ravitch, 1996: 8 y ss.):
a) A nivel individual, por medio de un cambio de actitud que permita la

autovaloracin, capacidad de decisin y autoconocimiento.
Estndares de oportunidad para aprender o transferencia escolar.

Disponibilidad de programas, personal, recursos financieros, tecnolgicos e
infraestructura.
b) A nivel grupal, a travs de un cambio de actitud propositivo respecto de la

convivencia grupal, solidaridad, cooperacin y conservacin del medio
ambiente. La solidez de estos aspectos se traduce en competitividad y
excelencia, necesarios para lograr desarrollo econmico y bienestar social.
El alcance de una educacin con excelencia ser la visin que rondar el empleo
de una gestin con calidad en todo el proceso de transformacin que requiere un
pas. Lograr el mejoramiento educativo para incrementar el nivel de aprendizaje, no
slo de los escolares, sino tambin de los universitarios y la sociedad boliviana en
general, es un desafo diario que no es fcil porque depende de la formulacin clara,
actualizacin y perfeccionamiento de varios estndares educativos, pues stos ofrecen una
perspectiva realista de lo que debera hacerse y cun bien debera hacerse.
Grfico 1. Estructura de un modelo de calidad educativa orientado a la
innovacin y excelencia
Auto-afirmacin para derrotar
el temor al ridiculo junto al
planteamiento de alternativas de
aprendizaje
Una teora
educativa que
no privilegie
solamente a la
ciencia positivista,
la racionalidad y la
objetividad
La teora educativa
del nuevo modelo
pedaggico debe ser una
construccin colectiva
con pluralismo
Adaptacin a la
incertidumbre, consenso
social sobre la educacin y
reduccin de los conflictos
para limitar las actitudes ms
tradicionalistas
Aceptar el uso
de categora
interpretativas
por parte de
los docentes
para generar
innovacin
La nueva teora
educativa debe
identificar cules
son los aspectos que
frustran o impiden
el logro de fines
racionales y calidad
de vida
Formacin continua de los

profesores quienes deben
combinar las tecnologas de
aprendizaje favorables al
desarrollo de la personalidad y las
motivaciones estudiantiles
Reduccin del temor a cometer

errores para no reforzar los
prejucios que desvalorizan
la auto estima positiva de los
profesores y estudiantes
Fuente: Elaboracin propia.

244
Estndares de contenido o curriculares. stos describen lo que los docentes

debieran ensear y lo que se espera que los estudiantes aprendan.
Estndares de desempeo. Definen grados de dominio o niveles de logro
escolar.
Estos tres tipos de estndares educativos son los que proporcionan un paso
inicial, aunque no decisivo, para impartir una educacin unitaria y de calidad, pues
la efectividad de stos depende de que el diseo de estndares de contenido y desempeo
sea libre de interferencias polticas y slo est a cargo de especialistas actualizados. La
identificacin de cualquier estndar tiene que estar correctamente implementado,
ser considerado como gua, pero tampoco esperar estndares inalcanzables, a menos
que los ncleos educativos cuenten con suficientes recursos y los administren de
forma eficiente.
Muchas veces, el establecimiento de estndares ha sido cuestionado y ha originado
una serie de actitudes resistentes que provienen de los siguientes escenarios: a) por
parte de los gobiernos, al destinar fondos econmicos a centros educativos pblicos,
en este caso hay un temor a observar malos desempeos a pesar de subvencionar la
educacin; b) por parte de la sociedad misma, considerando que el diseo curricular
de algunos colegios, muchas veces es insulsamente exigente; c) por parte de los
mismos centros educativos, al crear un statu quo en la actualizacin curricular; stos
hacen lo que siempre hicieron, resignndose a creer que el desempeo escolar
invariablemente ser promedio. Esto es solamente una consecuencia de la falta de
aplicacin de la calidad como filosofa en el proceso de transformacin educativa.
Todo parmetro de medicin es bueno, en tanto pueda definirse con claridad
qu debe ensearse y qu clase de desempeo se desea obtener. Qu y cmo deben
aprender los estudiantes para tener xito, no slo en el colegio, sino tambin en la
universidad, en la vida profesional y personal? Estn los estudiantes aprendiendo
y lo estn haciendo tanto como deberan? El mtodo de implantacin, tiempo,
control, evaluacin y retroalimentacin de resultados de la aplicacin de dichos
estndares proporciona un valor til en el mejoramiento educativo. Aplicar la
reforma educativa bajo este enfoque de calidad total, absolvera una serie de dudas a
travs del tiempo.
La filosofa de calidad total en la construccin de un sistema educativo orienta
a las sociedades modernas a generar altos niveles de enseanza y aprendizaje que
245
satisfagan plenamente las necesidades y expectativas de una competitividad mundial.

Bajo este panorama, un modelo educativo que genere estndares excelentes de
aprendizaje en la sociedad debe considerar los siguientes factores:
1) Visin. Generar una concepcin clara de lo que se cree debera ser el futuro
del sistema educativo de un pas ante los ojos de sus habitantes, ante los ojos
de pases similares, y ante las sociedades mundialmente competitivas. Esto
lograr conducir esfuerzos en una sola direccin.
2) Liderazgo. Incorporar la gestin del liderazgo como herramienta bsica de
unificacin de compromisos y esfuerzos hacia la consecucin de objetivos bien
definidos. En tanto exista una gua que motive a las personas a creer en s
mismas y en el proyecto que desarrollan, se lograr llevar sus capacidades a
lmites inesperados. La implantacin de cualquier modelo o reforma requiere
de la participacin de verdaderos lderes que guen y ayuden a sus seguidores
o colaboradores a lograr objetivos, reduciendo las resistencias al cambio.
3) Gestin del talento. Las personas aumentan o disminuyen sus fortalezas y
debilidades en cualquier organizacin, dependiendo de cmo se las trate
(Chiavenato, 2002: 10). Si el capital ms valioso del mundo es el capital
intelectual, es imprescindible considerar procesos de gestin del talento humano
al interior de un modelo de reforma educativa. Esto supone definir estndares
que encaminen e indicadores que permitan evaluar el desempeo humano
en dos esferas: a) profesorado, para diagnosticar y mejorar los procesos de
enseanza; b) alumnado, para diagnosticar y perfeccionar los procesos de
aprendizaje.

En el mbito docente, se requiere monitorear cun motivados estn, si cuentan

o no con estimulaciones que ayuden a intensificar su desempeo, si esos
motivadores son suficientes o no, si cuentan con programas de entrenamiento
que ayuden a mejorar su desempeo laboral, si el ambiente laboral es armnico,
si cuentan o no con evaluaciones de desempeo y si stas son empleadas con
retroalimentacin para mejorar sus debilidades.
En el mbito de los alumnos, cul es su rendimiento acadmico?. Si ste

refleja lo que verdaderamente aprenden, aprenden tanto como deberan?
Cun motivados estn? Qu los impulsa a mejorar su desempeo? stos
son suficientes? En qu momento necesitan programas de ayuda adicional?,
y si los ambientes de enseanza son afectivos, desafiantes y retroalimentan sus
resultados de aprendizaje.
4) Gestin curricular. Aqu es vital promover el diseo, elaboracin, ejecucin,

evaluacin y actualizacin de procesos apropiados para la implementacin
curricular en las aulas. Los programas curriculares amplios y desafiantes,
246
aseguran el incremento de la calidad educativa, ya que el xito es atribuible al

esfuerzo y no a las aptitudes.

Todos los procesos de aplicacin prctica en las aulas tienen que ser orientados
al trabajo en equipo entre los maestros para definir la(s) metodologa(s) de
enseanza(s), programas de apoyo especial a estudiantes, programas de
entrenamiento a docentes, empleo de material bibliogrfico, programas de
evaluacin a estudiantes y docentes, as como el establecimiento de mecanismos
que permitan determinar el impacto benfico de la gestin curricular aplicada;
es decir, la definicin de estndares o indicadores que ayuden a evaluar los
resultados.
5) Gestin de los recursos materiales. Asegurar la administracin eficiente de

los recursos financieros, logsticos, tecnolgicos e infraestructurales para
garantizar el desarrollo educativo con calidad.
6) Alianzas estratgicas. Desarrollar prcticas de articulacin con actores u
organizaciones que contribuyan a mejorar la calidad de enseanza-aprendizaje
en los establecimientos. La interaccin e intercambio de experiencias entre
instituciones educativas favorecen al aprendizaje profesional (compartir las
mejores experiencias y prcticas de enseanza, por ejemplo). Pueden definirse
un cmulo de prcticas que contribuyan al desarrollo acadmico, comunal o
de colaboracin con organismos locales, empresariales, etc.
7) Evaluacin de resultados. Los procesos evaluativos ayudan a determinar en
qu medida estn siendo alcanzados los objetivos propuestos, respecto de los
estndares o indicadores definidos para tal efecto (Cf. Ruano, 2010).

En el mejoramiento educativo, es determinante abordar la evaluacin de

resultados como: a) una cultura orientada a conocer permanentemente la
progresin y tendencia de los procesos de enseanza y aprendizaje; b) una
evaluacin por competencias orientada hacia el anlisis de desempeo de las
personas en diferentes contextos, a la luz de sus conocimientos; c) un proceso
de dilogo y concertacin donde la poblacin evaluada, docentes, alumnos
y otros, podrn aportar contribuciones significativas a partir de anlisis
comparativos con otras instituciones, como referentes para reflexionar sobre
los resultados obtenidos y as poder efectuar planes de mejoramiento; este es
el corazn de toda retroalimentacin.
La interaccin social y los intensos debates rinden cuenta sobre la calidad

educativa, qu aprendimos y cmo podemos emplear todos nuestros conocimientos
para resolver los problemas sociales ms fundamentales? Estamos frente a las puertas
de grandes innovaciones, porque de lo contrario sera muy triste abandonarnos
nuevamente en la indiferencia, o peor todava, sumergirnos en una cadena de
247
mentiras para engaarnos a nosotros mismos, cuando en realidad es una obligacin

avanzar y remontar los obstculos estructurales de nuestra educacin.
Bibliografa
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University of Gttingen, Germany, December, (power point presentation).
248
249
Informacin para los/as autores/as

Tomando en consideracin los apartados de la revista, se contempla la siguiente
divisin:
a) Temas centrales de inters para la regin y los pases signatarios del Convenio
Andrs Bello
45%
b) Resultados y avances de Investigaciones
40%
c) Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de

inters y actualidad
15%
Estructura
Primera parte a)
Temas centrales de inters para la regin y los integrantes del CAB
Producto:
Artculos de Publicacin cientfica en funcin del tema central de cada nmero
Requisitos de Publicacin:
Se expresan en los requisitos a) de publicacin
Segunda parte b)
Resultados y avances de investigacin
Producto:
Resmenes ejecutivos de los avances de investigacin
Se expresan en los requisitos b) de publicacin
Tercera parte c)
Reseas y comentarios sobre investigaciones, libros y otros documentos de
inters y actualidad
Producto:
Reseas y comentarios sobre productos de actualidad
Se expresan en los requisitos c) de publicacin
251
Temas centrales por nmero

NMEROS 1, 2 y 3
Requisitos para publicacin en

INTEGRA EDUCATIVA
AO 2008
Tema 1

Investigacin educativa
La Revista Integra Educativa es una publicacin peridica cuatrimestral

indexada internacionalmente cuya idea original pertenece al Instituto Internacional
de Integracin del Convenio Andrs Bello, la misma profundizar temticas
Educativas de los diferentes pueblos de Amrica Latina, el Caribe y otros pases.
Tema 2

Diseo y desarrollo curricular
Tema 3

Alfabetizacin y postalfabetizacin
NMEROS 4, 5 y 6
AO 2009
Tema 4

Pedagoga y didctica crtica
a) Los trabajos debern ser originales y versar sobre temas desarrollados en el

marco de la unin e integracin de los pases miembros.
Tema 5

Teoras de aprendizaje orientados a la investigacin y la complejidad
Tema 6

Gestin educativa
NMEROS 7, 8 y 9
AO 2010
Tema 7

Interculturalidad y descolonizacin
Tema 8

Educacin matemtica
b) PRIMERA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser entre 10-25 pginas en
tamao carta, a espacio y medio (1 ) y numeradas. Se acompaar de un abstract de
100 a 150 palabras en ingls y en espaol, as como de las palabras clave en ingls y
espaol, todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman de 12 ptos.
o Arial de 11 ptos.
c) SEGUNDA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser entre 10-12 pginas
en tamao carta, a espacio y medio (1 ) y numeradas. Se acompaar de un abstract
de 100 a 150 palabras en ingls y espaol, as como de las palabras clave en ingls y
espaol todo impreso por una sola cara, en letra fuente Times New Roman o similar
de 12 ptos.
d) TERCERA PARTE: La extensin de los trabajos deber ser de 5-10 pginas en A4,
a espacio y medio (1 ) y numeradas, por una sola cara en letra fuente Times New
Roman de 12 ptos. o Arial de 11 ptos.
Tema 9

Requisitos:
tica, justicia y educacin
Tema 10

Educacin tcnica, tecnolgica y productiva
e) Los trabajos deben ser remitidos impresos en un original y tres (3) copias (stas ltimas
no deben incluir la identificacin de los/as autores/as) a la direccin del IIICAB.
Tambin se recibe los manuscritos en versin electrnica en dos archivos: uno con los
datos de(los/as) autor(es/as) y otro sin identificacin.
Tema 11

Educacin sociocomunitaria y productiva
f) Adems, se debe enviar un correo electrnico a revista@iiicab.org.bo con el artculo

editado en Word para Windows 6.0 superior, dirigido al Director IIICAB.
Tema 12

Aportes al Diseo Curricular de la Ley de Educacin Avelino Siani- Elizardo
Prez. Subsistema de Educacin Regular
g) Tambin, por cada autor/a se debe anexar un prrafo de no ms de 50 palabras donde

se indique: ttulo acadmico que posee, lugar de trabajo, rea del conocimiento donde
investiga, e-mail y direccin postal, ser conveniente sealar el perfil acadmico y
profesional y su lnea de investigacin.
NMEROS 10, 11 y 12
252
AO 2011
253
i) Asimismo, debe enviar una carta a la Comisin Editora-Cientfica donde conste que
el trabajo presentado es indito o pertenece a una revisin o anlisis documental,
se manifieste la voluntad del/la autor/a de publicarlo en Revista INTEGRA
EDUCATIVA y se detalle explcitamente que no ha sido enviado a ninguna otra
publicacin.
j) La Comisin Editora-Cientfica someter los trabajos al arbitraje de por lo menos dos
expertos en el rea especfica mediante el procedimiento de doble ciego. El juicio
emitido por los rbitros ser notificado a los/as autores/as. La Comisin EditoraCientfica se reserva el derecho de introducir las modificaciones que considere
pertinentes en aspectos formales.
k) Artculos no solicitados por la Comisin Editora-Cientfica: sern seleccionados
segn su oportunidad e inters para la Revista, pudiendo ser publicados en el nmero
que estime conveniente la Comisin Editora-Cientfica. En caso de aceptacin, le
comunicar al (a la) autor/a o autores/as de cada uno de ellos el volumen y nmero de
la Revista en que aparecer publicado. En caso de rechazo, no se devolver el original.
s) Los nmeros se cierran los das 1 de marzo, 1 de junio y 1 de noviembre de cada ao.
t) La revista. es de carcter CUATRIMESTRAL.
u) Los autores/as deben incluir en sus artculos referencias a otros trabajos publicados de
la Revista que traten sobre el mismo tema.
v) La ficha de investigacin deber cumplimentarse en el formato que pueden solicitar al
e-mail: revista@iiicab.org.bo
Los manuscritos y toda la correspondencia deben enviarse a la siguiente Direccin

Postal: Redaccin: REVISTA IIICAB. Av. Snchez Lima N 2146 La Paz,
Bolivia. Casilla 7796 Fax 2411741. Telf.: (591) (2) 2410401 - 2411041.
Adems, debe enviarse versin electrnica del manuscrito a E-mail: revista@iiicab.org.
bo, con copia a sdealarcon@iiicab.org.bo. Para mayor informacin tambin puede usted
consultar la Revista electrnica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs
l) Derecho a Rplica: Se invita a los lectores a ejercer el derecho a rplica sobre los
materiales publicados en esta revista. Para ello, pueden enviar sus observaciones a
travs de correspondencias o de artculos dirigidos a la Comisin Editora-Cientfica.
stos podrn ser publicados segn el criterio de esta comisin y siguiendo el proceso
de arbitraje.
m) Con la finalidad de simplificar el proceso de confeccin de la revista y, sobre todo, de
reducir al mximo las erratas y costos, se ruega a los/as autores/as enviar el trabajo,
adems de las copias en papel, en CD compatible.
n) Los trabajos recibidos sern sometidos a informe de la Comisin Editora-Cientfica
de la Revista (que decidir sobre su publicacin).
o) Los trabajos recibidos para su publicacin en la revista estarn sujetos a un doble
proceso de filtro para garantizar la objetividad del juicio. En primer lugar, existir
un proceso de separacin de las identificaciones de los/as autores/as de los trabajos
candidatos a ser publicados junto con la asignacin de cdigos identificativos.
Adems, existir un proceso completamente independiente de eleccin de revisores
entre la Comisin Editora-Cientfica. Ambos procedimientos sern totalmente
independientes y transparentes entre s, de forma que al asignar un conjunto de
revisores de la Comisin Editora-Cientfica se desconoce cualquier informacin
sobre el artculo, salvo el conjunto de descriptores sobre su contenido.
p) Se notificar por escrito a sus autores/as los trabajos aceptados para su publicacin.
q) Para la redaccin de los trabajos se recomienda que sigan las normas de la APA
(American Psychology Association).
r) Las fichas resumen se cumplimentarn de acuerdo con el modelo propuesto e impreso
por la Revista, pudiendo ser solicitado los ejemplares necesarios en fechas posteriores
254
255
Suscripcin a Integra Educativa

Datos Personales
Nombre:

Nombres
Direccin particular:

Datos de su institucin
Institucin donde trabaja:
Direccin

Apellido paterno
Apellido materno
Calle Nmero Zona

Ciudad Pas
Telfono: E-mail:
Calle Nmero Zona

Ciudad Pas
Telfono:
E-mail:
Datos sobre sus actividades

Si es estudiante,
Nombre de la licenciatura, ingeniera o postgrado que estudia
Institucin donde estudia:
Semestre:
Si es profesor,
Nivel que imparte
Nombre de la (s) asignatura(s) que imparte:
Si es investigador,
Institucin a la que pertenece:
Lnea de investigacin que trabaja:
Nivel educativo ms frecuente donde hace sus investigaciones:
El costo de la suscripcin anual es de US $20.00 dlares americanos para Bolivia y US $50.00 para el
resto del mundo. Incluye gastos de envo. Nuestra direccin para la solicitud de suscripciones: REVISTA
IIICAB. Av. Snchez Lima No. 2146 La Paz, Bolivia. Casilla 7796 Fax 2411741. Telf.: (591) (2)
2410401 - 2411041 adems, debe enviarse versin electrnica de la solicitud a E-mail: revista@iiicab.
org.bo, con copia a sdealarcon@iiicab.org.bo. Para mayor informacin tambin puede usted consultar la
Revista electrnica de INTEGRA EDUCATIVA: http://www.iiicab.org.bo/ojs
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Revista de Investigación Educativa. Aportes Al Diseño Curricular de La Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Perez

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Revista de Investigación Educativa. Aportes Al Diseño Curricular de La Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo Perez

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Integra Educativa

Revista de Investigacin Educativa

Instituto Internacional de Integracin

Tema: Aportes al Diseo Curricular de la Ley

Modelo pedaggico y didctico sociocomunitario, interdisciplinario,

Coordinacin general de la Revista:

Elementos para la implementacin del nuevo currculo educativo

Bases cognitivo afectivas de una cosmovisin y espiritualidad

Consideraciones para la construccin de un currculo integrado en la

Integra Educativa Vol. IV / N 3

Con esa visin, el equipo de investigadores se dio a la tarea de organizar coloquios

Dra. Silvya De Alarcn

Aportes al Diseo Curricular de la Ley

Integra Educativa Vol. IV / N 3

Modelo pedaggico y didctico sociocomunitario

Modelo pedaggico y didctico

Modelo pedaggico y didctico sociocomunitario

principios altamente emancipadores, cientficos, investigativos, tcnicos, polticos y transformadores

Integra Educativa Vol. IV / N 3

Colombia, Ecuador, el Estado Plurinacional de Bolivia, la Repblica Bolivariana

Modelo pedaggico y didctico sociocomunitario

1. Condiciones bsicas preliminares

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La formacin integral del sujeto como continuo educativo

Potencialidades y condiciones culturales, personales,

Potencialidades y condiciones culturales, personales,

Proceso integral, complejo y contino

Aqu est entonces, la esencia de cualquier propuesta educativa transformadora;

individuo particular, sino como parte integrante y fundamental de una colectividad.

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Lo que ocurre durante el proceso de aprendizaje y enseanza, dentro y fuera de los

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activos, investigativos y productivos. En el primer caso, los/as estudiantes

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organizar adecuadamente cada una de las fases y momentos que componen

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que constituye, sin lugar a dudas, el trabajo de aprender y ensear en espacios

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las estrategias y mtodos para aprender y ensear con un alto significado

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liberadora, emancipadora, transformadora y polticamente comprometida

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sociedad capitalista. Se llega, incluso, a relacionar lo que ocurre en la sociedad

Por ahora, sealaremos que en los procesos didcticos prctico-productivos

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orientada a la simulacin, experimentacin, y visualizacin concreta de

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estudiantes, los/as representantes de las autoridades originarias, donde ellas

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exploratorio/voluntario en los diversos espacios comunitarios, con lo cual se

2. Las seis partes fundamentales del modelo

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fundamentales que deben orientar la educacin liberadora y emancipadora; se trata

En la figura 2 podemos ver claramente seis componentes que conforman

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Modelo Sociocomunitario y Productivo para el Desarrollo del

Potencialidades del Sujeto

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se transforma la sociedad y la naturaleza de manera dinmica y permanente, bien

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