Preguntas Tipo CLOZE Aplicadas a la Evaluacin Formativa en

Asignaturas de Matemticas
M.C. Mara de los Angeles Jimnez Duhart 1, M.I. Juan Francisco Hernndez Cuellar 2,
M.I Francisco Javier Rangel Butanda 3 y M.I Ana Linnet Quintanilla Olvera4

Resumen Dentro de la generacin de recursos educativos virtuales los cuestionarios realizados mediante preguntas tipo
CLOZE ofrecen una amplia gama de posibilidades al ser una herramienta que permite un diseo flexible de ejercicios.
Sin embargo, el profesorado esta poco familiarizado con su elaboracin por lo cual son poco utilizadas. Los cuestionarios
con preguntas tipo CLOZE representan una oportunidad para realizar una evaluacin formativa, brindan al alumno
una gua sobre la serie de pasos que debe seguir para poder resolver el problema que se le propone. En el presente trabajo
se sugiere un lineamiento para la generacin de actividades didcticas en ambientes virtuales, con objetivo de desarrollar
competencias relacionadas a la formulacin y solucin de problemas de programacin lineal, mediante el uso de preguntas
tipo CLOZE.
Palabras clavematemticas, cuestionarios, preguntas tipo CLOZE, evaluacin formativa, Moodle.

Introduccin
La evaluacin es una herramienta didctica que se conceba tradicionalmente como un mero instrumento
acreditativo cuya finalidad era la constatacin de los logros y deficiencias del aprendizaje del alumno. Este tipo de
evaluacin ha sido denominada sumativa, la cual aunque necesaria, tiene poco que ver con la evaluacin del trabajo
continuo que permite guiar y mejorar el proceso de aprendizaje (Black y Wiliam, 1998).
En la actualidad el papel de la evaluacin como un instrumento pedaggico va ms all del meramente acreditativo.
La evaluacin continua es formativa y mejora el rendimiento acadmico. Esto ha sido demostrado por diversos
estudios en los que no slo se obtienen mejores calificaciones, sino tambin mayor responsabilidad, implicacin y
control por parte del alumnado, as como en mejoras en su aprendizaje autnomo, ya que facilita que los alumnos
identifiquen cmo conseguir esas mejoras, aprender a aprender (Gmez et al, 2011;Ruz y Cadenato, 2008).
La evaluacin continua presenta un campo de oportunidad en grupos numerosos, donde el docente debe invertir
gran cantidad de tiempo para revisar y corregir las actividades, es aqu justamente donde surge una de las ventajas de
las plataformas virtuales educativas, la generacin de actividades auto-evaluables proporciona al alumno informacin
continua sobre sus progresos, retroalimentacin inmediatamente o a muy corto plazo, reduciendo las horas de trabajo
que el docente debe dedicar a esta tarea.
La generacin de cuestionarios en entornos virtuales puede ser ms o menos compleja en funcin del tipo de
pregunta que se utiliza en su elaboracin. Cuando se est trabaja con problemas matemticos, es habitual la prctica
de utilizar cuestionarios con respuesta numrica o de opcin mltiple, ya que en la mayora de los casos la respuesta
es nica y exacta. La existencia de una solucin final exacta hace posible que las actividades puedan ser evaluadas
con relativa facilidad, sin embargo, se ve afectada la retroalimentacin del procedimiento realizado por el alumno.
Esta problemtica puede ser solventada por medio de mejoras en el diseo, incorporar otro tipo de preguntas, como
es el caso de las de tipo CLOZE
Una prueba CLOZE consiste en un material escrito en el cual se ha eliminado una serie de palabras o datos y se
han sustituido por espacios en blanco. Estas pruebas fueron introducidas por Taylor (1953) quien desarroll sus bases
tericas sobre la idea gestltica de que los humanos tienden a percibir formas incompletas como si fueran totalidades,
debido a que ellos proveen mentalmente las partes que faltan. En ingls este fenmeno psicolgico es llamado
closure de donde proviene el nombre de las pruebas (Morles, 1981).
Ramos y Pea (2011) explican que los estudiantes presentan dificultades en la resolucin de problemas
matemticos, porque no logran comprenderlo o no alcanza a establecer una conexin entre los esquemas de
conocimientos previos sobre el tema y los datos que le proporciona el texto. Es en esta parte donde las preguntas
1

La M.C. Mara de los Angeles Jimnez Duhart es Profesora de Ingeniera Industrial y Ciencias Bsicas en la Universidad del
SABES, UNIDEG plantel Irapuato en Guanajuato, Mxico maria.jimenezd@sabes.edu.mx
2
El M.I. Juan Francisco Hernndez es Profesor de Ingeniera Industrial y Ciencias Bsicas en la Universidad del SABES,
UNIDEG plantel Irapuato en Guanajuato, Mxico francisco.heranandezc@sabes.edu.mx
3
El M.I Francisco Javier Rangel Butanda es Profesor de Ingeniera Industrial y Ciencias Bsicas en la Universidad del SABES,
UNIDEG plantel Juventino en Guanajuato, Mxico francisco.rangelb@sabes.edu.mx
4
La M.I Ana Linnet Quintanilla Olvera es Profesora de Ciencias Bsicas en la Universidad del SABES, UNIDEG plantel
Irapuato en Guanajuato, Mxico ana.quintanillao@sabes.edu.mx

CLOZE pueden facilitar el aprendizaje del estudiante, proporcionndole elementos para establecer conexin con sus
conocimientos previos y a al mismo tiempo (de acuerdo lo que indica la teora Gestal), estimular la psique a que al
encontrarse con algo incompleto busque de forma intuitiva completar mentalmente la estructura, llenando los huecos
faltantes.
Los cuestionarios tipo CLOZE como herramienta de evaluacin formativa ofrecen la posibilidad de disear
actividades en forma de fases, proporcionando al alumno no solo cuestionamientos, si no tambin informacin parcial
que gua al alumno en la resolucin del problema, facilitan la evaluacin al corregirse de forma automtica, permiten
tanto al profesor como al alumno comprobar con una mayor frecuencia si la relacin que el alumno est haciendo
entre conceptos tericos y la realidad es la adecuada, lo que pone de manifiesto el aprendizaje (Mateos y Marcos,
2013).
Los cuestionarios tipo CLOZE ya han sido utilizados con xito para la medicin de comprensibilidad de texto y el
desarrollo de competencias lingsticas. Morles, (1981) realiza una revisin bibliogrfica sobre las pruebas tipo
CLOZE aplicadas a estas reas y reporta que se han obtenido buenos resultados y altos coeficientes de validez al ser
utilizadas. Por otra parte, existen muy pocos trabajos publicados en donde se estudie la aplicacin de las pruebas
CLOZE en el rea de ciencias exactas.
En consecuencia a lo anteriormente expuesto, la finalidad del presente documento es difundir el uso de
cuestionarios tipo CLOZE en la enseanza de problemas de ndole matemtica, especficamente en el desarrollo de
competencias para la formulacin y solucin de problemas de programacin lineal, mostrando ejemplos de su
elaboracin, dando a conocer pautas para su diseo.
Descripcin del Mtodo
El desarrollo del presente trabajo se dividi en tres apartados: En la primero se da una breve resea del formato y
las herramientas actualmente disponibles para la creacin de cuestionarios tipo CLOZE, en la segundo se describe el
procedimiento heurstico general para la resolucin de problemas matemticos, finalmente en el tercer apartado se
muestra un ejemplo de una actividad para la asignatura de Modelos de Optimizacin cuyo objetivo es estimular en el
alumno la competencia de formulacin de problemas de programacin lineal y su solucin por el mtodo grfico.
Formato de la pregunta tipo CLOZE
Las preguntas respuestas anidadas (CLOZE) consisten en crear un texto que puede integrar varias preguntas
incrustadas dentro del mismo, es posible utilizar diferentes tipos de sub- preguntas dentro del mismo: eleccin
mltiple, respuesta corta y/o numricas.
En Mateos y Marcos, (2013) se presenta una gua detallada de los distintos tipos de respuestas CLOZE y las
caractersticas para elaborarlas. La pgina WEB de Moodle tambin ofrece instrucciones y ejemplos al respecto y
actualmente tambin existe un generador en lnea de preguntas tipo CLOZE que puede encontrarse en el siguiente
enlace http://projects.ael.uni-tuebingen.de/quiz/htmlarea/index.php.
El enunciado del problema y las preguntas pueden ser escritas en cualquier procesador de texto, la estructura de
cada sub-pregunta CLOZE consta de tres parmetros que estn divididos por dos puntos : y encerrados entre
parntesis ondulados{}.
El primer parmetro es un valor numrico el cual corresponde a la ponderacin de la pregunta (si todas las
preguntas tienen el mismo peso este parmetro puede omitirse), el segundo define el tipo de pregunta (puede usarse
su nombre o abreviacin), el tercero corresponde a la respuesta y en este ltimo se indica las opciones, tolerancia y/o
retroalimentacin si fuese el caso {Puntos:Nombre:Respuesta}. En el cuadro 1 se muestra un resumen de los tipos
de respuestas anidadas y un breve ejemplo de su sintaxis.
Procedimiento heurstico general para la resolucin de problemas matemticos
En el proceso de enseanza aprendizaje la resolucin de problemas matemticos se concibe como una de las
funciones ms importantes del pensamiento (Ballester, 2001) y resulta necesaria para la formacin cientfica. Segn
refieren Rebollar y Ferrer (2005) resolver problemas es considerado, actualmente, una actividad de especial
importancia, por su valor instructivo y formativo. Lo esencial para comprender la particularidad de esta actividad est
en la idea siguiente: resolver un problema es hacer lo que se hace cuando no se sabe que hacer (Ramos y Pea, 2011)
Resolver un problema en matemticas significa encontrar una sucesin tal de principios generales de la matemtica
(definiciones, axiomas, teoremas, reglas, leyes, formulas, etc.), cuya aplicacin a las condiciones del problema o las
consecuencias derivadas de estas nos conducen a obtener lo que se exige en el problema, es decir, la respuesta
(Fridman, 1995).
En Ramos y Pea, (2011) se menciona que en la enseanza de la resolucin de problemas el profesor juega un
papel fundamental como modelo de comportamiento, pues al ensear tiene que hacer consciente en los alumnos las

tcnicas necesarias para pensar matemticamente, debe exponer los pasos que ha ejecutado al pensar, para que los
alumnos puedan seguirlo. Sobre esta base debe estar pertrechado de recursos didcticos necesarios que le permitan
ensear a sus estudiantes a resolver problemas.
Tipo de Pegunta

Nombre

Abreviacin

Ejemplo

Eleccin mltiple mediante

desplegable

MULTICHOICE

MC

{1:MULTICHOICE:=opcin_correcta~opci
n_incorrecta%50%opcin_parcialment_correcta}

Eleccin mltiple con las

opciones en pantalla
(horizontal)

MULTICHOICE_H

MCH

{5:MULTICHOICE_H:~opcin_incorrecta~
=opcin_correcta~%50%opcin_parcialmente_co
rrecta}

Eleccin mltiple con las

opciones en pantalla (vertical)

MULTICHOICE_V

MCV

{2:MULTICHOICE_V:~opcin_incorrecta~
=opcin_correcta~%50%opcin_parcialmente_co
rrecta}

Respuesta corta donde NO

importan minsculas o
maysculas

SHORTANSWER

SA

{1:SHORTANSWER:=opcin_correcta1~=o
pcin_correcta2}

Respuesta corta donde SI

importan minsculas o
maysculas

SHORTANSWER_C

SAC

{1:SHORTANSWER_C:=opcin_correcta1~
=opcin_correcta2}

Respuesta numrica

NUMERICAL

NM

{1:NUMERICAL:=-2.5:0.05}

Cuadro 1 Tipos de respuestas CLOZE y sintaxis

En un modelo educativo semi-presencial, como es el caso del utilizado en la Universidad del SABES, UNIDEG,
la interaccin entre profesores y alumnos se lleva a cabo en dos planos, las asesoras presenciales en el aula fsica de
clase y la interaccin virtual por medio de la plataforma educativa. Esta caracterstica del modelo, cuando se est
hablando de la solucin de problemas matemticos, tiene la ventaja de permitir al profesor mostrar presencialmente
ejemplos de la solucin de problemas y crear recursos didcticos virtuales que estn disponibles en distintos espacios
de tiempo, para que el alumno pueda repasar lo aprendido en clases.
Para la planificacin y direccin de los procesos de resolucin de problemas se utilizan los llamados programas
heursticos que son sistemas de procedimientos heursticos ordenados. El ms empleado lo constituye el programa
heurstico general. Las actividades elaboradas por medio de cuestionarios tipo CLOZE, pueden ser diseadas de forma
tal que emulen las cuatro fases de solucin del programa heurstico general. En Ramos y Pea, (2011) se describen
las cuatro fases del programa heurstico general, Lo cual se resume enseguida:
1) Orientacin hacia el problema. Esta fase comprende la motivacin, el planteamiento y comprensin del
enunciado del problema.
2) Trabajo en el problema. En esta dase se precisa el problema, se analizan los medios y se busca una idea de la
solucin.
3) Solucin del problema. En esta fase se ejecuta el plan de solucin y se representa la respuesta del problema.
Este es un proceso de sntesis donde se debe fundamentar y si es necesario corregir cada paso.
4) Evaluacin de la solucin. Esta ltima fase comprende la comprobacin de la solucin y la posibilidad de
trasferir la va de solucin a otros ejercicios.
En la primera fase al realizar el planteamiento del problema es justamente en donde se ha identificado una de las
dificultades ms frecuentes con las que se encuentra el alumno que intenta resolver un problema de programacin
lineal. El estudiante se encuentra con la dificultad para realizar el proceso de transferencia que se debe hacer, para
convertir el enunciado del problema en una representacin de un modelo matemtico. Este proceso mental puede ser
analgico al de una traduccin, donde el alumno debe convertir un texto a un lenguaje matemtico. Es en esta parte
donde se propone la utilidad de las preguntas CLOZE por el potencial descrito anteriormente.
Ejemplo de un cuestionario tipo CLOZE aplicado a la asignatura de Modelos de Optimizacin.
Como se coment anteriormente la aplicacin llevada a cabo fue en problemas de programacin lineal en la
asignatura de Modelos de Optimizacin, la competencia que se busca desarrollar es en primer lugar formular un

modelo de programacin lineal y en segundo lugar encontrar la solucin ptima del mismo mediante el mtodo grafico
para apoyar la toma de decisiones.
La formulacin de un problema de programacin lineal puede ser dividida en cuatro pasos: (i) Definicin de las
variables de decisin, (ii) construccin de la funcin objetivo (iii) declaracin de restricciones que limitan el valor
ptimo que puede tomar la funcin objetivo e (iv) incorporacin de las condiciones de no negatividad. En la figura 1
se muestra el cdigo de un problema de la actividad correspondiente al mdulo de formulacin de problemas de
programacin lineal y en la figura 2 se muestra la apariencia del mismo problema en plataforma una vez que el
ejercicio ha sido contestado. Se puede apreciar que el alumno puede identificar en cada respuesta su calificacin y la
opcin correcta en caso de haberla equivocado.
1. Formulacin del problema
La fbrica de helados Holanda produce sus dos sabores estrella helado Napolitano y Helado de Choco
chips, hasta un mximo diario de 1 000 kilos. La fabricacin de un kilo de Napolitano cuesta 18 pesos y
uno de Choco chips, 15 pesos. Calcula cuntos kilos de Napolitano y Choco Chips deben fabricarse,
sabiendo que la casa dispone de 2 7 000 pesos/da y que un kilo de Choco Chips deja un margen de
ganancia de 10 pesos por kilo mientras que el de Napolitano deja un margen igual al 90% del que deja
un kilo de Choco Chips.

a) Cules son las variables de decisin? {:MC:= X1; kilos a producir de helado Napolitano y X2;
kilos a producir de helado de Choco Chips. ~x1; precio de venta del helado Napolitano y x2;
precio de venta del helado de Choco Chips. ~x1; precio de los ingredientes para producir
helado napolitano y x2; precio para producir el helado de Choco Chips}
b) Cul es la funcin objetivo?
{:MC:=max ~min} z= {:NM:=9:0.1}x1+{:NM:=10:0.1}x2
c) Cual es la restriccin de presupuesto para produccin?
{:NM:=18:0.1}x1+{:NM:=15:0.1}x2 {:MC:= ~igual ~} {:NM:=27000:0.1}

d) Cul es la restriccin de cantidad de produccin?

{:NM:=1:0.1}x1+{:NM:=1:0.1}x2 {:MC:= ~igual ~} {:NM:=1000:0.1}

e) Cules son las restricciones de no negatividad?

{:MC:=x1,x20 ~x1+x2=1 ~x1,x20}

Figura 1. Ejemplo del cdigo de un problema de formulacin de un modelo de programacin lineal.

Figura 2. Ejemplo de la apariencia de un problema de formulacin de un modelo de programacin lineal.

Posterior a la formulacin del modelo, debe seleccionarse un mtodo de solucin adecuado, el primer mtodo que
se propone estudiar en el programa educativo de la asignatura es el mtodo grfico. La solucin de un problema de
programacin lineal por mtodo grafico requiere de cuatro pasos: (i) Dibujar las lneas que represente cada una de las
restricciones, (ii) identificar el recinto de solucin, (iii) dibujar la lnea que representa la funcin objetivo para
visualizar su pendiente, (iv) encontrar el vrtice en el que se optimiza la funcin objetivo. En la figura 3 se muestra el
cdigo de la serie de preguntas referente a la solucin del problema por el mtodo grfico y en la figura 4 se muestra
la apariencia del tem en plataforma una vez que el ejercicio ha sido contestado.

2. Resolucin grfica del problema

En la siguiente grafica se muestra el recinto correspondiente a las restricciones y la recta de
la funcin objetivo, identifique:

Cul es la recta correspondiente a la restriccin de presupuesto?

{:MCH:a) ~=b) ~c) ~d) ~e}
Cul es la recta correspondiente a la restriccin de cantidad de produccin?
{:MCH:a) ~b) ~=c) ~d) ~e}
Cul es la recta correspondiente a la funcin objetivo?
{:MCH:a) ~b) ~c) ~d) ~=e}
Cules son las rectas correspondientes a las restricciones de no negatividad?
{:MCH:a) y b) ~b) y c) ~=a) y d) ~%50%d) ~%50%a)}
En qu punto se alcanza el mximo? M( {:NM:=0:0.1} , {:NM:=1000:0.1} )

Cuntos kilos de helado deben producirse para maximizar las ganancias?

{:NM:=0:0.1} kilos de helado de Napolitano
{:NM:=1000:0.1} kilos de helado Choco Chips
Cul es la ganancia total esperada? {:NM:=10000:0.1} pesos

Figura 3. Ejemplo del cdigo de un problema de resolucin por mtodo grafico de un modelo de programacin
lineal.
Comentarios Finales
Resumen de resultados
Con el fin de evaluar la calidad del instrumento educativo se gener una actividad virtual que consisti en un
cuestionario que contena el ejercicio mostrado en el ejemplo y otros dos ms con caractersticas similares, se solicit
a 96 estudiantes de cuarto cuatrimestre de ingeniera industrial que contestaran el cuestionario, de estos 11 no
realizaron la actividad, el promedio de calificacin en los estudiantes restantes fue de 7.8 de 10 puntos posibles.
Se estimaron los ndices de dificultad y discriminacin para cada uno de los tres problemas propuestos. Estos
parmetros, fueron calculados segn la teora clsica de pruebas, esto da la certeza de saber si las preguntas estn bien
seleccionadas para demostrar conceptos y si su nivel de dificultad es el idneo; dichos ndices adems permiten
discriminar entre las buenas y malas habilidades de los alumnos (Blanco y Ginovart, 2012). La dificultad de un tem
se entiende como la proporcin de personas que responden correctamente un reactivo de una prueba, niveles
demasiado altos en este ndice hablan de una pregunta con menor dificultad, se sugiere que este parmetro sea superior
a 0.15 e inferior 0.85 (Mateos y Marcos, 2013), en la actividad propuesta los ndices de dificultad de los tres problemas
resultaron entre 0.7 y 0.8, esto justifica la elevacin de la dificultad en actividades futuras. En cuanto al ndice de
discriminacin este se sugiere superior al 0.3, valores altos en este parmetro hablan de que la prueba ayudar a
discriminar entre los alumnos de buen aprovechamiento y aquellos con bajo aprovechamiento en la prueba, los ndices
de discriminacin de los tres problemas se encontraron entre el 0.3 y 0.6, los cuales hablan de la fiabilidad del
instrumento.

Conclusiones

Los cuestionarios con preguntas tipo CLOZE son recursos educativos que puede utilizarse en ambientes
virtuales para desarrollar competencias relacionadas con la formulacin y solucin de problemas matemticos, sin
embargo la mayora de los profesores que trabajan con estos ambientes virtuales desconocen el potencial que dicha
herramienta puede llegar a tener y por consecuencia no ha sido explotada. Los cuestionarios tipo CLOZE permiten
un diseo flexible de actividades, pueden fungir como gua de estudio y agilizan la evaluacin formativa. Los
indices de dificultad y discriminacin arrojados en la implementacin del cuestionario tipo CLOZE elaborado para
la actividad de formulacin y solucin de problemas de programacin lineal indican que la calidad del instrumento
educativo propuesto es aceptable.

Figura 4. Apariencia de un problema de resolucin por mtodo grfico de un modelo de programacin lineal.
Referencias
Black, P., y Wiliam, D. (1998). Inside the black box: Raising standards through classroom assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139-148.
Blanco, M., y Ginovart, M. (2012). Los cuestionarios del entorno Moodle: su contribucin a la evaluacin virtual formativa de los alumnos de
matemticas de primer ao de las titulaciones de Ingeniera. RUSC. Universities and Knowledge Society Journal, 9(1), 166-183.
Ballester, S. (2001). Metodologa de la Enseanza de la Matemtica. Tomo I. Editorial Pueblo y Educacin. Cuba.
Fridman, L. M. (1995). Metodologa para resolver problemas de Matemticas. Grupo Editorial Ibero Amrica S.A. Mxico.
Gmez H.,M, Portela N., J.M., Pastor F., A., Otero M., M., Velzquez L., S., Gonzlez G., P. (2011). Cmo preparar una gran coleccin de
Problemas virtuales, para que los alumnos Aprendan. VIII Jornadas de Innovacin Universitaria en la Universidad Europea de Madrid, Julio,
Madrid.
Morles, A. (1981). Medicin de la comprensibilidad de materiales escritos mediante pruebas CLOZE. Lectura y Vida. Revista Latinoamericana de
Lectura, 2(4), 16-18.

Mateos N., I y Marcos A., S. (2013). Las preguntas" CLOZE" y la evaluacin para el aprendizaje: diseo y aplicacin. X Jornadas Internacionales
de Innovacin Universitaria
Ramos, J. R., y Pea, G. A. (2011). La comprensin de textos en la resolucin de problemas algebraicos en el proceso de enseanzaaprendizaje
de la matemtica. Cuadernos de Educacin y Desarrollo, (28).
Rebollar M. y Maribel F., V. Gua metodolgica. La enseanza basada en problemas y ejercicios. Versin 1. Santiago de Cuba, noviembre de
2005.
Ruiz M., R. y Cadenato M., A.M. (2008). Experiencia del uso de cuestionarios de aprendizaje autnomo o formativos combinados con
cuestionarios de evaluacin o sumativos. 8 Jornada sobre Aprendizaje Cooperativo de la Universitat Politcnica de Catalunya , Julio, Lleida.
Taylor, W. (1957). CLOZE readability scores as indices of individual differences in comprehension and aptitude. Journal of Applied Psychology,
1957, n 41.