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maus rendimentos ou defeitos mais graves na escola, ou at uma ruptura da funo social
na vida adulta (p. 359)2.
O discurso da sociologia da criana, que segundo investigaes de Sarmento s se
altera na dcada de 90, baseia-se numa teoria da socializao entendida como ato
intencional de transmisso da cultura do mundo adulto para o mais jovem, e onde as
crianas so seres pr-sociais, incapazes de produzir idias e valores (Sarmento, 2.000;
Souza, 2.000). Na dcada de 90, este discurso passa a considerar que: (1) a infncia uma
categoria social (ao invs de ser passagem, tempo de espera, "adulto em miniatura", a
criana um ser social capaz de interagir e produzir significado para suas aes); (2) a
criana um ator social (e no pr-social ou a-social); e (3) o estudo da infncia um
campo de investigao prprio (investigao da expresso e ao de seus membros).
Sobre a infncia, prevalece o discurso da interveno e controle: intervm
psiclogos, terapeutas, mdicos, pedagogos, seja pela perspectiva da patologia e
higienizao, seja pela perspectiva do ensino e instruo. E intervm tambm as
instncias que produzem uma cultura para a infncia, uma indstria cultural para o
consumo pelo pblico infantil, em nome do pblico infantil, e que fabrica uma
adolescncia precoce e erotizada.
Os discursos sobre a infncia, o jogo e o brincar, brinquedos e brincadeiras,
cultura e educao, sobre educao infantil no espao escolar e fora dele, se sucedem e
superpem. Na segunda metade do sculo XIX3, com o envolvimento crescente dos pais
como trabalhadores operrios, a criana experimenta o abandono e a orfandade e,
respondendo a esse quadro, Froebel (1782-1852) cria os Jardins de Infncia
(Kindergarten), instituio para cuidar das crianas, onde se destacam o cuidado com a
higiene e uma educao dos rgos dos sentidos. Eles conviveram na Europa com as
Salas de Asilo - salles d asile -, que j cuidavam da guarda da criana e em 1882
2
. Nunes (2.000) constata como os alunos eram enquadrados: no campo da sade, como deficientes fsicos,
mentais e emocionais, ou portadores de distrbios de carter: os rebeldes, os violentos, os ladres, os
mentirosos, enfim, os sociais e anti-sociais; no campo da conduta social, como altrustas e egostas; e
no campo da aprendizagem, como os de aprendizagem rpida, os de aprendizagem lenta, os aprovados, os
repetentes (p. 352). Ela cita um fragmento de um texto elaborado pela seo de Higiene Mental e
Ortofrenia, sobre a Higiene Mental prevenindo a formao de tipos falhos de carter: prefervel, do
ponto de vista da harmonia social, um anormal declarado do que um pr-anormal, pr-neurtico (...). O
primeiro [anormal declarado] ser retirado da sociedade (...). O segundo, (...) na escola, torna-se o fator
principal de desajustamentos, prejudicando o trabalho da classe; um elemento de perptuo martrio para os
seus companheiros e os seus professores; chefia rebelies escolares, insurge-se contra a disciplina e contra
todo o trabalho de concatenao. Na sociedade, na vida adulta, ser um desses mltiplos fracassados que
passam ao nosso lado (...), quando no se tornam elementos de interrupo do trabalho gregrio (...). So os
mentirosos, caluniadores, os covardes, os medrosos, os inibidos, os incapazes, os fanfarres (...)(p. 360-1)
No final do sculo XVIII j havia as escolas de tricotar de Oberlin (Kulhmann, 1998, p. 74), mas
diferentes instituies de educao infantil foram criadas na 1a metade do sculo XIX.
Stanley Hall, por exemplo, fazia crticas e pedia o relaxamento das rotinas rgidas de Froebel em favor
dos jogos onde se ensinassem as habilidades de viver em comunidade (Kuhlmann, 1998, p 120).
5
o primeiro Jardim de Infncia, Caetano de Campos, em So Paulo, foi inaugurado em 1896
6
Este um dos casos que exemplificam bem o que se disse, nesse texto, sobre a teoria que modela o olhar e
a prtica.
7
No dia de sbado se permite "um horrio mais livre, com a programao de exerccios gerais de
linguagem, jogos, cantos e passeios" (Kuhlmann, 1998, p. 126)
8
9
RJI, v 2, p. 241
RJI, v 2, p 206-26
10
Comenta Kuhlmann, pesquisador da Fundao Carlos Chagas (So Paulo), que desenvolve estudos sobre
Histria da Infncia e da sua Educao: em recente publicao da Coordenadoria de Educao Infantil do
MEC, identifica-se que as propostas de programao para a educao infantil, nos diversos estados e
capitais de nosso pas estariam deixando de considerar o universo cultural da criana; privilegiando o
desenvolvimento cognitivo, organizado em reas compartimentadas e com nfase na alfabetizao;
dicotomizando conhecimento e desenvolvimento; desvalorizando o jogo e o brinquedo como atividades
fundamentais para as crianas; antecipando a escolaridade; e deixando de esclarecer as articulaes entre as
atividades de cuidado e a funo pedaggica preconizada. Todos esses problemas (...) so, de fato, vividos
nas nossas instituies" (Kuhlmann, 1998, p. 200)
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Tizuko Kishimoto, docente e pesquisadora da Faculdade de Educao da USP, realizou, de 1996 a 98,
estudo diagnstico sobre salas de aula e brinquedos e materiais pedaggicos nas escolas municipais de
educao infantil em So Paulo, e categoriza os brinquedos encontrados: brinquedos em escala infantil, em
miniatura, para fantasias (dramatizaes) e danas, marionetes e bonecos, jogos educativos para agrupar ou
reconstituir imagens, para superpor ou justapor peas de construo, para agrupar por meio de parafusos ou
mecanismos de juno, ou com sistemas de encaixe, materiais para desenvolver motricidade fina e
experincias sensoriais e estticas, materiais de artes visuais (papel e lpis surgem em demasia), de estmulo
sonoro, os instrumentos musicais, materiais de comunicao audiovisual (o quadro negro predomina), de
informtica, material organizador de ambientes e instalaes fixas para atividades motoras e de educao
fsica, jogos de regras e outros materiais pedaggicos com predomnio para aprendizagens especficas
(matemtica, da lngua materna, histria, geografia, cincias)...
colegas para o incio de outra atividade).12 A rotina escolar estimula o tempo de espera e
uma socializao homogeneizadora: todos seguem fazendo a mesma coisa. Brincar no
faz parte do projeto pedaggico do professor, e vem constantemente associado a
atividades desenvolvidas fora da sala, com o professor de educao fsica. O tempoespao dicotmico: na sala (de aula) se estuda e l fora se brinca; a brincadeira que se
infiltra no intervalo das programaes pedaggicas, ocorre na distrao do professor, s
escusas de sua vigilncia, ou de sua autorizao. Quando muito, planeja-se a sexta-feira
como dia da brincadeira livre e do brinquedo (trazido de casa como posse), ou aparece na
escola um projeto especial, espordico, prtico, de pesquisa, em torno dessa questo.
Kishimoto fala do medo que o professor tem de perder o controle da situao e do medo
de perder tempo de ensinar coisas. Na brinquedoteca13, por exemplo, so realizadas as
atividades planejadas previamente pelo professor para aquele dia, voltadas para contedos
determinados, e a possibilidade de se alterar a rotina remota. Pouco se exploram os
objetos intermedirios (uma caixa de papelo, por exemplo), para que a criana recrie
seus usos. Mesmo tendo imenso material de arte, na escola no se desenvolve arte,
constata Kishimoto, e Nogueira14 (2.000) reitera isso, quando fala que a escola j se acha
equipada para o trabalho de msica, s em adquirir os CDs listados no recente Referencial
Curricular Nacional para a Educao Infantil (MEC/SEF, 1998).
Breves relatos sobre trajetos dinmicos
Um episdio presenciado por mim, no Rio de Janeiro, ilustra esse viver
dicotmico do estudar e do brincar (o exerccio e a brincadeira), e mesmo uma perda da
capacidade de brincar, no sentido de jogar com idias, representaes, imagens, papis,
funes frente aos meios e seus materiais. Esse relato ilustra o predomnio de uma lgica
conduzida pela previsibilidade e pelo controle mximo das aes, ao invs de pela
heterogeneidade de sries e suas mltiplas conexes e sentidos que vo sendo inscritos,
pela flexibilidade e fluncia, pela rede de saberes, escutas, olhares. A esse breve relato,
12
O espelho, por exemplo, serve para a hora de escovar os dentes e no est presente na atividade de
socializao, de desenvolvimento da imaginao, de representao e simbolismo. Papel e lpis servem para
atividades pedagogizantes, como a de localizar se o gato est dentro ou fora de um retngulo.
13
Brinquedoteca um espao com cantinhos temticos (de construo, casinha, mdico, leitura, msica etc)
que estimula a expresso livre e a brincadeira atravs do mundo do faz-de-conta, permitindo a
representao do imaginrio, a fantasia, o desenvolvimento da linguagem, a interao social etc.
14
Monique Andries Nogueira leciona a disciplina Artes e Recreao no Curso de Pedagogia da
Universidade Federal de Gois (UFG) e desenvolveu o trabalho de pesquisa de que trata aqui, comunicado
no encontro da ABEM, 2.000
que trata de crianas, segue um outro, desenvolvido pelo filsofo Gilles Deleuze, sobre o
menino Hans.
As crianas estavam uniformizadas e eram do segmento Educao Infantil.
Andavam na pista Cludio Coutinho, junto ao Morro Po de Acar, uma das pistas
favoritas dos cariocas, para suas caminhadas dirias. Ali, de um lado, est o mar; de outro,
a mata e os micos. O mar se choca na pedra, e os micos saltam de um galho ao outro e
soltam seus gritos. Era possvel escutar como essas duas texturas sonoras se imbricavam,
procedendo de duas direes distintas, naquele espao.
Conduzidas pela professora, as crianas seguem cantando uma cano que fala de
um pssaro. Logo adiante elas iriam cruzar um atalho que tinha exatamente o nome
daquela ave, cantada no refro. As vozes no esto afinadas, nem ritmicamente precisas, e
muito menos se mantm num unssono. As crianas caminham cantando uma ou outra
palavra, uma ou outra frase da msica. A massa sonora (densidade) tmida, assim como
o volume (intensidade).
S ento me dei conta do criterioso planejamento da professora, e de que a cano
instalou um modo de estar no caminho. A msica, com funo disciplinadora, de controle,
regulou o trajeto e fez cessar a experincia do caminho, da ordem das escutas, da
observao atenta e curiosa, da pergunta, da experimentao, da expresso, do gesto e do
movimento, da imaginao, da sinestesia. O vento no rosto, o ritmo das ondas, o balano
dos micos, os corpos em movimento, as folhas, luzes e sombras, a sonoridade dos passos,
os cheiros, cores e formas do caminho, as texturas da rocha, as granulaes do asfalto; o
mico e o mar, duas texturas sonoras, timbres, regies e inflexes de alturas, saltos, apoios,
impulsos,
retenes,
repousos,
ritmo,
pergunta
resposta,
complementao,
Deleuze (1997) descreve o episdio do menino Hans15, que atravessa a rua, indo
ao restaurante. Deleuze diz que Hans no pra de explorar os meios, por trajetos
dinmicos, e traar o mapa correspondente (p. 73). Na ida ao restaurante, Hans explora a
rua, passando pelo entreposto de cavalos, e define um cavalo traando uma lista de afetos:
ele possui um grande faz-pipi, arrasta cargas pesadas, tem viseiras, morde, cai,
chicoteado, faz charivari com suas patas. Isso tudo produz em Hans um mapa de foras
ou intensidades, de movimentos e trajetos. No caso, um meio explorado, que a rua e
suas matrias, meio feito de qualidades, substncias, potncias e acontecimentos (p.
73): os paraleleppedos, com seus barulhos; o grito dos mercadores e seus animais; os
cavalos e seus dramas (escorrega, cai, apanha, chicoteado). O trajeto, este se confunde
no s com a subjetividade dos que percorrem um meio, mas com a subjetividade do
prprio meio (p. 73), conforme palavras de Deleuze. E o mapa, para Deleuze ele
exprime a identidade entre o percurso e o percorrido (p. 73).
Em que esses dois relatos se aproximam, em torno da noo de cartografia?
A noo de cartografia e a forma esttica: arte-cartografia
Deleuze fala de uma intoxicao psicanaltica que atinge Hans, mas tambm
atinge crianas que cedo tm que guardar seus mapas (p. 74), em nome de uma
concepo arqueolgica, memorial, comemorativa ou monumental, que incide sobre
pessoas e objetos, sendo os meios apenas terrenos capazes de conserv-los, identific-los
(p. 75)16. No lugar dessa arqueologia, Deleuze introduz a noo de cartografia dinmica
(p. 75), como um funcionamento do mapa, da ordem da mobilizao, da produo, dos
deslocamentos, do constante remanejamento nos mapas que se superpem. Um mapa
extenso, porque um espao constitudo por trajetos; e um mapa intensivo, porque
distribuio de afetos(p. 76), lista de afetos que dizem respeito ao que preenche o
espao, ao que subtende o trajeto (p. 76). Deleuze vai falar de trajetos que constituem
viagens (como no caso de Hans): o devir que faz, do mnimo trajeto ou mesmo de uma
imobilidade no mesmo lugar, uma viagem (p. 77).
15
Outros aspectos discutidos a partir desse relato de Deleuze sobre Hans foram desenvolvidos em artigo da
autoria de Regina Marcia Simo Santos, intitulado A Noo de Mapa em Deleuze e Guattari e as Prticas
Educacionais em Msica. Cadernos do Colquio 1999. Programa de Ps-Graduao em Msica. Centro de
Letras e Artes. UNIRIO, 2.000, p. 68-73.
16
Deleuze e Guattari vo se tornar crticos ferrenhos da psicanlise, especialmente no livro O Anti-dipo,
defendendo um inconsciente produtivo, de mobilizao, no estagnado num passado feito de recalques.
Deleuze e Guattari discorrem sobre personagens, no livro O que a Filosofia? Rio Janeiro: Ed 34, 1992
grifo do autor
21
Outros princpios, que no sero abordados nesse texto, so relao e recurso: relao, que diz do
conjunto de relacionamentos pedaggicos e culturais; e recurso, que diz de conexes, iteraes, reflexo
20
las ou no, negociar papis) e a lgica do faz-de-conta (lgica com a qual se pode brincar,
do mundo da inveno e fantasia, diferente da lgica do cotidiano). Brincar decidir no
jogo do faz-de-conta, explorando os materiais, num espao caracterizado pela incerteza,
ausncia de conseqncia e iniciativa da criana.
Afirma ainda que brincadeira uma atividade que a criana realiza por iniciativa
prpria, sem um objetivo educativo ou de aprendizagem, para seu prazer e sua recreao,
e que permite a ela entrar em contato com os outros e com o espao, com o meio
ambiente, com a cultura. Ela uma atividade construda social e culturalmente. Brougre
amplia a discusso sobre o brincar, desenvolvendo a noo de cultura ldica. Por
cultura ldica refere-se a uma forma peculiar de brincar, (...) que integra um universo
inteiro de referncias: uma forma de brincar com a cultura, de entrar em contato com a
cultura (p. 7). O jogo do aprendizado da lngua materna uma dessas formas de brincar,
e estabelece-se em meio a informalidades e formalizaes do cotidiano. Esse aprendizado
no guiado por intenes educativas (objetivos pedaggicos), mas tem suas
formalizaes: os adultos so peritos em relao s crianas iniciantes, e as crianas mais
velhas so peritas em relao s mais novas.
Brincar com padres da cultura, no sentido dessa cultura ldica, o que fazem
as crianas suy, ao criarem akias-miniatura, msicas imitando a dos adultos, conforme
pesquisou Seeger (1982). Muitos outros exemplos h desse jogo exploratrio da criana,
jogo experiencial com padres musicais da cultura e com materiais, como atividade de
livre iniciativa da criana, realizada para seu prazer, recreao e comunicao com os
outros e com o seu meio cultural.23 Parece cabvel dizer, conforme expresses de William
Doll, que o que elas fazem explorar continuamente, procurar novas combinaes,
interpretaes, padres e lanar todas as idias em vrias combinaes. Jogar com
padres, com combinaes em todas as direes, j est presente na metodologia
cientfica proposta por Dewey, no bojo da Escola Nova, falando do estgio de elaborao
de uma idia, e brincar com conceitos (Doll, 1997, p. 199), muito diferente de um ensino
ativo que possa ser reduzido a um mero cumprir a tarefa(p. 156)
Brougre (1998) fala do risco de, ao orientar a brincadeira, o adulto acabar por
destru-la: a brincadeira um espao no qual o adulto no pode orientar muito, seno
23
Esse comportamento de reproduzir, em miniatura, o mundo do adulto, vem sendo constatado em tantas
outras culturas, em pesquisas etnogrficas. No cabendo no corpo do presente texto, limitamo-nos a citar
apenas outros dois trabalhos, um deles realizado especificamente no Brasil (Merriam, 1964; Arroyo, 1999).
25
Brougre (1998) fala em atividade guiada, em se tratando das crianas maiores, e em atividade orientada,
em se tratando das crianas menores (p. 9)
O que leva uma outra professora a reconhecer que tem que fazer muita estripulia
para prender a ateno da criana, e para tal chegou a fazer a tcnica da dobradura e a
experimentar as alternativas das artes visuais e o movimento?26
Como participar da brincadeira da criana, entrar nela sem destru-la? Quem
joga?
A chave de toda interveno no jogo da criana, diz Brougre, a observao, e s
certos adultos que conhecem muito bem a brincadeira das crianas, que a observaram
muito bem, conseguem fazer esta interveno(p. 5). Esclarece essa competncia:
conhecer bem o jogo da criana, sua cultura, como brinca, de que maneira, do qu, de
que jeito e ver quando o jogo pode se desenvolver dentro de sua prpria lgica, quando
interessante nele intervir (p. 5).
J temos praticado a pedagogia dos exerccios que modelam o brincar e a
brincadeira a partir de saberes ensinveis. J temos vivido a improvisao como tcnica
pedaggica, atravs de jogos dirigidos, para fixar contedos e treinar tens de um
programa de instruo. J temos experimentado o espontaneismo, a atividade
descomprometida com um objetivo pedaggico. J temos ouvido Schafer indagar por que
no gerar a atividade de anlise das prprias criaes dos alunos, ou Paynter desafiar os
professores de msica a uma ao pedaggica norteada pelo princpio do prazer em lidar
com sons, ao invs de orientada por uma seqncia de informaes e habilidades tcnicas.
E no posso desprezar a riqueza trazida por Orff, nos jogos sobre padres musicais
diversos, e no tocante ao brincar com o jogo expressivo das palavras. Ou o grande
mapeamento trazido por Gainza, incitando o professor a no parar de gerar riqueza e
rigor, na explorao de meios que vo sendo percorridos. Ou exemplos de msicos
brasileiros, como Hermeto Paschoal. A advertncia de Swanwick (1988) completa esse
elenco: um currculo de msica baseado somente na experincia das crianas, nos seus
prprios produtos, o enfraqueceria e o empobreceria de compreenso musical e
desenvolvimento (p. 15 - grifo do autor).
Na construo de um projeto pedaggico, de pouco nos vale hoje a diviso
dicotmica de um espao em: (1) sala de aula, com trabalho srio; e (2) o l fora,
espao selvagem, livre, da brincadeira. De pouco valem os espaos demarcados,
consentidos e controlados, de atividade dirigida e atividade livre, como territrios
autorizados, mas sem frico, na programao escolar.
26
depoimentos colhidos em Encontro Regional da ABEM, ano 2.000, entre professores de msica que
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