El estigma del

fracaso escolar
Nuevos formatos para la inclusin y
la democratizacin de la educacin

l ...

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CAPlllJI.O 1
------ - ._..-._---_ .. _. -------- -

Naturalizacin, estigmas
y estereotipos

Hace ya algunos aos que el denominado fracaso escolar se ha constituido en un problema de orden pt'Jblico, en esrecial fJor la :mplia difusin d~datos estadisticos sobre la interrupcin. la repeticin y el ab;mdono de la escoliridad df' adolescentes y jvenes. asl (omo tambin por 10$
dt'bates de alcance meditico en torno J lo') fPndirnientos ,Kaf\f'>rnicos
que logran los estudiantes. la discusin comilJCe a revisar y contEmplar
los distintos posicionamientos y miradas frenle a esta situacin. V~l qllf'
tiene efectos tanio en la accin r:odlJcativa(Qm~ en la percepcin y (00)-IrlJccin sobre los educandos y sus posihi'idades de ({prender. !\ partir de
la~ formas de explicar. significar y nombrar la problematiea, se in$lil1.:l1~
representaciones que se fijan en la~ escuelasy en la sociedad.
Abriremos

esta reflexin

sobre el fracaso esc.olar entendinrkJlo

como expresin de la desigualdad educativa y rle las condiciones que

asume la escolaridad obligatori.a, posicin que ~o siempre es compar~
tida y contemplada dentro del escenario escolar. Conviene, por tanto,
revisar las posturas psicolgicas y pedaggicas que histricamente explicaron este fenmeno. porque dyudln a entender la fuerza de la~

razones que sostienen

los estudiantes

cuando se refieren a sus inte-

rrupciones, a los alejamientos temporarios o definitivos, a la taita de

inters o a todo tipo de desconexin con el mundo escolar. Es mas, los
argumentos de los jvenes coinciden, aunque en forma ms ambigua

y oscilante. con los de una amplia franja de docentes.

En este recorrido es preciso detenerse y analizar cmo ciertos dis..
cursos psicoeducativosl han legitima90 prcticas productoras de Iraca~

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1. Cdbe deSld(df que la psi[Qlogla como <ien<ld ~Hal~l(a

(GUllIam, 1990) dllfilnle Sil)IOS
tuvo un lugiH Ilfeponderante
iI la hUfd de delimitar y efinir normas. modelas y t'sllalegiils

pal! pnsl'l'l,II, wu/e la !Jase de la e(lunciac6n de los pl(J(esrn. de desiUrollo y ap"~n(Ji:lale de

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sr.', identificando como CilUSi1del plOblellla la." formas de aprender de

1(.1';nirlos, adolescentes y jvenes. De igual modo se(lalalltOS aquellos
otro~ marcos interpretativos que permiten atenuar la c'arga y It'sponsabilidad individual e instalan la complejidad del fenmeno.
Nos intefeS(i desfl<tUli1lizi:ll itl~Ju(ls J(~esos meCani5rno.'l i sus interpretaciones, por comprender que las palabras ordenan categorlas
de diferenciacin y distincin social que repercuten en la construccin de la subjetividad, y asl dejan a las personas en Urla posicin de
r1csig'Jilldad 031 re;:firrnar IrI lgica del dficit, tanto individual como
social. Por eso, aJando los estudiantes aUjuaican en forma exclusiva
su falta de rendimiento o xito en la escuela a incor.enientes ligado~
esgano. el desinters. la incomprensin cognitiva.o la debilidad
emocional. no est~n m~ que remitindose a cierto mo~elo teorico .
explicativocentrado en los tJficits persona/es; un rnodel que histri
Canente hizo prevalecer el fracas" escolar como la slntesis de difiwl
tades i di.iouales. tanto biolgicas. neurolgicas. como psicolgicas~
a las ~ue luego irKorQor el ambiente familiar y social como ntorno~
qu pueden resultar carenles y que no hacen m~s que afianzar lo
obstaculos d os esludianteo. Asl. los dficits de tipo Intelectual se
completan con una suerte de dficit cultural. [n esta ltima pers!Jecti~
va ~ubYJce una ideil de (ulrura, entenrlid;, (omo sistema trilducido en
f~squemas de (onducla -costumbres,
usos, lradido"nes, hdbitm que
mantienen ci~rto equilibrio-, y que supone la adaptacin de los im.lividuos a su (IrTlbienle; en este caso, a la escuela como institucin socializadora Que, junto con la familia. es la encargada de la transmisin
de la cultura legitimada. La fuerza socialmente asignada a su funcin
n.:lturaliza la idea de que el progreso y el xito de los alumnos estn
determinados por las condiciones y aptitudes individuales para iniciar
su proceso de inslitucionalizadn
y socializacin y por la acumuladn
cultural que hayan adquirido. Evidentemente, estils miradas asocian la
categQrla de cultura a la m;yor o InP!lor ;cumulacin de informacin
y a la cantidad de conocimientos que posee una persona, y no a un

~ ,Ie<i:-, l>i 11?')ult;~do Uf> pr~\efJ\i'lIl"s tiC:'df'fllrfkid""J 1'1(lu~vas IH'lI['" ~ ~ltrl!~ di',(;plil1,l~ d~
I'(JIIl<lliv{) (IJ<l'\lJl'ft). )OO'l) yor l,tH. L,d(J. \J' (1r..'l 1111;-1
<;'N(, c1" lt'; .,(.l' y 'lrl1(f'rJ:mi(!ll.
i\l', j ...krnlt<'!l'ir.r) y 'ol'I(Kmll'!II<.us dI 9'l'Iici()
r! illlt'll'i)f." ~n el '.Clj.~!!fJfrehll~ " ~u ~1JptIl!Sl~
,j"SVi,ll'ilro U>(I.nl"~lttl rl,~l..~ 11('..flll.l',v l.l'li.,;~.i:I~"'I(,.lalf",'1!J" (Jff"({' W'.J "'K,.;i~;:,~'m

(i~lIlpO

{lprbllfl.

:1{IO.l;

profeso intclpretativo de los sujetos. que <;econstituyen en una t'Mna

~~o(idl~iernpre cJinrnica.1
Por tanto, ubicar di sujeto y a su enlornu cumo respomables de lf}~
aV<lllces o retrocesos escolares es la form; mt;s tradicional y extendida
de interpretar

las interrupciones,

repf!tkiones,

au:;er.d,y"

terma que :--c

reactualiza hoy con la incorporacin de nuevas percepciones sobre. lo",

sujetos ligadas a desrdenes atencion"les, desmotivacioncs, conflktos
denvados de carencias afe(tiva~, baja autoestima, inestabilidad emo~
donal y, en especial, falta de acompaamiento
de IriS familias.
No se trata de desconocer los aportes de eSlos anlisis, pero tales
enunciados simplifican la gravedad de sus efectos, habitualmente ubicados en la incapacidad y carencias de tos sujetos o sus familias. De
esta forma, pierden de vista fas situaciones de fragilidad, inestabilidad
o desigualdad social que los mismos diagnsticos refuerzan dentro de
las instituciones, y tambin la ausencia de otras condiciones de ense~

(lanza.
.la i.ferencia se presenta en la manera. a veces. sutil o subterrnea,.
de mirar a 105estudiante,
porque seguramente guienes ms padecel.
circunstancias injusticia .sucial son lo:; Que presenten mayor djficul~
tad para sost~ner.la csco!aridad y. los 1LJ tambin toleran prctica:; de
S{?g'egaCl n, estiqrnatizaci6n o actitudes de- (ornp'asi I y. lonmocill.
que dejan en ell~ tuertes sentimientos de 1Jutodescalificacin y. de~va-.
loracin, por la falto ue resultados '-!scolalc:>alcanzad Slll
En el siguiente fragmento de una entrevista a una estudiante que
despuS de varias repeticiones regres a la t.'scuela. se pone de mani~
fiesta cmo este discurso, centrado en las insuficiencias biolgicas o
carencias culturales, penetra y organiza la kmna de pensar(se) en una
situacin de aprendizaje:
EtHHfVJST..oOHA:
Qu fue lo que ms te entusiasm de esa actividad
del taller?
CAP.OlINA: La idea de que 110sotros lo hicimos, lo pensamos,
que
fuimo~.. No s; h: sen1is difQrerlte. Cu,indo iba yo a tener una

..: '<1 ((Jill'!",

~~q'-!O

ll.:t'H7 !1:l8 7l. ~' fI,jlllir;.

nlf~rJlfI ("1 'IV;' l.)' 1.'~f~Cf",S

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~ (1~1'~'<'I~.

,"''>(.,: rI

:111)

,,111.\ f;,.",tz
t'r, I~oJ'.(I('O

Por

de correr la lente, puesta en los sujetos, y enfocar

prf's,enta la escolarizacin

qiJe leve- i1 definir

pf'rsrga y progrese

hacii'lllna

qu~

lo cual conducir

el un debate

un nuevO proyet:to

escolar, qlJe

nbli9aroria,

r(lllk:o.educativu

las propiedader>

inclusin

educativa

real.

conocer las expNiencias educativa', que aliefldf~1l

e~rp.dalrnente .=tIproblema hi'i1rico del (rdCd$O escolar y, en COI1s..~Por ec,o, irnport~

cupnci", plarlte,ln una

drs que lo produj'!rQo.

En

l'std

revisi"

eXplOcin se

y modificacin

de

1quell,l!i pecu!Jarida ..

blJ,>ca POfll'1

en disnJsin aquello que dpl)t'

lo qUE.' no puede

COfIlO asl tarnbill

(epetirs,

_(~~t'Hdtf'nt05 3 Jo que ti(-:nde a condensarse

Una

salvedad.

el significado

para nada

rnenor,

que. los d(tores

es

que

le concedan

de

sus

interpretaciones.

de':itJcal

con filpidez.
f!S ne(esario

al proyecto

incorporar

educativo,

qu~ no pueden ex.lrninarse las condiciones de la experiencia

fIlal yen

,VQr"lrrlOS el irnpado

El reOJerdo.

en especial 1;] de aquellos

por.

tscolar dI
sujetos que

padecieron la culpa y el estIgma social por no haber podido lograr un

lrdYl"<:\o escolar cornplc~to.

enfrt~ntan

r,lr en la relan

de luenas que t~5e .conten.'r {'stablecl! l:'Ir'e 10 (le("-

quP un eSludiante repita un ilno SUpOnE!un arto riJblico de dehbrr{l(lon

y rpsronsabilidad institucional rlJe a la.vez le produce. al sUjeto un ('feno
de desolacin, enojo, inrliferenda. rrop;o de su mbIto pnvado.
t texperienci;;,
por lo tanto. presume un dcontecimiento
ey.terior,
pero vivirlo o padecido por alquien' i) trav~J de un relaw eJep;labras,
significados.

represent;Kiones.

por medio

lescentes
habitan

porque

ciacin

'corno un nombre, aunque te trataban bien pero te la mandaban a

otros

--

."~

la rnanera
diversas

en estudiantes

la experiencia
se fundan

en que los actores,

flexionan
un relato

sobre los motivos

al que dotan

a partir

testimonios

de una nego-

entre los sujetos. que se define

individuales

los Jvenes conversan

en que

transformarla

escolar deriva de una construccin

lgicas de la accin que estructura

e uando

en la medida

relaciones que resultan

Y sentidos

SOCIal

los ~iOS, ado.

escolar, y ello implica aceptada,

de significados

que los

privado. y lo compartido

con esta linea argumental,

Y jvenes se constituyen
la experiencia

explica

SIno que se (onstltuypn

la experienci<l siempre sucec~e en u~)

entre lo individual.

De acuerdo

(2001)

la experiencia,

de esta. De tal forma,

social en cuyo interior

~~.be;;-,;orq~~Ias-

Por eso, $(ott

sl~ieto5 no son los que tiNlen

Mi experiencia en la primaria fUf: mala, repet mucho. La maestra

de tercero, no s cmo decirte, pero vos nots que no te mira ta"
bien, que no te elige para las cosas o que tf? dice: "A ver vos. querido .... entendistf.'?". Y entonces ya te est diciendo adelante de
todos que vos no sabs. que 50S un repetidor {... l. Mi experif:>ncia
es que cada tanto fe hacan recordar que vos eras repetidor,' eso es

de

lo viven, lo siel\ten, lo H?(Uerc!arl de

pnf I,ll~'icueliles \Jn ejemplo dliO P;'l~lrepa-

tvo y lo sinqular, entre lo plJliro y lo privado. En l~ste Slmtld?, deC:~~1(

bandonarla,

pods

"

la marcha_ En efe<:to, las personas que

un rnisrno acontecimiento

y culturalrnente.

~(.dar; es.(omo que no

Salir
eSQ.: tados
maestras se cuentan entre effas y te lo dicen todo el tempo; se quejaba que yo venia del ao pasado y que tenia que saber ms. Mir,
c{lando ~e present a la clase (casi me muero!). dijo: "y p,ste chico
que ya IlIzo este 9(ado va a Ser el compaerito ... ". "La puta". dije .. :
No, /la lo di/E' as, Id senti (Estudiante de escuela de reingreso).

en nuestra vida 1;'1

~.i(~rnprp.scle({ivO,

rnovlrni[-:,n1o'~ () pu('dQ d('tener

zona de interaccin

Trayectorias discontinuas que devienen de experiencias

escolares

ha tf'nido

qllP

~e fii~ c'n ~lgtJni)S ~itl~dones que tenoernos l Ii:!dtstancicl a n1dqmflCar y SODres1Irl);)r, cJeJilnuo
ocult'; otros sucesos. Sentimos ClllP. cadM uno de los nstnnt~'i;trave'iodos es un hecho sinql/[;u qlJe dt~iuna marca: un indicio que traza otro'>
e~c(JlaL

dIstinta manera. llrQfl~it(lf

~.'t'rrni.lnf.'cer para que una e-;Cll('/a sig.; Sif.'flf.lO esCt.Jf>la, lo quc debe
Tlexbrlizilrs~,

En ocasiones

pr1i(w:a

colectivos.

'I mundo

sobre su retorno

de sus reiteradas

combinan

por
las

escolar.~....

a la escuela

y re-

repeticiones,

construyen

y que se .hace accesible para

I~oobstante -(omo lo expresan los

de significado

de una narracin.
que vecemos

ms adelante-,

las significaciones

que los

S. Dllbel Y Marluccelli (2000) eslabte<en tfe5l6gkJS de accin de los sujeto~ en wlac~ coo
la f!~per;encia escolar y las haceo (Olocidlr(Qn cada eapa de la e~QlarI2a(In (pnnlill1<1.secundaria, supelior): la socializacin, la subletlllacin y Id estrategl3. (oil\lderJTI()S que esTas
ae(iones pueden predominar en esas etapas, pelO [stres ~s(an pesenles en todo el IF?yffIO
de tscolari2aciIl

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-----------------------------------'.....:
estudiantes le atribuyen

a la escuela no son totalmente

creaciones par-

ticulares, sino construcciones operadas sobre sentidos o ncleos de

sentidos

anteriores,

sobre formas

la relacin que eslable(en

del discurso

presente,

con dOCentes, directivos

producto

de

\1 otros sujetos que

. son centrales para ellos.

lo anterior nos invita a indagar cmo esult la experiencia escolar

de estudiantes que sufrieron discontinuidades, pero que a la vez nos
y las limitaciones

permiten develar los estigmas intelectuales

vivido con relacin

al saber, ms Drecisamente

que han

sus implicaciones

en

relacin con la voluntad de conoc~r y con una posibilidad de posicionarse activa y crlticamente-1rente
al conocimiento.
En la experiencia

escolar cobra centralidad

forma en que un estudiante

por el sistema educativo.
lar equivale a recuperar
(cabe la aclaracin)

atraviesa 105diferentes

Por eso, hacer referencia

la visin del "sujeto"

pensar

titu~on~les

eje
y

a buscar soluciones

es poner en evidencia

la escolarizacin,

cuenta que la trayectoria

siempre implica

educativa,

do de un entramado

prtlcticas

una relacin

experiencia!.

en juego

una construcque esa li d.

semitica

de explicar

la

que otorga

la

y se apropian de diferentes

deseos e intereses,

aun cuando

se trata de espacios sociales tan regulados

como

Cf'!P. (lXlstpn carf.teristicas

del sislema educativo

o prerrpquisitos

la escuela. Sabemos

la institucin

escolar6 que fijan un trayecto,

~e entretejen

formas, maner;s (ip accrearse, mirar y (omprender

eS(r)I;re,;

que

en

sino que es el resulta-

No hay posibilidades

en la -Que los sujetos accionan

,lriolescelllr:os y jvem'!s

ins-

teniendo

de vida. Es preciso entender

escolar por fuera de la mediacin

sociales al poner

las conc!jciones

pero con menos

contribuyen

(l

trtll;r

esos

y de
nitidez
a los
ifirte.

d la facultad

-en este caso

Por eso, las continuidades

di2aje~ que ~05tienen

truccin

como

de reconocimiento,

educativas

que nombra

estar

sodal

en los apren-

de la experiencia

en

que repercute

estima intelectual

no presente

una relaCIn directa o

sociales, sino que resultan

de. una

y los alcances

no tienen

una responsabilidad

subjet.iva

los estudiantes-o

los estudiantes

nica con sus condiciones

educativa

o de futuras

la cons-

autolirnita-

ciones.
Al igual que sostienen numerosos especialistas.
~a escuela
delimita,

puede

pensarse

distribuye,

como

direcciona

un contexto

y estructura

solo ciertos

escolar se evidencian

puntos

quiebres

dan cuenta de una diversidad

los escenarios
larizacin

posiciones

de llegada,

y rupturas y

de origen

dessocial

ya que en el escenario

tambin

continuidades

sobre los contextos

social de los jvenes

en los que participan,

constituye

que

humano,

que

de vidas futuras.

Pero a la vez hay que refl~xionar

el mundo

aquf se plantea que

de formalizacin

el desarrollo

la idea de que a detemlinadas'

corresponden

componen

escolar se inscribe y se cruza

yectoria no es una sucesin de acontecimientos,

experienda,

individu;les

escolar-educativa,

cin junto a otros sujetos. La trayectoria

trayectoria

pero

no implica

es decir, ;i'gnif"ca--ha(~~ visibles a los

jvenes en la situacin

en un; trayectoria

.su "subjetividad";

al otro
en la escuela.

terrimdose

esco-

de origen social y educativo,

Hablar de-:.~.trayectoria"
ddolescentes

tramos delimitados
a la trayectoria

mifar al sujeto en .su trayecto

dejarlo librado a su suerte o exhortarlo

frente a problemas

el recorrido.- es decir, la

rarios. Nos referirnos

habilita

la experiencia

distinguir

teniendo
medular

mltiples
la pluralidad

en cuenta

que
de

Que la -esco-

que se entrelaza,

dialoga.

disputa con otras prcticas vitales o reniega de ellas. Quiztls en esas re;ciones entre distintos
alguna

.contextos de participacin

respuesta a por qu algunos

de repeticin

y abandono-

de ellos -que

desean retomar

lograr. superar las vencias de frustracin

En lo:; dilogos
que aquellus

sob(~.s,-!~ mundos
IQLenfrenten
partidpar

compartidos

que retornan

escolares anteriores

apropiarse

JEill~forme

se puede

mantienen

oLJservar

una mirada crltka

y buscan otras condiciones

diferente,

de un contexto

que

es decir,.Usc.an.qu

los orm

En este sentido, -(omprender

cin de los estudiantes

y otros no

la escolaridad

con estudiantes,

[os estudios

encontrar

tenido historias

o exclusin,

ti un proceso de aprendizaje

"ser. parte.

podemos

hln

los modos

de participacin

en el marco de sus expf:'riencias

y apropiade reingreso

p.scolar nos lleva a ~roftJndizar snbH:' el :i\JplI<.'sto de que existe IJna

entre d s;}~J?rpr;ietk y lo q,IC el sentido cornn
EIHi,'flUP por sab("( i:1l('/('<.lla! o ,)c,;f/r,."i(o.
'\'1 k) ycne'al. el'iJber
rHatcad,) dj')()ci,l(in

l' rlll" ~j(-H1!,io. St><:'"n, ',,,-,fr,f> l~';r..ri(()fJBal_ b ,"_,, "-.,;Idld, i.-l'Y'laniz;<d(1\1 d,.r )<;"~~'
..~P:." :'11'1;"
1"." \; ~'(f>grc~ll V ,,~..-,p.:i;,:i/;ldr'm ~t f.',Mi, ni", l:t 'It';'ir7;l<jJm
(1:' los '-,Ir"1rjo; d,. ;n<.lfl.i(ri,V" ~)
l' "'.~ jI' "tl ;1IJn,~;,~lm'I!~
Il~JrWJnO:'i(" (qw' ;:1.;'lf: 'JI' I;m'u ',',:! p', l wi:JfIC) \);)' " !u,~O'>l

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CdlJ(;,lil.:dS

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l.1{1

.,:'.

la pr(pueSl<i

resolver y organizar

y distribuir
le,<;dlsposHivm

priorizar
i,H

rentes disciplinas,

los (ontenido5
dp. ellse(\anza,

pedaggica;

e~.(olares, en los modos dp.

en las lgicas

qll~! ;j',lJIIIl'11

m:;<,

alejan

dife-

en los tiempos que se les asignar'- Por ello, wando

a esto'i chicos que portan

histOlia~. de

orgilni~
Id':>

se p!~'IH.~rlflnuevas estr<"leqa~ instilU(i1nales para iltend~r a los .c;atJcres

de los estudi.'3ntes, existe el riesgo de reforzar ciNt()~ estereotipoS, qUf'
una vez

CAP[HJlO

es decir, en la torrn; de

fri'lCfl:50 de los

Nuevos formatos escolares:

nuevas trayectorias
..---- .__ ._--_._-----------------_._~_._ ..__ .._ ..

_~.,

t:spacios d~nroduccin intelectual.

Nos pit'..Juntamos si Uri.j expEh:nda Educativa distmia, nr:stinad.:;
de rnanerri localizada

a una poblacin

(on hi<;lori,lS de frrJc50 es("()/ar,

reproducirla P!':i dicotolna o lograri~ posicionar il lns eUjt:ts frenti' el!

lIilrndo ,c;aber dcadtmiro corno personas cap'aces, inteligente') y ("milpetentes.
Si recuperamQli

la idea de que In cs(urla

(umple

un [.,,)pel (Q(ons~

trllctjvo en las formas de desarrollo y en la constitun subjetiva, qu

rpo de constitucin subjetiva se desplegara frente ;: nuevas corldkio-

nes de escc;>larizacin?

(5

decir, nos preguntamos

si estas experiencias

de reingreso favorecen una disposicin subjetiva del desarrollo que

pondera las capacidades intelectuales de los estudiantes en un sentido
estric.to o si ref.uerzan la disociacin al proponerles un recorrido escolar
rnas fcil para que logren terminar el ciclo escolar, al precio de una
menor calidad en la enseanza, dado que la constItucin subjetiva se
enmarca en los limites de los sentidos hegemnicos vigentes, que, en
la mayor(a de los casos, son sostenidos de manera no intencional por
los actores/docentes del proceso educativo.
En consonancia con esto, para comprender desde otra perspediva
el problema del fracaso escolar y avanzar en superar la dicotomia sujero social I sujeto psicolgico, se vuelve necesario analizar los procesos
de construccin de sentido de los sujetos en torno a sus pOsibilidades
de estar y aprender en un espacio situado e histrico, (omo es la es-

cuela.

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La locura es seguir haciendo lo mismo y esperar resu/fados diferentes.

Alwrr EMTEf-l

la crisis de la escuela, en especial la secundaria, hace tiempo dej

de ser una nQ\ledad para volverse un asunto persistente que parece"no

poder superarse. Se habla del fin o declive de un modelO escolar que

lue ideado en otro contexto histrico y para destinatariOs que -bajo el
ideal o la promesa de progreso- accedlan a una educacin secundaria;
claro que no para todos, sino para los sectores m~s acomodados. La
llecJada a la escuela secundaria estaba dentro de los privilegios que

tenia un sectOI social y se (onvertia en un espacio de imposibilidad y

ex:.Iusin para muchos.
A lo largo de la ltima dcada, en la Argentina, como en el resto

d~Amrica latina, algo cambi: asistimos a un paulatino crecimiento

en la matricula de las escuelas secundarias. producto del arribo de
muchos estudiantes que fueron los primeros de sus familias en acce.
del a esa instancia. Sin embargo, el proceso de inclusin derivado de
la obligatoriedad de este nivel educativo no logr fren"ar la constante
circulacin de chicos que, por diversas circunstancias, llegan, se van,
fe9r~sal'1o nunca retornan. La obligatcriedad rEpercuti socialmente

\.

al olbergar a todos los adolescentes y jvenes, pero al mismo tiempo

agudiz las desigualdades con relacin a las formas y condiciones para
permanecer y apropiarse del proyecto escolar y de los aprendizajes
necesarios para la formacin bsica. En efecto, las dificultades para

as('gurar continuidad en las aula::;acrecentaron temores y malestares

tanto de los estudiantes como de los docentes.

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acerca dI":! !iJ universalizacin de la experiencia. flllP. requerla ser t~valuada

para lueqo extendl'fla como otro modelo de escolarizacin SEcundaria
posihle, abierto a lodos los adolescentes y jv..:nes,o como restriccin a lii
problemtica de at('ncin al fracaso escolar que le dio origen.
Ciertunente, las particularitia(leS de la wopuesla l ubicaron r<'lpidilfllente dentro dl~la categoria de novedad o alternativa a los formatos traditionalcs, Ir] cual signific \ln~ amplia difusin pafa su andlisis
tanto desde lo,; c'ipanos aGJ(1rnl(os (orno desde la esf('fa d,! la t1liflli ..
ni<;tracin nacioncll o en expereflda~ simil':lI'es desarrolladas en otras

las escuelas denominadas de reingreso forman parte de una polltica inteqra! de inclusin educativa que corn(~nz disearse durante
2002 en la Ciud<1d ALJtnomil nf' Buenos Aires, 8c:orde con la aplicacin de la ley que impuls la obligatoriedad de la cnseann
seCUfldaria en la ciudad.4 Y luego se n~aflrmaron con la Ley de [duGKi6n
NacIonal. en 2006.
f:n la acturllirJad perrn,.necl'n

como una opcin rn,h dentro de In

oferta dE' ('s(oiafizanon de la CIudad y EstClnentre las 'ugelf:'lxias Peltil

desarrollaf en todo el pai~ dentro u' los lin(~(Hmentos de la nu('va Se.
cundaria ideada a partir de la Ley d~'Educacin Nacional.

jurisdicciones del p.nis.

la aparicin de estas t~s(uelas reanim debates en torno al crlrcter
'!:l(tensivo o intensiVO de las propuesta, en relacin con la necesldari
de experipncias foca1izac!as, con la probabilidad de que esto conlleve
la fraqmcntacI6n del sIstema; ya la obliga(in e dlendel a la singularidad de la poblfl(n escolar considerada vulnerable, con el riesgo,
a la vez, de seleccio:>naruna accin "remedia!" o cornpensatona que

En sus Inicios, fueron pane de un'programa bas.tante alTlbicio~o, de.

nominado Desercin Cero, Luya iniciativa consisti en la ncorporilcin
de adoles(entt>s y jvenes que por distintos motivos haulan abandon~
do sus estlldios, como ,)sl tambin de ilqueHos que an no h(lhian re~
(ihido escolarizacin secundaria. s En forma simu!tne.:l, se implement
un proyecto de promotores de educacin, un servicio de ..'lyuda social
en pos de acompaflar a los estudiantes en su regreso a Id escuela. Este
si5tem~ funcion en un mbito creado en los Centros de Gestin y
Participac.in (CGP), organizado en forma conjunta con la Secretara
de Educacin -actual Ministerio de Educacin de la C ilJdad de Buenos
Air~,- y con la Secretaria de Descentralizacin del Gobierno de la Cju~
dad de Buenos Aires. En principio, se deba detectar en los distintos
harrios de la ciudad a los jvenes en condiciones de incluirse en estas
escuelas. Posteriormente, se encarg de informar, orientar ' asesorar a
los estudiantes y facilitar la gestin de tr(mites con relacin al ingreso,
la continuidad y la finalizaci6n de los estudios en el nivel secundario.
La creacin de estas escuelas two un cartleter experimental, ya que surgieron bajo el compromiso de efectuar un seguimiento yuna evaluacin
de la propuesta.6 Esa caracterlstica obr de disparador para la discusin

..~
..._-----------

provoque nuevas e1iquetamientos de sujetos.

El requisito par;:\ ingresar es haber estado por lo menos un do
fuera del sistema educativo y tenel una edad ((onolgica de 1 G aos.
(amo mnimo y de 18 como. mximo. Sin embargo, desde el Inicio
existi un porcentaje de estudiantes que ingresaron con ms de 18
aos; de hecho, la ,dmisi6n de \05 jvenes se convierte en una prctica te (ida por situaciones de .acuerdos, puja o negociacin entre las
autoridades que han fijado las reglamentaciones y las conducciones d~

cada una de las instituciones.

Asimismo, por sus caractersticas, estas escuelas aiJo hoy son demandadas por jveres que estn bajo la tutela de la efens.oria del
Menor o de otras instituciones pertenecientes al area de sahJd, justICIa
o accin social. Muchas veces, son los profesionales de estas are~s
-trabajadores sociales, psiclogos o abogados- quienes recomiendan a
las familias este tipo de instituciones, que ofrecen una propuesta alternativa a la escuela comn; pero en ocasiones los jvenes no cumplen
los requisitos previstos para el ingreso. Por lo general, llegan adolescentes y jvenes que tienen historias complicadas, con circunstancias
de adicciones, violencia, embarazo temprano, situaciones de judicial;zadn o dinmicas familiares que dificultan sostener la escolarizaCin

---------- -_ .._-----------

4. Ldlf9~dlura dprob ("1 2002 la ley 898, qUE'dE'darala obligatorit'tlad de 1<1

eswplir Sl.'(UOdalla eo 13ciudad. Ail, Bueoo~ ftl(es se conVirti en la prunera ciudad de Amllca latna en eslatJlect'f !rece arIOSdE'~ducacin o~li9al()(':,que incluYE'nprel'Scolar, primaria y SKund.uia.
5. El~ise~.de una pollica le~riicOle a la inclusin y en pos de cumphm.?nlaf la obligatoriedad
del rw~II01pIK6Ia creacin e:I.mpl.ementacn de pr09/C!m,:sy proyectOs especificas, pOI ejemplo: P/~rama de BKas Esludiallllles, Programa de fortalecimiento Inslituciooal, Programa de
P.E:lrmCl6nSCl?lilfde AlumnaS/os M(lc!resli'adres y Emharazadas, 801et(\ Estudiantil, De Vuellil
a la E"uela. TI; Esfu'rzo Vale.
6. Seg~fllesoluci6n del al'lo 2OOS.

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(Krichesky, 2007).

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Desde la perspectiva de los docentes, no siempre se pdede responder ;, la complejidad de algunas historias de vida y, en ciertos casos,
los f!studi'tntesreanudaron la situacin de abandono. Asl, se abri un
interrogante respecto del tipo de estrategias Ilecesurias-para hacer po~
sible lelescolarizan de un grupo de jvenes Que vuelven a ver frus.
lrada su inclusin en el sistema de educacin formal, que ha redun~
dado el1 un estilo de gestin institucional tendiente a crear y reforzar
vinculos interpersonales, a promover una formacin sostenida para la
enseanza en contextos crlicos y a asumir la atencin a los conflictos
que se presentaban de manera coiectiva,
Por tanto, pensar un nuevo tipo ~e escuela supone revisar, entre
otros aspectos, el plan de estudio, que en este caso result ser de
cuatro aos, fundamentalmente con materias cuatrimestrales, aunque
hay algunas anuales, y una gran cantidad de actividades opcionales. La
novedad reside en que en un mismo ao los estudiantes pueden cursar diversas materias (on distintos niveles de complejidad. Por eso, si
bien el plan de estudio abarca cuatro aos, la duracin de todo el ciclo
varia para los distintos estudiantes: se elabora como formacin para y
con cada uno de ellos en particular, segn sus tiempos personales y el
conocimiento acreditado hasta el momenlo de ingresar. los aflos de
eshJdio se indican en lineas generales, dentro de un rn(lfCOflexihle que
caracteriza especialmente a la propuesta pedaggica. El rgimen de
aprobacin Por asignatura implica un sistema en el (ual no se repite
el ao, sino que se puede avanzar por las materias correlativas a las
aprobadas y solo se vuelve a cursar las materias reprobadas.
Como los definieron desde la gestin polltica quines crearon estas
escuelas, el rgimen acadmico y la organizacin institucional resultaron mi,s novedosos que la propuesta curricular, similar a la de las
otras escuelas secundarias, con la diferencia de la inclusin de algunas
materias, como las referidas a formacin laboral y una serie de talleres
optativos. Fue una "decisinque se tom para evitar un desfasaje entre
la formaci6n de los profesores del sistema y las asign;:turasque deb/an.
dictar, por lo que se opt por una alternativa accesible a los docentes,
en especi.il por la dificultad del plan aC(Jdmico,que debe sostener
la l)irnullJneide>dde materias y la diversidad de horarios y de espacios
ClH' :clllares (Jiletnto y Terigi, 2007)
;J~Jl0r;.lf unjtineruio fonna9vu d la medida_ d~_(.ada_5tudiante
ff>1ll1iere, por pa,t;;'d(~-i.~;Jo(cntes, n~ sole~~}ecialdedicacin y tierno

po, sino tambin, de manera sirnullnea, mantener esos diferentes

recorridos dentlO de la propio institucin y, en consecuencia, romper
con una estrategia homognea. Fn esta tr)rea estn secunrl,:,dos pOI
los (lsesOl('s peda9gicos, los tutores y todos los sistemas de apoyo con
los que cuentan estas escuelrls
Otra particulprid.1d del proyecto pedaggico son las actividades
opcionales, CO":IOtalleres de artes, actividad flsica, formacin profesionOlI,periodismo, radio, msica y literatura, por nombrar algunas de
las tantas alternativas. Estos espacios se definen y organizan segn las
decisiones de cada escuela, pero no constituyen un requisito para la
acreditacin del plan curricular.
Asimismo, dentro de la singularidad de su diseno, cabe destacar el
sistema de sostn y ayuda a los estudiantes. Se registran dos tipos de
acompaamiento: uno centrado en lo que comnmente se denomina
apoyo escolar, que contempla las dificultades en la apropiacin de los
contenido~ especificas de cada disciplina curricular, y el otro, un sistema de seguimiento, tal vez ms dinmico, para acompaar y apuntalar
al alumno en las prcticas y los hbitos necesarios para el estudio y
para enfrentar situaciones de la cotidianidad escolar.

El pensar tle directores y docentes'

Sobre la base de la idea de que los adolescentes y jvenes construyen su sentido sob.re la escuela dentro de la fJropiasituacin educativa,
avanzamos en conocer -desde sus inicios- lo que ofreCan de nuevo
eslas escuelas, es decir, en corroborar si con ellas se generaba una
alternativa de escolaridad secundaria.
Para dilucidarlo no fue suficiente la lectura de reglamentaciones,
el anlisis de polfticas educacionales dirigidas a la reinsercin e inclusin escolar ni los encuentros con aquellos que definieron y crearon
la propuesta desde el ,jmbito gubernamental, sino que fue necesario
.,. P!ra realizar lCi' tl'9S que motiv l!"ite hbJ(},nayPCfOria~ escoores discontifJUiJS~ estigm.J. Imi.
raOljrll'S y posibilirJiJdf!!>, se S<!1p.C(onIna de las es(Uel~ de leir~lreso Que, por .5ll ubicacin
Y('OIJrMIGIP.1lb lOna ~or {' la dlld;d, pr('~p.ntil ~ m;yol'(''> Indi(e5 dI' ~n~
Que I'stAn
fuer,' d~ la fO'$(ur.l;.Eltrdhajo de canlpo lkv dos ams '1p.~.II.rvo
dividirlo en dns !!tapas. [n este
il:CIII.to.in{'l r('falo r{'(TlrlSllllye 1;. e;lleril1" i'dU<.ativil d", ll~ing'l'So i! p.1rlir de la ",lrold! y de
las \'1)(15 hlvanad.J:, Ij~ irl?{1.(:r y del vic'!Uirt'C:tVf.

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I,

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aproximarse a una de e.sa';

nificado

de las acciones

e~;(uelils para rE'(f)f\stflJir

de los !Ir> tr;nsitan

por la ('Xperiellci,l

del irr'l.Hllso d~ las poHtka$ ~JlobElle5-y que

Se

una coflstanl.t' nevoCli:lCin

li1f

<1trav's

producen

de

l...

..que,

por sI/puesto, depefrden

fadlitados

.. 1":1r"'cu"Jcracin del saber de los dqq~r)t~~,que k~c.

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n.. tino pnsidlI de (o({Jnstruclorr.s de. una propuesta pec ay J'
u )I( ti p.
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. t d I proyecto
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. r IHomiso y pi posteriOr <;ustrnlmen () P.
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'Ieisi
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nos parte de l' por tanto se convierten en ac Of~fj C '- - .
dI Sf'ntlrse e .
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i' niro

Depsa,<.;~,<,\ m.'II"I

~u lgica y el sig_

de signifkado-:;

VD'; J la t',Ora de concretar el nuevo plan curnOJ ar y aGH el

por <;ituacionE's contexlUa!('s.

o limitados

I.a Jii(Y,'i p'lmanenria pn k'l instrtucin n05 pennlti captar y i!nalj.

d~ mo{jo directo el sentir de !o,; directi ....
o'>. nocentes y f~sllldi,Jnle')

lo

;l(erG'i d2

qlJ~

a!lf !f..'~Jcontece,

~l modo en que Ell05 intelJfetan

se

jJorque ;'1 1,.1l_utidi.1nidad

os lnealllil?n105

V('Z CIIJf' se instalaron/as

l~snlC!la_, nos reunlunos una ,ve?: por
's([)I) ns f'S}I.Yit1/i'JldS en 1':;_5 materia.'.;: hl.mm (DeJo')!()~pI ~fe5o.
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P
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: \
:\(a por
(e\ de f~l'i ocho escuelas (de las seis e~lul''d5a'pfllI.uprOJ: r ..' .
C!' em Jo. rodas los sb<idos el especialista en fhslona SI:! ~p.I1I.'l/a ~ on
1 pro
r f eSOIes
. dn'"' J-listoria de todas las otras f.'scue/as df1 remgll!sn
los

feqlstra

y b-; decisiones t.nfo

de las politicas

educalv .'ls de indusin!n.tencin

como

d~ irltervencin

pedaggica

en prticular.8

qlJj~ asume la escuela

Un.)

{le las forma~

Poner en marcha un nuevo proyecto escolar supone

lmd

(Director

conduc-

(1t111que responda a derto perfil y sintonice con los !neamk~nto<; de

Id administrt\(jn central. En este caso, una particulalidad
ha sido Id
de$lgnacl6n de los direrlorp.~, rl:'aIiL;!t~,1, u~nliineri1 extraoldinaria, pur
las alJ!oridadt"~, d, los njvele~ dE goLru(lO a traves de una convocatoria
restringida

base

y sobre fa

de

de presemacin

de antecedentes

La posici6n

:~l-otras

de Buenos Aires.

ilegtimo

apostar

a un cambio en tos formatos

formacin

al margen

equipos

de la participac~6n

Se

de conduccin.

de los profesores,

dispusieron

y,

alternativas

pedaggicas

que se dirimen

entre

cambIO,

trans-

y conservacin.

El ,1,.r'C1f)rti'~(' una capacidad de pensar la escuela impresi.onanre.

.f. .. delfm de. se.
Los IlJnes re das cuenta: viene con toda la plan IcaClon.
m~na eJ.? lo que va a ser la escuela esa semana y eS u~a r~anqUlf~c/ad

en especial,

las condiciones

en pos

saber que

de recuperar el trabajo intelectual de los docentes, a fin de producir

un saber espedfico, para que sobre las r:.gulaciones que figuran en el

mentacin

1m cada escuela elaborar su propia reglasobre las formas de organizar la ensef'lanza y de evaluar, el

despliegue

de sIstemas

plan de estudios

..105aLJto.ritl~a':

La legitimacin de un proyecto educativo

la intencin, voluntad o invencin de los docentes y que. por el con.

trario, entendra que era responsabilidad de la administracin centra!
asumir la definicin del plan acadmico y curricular. Sin embargo, el
esplritu democratiza dar de esta poltica de reingreso no podla llevarse
adelante

constru(tore

tradiciona-

les escolares o en la mejora de la enseanza secundaria solo a costa de

de los

de asumirse como

~l~I~:

y elllre~

El diseno del plan acadl'~rnico fue parte de una polltica phlica que
consideraba

pblica

l<,ntear la disyuntiva entre la transformacin de Id5 medIdas orya~ . _.

~.
. admica~ que proponia el plan desde el <!lmb!to dl~ la POhtlGi
tlV.1S y olC
.".
I
I 'zaclon que
. t' I
la (omerv<Jci6n de ciertas conciiciones {e esco an
',XejarJ tanto del marco regulatorio ~omt'Jn a las ~tra~ cs(:uel~s: ,
'(undarias de la ciudad y del pals; disyuntiva 'lile tambin s~.,,apreCla . ;.

vistas_ f:n el CilSO

los profesores. su incorporacin a las escuelas Se
cumple siguiendo las mi"im .~s pautas que para cualquier escuela se(lJOdaria ele la ciudad

d(' (~scuelade reingreso).

ffns

un tipo que le pone

tanta

fuerza (Vlcedlrector

..

El dire( ter de !a escuela analfzada ha llegado a ocupar el cargo

pudiesen

luego de v'arias entrevistas con las autoridades

de la ~ecretarla ded~~~.

mecanismos de participaci6n.

'n Despus de sus casi veinte aos de docenCia, p~sar. a Ingtr

::~~ in'stituci6n, ademotis de g~nerarle incertidumbre, le Implicaba e~:
desafio "nto pOI la talea de conducir como por el hecho de hac
en el ~al:(o de una propuesta que se presentaba como novedosa en

B. Para un anh~(edf'nle de es!,; per\peoiva, vase Rock...

et1(1989).

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de convivenCIa,

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el sistema

los

1\1

44

de aSIstencia

misma. Fue el sindicato de maestros el que lo propuso ante la Se-

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crclada

de Educacin;

contaba

(~n una escuela secundaria

corno antecedente

las tr<ldiounes

el haber trabajado

ubiGIUa en una villa de emerqencia

de la

se inaugura

ciudad:
varios traba/os comunitarios;
lJabl('tnos hecho varios videos. Bueno, bien o mal era conocido y
entonces la gente del sindicato de maestros me vino l huscar para
ver si los quera representar en esta convocatoria que hi.lb/a abierto
la Secretara de Educacin. Me sellta orgulloso de q{ie me viniera
a buscar el.~i"dicaro; pensaba que a los sindicatos cunta gente va
COIl fa caa de pescar; y que los tipos. en una instancia como esta,
me vinieran a huscar a m{ por Id hecho era importante. En este
sentido, estoy agrade<:ido (Dileclor).
La designacin

del vicedirector

lleva a comprender

two

combina

personalidades

y distribuye

como portavoz y mediador

utilizan

produce

diccin

gestin

con frecuencia

crear escuela

caracteristjcas

re(lJp~r3r

desde

de construir

que

Saberes y tareas:. el director

acta,

y'marca

e instala'
diferencia

mentr~s

..ritualidad;',
con la idea de

.ql.!c

rutina,

significa lidiar en lo cotidiano

una experiencia

formativa

el temor

le!

convivir

con esa dicotomia

corno central

presos de un discurso

destinada

plica estar ate.ntos a no tentarse

y sostener una propuesta

simplifique y empobrezca

ser

lleva a

en el acto

a una poblacin

a desarrollar

de cnselanza

salvacioflista,
vulnerable,

un discurso

im.

progresista

de corte m,js tradicional,

el saber que se quiere transmitir

que

a estos es-

tudiantes.

Tepuede suceder que hoy te creas el progresista que viene a salvar

a los pibes pobres, y en el aula sos un docente tradicional, que
subestima lo que pods darles a estos pibes. [. .. ] Surgen muchas

paradojas. muchos 'docentes que se resisten a dictarles a los pibes porque no quieren parecer tradicionafistas, pero los pibes a

veces necesitan que les dicten porque a lo mejor nunca tuvieron

la posibilidad de hacerlo y necesitan que les dictes. Y necesitan
que les exijan que fean y necesitan que los cagues a pedos. Como
cualquier aura en la Argentina y cualquier adole5Cente en el mundo

que

ya 'que

con la contra-

diferente,

que

a((~rca de lo que se denomina

!o progresista

O hacer preponuerar

Sin embargo,

el vicedi-

exp,esin

Intentar

que suscita una alternativa

similares, lo que

de conducdn

con la cOfIlunidad,

interna

dentro

de un equipo

(o tradicional).

institucio-

tanto es la falsa disyuntiva

de enserIar.

que una clave del sostn de una nueva experien-

cia se juega en parte en el trabajo

rector

y devela unJ discusin

progresista

[En la escuela de la villa] hadamos

provoca cieSCUllcierto y c:iert;) desleyitimacin

nal. Hacer escucla pero sin diferenciarse

(Director).

alternativa,

pero que a la vez no resigne dialogar con las otras escuelas secundarias

[n todo momento

construya comunalidad.
En-los integrantes. del' equipo de conduccin

se les ha permitido
nistracin

ensayar, no sujetarse al diseo definido

CEntral; se los ha autorizado

ante.rio~es, pero tambin

rios del sentido comn.
trabajar con poblaciones

a poner a prueba

a hacer uso - como

que viven en condiciones

por el trabajo

de crite~

tenlan experiencia
tan criticas

en

y sienten
y

un lugar a los chicos al identificarlos

dejarles ma.(cas, a su vez 50n marcados

d~ estos jvenes

por la admiexperiencias

ellos expresan-

No todos los profesores

que. as como ellos les otorgan

al intentar

subyace la idea de Que

por las experienci~?

<.01ectivo y colaborativo

que se lleva a

rrente

a los cambios

se apela al lugar q'ue los adulto~

jvenes

propucstos

neu!sitarun

fijar re~lla'i

rituales

una lueva manera de hacer P.scllf~'a, ya que romper (on

en la constitucin

cada en este caso por la construccin

a la vez indique

(Iprendizaje

los limites

sean factibles.

seila entrai'ta ofrecer

pero tambin
de constituir

subjetividades,

relacin entre estudiantes

Una situacin
YOI" dificultad

autoridad

cuidado,

mar-

que ficulte

para que la autonomla

asumida

posibilidad

por un adulto

de eleccin

o sancin

contribuyan

tienen frente a

de su subjetividad,

de una autoridad

necesarios

la

acciones de limitacin

el

que en.

y particip'Jcin.

legftmas que, adems

a la formacin

de

una nueva

docentes,

o experiencil

po:.iciones de docentes

tubo en la ill~titucin.
que definieran

los adolescentes

escolar desconodda

y alumnos se configuren

determina

nuevamente,

no est~ solo en los jvenes, que afrontiHlla

un bagaje de (>xpl'if~ncia~,.e~ludiantiles anteriores

que las

la ma

situacin

('on

dj,fer~nte5, sino t~m.

hin en los profesores,

qlle

a la organizacin

ens.enan7a.

llevaron

de la

a cabo un proceso

deben

reslgnificar
Lanto los

para instituir

'.;IJ lugar

i'Jer,es

distinto

frente

como 105 adultos

un lluevo rlmhito

hectlfJ, la t;rea ms ardua fue hacer qU(I rst.O') jv'n('~

escolar; d(l

re ronvirtf:ran

-['n~alimlOos y los adultos, en profesores:

Como lo exprese rl \ji(~o1ir:(lOr, "cada dO(f'nt I\p.~lacon Lino mochila Gugilda (On olra'. ~r<l(11('~),producto tire' rl?(orri.k:s en e~lel:'
Sf'cundarias
trab":'lj(l{ con

rnf1s tr"dicionc:lf-'s"

lo~

do,~enles, en

. y hau' i\ill(apit'=: en la necc~ldJd de

la circulacin permanente de la ir~101-

fIlacin y ArI la mirona, muchas veces prejukioSa,

soblE' la escuela y los eswdianl.es.

que c(lda \11101!N1P

En ocasiones

los directiVoS I1,H1tea

nido que hacer trente a la per'ip(~c.tiva dlscrlminadorl

Ests en un eswdo de tensin constante

(h:lld~ pdufd~ y normas

ue (OftViVt:.lltcia,

Yo me

aOIl:.'ldo

y que los

de instdlJr

dOCf..'f1r0S y

pihe.;

drp./:Jrarrl del las cuestione.,; qU(' hacen d k> q .": fJ()(,otroc; rn.:.'{a/flO'>dehla ser el funci(Jmm;cflto r1f.) .J ('sajela no fue ,;cndllo (Vicedirprtor).
Tratamus de enrend('r que lo que nds vincula es

nas normas

qUf'

(>5t'..'

f!!.pado, algu-

este espacio amerita en tanto que espacio phlico,

y e/ nivel do .ldhesin a la norma tiene que ser retnbuido rie.sdr:-al.

9If1/ug(Jrde lefonocimienro.I ... 1A la tard' (flngo una ,..".
fV"1sihilid,J(f,
que es I}na form3cin de salida. Como idl~a para {Joder instalar tm
espacio. (primero por el valor de lo si(nblco, un rito -yo creo en
es te rito- que sea escolar y que ademAs sirva como espacio para

i
i
i

comunicar; en el hall de entrada hacemos la formacin de salida)

\ (Vicedirector) ..

La principal preocupacin reside en balancear el aduar como una

escuela ms y a la vez mt3ntener la singlJlaric1ad, aunque este> supon ..
ga a veces distanciarse del diseo pensado desde la administracin
central. En ciertas OCa'iOlleS, directivos y docentes precisan recuperar

n1aneras que se establecen

en las escuelas tradicionales,

pecie de reaseguro ante algo que an no saben

c6mo

como una es~

enfrentar.

Los di"

rectivos quieren volver a instalar y afianzar el vinculo ntergenera(ion~l,

ya que los jvenes de esta escuela necesitan estar ms acompaarlos,
asistidos en el arrendi7.aje y para m~ntener la presencialidad.

y el adulto. Y
a mi me parece que es el rol del adulto lo que redefine todo. Adulto
como subjetividad, como mirada responsable, y adulto como pro.
fesional que tiene que hacer un trabajo con ellos en n~/acincon el
conocimiento. En esa.sdos instancias creo que nos reconocen distin. tos y hay una preocupacin autentica y explicita de los doentes por
- poder pensar esas dos instancias de aIra manera (Vicedirector).
Creo que el plan mediatiza

el vnculo f:.'nrre el alumno

48

.__

.~._._----_._---

Y lemems

de

proleson''', qlle anula l<1po';ibilid.'ld de establprfl! 1Hl lazo con

los illurnnos. Surgen cac;o'i(onCle\o'i de docente:; que p!J!icarnent.('

ah)l.ltlO';

exprf'saron que e~ltl~ndaniI la policla que utilizaha el gatIllo fj(i/:

es la 2scuela donde hay pibe~

qlll~ salell

rn.Js, decir eso eS t-Hible. Como tamhin

a afanar

\1

el caso de una profesora

dijo: 'Yo en esta e~,(llpla no l~s darla laUN literario;

"En

que labur all y de.

que

estos pibe .lienen

que h~IW((rte y confeccin, peluquerla'"

La instlncitl de refleXIn permanente
(on los dotentes

es unfl par.

ticularidild de llc',cuela, que conduce a asegurar que se (umpla con

el fllOpsito de cOllcretal tanto las acciones de pnseanza corno las de.
acoIl1paflarnj.!nto
In/entamos

d 1m estudiantes:

'

Que se eumpfan las funciones, que se trabaje en' equi)()

para hacer de ,sra una experienCIa distinta {... !. Por ejemplo, pretendernos que el asesor pedaggico l...
l/abure con los adulto'. que
labur~ con los I )(ofesores cuestiones pedaggicas, que haga acompaamiento, que sea un referente de (os grandes, nO que sea la re(ere{)~
da de las amollE'Staciones, como se hace en las escuelas tradicionales,
y entonces "And con el asesor porque te portaste mal" (Djrector).
Cada uno de los profesores
construir

utiliza diferentes

un vinculo de confianza

recursos para logri1

en los estudiantes,

que les-abra paso

al aprendizaje. Yesos recursos estn en relacin con la idea de au-

toridad que los iitraviesa como profesionales Y que se presenta en la

accin de dlvels:1Smaneras:
Algunos de los que estamos aca ya probamos muchas formas l...
);
por eso yo hablo del cono de silencio, cuando me encierro ahl !seala un espacio de la escuelaL porque voy a decir cosas que son.
irreproducibles en la imiJo/uta boca de un directivo. [ ... 1 Hasta que
yo llego a esa instancia voy probando formas [ ... ] pero algn lacu-

.._----- ---"---'
'.. "...

.-

49

--.--.-.-------.--.--

~..~.. ,.,.;~,.;,.,.<.<I.o,,;

, . ,,~,..._ ..~.:.
....... ~ ..

~'".

",

.~

.. : .:.-::;.",:~'
. ....

dn en algn momento hay que darles. Pero I...J tenemos todos

los estilos: gente que nunca va a decir ninguna palabra de ms, qlle

no levanta ni el tono, y es valorada y re5petada por los alumn05.

y tenemos gente que es mas pasional a morir; que os agarran a
105pibes y dicen: "Pero, pedazo de afcornoqllr.!. cmo no hiciste
esto? Venl, te acompao., o lo llaman a la casa l ... 1. Tambin gente
que va por el lado de la normativa. trabaja el tema de la normativa
pegada al fol docente porque no puede dC!spegars mucho de ah!;
desde ese lugar, le transmiten mucha serenidad al pibe y mucha
confianza. Pero todos tienen esq de respetar aquello que el alumno
pide que quede en el ,1mbito de lo privado. Esto es algo instalado
en todos los docentes: los ms demagogos. 105 ms sacados C! Jos
lIJs marav;lIos05; esto fue como sacralizado como parte de la propia normi.riva (ji; la e5cuela y dellaburo en equipo (VlCedirec1or).

Resulta una tarea compleja para algunos docentes ~omprender que

el vnculo que se pretende construir,es pedaggico, y con este trmino se hace referencia a aspectos propios de la transmisin de conocimientos, as! como a la circulacin de sentimientos de confianza y de
respeto. La propuesta de la escuela es lograr una buena enser"lanza a
travs de un trabajo intensivo, pero de ninguna manera marcade por
el distanciamiento o el maltrato.
. Tanto los directivos como los docentes presumen que tener un plan
curriculi.lr con menos materias los coloca en .el centro de las miradas de
una sociedad que se percibe fluctuante frente a la bsqueda de un cambio de formato; por,tanto, se sienten inter.~o9ados sobre lo que aprenden los estudiantes y por el rendimiento que alcanzan. Si bien estas
preguntas son pertinentes en cualquier tipo de institucin educativa, la
insistencia en el tema los lleva a ~xpresar que, en un 'comienzo, el rendimiento de los estudiantes no fue un parmetro para tener en cuenta.

Ser estudiante en una escuela de reingreso"

Al hablar ue los estudiantes, los directivos y dd(ente~ describen la
en la confonniJcin de los grupos. Al lugar SE'acercan
jvenes de todas partes de la ciudad y tambin de la pr~JVirl(iade Bueheterogeneidad

".ji I\ire~,; por eSO 110se puede

habli.lr de "la n";(lJela tic! b;mio".

Algunos jvenes llegan motorizados y otros no tienen diryero para

trasladarse. Hay chicos que poseen un grupo familiar tradicional que
los apoya; en otros casos, la familia permanece ausente; y hay adoles~ .
cent'es que estn en institutos, en hogares.
Sin embargo, los une el dolor de haber interrumpido un proyecto '1
de formacin, lo cual los sita en una experiencia compartida como
es la de terminar la escuela.' No obstante, el vicedirector explica que;:
no se puede pensar el mismo itinerario escolar para todos por igual,
aunqlJe al mismo tiempo reafirma que tampoco es posible "hacer de
cada chico un (.a~ o un proyecto". [ntonces, cmo se puede hacer
diferencia sin crear desigu~ldad, conflicto O tensi;';7La'pr~gu~'t-a'an
~o.s'Ii:>podido"resolver dentro dei"SisWna"educativo (Frigerio, 2005).
La tensin se da entre lo comn -es decir, con relacin a lo que ofrecen las otras escuelas secundarias de la ciudad-- y lo especifico que
comprende esi'- plan acadmico y curricular. Sin embargo, no todos
los jvenes se apropian y posicionan de Qual forma frente a una alternativa con nuevas condiciones para terminar la escolaridad, tal como
remarca el vicedirector:
No es para todos igual. Las normas 51para todos igual: pero la idea
es que cada alumno tenga, en funcin de lo que ha construido y,
con ayuda de los adultos, una oportunidad.
Una lgica de kbutz,
si se quiere: lo que sembraste, recibfs. [ ... 1 Porque los absolutos no
sirven ac. Vos pods hablar desde una normativa kantiana si tens
una poblacin con un piso de mlnirna -en cuanCo a necesidades
bsicas, materiales y simblicas, satisfechas, pero no siempre lo te~

nemos (Vicedirector).
En este comentario prima la idea de que (on estos chicos no se
puede todo; sin embar90, tambin sugiere que se trata de conocer el
punto de partida y la siluacin de los estudiantes a l hora de retomar
la escolaridad, como un modo de no volver a dejarlos solos.
Inclusive, muchos j6venes'1legan d'escodendo ias for-mas de ejer~
cer sus derechos para estudiar;por e~o,de manera ms disciplinada
hacen, estn, cumplen, pelO desde la obligacin, habitundose asl a la
circunstancia de recibir la beca, ir al cornedor barrial y asistir ; talleres.
tn u(a~i()ncs domina la disposicin de p:.(ol?ridad

ell

respuesta a una

"1

I,
condicin puesta por un .
d
.
.
do la falta de de
!uzga o o por susfamilias,pero siguepriman.

Ahora bien, la conviccin que los gura a const~l,.!i(J)na..e-x.p'~~l.e(lcia

escolar que ayude a los jvenes a forrTIdl, un ply~(10 dE vida .t~rnPin
jndu~;e-erheho--deqlie
sig'ei,.'obedecie'nd~ a 'lJ-n;,.'lgca-'~j'~1
sistema
en relacin COIl las expectativas de rendimientos diferenciales Y al carcler "esp(~cial" de la rnatrlwla que poseen. Por ello, les preocupa
que pueda prejuzgarse que esta expenencia es de menor jerarQuli1 o
considC?far~;ea la escuela (amo "ele segunda", Esto los lleva 1) expresar

esto es lo
_ se~ -o, en todo (aso, de una verdadera implicacin-y
lleva a rev~~~ l~qUl~taa.los adultos responsables de su formacin y' los
da escola el Ir os e::.pacros de ens~aflza. ofrecindoles una experien

; docent;s

"~:,ay~r illte:"idad'

Desde la perspectiva de los d'irector,,;

~costumbr~mi~n~o '~~~ :e~~c~~ne~s~npar:~~~;~~~a~de extraamiento

que [!Q9yi'~rtm ser una escuela de contencin,

I/

sino de produccin.

Por

eso se esfueria;en

revalorzarTs.espac16s' de 'ensefUi'za-y1a (On51,U(ci" de instancias de seguimiento y tutora, adem's de hacer pblicas

las producriones de los estudiantes, (amo expresa el vicedirector:

Eralgo.'
C
I
aSI como .-Voy

a (omer 03/ comedor barrial vengo> 'a es

ue,aporl,be'
'
"',
ca, hago Ios talleres porque son obligat~rios"
[ I
aCRunoandacons
.
d'
.
e I

tenfan algo do
'd l~ProplO 1 f.scurso f.,.J. Era como qUe! los pibes
n t'
d {mI 0, ~amo deCId una persona: no es que 105 pibes
o ./ene", esros o los pobres no tienen deSEOS'lo quepa<a es
estan olVidados d b . d
'"
que
. sucesivas [ ] Vi
alo e capas y c.a~~s de vulnerabilidad social
d
....
unera as es un partloplo y da cuenta d
vulnerados por otros (Vicediredor).
e que son
O"

Desde 2004, nuestra intencin fue hacer ferias donde se mostraban los laburos en fas distintas materias. En el 2005 a eso se agreg un caf literario donde se leyeron poemas Y se invitaron no a
escuelas de reingreso sino a eRuelas histricas -como el Norma"
J- a leer sus producciones, o a artistas consagrados. [ ... 1 TambIn
desde el 2004 venimos haciendo l/na revista y, como les digo a 1m
(/Jicos, la revista es muy significativa porque no es una revista de
sopa de letras o de feliz cumpleao.s de fu/anito; no: es una revista
que tiene un trabajo intenso, una elaboracin, preparacin. .,,} El
primer ao estuvo muy orientada !lacia /0 literario: los chicos trabajaron I~I tema de los mitos, despus analizaron cuentos fanrsticos,

eso E~~~e~c~ela n.o ocultan que 'se han producido deserciones y por
" ,
hincapi en el trabajo que de,arrollan dla a dla
b.'
que algun~5 jvenes solo estartm un tiempo en la escuela p'~~ r:qndO
es necesario ofrecerles l
.
e
ue
escuelapara constituirsee~:~~;'to ~~s~~~:~~oq~~tSi
LJ~chico d~j.ala
un valor en sr mism
'
one ..5 eso ya 'llene
brayan la idea d
o, que ~no se logr,a procesar en las estadfstiCJs. Su~
una inst2nci
e q.ue, par al~unos Jvenes, la escuela puede ser solo
remarcan la
mostrarse prejuiciosos ni escpticos,
alguna medida
. que este paso por la escolaridad sirva en
para ayudarlos a organizar un proyecto de v'd
.
sab en que la Escuela de la
f
.
j a, ya que
espacio para estru~urar un p~~;e~~rfo~u~~c1~~d~S n,06fudnCion lomo
"a la
. d
.
uno n e esta premi
;'
perspec~lva e procurar intensidad en la enseanza resur
~
uerza
en
el
discurso
de
los
docentes
Esta
,'de'
ge
con
a
d f
.
.a, como veremos en otro
parta o, ue compartida por algun~s de los estudiantes.

rriJb3j,~ron por ejemplo el fenmeno de 105 piqueteros y cosas que

les pasaban a ellos en las conadas de Jos puentes. En el 200S se
agreg tambin recuperar la produccin de los talleres y la radio.
y este ao vamos ya por video, Este ano para los chicos de cuarto
ao so? suma una materia que se llama Proyecto, que tienE que ver
con liJ comunicacin social y la posib'i1idad de 105 chicos de articular,
desdl.' la re,pomabilidad
individual y grupal, de armar algn tipo de
tarea vinculada con la produccin de medios y con otros temas,

~~;~~::~~;aP~~O
SIO
Cl

---

Una situcin similar ocurre en fos espacios di? tutorf,::, llue, segn

---~------

expresa el vicedirt:!c10f, a parlir de una sugerencil de la Secretaria' de

Educacin, se utilizaron para monitorear el rendimiento acadmico de
los estudiantes, aunque con nfasis en no abandonar "lo otro", y con
e.'to se hace alusin a la actividad de asistirios frent a la complejidad

-------- 10-------------de eK?,aridad de baja inrfYIsjd~d. us;u1a

9, Utilizamos aQuI esta Categorla en conl;ane con

pot el IDCilogo Kesster (2003) p.lr3 describir

(Iones delictivas. El coneepto de bao .

las Ira~lOfI.:lS exolares de fYenes f'O si'uaalu
f

la ,ntfflSkiad 5e relllu" 1.:l'nd'f

.

milOS f(lm~ a Iqs actividades e5(o/'

.

I I (lrenelaque presentan los

t'stO. por supueslo, genera una 1(l1iK.':~:~n~sl:c.~
~n la ~~CtJel.a.p.ero ",s poco lo Que hacen y

"v"

con la l!',stl1tKiOo.

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.,

de las situaciones personales qUi~atraviesan, En ese s'rlthJo. las auloriqades 51.:'sienten requerid{Js a resolver problell1tiGIS exgenas que
inte:vienen en el proceso de el1seanza y aprendizaje. Como define
el director,
1.0

otro no puede ser

abandonado;

no puede

opacarlo

tafllp()~D

escuela?", o de qu se viene a hacer cargo la escuela ante el retiro

de otras imtituones S.OCi,1!C5. Entonces, sin tratar de equivocamos
en esto de querer hacernos cargo de todo, priorizarno5 lo acadmiI
ca pero no desconocen:o: fa otro, lo humano.

De igual manera. los directores recunocen que no siempre- est:m

daros los l[mites entre ensear y asistir, entendido como reparacin de
carencias, de ausencias. Por 'eso promueven darle una nueva entidad
a la asistencia: convertirla en una accin de reflexin constante entro
del grupo de docent~s, E.stiJ~an'era de resignificr la accin d.e asi5tir
requiere una ponderacin en la relacin entre la (lsistencia y el cuidado
al conocimiento,' siendo ambas acciones complementarias,
siempn:> y
cuando el centro se ubique en la enserlanza, porque se trata de cuidar
. o asistir con herramiE::!ntas simblicas y materiales distribuidas iusl~.
mente para que otros puedan acceder y reencontrarse <.on el conad.
miento, No solo se asiste a travs de la beca escolar. del otorgamiento
de libros y/o equipamientos informticos, necesarios pero insufcienles
en el desarrollo del estudio; la accin de asistir se juega fuertemcn.
te tambin al Jcompafvjf a los estudiantes a sostener una presenda
cotidiana en la escuela, a definir su recorrido de curs()da, a participar
en entornos educativos entre' pares o con 011 as organizaciones d! la
comunidad, Por lo tanto, asistir de esta forma se vuelve un rease'guro
para que el aprendizaje se prOdUlGL Desde la mirada de los directivos,
el acompaamiento,
fl"P Ilewm i.l cabo ~speda!mente los profe!,ores
elegidos como tutores, tiene que discutirse y consensuarse en el inte.

rior de la escuela:
Cuando

yo a"';)I11IU(>

<OO1{J coordinador,

VHqU'::' no Id/la f::lfleri~/ Kit)

(O:t'S,

totalmente abierta a

tramitar,

sin

(I)',tlrn,,s'j)"Jdj.sim,~ suerte

i11l~re.""'1(f]Sen 51:,1

luOIi':,

tenlamm

en 'J ;;;r;;;,t'S qw'

de

--;J(!{:'"';

qlJf:~ fo.;

t~r;lfl

mucho

iao

pTjf~,:::ows
un

pt?"'"

me(lo

a :IC:.fos tu'1'(jf'

c.>~t;b,~n

temor

a equivocarse;

If!t'?.f!,f!~~~~?~~~
..i!.cj~J~o,'~~/:~U!c!..~:~i_~y~i~.~if~~~1!!.~~~
gue fos

~.!r~_

pi{j.~5.-.:;epan qL!.~_.ests ensayandq ))errr:jy:.r~

al~J:.(na,Hvos
durar o no; e~o taml.Jie~ t2?.p,::.;ta.n.~~
0.~S!~~_n.~~
.~(~mo
prctk,1d;.pnte ml gcncrijl y j)'a"liclJlarm.'nte ..~~0 fos tu.,ores {vi.
~edrredor)."" ,..
. .

gY.9J){/ooen

porquC!, si no, estamos siempre en lo mismo, en el "para qu la

eraflgenf.e

porque adems tambin est esto: esta e5cuela te ensea a permi-

Si bi~n, (ome sealan numerosos documentos

(Gobierno de la Ciu-

dad de 8uenos Aires. Ministerio de Educacin, 2004). los espacios de

tutorla fueron diseados para el seguimiento del desempeo acadmico del alumno. se perfila una diversidad de interpretaciones Y de

modalidades. segn las caracterlsticas del tutor.

Este es un espacio que tiene una historia dislmil dentro de las es.
cuelas secundarias; y, en estas escuelas en particular, resurgen flu~tuadones entre acdones de contencin -en muchos casos emocional- y
el trabajo pedaggico.

centrado espedficamente

en el seguimiento

de

cada estudiante,

Las tareas son variadas, Hacemos

Uil seguimiEnto

del rendimiento

de todos los chicos; algunos docentes se animan a pedir carpetas

y revisarlas; otros se guan por conversaciones (on los chicos o con
profesores.

Estar al tanto de fas notas.' estar al tanto de las asisten-

cias, porque ac las asistencias es por materia, vos te queds libre

por maleria; entonces, bueno. ir controlando
eso y tratar en e/9ma

medida de ayudarlos a organizarse: desde confeccionar una agenda o hacerles probar

una semana trabajar con una agenda como

grupo o individualmente

(~rofesora tutora),

Para los tutores es posible (olts~ru;r una funcin diferente

y pa.

ralela a la de profesor; se trata de afianzar e~oSla;ws de confianza y

P~1.~~~g~_~ll_c._g~Yb~!len
..efl.uua.ciJr~der/;tica central de os vfncuJo5
t1.Y!!!.}!19.3;.!o gY...fLprQ_v.OCrJ_..s.Uf!.". , rjisp.osicin a pensar-tIQ-P.f:Qyecto, a
deXllTollar un I)Cnsamienta, a sE::!guirun deseo, 1..(!~onfiar:9Ae vuelVl~ indispensable
(uando hrlY un vado de sentido inStitudonal donde
JIXIFJrse (Cor~d, ?OO~l),~.,inernbiJryo, PIl uCrlsiom,s se conful~lde lil
(un;t~u(fj611

d<" un

Vifl(UI,)

de (onfiana

~ntle e~!!Jdiantt', tutorr:')

,._-.---'--

rnarlvifoso ..

.- _._._._._---:-._'-_

..

...
profesores con el maneje de estrategias de 'lljama, utihzddas como
Jcercamiento
general

a los alumnos

se les presentan

Efectivamente,

(i

fin de sortear

con un profesor

esta reciprocidad

porque

promueve

de~.~.!~!iil
quP m~s de

mayor

que por 10

o profesora.

de confianza

plegar en las tutorfas propicia principalmente

estudiantes,

obstCiculos

los

autonomfa

una vez interpela

que es posible dC!s-

la participacin

r una

de lo~

construccin

a los propios profesores

tutoreS:
A Vf'ces intents armar {lna actividad m~5 pedaggica pero /0 que
los chicos traen es t<'lnfuerte que terminc1s modificando fa planificJ~

do y armando con ellos orro plan, otra tarea (Profesora

tutora).

En un caso, se modifica lo planificado y es la profesora quien entra

en el conflicto entre su anticipacin y los reclamos de los estudiantes.
En estos,espacios se visibilizan con mayor fuerza la negociacin entre
"unos" y "otros" y las formas que asume la participacin,
entendindola como ser parte de una situacin, lo que conifvaronsiderar el

proceso

de deTt:)e-raciOtl"'c<imo~p~o~;iacin.
De es1a forma, los estudiantes se ven involucrados y comprometidos en la acci6n.situacin y
pueden proponer,

aceptar, rechazar o resistir.

'.'
,

.'"'"

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