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la escuela y las
prcticas
educativas hacia
la Inclusin
COMPILADORES
Cmo citar un artculo de esta obra (se muestra ejemplo de artculo interior):
Gavotto N., Omar I., Catellanos P., L. & Duarte C., J. (2015). La exclusininclusin escolar: desde una perspectiva holstica. En Gamboa R. M., Marn
O. R., Medina F. L., Mendoza M. E., Ramrez Z. M., Terr C. Orlando
(Comp.). El desempeo de la escuela y las prcticas educativas hacia la
Inclusin. (pp. 22 - 28). Mxico: IFODES.
Prlogo
La bsqueda de inclusin educativa desde todas sus dimensiones se ha convertido en uno
de los objetivos ms buscados por todos los agentes educativos; la transformacin del sistema
educativo actual en un sistema que valore la diversidad como punto central de sus polticas,
currculo y estrategias es el camino que debemos de recorrer en los prximos aos. El camino de
la inclusin no est exento de retos y problemticas pero es en un camino necesario en la
bsqueda de una sociedad ms justa para todos.
En este sentido, la presente obra recopila las propuestas, investigaciones y reflexiones de
diversos autores del campo acadmico, teniendo como objetivo comn, ofrecer alternativas
enfrentar los retos de la inclusin educativa que se presentan en los centros escolares
actualmente. Mediante el estudio de diferentes reas temticas se busca ofrecer una gua para los
miembros de la comunidad educativa.
El rea de Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TICS) para la inclusin
educativa ofrece las reflexiones de los autores en torno con el papel que desempean estas en la
educacin, haciendo especial nfasis en los beneficios que pueden ofrecer y los retos que
enfrentan los programas actuales en este mbito.
Por otra parte, el rea de evaluacin y planeacin educativa, hace nfasis en la bsqueda
de modelo de gestin educativa que entiendan y valoren la diversidad como una forma de
enriquecer los centros escolares, tambin se presentan propuestas sobre modelos de evaluacin
ms flexibles que permitan a las escuela una evaluacin confiable basada en parmetros que no
se encuentren basados en la normalidad.
Por ltimo, el rea de ambientes ulicos inclusivos, ofrece informacin relevante para el
manejo de la diversidad a nivel de aula, mediante la aportacin de diferentes autores se reflexiona
sobre las prcticas docentes y su relacin con la inclusin en miras de buscar el aprendizaje
significativo.
En el rea de actualizacin y formacin docente se presentan propuestas de trabajo para la
formacin de futuros docentes que han de enfrentarse a un panorama complejo que exige
docentes mejor preparados, que se encuentren sensibilizados hacia la diversidad y cuenten con las
competencias especficas necesarias para dar ofrecer una educacin de calidad a todos los nios y
nias que diariamente buscan un trato ms justo en el sistema educativo.
Por su parte, el rea de competencia y socioformacin ofrece informacin relevante sobre
la relacin que existe entre las particularidades de cada estudiante y su percepcin sobre
diferentes mbitos de la educacin, esta rea ofrece orientacin sobre las diferentes formas que
hay de abordar la diversidad en la formacin de los estudiantes.
Todas las reas descritas, forman en su conjunto, un discurso enriquecido por la
diversidad, que busca por medio del trabajo acadmico a cercar los esfuerzos que se estn
realizando en diferentes lugares del pas para una escuela inclusiva y una sociedad ms justa.
Esperamos el presente trabajo sirva de gua para los maestros, padres de familia e investigadores
interesados en la inclusin educativa. Agradecemos el apoyo prestado por todos aquellos que con
su esfuerzo colaboraron en la presente obra.
NDICE
rea: Innovacin y Tecnologa Educativa
Proyecto de intervencin para el uso de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin a favor de una educacin inclusiva en el nivel de primarias .......... 10
Claudia Margarita Paz Rebolloso, Soraya Cristina Dvila de Len, Fany
Castaeda Moreno, Arnoldo Flores Garca
Inclusin social de alumnos con trastorno del espectro autista que asisten a
escuelas primarias en la Paz B.C.S. ..................................................................... 57
Maria Yesenia del Pilar Baute Ruz, Nohem Gpe. Caldern Gonzlez
Martha Olivia Pea Ramos, Hctor Olaf Camarena Mancilla, Jess Tnori
Quintana, Jos ngel Vera Noriega y Natal Gonzlez Gonzlez.
"La capacidad de
aprendizaje de los
adolescentes es ms
grande mediante la
interaccin en las
redes sociales que
en
las
clases".
Richard Gerver
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Introduccin
En la Reforma Educativa de 1993 se estableci el derecho de todo individuo a
recibir educacin, dando respuesta a esta necesidad el Estado queda obligado a
impartirla en los niveles de preescolar, primaria, secundaria y ms recientemente
en el ao 2012 quedando obligatoria la educacin media superior.
A partir de la Reforma Integral de la Educacin Bsica en Mxico (R.I.E.B.) se
tuvo que modificar el artculo 3 de la Constitucin de la siguiente manera:
establece que toda persona tiene derecho a recibir educacin, obligatorios los
niveles bsico y medio superior. Para contribuir a una mejor convivencia social y
de esta manera fortalecer el respeto y aprecio a la diversidad cultural, la dignidad
del individuo, la conviccin del inters general de la sociedad, la integridad
familiar, los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de la sociedad,
obstaculizando los privilegios de religin, de razas, de sexos, de grupos o de
individuos (2012).
El Consejo Nacional para Prevenir la Discriminacin (CONAPRED) (2013, p.6)
menciona que hace 20 aos se cre la Ley General de Educacin, misma que
desarrolla el anterior artculo y funge como la norma rectora del Sistema Educativo
Nacional. Desde su competencia normativa, esta ley es el instrumento preciso
para sentar las bases del derecho a la educacin inclusiva.
Considerando lo anterior, surge la inquietud por realizar este proyecto de
intervencin para capacitar a los alumnos de la Licenciatura L.E.P. para que su
prctica docente sea inclusiva con el apoyo del uso de las T.I.C. cubriendo las
necesidades de todos los estudiantes sin excepcin alguna, en especial a los
nios con baja audicin utilizando las herramientas multimedia ya que por ende
uno de sus estilos de aprendizaje es visual, como menciona Swenson (s/f) el
estilo visual es cuando las personas utilizan imgenes, colores, dibujos, mapas y
grficos para comunicar y organizar la informacin. Favoreciendo esta
organizacin a la codificacin de color y al sistema abierto en donde se mantiene
la vista.
A raz de los comentarios y anlisis de las observaciones que se han llevado a
cabo en los ltimos dos aos por parte de los alumnos de la Benemrita Escuela
Normal de Coahuila (B.E.N.C.) de primer grado de la L.E.P. se detect que al usar
las TIC favoreca el proceso de enseanza y aprendizaje a todos los nios en
especial a los alumnos con capacidades diferentes. Se determin que era
indispensable integrar un tema sobre el desarrollo de material multimedia con un
enfoque dirigido a los nios con baja audicin y de esta manera favorecer una
Educacin Inclusiva.
De esta manera los futuros Licenciados en Educacin Primaria sern capaces
de desarrollar objetos de aprendizaje en la modalidad de multimedia que faciliten
una Educacin Inclusiva como lo marca la Reforma Educativa 2012 segn el
artculo 3 que la Educacin es para todos eliminando la discriminacin.
Marco Terico
Partiendo de lo que menciona la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) (2011) sobre una educacin
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Guild y Garger (1985, p.6) definen los estilos de aprendizaje como las
caractersticas estables de un individuo, expresadas a travs de la interaccin de
la conducta de alguien y la personalidad cuando realiza una tarea de aprendizaje.
Para Smith (1988, p.24), los estilos de aprendizaje son los modos
caractersticos por los que un individuo procesa la informacin, siente y se
comporta en las situaciones de aprendizaje.
Eduteka (2007) menciona que al Aprendizaje Visual como un mtodo de
enseanza el cual se lleva a cabo en el proceso de enseanza-aprendizaje
utilizando un conjunto de Organizadores Grficos (mtodos visuales para ordenar
informacin), con el objetivo de apoyar a los estudiantes, mediante el trabajo con
ideas y conceptos, a pensar y a aprender ms efectivamente siendo los
organizadores como lo son: Mapas conceptuales, Mapas de ideas, Telaraas,
Diagramas Causa-Efecto, Lneas de tiempo, Organigramas, Diagramas de flujo y
Diagramas de Venn los cuales pueden realizarse en el programa power point en
caso de no tener otros programas especializados para la elaboracin de estos
organizadores.
En las escuelas especiales utilizan las aplicaciones informticas como medios
de enseanza para contribuir y motivar al desarrollo intelectual de los nios y
nias que acuden a estas escuelas de apoyo, donde aplican software especial
educativo dirigido al desarrollo sensorial y tareas tanto de formacin como
recreacin Meiisy (s/f).
Es importante tener en cuenta que existe un aspecto sustantivo para la
R.I.E.B. (2012) es reconocer que la implementacin del currculo requiere no slo
de un compromiso por parte de los diversos actores del proceso de enseanzaaprendizaje, sino tambin de las estrategias que permitan establecer condiciones
escolares, organizacionales y estructurales, siendo estos ms eficientes en el uso
de recursos, y adems permitan responder de mejor manera a los retos,
incorporando aspectos innovadores a la prctica educativa y se articulen los
mecanismos organizacionales de la educacin. Sin duda, el logro de todos estos
aspectos demanda impulsar procesos de gestin escolar participativos.
Metodologa
El mtodo con el cual se est trabajando en el proyecto de intervencin es el
de investigacin accin donde se combina dos procesos, los cules son el de
conocer y el de actuar, involucrar a la poblacin con la que se trabaja en este caso
los alumnos de primer grado de LEP y capacitndolos para que ellos desarrollen
sus competencias para la creacin de objetos de aprendizaje multimedia y
organizadores grficos en power point. Este material se disea de una manera
muy puntual para favorecer el tema o contenido que se pretende explicar mediante
imgenes para que todos los nios sin excepcin entiendan el tema que se explica
en el objeto de aprendizaje creado por los mismos alumnos quienes sern los
futuros docentes del maana.
Los objetos de aprendizaje inicialmente se elaborarn en Power Point
haciendo uso de este sencillo software el cual no necesita de internet solo debe
contar con una computadora, un can y pizarrn.
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Al utilizar las TIC para favorecer la Educacin Inclusiva se debe promover que
la Ley General de Educacin sea reformada directamente en el artculo 75,
fraccin XVI, el no dar la oportunidad de inscripcin o no prestar el servicio
educativo por motivos de discapacidad y/o cualquier otra situacin por parte del
nio o nia. De igual manera contemplar en el artculo 55 que las escuelas del
nivel bsico obtengan autorizacin para instalaciones que garanticen el acceso y
movilidad a la poblacin con discapacidad.
La UNESCO menciona que se debe tener especial atencin a los grupos
marginados y vulnerables, logrando una educacin integradora y de calidad que
procura desarrollar todo potencial de cada persona. Siendo como objetivo final
terminar con todas las modalidades de discriminacin y fomentar la cohesin
social (s/f).
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Introduccin
Este estudio se enmarc en identificar las competencia de TIC del docente, es
decir, en evaluar los conocimientos, habilidades, actitudes y valores con que
cuenta el acadmico para desempear sus funciones para lo cual se tuvieron que
hacer visitas in situ en los grupos donde ellos laboran durante un periodo de tres
meses, en ese tiempo se encuest tanto a los docentes y a estudiantes para tener
referentes sobre la evaluacin realizada. Se sabe por investigaciones realizadas
que, poner en prctica este procedimiento es benfico para mejorar en varios
sentidos (Guzmn, Marn, Zesati y Breach, 2011a). El panorama puede ser
propicio para acompaarnos en el esfuerzo de mejorar las prcticas evaluativas y,
con ello, contribuir a un sistema educativo ms pertinente, equitativo y significativo
para todos sus participantes, en especial para sus maestros y los estudiantes que
se preparan para vivir en una sociedad que ofrece un futuro incierto (Rueda,
2009a). La aplicacin de programas evaluativos son experiencias significativas, en
cuanto a la formacin de profesores universitarios se refiere. La aplicacin de un
programa de formacin y evaluacin permiti participar estrechamente con sus
profesores y valorar las orientaciones de prcticas educativas, se consider que
los momentos mejor valorados
por los profesores son aquellos que les
permitieron reflexionar sobre su prctica docente cotidiana para poder transitar
hacia una docencia por competencias (Guzmn, Marn, Zesati y Breach, 2011b).
De acuerdo a (Vera, Torres y Martnez, 2014), un estudio que evalu las
competencias bsicas en TIC de docentes de Educacin Superior en Mxico y que
la muestra integr a 432 docentes, en donde los datos que se obtuvieron a travs
de un instrumento de medida basado en el modelo Estndares UNESCO de
competencias en TIC para docentes 2008, los resultados destacaron que los
docentes poseen un dominio de moderado a moderado alto de las TIC, as mismo,
despus de los anlisis ANOVA y las pruebas t de student, se encontr que los
factores como correo electrnico, internet, edad y adopcin basada en inters
modifican el nivel de dominio de las Tecnologas de la informacin y
comunicacin. Del mismo modo, (Guzmn, Gracia, Chaparro y Espuny, 2011) en
una investigacin que consisti en un estudio de caso del proceso de formacin
de los docentes en el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
(TIC) en su prctica educativa en la Facultad de Ingeniera de la Universidad
Autnoma de Quertaro en donde la investigacin trat de encontrar los motivos
por los cuales un gran nmero de docentes no aplican herramientas web 2.0 en
sus cursos, esta investigacin consider dos etapas fundamentales: la
sensibilizacin y la capacitacin tecnolgica de los profesores, los resultados, han
logrado avances significativos, ya que los docentes creen relevante incluir las TIC
en la prctica educativa para alcanzar el aprendizaje significativo. Algunos
profesores han incorporado paulatinamente algunas de las herramientas web 2.0,
como el foro y el wiki. Sin embargo, un nmero reducido emplea la comunicacin
sncrona, que es la ms utilizada por los estudiantes. En el campo de la
educacin, el enfoque de la Educacin Basada en Competencias (EBC) se sugiere
que algunas prcticas que se hagan, sean modificadas con el propsito de
promover competencias y por esta razn el desempeo en los que intervienen en
el proceso, los estudiantes, posteriormente los docentes. Los facilitadores en el
proceso de construccin del conocimiento, deben de contar con las competencias
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Instrumento
El instrumento de evaluacin tom en cuenta la competencia incorpora los
avances tecnolgicos a su quehacer y maneja didcticamente las tecnologas de
la informacin y la comunicacin. Se aplic una encuesta a docentes y
estudiantes con variables uso y aplicacin de las TIC en el proceso de enseanzaaprendizaje.
Cuadro 1. Competencia, indicadores, mtodos, tcnicas e tems para la evaluacin
Mtodos y tcnicas de
tem reflejado en
Competencia
Indicador
verificacin durante
los instrumentos de
docente
las visitas realizadas
evaluacin
j) Incorpora los
avances tecnolgicos
a su quehacer y
maneja
didcticamente las
tecnologas de la
informacin y la
comunicacin.
Aplicacin de encuesta
al docente con las
variables
uso
y
aplicacin
de
las
herramientas
electrnicas
en
el
proceso de enseanzaaprendizaje.
Encuesta
a
los
estudiantes con las
variables el uso y
aplicacin
de
las
herramientas
electrnicas
en
el
proceso de enseanza
aprendizaje.
Emplea
TIC
que
favorecen el aprendizaje
de
los
estudiantes:
internet,
correo
electrnico,
telefona
mvil,
presentaciones
con diapositivas, sitios
WEB
informativos,
fotografa
digital,
videoconferencias, foros
o chats
Procedimiento
Los anlisis de datos estadsticos se llevaron a cabo mediante el programa
estadstico IBM SPSS V. 20, se analiz la informacin que result de dicho
proceso para posteriormente describir cualitativamente y dar a conocer los
resultados:
Presentacin y discusin de los resultados
El profesor que trabaja con la Educacin Basada en Competencias integra en
su prctica didctica las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin (TIC)
como apoyo para fortalecer las estrategias de enseanza y lograr con ello
aprendizajes. A continuacin se describe en primer lugar la informacin del
profesor y posteriormente la del estudiante:
Docente a)
Resultado de la evaluacin de competencia TIC, de acuerdo a la informacin
proporcionada este profesor si emplea las TIC en su labor, a un nivel aceptable,
en este orden de ideas manifiesta que en la secuencia didctica establece
actividades que emplean dichas herramientas como apoyo, por ejemplo las redes
sociales, las diapositivas, la tecnologa mvil, como el celular y las tabletas, las
pelculas, los videos, las pginas electrnicas, los libros, las revistas cientficas
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"Evaluacin es el proceso
de
delinear,
obtener,
procesar
y
proveer
informacin
vlida,
confiable y oportuna que
nos permita juzgar el
mrito
o
vala
de
programas,
procedimientos
y
productos con el fin de
planear
y
tomar
decisiones".
Pedro
Ahumada Acevedo
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Metodologa
Sujetos
En esta investigacin participaron 44 estudiantes de la Licenciatura en
Ciencias de la Educacin de octavo semestre, con la finalidad de conocer su
percepcin sobre la accin tutorial que se realiza a travs del programa de
Fortalecimiento Acadmico.
Instrumentos
Para identificar la percepcin de los estudiantes se aplic una encuesta la cual
consisti en tres preguntas esenciales. La primera de ellas enfocada a identificar si
los estudiantes conocen el programa de fortalecimiento acadmico como accin
tutorial para los alumnos de octavo semestre, en ella se cont con cinco opciones
de respuesta las cuales fueron: a) Si, lo conozco bien, b) S, solo algunos
aspectos, c) Slo lo he escuchado, pero no s de qu se trata, d), No, no lo he
escuchado; y e) No, no saba que exista. El segundo cuestionamiento estuvo
enfocado a identificar si el estudiante asistira a las sesiones programas de
programa de fortalecimiento, donde las opciones de respuesta fueron: a)
Definitivamente s, b) S, si mis compaeros asisten, c) Solo si es obligatorio, d) tal
vez; y e) No, no me interesa. La ltima pregunta permiti identificar la principal
razn por la que asistiran al programa de fortalecimiento acadmico, siendo las
opciones de respuestas las siguientes: a) Para contribuir a mi formacin integral,
b) Para integrarme mejor a mi generacin, c) Para favorecer mi desarrollo
personal, d) Para facilitar mi incorporacin al campo laboral; y e) Para reafirmar
mis competencias.
Procedimiento
Las etapas que se siguieron para la investigacin son las siguientes:
Diseo del instrumento: Se llev a cabo el anlisis de informacin de manera
detallada y se identificaron los elementos de anlisis para posteriormente disear
la encuesta que permitira obtener la informacin requerida.
Aplicacin del instrumento: Se solicit permiso a la autoridad correspondiente
para la aplicacin del instrumento, despus de ello se identificaron los grupos de
octavo semestre y sus horarios para realizar las visitas correspondientes.
Anlisis de resultados: Una vez aplicado los instrumentos, se llev a cabo un
anlisis estadstico de la recoleccin de informacin proporcionada por los
estudiantes, con la finalidad de identificar los porcentajes correspondientes a cada
cuestionamiento.
Resultados y Discusin
Con relacin al primer cuestionamiento, en el cual se les pregunt a los
estudiantes si han escuchado del Programa de Fortalecimiento acadmico, los
resultados indican que el 2% si lo conocen bien; el 12% s lo ha escuchado, pero
solo unos aspectos de este; el 23% solo lo ha escuchado, pero no sabe de qu se
trata; el 27% no lo ha escuchado; y por ltimo el 36% indica que no saba que
exista (ver figura 1. Has escuchado hablar sobre el programa de fortalecimiento
acadmico para alumnos de octavo semestre?).
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Figura 1. Has escuchado hablar sobre el programa de fortalecimiento acadmico para alumnos de octavo semestre?
Por ltimo, se les cuestion a los estudiantes la razn por la cual asistiran a
las sesiones del Programa de Fortalecimiento Acadmico, en ella se encontr que
el 57% lo hara para contribuir a su formacin integral; el 3% para integrarse mejor
a su generacin; el 9% para favorecer el desarrollo personal; el 14% para su
incorporacin al campo laboral; y por ltimo, el 18% para reafirmar sus
competencias (Ver figura 3. Cul es la razn principal para tu participacin en el
Programa de Fortalecimiento Acadmico?).
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Figura 3. Cul sera la razn principal para tu participacin en el Programa de Fortalecimiento Acadmico?
Conclusiones
Partiendo de que la percepcin se desprende de la ideologa y las
convicciones que llevan a un individuo a interpretar un hecho de un modo u otro,
en esta investigacin se puede observar que existe una percepcin distinta entre
el equipo de profesores tutores del octavo semestre y los estudiantes sobre los
objetivos de la accin tutorial llevada a cabo a travs del Programa de
Fortalecimiento Acadmico, dado que, el programa fue diseado para facilitar la
insercin al campo laboral y la generacin que egresa en 2015, lo percibe como
parte de su formacin integral. Debido a lo anterior, de acuerdo con Cano (2009),
el estudiante mantiene una resistencia a situarse como responsable de su propio
desarrollo, preocuparse por transformar su realidad y gestionar su conocimiento
de forma autnoma. Los alumnos mantienen una permanente relacin de ayuda,
de orientacin por parte de la autoridad acadmica, y no perciben que pronto se
encontrarn fuera de la institucin tratando de incorporarse al campo laboral.
La formacin integral, tal como lo afirma Ruz (2007) debera buscar el
fortalecimiento de una personalidad responsable, tica, participativa, creativa,
solidara y con capacidad de reconocer y actuar con su entorno, los resultados
muestran que al menos esta generacin de alumnos que egresan en el 2015, no
manifestaron durante este estudio estar interesados en reforzar sus cualidades a
travs del Programa de Fortalecimiento para facilitar su insercin en el mercado
laboral.
Dado lo anterior y tomando como referencia los resultados obtenidos con
relacin al conocimiento de este programa por parte de los estudiantes, resulta
necesario que el equipo de profesores establezcas mecanismos y estrategias que
permitan la promocin formal de este Programa en la comunidad universitaria
desde semestres previos al egreso.
32
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35
Reprobacin
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
Total
20.8
11.66
23.47
13.98
Promedio
1 a 3
18.64
Desercin
Primero
Segundo
Tercero
Cuarto
6.25
3.27
Total
2.38
semestral
39
Conclusiones
1. La reprobacin si bien se presenta en los primeros grados no es un
indicador significativo, ms bien es un referente para el tutor y realice un
acompaamiento focalizado hacia los estudiantes de mayor riesgo; en todo caso,
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41
44
45
Abierta, con asesoras en Lengua de Seas para las personas con discapacidad
auditiva y trabajo con el Sistema Braille para las personas que presenten
discapacidad visual, haciendo uso de materiales y software especializado.
Sordera: El trmino sordo es empleado por la organizacin Mundial de la
Salud (OMS) para referirse a toda persona que padece una prdida de audicin
profunda y por lo que se determina que oyen casi nada o nada, y para
comunicarse hacen uso de la lengua de seas. En la actualidad se entiende por
discapacidad auditiva lo que en el cotidiano se considera como sordera, este
ltimo tambin es usado para detallar los distintos grados y tipos de prdida
auditiva.
Procesos que intervienen en la comprensin lectora. Para la comprensin
lectora es fundamental la codificacin fonolgica; la lectura y la escritura se
desarrollan teniendo como base el habla interiorizada, la cual representa una
herramienta cognitiva que permite que el pensamiento evolucione. Para el proceso
de lectura Nikerson (1978) expone tres capacidades bsicas: memoria a corto
plazo, capacidad perceptiva y capacidad inferencial. Las dificultades de la
comprensin lectora en las personas con discapacidad auditiva suelen darse por
una menor competencia lingstica, por una deficiencia en la codificacin
fonolgica, el desarrollo de otros cdigos menos efectivos y una escasa memoria
secuencial temporal.
Metodologa
Sujetos
El grupo perteneciente al plantel del Bachillerato No Escolarizado para
Estudiantes con Discapacidad (BNEED) del Centro de Atencin para Estudiantes
con Discapacidad CEB 6/14 (CAED) de Ciudad Obregn, se caracteriza por estar
conformado por 16 alumnos inscritos, de los cuales 8 son hombres y 8 son
mujeres, de este mismo grupo 7 son alumnos con discapacidad auditiva (5
mujeres y 2 varones), 3 estudian con discapacidad visual (1 mujer y 2 varones) y
por ltimo 6 son los alumnos con discapacidad intelectual (2 mujeres y 4 varones);
dicho grupo est en un rango de edad de entre 15 y 21 aos, con un alumno de 42
aos.
Instrumentos
a) El primer instrumento consisti en un Inventario de contexto familiar del
estudiante. Fue aplicada de forma individual, donde el contenido de los tems
abord situaciones familiares, como es, el nmero de habitantes en su casa,
gustos de su familia, algunas tareas domsticas del mismo grupo familiar,
actividades de ocio o tiempo libre, cantidad de horas invertidas en dichas, tiempo
escolar en la institucin (CAED CEB 6/14) a la fecha de aplicacin, satisfacciones
e insatisfacciones en la escuela, asignaturas, situaciones, de su agrado y
desagrado y sus aficiones.
b) El segundo en un Cuestionario para medir la frecuencia socio formativa en
una escala de Likert con cinco categoras en donde 1 es definitivamente falso y 5
definitivamente verdadero. En este se abordan situaciones personales, familiares,
y sociales de la vida del estudiante de preparatoria, en el mbito escolar se
46
tems o afirmaciones
47
16
3.06 .929
16
1.50 .516
16
16
16
2
1
3
5
2
5
3.56 1.031
1.38 .500
3.88 .719
16
1.75 .683
16
3.63 .885
16
16
1. .516
50
1.38 .500
16
16
1
3
2
5
1.31 .479
3.88 .806
16
16
16
1
2
3
3
5
5
1.63 .719
3.56 .814
3.88 .885
16
16
1
1
2
2
1.31 .479
1.44 .512
16
1.50 .516
16
16
1
2
2
5
1.19 .403
3.13 .885
16
1.56 .512
16
3.31 1.702
16
3.38 1.204
16
2.00 1.461
16
3.75 1.125
16
2.13 1.360
16
3.50 1.592
16
2.81 1.328
16
16
1
1
5
5
3.38 1.455
3.25 1.183
16
4.25 1.065
48
logran las competencias de manera rpida. Las calificaciones que los alumnos
tienen de estas asignaturas no son del todo buenas.
Por ltimo, el estudio demuestra que no tienen problemas con el rea de
socializacin ya que cuentan con un buen grupo de amistades, incluso del sexo
opuesto; logran hacer nuevas amistades con cierta facilidad, tienen actividades
con amigos de su edad, gozan de cierta popularidad y aceptacin social; aunque
consideran que otras personas tienen ms amigos que ellos.
Por lo que los principales problemas del grupo CAED CEB 6/14 estn en
relacin a la comunicacin y el bajo conocimiento conceptual.
Conclusin
De los resultados obtenidos se puede concluir que en la comprensin lectora
los estudiantes del CAED CEB 6/14 no poseen las habilidades para leer,
comprender e interpretar un texto; esta situacin se manifiesta por poseer un
pobre vocabulario, lenguaje parcializado, poca calidad en sus referentes mentales
mismos que afectan la expresin de sus ideas y la declaracin de conclusiones y
opiniones de sucesos acadmicos y sociales habituales para el nivel que se
encuentra.
Los alumnos muestran habilidades bsicas para relacionarse con personas
de su entorno inmediato; sin embargo, stas no representan ser de calidad y
efectivas para la comunicacin entre sus iguales y las personas oyentes.
Es importante resaltar que las dificultades lectoras que presentan los sujetos
sordos del CAED CEB 6/14 se dan por el empleo de otros cdigos comunicativos
no formales establecidos en el contexto familiar y con amigos, y por poseer
limitadas habilidades lingsticas.
Recomendacin
Para fortalecer el nivel conceptual de los alumnos con discapacidad auditiva
del CAED CEB 6/14 se recomienda:
Continuar con la capacitacin de los docentes en la LSM
Trabajo conjunto padres/docentes para el diseo y aplicacin de un glosario
de tecnicismos apropiados al nivel medio superior de enseanza no escolarizada.
Reuniones peridicas con los padres de familia y docentes para la
actualizacin del glosario de tecnicismos y la evaluacin del mismo
Referencias
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para la Inclusin de Personas con Discapacidad. http://dof.gob.mx/
nota_detalle.php?codigo=5191516&fecha=30/05/2011
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Diario Oficial de la Federacin en el 5 de febrero de 1917.
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Villalba, Prez Antonio (1996) Atencin Educativa de los alumnos con NEE
derivada de una deficiencia auditiva. Consellera de Cultura, Educacin
y Ciencia. Generalitat Valenciana.
50
51
52
54
56
Inclusin social de alumnos con trastorno del espectro autista que asisten a
escuelas primarias en la Paz B.C.S.
Maria Yesenia del Pilar Baute Ruz, Nohem Guadalupe Caldern Gonzlez
Escuela Normal Superior del Estado de Baja California Sur
Contacto: nohemicalderon@gmail.com
Resumen
El objetivo del presente proyecto de investigacin es conocer el proceso de
inclusin social de nios con TEA, en cuatro escuelas primarias pblicas en La
Paz, Baja California Sur. As mismo, uno de los supuestos es que los alumnos con
algn trastorno del espectro autista (TEA) que asisten a escuelas primarias
pblicas no son incluidos socialmente en su entorno escolar. La problemtica de
esta investigacin se centr en la necesidad de conocer en el contexto regional,
cmo se favorece u obstaculiza el proceso de inclusin social de nios con este
tipo de trastornos en escuelas de educacin primaria regulares, tanto por parte de
profesores como padres de los nios.
Es un estudio de corte cualitativo, ya que se utiliz la entrevista semi
estructurada, como tcnica de recoleccin de datos, las cuales fueron
desarrolladas con padres de nios con TEA que asisten a una escuela regular, as
como los profesores de grupo de los mismos nios y compaeros de clases. Se
realiz un anlisis de contenido de la informacin recabada por las entrevistas y
notas de campo.
Dentro de los resultados, se encontr que los nios con otras discapacidades
logran establecer mejores relaciones sociales, algunos con limitantes intelectuales
o sensoriales son parte activa de los grupos escolares, en comparacin, no se
presenta de igual forma con los nios con autismo, debido a las dificultades
comunicativas, de respuesta social o de interaccin con sus pares. Los profesores
muestran conocimientos conceptuales sobre el autismo y la inclusin educativa y
social, sin embargo, en la prctica, los profesores sugieren que existen serias
dificultades para lograr el propsito de incluir socialmente a los nios con autismo
en el contexto escolar.
Palabras clave: trastorno del espectro autista, inclusin social, escuela regular.
Introduccin
En los ltimos aos, la difusin y extensin de la idea de mejorar la calidad de
la educacin para todos, lleva al reto de conseguir una escuela inclusiva que
elimine los procesos de exclusin en la educacin y promueva una atencin
adecuada a todos los alumnos dentro de entornos educativos generales. Por tanto
una de las tareas esenciales, tanto de la investigacin como de la intervencin
educativa, es encontrar maneras de promover el aprendizaje de todos los
alumnos.
Estar incluido socialmente es un concepto que se utiliza en relacin con
situaciones o circunstancias sociales en las cuales se incluye o se deja afuera de
ciertos beneficios sociales a grupos sociales especficos. La inclusin social
significa integrar a la vida comunitaria a todos los miembros de la sociedad,
independientemente de su origen, de su actividad, de su condicin socio-
57
58
59
60
Participantes
Las escuelas consideradas en esta investigacin son: Escuela Primaria Nios
Hroes, Escuela Primaria Valentn Gmez Faras, Escuela Primaria Luis
Rodrguez Chvez, Escuela Primaria Jaime lvarez Constantino. Todas ellas se
ubican en la zona urbana de la Ciudad de La Paz B.C.S. Participaron un total de
10 padres de los nios con TEA que asisten a las 4 escuelas mencionadas, y 10
profesores, de los cuales, son 5 maestros de apoyo y 5 maestros de grupo,
durante el ciclo escolar 1013-2014.
Instrumentos
Gua de entrevista para padres: El objetivo de este instrumento es conocer el
nivel de conocimiento que los Padres de Familia tienen en relacin con el TEA y la
inclusin social de sus hijos en la comunidad escolar. Con preguntas agrupadas
en las dimensiones: Conocimiento sobre la inclusin social de su hijo con
Trastorno del Espectro Autista, Observacin de sus hijos con TEA y las relaciones
que establecen con sus compaero, Participacin de los padres de familia en el
proceso de inclusin social.
Gua de entrevista para profesores: El propsito de este instrumento es
conocer la percepcin del docente sobre el proceso de inclusin social de alumnos
con TEA, las dimensiones son: Conocimiento sobre la inclusin social de nios
con trastorno del espectro autista, Observacin de los alumnos con TEA y las
relaciones que establecen con sus compaeros, Participacin de los padres de
familia en el proceso de inclusin social, Colaboracin del equipo de apoyo.
La informacin recabada a travs de los instrumentos mencionados
anteriormente, fueron analizados de manera cualitativa, a travs de un anlisis de
contenido.
Resultados y discusin
Las edades de los padres participantes van de los 28 aos a los 39 aos, con
una formacin acadmica de preparatoria o carrera trunca con slo 2 casos de
profesionales universitarios. Los maestros tanto de apoyo como de grupo tienen
entre los 29 y los 45 aos de edad, con formacin de licenciatura en Escuela
Normal y Licenciatura en Educacin Especial de la Escuela Normal Superior y en
el CREEN de Loreto adems de 3 maestros con grado de Maestra. Los alumnos
compaeros de grupo tienen entre los 9 y los 11 aos y los alumnos con Trastorno
del Espectro del Autismo tienen igualmente entre 10 y 12 aos. Los nios asistan
al cuarto grado de educacin primaria. El nivel socioeconmico tanto de los padres
de familia como de los docentes involucrados va de nivel medio a medio bajo.
Los padres se enfrentan a la necesidad de entender, de asimilar y analizar lo
que ocurre con su hijo, para poder dar a conocer a los dems en el momento en
que sea necesario, aquello que consideren importante informar, utilizando su
experiencia y conocimiento.
Los padres de este estudio, recibieron previamente informacin y conferencias
sobre el Trastorno del Espectro del Autismo, algunos ya haban agotado la
literatura existente desde el momento mismo del diagnstico, otros se enfrentan
por primera vez a la palabra Autismo, recin se encuentran en el proceso de duelo
61
62
posible, las barreras que existen en las escuelas para lograr la tan ansiada
educacin de calidad
de los alumnos, ms all de sus caractersticas
individuales.
Referencias
Blacher, J., & Christensen, L. (2011). Sowing the Seeds of the Autism Field: Leo
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64
65
66
68
69
En
la
categora
de
cualidades del movimiento se
form de seis tems, y el
comportamiento
fue
el
siguiente:
(1)
realiza
movimientos fuertes el 62.3%
lo hizo, mientras que el resto
no, (2) realiza movimientos
suaves, el 57.1% lo logra,
mientras que el 42.9% no, en
la realizacin de movimientos
rpidos (3) el 57.1% si puede
realizar la indicacin mientras que el resto no, en el apartado de que si realiza
movimientos lentos (4) se ve que el 53.2% si puedo hacerlo, mientras que el
46.8% no pudo, en el tem (5) que se refiere a movimientos fluidos se ve que slo
el 39.0% lo logro, mientras que un 61% no, finalmente en la realizacin de
movimientos cortados (6) el 48.1% si lo logra realizarlos, mientras que un 51.9%
no puede.
La improvisacin const de dos
tems y el comportamiento se
present as: en la parte de que si
tiene
coordinacin
de
sus
movimientos corporales (1) el 49.4%
no lo tiene, y slo el 42.9% si lo
tiene,
en
la
realizacin
de
secuencias con al menos dos
segmentos corporales se vio que el
57.1% si lo hace mientras que el
resto no.
Esta categora est
compuesta por nueve
tems, y se comportaron
de la siguiente manera:
(1) mueve la cabeza, se
ve que el 70.1% si lo
hace, mientras que el
resto no, en el apartado
de mover el tronco (2),
se encontr que el
53.2% no lo hace y el
46.8% si lo hace, en el
movimientos de brazos (3) el 76.6% si lo logr y el resto no, en el movimiento de
piernas (4), el 66.2% si lo hace, mientras que el resto no lo hace, en el punto de
que si tiene conciencia de su esquema corporal (5) se ve que slo el 41.6% lo
tiene y el 58.4% no, en la alineacin de los ejes verticales el comportamiento (6)
fue que slo el 19.5% lo logra, mientras que el 80.5% no puede hacerlo, en la
70
identificacin de las partes del cuerpo (7) se encontr que el 62.3% lo logra y el
resto no, en la distincin de la izquierda de la derecha (8) se ve que el 51.9% si
logra identificarlas pero un 48.1% no lo logra, y finalmente en controlar los
movimientos de los pies (9) se ve que el comportamiento es el mismo, un 51.9% si
lo logra y el resto no.
El apartado de niveles de movimientos
const de tres tems, (1) realiza movimientos
de nivel alto mostr que el 61.0% si lo hace
mientras que el 39.0% no los hace, en el
apartado de emplear el espacio parcial para
moverse (2) vemos que el 42.9% no lo hace
y el 57.1% si lo hace, por ltimo en el
apartado que si identifica las partes del
escenario vemos que slo el 36.4% lo hace y
el 63.6% no los hace.
En este apartado que tambin const de
tres tems vemos que en la parte de que si
emplea el espacio total para moverse (1), slo
el 31.2% los hace, mientras que el 68.8% no
lo hace, la siguiente pregunta es que si
emplea el espacio parcial (2), vemos que el
39.0% no lo hace y el resto si, y en la ltima
actividad del espacio que es si identifica las
partes del escenario, se ve que el 29.9% si lo
hace y el 68.8% no.
El apartado de valores se comport de la
siguiente manera, es puntual al llegar a clase
(1), el 63.6% si lo hace, mientras que un
36.4% no lo hace, presta atencin a las
indicaciones del maestro (2), el 55.8% presta
atencin, mientras que 44.2% no, y finalmente
el 44.2% representa el s y el 54.5% el no, de
la pregunta que si muestra disposicin al
realizar actividades.
En el rubro de conocimientos se construy
con tres indicadores, y el resultado fue que en
la pregunta que si expresa su propio concepto
de danza (1), el 72.7% si o hace y el resto no,
en la pregunta de que si reconoce los gneros
dancsticos, slo el 23.4% puede hacerlo y el
55.8% no, y finalmente en la pregunta si
diferencia
entre
danza
y
baile
el
comportamiento fue que slo el 16.9% lo hace
y el 62.3% no.
71
Conclusiones
El objetivo del presente trabajo se ha cumplido al determinar las capacidades
iniciales de los nios y las nias, adems el instrumento aplicado sirvi para
evidenciar que los nios y las nias no tienen una clase de danza como tal, que
sea formativa, inclusiva y que se imparta de manera constante desde el inicio
hasta finalizar el ciclo escolar, ni acorde a los planes y programas de estudio
vigentes. El resultado de las observaciones indica que no conocen los diversos
gneros dancsticos as como diferenciar cuando es danza o baile a pesar de que
ejemplifican su propio concepto, adems la mayora carece de habilidades
esenciales para el conocimiento, uso y disfrute de su cuerpo, manejo del espacio,
la proximidad con otros, escuchar, percibir, expresar lo que sienten, improvisar,
buscar alternativas, memorizar, comprender, ubicarse, entre otros. Es notorio que
no aprovechan sus recursos corporales para la solucin de problemas, para
comunicarse y mucho menos para expresar ideas, sentimientos, emociones o
pensamientos.
En algunos de los tems del instrumento se registr que emplean ms la
cabeza, brazos y piernas, pero s les cuesta hacer uso de otras partes como la
cadera, el tronco, incluso el control de los pies y tambin se observ que tienen
dificultades para moverse libremente incluso en los segmentos que
cotidianamente disponen para las diversas actividades que se realizan da con da.
En cuanto a la sensacin y percepcin por medio de los sentidos tambin
pudo observarse la falta de apreciacin a los detalles que la msica ofreca al
pretender que mediante una pieza se identifique el ritmo, cambios de frases
musicales y el pulso. Les resulta difcil trabajar con otros, sobre todo la cercana es
lo que causa problemas en especial si es de gnero contrario, les cuesta adems
proyectar hacia los dems sus ideas, no prestan atencin a las ideas de otros por
lo que no logran memorizar, otra accin importante es que no improvisan como
forma de dar respuesta inmediata a alguna situacin.
A travs de la expresin corporal se potencian las capacidades motrices de los
nios y las nias, les ayuda a expresar lo que con palabras les es difcil comunicar
de una forma creativa, empleando la inventiva y la imaginacin. Otro punto
importante es que la autoestima tambin se ver beneficiada en cuanto ms se
conozca y use el cuerpo.
El trabajo con la danza, al igual que con las otras artes requiere de una
disciplina y de valores que favorezcan su desarrollo en un ambiente de confianza y
de respeto, por lo que se debe fomentar en los pequeos estar dispuestos y
disponibles hacia el aprendizaje, lo cual se lograr si se crea el entorno propicio
para que esto suceda y se diseen actividades acordes a las necesidades e
intereses de los estudiantes, con esto se atender falta de atencin que stos
presentan y siempre esperarn la clase con nimos y entusiasmo.
El docente da con da debe construir escenarios donde se participe con la
misma oportunidad para todos. La inclusin no es un trmino de moda, denota la
construccin de la ciudadana para crear comunidad y la ms urgente de atender
es la escolar, debido a que es el lugar donde los alumnos y las alumnas pasan
72
M.
(2012).
Danza
e
inclusin
social.
Recuperado
http://recursostic.educacion.es/artes/rem/web/index.php/es/curriculomusical/item/355-danza-e-inclusi%C3%B3 n-social
en
73
Resumen
El presente estudio se plantea con la finalidad de analizar los cambios
obtenidos de la implementacin de un programa de psicomotricidad en el medio
acutico en nios de tres a seis aos diagnosticados por el USAER con el
trastorno de dficit de atencin en el aspecto de desarrollo total de alumnos del
USAER de la zona 17 preescolar de la ciudad de Chihuahua, Chihuahua.
Se aplic el Test CUMANIN (TC) a los alumnos de USAER zona 17 de la
ciudad de Chihuahua, participando en el estudio una poblacin de 9 alumnos,
diagnosticados con trastorno de dficit de atencin, luego de la evaluacin inicial
se aplic un programa de psicomotricidad acutica, de 13 sesiones con una
duracin de 50 minutos cada una en el periodo de septiembre a noviembre de
2012. Posteriormente se hizo la evaluacin final para constar los avances en el
campo del desarrollo total del Test neuropsicolgico infantil denominado
CUMANIN.
Al analizar las grficas con las mediciones obtenidas, se encontr que en los
resultados de la aplicacin test Cumanin (TC), los nueve alumnos de USAER
preescolar diagnosticados con trastorno de dficit de atencin en la variable de
desarrollo total se obtuvo una media de 5.778 + 6.960 y mostrando un nivel de
significancia de p igual .038 en desarrollo total (DT).
Como ya todos sabemos siempre que el nivel de significancia obtenido es
menor a .050 podemos contar con una significancia positiva que demuestra
nuestra hiptesis. En el anlisis de estudio, el nivel de significancia que se
encontr fue de p= .038 por lo que podemos afirmar que el programa de
psicomotricidad acutica si alcanz el impacto deseado en el desarrollo total, de la
poblacin de nios en edad preescolar con TDA sujeta a estudio.
Todo esto en cuanto a lo cuantitativo, pero tambin hubo avance en el campo
de lo cualitativo, ya que las madres y padres de familia, profesores del mismo
USAER y los alumnos de motricidad humana que desempearon la atencin
personalizada, refirieron un sinfn de comentarios positivos, en el incremento del
nivel socio adaptativo y en el desempeo cognitivo de los alumnos en sus
respectivos jardines, as como una mejora considerable en las actividades en
casa.
Palabras clave: desarrollo total, psicomotricidad acutica, Test CUMANIN,
alumnos en edad preescolar con necesidades educativas especiales, trastorno de
dficit de atencin.
74
Introduccin
Un sin nmero de estudios se aproximan a la relacin entre la psicomotricidad,
y la utilizacin de medios fsicos, como lo es el medio acutico, para el desarrollo
neuropsicolgico de los individuos, al mismo tiempo pudimos observar, el efecto
estimulante a nivel circulatorio, nervioso y de los distintos sistemas corporales, que
en ellos ejerce el medio acutico,
Por ejemplo en Espaa, Sazigain Barrera Mara de los ngeles 1999 con su
Estimulacin de la Psicomotricidad en nios con signos de autismo del circulo
infantil Alegre despertar tambin en Espaa, Zomeo lvarez Teresa, Moreno
Murcia Juan Antonio en su estudio de 1980. Intitulado Desarrollo Motor Acutico
de 3-5 aos. Aqu en Mxico tenemos dos estudios en la UACH, Impacto de la
psicomotricidad en el aspecto de locomocin y equilibrio en los nios (as) de
preescolarde Fernndez Aguilera Efran Gaddiel en 2009 y el de Ronquillo Jasso
Mirna Anglica 2010 Impacto de la psicomotricidad sobre el tono muscular y el
equilibrio. Pero fue el de Aguilar Alaniz Mara en 2010, tal vez el ms significativo
con su: Eficacia del programa de psicomotricidad acutica para el equilibrio
postural en nios con hemiparesia espstica de nivel de desarrollo motor cortical.
Que aunque es una condicin muy distinta a la del TDA, el medio acutico fue
utilizado con en el mismo fin.
Justificacin
Segn el censo de poblacin del Instituto Nacional de Estadstica y Geografa
(INEGI) ms reciente-en el 2010-somos 819, 543 mexicanos, que vivimos en la
capital del llamado estado grande, Chihuahua, de los cuales 420, 048 son mujeres
y 399,495 somos hombres, de esta poblacin, el 30.4 % se encuentra entre los 5 y
13 aos de edad y asiste regularmente a la escuela de educacin bsica, es
decir, 249, 141 nios, que representa ms del 75.8 % del total de poblacin en
este rango; se estima que el 10 % de estos nios muestran algn tipo de
discapacidad, estamos hablando de casi 25,000 nios que requieren de algn
servicio educativo especial, es por esto que decidimos realizar dicho proyecto,
para atender a un segmento de dicha poblacin, y dar una alternativa a estas
poblaciones especiales.
Nos preguntamos; Qu efecto tendr un programa de psicomotricidad en el
medio acutico en el desarrollo total, en un grupo de nios y nias en edad
preescolar (entre los tres y seis aos) detectados por el USAER con alguna
necesidad educativa especial, en este caso trastorno de dficit de atencin?
Y en el camino de querer responder esto generamos una hiptesis que dice,
La intervencin de un programa de Psicomotricidad en el medio acutico, mejora
el desarrollo total en nios y nias en edad preescolar detectados por el USAER
con alguna necesidad educativa especial, en este caso trastorno de dficit de
atencin.
Los objetivos los subdividimos en dos segn su categora, teniendo un gran
objetivo general que consista en analizar el impacto del programa de
psicomotricidad acutica para alumnos en edad de preescolar detectados por el
USAER con alguna necesidad educativa especial, a partir de un diagnstico previo
75
76
77
78
Donde la participacin de cada nio es relativa (ocho nios y una nia), en la edad
preescolar, que comprende de los treinta y seis meses a los setenta y ocho
meses. Al mismo tiempo se contabilizo la edad de nuestros sujetos, en meses,
antes y despus de la aplicacin del programa. Y por ltimo pero no menos
importante, se procedi a comparar el DT posterior contra el DT previo (grfica
3.1)
Tabla de
sujetos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
genero
m
m
m
m
m
m
m
m
f
acumulacin de datos
meses
meses
previos
posteriores
57
59
64
65
68
70
46
47
44
45
68
69
55
56
64
66
82
83
D.T. previo
44
28
56
10
0
41
0
46
57
D.T. posterior
53
27
61
12
0
47
0
67
67
Cuadro
3.1 TABLA DE ACUMULACIN DE DATOS.- en esta tabla
descargamos todos los datos, con los cuales trabajaremos los resultados
correlacionados.
79
DT previo
vs DT
posterior
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0.038
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Referencias
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81
82
83
2012. Por tal podemos afirmar que la orientacin vocacional se describe como una
serie de prcticas que buscan solventar una problemtica vocacional a manera
de trabajo preventivo.
Por otro lado, teniendo en cuenta a los alumnos inscritos en el programa de
IAM y las caractersticas que presentan en los procesos de enseanza y
aprendizaje que transitan se describe lo siguiente. En una situacin de enseanza
los actores parten de sus marcos de referencia personal, los cuales les permitirn
una aproximacin a la dimensin social en la que se encuentran inmersos. Es a
travs de la accin de intercambios comunicativos que se que se logra la
construccin de significados.
Coll y Sol en 1990 describen la enseanza como un proceso continuo de
negociacin de significados, de establecimiento de contextos mentales
compartidos, fruto y plataforma a la vez de este proceso de negociacin. Se afirma
pues que el alumno no aprende en solitario, sino que la actividad
autoestructurante de este se ver mediada por la influencia de los dems, por ello
el aprendizaje es una actividad de reconstruccin de los saberes de una cultura.
En el mbito escolar, la posibilidad de ampliar perspectivas y de enriquecer el
conocimiento y desarrollarse como personas est determinada en gran parte por
la comunicacin y el contacto interpersonal con los maestros y compaeros de
grupo.
Por lo anterior, hay un gran inters por el estudio de la dinmica de grupo, las
interacciones entre docente y alumno y entre los propios alumnos. La interaccin
educativa involucra situaciones donde los actores protagonizan de manera
recproca y simultnea en un determinado contexto, con la finalidad de lograr
ciertos objetivos definidos (Coll y Sol, 1990), es por ello que los procesos de
construccin de conocimiento son afectados de manera significativa por los
componentes intencionales, comunicativos y contextuales.
Metodologa
Por las caractersticas del proyecto de intervencin, se considera necesario
realizar un el apoyo de mtodo mixto, ya que una de las caractersticas de este
enfoque es que recolecta, analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un
mismo estudio o una serie de investigacin para responder a ciertas problemticas
detectadas. (Hernndez et al. 2006.)
Por una parte, se realiz la seleccin de una muestra intencionada debido al
inters de incidir en los alumnos del programa de IAM de ITESCA. Para tal efecto,
y por cuestin numrica se selecciona una poblacin correspondiente a segundo y
cuarto semestre del universo total de alumnos.
A travs de la utilizacin de encuestas individuales, se capturaron datos y se
procesaron en SPSS para analizar diferentes variables, tratando de entender las
caractersticas sociales, econmicas y familiares de los alumnos que cursan la
Ingeniera Ambiental.
Para delimitar el problema se usaron dos tcnicas. En principio se aplic una
encuesta denominada Escala C, sta arroj datos relevantes en cuanto al
aspecto socio afectivo del alumnado, que permiti conocer las condiciones
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sociales y familiares, tales como estatus econmico, nivel educativo de los padres
y algunos aspectos relativos a la vida escolar y la comunicacin que tienen con
compaeros y maestros. Posteriormente de un universo de 53 alumnos, de los
cuales 30 pertenecan al segundo semestre, 23 al cuarto semestre; fueron
entrevistadas a travs de un grupo focal 10 alumnos, quienes se eligieron
aleatoriamente procurando la diversidad en cuanto al gnero, situacin econmica
y nivel educativo familiar.
Los resultados de las tcnicas antes descritas, arrojaron datos relevantes en
cuanto a la situacin escolar, familiar y personal de los alumnos, el 90% de los
alumnos consideran que el mbito escolar es de suma importancia para elaborar
conciencia sobre el medio ambiente y para ello, es necesario e indispensable que
la educacin ambiental, se desarrolle desde niveles bsicos de educacin, es
decir, desde el ingreso a preescolar, se debe permear en el estudiante la
educacin ambiental, para despertar en ellos la conciencia ecolgica, este
porcentaje considera que el docente no solo debe enfocar la prctica en compartir
sus conocimientos de acuerdo al rea de su competencia, si no que la educacin
debe ser integral, mediante el fomento de los valores, lo cual lleva implcito el
cuidado del medio ambiente y es aqu donde ven la problemtica, ya que refieren
que durante su trayectoria escolar, pocos son los docentes que transmitieron esa
cultura.
El 100% de los alumnos considera que la familia juega un papel de suma
importancia debido a que es ah donde nace el aprendizaje y en consecuencia se
comienza con el cuidado al medio ambiente, desde lo ms elemental, con
pequeas acciones como el cuidado del agua, ahorro de electricidad y fomento de
valores universales como la responsabilidad social como seres humanos con el
planeta, sin embargo solo el 60% refiere haber recibido este tipo de consejos, pero
en las acciones no se reflejaba tal.
En el mbito personal, consideran que es necesario tomar la iniciativa, que las
personas no deben esperar a que el resto lo haga para seguir las acciones
emprendidas, tampoco debe entenderse a la educacin ambiental como un tema
de moda, porque cada accin personal el pro del medio ambiente y su repeticin,
con el paso de tiempo se va formando cultura.
Continuando con el enfoque cualitativo, se prepar un grupo focal, permitiendo
obtener percepciones tanto individuales como conclusiones genricas ante
situaciones en las cuales se encuentran los alumnos que cursan el programa de
IAM. El grupo focal tuvo una participaron de 20 alumnos de segundo y cuarto
semestre de condicin socioeconmica media
De los anlisis anteriores, concretizado el diagnstico, se obtuvieron insumos
para poder disear la fase de Plan de Accin, caracterizado por guiarse en
estrategias y conjugar diversas actividades.
Resultados
Se implementaron actividades correspondientes a las siguientes estrategias:
E1: El cuidado del medio ambiente como un estilo de vida del Ingeniero Ambiental.
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Fueron designadas las actividades para los maestros tutores con el fin de
fortalecer el vnculo entre la escuela y los alumnos, de esta manera al observar un
decremento en los procesos psicopedaggicos los alumnos podrn ser orientados
e informados de forma eficiente, sobre los procesos de tutora con los que cuenta
la institucin.
De manera paralela fueron asignados alumnos de servicio social y de la
sociedad de alumnos para coadyuvar en el compromiso de la participacin de los
educandos para generar una mejora en los ndices acadmicos de la carrera de
Ingeniara Ambiental, logrando de esta manera una medida permanente en la
poblacin estudiantil.
Los maestros y alumnos encargados sern responsables del anlisis y la
evaluacin de dicho proyecto, en el cual se valorar el puntual cumplimiento de los
compromisos asignados, generando as logros en los lineamientos propuestos por
el presente proyecto de intervencin.
Este estudio, tiene un apartado longitudinal, sin embargo, solo se presentan
avances de implementacin de un plan de accin.
Referencias
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Ante esta situacin tan difcil que se da es necesario que cada institucin
cuente con la ayuda de profesionales idneos en otros campos como la
psicologa, el psicoanlisis, la dinmica de grupos, etc., que orienten a los
alumnos y trabajen colaborando con los docentes, quienes tendrn que adaptarse
a los cambios y aceptar un nuevo rol de perfiles an no muy bien definidos, ya que
el contexto en el que vivimos es nuevo, al igual que muchas actitudes de los
alumnos.
Es por ello que es de suma importancia dar pasos hacia una mejor enseanza
que brinde a los adolescentes una ptima formacin que los prepare para
enfrentarse al mundo complejo y competitivo en el que viven y que los motive a
seguir preparndose acadmicamente.
En un proceso de superacin acadmica existe la corresponsabilidad entre el
docente y el alumno, asimismo, debemos entender la superacin de un joven
dentro del mbito escolar, como un proceso continuo y dinmico de aprendizaje,
que le permite desarrollar y ampliar la trayectoria acadmica en su vida. Se puede
lograr a partir de las actividades propias de su quehacer acadmico.
En una etapa inicial son ms importantes las actividades que permitan adquirir
o ampliar los conocimientos y habilidades disciplinarias, didcticas y pedaggicas;
en las etapas posteriores cobran importancia las actividades que mantengan al da
los conocimientos disciplinarios, inter y multidisciplinarios, tecnolgicos y
pedaggicos, necesarios para el mejoramiento del desempeo y el cumplimiento
de las funciones.
Una parte importante de la superacin acadmica y personal, es la motivacin,
ya que la falta de ella es asociada en muchas ocasiones con el fracaso escolar,
mostrando un menor inters por aprender y rechazando las oportunidades que la
escuela le brinda para su aprendizaje y desarrollo, visualizando la actividad
escolar como algo obligatorio impuesto por los adultos. Sin embargo, en el caso
contrario, un alumno tiene ms probabilidad de alcanzar las metas educativas y de
encontrarle sentido al estudio si se encuentra motivado.
Por lo que se pueden realizar diversas actividades que ayuden a modificar
esta conducta e incrementar el inters de los estudiantes por el proceso escolar,
fomentando la autonoma o su habilidad por descubrir conceptos por s mismos,
procurando que dichas actividades propuestas generen la posibilidad de que el
alumnos tenga la experiencia de que est aprendiendo algo.
Todo este proceso intenta que el individuo forme su personalidad hasta llegar
a ser una persona madura en trminos integrales, es decir, fsica, mental,
emocional y socialmente sana, capaz de adaptarse al medio que lo rodea. Para
llegar a esa etapa integral madura, se requiere el desarrollo de la autonoma del
joven, habilidad para relacionarse afectivamente con las personas que lo rodean y
un manejo apropiado de las emociones.
Metodologa
Para el desarrollo del Proyecto, se detect la necesidad de realizar distintas
actividades que motiven al alumno a superarse acadmicamente, aplicando un
instrumento a los dos grupos de segundo semestre con una poblacin de 80
90
alumnos en total, siendo 38 del grupo 201 matutino y 42 del 202 del mismo turno
en el Colegio de Bachilleres del Estado de Sonora Plantel Quetchehueca. Dicha
encuesta, consiste en reactivos donde los alumnos plasman informacin con la
cual se pretende medir las actitudes de los jvenes de segundo semestre con
respecto a las materias bsicas que cursan en ese periodo escolar.
Las preguntas van orientadas hacia el inters del alumno en sus materias, su
puntualidad en clases, comprensin a las explicaciones del profesor, la atencin
que presta, entre otras que se mencionarn en el apartado de resultados.
En primera instancia se le explic a cada grupo la dinmica de esta actividad y
se procedi a la aplicacin del instrumento en horas clase con previo
consentimiento de los docentes y de los participantes, manteniendo el anonimato y
confidencialidad de las respuestas. En un segundo momento se procedi a la
captura de la informacin en el sistema estadstico SPSS, de donde se obtuvieron
datos cuantitativos con los cuales, despus de haberse analizado los resultados
se elabor una propuesta que consiste en programar una serie de actividades
enfocadas a la motivacin de los alumnos hacia el estudio.
Resultados
Con los resultados obtenidos en la captura del instrumento aplicado a los
alumnos de segundo semestre en el SPSS, se pudo analizar e interpretar la
informacin recabada de la siguiente manera:
Afirmacin 1: Me tomo con inters las asignaturas que me imparten. La materia
de Introduccin a las Ciencias Sociales presenta la media ms alta, esto es 4.04, y
la ms baja es matemticas 1 con una media de 3.88, entre estas dos tenemos un
diferencial de 0.16. Con lo anterior concluimos que aproximadamente el 23% de
los alumnos muestran de poco a nulo inters en las materias.
Afirmacin 2: Soy puntual en esta asignatura y tengo todo el material dispuesto.
Hay tendencia a ser poco puntuales en la materia de matemticas con
aproximadamente el 44%. En las materias de Introduccin a las Ciencias Sociales
y Orientacin Educativa existe mayor puntualidad con una de media arriba de 4.
Afirmacin 3: Entiendo las explicaciones y lo que pide el profesor. El anlisis del
SPSS, nos muestra que la materia de matemticas tiene una media de 3.39,
donde el 43.8% de los estudiantes manifiestan no entender las explicaciones del
profesor,
esto es, slo el 19.1% de los alumnos dice comprender las
explicaciones del docente.
Afirmacin 4: Hago los deberes, trabajos, ejercicios que manda el profesor. La
materia de Matemticas muestra la media ms baja de 3.64 con un porcentaje de
37.5%, observando la congruencia con el anlisis del tem anterior que muestra la
falta de inters a la explicacin del profesor y por consiguiente la falta de
cumplimiento en sus deberes. Ahora bien, las materias de Qumica, tica y
Valores, Introduccin a las Ciencias Sociales, Informtica, Ingls y Orientacin
Educativa presentan una media arriba de 4.05.
Afirmacin 5: Estoy atento en clase. La materia de matemticas presenta una
media de 3.48 con un porcentaje de 38.8%, donde nos muestra la falta de
91
atencin por parte de los alumnos en clases, lo que nos vuelve a decir su
desinters. Por lo contrario, la materia de Orientacin nos refleja una media de
3.86 siendo la ms alta, pero que de igual manera muestra la poca atencin de los
jvenes en clases.
Afirmacin 6: Se me da bien la clase de exmenes de las asignaturas. En este
tem podemos analizar, segn los resultados arrojados por el SPSS, que la media
ms baja con 3.50 representando el 47.6% de los estudiantes, diciendo que el tipo
de exmenes que elaboran no son fciles de resolver.
Afirmacin 7: Tengo la tcnica de estudio adecuada. Una media de 3.49 no
cuentan con tcnicas adecuadas de estudio, siendo un porcentaje de 46.3% de los
alumnos de la muestra estudiantil.
Afirmacin 8: Estudio con autonoma aunque no me obliguen. Se puede observar
que la media ms baja de los alumnos con 3.61, que nos dice que el 48.8% de los
alumnos no son capaces de estudiar de manera independiente.
Afirmacin 9: Veo la relacin de las materias con la vida cotidiana. En este
resultado los alumnos consideran que las materias no tienen relacin alguna con
su vida cotidiana, ya que se present la media ms baja en esta categora con
3.65, representando el 35% de los estudiantes.
Afirmacin 10: Considero que mi trayecto formativo en la secundaria y/o
primer(os) semestre(s) fue adecuado. La media ms baja fue de 3.73 con un
37.6% de los alumnos que consideran que no ha sido formativo su trayecto desde
secundaria.
Debido al anlisis realizado de estos resultados arrojados por el SPSS, fue
que se vio en la necesidad de realizar una propuesta de actividades como las
antes mencionadas en la metodologa, donde participen los alumnos encuestados,
para poder obtener una intervencin satisfactoria en cada una de ellas por parte
de los involucrados.
Conclusiones y recomendaciones
Es necesario realizar un diagnstico acerca del nivel de inters del alumno en
sus procesos de enseanza-aprendizaje, esto con el fin de disear estrategias y
actividades que logren motivarlos cada vez ms. Tambin es muy importante que
visualicen la relacin de las asignaturas con su vida cotidiana actual y futura.
Dentro de las actividades propuestas a desarrollar durante ese periodo escolar
se encuentran las siguientes:
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"Formacin
cientfica,
correccin tica, respeto a
los
otros,
coherencia,
capacidad de vivir y de
aprender con lo diferente,
no permitir que nuestro
malestar
personal
o
nuestra
antipata
con
relacin al otro nos hagan
acusarlo de lo que no hizo,
son obligaciones a cuyo
cumplimiento
debemos
dedicamos humilde pero
perseverantemente". Paulo
Freire
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relacin de las palabras con los objetos, nivel ms elemental, hasta el de ser
instrumento de actividad intelectual de pensar, imaginar y crear.
Ausubel es otro representante de esta corriente en la que los medios y la
manera de trasmitir el mensaje juegan un papel fundamental en el aprendizaje del
individuo. El maestro debe conocer al alumno para que su didctica tenga sentido
y sepa llevar los conocimientos que desea que el aprendiz aprehenda. As la
presentacin oportuna del material, ya sea por recepcin o por descubrimiento o
de manera significativa o por repeticin, permitir mejores resultados en el
alumno. La clave de la utilizacin de los materiales est en rentabilizar sus
propiedades al objeto de aumentar el grado de significatividad de los
conocimientos.
Los materiales educativos son recursos de diversa naturaleza que deben
utilizarse en los procesos pedaggicos con el fin de que los estudiantes
desarrollen de manera autnoma, reflexiva e interactiva sus aprendizajes. Dichos
recursos deben ser pertinentes con los aprendizajes que quieren desarrollar los
procesos pedaggicos, con las intenciones del diseo curricular, la realidad
afectiva, cognitiva y sociocultural del estudiante y el Proyecto Educativo
Institucional. El aprendizaje es un proceso de construccin de conocimientos
elaborado por los estudiantes en interaccin con su realidad natural y social,
haciendo uso de sus experiencias previas. La enseanza es concebida como una
accin generadora de un proceso eminentemente activo, donde los estudiantes
construyen sus aprendizajes en interaccin con su contexto, con sus compaeros,
con los materiales educativos y con su maestro. (MINED. 2005. P. 235).
Por ello el compromiso para las universidades es doble, por un lado la
adquisicin y mantenimiento de los recursos necesarios y por el otro la
capacitacin al personal para el aprovechamiento ptimo de ellos. No basta con
invertir grandes cantidades econmicas en la compra de materiales, como hacen
algunas instituciones, porque es la moda o porque forman parte de un proyecto y
los recursos se tienen que invertir en ese rubro, pero no parten de necesidades o
problemas reales, por lo tanto no se prepara a los docentes o los responsables de
los servicios de apoyo a la docencia para su uso acorde con los fines
pedaggicos, de manera que impacte en quienes realmente lo necesitan.
Lo anterior nos permite pasar al cuarto indicador de anlisis en este artculo,
sobre preparacin del profesorado.
Actualizacin y capacitacin del docente universitario como profesor
incluyente
Un docente debe de contar siempre con elementos que le ayuden a
perfeccionar, renovar y modificar el conocimiento que posee a nivel pedaggico y
disciplinario, por lo que es indispensable darle una orientacin a su prctica
profesional buscando un sentido til al contexto donde se desarrolla, apegado a
los enfoques didcticos innovadores e incluyentes, dejando atrs las prcticas o
paradigmas que no son congruentes con las nuevas demandas educativas, ya que
educar en competencias y sobre todo para educadores que ensearn en esta
modalidad implica darle sentido a la docencia, y hacerlo con el amor que requiere
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Por ejemplo, en el caso Mxico, las autoridades enuncian La filosofa que hoy
permea en el ideal educativo mexicano considera que la formacin docente se
concibe como un proceso de aprendizaje permanente, ya que las competencias y
conocimientos que adquiere un maestro son resultado, no slo de la formacin
inicial, sino de los aprendizajes que realiza durante el ejercicio de su profesin
(SEP. 2003. P. 12). Para el campo de la educacin superior, actualizar a los
profesores universitarios en metodologas didcticas que promuevan la inclusin
educativa es urgente, porque es notorio que la diversidad en el aula no se atiende,
lo que es peor en muchos casos ni siquiera se detecta. La simple reflexin sobre
la prctica docente ayuda a mejorar los procesos educativos, como dijera Schn
(1992), el continum de la prctica en el cual los sujetos desarrollan conocimientos
necesarios para el ejercicio profesional, para que pueda cumplirse la encomienda
social que tenemos slo por el hecho de dedicarnos al ejercicio docente. Sin
embargo, para construir la cultura de la inclusin, no basta con la reflexin sobre la
accin, porque dicha accin deja por fuera este enfoque.
Visto as, el trabajo que se realiza en las escuelas normales en Mxico, puede
ser considerado como la accin ms importante para consolidar el proyecto bajo el
modelo educativo que se estipula en el plan nacional de educacin, donde la
formacin inicial de profesores es el pilar principal para operar el proceso
educativo, pero slo es inicial como su nombre lo indica y por lgica debe existir
un sistema slido que trabaje el contnuum. Incluso, en los actuales planes de
estudios para la formacin inicial en Mxico, se reconoce a sta como Un
momento de la formacin docente; considerando, que no todas las necesidades
de formacin se pueden cubrir de manera especfica y con certeza mediante la
formacin inicial, pero constituyen retos estimulantes para continuar la preparacin
docente, es decir, para asumir la formacin permanente durante el servicio (SEP.
2004. P. 54). Sin embargo el impacto que las escuelas normales realizan para la
formacin de docentes, difcilmente llega a educacin superior, a pesar de que en
el estado de Sonora las escuelas normales han iniciado diplomados dirigidos a
profesores universitarios sobre educacin inclusiva, esto resulta insuficiente ante
la problemtica que se aprecia en las universidades sobre actualizacin
pedaggica.
De acuerdo con esta concepcin de la formacin docente, en este proceso
deberan estar los ms destacados profesionales de la educacin entregados a un
verdadero papel de formadores de los formadores, seleccionados con
mecanismos certeros que cuiden con lineamientos transparentes y eficaces la
operacin de programas de capacitacin y actualizacin que permitan visualizar
en su justa dimensin la inclusin educativa en las instituciones de educacin
superior; generando y desarrollando lneas de generacin del conocimiento en ese
campo y estableciendo vinculacin congruente con dems instituciones y
organizaciones que coadyuven a la preparacin de quienes tienen en sus manos,
pero que deber de ser tambin en su alma, la formacin de los futuros
ciudadanos.
Vale la pena reflexionar sobre el sentido y la implicacin de perfiles adecuados
para el desempeo de la prctica docente; pues en este rubro se tiene la ms
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artificial que se traduce en tensiones latentes sobre las que no puede sostenerse
ningn proyecto. Es contrario a toda exhibicin de poder o fuerza generadoras de
violencia. Nunca puede ser amenazante ni intolerante. Debe sostenerse sobre el
cultivo de cualidades ticas, visibles a travs de comportamientos ejemplares.
(Zafra. 2006. P. 155).
La atencin a la diversidad del alumnado se plantea como una necesidad de
justicia y eficacia del sistema educativo. Es claro que la Educacin Superior forma
parte de este ideal para posibilitar el acceso a la cultura y la inclusin social de las
y los estudiantes universitarios procedentes de los diversos ambientes
contextuales, con las particularidades de sus propias comunidades para
integrarlos en valores ciudadanos. La ciudadana inclusiva fomenta el respeto y la
comprensin de las diferencias, estimulando la comunicacin y el dilogo
intercultural.
En las universidades se maneja desde hace algunos aos el discurso de la
inclusin, pero se registran situaciones contradictorias; por un lado, el profesorado
y los directivos manifiestan apertura a la diversidad, sin embargo el colectivo se
muestra escptico ante el funcionamiento de las instituciones para propiciar
seriamente acciones de inclusin educativa; por una parte se erigen como
instituciones promotoras del conocimiento cientfico desarrollando un alto sentido
crtico, por otra parte denuncian que no existen suficientes cauces de participacin
para hacer llegar sus propuestas y promover el desarrollo social todos juntos,
adems, dicha denuncia no se traduce en un compromiso activo de carcter
cvico, social y poltico que motive acciones decididas de mejora e inclusin.
Est claro que en el mbito universitario, donde ms hace falta atencin es en
el crecimiento actitudinal humano, que origine el empuje de las voluntades de
todos los miembros de las comunidades universitarias hacia la consolidacin de la
educacin para todos, que en sus fines implcitos es inclusiva. Al motivar el
cambio de actitud positiva hacia el proceso de inclusin educativa se avanza
sustancialmente en el indicador de actualizacin profesional, con ello, aunque es
el cuarto punto que se abord en este artculo, es el primero que debe atenderse
porque es el punto de partida para atender los otros tres indicadores. Con buena
actitud y capacitacin se podr cuidar el cumplimiento y actualizacin de la
normatividad para la inclusin de todos, de igual manera se requiere el aspecto
actitudinal para promover la accesibilidad de personas de la diversidad a estudios
universitarios, as mismo para adquirir y utilizar los materiales adecuados para la
atencin de las personas con diversidad notoria en la universidad.
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107
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Validacin,
perfil
de
egreso,
posgrado,
educacin,
Introduccin
En Mxico, desde 1991, la Secretara de Educacin Pblica (SEP) a travs del
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnologa (CONACYT) implement el Programa
Nacional de Posgrados de Calidad (PNPC) para fomentar la excelencia educativa
de esta formacin. El CONACYT evala los programas que ofrecen las
instituciones de educacin superior y los centros de investigacin a travs de
rigurosos procesos desarrollados por pares acadmicos, para otorgar un
reconocimiento a los programas que muestran haber cumplido los ms altos
estndares de calidad y pertinencia (CONACYT, 2014). Los programas aprobados
en el proceso de la evaluacin acadmica se integran en el PNPC. La formacin
de posgrado en Mxico, est orientada a desarrollar un perfil profesionalizante e
investigativo, a travs de especialidades, maestras y doctorados.
La reforma educativa en Mxico seala la necesidad de establecer estndares
del profesional de la educacin que se requiere formar, y que la autoridad
educativa con la participacin del Instituto Nacional de Evaluacin Educativa
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Objetivo general
Estructurar y validar los rasgos del perfil de egreso de un doctorado en
investigacin educativa, con base en los programas reconocidos por el Programa
Nacional de Posgrados de Calidad.
Metodologa
El estudio responde a un diseo no experimental, transversal, cualitativo, de
alcance descriptivo y se realiz durante el periodo de febrero-mayo del 2015, en
Hermosillo, Sonora, Mxico.
Se realiz una bsqueda a travs de la pgina web oficial del Sistema de
Consultas del Programa Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC) Versin 2.0
(CONACYT, 2015), para identificar los doctorados del campo educativo que
forman parte del PNPC. La informacin recogida, se tabul para facilitar su
anlisis e interpretacin.
Para la validacin del perfil de egreso, se solicit a tres acadmicos del Centro
Regional de Formacin Docente e Investigacin Educativa del Estado de Sonora,
todos egresados de un doctorado dentro del PNPC. La propuesta preliminar del
perfil de egreso se entreg personalmente a los acadmicos, aclarando que el
proceso de validacin se realizara en dos etapas y se estableci un plazo mximo
de 10 das para enviar las observaciones en cada etapa de revisin.
En la etapa de revisin inicial, se envi la primera versin del perfil de egreso
con la finalidad de identificar los elementos que deban mejorarse y poder realizar
modificaciones a partir de las observaciones. El documento modificado se someti
a una segunda etapa de revisin. La validacin individual realizada por los
expertos, permiti configurar un perfil de egreso ptimo para los estudios de
doctorado en investigacin educativa.
La confiabilidad y validez del proceso se fundament con la triangulacin,
hasta obtener un consenso entre los diferentes acadmicos revisores, recobrando
credibilidad las estructuras analizadas y propuestas, confirmndose de esta
manera la congruencia interna del instrumento (Martnez, 2006).
Resultados
El presente estudio comparte resultados de una bsqueda de rasgos comunes
de perfiles de egresos en los programas de posgrado en el rea educativa
pertenecientes al Padrn Nacional de Posgrados de Calidad, con los cuales se
propone un perfil deseable de Doctor en Educacin con los estndares de dicho
padrn. En una primera etapa se localizaron aquellos programas adscritos al
PNPC y a su vez reconocidos por CONACYT, para esta bsqueda se utiliz la
pgina en lnea y oficial del sistema de consulta del PNPC versin 2.0 (CONACYT
2015). Como resultado de la consulta en el sitio web oficial del Padrn del
Programa Nacional de Posgrados de Calidad, se encontraron 572 programas de
doctorado en diversas reas de conocimiento.
Se identificaron 17 programas de posgrado en el rea educativa adscritos al
PNPC, los cuales se ofertan principalmente en la zona centro y sur de la
Repblica Mexicana (Ver Figura 1).
111
Figura 1. Ubicacin geogrfica de los estados que ofrecen programas con reconocimiento en PNPC. Fuente:
Elaboracin propia.
Referencia
Programa
Institucin
Doctorado en
investigacin e
innovacin
educativa
Doctorado en
ciencias en la
especialidad de
matematica
educativa
Doctorado en
ciencias con
especialidad en
investigaciones
educativas
Benemerita
universidad
autonoma de
puebla
Centro de
investigacion
y de estudios
avanzados del
ipn
Centro de
investigacion
y de estudios
avanzados del
ipn
Universidad
autonoma de
aguascaliente
s
Universidad
autonoma de
baja california
16
004191
38
000128
52
001478
210
004240
211
000127
245
004138
291
004247
310
000791
Doctorado en
educacion
329
000690
Doctorado en
educacion
345
002359
Doctorado en
ciencias de la
educacion
370
000439
Doctorado en
educacin (con
maestra previa)
417
001677
Doctorado en
educacion
Doctorado en
investigacin
educativa
Doctorado en
ciencias
educativas
Doctorado en
ciencias con
especialidad en
matemtica
educativa
Doctorado en
tecnologa
educativa
Universidad
autonoma de
guerrero
Universidad
autonoma de
queretaro
Universidad
autonoma de
sinaloa
Universidad
autonoma de
tlaxcala
Universidad
autonoma del
estado de
hidalgo
Universidad
autonoma del
estado de
morelos
Universidad
de
guadalajara
Entidad
Grado
Orienta
cin
Nivel
rea sni
Modalidad
Puebla
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Distrito
federal
Doctorado
Inv
Competencia
internacional
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Distrito
federal
Doctorado
Inv
Consolidado
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Aguascalie
ntes
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Baja
california
Doctorado
Inv
Consolidado
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Guerrero
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Queretaro
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Sinaloa
Doctorado
Inv
En desarrollo
Tlaxcala
Doctorado
Inv
En desarrollo
Hidalgo
Doctorado
Inv
En desarrollo
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Morelos
Doctorado
Inv
En desarrollo
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Jalisco
Doctorado
Inv
Consolidado
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
112
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
Escolarizada
Escolarizada
427
003386
Doctorado en
gestin de la
educacion superior
Universidad
de
guadalajara
Jalisco
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Ciencias
sociales
Escolarizada
483
004400
Doctorado en
administracin
educativa
Universidad
juarez
autonoma de
tabasco
Tabasco
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Ciencias
sociales
Escolarizada
537
001469
Doctorado en
pedagogia
Universidad
nacional
autonoma de
mexico
Distrito
federal
Doctorado
Inv
Consolidado
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
561
003011
Doctorado en
sistemas y
ambientes
educativos
Universidad
veracruzana
Veracruz
Doctorado
Inv
En desarrollo
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
565
003009
Doctorado en
investigacion
educativa
Universidad
veracruzana
Veracruz
Doctorado
Inv
Reciente
creacion
Humanidades
y ciencias de
la conducta
Escolarizada
PROGRAMA
RASGO
BENEMRITA
UNIVERSIDAD
AUTNOMA DE
PUEBLA (2015)
UNIVERSIDAD
AUTONOMA DE
AGUASCALIENTES
(2015)
UNIVERSIDAD
AUTONOMA
DE BAJA
CALIFORNIA
(2015)
UNIVERSIDAD
AUTONOMA
DE
QUERETARO
(2015)
UNIVERSIDAD
AUTONOMA
DE SINALOA
(2015)
DOCTORADO
EN
INVESTIGACIN
E INNOVACIN
EDUCATIVA
DOCTORADO EN
INVESTIGACIN
EDUCATIVA
DOCTORADO
EN CIENCIAS
EDUCATIVAS
DOCTORADO
EN
TECNOLOGA
EDUCATIVA
DOCTORADO
EN
EDUCACION
113
X
X
X
X
X
X
114
PROGRAMA
UNIVERSIDAD
AUTONOMA DEL
ESTADO DE
MORELOS
(2013)
UNIVERSIDAD
DE
GUADALAJARA
(2015)
UNIVERSIDAD
VERACRUZANA
(2015a)
UNIVERSIDAD
VERACRUZANA
(2015b)
DOCTORADO EN
EDUCACIN
DOCTORADO EN
EDUCACIN
DOCTORADO EN
SISTEMAS Y
AMBIENTES
EDUCATIVOS
DOCTORADO EN
INVESTIGACION
EDUCATIVA
RASGO
X
X
X
X
X
X
115
116
117
118
121
122
123
124
125
Docente de Tiempo Completo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca, responsable del Proyecto Acadmico Seguimiento a
la Implementacin de la Reforma Curricular 2012, y Lder del Cuerpo Acadmico en Formacin Evaluacin de la Formacin
Inicial Docente.
2
Docente de Tiempo Completo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca, colaborador del Proyecto Acadmico Seguimiento a
la Implementacin de la Reforma Curricular 2012, y colaborador del Cuerpo Acadmico en Formacin Evaluacin de la
Formacin Inicial Docente.
3
Docente de Tiempo Completo de la Escuela Normal No. 3 de Toluca, responsable del Departamento de Investigacin e
Innovacin Educativa e integrante del Cuerpo Acadmico en Formacin Evaluacin de la Formacin Inicial Docente.
4
Cf. Estrada Sols, Rufo. Profesionalidad en los formadores de docentes durante sus interacciones en el aula normalista.
Tesis Doctoral Indita. ISCEEM, Toluca, Mx. 2012.
126
Registro de campo realizado durante las visitas de observacin a los diversos jardines de nios.
127
De igual forma, a las educadoras titulares se les dio una explicacin breve y
sucinta de los propsitos del Trayecto de Prctica Profesional que integra el nuevo
Plan de Estudios. ste result interesante, debido al panorama ambicioso por
fortalecer y consolidar la formacin de las futuras docentes. Entre algunas ideas
estn:
El trayecto de Prctica profesional es un espacio destinado para la
reflexin, anlisis, intervencin e innovacin de la docencia en los Planes
de estudio 2012.
Se entiende a la prctica como el conjunto de acciones, estrategias e
intenciones que un sujeto pone en juego para intervenir y transformar su
realidad.
En este sentido, la prctica permite establecer una relacin de ida y vuelta
entre la teora y la realidad, por tanto se constituye en un espacio
privilegiado para la concrecin de los aprendizajes que los estudiantes
adquieren a travs de los cursos de la malla curricular; de la misma forma
sirve para comprender, confrontar y argumentar acerca de la viabilidad,
pertinencia y relevancia de los referentes tericos, los enfoques, las
estrategias, los diseos de intervencin y las propuestas de evaluacin una
vez que se materializan en contextos especficos. (SEP, 2012, pp. 7-8)
128
Por otra parte, Philippe Meirieu6 refiere que las prcticas docentes necesitan
renovarse. La renovacin docente requiere que formadores y docentes en
formacin se asuman como sujetos comprometidos y responsables de sus actos
en las aulas; dispuestos a ejercer ticamente la profesin docente. Estas acciones
docentes tendern a fortalecer sus competencias profesionales y proporcionar un
mejor servicio formativo.
Las experiencias que se pudieron identificar durante este inicio de jornadas de
prctica por medio del dilogo con algunas educadoras, fueron las siguientes:
Estoy muy satisfecha con el desempeo profesional de la estudiante.
Cuenta con mucha disposicin, compromiso y responsabilidad para el
trabajo. Presenta material novedoso y suficiente. Manifiesta mucha
vocacin e identidad por la profesin. Se adapta rpidamente al trabajo
dinmico.
Est considerando los ajustes curriculares para el trabajo con Eliot; as
como est muy comprometida con su trabajo.
La planeacin y la realizacin de sus actividades estn bien; es necesario
trabajar ms actividades prcticas, ampliando la informacin. Ha atendido
las sugerencias y recomendaciones de la educadora. Necesita explotar
ms los recursos materiales empleados.
Es necesario tomar en cuenta las actividades a realizar en el transcurso del
da; as mismo, se recomienda mantener la atencin de los nios, control
de grupo.
Es necesario que considere actividades dinmicas; as como presentar
materiales visuales que sean perceptibles para todos los nios; actividades
motrices y otras kinestsicas. Muestra mucha disposicin y compromiso en
sus actividades.
Las actividades las ha realizado favorablemente. Muestra disposicin y
compromiso al trabajo. La problemtica se ubica en un nio con problemas
de lenguaje, debido a que prefiere actividades fsicas en el patio que dentro
del saln.
Ha manifestado un desempeo adecuado y con actividades creativas para
los nios. Muestra mucha disposicin y compromiso con su trabajo. Es
necesario mejorar el material didctico empleado; delinearlo, hacerlo ms
llamativo.7
Philippe Meirieu es un pedagogo francs dedicado a la formacin docente y preocupado por el aprendizaje que se
desarrolla en las instituciones educativas; de ah su inters en la prctica pedaggica.
7
Informacin recuperada de los Reportes de acercamiento a los jardines de nios durante las jornadas de prctica docente.
129
130
131
formativo en el que se encuentra inmerso el profesorado novel y experimentadonecesita trascender hacia la profesionalidad.
De ah que Imbernn confa en el formador como promotor de cambio, pero
sobre todo, como un sujeto responsable para asumir sus actos y acciones en un
contexto democrtico y justo. Este profesional necesita privilegiar su postura tica
como resultado de un dilogo consensuado que genere entendimiento y
comprensin de unos para otros.
Referentes Bibliogrficos
Estrada Sols, Rufo (2012). Profesionalidad en los formadores de docentes
durante sus interacciones en el aula normalista. Tesis Doctoral Indita.
ISCEEM, Toluca, Mx.
Imbernn, Francisco (2008). La formacin y el desarrollo profesional del
profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, 8 ed., Barcelona:
Gra, (col. Biblioteca de Aula, Serie Formacin y desarrollo profesional
del profesorado, 119).
Meirieu, Philippe (1998). Frankenstein Educador, tr. Emili Olcina; Barcelona:
Laertes.
Perrenoud, Philippe (2007). Desarrollar la prctica reflexiva en el oficio de
ensear, tr. Nria Riambau, 3 ed., Barcelona: Gra. (Col. Crtica y
Fundamentos, Serie Formacin del Profesorado).
Reportes de acercamiento a los jardines de nios durante las jornadas de prctica
docente.
Reporte de anlisis y reflexin de la prctica del grupo de clase.
132
134
Marco terico
La adolescencia se concibe como un periodo de desarrollo biolgico,
psicolgico, sexual y social inmediatamente posterior a la niez, donde se
presentan los importantes cambios fsicos que traen consigo una alteracin en la
imagen del cuerpo y, de este modo, en el sentido del yo; es una poca en la que el
individuo lucha para determinar la naturaleza exacta de su yo, y para consolidar
una serie de elecciones en un todo coherente que constituya la esencia de su
persona distinta de los padres y otras influencias formativas, siendo en las familias
el primer lugar donde los jvenes deben formarse libremente.
La manera en que los jvenes se comprenden y perciben a s mismos y su
propia actividad y personalidad, tiene un poderoso efecto sobre sus reacciones
posteriores a diversos acontecimientos de la vida. Como mencionan algunos
autores, en los centros educativos se presentan comportamientos violentos e
indisciplinados que tienen en su base sentimientos de insatisfaccin e
inadaptacin socioemocional en alumnos que, por distintos motivos, no se integran
en el trabajo acadmico (Trianes Torres, Mara Victoria; Garca Correa, Antonio
agosto, 2002). Una va para prevenir y afrontar estas situaciones es la llamada
educacin para la convivencia, que incluye una educacin integral del mbito
social, emocional y moral, mediante programas integrados que persiguen objetivos
de mejora de las relaciones sociales, madurez personal, educacin emocional y
moral, abordando estos aspectos en una educacin y construccin de la persona,
es por ello que el mbito socio-afectivo es determinante en la tarea a desempear
de los docentes.
Las escuelas interculturales, entendidas como instituciones educativas
preocupadas y ocupadas en emplear pedaggicamente la diversidad cultural como
oportunidad y riqueza (Leiva, 2007), actualmente representan un desafo
pedaggico, ya que la educacin intercultural se plantea como una propuesta de
accin educativa terico prctica donde prevalece el reconocimiento de la
existencia de los Otros como sujetos poseedores de una cultura diferente y el
conocimiento de lo que esto significa en trminos de semejanzas y diferencias con
la propia cultura escolar, promoviendo un intercambio de valores para la
emergencia de una situacin ms democrtica y solidaria, donde se motive a los
jvenes a pensar y eliminar el miedo a aquello que es diferente, a dejar de lado
prejuicios hacia individuos o grupos, favoreciendo la convivencia e integracin y el
respeto a la diversidad (Daz-Aguado, 2002).
En el mbito socioeducativo se encuentran los aspectos educativos y sus
necesidades. Se ha reconocido que las prcticas de educacin pueden tener la
clave para las conductas, problemas o el comportamiento antisocial de los
jvenes, es claro que el bajo rendimiento escolar se ve influenciado por diversos
factores internos y externos (circunstancias sociales, educativas, institucionales y
econmicas), el cual es generalmente evaluado y se puede medir a travs de
calificaciones escolares. Es as como mencionan los autores Mara Teresa
Fiorentino Alferillo y Lilia Mabel Labiano Cavagnaro de la Universidad de San Luis,
que los talleres psicoeducativos constituyen una herramienta valiosa en la
modificacin y aprendizaje de nuevos esquemas de pensamiento y accin; estos
135
136
137
138
139
Introduccin
La labor docente enfrenta una realidad cambiante, envuelta en polticas
educativas centradas en la restructuracin del sistema educativo mexicano, que
buscan integrarse en la globalizacin educativa lo cual invita al profesor de grupo
140
141
142
143
Metodologa
De acuerdo al objetivo planteado y las fuentes bibliogrficas relacionadas al
acopio de estrategias para la atencin pedaggica de los alumnos con
discapacidad intelectual, lo que a continuacin se expone, se centra en el anlisis
e interpretacin de la bibliografa a fin de entregar la informacin terica y bsica
sobre las estrategias ms usuales para la atencin de los alumnos con
discapacidad intelectual y es basado en una investigacin documental, de diseo
no experimental, con enfoque descriptivo y apoyada en una investigacin accin
en la educacin, usando un mtodo terico, de nivel exploratorio descriptivo. Se
configura a partir del anlisis e interpretacin de la literatura especializada y de la
relacin terica de las conclusiones y hallazgos lo cual da un soporte filosfico
para la generacin de compendio de estrategias de atencin que sirva de gua
para identificar y atender la discapacidad intelectual y de manera general
documentar al docente de grupo regular.
Marco Terico y Legal
El marco terico y legal se basa en los acuerdos emanados del movimiento
internacional de Educacin para todos y satisfaccin de las necesidades bsicas
del aprendizaje, celebrado en Jointien, Tailandia en 1990, en donde se pactan
acuerdos para abordar una reforma profunda en los sistemas educativos de todo
el mundo y se pretende establecer la educacin como derecho de todos. Estos
planteamientos se hacen ms especficos para la educacin especial con la
declaracin de Salamanca, Espaa (1994), en ella se busca ofrecer educacin de
calidad con igualdad de oportunidades y con equidad a las personas con
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, en un marco de
reconocimiento y respeto a las diferencias individuales; El Art. 41 de la Ley
General de Educacin y el Art. 3ro. Constitucional reformados. Se toma en cuenta
el impacto social y econmico que tiene en las polticas pblicas, los sujetos con
discapacidad, se hace referencia a que el estado provee apoyos necesarios para
su desarrollo acadmico tanto en escuelas pblicas como privadas. En el marco
terico se toma el contexto de las teoras: psicogentica de Jean Piaget, del
desarrollo social de Vygotsky, del aprendizaje significativo de Ausubel, la
Ecolgica del desarrollo de Urie Bronfenbrenner y la Corriente Pedaggica de
Competencias y elementos que intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje,
como es la Integracin e Inclusin educativa y las modalidades educativas que se
pueden implementar bajo el enfoque plasmado en los planes y programas de
educacin bsica 2011 de la Reforma Integral de Educacin Bsica.
Conclusiones
Con el fin de que los docentes de Educacin Primaria del Sistema Educativo
de Baja California, sean capaces de ofrecer una educacin inclusiva y de calidad
para todos los alumnos, evitando as la discriminacin hacia los alumnos con
discapacidad, es importante
reconocer la importancia de desarrollar e
implementar acciones tendientes a la transformacin de la prctica docente, la
forma de concebir y respetar los derechos a la educacin de personas con
Discapacidad Intelectual. En este sentido y sabiendo que en la mayora de los
casos, los modelos de atencin, ayudas didcticas y guas realizadas con el fin de
brindar una educacin inclusiva y a la diversidad, por falta de comunicacin
144
permanecen en los almacenes del Sistema Educativo Estatal, dificultando con ello
su llegada a las manos del docente de grupo. Aunado a esto, la mayora del
material didctico-pedaggico est enfocado para uso de docentes especialistas
de Educacin Especial y muy poco para los profesores de grupo regular.
Hasta el momento de la redaccin de este documento no hay en el estado de
Baja California un modelo o gua de deteccin y atencin para esta discapacidad a
excepcin de la documentacin editada por la Direccin General de Educacin
Especial, pero dirigida a los profesionales de la Educacin Especial, como el
Modelo de Atencin de los Servicios de Educacin Especial (MASEE, 2012) y la
Gua para facilitar la inclusin de alumnos y alumnas con discapacidad en las
escuelas que participan en el Programa Escuelas de Calidad (PEC) dirigido a
profesores de grupo regular (SEP, 2010). Estos textos son editados en el centro
del pas, no en nuestro estado, sin embargo son aplicables aunque nuestras
escuelas tienen otras caractersticas, hay una diversidad de material que se
puede utilizar pero esto con ayuda de los profesionales de la educacin especial o
puestas en prctica en el aula de las USAER. En este sentido, se sustenta la
importancia de que el docente de grupo de regular cuente con las competencias
para realizar un diagnstico preliminar y anlisis de los diferentes factores que
intervienen en una discapacidad intelectual, lo que hace ms urgente y necesario
un modelo de atencin para la deteccin de la discapacidad intelectual y adems
presentar estrategias para su atencin que sea editado en nuestro estado y que
sea acorde a las necesidades y caractersticas propias de nuestra regin. a la
fecha no hay evidencias de que se oferten cursos que tengan como finalidad
incrementar las competencias docentes para la atencin de alumnos con
Discapacidad Intelectual en las escuelas primarias regulares.
El presente trabajo plantea ofrecer al profesor de grupo en primaria, como
agente inclusivo, en el que se deben de convertir todos y cada uno de los
profesores, la informacin sobre las caractersticas de la Discapacidad Intelectual
compartiendo los criterios para su deteccin y proponer una gua para que el
docente de educacin regular se pueda documentar a fin de tener, quiz no un
diagnostico en s, pero si tener un acercamiento a una posible discapacidad
intelectual y de esa manera estar en condiciones de brindar una mejor atencin
poniendo en prctica estrategias, adecuaciones curriculares y diversificando
tanto su planeacin como su metodologa en el aula a fin de que el alumnado
pueda adquirir el conocimiento para contar con las competencias necesarias para
su desenvolvimiento en la sociedad.
Despus de revisar los planes de estudio de diversas instituciones formadores
de docentes y universidades que ofertan licenciaturas en ciencias de la
educacin, en Educacin Primaria, licenciaturas en educacin, publicas y privadas
de la ciudad de Mexicali, tales como: Universidad Autnoma de Baja California,
Benemrita Escuela Normal Urbana Federal Fronteriza de Mexicali, Normal
Nocturna del Estado, Normal Experimental, Universidad Estatal de Estudios
Pedaggicos, Centro Universitario de Tijuana y el Centro Universitario de Baja
California; se ha encontrado que aunque se est aplicando el plan de estudios del
2012, no imparten asignaturas que brinden la capacidad de detectar y atender los
145
146
Luckansson, R., Schalock, R. y Shogren, K., (2007) El Nuevo concepto de retraso mental:
comprendiendo el cambio al trmino discapacidad intelectual, Revista
espaola sobre Discapacidad Intelectual Siglo Cero, 34(4), Nm. 224, pp. 520.
Roque H. Mara del Pilar, Domnguez M. Mara Guadalupe, (2012) Atencin a la
discapacidad intelectual en la escuela primaria: formacin docente en el
servicio, Nova Scientia, Vol. 4, Nm. 8, mayo-octubre, p. 133. Mxico,
Universidad De La Salle Bajo.
Tomlinson, C., (2003) El aula diversificada, Mxico, SEP.
Verdugo, M. A., (2008), Calidad de Vida Familiar y Apoyos para los Progenitores de
Personas con Discapacidad Intelectual en Proceso de Envejecimiento, Revista
Siglo Cero, Vol. 39 (3), N227, recuperado de www.feaps.org
147
148
Por otra parte Arzola (2014), menciona que es de suma importancia que la
participacin colectiva en la gestin pedaggica acerque al personal de las
escuelas a la toma de decisiones en sus centros de trabajo, y a su vez se crean
propuestas encaminadas a la creacin de comunidades escolares abiertas,
flexibles, con un alto sentido crtico, capaces de construir una visin compartida.
Las investigaciones acerca de la gestin para favorecer la inclusin educativa
promueven estrategias para la participacin colaborativa Susinos (2005) define
inclusin educativa como un modelo () que promueva el cambio en las escuelas
de forma que stas se conviertan en escuelas para todos, () defiende que la
mejora de la escuela ha de contemplar la necesidad de incluir a todos los
miembros de la comunidad escolar.
Con el inicio de los aos 90 aparece una situacin nueva con la preocupacin
por la evaluacin. Surge el tema de la calidad y la preocupacin por el resultado
del proceso educativo. Es decir, un proceso en el cual se reconoce el derecho de
los diversos usuarios del sistema educativo, a exigir un servicio de calidad de
acuerdo a sus necesidades.
Justificacin
La riqueza de la investigacin reside en demostrar que la inclusin escolar
dentro de cualquier institucin no forma parte exclusivamente de las tareas que
debe llevar a cabo el director, sino que a su vez es deber de todos los agentes
educativos. La propuesta tiene como intencin atender las polticas y normas de
gestin para la educacin bsica en Mxico, el Artculo Tercero de la Constitucin
Poltica de los Estados Unidos Mexicanos hace mencin el estado garantizar la
calidad en la educacin obligatoria de manera que los materiales y mtodos
educativos, esto permite dar cuenta que parte de la calidad educativa que pide el
estado para la educacin implica en gran medida a los dirigentes de cada nivel
educativo y por ende tambin a los docentes que estn dentro de cada aula.
Con la Reforma Educativa, directivos, maestros, alumnos y padres de familia
podrn tomar decisiones conjuntas para mejorar el proceso educativo en cada
plantel.
Uno de los lineamientos que exige el Plan Nacional de Desarrollo en su
apartado de educacin para la calidad, exige la evaluacin para mejorar procesos
de gestin. Este documento menciona la necesidad de aplicar la evaluacin como
instrumento para valorar la responsabilidad compartida en la toma de decisiones
que se realizan en la escuela. El texto gubernamental expone: Con la Reforma
Educativa, directivos, maestros, alumnos y padres de familia podrn tomar
decisiones conjuntas para mejorar el proceso educativo en cada plantel. Esto se
traduce en otorgar mayor autonoma de gestin a las escuelas. A partir de ello se
infiere la necesidad educativa de valorar cada fase organizacional en un espacio
como la escuela.
Contextualizacin
La gestin en preescolares en el estado de Mxico se encuentra vinculada al
desempeo del docente a cargo de la organizacin de la escuela. De acuerdo a
cifras del INEE (2013) el 10.1 % de los docentes a cargo de preescolares se
149
Metodologa
Para comprender la idea de este trabajo se tomaron como sujetos de
investigacin, al directivo, docentes, y padres de familia del Jardn de Nios
Vicente Guerrero ubicado en Villa Victoria, tuvimos una jornada de intervencin
(Octubre-Noviembre 2014) en ella se aplicaron instrumentos de recoleccin de
informacin en el caso particular de los padres de familia se consideraron en
cuenta una muestra correspondiente a 5 padres de los diversos grados del
preescolar (1A, 2A, 3A,3B, 3C), ello con la finalidad de conocer la perspectiva
que tienen respecto a la labor que realiza la directora dentro del Jardn de Nios y
como impactan sus acciones en el proceso de enseanza.
Algunas de
respuesta son:
Cree que las actividades que realiza el director tengan algn efecto en
el aprendizaje de los alumnos?
Qu impacto cree que tenga las actividades que realiza el director en el
preescolar?
150
Marco terico
Para poder entender el tema es necesario definir los conceptos de: liderazgo
directivo, inclusin escolar y evaluacin.
Un buen lder requiere de saber potenciar una cultura para inclusin, ello
conlleva hablar de una direccin que impacte en el aprendizaje de los alumnos,
siempre contando con la participacin de todos, para Murillo Torrecilla (2010)
Liderazgo directivo est definido como cualidad que fomenta la creacin de
comunidades de aprendizaje en las que se promueve un sentido de pertenencia
entre todos los miembros, profesores, alumnos y familias() asumiendo riegos,
siendo accesibles a los diferentes miembros de la comunidad educativa,
compartiendo el liderazgo con otros niveles de la organizacin
La prctica docente se enfrenta con la diversidad de nios y nias con
caractersticas propias, ambientes socioculturales distintos, con sus formas de
vida y estilos de aprendizaje entre otros cuya prctica no responde a las
circunstancias de los nios y nias actuales. l liderazgo directivo por su condicin
educativa tendr que atender la diversidad de los componentes de una escuela. El
trmino con el que se denomina este proceso es gestin de la diversidad,
Rodrguez (2012) define esta actividad como un modelo de incorporacin del otro
a la cultura hegemnica, a travs de medidas educativas. De esta manera una
gestin que atiende a todos los sujetos escolares beneficia la tarea del lder
directivo.
Presentacin y discusin de resultado
La metodologa empleada es de corte cualitativo y responde a la siguiente
problemtica:
Cmo se describe el liderazgo directivo para la inclusin escolar en nivel
preescolar?
Desde nuestro contexto escolar (Jardn de Nios Vicente Guerrero) los
padres de familia son el referente ms objetivo para conocer el trabajo
desempeado por el lder escolar. Con la participacin de los padres y madres de
familia obtuvimos informacin que alude al trabajo del liderazgo directivo. Los
datos obtenidos indican una gran incidencia en concebir al director como un
agente escolar que realiza actividades asiladas. La informacin recabada sirve
de apoyo para describir la funcin directiva frente a la gestin para la diversidad.
Para poder determinar si el liderazgo del director consider la evaluacin y la
inclusin en el proceso de gestin, se tom como muestra veintitrs (23) padres
de familia. Se dise un cuestionario de opcin mltiple con cuatro opciones de
respuesta: (1) Realizar labores administrativas (evaluaciones, administracin
financiera etc.), (2) Seleccionar los contenidos que se ensean a los alumnos, (3)
Organizar las actividades que se llevan a cabo dentro del preescolar (Kermes,
151
12
10
2
2
0
Cul considera que es la principal funcion del director del
preescolar?
ensean a los alumnos, dos (2) y tambin a favor de Organizar las actividades que
se llevan a cabo dentro del preescolar, tres (3) padres de familia de los veintitrs
(23) encuestados. Si comparamos el enfoque de liderazgo para la inclusin
(Murillo, Krichesky et al. 2010) el cual afirma que los padres sern beneficiados
por aspectos curriculares de la educacin de sus hijos, las respuestas obtenidas
en la tabla 1 distan mucho de ser congruentes con lo que sera un bueno modelo
de liderazgo educativo.
Conclusin
Una vez conocido los diferentes significados del liderazgo desde diversas
perspectivas podemos mencionar que una caracterstica similar que nos presenta
de ste concepto desde el enfoque de la inclusin escolar es que la
responsabilidad solo recae, en una sola persona; con base a la experiencia en el
preescolar Vicente Guerrero hemos logrado observar la que la responsabilidad
de la integracin de la comunidad escolar a travs de actividades institucionales
recaa nicamente en el director, y ste a su vez delegaba responsabilidad en los
docentes, si bien los alumnos eran directamente los beneficiados con estas
acciones, stos al igual que los padres de familia no se vean implicados en los
procesos de planificacin, ni de evaluacin, es decir su presencia era requerida
especficamente para la puesta en marcha de las actividades.
Por ello la propuesta con que se presenta est relacionada con el liderazgo
escolar el concepto de colaboracin y autoevaluacin en beneficio de la inclusin
escolar. Ello implica en contemplar a los alumnos, maestros y padres de familia
para procesos de planificacin, evaluacin, intervencin y anlisis de resultados
educativos. Lo que caracteriza esta propuesta es el dialogo entre el lder en los
procesos para la mejora escolar y los sujetos afectados por los procesos de
gestin. La comunicacin propiciar que el docente lder tome en cuenta intereses,
opinin e incluso crticas de sus compaeros maestros, alumnos y padres de
familia; todo ello en beneficio de su intencin de mejorar el aprendizaje y
enseanza que anida en la escuela.
El dialogo por tanto conlleva a la participacin de ms de un integrante
escolar, indirectamente este proceso de interaccin de parte del maestro, su tarea
ser la de averiguar y tener una interaccin con maestros, padres de familia y
alumnos. Cuando el maestro se hace partcipe y toma en cuenta lo que dicen los
alumnos y padres de familiaya no slo la de los compaeros maestrosfomenta
un estado de inclusin escolar.
Nuestra propuesta busca previo al diseo de la planeacin de un proceso de
gestin, tomar en cuenta las opiniones y propuestas de los integrantes que se
vern implicados. En suma, antes de crear proyectos educativos preguntar a
maestros, alumnos y padres de familia que opinan de las mejoras que se
pretenden efectuar.
Referencias
DIARIO OFICIAL DE LA FEDERACION. (2013) Constitucin poltica de los
Estados Unidos Mexicanos, Mxico.
153
154
155
(PAP) o dgitos, hasta medidas ms complejas como el Reading Span Test (RST).
Esta prueba fue propuesta por Daneman y Carpenter (1980), como una alternativa
a las medidas clsicas de memoria a corto plazo. (Rosa, Gutirrez, Garca
Madruga, Luque, & Grate, 1996). Estos autores parten de la nueva concepcin
de la Memoria Operativa como un espacio activo y flexible de capacidad limitada,
y con funciones tanto de almacenamiento como de procesamiento, que compiten
por los recursos limitados del sistema en su actuacin. Considerando esta
transaccin como potencial fuente de diferencias individuales en la comprensin
lectora, razonan que una medida adecuada de la Memoria Operativa en este
campo debe basarse en tareas que activen sus dos componentes (procesamiento
y almacenamiento) en el contexto de las demandas normales de la comprensin
de textos. (Rosa, Gutirrez, Garca Madruga, Luque, & Grate, 1996).
Segn Rodrguez y Vera (2007) los docentes han sido reconocidos como el
centro de cualquier estrategia para mejorar la calidad de la educacin; su
creatividad, competencia y compromiso son muy importantes en el xito escolar
de los nios por lo tanto el conocer la memoria operativa de stos es relevante
para determinar de qu manera influye en la aplicacin, seguimiento y mejora
continua de cualquier programa que se est implementando en el aula.
Toca justificar el estudio primeramente haciendo evidente la importancia de
que la lectura sea parte de nuestros hbitos ya que es trascendental para
convertirnos en personas autodidactas y de esta forma abrir las posibilidades de
nuestro desarrollo personal. La lectura y su inseparable pareja, la escritura es
la llave maestra de la educacin, el conocimiento, la formacin, la instruccin, la
cultura, la interaccin social y la econmica. Es una actividad humana por
excelencia, cuyo dominio trasciende el mbito escolar, en el que, a menudo, se le
cie, proyectndose de mltiples maneras en la vida individual y la colectiva, como
un factor determinante de transformacin y calidad del desarrollo, tanto econmico
como social y cultural. (Fundacin Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C.,
2011, pg. 18).
Si bien se han realizado esfuerzos por lograr que la lectura sea parte de la
cotidianidad de los mexicanos an no se ha logrado el objetivo, podemos
observarlo en los resultados de PISA 2012 que indican que Mxico ocupa el lugar
48 de 65 pases. Los Excale (Examen para la calidad y el logro educativo) 2009
evaluaron la comprensin lectora y la capacidad de reflexin sobre la lengua de
los alumnos de secundaria a escala nacional. Sus resultados muestran que 39%
de los estudiantes posean un nivel por debajo del bsico; un 33% se ubica en el
nivel bsico; 21% en el nivel medio y 6% en el nivel avanzado. El nivel por debajo
del bsico es insuficiente para acceder a estudios superiores y desarrollar
actividades que exige la vida en la sociedad del conocimiento; el nivel bsico nos
indica el mnimo adecuado para desempearse en la sociedad contempornea; el
nivel medio son aquellos que estn por arriba del mnimo necesario, y por ello
bastante bueno aunque no del nivel deseable para la realizacin de las actividades
cognitivas ms complejas; y por ltimo, el nivel avanzado, que significa que un
alumno tiene el potencial para realizar actividades de alta complejidad cognitiva,
156
157
Objetivo general del estudio: Identificar la relacin que existe entre la memoria
operativa de los docentes y el conocimiento de los postulados del Programa
Nacional de Lectura y Escritura.
Mtodo
Los docentes que participaron en el estudio pertenecen al ciclo escolar 20112012 de educacin primaria del Estado de Sonora siendo un total de 940
docentes de primaria pblica y fueron seleccionados a travs de un muestreo no
probabilstico por cuotas, el rango de edad va de los 21 a los 68 aos teniendo
una media de 38.03 aos, con antigedad en la docencia de entre 0 a 41 aos
siendo la media 13.95. A continuacin se muestra una tabla con las caractersticas
generales de los docentes su frecuencia y porcentaje de cada una de ellas.
Tabla 1. Frecuencia y porcentaje de las caractersticas generales de los docentes.
Caracterstica
Sexo
Carrera Magisterial
Sistema
Contrato
Licenciatura en
Masculino
Femenino
Si
No
Estatal
Federal
Federal Indgena
Interino
Plaza
UPN
Escuela Normalista
Otra Universidad
Frecuencia
363
577
375
565
482
428
30
188
752
240
683
17
Porcentaje
38.6%
61.4%
39.9%
60.1%
51.3%
45.5%
3.2%
20%
80%
25.5 %
72.7%
1.8%
Se hizo una divisin del Estado de Sonora en cuatro regiones: regin centro,
regin sur, regin frontera y regin sierra. La regin centro est comprendida por
los municipios de Guaymas y Empalme; la regin sur por lamos, Benito Jurez,
Etchojoa, Huatabampo, Navojoa y Cajeme; la regin de frontera est comprendida
por Agua Prieta, Cananea, Caborca, Magdalena, Nogales, Puerto Peasco y San
Luis Ro Colorado; y la regin sierra compuesta por Cumpas, Moctezuma,
Nacozari, Sahuaripa y Ro Sonora.
Tabla 2. Frecuencia y porcentaje de los docentes por regiones
Regin
Centro
Sur
Frontera
Sierra
Frecuencia
201
246
430
63
Porcentaje
21.4%
26.2%
45.7%
6.7%
Instrumentos de evaluacin
Con el instrumento Cuestionario de evaluacin del conocimiento y habilidades
Programa Estatal de Lectura (Vera, Domnguez y Barrios, 2013) se obtuvieron los
datos correspondientes a Conocimientos de los docentes sobre los postulados
del Programa Nacional de Lectura y Escritura, los cuales son: Biblioteca escolar,
Biblioteca de aula, Vinculacin curricular,Lectura y escritura en familia y Otros
espacios para leer. El cuestionario consta de 32 reactivos de eleccin mltiple con
158
Frecuencia
513
340
87
940
Porcentaje
54.6
36.2
9.3
100.0
159
quedando de la siguiente manera: el primer cuartil abarca del nivel menor a 43.74,
el segundo cuartil de 43.75 a 49.99, el tercer cuartil de 50.00 a 56.24 y el ltimo
cuartil de 56.25 hasta el valor superior, ver distribucin en tabla 5.
Tabla 4. Promedio de calificacin obtenida en conocimiento por docentes.
Calificacin
15.63
18.75
21.88
25.00
28.13
31.25
34.38
37.50
40.63
43.75
Frecuencia
2
10
19
27
25
38
22
35
38
75
Porcentaje
.2
1.1
2.0
2.9
2.7
4.0
2.3
3.7
4.0
8.0
Calificacin.
46.88
50.00
53.13
56.25
59.38
62.50
65.63
68.75
71.88
75.00
Total
Frecuencia
90
128
136
120
79
61
23
9
1
2
940
Porcentaje
9.6
13.6
14.5
12.8
8.4
6.5
2.4
1.0
.1
.2
100
Total
Centro
Recuento
% dentro de Regin.
% dentro de conocimiento
Sur
Recuento
% dentro de Regin.
% dentro de conocimiento
Frontera
Recuento
% dentro de Regin.
% dentro de conocimiento
Sierra
Recuento
% dentro de Regin.
% dentro de conocimiento
Recuento
% dentro de Regin.
% dentro de conocimiento
Cuartil 1
24
11.9%
8.2%
120
48.8%
41.2%
84
19.5%
28.9%
63
100%
21.6%
291
31.0%
100%
Cuartil 2
52
25.9%
23.9%
53
21.5%
24.3%
113
26.3%
51.8%
0
0.0%
0.0%
218
23.2%
100%
Cuartil 3
24
11.9%
17.6%
25
10.2%
18.4%
87
20.2%
64.0%
0
0.0%
0.0%
136
14.5%
100%
Cuartil 4
101
50.2%
34.2%
48
19.5%
16.3%
146
34.0%
49.5%
0
0.0%
0.0%
295
31.4%
100%
Total
201
100%
21.4%
246
100%
26.2%
430
100%
45.7%
63
100%
6.7%
940
100%
100%
Discusin y conclusiones
En Amplitud Lectora el 54.6% de los docentes se encuentran en el primer nivel
y slo el 9.2% en el nivel 3 o por encima de l, lo que nos indica que ms de la
mitad de los docentes tienen una memoria operativa bsica. En cuanto a los
conocimientos sobre el Programa Nacional de Lectura y Escritura los resultaos
muestran que la media es de 48.45 y la calificacin ms alta obtenida es de 75
siendo solo 2 docentes con ste resultado. Al hacer la regionalizacin nos
encontramos que la sierra es la que cuenta con los docentes que obtuvieron
menores calificaciones y la zona centro es la que concentra los docentes que
tienen una mayor calificacin. La memoria operativa muestra ser significativa para
que el docente logre realizar una mejor vinculacin curricular del Programa, entre
mayor memoria operativa mayor vinculacin curricular.
Concluyendo, en esta investigacin se obtuvo tanto la memoria operativa de
los docentes como sus conocimientos sobre el Programa Nacional de Lectura. La
memoria operativa mostr ser significativa para la dimensin de vinculacin
curricular, lo cual nos habla de que el docente que obtiene una mejor memoria
operativa logra conocer y establecer una mejor vinculacin curricular del
programa. Pero No llegarn muy lejos los programas destinados a que lean los
alumnos de un maestro que no lee. Les falta lo fundamental: el ejemplo. Hay que
hacer programas para que lean los maestros, empezando por apoyar a los que
leen. El problema es localizarlos. No es fcil, porque en el mundo de la educacin
y la cultura, abundan las personas que nunca le encontraron el gusto a la lectura,
pero saben disimularlo. Gabriel Zaid (Fundacin Mexicana para el Fomento de la
Lectura, A.C., 2011, pg. 52)
Es en la formacin, preparacin y actualizacin de los docentes en donde se
deben de concentrar los esfuerzos para mejorar la educacin. La evaluacin
docente no es tomada como una forma de ver las limitantes que como docente se
puede tener y a partir de ah mejorar, sino solo para conseguir incentivos
econmicos y cumplir requisitos. Las habilidades de los docentes, en este caso la
memoria operativa, puede ejercitarse y traducirse en un mejor desempeo en el
aula y por lo tanto un mejor alumno que obtenga el hbito de la lectura y esto lo
lleve a ser una persona autodidacta y traducirse en mejores oportunidades de
vida.
161
Referencias
Colom, R., & Flores Mendoza, C. (2001). Inteligencia y memoria de trabjao: la
ralcin entre el Factor G , complejidad cognitiva y capacidad de
procesamiento. Psicologia, 37-47.
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carga de procesamiento en la comprensin de oraciones. Psicolgica, 7995.
Fundacin Mexicana para el Fomento de la Lectura, A.C. (2011). Lectura,
capacidades ciudadanas y desarrollo en Mxico. Mxico: Edere, SA de
CV.
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evaluacin del desempeo docente. Algunas expereincias internacionales.
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Miret, I., & Cristina., A. (2011). Lectura y bibliotecas escolares. Espaa: Fundacin
Santillana.
Morales Herrera, L. (2008). Evaluacin de consistencia y resultados del Programa
Nacional de Lectura 2007. Mxico, D.F.: UPN.
Rodriguez Carvajal, C., & Vera Noriega, J. A. (2007). Evaluacin de la prctica
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Rosa, E. M., Gutirrez, F., Garca Madruga, J. A., Luque, J. L., & Grate, M.
(1996). ADAPTACIN ESPAOLA DEL READING SPAN TEST DE
DANEMAN Y. Psicothema, 383-395.
Secretara de Educacin Pblica. (2012). Estrategia Nacional 11 + 5 Acciones
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http://www.lectura.dgme.sep.gob.mx/11mas5_2012/lineas.php
Vera Noriega, J. A., Dominguez Guedea, R. L., & Barrios Garca, E. M. (2013).
Caracterizacin del profesor de primaria con relacin al conocimiento del
Programa Estatal de Lectura. En U. d. Puebla, Memorias de trabajos del
XII Congreso Latinoamericano para el desarrollo de la Lectura y la
Escritura. Puebla.
Vera Noriega, J. A., Pea Ramos, M. O., & Dominguez Guedea, R. L. (2014).
Mejora contnua del programa Nacional de Lectura en Sonora. Hermosillo,
Sonora : CIADAC.
162
competencias
profesionales,
desempeo,
Introduccin
La sociedad y la educacin estn inmersas en una constante transformacin
para la cual los docentes deben responder a esos cambios que se viven da con
da. Dentro del nivel preescolar en algunas ocasiones se han recabado opiniones
de educadoras con respecto a sus necesidades de capacitacin, adems de que
se ha dicho ya desde hace varios ciclos escolares que las evaluaciones realizadas
tratarn de detectar deficiencias y reas de oportunidad en el desempeo docente,
para con fundamento realizar acciones concretas que potencien capacidades,
fortalezcan debilidades y exploten reas de oportunidad en el quehacer docente;
pero, las acciones que han llegado a los jardines de nios han sido mnimas o
inadecuadas.
Por ello se consider urgente y prioritario realizar acciones que lleven a
subsanar las situaciones que limitan el desarrollo educativo, de tal manera que
asignndole la importancia al acompaamiento y retomando el concepto de
andamiaje se consider impostergable fortalecer estos procesos con estrategias
que contribuyan a conocer la situacin de los docentes.
163
164
165
Evaluacin de la intervencin
Categoras
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
La evaluacin
de su
intervencin
es
mnima,
solo cumple con el
requisito y no hace
ningn tipo de
ajustes,
reflexiones
o
crticas que
le
permitan
realizar
modificaciones en
su
prctica.
Reconoce
regularmente
que le hace falta
modificar
varios
aspectos
de su prctica, sin
embargo no solicita
ayuda o asesoramiento
especial.
Analiza
y
reflexiona
coherentemente en las
decisiones que tom,
considera las
opiniones de los
alumnos y hace
modificaciones sobre
la marcha.
166
Reflexiona
recurrentemente
sobre
los
resultados que obtuvo, lo que falt
hacer y sobre
otras formas en que
podra intervenir, realiza los
ajustes necesarios, toma decisiones
oportunas y pertinentes para
mejorar su prctica.
Registro de la evaluacin de la
intervencin
Escribe
informacin
sobre el desarrollo
de su
trabajo
docente,
sin
embargo no le
encuentra
la
utilidad a la
evaluacin de su
intervencin.
Autoevaluacin
No
ha
descubierto el
sentido pedaggico
de la
evaluacin, porque
en
sus
autoevaluaciones se
limita a justificar
sus
resultados.
Registra e integra
una
evaluacin de su
intervencin con poca
sistematicidad,
revisando
solamente
las
actividades
que le resultaron
adecuadas y las que les
agradaron o
desagradaron a los
nios
Realiza y anota
la
evaluacin de su
intervencin, trata que
sea coherente para
reorientar el proceso
de enseanza,
Evala y registra
sistemticamente su
intervencin educativa
incluye los siguientes
aspectos:
que emplea.
didcticas e intenciones educativas.
alumnos respecto a su
desempeo docente.
Realiza
regularmente
una autoevaluacin,
con la idea de corregir
los aspectos negativos
y potencializar los
positivos de manera
oportuna
o
Realiza una sincera
Autoevaluacin y la emplea en la
modificacin de sus debilidades y
se evidencia un claro avance en lo
que se propone
f
7
17
9
1
%
20.6
50
26.5
2.9
Discusin y conclusiones
El empleo del instrumento en sus dos versiones: autoevaluacin y
heteroevaluacin y la evidencia de variaciones y diferencias en los grados de
desarrollo asignados al desempeo de las educadoras permiten colocar la balanza
evaluativa en un punto ms equilibrado, evitando en el mayor grado posible
sesgos tanto por parte de las mismas educadoras, como por parte de sus
directoras
Los resultados obtenidos permiten conocer a fondo la situacin de cada
plantel y obtener una visin clara de sus necesidades, coincidiendo con ideas que
afirman que es a travs de la evaluacin como se lograr obtener la informacin
certera de lo que el docente necesita.
Es justo sealar que al igual que la evaluacin es un punto medular en el
mbito educativo, de igual manera debe de considerarse este aspecto en los
planes de mejora del desempeo docente, siendo un aspecto a cubrir tanto en
asesoras y acompaamiento como en cursos de actualizacin docente; se seala
lo anterior justificndolo con los bajos niveles presentados en las competencias
de evaluacin y evaluacin de la intervencin asignados a las educadoras
evaluadas.
Con niveles menos preocupantes se encontraron las competencias de
planificacin docente, conocimiento curricular, tecnologas de la informacin,
superacin profesional y recursos, las cuales a pesar de no tener porcentajes tan
bajos deben retomarse con el fin de mejorar. El panorama obtenido con dicha
investigacin sirve como insumo para futuras acciones de acompaamiento por el
directivo, supervisor o acciones de asesora por un asesor tcnico pedaggico, lo
cual orienta a cumplir el principal objetivo de la evaluacin formativa: la mejora
Se tom la decisin de limitarse a abordar solo tres planteles y dar un alcance
descriptivo en esta investigacin ya que su fin no fue hacer comparaciones entre
los mismos o encontrar causas que provocan el bajo desarrollo de competencias
profesionales, sino conocer a fondo la situacin que prevalece en los planteles,
cules son las debilidades y fortalezas segn las mismas educadoras y sus
directivos y sus reas de oportunidad, lo cual permiti hacer un diagnstico ms
objetivo, generando as elementos que permitan desarrollar un adecuado plan de
trabajo, contribuyendo a subsanar dichas necesidades.
Referencias
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docentes y profesionales de apoyo en instituciones escolares. Chile.
Autor.
Gmez, Tablas & Lpez. (2009) La evaluacin con rbricas en el desempeo por
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Medina Rivilla, A, Domnguez, M y Medina, M. (2010) Evaluacin de las
competencias docentes. Innovacin educativa, vol. 10, nm.53 octubrediciembre, 2010, pp.19-41 Instituto Politcnico Nacional. Mxico
169
consultado
el
2
de
diciembre
del
http://www.redlyc.org/articulo.oa?idc179420770002
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en
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Grao.
Perrenoud, P. (2010) Construir competencias desde la escuela. Mxico: J. C. Sez
editor
Ruiz Iglesias, M. (2010). Hacia una pedagoga de las competencias. Mxico:
Ediciones CICEP
Tobn, S. (2005) Formacin basada en competencias. Bogot: Ecoe ediciones
Tobn, S. (2011) El currculo por competencias desde la socioformacin Cmo
podemos cambiar nuestras prcticas educativas para asegurar la
formacin integral? Mxico: LIMUSA
170
clave:
Cursos
de
actualizacin,
satisfaccin,
percepcin,
Introduccin
En el contexto escolar, el maestro ha sido reconocido como el centro de
cualquier estrategia para mejorar la calidad de la educacin. Se dice que la calidad
de la educacin es un concepto que se compone de la interaccin de cinco
componentes bsicos: relevancia, pertinencia, eficacia, equidad y eficiencia
(Muoz, 1998). Conceptos aplicables a los cursos de actualizacin, porque para
lograr una calidad educativa, todos los elementos que intervienen en el proceso
educativo deben ser eficaces. Es por esto que es importante tener la informacin
referente a los maestros sobre como ellos perciben la operacionalidad del proceso
de capacitacin y sobretodo saber cul es la satisfaccin que ellos perciben sobre
la capacitacin que el mismo Estado est ofreciendo.
El estudio de la percepcin est estrechamente ligado por la experiencia que
tiene el sujeto con los objetos o bien con otros sujetos y las relaciones entre stos.
El estudioso de la percepcin le interesa la como las personas forman una
representacin consciente del entorno externo, as como la precisin de tal
representacin (Coren, Ward y Enns, 2001). El concepto de ciencia bsica de la
percepcin menciona que es un proceso organizador de las sensaciones, destaca
dos dimensiones: por una parte, el momento de la percepcin sensorial, y por otra,
el momento de la representacin propiamente dicha del objeto. Percibir es la
relacin que se establece con objetos, personas o circunstancias en trminos de
una diversidad de acciones. Percibir no se restringe solo a la sensoriedad,
171
172
frontera, sur del estado y sierra. Se utilizaron dos grupos, el grupo experimental se
conform por 801 profesores (llevaron el curso) y el grupo control por 178
profesores de educacin bsica en servicio (por alguna razn no llevaron el curso
bsico de capacitacin) (Pea, Vera y Cruz, 2010). A estos docentes se les aplic
un instrumento que consista en evaluar el dominio de los docentes sobre los
contenidos del curso bsico cuyo objetivo consista en dominar las prioridades
bsicas de la educacin. El estudio concluye que la calificacin ms alta de la
evaluacin del dominio de los conocimientos sobre los contenidos del curso, fue la
de los docentes con posgrados. En el caso de la antigedad en la misma escuela
las medias obtenidas son similares. En cuanto a la edad de los docentes los que
obtuvieron calificaciones ms bajas son los profesores con mayor edad. Entre los
33 y los 40 aos de edad es cuando la persona tiene aproximadamente 10 y 16
aos de antigedad es cuando aparecen los promedios ms altos de capacitacin,
los valores se decrementan entre ms antigedad en el rango de edad de 45 y 65
aos. Se encontr una notoria diferencia entre las puntuaciones medias obtenidas
en la evaluacin de conocimientos, ya que los que llevaron el curso (grupo
experimental) sus calificaciones fueron ms altas en comparacin con los que no
los llevaron (grupo control). En cuanto a la satisfaccin percibida de los cursos
para los maestros, los maestros que ya estaban implementado la nueva reforma
educativa por competencias en sus escuelas (grupo experimental) perciben menos
satisfaccin que los profesores que no estn dentro de la reforma, estos son
maestros que an no les tocaba en ese ao que implementaran en su grado la
reforma educativa por competencias.
El objetivo general de investigacin es analizar la evaluacin de los docentes
de primaria con respecto a los cursos de capacitacin de matemticas del estado
de Sonora y conocer el nivel de satisfaccin que los docentes perciben con
respecto a los cursos de capacitacin en matemticas que ellos asistieron.
Tambin se quiere determinar las propiedades psicomtricas de la escala de tipo
Likert que se le aplica al docente para conocer su percepcin sobre su satisfaccin
con los cursos de capacitacin magisterial en matemticas al que el asiste.
Mtodo
Es una investigacin no experimental, transversal, de tipo descriptivo ex post
facto debido a que los datos corresponden a un estimacin que tienen que hacer
los docentes al recordar su experiencia, con respecto al curso de capacitacin en
matemticas en que participaron (Hernndez-Sampieri, Fernndez y Baptista,
2010). El conjunto de docentes considerados para el estudio deban estar en
servicio en el estado de Sonora y se consideraron para la muestra slo maestros
que cursaron la capacitacin de actualizacin, ya que se les preguntaba que tan
satisfechos se perciban con el curso de actualizacin en matemticas al que
asistieron.
Participantes: Para el examen de actualizacin se cont con 549 docentes
que voluntariamente se inscribieron a tomar el curso de actualizacin en
matemticas. El muestreo fue de tipo no probabilstico intencional y se llev a
cabo con 68 docentes a quienes se le aplic una escala de satisfaccin. Ellos
173
pertenecan a las 4 zonas del estado de Sonora: Costa, frontera, sur del estado y
sierra.
Instrumento: Se utiliz el instrumento, que anteriormente fue aplicado por
Valenzuela (2002) para obtener la valoracin del desempeo docente que los
alumnos perciban. Este instrumento se adapt por Barrera, Pea y Tanori (2010)
quedando una encuesta de tipo Likert con 14 opciones de respuesta para medir la
satisfaccin, en donde el docente deba contestar segn su percepcin cuales es
su satisfaccin con los cursos que l lleva durante la formacin continua de
matemticas (curso de actualizacin).
Procedimiento: La escala se aplic en una sola ocasin acudiendo a las
escuelas donde los profesores impartan sus clases. Las instrucciones se leyeron
en voz alta por parte del encuestador al iniciar cada instrumento, se les platic de
qu se trataba nuestro estudio y se les invitaba a participar en el mismo.
Secuencia de Anlisis Estadstico
En la escala de satisfaccin la estrategia fue no paramtrica; sin embargo su
nivel de medicin era intervalar y nos permiti validar y determinar nuevas
dimensiones y su fiabilidad para el presente estudio.
Se realiz un anlisis
factorial exploratorio para determinar las nuevas dimensiones dentro de la escala
de satisfaccin. El anlisis factorial consiste fundamentalmente en mtodos para
encontrar grupos de variables relacionadas, siendo cada una de estos grupos
(componentes) con mayor correlacin de sus elementos entre s, que con los no
incluidos en l (Nunnally, 1973). Se utiliz el anlisis por componentes principales
con rotacin ortogonal varimax para obtener resultados claros de identificar en
cada componente o factor. El primer factor extrae la mayor cantidad de varianza,
el segundo la siguiente mayor cantidad de varianza y as sucesivamente
(Kerlinger, 2002). Con los nuevos componentes obtenidos se utiliz la prueba de
fiabilidad de anlisis alpha de cronbach para corroborar su validez y as ver si la
prueba mide lo que realmente se quiere medir. Se realiz una prueba Shapiro Wilk
para evidenciar la normalidad o no normalidad de los datos.
Resultados
Se obtuvo la medida de adecuacin Kaiser Meyer-Olkin KMO que fue de .885
indicando un rango aceptable (vase tabla 1). Se considera que la escala utilizada
es una versin extrada de la original (Valenzuela, 2002). En la versin original es
utilizada para evaluar a los docentes por parte de los alumnos. Se obtiene el valor
de Xi- Cuadrada que es igual a 1057.422 y con grados de libertad igual a 136, esto
comprueba su significancia. Tambin se obtuvieron valores propios o eigen-values
los cuales formaron tres factores, con un alfa de cronbach de .925.
Tabla 1 prueba de Adecuacin Kaiser Meyer Olkin
Medida de adecuacin de muestreo
(KMO)
.885
Chi
Gl
Sig.
1057.422
136
.000
Factor 1. 55.924
Factor 2. 10.803
Factor 3. 6.663
174
PF
.889
.818
.807
.778
.760
.557
PF
.831
.821
.712
.626
.593
.550
175
PF
.885
.723
.686
.660
.638
Escuela Piloto
19
Rango medio
Caracterstica Contenido
del facilitador
y
Evaluacin
25.13
25.63
Metas y
objetivos
FACTORES
26.24
En la prueba Kruskal Wallis por satisfaccin por profesor por grupo edad, se
realiz una prueba por los diferentes grupos. No se encontraron diferencias
significativas entre grupos, la variable de edad no estableci una diferencia entre
grupos: caractersticas por facilitador P= .42, contenido y evaluacin del curso
P=.39 y metas y objetivos del curso P= .58.
176
177
178
"Por
qu
la
sociedad se siente
responsable
solamente
de
la
educacin de los
nios y no de la
educacin de todos
los adultos de todas
las edades?". Erich
Fromm
180
181
Objetivo general
Apoyar a la comunidad estudiantil de COBACH Obregn I en la permanencia
escolar durante el ciclo 2014-2015, enfocados al fortalecimiento de los mbitos
psicoeducativo, socioafectivo, tutorial e intercultural.
Objetivos especficos
Identificar los factores que influyen en la desercin del alumnado.
Disear estrategias que motiven y favorezcan las actitudes de los
alumnos vulnerables.
Desarrollar acciones
basadas en
los mbitos psicoeducativo,
socioafectivo, tutorial e interculturalidad.
Evaluar el impacto de la de intervencin empleada.
Marco terico
La motivacin
La palabra motivacin se deriva del vocablo latino mover, que significa
mover. Algunos lo consideran como un reflejo de "el deseo de satisfacer ciertas
necesidades". Otros afirman que "tiene algo que ver con las fuerzas que
mantienen y alteran la direccin, la calidad y la intensidad de la conducta". Por otra
parte, se ha definido como algo relacionado con "la forma en que la conducta se
inicia, se energiza, se sostiene, se dirige, se detiene y con el tipo de reaccin
subjetiva que est presente en la organizacin mientras se desarrolla todo esto".
La motivacin puede definirse como el estado o condicin que se induce a hacer
algo. En lo fundamental, implica necesidades que existen en el individuo e
incentivos u objetivos que se hallan fuera de l.
Garca (2008) Citado en Naranjo M. (2009) establece diferencias entre
motivadores y motivaciones sealando por una parte, que los motivadores son
cosas que inducen a la persona a alcanzar un alto desempeo; por otra parte, las
motivaciones son reflejo de los deseos del individuo, por lo que los motivadores
son las recompensas o incentivos ya identificados que aumentan el impulso a
satisfacer esos deseos. Un motivador es algo que influye poderosamente en la
conducta de una persona.
Teoras de la motivacin
Segn Deci, E. y Ryan, R. Referenciado en Vaca Y. & Cols. (2011) En
general, se reconocen dos tipos de motivacin: la extrnseca y la intrnseca,
donde en trminos generales la primera de stas, suele definirse como la
motivacin que depende de recompensas observables y la motivacin intrnseca,
es aquella que existe en ausencia de refuerzos externos.
Jerarqua de necesidades de Maslow:
La jerarqua de necesidades humanas se clasifica a su vez en necesidades
por deficiencia y necesidades de ser. Las necesidades por deficiencia son cuatro:
necesidades fisiolgicas (hambre, sueo, sed, sexo y descanso), necesidades de
seguridad (proteccin, orden, estabilidad), necesidades de afiliacin (afecto,
aceptacin
social,
amor,
pertenencia),
necesidades
de
autoestima
(reconocimiento, respeto, prestigio, reputacin, posicin social). Las necesidades
del ser son: necesidad de logros intelectuales, entendimiento, exploracin,
182
Logro: cuando las personas procuran ver sus propios aportes en alguna
actividad. Tienen preferencia por la retroalimentacin rpida y concreta. Las
personas se motivan por tareas que representen retos.
Poder: se da cuando las personas pueden tener y mantener el control de
los medios para influir en los dems; procuran hacer sugerencias, dar
opiniones y convencer a otros de hacer cosas.
Afiliacin: se da cuando las personas buscan establecer vnculos con otras
personas debido a que tienen un fuerte deseo recibir afecto de otras
personas.
183
Necesidad de logro
Necesidad de poder o dominacin
Necesidad de afiliacin.
Motivacin en el aula
Algunos estudiantes parecen estar naturalmente entusiasmados por aprender,
pero muchos necesitan o esperan que sus maestros los inspiren, los reten y los
estimulen. "El aprendizaje efectivo en el saln de clases depende de la habilidad
del maestro para mantener el inters que trajo a los estudiantes al curso en un
primer momento" Ericksen, (1978). Cualquier nivel de motivacin que los alumnos
traigan al saln de clases, ste ser transformado para bien o para mal, por lo que
suceda en el saln de clases. Muchos factores pueden afectar la motivacin de los
estudiantes para trabajar y por consiguiente para aprender.
Metodologa
La propuesta metodolgica se bas inicialmente en la fase diagnstica. De
manera emprica se obtuvo informacin del contexto y sus problemticas a travs
de los profesores as como del departamento de Orientacin Educativa y
Prefectura, lo que permiti identificar ambientes de riesgo y vulnerabilidad en la
institucin y su poblacin educativa. La muestra fue elegida de manera
proporcional no aleatoria, en la que se seleccion 4 grupos de 4to semestre del
turno vespertino que fueron: 401, 402, 405 y 407 sumando una muestra total de
101 alumnos, 43 hombres y 58 mujeres.
Se realiz una revisin de expedientes de los estudiantes, seleccionados de
la siguiente manera: 3 del ms alto promedio, 3 de la media y 5 en situacin de
calificaciones reprobatorias o con indicadores de reportes por conductas
inadecuadas. Esta informacin fue comparada con los resultados obtenidos de la
aplicacin del Cuestionario (Inventario) de contexto familiar lo cual ofreci
informacin ms detallada del mbito afectivo-familiar.
En una segunda fase se aplicaron los instrumentos de Autopercepcin de los
estudiantes en su desempeo escolar y autoconcepto los cuales ampliaron el
panorama de sus necesidades en los mbitos social y escolar.
Finalmente se llev a cabo una tcnica de grupo focal en la que participaron
los 11 alumnos anteriormente mencionados, esto con el objetivo de reforzar los
datos cuantitativamente obtenidos por los instrumentos.
Estrategias metodolgicas
A continuacin se describen las estrategias transversales de los mbitos
psicoeducativo, socioafectivo, tutoras e interculturalidad.
184
185
186
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Vaca Y & Cols. (2011). Estrategias dentro del aula que influyen en la motivacin
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del 2014 en: http://fel.uqroo.mx/adminfile/files/memorias/mem_2011/
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Resultados
Caracterizacin general de la poblacin
En esta primera parte, se analizan las caractersticas generales de los
alumnos que fueron sujetos del estudio, entre ellas se observan las
sociodemogrficas y las acadmicas. Las primeras se refieren a gnero, edad y
estado civil; mientras las acadmicas incluyen lo relacionado con la percepcin
educativa del estudiante de primer semestre.
Variables sociodemogrficas
Los participantes presentaron una media de edad de 18 aos. En relacin al
promedio escolar de los primeros dos parciales fue de 86 (en una escala del 0 al
100). Respecto al genero, se encontr una mayor proporcin de estudiantes del
gnero masculino, lo que representa a un 56.0% del total de la poblacin, teniendo
un 43.5% en el caso del sexo femenino.
Con relacin al estado civil, es evidente que la mayora de la poblacin
encuestada es soltera, representando un 97.0%, seguido de en unin libre con un
porcentaje de 1.8% y el porcentaje mnimo lo representa la poblacin soltera con
un .6%.
En cuestin laboral, el 81.0% de los alumnos de primer semestre refieren no
contar con algn trabajo con remuneracin econmica, mientras un 19.0% refiere
trabajar por las tardes.
Se cuestion a los alumnos, si se tenan contemplado abandonar sus estudios
en este nivel obteniendo que el 5.4% ha pensado alguna vez en abandonar sus
estudios.
Variables Acadmicas
En trminos generales, los estudiantes refieren el inters por cada una de las
asignaturas que se encuentran cursando. Analizando los resultados, podemos
decir que el dentro de las materias con ms inters por parte de los alumnos son:
Ingls (55.4%), Informtica (55.4%) e Taller de Lectura y relacin (47.0%). Por otro
lado, las materias de menor inters son: Orientacin educativa (34%) y
matemticas (39%). En lo que concierne a la puntualidad en las asignaturas, el
92% de la poblacin refiere ser puntual en las materias sin diferenciar entre las
mismas.
Cuando se les cuestion respecto a la explicacin de la clase y las actividades
que solicita el profesor, dentro de las materias con mayor problema se encuentran:
matemticas I, solo el 16%, refiere comprender lo solicitado, Qumica I con el 25%
e Ingls con 33%.
Al analizar los resultados de la percepcin de los estudiantes respecto al
trayecto formativo en la secundaria y/o primer(os) semestre(s), el 63% esta
totalmente de acuerdo lo considera adecuado en relacin a las actividades que se
realizan en las distintas asignaturas, mientras que el 10% lo considera inadecuado
y el 27% no esta ni de acuerdo ni en desacuerdo.
192
Conclusiones
Con base a los resultados obtenidos, se puede concluir que, este estudio nos
puede dar un primer acercamiento en relacin a lo desarrollado en un episodio
instruccional, nos muestra a grandes rasgos los intereses de los estudiantes y su
percepcin acerca del desarrollo de las asignaturas, sin embargo es necesario
realizar un segundo estudio que nos permita constatar los resultados de ste.
Las metas que el alumnado persigue fijaran su modo de enfrentar los pasos
del aprendizaje; los alumnos admitirn su meta para aprender cosas pero,
adems, ellos determinarn qu hacer con ellas, cmo y cundo. Se trata de un
proceso complejo de meta aprendizaje (Biggs, 1987) para lo cual el estudiante ha
de ser capaz de interpretar sus propios motivos y conocer sus recursos cognitivos
respecto a la demanda de la tarea para controlar la aplicacin de estrategias. Esta
relacin entre intencin (motivo), proceso (estrategia) y resultado subyace al
concepto de enfoque de aprendizaje (Marton y Salj , 1976b; Marton y Salj ,
1976a; Entwistle, 1988; Biggs y Collins, 1982; Biggs, 1987).
Se considera que fue posible cubrir el objetivo del estudio. Sera importante
que las instituciones de educacin media superior enfoque sus trabajos a la
aproximacin de las necesidades del alumno y su incorporacin escolar, lo cual
permita detectar los principales factores que inciden en los principales ndices
educativos.
Referencias
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Mxico, D. F.
Victorino, L. (2005), Polticas educativas, Castellanos, Mxico.
194
195
196
plantea en uno de sus artculos publicados a travs de ilvem; que los hbitos de
estudio son el mejor y ms potente predictor del xito acadmico, mucho ms que
el nivel de inteligencia o de memoria. La memoria es el depsito del conocimiento,
la inteligencia define cmo se aplica a una situacin nueva. Qu experiencia se
obtiene haciendo siempre lo mismo? La inteligencia usa la memoria para resolver
problemas, el problema es el motor y el pensamiento el mtodo de resolucin.
Partiendo de esto, podemos decir que lo que determina un desempeo acadmico
exitoso es el tiempo que dedicamos y el ritmo que le imprimimos a nuestro trabajo.
Resulta necesario reforzar en los estudiantes de educacin media superior, el
hecho de que cada persona aprende de forma distinta y cronolgicamente
diferente en funcin de las experiencias de vida que se permita vivir la persona y
que la inteligencia se forja con trabajo diario, que no est definida por la raza,
edad, apariencia fsica o status socioeconmico. Aunado al hecho de que en este
nivel educativo no slo se pretende colmar al alumno de contenidos sino ms bien
se estimula el logro de competencias. La Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura UNESCO (1996) define las
competencias en la educacin como el conjunto de comportamientos socioafectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que
permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo, una funcin, una actividad
o una tarea; tomando este referente nos damos cuenta de que los jvenes
requieren de ambientes de aprendizaje que les permitan el desarrollo de su
creatividad, la resolucin de problemas, la toma de decisiones y el ser
propositivos ante las situaciones de su contexto propiciando en ellos el hecho de
poder mejorar, cambiar o ajustar aquello que no sea conveniente para el
desarrollo integral de sus capacidades. Por lo anterior surgen las siguientes
interrogantes: Atender los diferentes estilos de aprendizaje de los alumnos
favorecer el despertar en ellos el inters por los contenidos de clase? Los
alumnos de bachillerato necesitan conocer su proceso de aprendizaje, el cmo
aprenden y el para qu lo hacen como punto de partida de un buen desempeo
escolar?
Objetivos
Generales
1. Incentivar al alumno a comprometerse con su desempeo acadmico que le
permita adquirir competencias para ser investigador, analtico, crtico y auto
reflexivo de su proceso formativo mediante la prctica de hbitos de estudio.
Especficos
1. Que el alumno conozca diferentes hbitos de estudio que puedan aplicar en
la escuela y en su casa para favorecer su desempeo acadmico.
2. Que el alumno identifique cules actividades de aprendizaje se le facilitan y
que tipo de estrategias de estudio tienen mayor efectividad en l, para lograr la
comprensin de los contenidos.
Marco conceptual
Los hbitos de estudio son el conjunto de factores internos y externos que un
estudiante tiene o adquiere y prctica en la sesin de estudios con lo que obtiene
197
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201
Se aplic una matriz para valorar las estrategias y hbitos de estudio, a la cual
responden 1 para nunca, 2 alguna vez, 3 a veces, 4 casi siempre y 5 siempre. Los
jvenes ubicaron la mayora de sus respuestas en la categora de a veces
mostrando la falta de hbitos de estudio adecuados para su desempeo
acadmico. Por otro lado, sus repuestas ubicadas en un nivel 5 denotan el inters
por obtener resultados gratificantes en su trabajo escolar.
Los jvenes externaron sus deseos de superacin y la necesidad de lograr
terminar sus estudios, llevar estudios universitarios, tener un buen empleo, ser un
orgullo para sus padres, tener un buen futuro, entre otros. En este sentido, la
familia juega un papel esencial puesto que es justo de dnde obtienen
mayormente tanto los recursos econmicos (que este es un factor determinante
para los estudiantes debido a la zona y nivel socioeconmico en el que se
encuentran) adems de ser, el origen de la motivacin extrnseca para los
estudiantes.
Conclusiones
Despus de analizar la informacin recabada se puede afirmar que los
alumnos de educacin media superior requieren el establecimiento de una serie
de estrategias de estudio que surjan de las necesidades como tiempo, espacio,
cultura, entre otras particularidades de cada alumno. Porque el aprendizaje debe
ser libre y armnico para que este sea aprovechado, asimilado y puesto en
prctica de forma significativa. Un alumno frustrado con su desempeo nubla su
pensamiento crtico, anteponiendo el fracaso antes que el intento de realizar tales
o cuales actividades en las que alguna vez tuvo faltas o negativas en la prctica.
Por ello el hecho de que el docente mantenga una dinmica motivacional dentro
del saln de clase, determinar en gran medida la participacin del alumnado en
las actividades escolares. As como el adentrarse en las estrategias de enseanza
y aprendizaje podra ser un factor determinante dentro del proceso formativo. Es
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205
206
359 sujetos y 15/16 aos con 316 sujetos. Los sujetos que fueron objetos de
estudio respondieron 5 test correspondientes a las capacidades de Visualizacin,
Relaciones espaciales, Flexibilidad de clausura, Velocidad de clausura y velocidad
perceptiva. Obteniendo que las mujeres aventajan a los hombres en las cinco
pruebas en el periodo comprendido entre los 11 y 14 aos. Asimismo concluye
que la igualdad de capacidades espaciales es significativa y la ventaja representa
una condicin evolutiva.
Justificacin
La escuela primaria "31 de Octubre" requiere de un conocimiento
fundamentado de su realidad educativa respecto a la inteligencia de sus alumnos
y su rendimiento escolar en las actividades diarias que oferta a la comunidad
escolar. La inteligencia es un tema de relevancia en todo trabajo educativo y tal es
el caso de los estudiantes y su desarrollo por lo que es conveniente conocer sus
capacidades para orientarlas adecuadamente.
Si bien el medio ambiente, lo social y lo cultural influyen en el desarrollo de la
inteligencia en el sujeto, el correcto desarrollo del rea espacial, direccionada por
el docente y protagonizada por los estudiantes, tiene sentido y es relevante, ya
que puede servir para potenciar su inteligencia a travs de la puesta en escena de
una propuesta pedaggica que fomente su desarrollo en el marco de la interaccin
sociocultural dentro del ambiente escolar; y es precisamente ste, el llamado que
convoca el presente estudio y hacia el cual tienden todos sus esfuerzos.
Contextualizacin
La presente investigacin se llev a cabo en la escuela primaria "31 de
Octubre" del Ejido 31 de Octubre, perteneciente a la comisara de Pueblo Yaqui,
poblacin ubicada en el contexto rural tomndose una muestra representativa de
la poblacin de tipo no probabilstica intencionada o por conveniencia, ya que se
obtuvo informacin de individuos a los que se tiene fcil acceso por la relacin
maestro alumno.
Descripcin del problema
La presente investigacin surge al observar la dificultad por parte de los
alumnos para resolver problemas que tienen que ver con su entorno y la
interpretacin del mundo que les rodea. Acadmicamente esta falta de desarrollo
en su inteligencia espacial se encuentra asociada a la poca observacin y el
conflicto en el que se ve inmerso el nio para orientarse, pensar en tres
dimensiones y realizar imgenes mentales como transformaciones o
modificaciones con respecto a la experiencia inicial de cada individuo. Asimismo
se muestran carentes de anlisis al visualizar escenas y extraer de ellas
elementos que la constituyan, asociando esta con la habilidad para distinguir
colores, lneas, formas, espacios y la relacin entre estos elementos.
Objetivos
1. Establecer la relacin que existe entre el desarrollo de la inteligencia
espacial y el rendimiento escolar de nios escolarizados de 10 a 12 aos de
la escuela primaria "31 de Octubre" de Pueblo Yaqui, Cajeme, Sonora.
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208
209
Espacio
figurativo
Espacio
topolgico
Espacio
prctico
Espacio fsico
Descripcin
Representaciones
mentales.
Comprendido por los tems 1 al 5. Percibe
la
realidad,
apreciando
tamaos,
direcciones y relaciones espaciales.
Interpreta y decodifica imgenes y
grficos. Reproduce mentalmente objetos
que ha observado. Describe aspectos y
similitudes entre objetos que lucen
distintos. (Tabla 1)
Relaciones a distancia. Comprendido por
los tems 6 al 10. Determina distancias
con respecto a un punto de referencia.
Observa y analiza secuencias para
establecer un orden y reflexiona sobre su
continuidad.
Realiza
recorridos
y
comprende la relacin de distancia y
tiempo.
Accin real. Comprendido por los tems
10 al 15. Percibe patrones mediante
observaciones
concretas.
Realiza
movimientos y conductas libres.
Resultados
El 75% mantiene participacin constante con el entorno y
manifiesta su capacidad de interactuar con el mismo en
mayor o menor proporcin, resultando positivo el anlisis
del componente, ya que a travs de los datos obtenidos se
comprueba que todos hacen uso de las representaciones
mentales como parte del espectro de la inteligencia.
210
Sobresaliente
Regular
Deficiente
Inteligencia
Espacial Alta
Inteligencia
Espacial
Moderada
Inteligencia
Espacial Baja
211
212
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214
Introduccin
El inters de la Universidad Autnoma de Guerrero, es incorporar el eje medio
ambiente de manera transversal en los planes de estudio y unidades de
aprendizaje, con el fin de que los estudiantes egresen con las competencias
(conocimientos, habilidades, actitudes y valores) para coadyuvar en la
sustentabilidad del entorno. En el plano de los programas de unidades de
aprendizajes (materias), la transversalidad del eje medio ambiente se refleja
cuando un docente facilitador (a) incorpora una prctica (apagar el aire cuando no
se ocupe), relaciona un tema socio ambiental (cambio climtico) con los temas
que toca en la unidad de aprendizaje que imparte o bien cuando incorpora en su
plan de estudio una unidad de aprendizaje que se relaciona directamente con este
campo. Para que los profesores (as) promuevan la incorporacin transversal de la
dimensin ambiental en el plan de estudio o en las unidades de aprendizaje que
desarrolle, falta habilitarlos, que conozcan el modelo de transversalizacin de la
ambientalizacin curricular y actualizarlos pedaggicamente sobre el uso
estrategias y tcnicas didcticas. Es importante comentar que la universidad, a
travs de diferentes reas como por ejemplo la Direccin General Acadmica,
desde hace un par de aos ha llevado acciones para promover el planteamiento
que hace el Modelo Educativo y Acadmico, en el sentido de incorporar a la
formacin profesional los ejes transversales que dan sustento a nuestra
universidad como una institucin crtica y socialmente comprometida con la
sociedad, por ello, en ao 2012 tuvo lugar el 1er Diplomado en Competencias
Docentes Educacin, ciudadana y derechos humanos, que tuvo relacin con los
ejes transversales, y respecto a esta temtica su propsito fue desarrollar
competencias docentes en el campo del desarrollo sustentable, para que
finalmente ellos lo incorporen en su prctica docente. Qu son los temas
transversales?, son temas planteados por las situaciones problemticas que
afectan a nuestra sociedad en general y comunidad en particular. Estos son los
problemas a los que los educadores intentamos dar una respuesta a partir del
conocimiento, la reflexin y el compromiso de nosotros y de nuestros alumnos,
abordndolos desde todas las reas de desarrollo (Valle, 2007). Para coadyuvar
en el proyecto que tiene la universidad, respecto a la incorporacin del eje medio
ambiente en los planes de estudio y unidades de aprendizaje, se propone
diagnosticar la presencia del eje medio ambiente en planes de estudio de
licenciatura, identificar que estrategias estn llevando a cabo los docentes con ello
y dar a conocer estrategias y tcnicas didcticas con orientaciones de la
educacin ambiental y perspectiva constructivista para que los docentes
facilitadores (as) las apliquen en el desarrollo de programas de unidades de
aprendizaje, garantizando con ello el desarrollo de competencias sustentables
entre los estudiantes. Una estrategia es un plan general que se formula para tratar
una tarea. Las estrategias vuelven menos dificultosas una labor, ya que la tienden
inteligentemente, con mtodo y con experiencia. Las tcnicas y los recursos
didcticos estn al servicio de la estrategia, son su parte tctica. En materia de
enseanza, las estrategias ofrecen posibilidades para evaluar, autoevaluarse,
conversar, trabajar en equipo. Muchas estrategias promueven una participacin
genuina del aprendiz y lo ayudan a generar hbitos de estudio y de trabajo
recomendables (Hernndez, 2001). Ejemplo de una estrategia didctica: La
215
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218
etapa: Se pretende hacer un diagnstico situacional entre los maestros (as) que
conforman la planta acadmica de las unidades acadmicas en cuestin, para
saber si ellos conocen la metodologa de implementar el eje ambiental como lo
estipula el Modelo Educativo vigente de la UAGro, adems identificar que
estrategias y tcnicas didcticas de educacin estn implementando en el campo
practico (proceso de enseanza-aprendizaje), para promover competencias
ambientales en los estudiantes. Para realizar este diagnstico se disearan y
aplicarn algunos instrumentos. Instrumento: Una encuesta y una entrevista
dirigida a los maestros (as) y directivos y una encuesta dirigida a los estudiantes
para saber si sus docentes emplean estrategias o tcnicas didcticas que
promueven
el
desarrollo
de
competencias
ambientales
(sustentables).Procesamiento de la informacin: La encuesta se procesar a
travs del programa estadstico SPSS y la entrevista cualitativamente.
Actividades de la segunda etapa:
a) Disear un plan didctico para incorporar estratgicamente el eje medio
ambiente en los programas de unidades de aprendizaje.
b) Disear un plan educativo sobre estrategias y tcnicas didcticas con
orientaciones de la Educacin Ambiental y perspectiva constructivista para
que sean aplicadas en los mtodos pedaggicos de enseanzaaprendizaje.
c) Implementar un curso-taller dirigido a los docentes facilitadores (as) de las
unidades acadmicas muestra de este estudio (Economa, Sociologa y
Derecho), sobre la incorporacin estratgica del eje medio ambiente en los
programas de unidades de aprendizaje y de estrategias y tcnicas
didcticas con orientaciones de la Educacin Ambiental y perspectiva
constructivista que pueden implementar de manera practica en el proceso
de enseanza-aprendizaje.
d) Evaluar las actividades del curso-taller (que se menciona en el punto c de
este apartado) a travs de una evaluacin inicial, formativa y sumativa, as
como sus modalidades (autoevaluacin, coevaluacin, heteroevaluacin).
Plan de accin de la segunda etapa: Con el punto a) de esta etapa, se
pretende: Disear una estrategia metodolgica para incorporar el eje medio
ambiente con temas o competencias que pretenden desarrollarse en las diferentes
unidades de aprendizaje que marca el plan de estudio, con estudiantes, para que
promuevan competencias socio-ambientales. Este mtodo ser presentado a los
docentes. Con el punto b), se pretende disear estrategias y tcnicas didcticas,
es decir, actividades educativas bien planeadas, organizadas y con tcnicas que
promuevan la construccin de las competencias socio-ambientales. Ejemplo de
ello, es una obra teatral sobre el medio ambiente y su impacto en el desarrollo
social (cambio climtico y salud). Con el punto c), se pretende, de acuerdo a los
puntos a y b de este apartado, (la estrategia metodolgica para incorporar lo
ambiental en las unidades de aprendizaje y las estrategias y tcnicas didcticas
para promover competencias socio-ambientales, se presentar a los docentesfacilitadores a modo de taller para que ellos comprendan la incorporacin del
modelo educativo en los planes de estudio y en especficamente, en el proceso de
219
220
Bibliografa
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221
222
Indicadores o criterios
Y explicacin de los indicadores
Se abon toda la problemtica local o regional.
Responden a la problemtica actual del medio ambiente.
Claridad en la teora de aprendizajes.
223
Marco Terico
Aparicio (2014), realiz un estudio que tuvo como propsito disear una
propuesta metodolgica para diagnosticar la transversalidad del eje medio
ambiente en los Programas Educativos de Nivel Superior en la Universidad
Autnoma de Guerrero, utilizando doce programas educativos, entre los
resultados destac que algunos si cuentan con el eje ambiental y otros no, pero no
todos saben cmo implementar esta cultura, ya que los profesores no estn
capacitados, estos resultados le han permitido a la universidad revisar y cambiar
estrategias, as como ofertar la mejora continua del profesorado mediante cursos y
diplomados. De acuerdo (Fraijo-Sin, 2004b) en un estudio llevado a cabo en
Sonora Mxico, que tuvo como propsito determinar si los nios cuidan el medio
ambiente, en donde se seleccionaron dos escuelas primarias de nivel bsico, se
lleg a la conclusin que los nios no cuentan con las herramientas suficientes
para afrontar la problemtica ambiental actual. Otro estudio (Barraza, 2014), en la
poblacin de San Juan Nuevo Michoacn con nios de seis escuelas primarias,
una privada y cinco pblicas, se lleg a la conclusin que en cuanto al
conocimiento ambiental, reflejan el distanciamiento que existe entre los programas
oficiales del currculo escolar y las actividades de la comunidad. La educacin
ambiental es uno de los temas transversales que retoma la actual Reforma
Integral de la Educacin Bsica y, por ende, en el Plan 2009 de Educacin
Primaria se hace referencia a sta como una alternativa y va para promover la
formacin de una cultura de respeto a la naturaleza y sus recursos (Snchez,
2014). De acuerdo a (Chagolln, 2006), la Educacin Ambiental, es un proceso
diseado para apoyar el desarrollo de actitudes, aptitudes, opiniones, creencias y
valores. Es necesario que los nios y nias de primaria desarrollen competencias
ambientales de tal manera que contribuyan a la sustentabilidad del entorno. La
educacin ambiental es uno de los temas transversales que retoma la actual
Reforma Integral de la Educacin Bsica y, por ende, en el Plan 2009 de
Educacin Primaria hace referencia a sta como una alternativa y va para
promover la formacin de una cultura de respeto a la naturaleza y sus recursos
(Snchez, 2014). El concepto de medio ambiente se vincula fundamentalmente al
sistema natural (ecosistema) en el que viven los seres vivos, pero con una
tendencia clara a la consideracin de los elementos socioculturales y de
interaccin social, econmica y poltica, que ampliara sustancialmente el concepto
inicial (Tello y Pardo, 1996). La educacin para el medio ambiente y el desarrollo
podr ser definida como tema transversal que cruzar los Contenidos Bsicos
Comunes (CBC) (Palma, 1998). En trminos amplios, la Articulacin de la
Educacin Bsica impulsa una formacin integral de alumnas y alumnos,
orientada al desarrollo de competencias y aprendizajes esperados, referidos a un
conjunto de estndares curriculares de desempeo, comparables a nivel nacional
e internacional (Snchez, 2012). De acuerdo a las competencias para la vida y
perfil de egreso de la educacin bsica, se establecen diez competencias, una de
ellas se relaciona con el medio ambiente y el desarrollo sustentable, a la letra dice,
promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable (SEP, 2009). La evaluacin es el
proceso encaminado a determinar sistemtica y objetivamente la pertinencia,
eficiencia, eficacia e impacto de todas las actividades a la luz de sus objetivos. Se
224
Poblacin
El universo
en donde se
llevar
a
cabo
la
investigaci
n es en las
Escuelas de
Nivel Bsico
Primaria
Escuelas
muestra
Dos escuelas
del Estado de
Guerrero, una
ubicada en la
Zona urbana
otra en la zona
suburbana.
Dos escuelas
en la Ciudad
de
Mxico,
una ubicada
en la Zona
urbana otra en
la
zona
suburbana.
(No se definen
datos
especficos,
por
el
momento).
Sujetos considerados
en el estudio
-Para realizar el anlisis
sobre la incorporacin del
eje medio ambiente en la
currcula se solicitar en
las escuelas mencionadas
la participacin de los
integrantes del Comit de
Diseo Curricular.
Para
identificar
la
presencia
del
eje
ambiental en unidades de
aprendizaje se solicitar la
participacin de algunos
docentes.
Para conocer el desarrollo
de
competencias
ambientales
en
estudiantes, la muestra se
determinar en funcin de
la poblacin escolar.
225
el
de
en
de
Instrumentos
Rbrica para evaluar
la presencia del eje
medio ambiente en
el plan de estudio.
Rbrica para evaluar
la presencia dl eje
medio ambientes en
unidades
de
aprendizaje.
Entrevista
y
encuesta a Docentes
para identificar las
competencias
ambientales.
Entrevista
a
estudiantes
para
identificar y percibir
las
competencias
ambientales
desarrolladas
No. de
entrevista
Fecha:
da
mes
ao
ACTITUDES Y VALORES
HABILIDADES
CONOCIMIENTOS
Componentes
del
medio ambiente
eje
Muy
vinculado
con el perfil
de egreso
(3 puntos)
Parcialmente
vinculado con
el perfil de
egreso
(2 puntos)
Poco
vinculado
con
el
perfil
de
egreso
(1 punto)
No
se
vincula con
el perfil de
egreso
(0 puntos)
Unidad (es)
de
aprendizaje
en la (s) que
se incluye el
eje
Construye
conocimientos sobre la
interrelacin del aire,
agua,
suelo
y
ecosistemas.
Construye
conocimientos
sobre
los recursos naturales
que tiene el estado de
Guerrero,
el
D.F,
Mxico y el mundo
Construye
conocimientos sobre el
aprovechamiento
de
los recursos naturales.
Evala
el
impacto
ambiental.
Desarrolla proyectos de
desarrollo sustentable.
Aplica mtodos para
mitigar los efectos de
los
problemas
ambientales.
Promueve el uso de
tecnologas
limpias
(ecotecnias).
Valora la diversidad
natural.
Muestra respeto por la
conservacin y cuidado
del medio ambiente.
Posee actitudes de
responsabilidad en la
bsqueda
de
alternativas de solucin
de
los
problemas
ambientales.
Subtotal
Muy vinculado
Poco vinculado
Total
(36 - 52 puntos)
Parcialmente vinculado
(1 - 17 puntos)
No se vincula (0 puntos)
226
(18 35 puntos)
Unidad (es)
de
aprendizaje
en la (s) que
se
podra
incluir el eje
229
230