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INDICE

1. INTRODUCCIN.
2. ANLISIS DE LA SITUACIN.
2.1. Descripcin del contexto.
2.1.1. El entorno y el centro
2.1.2. Caractersticas de etapa.
2.1.3. El aula.

2.2. Las escuelas Reggio.


2.2.1. Nacimiento de Reggio Emilia.
a) Contextualizacin histrica y socio-cultural
b) Caractersticas educativas fundamentales de las
escuelas Reggio.
1. Principios.
2. Objetivos.
3. Contenidos y Actividades de aprendizaje.
4. Metodologa.
5. Estructura y Aspectos formales y organizativos.
6. Evaluacin
c) Teoras relacionadas, autores que se interesan por las
escuelas Reggio:
Bruner, Forman, Dahlberg y Gardner.
2.2.2. Algunas

experiencias de innovacin y personas

influyentes.

3. OBJETIVOS DEL PROYECTO.


4. FASES DEL PROCESO.
4.1. Fase de Iniciacin.
4.2. Fase de Aplicacin.
5. METODOLOGA.
5.1. Procedimientos/Instrumentos utilizados para la
recogida de informacin.
5.2 Tcnicas que se van a emplear en el anlisis de los
datos.
6. RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES.
7. EVALUACIN Y SEGUIMIENTO.
7.1. Evaluacin Continua y Formativa.
7.2 Seguimiento.
8. CONCLUSIN O CONSIDERACIN FINAL.

9. BIBLIOGRAFA.
10. ANEXOS.
RESUMEN
Este trabajo consiste en la aplicacin de los rasgos ms relevantes de la
metodologa llevada a cabo en las escuelas municipales de la ciudad de Reggio
Emilia (Italia) a un aula de tres aos de un centro pblico de infantil y primaria. El
trabajo de pareja educativa en las aulas de Educacin Infantil, me ha parecido un
tema relevante en la enseanza de este nivel educativo por ser una modalidad
organizativa que favorece la atencin ms individualizada a los alumnos
atendiendo a sus necesidades.
Por otro lado, en este trabajo encontramos no solo aportaciones del pedagogo
creador de estas escuelas, Loris Malaguzzi, sino tambin de distintos autores que
han estudiado y analizado con rigurosidad la educacin en las escuelas
municipales de Reggio Emilia.
Su pedagoga est basada en la pedagoga de la escucha, entendida la escucha
como la habilidad de comprender al nio en sus cien lenguajes. En Reggio tienen
gran importancia el espacio y el ambiente que invitan a crear y descubrir.
Tambin, el taller y el Atelierista, como encargado de impulsar Las Artes como
formas de expresin. Otro aspecto importante es la observacin y la
documentacin, ya que son herramientas que registran todo el proceso evolutivo
del nio. El maestro es la persona que acompaa, gua y descubre con el nio.
Hemos querido crear una escuela como lugar de investigacin, aprendizaje y
reflexin, donde se creen procesos que den lugar a posibilidades y situaciones de
aprendizaje.
La conclusin que se extrae tras la realizacin del proyecto es que Reggio Emilia
es un referente generalizable y alternativo al modelo curricular de nuestro
sistema educativo que nos puede permitir enriquecer, ampliar, complementar o
sustituir los planteamientos educativos de la etapa de educacin infantil.

PALABRAS CLAVES: Reggio Emilia, Pareja Educativa, Atelier, Observacin,


Investigacin-aprendizaje.

ABSTRAC
This work consists of the application of the most relevant features of the
methodology carried out in the municipal schools of the city of Reggio Emilia
(Italy) to a classroom for three years of a public child and primary center. The
work of educational partner in the classrooms of pre-school, I found a relevant
theme in the teaching of this level of education as an organizational mode that
favors more individualized attention to students according to their needs.
On the other hand, in this work we find not only the creative teacher of these
schools, Loris Malaguzzi, contributions but also by different authors who have
studied and analyzed rigorously education in municipal schools in Reggio Emilia.
His pedagogy is based on the pedagogy of listening, understood the listener as
the ability to understand the child in a hundred languages. In Reggio have great
importance the space and environment to create and discover. Also, the
workshop and the Atelierista, as responsible for promoting the arts as forms of
expression. Another important aspect is the observation and documentation,
since they are tools that record all the evolutionary process of the child. The
teacher is the person who accompanies, guides and discover with the child. We
wanted to create a school as a place for research, learning and reflection, where

processes that give rise to possibilities and learning situations are created.
The conclusion that is removed after the completion of the project is that a
benchmark generalizable and alternative to the curricular model of our
educational system that we can allow enrich, extend, supplement or replace the
educational approaches of the stage of early childhood education Reggio Emilia.

1- INTRODUCCION
Un educador siempre investiga por su cuenta para producir recursos que son
favorables y que se pueden utilizar. Si son dos, la cuestin es ms potente, si son
tres Pasan de la investigacin a la accin y viceversa. Si toda la escuela se
pone de acuerdo para investigar, los proyectos y estilos se entrelazan. Se
transforma en una escuela distinta.
Loris Malaguzzi (2001, 85)
He elegido este tema como trabajo de fin de grado porque quiero mostrar la
importancia que ofrece la pareja educativa desde la perspectiva de Reggio Emilia
en la educacin infantil, como un recurso educativo fundamental, me ha
permitido conocer su planteamiento educativo innovador, muy distinto a lo que
generalmente nos encontramos en nuestro sistema educativo y me ha parecido
bastante interesante, Reggio Emilia se basa en una escuela activa, abierta, de
participacin y escucha y donde lo mas importante es el aprendizaje del
alumno, por ello es por lo que me he planteado hacerlo sobre las parejas
educativas por ser una modalidad organizativa que favorece la atencin ms
individualizada a los alumnos atendiendo a sus necesidades.
Primero me gustara explicar que quiere decir pareja educativa segn Hoyuelos
(2004) La pareja educativa consiste en que dos personas (con la misma
categora profesional, igual calendario, con las mismas funciones e idntico
sueldo) comparten sin divisiones nominales, un nico grupo de nios y nias,
durante la mayor parte de la jornada laboral. Dos profesionales que se reparten
la responsabilidad de la relacin con las criaturas, con las familias y que tienen el
mismo poder de decisin
Ahora mismo en nuestro sistema educativo segn la LOE 2/2006, la educacin
infantil se concibe como una etapa nica, con identidad propia, de carcter
voluntario, dividida en dos ciclos: primer ciclo de 0 a 3 aos y segundo ciclo de 3
a 6 aos. Y la ratio que se establece segn, el RD 132/2010 de 12 de Febrero es
de 25 nios y nias por aula en todos los grupos del segundo ciclo, estas ratios
son excesivas para nios tan pequeos y las atenciones que estos requieren, esto
empeora todava mas por la entrada en vigor de la LOE (Artculo 87.2) que
permite el aumento de la ratio en un 10% para atender necesidades inmediatas
de escolarizacin del alumnado de incorporacin tarda, lo que permite de forma
habitual que se escolaricen 27 e incluso 28 nios de 3, 4 y 5 aos. El nmero de
alumnos es bastante alto para un solo docente.
La pareja educativa aporta otro punto de vista de la educacin, porque con el
trabajo de dos personas se podran hacer cosas maravillosas en los procesos de
enseanza-aprendizaje, sin embargo, la pareja educativa es algo muy innovador
que rompera con el modelo tradicional, es una alternativa que puede llegar a
mejorar la calidad de la enseanza en dicha etapa educativa, si las
administraciones publicas se lo plantearan.

Para Malaguzzi el impulsor de las escuelas Reggio, el trabajo en pareja educativa


en las aulas, es solo un eslabn de la gran cadena de todo el trabajo cooperativo
que se lleva a cabo en la escuela (citado a travs de Hoyuelos, 2004b, p. 7)
Para Cabrera (1988) (citado a travs de Civarolo y Prez, 2014, p. 17)
Dos docentes significan dos lenguajes, dos estrategias, tal vez,
metodologas. Dos relaciones posiblemente distintas. Dos dilogos,
enfoques, dos estmulos, dos apreciaciones de procedencia desigual.

dos
dos

Dos presencias que permitirn al estudiante ganar en vivencias que le


ensancharn el mundo. Su mundo. () En sntesis, una lengua ms rica, ms
libre, ms suelta, ms plena, al servicio de los estudiantes.
Por todo ello creo que esta nueva forma de trabajar en las aulas ayudara a
atender a los nios de manera mucho mas individualizada y poder volver a una
educacin mucho ms activa y cooperativa, cosa que hoy en da no se hace.
He podido reflexionar sobre las consideraciones de la maestra-tutora del aula en
relacin al trabajo en pareja educativa, del cual hemos aprendido mucho. Por
ltimo, pretendo llegar a conocer y reflexionar sobre las nuevas e innovadoras
aportaciones de este modelo educativo de Reggio Emilia con el fin de tener otros
puntos de vista de modelos educativos y poder aplicarlo en la medida de lo
posible a mi prctica educativa.
Por lo tanto, la pareja pedaggica es un trabajo en equipo y en cooperacin con
el otro, llegando a acuerdos sobre las tcticas, las estrategias y los mtodos que
se utilizarn con el grupo de alumnos, en funcin de los objetivos que se
persigan.

2. ANLISIS DE LA SITUACIN
2.1 Descripcin del Contexto.
Hoy en da existe una gran demanda de escolarizacin en los centros de
Educacin Infantil tanto en el primer ciclo como en el segundo, no siendo este
obligatorio, esto en parte es debido a la incorporacin de la mujer al mundo
laboral.
La idea de incorporar la pedagoga de Reggio en nuestras aulas, nace de las
maestras de Infantil del centro junto con algunos padres, porque vemos a los
nios como un ser inteligente lleno de potencialidades y para ello queremos crear
un lugar donde el nio puede explorar y descubrir, construir y expresarse, ser
escuchado y un lugar donde padres, educadores y nios sean los protagonistas,
co-aprendices y co-investigadores.
Se ha ido construyendo un lugar pensado para las necesidades de los nios,
creando un ambiente propicio para su aprendizaje. Consideramos que la escuela
debe actualizarse e implementar en sus aulas las importantes aportaciones tanto
de la pedagoga como de la psicologa mas recientes.
Al pensar en un lugar creado para las necesidades del nio hemos visto
conveniente cambiar toda la estructuracin del aula, creando un sitio amable y
que esta abierto a toda investigacin por parte del nio. Dentro de este proyecto
pretendamos que tambin cambiara la manera de ensear, por ello tomamos la
iniciativa de crear la pareja educativa muy defendido por las Escuelas Reggio en
las aulas aprovechando que tenemos alumnos de prcticas y as pretendemos
descubrir lo positivo y negativo que tiene esta manera de actuar en las aulas.

La pareja educativa la formarn 2 personas a jornada completa con la misma


categora profesional, igual calendario, con las mismas funciones e idntico
sueldo (en este caso seran los alumnos de prcticas) que compartan, sin
divisiones nominales, un mismo grupo de nios, durante la jornada laboral. Dos
profesionales con criterios y experiencias diferentes que asumen la
responsabilidad conjunta con los nios y las familias y que tienen el mismo
poder de decisin.
La inestabilidad de los destinos y escasez de personal muchas veces en los
centros hacen que, con frecuencia, sea difcil conformar un grupo de trabajo,
adquirir compromisos a medio y largo plazo, establecer vnculos afectivos con los
nios y nias, adquirir el compromiso de formarse de modo permanente y dar
continuidad cualificada a cualquier proyecto educativo. Por ello el trabajo en
pareja aporta mayor riqueza y complejidad al grupo, ayuda a explicitar mejor las
ideas, a justificar nuestras elecciones educativas y a conocer diversos valores.
La pareja educativa permite dedicarle tiempo al alumno. Para el alumno sentirse
observado significa sentirse visto y valorado. El alumno necesita de esta
observacin participante, que se hace con sensibilidad y sin interrumpir sus
procesos de aprendizaje.

2.1.1 El entorno y el centro


Cuando nos referimos al centro educativo tambin nos referimos al entorno local
del mismo, ya que su ubicacin (en parajes naturales, parques, ciudades, etc.)
condicionar mucho el posible tratamiento que le podamos dar a nuestra
programacin. Debemos considerar las posibilidades de uso de instalaciones
cercanas a nuestro centro (parques, bibliotecas).
Tambin es necesario que nos situemos desde una perspectiva general del
alumnado y de su entorno social y cultural, y al que nuestra programacin debe
dar solucin a lo largo del proceso educativo.
El colegio Virgen de la Paz, se encuentra ubicado en un entorno rural, con una
poblacin de 1500 habitantes. Dispone de servicios bsicos en cuanto a
comunicacin con la ciudad y pueblos cercanos.
Las expectativas laborales son escasas y estn centradas, en el campo y el
sector servicios, aprovechando que ste es un pueblo muy cercano a la costa,
por lo que el nivel socio-econmico del pueblo es medio.
El entorno del colegio es una zona de edificios modernos, con una altura de 2 o 3
pisos, con grandes patios interiores que son usados para juego y tiempo de
recreo de las personas que all viven, y aprovechamiento de locales en las
plantas bajas para actividades comerciales. Todo ello contribuye a darle vida y
movimiento a este lugar del que forman parte la mayora de los alumnos/as
cuyos padres son propietarios de las viviendas que habitan en su gran mayora y
el resto est en rgimen de alquiler.
Existen dos zonas deportivas, una pblica y otra privada, siendo la oferta
aceptable, ya que esta no es una zona muy habitada del pueblo.
No existen asociaciones vecinales. Existen toda clase de servicios, tanto pblico
(centro de salud, ambulancias,) como privadas (comercio, talleres, hoteles).

La zona es tranquila, no detectndose graves problemas de drogas, delincuencia,


etc. A su vez posee grandes zonas verdes y playa cercana.
No existe un gran absentismo escolar, ya que existe una gran implicacin de los
padres en la labor educativa de sus hijos.
El centro se encuentra formado por un edificio, dos patios escolares el primero es
usado por los alumnos/as de infantil y por los alumnos/as del primer ciclo. El
segundo patio es usado por los alumnos/as del segundo y tercer ciclo. Este patio,
posee un edificio pequeo, que es usado como un gimnasio, usado por el
profesor de Educacin Fsica para impartir sus sesiones.
El edificio se divide en tres plantas (baja, primera y segunda) El centro cuenta
con los siguientes espacios: 9 aulas utilizadas como clases, 1 aula para Msica, 1
aula de biblioteca, 1 aula de informtica, 1 aula de apoyo a la integracin y 1
saln de usos mltiples (SUM), 1 sala de profesores, 1 sala de psicomotricidad, 1
aula de refuerzo y 2 pistas deportivas. Asimismo, existen unos servicios para
profesores y tres para alumnos en cada planta.
Las condiciones generales son aceptables. Las aulas, son bastantes grandes y
estn en buenas condiciones.
A la planta baja, se puede acceder mediante los escalones o para aquellos
alumnos/as con discapacidad motrica, esa misma entrada posee una rampa de
acceso directo a la planta baja.
En caso de emergencia existen dos puertas, que comunican con los dos patios
exteriores que posee el centro.
Posee un ascensor que sube a las tres plantas del edificio. El colegio slo posee
una lnea.
En la planta baja se encuentran las aulas de Educacin Infantil de 3,4 y 5 aos, la
sala de consejera usada tambin por el AMPA para sus reuniones, los servicios de
nios/as, la direccin, jefatura de estudios, la sala de profesores, el aula de apoyo
a la integracin y la biblioteca.
En la planta primera se encuentra las aulas de primero, segundo y tercero de
Primaria y la sala de psicomotricidad.
En la planta segunda se encuentran las aulas de cuarto, quinto y sexto de
Primaria, / los servicios de nios as, 1 aula de informtica, 1 aula de refuerzo, el
aula de msica y 1 saln de usos mltiples (SUM).
2.1.2. Caractersticas de Etapa.
La Educacin Infantil, comprende hasta los seis aos de edad, contribuye al
desarrollo fsico, intelectual, afectivo, social y moral de los nios. Los centros
docentes de Educacin Infantil cooperan estrechamente con los padres o tutores
a fin de tener en cuenta la responsabilidad fundamental de stos en dicha etapa
educativa.
Los contenidos educativos se organizan en reas que se corresponden con
mbitos propios de la experiencia y desarrollo infantiles, y se abordan a travs de
actividades globalizadas que tengan inters y significado para el nio.
Las reas o mbitos de experiencia son:
- Identidad y autonoma personal.

- Descubrimiento del medio fsico y social.


- Comunicacin y representacin.
La metodologa educativa se basar en las experiencias, las actividades y el
juego, en un ambiente de afecto y de confianza.
La evaluacin en Educacin Infantil ser global, continua y formativa. La
observacin directa y sistemtica constituir la tcnica principal del proceso de
evaluacin. La Educacin Infantil ser impartida por maestros con la
especializacin correspondiente. En el primer ciclo los centros dispondrn
asimismo de otros profesionales con la debida cualificacin para la atencin
educativa apropiada a los nios de esta edad.
2.1.3. El aula
Teniendo en cuenta que vamos a involucrarnos en el Mtodo de Reggio Emilia,
una de las partes que ms importancia le dan es el espacio ambiente, por tanto
debemos tener en cuenta varios aspectos del aula:
Debe tener las paredes pintadas de blanco por que el color blanco transmite paz
y tranquilidad.
En el centro del aula debe haber una alfombra, donde se har la asamblea. Aqu
es donde se renen a saludarse los nios todos los das por la maana. Despus
del saludo la docente documenta todas las ideas de sus alumnos para realizar el
proyecto.
Las dems reas deben ser ubicadas por centros de inters, es decir, por
rincones. Como por ejemplo:

El
El
El
El
El
El
El
El

rincn
rincn
rincn
rincn
rincn
rincn
rincn
rincn

cognitivo (el de matemticas).


de bloques.
de arte que aqu es llamado (Atelier).
de la casa.
de la lectura.
de ciencias naturales.
de juego libre.
de descanso.

La decoracin la hacen los alumnos con sus dibujos del tema del proyecto que se
esta dando en el momento. No se decora el aula tan recargada ya que esto hace
que los nios puedan distraerse un poco.
Qu es el Atelier?
La zona de arte se llama "Atelier". Aqu esta la ateliarista, que es la docente
encargada de transmitir creatividad e imaginacin a los estudiantes en la clase
de arte. En nuestro caso que es un centro pblico y no contamos con esta clase
de docente, nos pusimos en contacto con el padre de un alumno que tiene
estudios cursados de arte y no le import venir a nuestra aula algunos ratos para
ayudarnos en nuestro proyecto.

El aula en la que se desarrolla la labor docente se encuentra situada en la planta


baja del centro citado. Se trata de un aula amplia y con suficiente espacio para
desarrollar la labor docente, abrindose a la vez, un abanico de oportunidades a
determinados tipos de divisiones espaciales de la misma.
De este modo se cuenta con un rincn dedicado a la biblioteca de aula, que junto
con una estantera con libros ordenados. Por el otro lado de la estantera, se
encuentra una gran alfombra destinada a la lectura y a los juegos didcticos.
Igualmente, se cuenta con un rincn dedicado la informtica, que posee un
ordenador con conexin a Internet y una impresora.
Existe el rincn del descanso, de la motricidad gruesa, del juego dramtico, de
los bloques, de la ciencia y de la msica.
La distribucin espacial de los alumnos en el aula, es similar a la mostrada, sin
embargo esta distribucin se modificar a lo largo del curso dependiendo de las
actividades a realizar (actividades en pequeos grupos).
El corcho mural, situado en uno de los laterales de la (biblioteca de aula) tiene
como finalidad exponer los trabajos realizados por los alumnos, de forma que se
consigue una motivacin extra al ver expuestos sus trabajos junto a los de los
dems compaeros. La situacin de cada alumno por mesa no es fija, sino que
vara en funcin de la actividad, de este modo se crea un ambiente ms fluido y
menos rgido que es en todo punto favorecedor del aprendizaje. Sin embargo si
existen unas normas de utilizacin de los sitios (usar correctamente la silla, no
pintar en las mesas...) que han sido acordadas entre todos durante los primeros
das de curso.

2.2 LAS ESCUELAS REGGIO. MARCO TERICO.


2.2.1. Nacimiento de Reggio Emilia
Para comprender la pedagoga de Reggio Emilia y como consecuencia de ello
entender su innovador concepto de pareja educativo es necesario conocer sus
orgenes, fundador, principios metodolgicos, experiencias educativas, etc.

a) Contextualizacin histrica y sociocultural.


Reggio Emilia, es una pequea ciudad situada al norte de Italia, cerca de
Mdena. En esta localidad tuvo origen esta metodologa a comienzos de la
primavera de 1945, coincidiendo con el final de la Segunda Guerra Mundial.
El impacto de la Guerra
fue devastador en toda Europa e iniciaron la
reconstruccin de la ciudad, fue una escuela salida de la nada. Lo nico que
les haca seguir eran las ganas y la ilusin de unos campesinos que queran
que las cosas cambiaran. En un principio estuvo auto gestionada por el pueblo
hasta conseguir la gestin municipal. A esta se le aadieron ms escuelas por
la periferia, promovidas por mujeres y con la colaboracin del CLN (Comit de
Liberacin Nacional).
La educacin de los nios estaba en manos de educadoras excepcionales y
muy motivadas, aunque su formacin provena de escuelas de magisterio
privadas y catlicas, su pensamiento era muy abierto, ambicioso y lleno de
energa. Los comienzos fueron muy duros, algunos de los nios estaban
desnutridos y con una salud muy frgil. Todo esto se super con la enorme
ilusin y ganas de las educadoras y con la colaboracin de madres y padres
cuyo objetivo principal eran sus hijos, y elaborando un proyecto pedaggico
en el que la comunidad pudiese participar, para brindar a sus hijos una
educacin diferente. As nacieron las primeras escuelas de Reggio, pocos
nios con recursos precarios, y mucha gestin de las madres trabajadoras.
Su precursor fue Loris Malaguzzi (1920-1994), periodista y pedagogo
italiano, que al leer una noticia sobre lo que ocurra en Reggio Emilia queda
sorprendido por esta iniciativa popular y decide ir para informarse y hacer un
reportaje. Se implicar desde sus comienzos en el proyecto, convirtindose en
el fundador de la propuesta reggiana.
En 1950, despus de regresar de cursar la carrera de Psicologa en Roma en
el CNR (Consejo Nacional de Investigacin), comenz a trabajar como
psiclogo de la Asesora Mdica Psicopedaggica la Municipalidad de Reggio
Emilia para los nios necesitados.
Su trabajo se basa en los trabajos de Jean Piaget, colabor con Howard Garner
(inteligencias mltiples) y Gianni Rodari entre otros.
Malaguzzi pretenda, que los nios aprendieran a travs de hechos reales.
Cada nio es diferente, singular y por eso mismo cada individuo se relaciona
con los otros de diferente manera y tiene habilidades diferentes.
Uno de los aspectos ms destacado y caracterstico de Loris Malaguzzi, fue su
idea de Los cien lenguajes del nio reconociendo todas las maneras
diferentes que tiene el nio de interpretar el mundo y representar sus ideas y
teoras acerca del mundo.
En 1954, la gente empieza a emigrar del campo a la ciudad y las mujeres
comienzan su larga lucha para reivindicar la igualdad y sus derechos,
empezando as a romper con la tradicin. Esto supone un enorme cambio en
la forma de ver las escuelas Infantiles, aqu empieza la verdadera demanda
por parte de las mujeres que comienzan a trabajar fuera de casa. Esto hace
que el ayuntamiento se decida y apueste por la creacin de nuevas escuelas
infantiles.

En 1963, la Municipalidad de Reggio Emilia comienza a organizar una red de


servicios educativos que incluye la apertura de los primeros jardines de
infantes para nios de 3 a
6 aos. Este es un hito importante: por primera vez en Italia la gente afirma
su derecho a establecer una escuela laica para nios pequeos. Este
incremento de escuelas regidas por un nuevo enfoque supone un duro golpe
para la red de escuelas catlicas, que en aquel momento poseen la
exclusividad educativa.
Fue a partir del 1970 cuando las escuelas infantiles municipales cogieron
fuerza; en 1968 tan slo haba 12 aulas en las escuelas infantiles municipales;
sin embargo, en el ao 1970 ya haba 24; en el 1972, 34 aulas; 43 aulas en
1973; en 1974 54 y en 1980, haba 58 aulas en las diferentes 22 escuelas
(Sensat, 2011).
En 1970 el primer jardn de infantes para nios de 3 meses a 3 aos se abre
en la ciudad en respuesta a la solicitud de las madres trabajadoras, gracias a
los 10 aos de lucha de las mujeres de la regin, por su igualdad, sus
necesidades y las de sus hijos.
Estas escuelas necesitaban una mayor especializacin y profesionalidad por
parte de las educadoras y educadores. Gracias a su motivacin y ganas de
aprender, adems de su sensibilidad y la de sus padres pudieron emprender
esta aventura.
Hoyuelos, (2004), seguidor espaol de Malaguzzi, hace importantes
aportaciones al describir aspectos de la historia de las escuelas Reggio Emilia
como, por ejemplo, el trabajo y colaboracin de Loris Malaguzzi desde el inicio
del proyecto y con el tiempo, el apoyo de Gianni Rodari, gran creador de
gramtica y cuentos infantiles, y la ayuda de Bruno Ciari, uno de los mejores y
ms apasionados pedagogos infantiles para embarcarse en este nuevo
proyecto educativo.
En 1971, Malaguzzi
comienza a impartir conferencias y en 1976 fue
contratado para dirigir la revista mensual Zerosei.
En 1980 fund en Reggio Emilia, el Grupo y los Nidos Nacional Infancia.
A partir de 1985 a medida que crece y se da a conocer el enfoque, despierta
el inters de muchos profesionales que buscan una alternativa en la que los
nios sean considerados de otra manera.
En los Estados Unidos existe una gran preocupacin por la Educacin Infantil
desde finales del siglo XX, y empieza a conocerse el enfoque pedaggico de
Reggio. A travs de las exhibiciones de trabajos de los nios y nias de
centros de Reggio Emilia, (The Hundred Languages of Children o Los Cien
Lenguajes del Nio) en muchas ciudades de los Estados Unidos despert el
inters por dicha propuesta visitando la ciudad de Reggio con la finalidad de
conocer el enfoque, la metodologa, los principios, para aplicarlos en su pas.
Para divulgar y hacer conocer la propuesta se cre Reggio Children, un centro
internacional que fue fundado en 1994 para la defensa y el desarrollo de los
derechos y potencialidades de los nios y nias
En diciembre de 1991, la revista estadounidense Newsweek cita el Asilo
Diana, ubicado dentro de los jardines pblicos de Reggio Emilia, como la
institucin ms avanzada en la primera infancia en el mundo, lo que lleva a
un enorme inters en los Estados Unidos y el resto del mundo. A este
reconocimiento le sigue, en 1992, el prestigioso Premio Lego (Dinamarca).

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En enero de 1994 en Reggio Emilia, Malaguzzi muere repentinamente.


El mismo ao se fund el Reggio Children, un centro internacional para la
defensa y desarrollo de los derechos y el potencial de los nios.
b) Caractersticas fundamentales de las escuelas Reggio Emilia:

Principios:
1. Importancia de las relaciones humanas: El punto est en el sentido social
en trminos de comunidad y cooperacin. Uno de los principios bsicos de RE es
la bidireccionalidad, proceso donde las habilidades del adulto-nio se necesitan
mutuamente para una buena enseanza. Partiendo siempre de los intereses del
alumno, aqu encontramos la pedagoga del inters que defenda Decroly.
Para fortalecer estos aspectos encontramos las asambleas diarias, proceso muy
importante en RE. Otro aspecto a destacar en su metodologa es el nfasis que
existe en el trabajo cooperativo entre alumnos-docentes y viceversa. Permite
posibilidades infinitas ya que desarrolla la capacidad de respeto, de escucha, de
resolucin de conflictos, etc.
2. La teora de los Cien lenguajes de los nios: Los adultos usamos el
lenguaje verbal como medio de comunicacin principal, pero el nio tiene
muchas otras maneras de comunicar, los gestos, las miradas, las sonrisas, los
silencios Entonces, Por qu quedarnos solo con las palabras? Las escuelas
Reggio Emilia reconocen, valoran y utilizan los diversos cdigos comunicativos y
formas de pensamiento presentes en los nios
Malaguzzi deca que los nios tienen cien lenguas, cien manos, cien
pensamientos, cien maneras de pensar, de jugar y de hablar, cien, siempre cien

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maneras de escuchar de sorprenderse, de amar, cien alegras para cantar y


entender, cien mundos que descubrir, cien mundos que inventar, cien mundos
que soar y nosotros slo le damos una, nosotros slo nos comunicamos con l,
con un lenguaje y dejamos los otros fuera, y nos olvidamos de un movimiento, de
un gesto, y nos olvidamos de los otros 99 lenguajes para circunscribirnos a uno,
estamos cortando las posibilidades de un ser humano para expresarse, estamos
cortando las posibilidades de entenderle. (Poesa: En cambio, el cien existe
de Loris Malaguzzi. Red Solare).
A su vez, en el trabajo por proyectos se fomenta mucho la creatividad a travs
del arte, que es otro de los caminos de desarrollo de los nios, fomentando as al
mximo los lenguajes de los alumnos (Beresaluce, 2009).
Por tanto, la Teora de los cien lenguajes valora la diversidad de cdigos en los
que el nio se expresa y desarrolla su aprendizaje teniendo en cuenta sus
intereses, necesidades y caractersticas. Todo ello, sin atender a un curriculo
preestablecido de antemano que limita el desarrollo del aprendizaje. Al final lo
realmente importante son las reacciones de los nios a unas experiencias
concretas resultado de los problemas y los enigmas que aparecen cada da y que
determinan las actividades que se van a desarrollar (Malaguzzi et al., 1995a;
Trancossi, 2001 en Gomis, 2007:197-198).
3. La prctica de la escucha: Tambin se valora la pedagoga de la relacin y la
escucha, ya que la relacin de confianza entre nios-adultos reforzar la propia
identidad del nio, le ayudar a sentir seguridad en sus aprendizajes y a mejorar
sus relaciones sociales. As, el adulto tambin se convierte en alguien que quiere
aprender de los alumnos. Finalmente, es importante la definicin que Alfredo
Hoyuelos da sobre la escucha, definindola como una actitud tica que se da
cuando al receptor le importa lo que le pasa al emisor (Civarolo y Prez, 2013).
Este concepto propone una educacin que convierte al docente en una gran
oreja, y pretende recuperar todos los lenguajes, tanto los verbales como los no
verbales. Este concepto se distingue por dos aspectos significativos:
El primero es el escuchar, en el sentido figurado de la palabra, todos los gestos y
miradas de los alumnos, es decir, el prestar especial atencin a las mil maneras
que hay de sonrer, llorar, etc.
El segundo es la documentacin del proceso educativo, la cual comporta el
segundo sentido de la escucha, y supone dejar constancia de las interpretaciones
que el alumno hace sobre el sentido y el significado de las cosas que rodean
proceso educativo.
La escucha tanto para Malaguzzi como para Rinaldi es el tiempo justo y
subjetivo para que cada nio pueda mostrar sus competencias sin la prisa que
imponen algunos ritmos fijados. Por ello, cuando se traen a un primer plano las
relaciones y la comunicacin, se genera tambin una pedagoga del escuchar, un
enfoque basado en el acto de la escucha ms que del habla (Rinaldi, 1993 en
Beresaluce, 2009:128).
Practicar la escucha es decisivo para que el nio construya un sentido a lo que
hace y encuentre el placer y el valor de comunicar. Escuchar- para el pedagogo
de Correggio, es un arte para entender una cultura infantil: su forma de pensar,
hacer, preguntar, teorizar, y desear (Beresaluce, 2009:128). Los nios
escuchan la vida en todas sus formas, colores y escuchan a los otros; a los
adultos y a sus coetneos. Perciben rpidamente como el acto de escuchar es un
acto fundamental para la comunicacin. Por tanto, la escucha aparece como una

12

predisposicin innata que acompaa al nio desde el nacimiento, permitindole


el proceso de aculturacin.La sociabilidad no le es enseada: los nios son seres
sociales. Nuestra misin es apoyarlos y experimentar con ellos su sociabilidad, es
decir la calidad social que nuestra cultura ha producido (Rinaldi, 2011:92).
Esta idea de que el nio construye su aprendizaje (el constructivismo) hace que
los adultos se pongan al lado a los nios en una posicin diferente a la clsica.
Porque implica que el proceso de ensear-aprender se transforma y el adulto se
convierte en la figura capaz de sostener este viaje del nio a travs del
conocimiento. Es muy difcil poder seguir los aprendizajes de los nios a travs
de la programacin porque esta implica un modelo didctico cerrado, lineal,
rgido y con poca flexibilidad (Hoyuelos, 2011:33).
4. Una escuela amable Loris Malaguzzi (2011) explica la importancia de una
buena atmsfera y los ingredientes que hacen de sta un elemento duradero y
constante. Para Malguzzi, lo ms importante es el querer ir juntos en esa
direccin. Para ello, el ambiente de las aulas, de la zona de servicios, de la
entrada e incluso de la plaza tienen que participar coherentemente en el
proyecto; si algo falla, esa atmsfera puede romperse.
Todos estos elementos hacen que la atmsfera de la escuela envuelva a la
persona en un ambiente amable; adems los muros, los cuales, hablan y
documentan el trabajo de los alumnos, son usados como espacios para hacer
exposiciones cortas o permanentes de los nios y adultos. Los educadores de
estas escuelas, trabajan en pareja y hacen los proyectos con los compaeros y
con las familias (Sensat, 2011).
Adems en las escuelas, adems de una cocina, la cual es ostentosa y visible, las
aulas estn divididas en dos zonas, en una pueden disfrutar de la presencia del
educador, mientras que en la otra pueden trabajar sin la ayuda del educador.
Todo el personal mantiene una reunin semanal con el fin de discutir y
profundizar sobre el proyecto que va a llevar a cabo. Es importante reflejar el
papel de las familias, ya que stas, se renen solas o con los educadores, a
travs de entrevistas individuales, reuniones de grupo o con el consejo de
gestin la escuela, la cual es convocada uno o dos veces al mes.
5. La participacin de las familias y la sociedad: La labor educativa no es
simplemente labor de los educadores formales ni acaba con los horarios de clase,
los padres y dems miembros de la sociedad deben participar y asumir un rol
educativo que les corresponde. Pero, el rol fundamental lo tienen las familias,
ya que es vital que tengan una participacin activa porque se considera otro
recurso educativo en el aula. Por lo que, nada ni nadie existe fuera del contexto y
de las relaciones.
De aqu la necesidad de reconocer un nuevo rol a la familia, una familia que no
est dispuesta a delegar sus responsabilidades educativas y que exige poder
ejercitar el derecho a una participacin autntica en la gestin de la escuela
(Beresaluce, 2009:128-129).
Las familias son una fuente primaria y valiosa del desarrollo de los nios; ya que
brinda enormes ventajas sobre la accin educativa.
Una alta participacin de las familias en la vida y la gestin social de los centros,
acabando con la separacin entre la escuela, la familia y la sociedad

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(Gomis, 2007:197).
Cuando se visita las mencionadas escuelas observamos en los trabajos de los
nios, en sus producciones, acotaciones, observaciones que comentan de
inmediato con los padres, casi a diario, ya que como hemos comentado la
comunicacin con los padres es muy fluida.
En estas escuelas, las relaciones entre los nios, los padres, los pedagogos y la
sociedad ocupan un lugar muy importante en todo lo que hacen. Todos ellos
consideran la escuela como un organismo vivo, integral, un lugar de vidas y de
relaciones compartidas entre adultos y multitud de nios (Malaguzzi, 1993 en
Beresaluce, 2009:129).
6. La escuela colaborativa y cooperativa: Esto desempea un papel muy
importante en las escuelas Reggio Emilia. Una escuela no es un espacio cerrado,
todo lo contrario. En Reggio Emilia la escuela est abierta a la comunidad y
colabora con ella. Todos (profesores, alumnos, padres, dems personal, vecinos,
familias...) son parte de la escuela, todos la conforman, por tanto todos colaboran
con el desarrollo de la vida escolar. Ya que se concede mucha importancia al
trabajo en grupo y a la cooperacin. Dentro de esta iniciativa, los nios trabajan
en grupo en todos los proyectos que realizan, por tanto, los aprendizajes son
realizados de manera cooperativa. Esto mismo favorece al alcance de un nivel de
comprensin muy alto sobre los temas que trabajan, adems de desarrollar
actitudes de respeto, valor, colaboracin y dialogo entre las personas (Gomis,
2007).
7. Maestros como compaeros y La formacin de los mismos: Los
educadores son seres conscientes de su rol en el desarrollo humano de los nios.
Por eso se habla de formacin y no simplemente de capacitacin. Por otro
lado, stos deben tener el papel de gua, el de alguien que ayuda. Con actitud de
aprender y re-aprender de los nios. Deben considerar a los nios como sujetos
con cien lenguajes, cien potencialidades.
El maestro ahora debe tener claro el mapa de los sistemas simblicos y
culturales, en su estar y en su continuo devenir, pero al mismo tiempo no debe
perder de vista los procedimientos, los cursos, los modos a travs de los cuales
los nios organizan su conducta y sus ideas para lograr apropiarse de un pedazo
del mundo y de la vida, es decir, jugando, emocionndose y actualizndose con
los nios (Rinaldi, 2011:76).
Es un maestro culto, no solo porque sabe un saber multidisciplinario, sino,
sobre todo, porque tiene la cultura de la investigacin, de la curiosidad, del
trabajo en grupo: la cultura del proyecto. Sobre todo, es necesario un maestro
que se sienta parte, es decir, partcipe del proceso, como maestro, pero,
principalmente, como persona (Rinaldi, 2011:98).
Se considera la formacin continua como un derecho-deber de cada profesional,
tanto como individuo como parte de un grupo. Debido a la relevancia que se le
otorga a estar permanentemente formndose, se le destina un horario de trabajo
en el que el profesorado se prepara en cuanto a contenidos, maneras de
aprender y ensear y modalidades de participacin (Nidos y escuelas de la
infancia, 2011).
Otro principio innovador es que los docentes estn organizados en parejas

14

educativas. Consiste en que dos personas (con la misma categora profesional,


igual calendario, con las mismas funciones y sueldo) comparten un nico grupo
de nios y nias, durante la mayor parte de la jornada laboral (Hoyuelos, 2009:
7). Esta organizacin tiene consecuencias positivas: supone un apoyo constante,
se mejoran los criterios y tcnicas de evaluacin, ayuda a clarificar las
reflexiones e ideas. En todo momento, los profesores organizan ambientes ricos
que inviten a los nios a explorar y a resolver problemas (Schroeder, 2008).

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8. Talleres y el atelierista: El arte es un aspecto muy importante en las


Escuelas Reggio Emilia aunque no se trata de slo una educacin artstica. Un
atelier es un espacio amable o laboratorio donde los alumnos puedan explorar
con sus propias manos. En este espacio se trabajar de forma interdisciplinar y
sistmica, sin separar las manos de la mente. Es un sitio fsico que adopta
diferentes formas, dependiendo de la estructura arquitectnica, lo que se est
trabajando, y el contexto social/cultural, por lo que no tiene una forma fija. Es un
sitio que intenta trabajar su metfora de Los 100 lenguajes de los nios (Davoli,
2015a). Por ello, el taller es el lugar donde se encuentra los elementos vitales
para asegurar la atencin al arte, a la investigacin visual y a la esttica y el
atelierista es una persona con formacin artstica, que no proviene del mundo de
la pedagoga, trabaja junto con las maestras de aula y desarrolla proyectos. El
atelier se introdujo en las escuelas al comienzo de la experiencia, en 1963, y fue
una de las primeras ideas incluidas en el proyecto general de las escuelas para
los alumnos de la primera infancia.
En estas escuelas todos los roles tienen su importancia ya que se trabaja con la
cocinera y los auxiliares de limpieza interaccionando con los nios, participando
en el proyecto educativo a travs de reuniones, discusiones
Finalmente, ante todo, el atelier aporta la fuerza y la alegra de lo inesperado y lo
poco comn al proceso de aprendizaje; apoya un cambio conceptual que se da
gracias a mirar a travs de una lente potica la realidad de cada da. Esto es un
proceso es capaz de centrar la atencin en aspectos de la vida y el pensamiento
a los que no se les da la suficiente importancia en gran parte de la cultura
escolar y social. Estos procesos revelan que son indispensables para el
nacimiento de eventos culturales que hacen crecer y avanzar al ser humano, y
sin los que su vida no estara tan completas y no sera tan apasionante (Gandini,
2005).
9. La documentacin del desarrollo del nio: Cabe destacar la importante tarea
de documentacin que lleva a cabo el profesorado a lo largo de los proyectos.
La documentacin no tiene por qu ser escrita, si no que se puede realizar
mediante videos o materiales fotogrficos.
Se entiende la documentacin como valoracin de los procesos de aprendizaje,
y como instrumento de interpretacin y de conocimiento integral del nio que
permite dar visibilidad de los procesos y de las estrategias cognitivas que algn
nio emplea (Rinaldi, 2011:94).
Todo el proceso de documentacin, en definitiva, permite informar a otras
personas, mostrar a los padres los progresos de los nios, perfeccionar las
tcnicas de observacin y evaluacin, favorecer la reflexin y la crtica tanto de
profesores como de los alumnos y registrar los proyectos para posibles
aplicaciones posteriores. Por tanto, este enfoque ha ampliado la consideracin
sobre la evaluacin infantil (Gomis, 2007:200).
La documentacin, es un instrumento para "la reflexin y la democracia. La
documentacin es vital para el seguimiento constante y el estudio de las formas
en que los grupos de nios desarrollan ideas, teoras e interpretaciones (Edwards,
2002).
Concretamente, este proceso es utilizado para testimoniar, argumentar y
favorecer el conflicto que surge de las ideas que se proponen. Adems de
asegurar la calidad de la reflexin de los nios, al poder volver a ver sus
experiencias. En definitiva, ofrece la oportunidad de estudiar lo que est

16

ocurriendo entre los alumnos y sirve para desarrollar estrategias para el cambio
global e integral en la educacin (Schroeder, 2008).
Con esta idea, Carla Rinaldi (2006) se refiere a la documentacin, pero no como
una acumulacin de documentos o una exposicin de paneles y fotografas, sino
como algo que ilustre y apoye el proceso de enseanza y aprendizaje, con los
fines reciprocidad, visibilidad y que se comparta. Esta idea del enfoque reggiano
supone una gran aportacin al mbito educacional internacional.

10. El redescubrimiento de la creatividad: La creatividad es concebida como


un rasgo inherente de cualquier persona; ya que no es una cuestin solamente
artstica o de inspiracin, sino una facultad desarrollable y de aplicacin genrica.
La creatividad es muy valorada en su metodologa, es trabajada a travs del arte,
donde se cultiva la imaginacin.
En numerosas ocasiones, los adultos al escuchar las explicaciones sobre un tema
que son expresadas por los nios, stos lo definen como errores o explicaciones
ingenuas que los nios ofrecen. Teniendo este aspecto en cuenta, a menudo no
son escuchadas ni respetadas. En este momento, se coloca al nio en un nivel
inferior al adulto y no se considera significativo su pensamiento. Cuando el nio
se interroga por el porqu de las cosas, es el momento ms productivo de su
aprendizaje; ya que busca, desde muy pequeo, producir teoras interpretativas
y dar respuestas. Ingenuas y espontneas, dir alguien, pero eso importa poco:
lo importante es valorar y, sobretodo, entender eso que hay detrs, y detrs hay
algo realmente extraordinario. Hay esa intencin de realizar preguntas y buscar
respuestas: una de las cosas ms peculiares y extraordinarias de la creatividad
(Rinaldi, 2011:138).
Teniendo estos aspectos en cuenta se considera la creatividad como una forma
de ser y de pensar de todas las personas y la presencia del taller y del
Atelierista(artista) como elementos esenciales para asegurar la atencin a los
aspectos artsticos, estticos, a la investigacin visual y a la creatividad (Gomis,
2007:198-199).
Estas prcticas son observables en algunos de los trabajos como los que muestra
la escuela Diana de Reggio Emilia. Esta escuela muestra la importancia que se le
da al desarrollo artstico y creativo del nio a travs de diversos proyectos que
realizan donde stos exploran, investigan, perciben relaciones entre las personas
y los objetos utilizando diversos materiales e instrumentos (Gomis, 2007).
11. La calidad del espacio y el ambiente: Lo ms comn es que al hablar del
ambiente del aula se crea, que se trata de la decoracin del lugar para que el
alumno se sienta cmodo y dispuesto al aprendizaje, pero se trata de algo ms:
amueblar, distribuir, utilizar elementos que faciliten el aprendizaje no slo porque
se siente bien, sino porque encuentra tiles los objetos.
Algunas otras corrientes utilizan un concepto semejante al idear los rincones
de lectura, matemtica, juego, etc. Todo est pensado para los nios, el aula se
abre al resto del edificio, formado por jardines. En Reggio, existe un gran
cuidado y atencin en la creacin de espacios y ambientes que favorezcan el
bienestar y el surgimiento de ideas, asociaciones, propuestas en los nios y
adultos. As, dentro de la metodologa utilizada en las escuelas Reggio, los
docentes conceden mucha importancia a los aspectos relacionados con la

17

organizacin de espacios, materiales y tiempos que permitan desarrollar al


mximo las potencialidades y capacidades de los alumnos (Gomis, 2007:198).
Al visitar las escuelas reggianas, es posible observar que todo est pensado por
y para los nios. El aula se abre al resto del edificio y al entrono constituido
generalmente por jardines muy frondosos. El alumno, aunque pertenece a un
aula determinada, se mueve libremente por todas ellas, como si el espacio
entero le correspondiera y perteneciera, y no hubiera limitaciones (Beresaluce,
2009:126-127).
La distribucin del aula se entiende como un lugar abierto en el que los nios
pueden moverse aprendiendo lo que ms deseen. En un lado de las aulas se
haber bancos de madera, una especie de tarimas, para que los nios se puedan
sentar en las puestas en comn de sus actividades y tambin para la celebracin
de sus asambleas. Todos los adornos de las paredes, ventanas y paneles
informativos estn realizados por los nios (Beresaluce, 2009:127). En estas
escuelas, es comn observar a los nios en actividades autnomas; ya que
disponen de gran cantidad de recursos materiales. Muchos de estos materiales
proceden de Remida que es el centro de recepcin y distribucin de los
materiales sobrantes a los que se les puede dar uso educativo. Cada escuela
hace pedidos peridicamente al mencionado centro de recursos materiales
(Beresaluce, 2009:127).
Las escuelas de Reggio son consideradas como un lugar de convivencias y de
intercambio relacional entre adultos y nios. Un lugar en el que se piensa,
discute y se trabaja tratando de reconciliar lo que se sabe con lo que no se sabe,
las dificultades, los errores, las expectativas, los xitos, las dudas y los problemas
de eleccin. Una manera diferente de trabajar que no se haba visto hasta el
momento y que al da de hoy aun siguen muchas escuelas. (Edwards, Gandini, &
Forman, 2001).
Para describir los principios de RE me he basado en la literatura de Beresaluce
(2009), Malaguzzi (2001), Schoroeder (2008), Edwards (2002) y Hoyuelos (2009).
En estas escuelas trabajan por proyectos, atendiendo a un tema de inters: la
luz del sol, el arco iris, las sombras En consecuencia, no hay programas, ni
curriculum, ni unidades didcticas, ni fichas, ni libros de texto. Por lo tanto, las
escuelas siguen a los nios no a las programaciones (Malaguzzi, 2001: 87-88).
Se han de respetar siempre los tiempos de maduracin de cada infante,
atendiendo a las necesidades de cada uno, por ello la ratio mxima es de 20
nios. En la metodologa aparece el proceso (planificacin a largo plazo), es
decir, el profesor a travs de la documentacin de las asambleas realizadas en
clase, reflexiona con el resto de profesores y planifica para las siguientes.
Finalmente, todas estas caractersticas que definen la pedagoga RE tienen el
objetivo principal de conseguir un desarrollo armnico integral de los nios.
Objetivos
La escuela infantil reggiana como escuela para el nio, no pretende estar
encasillada en el marco de modelos centrados en objetivos didcticos
jerarquizados que son propuestos de forma lineal, pero tampoco en el marco de
conceptos de fondo tendentes a dejar mucha parte de la actuacin en lo implcito
y en lo espontneo (Zabalza, 1996: 103).

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El objetivo de estas escuelas es crear una escuela en la que se respire un clima


positivo, de seguridad y de afecto, as como una escuela amable, activa,
inventiva, habitable, documentada y comunicable; un lugar de investigacin,
aprendizaje y reflexin en las que se encuentran bien los educadores, los nios y
las familias para as intensificar las relaciones entre todos los miembros de la
comunidad escolar
Una de las estrategias utilizadas para unir todas las centralidades anteriores y
para intensificar las relaciones entre todos los sujetos, es crear una organizacin
que contenga contenidos, funciones, procedimientos, motivaciones e intereses,
utilizando una pedagoga relacional y participativa de todos sus miembros, que
est en continuo cambio siendo capaz de reinventarse, comunicarse y
efectuando encuentros mltiples.
El objetivo es el desarrollo armnico integral de los nios.
Contenidos y actividades de aprendizaje
En Reggio, ciudad educadora, todos los estamentos estn volcados en las
escuelas infantiles. Y colaboran activamente en la dotacin material y de
recursos a las escuelas.
Disponen de gran cantidad de recursos materiales, muchos de ellos procedentes
de Remida. Cada escuela hace pedidos peridicamente al mencionado centro de
recursos materiales.
Las actividades son mltiples y variadas debido a la gran cantidad de materiales
que disponen y de la organizacin del aula que est pensada totalmente para los
nios.
En cada una de las clases de estos centros, los nios dedican varios meses a
explorar un tema de inters. Son temas que atraen a los nios pequeos porque
ofrecen una rica estimulacin sensorial y plantean enigmas fascinantes: la luz del
sol, el arco iris, las gotas de lluvia, las sombras, la ciudad, una ciudad para
hormigas, los campos de amapolas, un parque de atracciones para pjaros
construidos por los nios y el funcionamiento de las mquinas de fax.
Los nios abordan estos objetos, temas y entornos desde muchos ngulos,
reflexionan sobre cuestiones y fenmenos que surgen en el curso de sus
exploraciones, y terminan creando obras que reflejan sus intereses y su
aprendizaje: dibujos, pinturas, historietas, mapas y grficos, series de fotografas,
modelos de juguete, de todo un abanico de gneros imprevisibles y en continua
expansin: reproducciones, muestras
Despus las obras que se han creado se exponen para que los padres, otros
nios y los miembros de la comunidad puedan observarlas, aprender de ellas y
apreciar el cuidado con que han sido realizadas. Muchas de las obras inspiradas
en los temas explorados acaban apareciendo en libros, en exposiciones
itinerantes y en murales de la propia escuela y de otros centros.
Lo primero que el equipo docente tiene en cuenta es qu aprendizaje consigue
con los alumnos trabajando un contenido cualquiera, ya sea un rbol, una
castaa, etc.
Lo segundo que se tiene en cuenta es que el contenido no es objeto con el que se
trabaja (el rbol, la castaa, etc.) sino lo que se quiere que los alumnos aprendan
a partir de ese objeto. Por eso mismo, el contexto en el que el docente sita el

19

objeto de estudio (el rbol, la castaa, etc.) es de vital importancia, y depende de


la cultura y de la finalidad educativa de cada experiencia educativa.
Dependiendo de esa finalidad, se escoger el objeto de estudio ms adecuado,
sea cual sea, siempre tiene que tener claro que, en el camino de esta finalidad
educativa, tienen que estar muy abiertos a todas las situaciones que los alumnos
hacen surgir.
Metodologa
En cuanto a la metodologa cabe destacar que se desarrolla mediante
proyectos, atendiendo a un tema de inters: la luz del sol, el arco iris, las
sombras En consecuencia, no hay programas, ni curriculum, ni unidades
didcticas, ni fichas, ni libros de texto. El trabajo de los alumnos est basado en
la realizacin de proyectos sobre temas previamente escogidos por los alumnos.
Este trabajo est basado en la prctica, de manera que son los nios mismos los
que experimentan los distintos fenmenos de su alrededor, mientras que los
profesores los motivan a tomar sus propias decisiones mientras trabajan con sus
compaeros. De los mencionados Proyectos son informados los padres que
colaboran muchas veces en los mismos en los centros educativos. En cada una
de las clases, los nios dedican un tiempo largo en explorar y en investigar un
tema de inters. Los temas que se tratan atraen la atencin de los nios y les
motiva a aprender; ya que ofrecen una rica estimulacin sensorial y se plantean
enigmas que son fascinantes para ellos. Varios ejemplos pueden ser: la luz del
sol, las gotas de lluvia, el arcoris, las formas, las sombras, un hotel para bichos,
etc. (Beresaluce, 2009).
Por lo tanto, las escuelas siguen a los nios no a las programaciones
(Malaguzzi, 2001: 87-88).
Se han de respetar siempre los tiempos de maduracin de cada infante,
atendiendo a las necesidades de cada uno, por ello la ratio mxima es de 20
nios. En la metodologa aparece el proceso (planificacin a largo plazo), es
decir, el profesor no solo prepara el ambiente y pregunta cuestiones oportunas a
travs de la documentacin de las asambleas realizadas en clase, reflexiona con
el resto de profesores y planifica para las siguientes.
En Reggio utilizan una metodologa constructivista, en la que el alumno es el
artfice de su aprendizaje. Desarrollan al mximo las zonas de desarrollo prximo,
siendo las maestras, las que guan este proceso. Pero Reggio aadi otra
cuestin importante: la investigacin.
El proceso educativo del alumno se da de forma comunitaria, no individual, y el
desarrollo de su cultura est basado en la relacin adulto-nio.
Finalmente, es imprescindible explicar que, al realizar las actividades, se respeta
el ritmo de los alumnos y se da pie a repetir las experiencias que han gustado a
los alumnos, observando siempre su proceso de aprendizaje (Beresaluce, 2008).
La propia escuela se configura como una comunidad educativa en la que nos
educamos ms que se educa, en la que todos los sujetos implicados (nios,
profesores, padres, etc) son a la vez educadores y educados.
Las intervenciones del maestro tienen que ser siempre hbiles, delicadas,
silenciosas, poco clamorosas, basta con que los nios sientan tu presencia, que
ests con ellos, ya que esto les da la confianza y la conciencia de lo que acontece

20

y aprenden. Tiene que ser un investigador permanente. Debes dejar que ellos
sean autnticos protagonistas (Hoyuelos, 2004: 172).
No debemos olvidar que las profesoras en Reggio no trabajan solas, trabajan por
parejas, esta fue una innovacin recomendada por Malaguzzi.
El hecho de que dos maestras compartan el mismo grupo de nios/as con la
misma categora profesional y las mismas funciones, conlleva, dems, poner en
relacin dos puntos de vista que son diversos, que evita etiquetar
prematuramente, y sobre todo, nos ensea a escuchar otras versiones de cada
nio o nia que aportan diversas imgenes desconocidas de cada nio, dando
mayor libertad de eleccin, con menos prejuicios.
La pareja educativa aporta una mayor riqueza y complejidad al grupo: ms
modelos, ms conflictos creativos, ms ideas y ms estrategias. Sobre todo
rompe con la soledad de la maestra.
A parte de todo esto, est la cuestin tica de no concebir a los nios/as como un
asunto privado (mis nios), sino como un bien comn objeto de relacin e
intercambio.
Se trata de una deseable complementariedad que se da en una pareja que sabe
trabajar conjuntamente, que quiere salir de la soledad y de una tradicional
malentendida autonoma y libertad didctica.
Se trata de una tarea constante y al mismo tiempo gratificadora. Los maestros
han desarrollado sistemas muy detallados para registrar todo lo que ocurre, con
la claridad suficiente para que cualquier persona interesada en el progreso
individual o colectivo de los nios pueda interpretar estos registros.
Aspectos formales y organizativos
En las escuelas reggio se le da bastante importancia al ambiente y Malaguzzi lo
denomina el tercer educador. En el Anexo III, recojo algunos aspectos concretos
sobre la estructura fsica del aula, la ratio y el tamao de los grupos y la
organizacin temporal.
Las cualidades fundamentales de Reggio son la interaccin cotidiana entre los
maestros y los nios, a la vez que los padres y otros adultos de la comunidad; la
interaccin tambin constante entre los maestros de aula y el pedagogo y el
atelierista con todos los alumnos.
Se dedica mucho tiempo a preparar la exposicin inicial de las experiencias que
podran constituir temas a desarrollar durante las semanas siguientes. La tarea
de documentar con todo detalle las discusiones, las acciones, las reacciones, los
proyectos y los trabajos de los nios corre a cargo del personal docentes
(Gardner, 2004).
Trabajan por grupos reducidos, generalmente grupos de tres nios/as.
Observamos como los nios estn habituados a trabajar sin la intervencin
directa del adulto.
Consideramos que las relaciones son la estrategia fundamental y organizadora
de nuestro sistema educativo para nias y nios de 0 a 6 aos... y consideramos
que los grupos reducidos son el tipo ms favorable de organizacin del aula para
una educacin basada en relaciones...

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La organizacin del trabajo en pequeos grupos es mucho ms que una mera


herramienta funcional: constituye un contexto cultural que contiene en s mismo
una vitalidad y una red de posibilidades infinitas. En las escuelas infantiles, el
trabajo en grupos reducidos potencia procesos de cambio y desarrollo y es,
adems, muy del agrado de los propios nios y nias... La interaccin entre stos
es una experiencia fundamental durante los primeros aos de vida. La
interaccin es, a la vez, una necesidad, un deseo, un imperativo vital que cada
nio y cada nia lleva (Malaguzzi 1993: 11-12).
En Reggio se considera que las relaciones son la estrategia fundamental y
organizadora de nuestro sistema educativo para nias y nios de 0 a 6 aos y
que los grupos reducidos son el tipo ms favorable de organizacin del aula para
una educacin basada en relaciones y constituye un contexto cultural que
contiene en s mismo una vitalidad y una red de posibilidades infinitas.
En las escuelas infantiles, el trabajo en grupos reducidos potencia procesos de
cambio y desarrollo y es, adems, muy del agrado de los propios nios y nias.
La interaccin entre stos es una experiencia fundamental durante los primeros
aos de vida. La interaccin es, a la vez, una necesidad, un deseo, un imperativo
vital que cada nio y cada nia lleva (Malaguzzi, 1993: 11-12).
Conviene mencionar otra caracterstica ms del trabajo pedaggico de Reggio: el
rechazo a dejarse gobernar por el tiempo.
Los proyectos y actividades que se llevan a cabo en Reggio han surgido del
inters de un conjunto de profesoras y profesores que conviven con nios.

Evaluacin
La evaluacin en Reggio es contina dando sentido y valor a la experiencia
educativa del alumno, centrada en los procesos de los nios y diaria, con sus
estrategias de anotaciones de cualquier informacin importante en el momento,
y que es comunicada a los padres de forma inmediata. Es una evaluacin donde
participan todos los profesionales que intervienen con los alumnos.
El proceso evaluativo pertenece a todos los aspectos de la vida escolar al igual
que los aprendizajes de los nios, la profesionalidad del personal, la organizacin
y calidad del servicio. Entendido como una excelente ocasin para contemplar y
negociar los significados y las intenciones del proyecto educativo. Este proceso
se considera una oportunidad en la que se dialoga y se interpretan actuaciones.
Las escuelas infantiles aprovechan este proceso para dotarse de herramientas
como la cooperacin pedaggica y el trabajo en equipo; y de prcticas como la
documentacin, la participacin de las familias y la participacin de la comunidad
(Nidos y escuelas de la infancia, 2011).
Lo comn son sistemas evaluativos que designa a los aprobados y desaprobados
sin ser conscientes de la historia del nio. Y es que un nio con habilidades
verbales pero no matemticas probablemente no tenga los mismos resultados en
trminos cuantitativos; sin embargo, el progreso que haya desarrollado desde su
punto de inicio puede ser mucho ms importante y significativo que el de otros.
Es decir, es probable que ese nio aprendiera y se desarrollara ms que otros
para quienes siempre les fue sencilla la materia.

22

c) Teoras relacionadas y que se interesan por esta propuesta didactica.


Jerome Bruner
Psiclogo y profesor de la Universidad de Nueva York, viaj a investigar las
escuelas de Reggio Emilia en busca de mejorar la calidad de las escuelas
infantiles de Inglaterra. Visit las escuelas de Diana y Villeta, y despus de
conocerlas, coment; no estaba preparado para lo que encontr. Me admir la
imaginacin colectiva y la posibilidad de la infancia. Declaro adems que lo que
ms le maravill fue el sentido de lo posible que promovan en las acciones y
procesos de los nios, la imaginacin y el respeto entre todas las personas. La
caracterstica fundamental de estas escuelas, para Jerome Bruner consiste en
ayudar de manera respetuosa a los nios a encontrar los significados en relacin
con el mundo y con otras personas en donde el rol del educador toma gran
importancia, y su poder no es el de una autoridad dada, sino el del
experimentador, de alguien que ayuda o del rbito-juez Los estudios de
estrategias cognitivas y formacin de conceptos tienen como mximo
representante a Bruner.
Los resultados de la investigacin de Bruner indican que la mayora de las
personas utilizan estrategias, an cuando no se trate de una decisin consciente
o deliberada; a los sujetos del experimento les era muy difcil cambiar de una
estrategia a otra en el proceso de obtencin de concepto; la mayora de las
personas utilizan una estrategia de bsqueda y las de enfoque se emplean para
tareas ms determinadas. Cultivar la imaginacin es lo primero Cultivar este
fruto requiere una atmsfera de respeto y de apoyo recproco, ese tipo de
respeto que distingue a las escuelas que alcanzan el xito, como las escuelas de
Reggio.
En este sentido, todos los miembros de la comunidad participan, colaboran,
toman decisiones y sus intereses son recprocos. Algunas de sus investigaciones
han sido publicadas en el libro Dietro le informaciones date (ms all de las
informaciones dadas), en donde se evidencian cmo operan los procesos
cognitivos para llevarlos detrs de lo que es real y ya est establecido para,
despus, ir hasta lo que es posible y lo nuevo por lo que en las escuela
Reggianas, ir ms all de lo establecido es algo que es permitido y alabado.
Sus trabajos aparecieron publicados en el libro A study of thinking (Un estudio del
pensamiento). Este libro es fruto de cinco aos de investigacin en compaa de
sus colaboradores Doodnow y Austin. l distingue la formacin de conceptos de
su propio objeto de estudio, al que denomin la obtencin de conceptos (Bruner,
1996).
George Forman
Catedrtico de la Facultad de Educacin de la Universidad de Amherst, en
Massachussets. Reggio nos dio la posibilidad, con su ejemplo de ver el proceso
del grupo, de averiguar cmo una idea se ensarta y modifica las mentes de los
nios y la de los profesores Segn George Forman, el enfoque de Reggiano en
Estados Unidos se hizo conocido a mediados de los 80, gracias a la exposicin de
Los Cien Lenguajes de los nios. Al conocer esta exposicin, los educadores
norteamericanos, suscitaron gran inters por saber si las experiencias educativas
eran llevadas a cabo por nios especiales, o realmente la propuesta educativa
Reggiana era de calidad. Por este motivo, Malaguzzi los invit a conocer esta
experiencia. La visita que realizaron los educadores norteamericanos les permiti

23

adoptar para su contexto educativo, algunos elementos fundamentales de las


escuelas, que hasta hoy influencian las prcticas educativas de las escuelas
norteamericanas:
La educacin de los nios pequeos se desarrolla en un mundo de relaciones.
Las relaciones con los otros, suponen el objetivo primario de la educacin y el
instrumento principal del aprendizaje. Gardner, H. 2004:103. 9 Ibd.:104. 10
Cuadernos de Pedagoga. 2001. 11 Forman, G. en Cuadernos de Pedagoga.
2001:77. 20
Los procesos educativos implican la co-construccin de significados
compartidos de los nios, los maestros y los padres. Los padres llegan a ser
autnticos compaeros intelectuales en los procesos de conocimiento de los
nios.
Los nios tienen potencialidades, son competentes y curiosos. Esto es
importante para una escuela que quiera impulsar a los nios a usar sus
capacidades para predecir y hallar soluciones, para organizar su trabajo y
comprender cmo funcionen las cosas Sin embargo, la prctica que ha sido
mayormente adoptada en las escuelas de Estados Unidos, es la documentacin,
donde el educador deja constancia de las experiencias educativas para hacerlas
visibles pblicamente, a su vez, reflexiona con sus colegas, y planifica los pasos
que vendrn en las prximas actividades pedaggicas.
Howard Gardner
Psiclogo y creador de la teora de las inteligencias mltiples, afirma que Loris
Malaguzzi fue un visionario terico, puesto que desarroll ideas claves para la
cultura de la infancia. En palabras de Gardner, las cualidades fundamentales de
las escuelas de Reggio Emilia son la interaccin cotidiana entre los enseantes,
los estudiantes y, en ocasiones, los padres y otros adultos de la comunidad; la
interaccin tambin constante entre los enseantes de aula y sus colegas
especializados () y, sobre todo la asombrosa documentacin del trabajo de los
nios que realiza cada da el personal docente, los que plantean enigmas
fascinantes, para que toda la comunidad pueda aprender de ellos.
Segn Howard Gardner, en las escuelas de Reggio Emilia se evidencian estas
ideas, debido a que en ellas se estimula el cultivo y el desarrollo de inteligencias
y representaciones mltiples, ofreciendo un slido conjunto de vas de acceso a
las nociones de verdad, belleza y bondad que valora la comunidad. El mtodo de
Reggio invita a los nios a explorar con comodidad, el mundo fsico, biolgico y
social
Gunilla Dalhberg
Profesora de la Escuela de Educacin de la Universidad de Estocolmo, conoci
las escuelas Reggianas debido a la exhibicin de Los Cien Lenguajes. Desde la
perspectiva de esta profesora, una caracterstica fundamental de estas escuelas
es la exploracin de la complejidad, evidenciada en la idea de Los Cien
Lenguajes. Las mltiples conexiones que aqu se establecen, adquieren nuevos
significados, y permiten el desarrollo de aprendizajes graduales. Esta profesora
afirma adems que el currculum de Reggio es un currculum emergente, ya
que permite centrar el inters en los procesos y conexiones, en lugar de los
resultados de las actividades de los nios.
Las repercusiones que generaron estas escuelas, en su momento, fueron
visualizadas como un movimiento social. Debido a esto, el Gobierno Sueco en
1992, apoy el proyecto Pedagoga en un mundo cambiante, que investigaba
las implicancias de trabajar estas escuelas en un contexto sociocultural diferente.

24

Las experiencias realizadas en este proyecto, fueron fundamentales para el


desarrollo del enfoque Reggio Emilia en Suecia, as en el ao 1993 se funda el
Instituto Sueco Reggio Emilia. Estas escuelas se han extendido en los pases
nrdicos, debido a que, tanto instituciones como profesionales, se han interesado
en llevar a cabo esta propuesta. Lo que ya no es un asunto slo a nivel local, sino
tambin a nivel global.

2.2.2. Repercusin de las Escuelas Reggianas en Espaa.


Alfredo Hoyuelos
Licenciado en Filosofa y Ciencias de la Educacin, Doctor en Filosofa y Ciencias
de la Educacin y docente la Universidad de Navarra, es el mximo referente
terico hispanoamericano, que ha sistematizado y estudiado la obra y
pensamiento de Loris Malaguzzi. Realiz su tesis doctoral en la Universidad de
Navarra, El pensamiento y obra pedaggica de Loris Malaguzzi y su repercusin
en la educacin infantil. sta se realiz en colaboracin con el Ayuntamiento de
Pamplona, el ayuntamiento de Reggio Emilia y con Reggio Children, siendo
actualmente el coordinador de los Talleres de expresin de las Escuelas
Infantiles Municipales de Pamplona.
Este autor difunde la pedagoga y obra de Loris Malaguzzi, a travs de la
publicacin de numerosos artculos y libros sobre temas educativos en revistas
especializadas, adems constantemente est realizando investigaciones en las
escuelas infantiles municipales de Pamplona, para su difusin, tanto en
congresos como en seminarios.
Irene Balaguer
Directora y coordinadora de la revista Infancia, desde su experiencia relata que
desde 1974 en diversas ciudades de Espaa se genera una importante presencia
de la experiencia Reggiana, en torno a foros, exposiciones, encuentros, etc. En
este pas, se abren los debates en torno a las reformas educativas como
consecuencia de la reivindicada ley de escuelas infantiles. Posteriormente, las 22
autoridades inauguran la exposicin de Los Cien Lenguajes. Al conocer esta
experiencia, los gobiernos locales se muestran muy interesados en estas
escuelas infantiles. A mediados de los 80, esta propuesta provoc un gran
impacto en Espaa, lo que hizo pensar que stas, iban a trascender y perdurar en
el tiempo. Sin embargo, son pocas las instituciones y profesionales que
actualmente la conocen. Segn Balaguer, el desconocimiento de la obra de Loris
Malaguzzi y las escuelas de Reggio Emilia, podra comprenderse por la falta de
informacin que tantos maestros tienen sobre la realidad y el pensamiento
pedaggico de Reggio, quiz debido a la escasa bibliografa existente , o el
elevado compromiso y entrega que plantea su pedagoga. A s mismo, argumenta
que la sociedad no est acostumbrada al cambio, prefiriendo asegurar modelos
educativos que al menos aparentemente, funcionan en su contexto. Sin embargo,
en la actualidad, el referente importante de estas escuelas en Espaa son las 10
escuelas infantiles del Patronato Municipal de Pamplona, cuyo objetivo es
promover y gestionar estos espacios educativos, bajo la inspiracin Reggiana,
para atender a la comunidad pamplonesa. Dichas escuelas estn dirigidas por el

25

Pedagogo y Doctor en Filosofa y Ciencias de la Educacin, Alfredo Hoyuelos


Planillo.

3. OBJETIVOS DEL PROYECTO.


Para empezar decir que el proyecto se realiza en el aula de tres aos donde esta
la tutora y la alumna de prcticas, junto con el atelier que como he comentado
antes contamos con la colaboracin del padre de un alumno.
En cierto modo, un proyecto de este tipo es diferente, exige enorme
responsabilidad y compromiso personal y profesional y convertir las aulas en
escenarios constantes de juego (con materiales, generalmente no estructurados
y estticas apropiadas) donde los nios y nias pueden inventar sus juegos de
verdad no es trabajo fcil. Decidir que no venimos a ensear, si no a aprender
junto con los nios y nias, es muy difcil de entender. Por tanto me he planteado
una serie de objetivos para el proyecto como:
-El objetivo principal de este trabajo de innovacin es acercarnos al modelo
organizativo de pareja educativa dentro del aula de tres aos de Educacin
Infantil.
- Tratar de descubrir todas las ventajas e inconvenientes, que nos vamos a
encontrar en el aula mediante la introduccin de la pedagoga Reggio Emilia y
sobre todo de la pareja educativa.
- Apreciar si el modelo parece contribuir a elevar la calidad de la educacin.
-Presentar alternativas a la educacin tradicional para implementar con el
alumnado de Educacin Infantil.

4. FASES DEL PROCESO.


4.1 Fase de Iniciacin.
Hablar de la metodologa de las escuelas Reggio sera demasiado extenso por
ello me voy a centrar en la pareja educativa que es de especial importancia y
sitan su prctica educativa dentro de este modelo pedaggico innovador.
El objetivo fundamental en este proyecto es introducir el mtodo Reggio Emilia
en el aula de tres aos, incorporando la pareja educativa como una nueva forma
de enseanza.
Para el desarrollo de nuestra propuesta, planificaremos las semanas y las
actuaciones que se desarrollaran en las mismas:
SEMANA

ACTUACIN

PRIMERA

Observacin por parte de la pareja


pedaggica en el desarrollo normal
del aula.
Identificacin de los problemas que
se establecen en el proceso de
enseanza-aprendizaje.

SEGUNDA

Establecer una lnea de actuacin,


en funcin de las necesidades que

26

hayamos observados
TERCERA-CUARTA

Desarrollo
de
las
diferentes
actividades diseadas por la pareja
pedaggica.

QUINTA

Evaluacin
de
las
diferentes
actividades elaboradas en el aula.

Recursos Organizativos:
-Equipo de ciclo.
-Alumna de prctica.
-Familia.
Procedimientos organizativos:
Se va a establecer un modelo de investigacin a travs del cual el alumno
manipula, juega, crea y comparte los diferentes materiales y recursos
proporcionados por los maestros. Mientras que el alumno juega y aprende por si
solo, el maestro se encarga de observar y recoger toda la informacin en base a
los objetivos planteados anteriormente.

4.2 Fase de Aplicacin.


1 Dar a conocer el material a manipular y los diferentes rincones del aula.
2 Dejar libremente al alumnado para que conozca los nuevos materiales del
aula.
3 Establecer pequeos grupos de trabajo por parte del alumnado.
4 Cada grupo de alumnos pasar por los diferentes rincones.
5 Establecer un dilogo con los alumnos, para conocer su rincn favorito.

5. METODOLOGA
5.1. Procedimientos/Instrumentos utilizados en la recogida de
informacin.
La tcnica que ha primado en este proyecto ha sido la observacin, esta forma
parte de la documentacin que es una caracterstica bsica en las escuelas de
RE, y mediante la cual, podemos obtener datos e informacin a travs del
contacto directo con los nios en su espacio natural.
La documentacin es la prctica de observar, anotar, interpretar y compartir los
procesos y productos del aprendizaje a travs de una variedad de medios para
profundizar y ampliar el aprendizaje (Rinaldi, 2001).
Estos documentos tienen diferentes funciones; la ms importante de todas ellas,
es que son herramientas para formular hiptesis sobre la direccin que tomar
el trabajo y las experiencias con los nios

27

Gracias a la observacin podr realizar posteriores reflexiones y obtener


conclusiones tras analizar experiencias mediante los instrumentos de la
observacin que sern: vdeos, fotografas, conversaciones entre nios y nias y
diario de clase.
El registro de los datos de la observacin se realizar a travs de carpetas
individuales de cada alumno. En ellas se registrarn todos los datos ms
importantes de cada uno.
En conclusin utilizaremos:
La observacin, para captar el desarrollo de los hechos.
La entrevista, en formato abierto, no estructurado.
Las lecturas de documentos escritos y publicaciones de carcter cientfico.
Segn Martn (2010, p. 157) La entrevista es una de las tcnicas ms utilizadas
para obtener informacin en investigacin educativa, permitiendo recoger
informacin de aspectos ms abstractos sobre las personas, como son:
creencias, actitudes, opiniones, valores, conocimientos, etc.
La Entrevista es dirigida, por ser una conversacin que puede ser ms informal y
tener un trasfondo organizado sobre las reas que se quiere cuestionar, con
preguntas abiertas respecto al modelo organizativo de la pareja educativa y a la
experiencia personal. El fin de la entrevista es recoger las sensaciones y
vivencias de la persona entrevistada que en este caso se la hice a la alumna de
prctica.

6. RECURSOS PERSONALES Y MATERIALES.


Para el desarrollo del proyecto cuento con una serie de recursos tanto personales
como materiales.
Los recursos Personales que estn implicados para el desarrollo del proyecto:
-Equipo directivo.
-El equipo de ciclo.
-La tutora del aula y la alumna de prctica.
-Las familias.
-Los alumnos.
Los recursos Materiales:

Impresos
Libros, Revistas, Fuentes documentales.
Cuaderno del alumno
Audiovisuales
Videos, diapositivas, fotos y Equipo de msica
Informticos
Ordenador, impresora, base de datos.
Otros materiales
Material reciclado, pinturas, pegamento.

28

7. EVALUACION Y SEGUIMIENTO.
7.1 Evaluacin Continua y Formativa.

La evaluacin continua y formativa se realiza durante el desarrollo del proceso de


enseanza-aprendizaje con la finalidad de identificar errores, problemas,
obstculos y deficiencias para su correccin. Las caractersticas fundamentales
de la evaluacin continua son las siguientes:
-Obtener evidencia sobre la forma en como se est desarrollando el proceso
enseanza-aprendizaje y si el resultado que genera esta en lnea con lo previsto
en el plan de formacin.
-Se orienta tanto al conocimiento de los procesos como de los productos o
resultados.
-Debe permitir que el nio cometa errores, los errores son una fuente importante
de aprendizaje; si el nio se equivoca y tiene oportunidad de constatarlo y
descubrir por qu, en qu consisti su error y cmo debe corregirlo, alcanzar un
aprendizaje ms firme y mas claro que si nunca se hubiera equivocado.
En la fase inicial se estudiar el desarrollo que esta teniendo la implantacin del
mtodo dentro del aula junto con la nueva organizacin del aula y adaptacin al
nuevo material.
La evaluacin tiene un doble sentido: el conocimiento progresivo de los nios y
nias y la reflexin sobre el trabajo educativo. Para evaluar utilizaremos la
observacin.
Observaremos:
-si el nio acta y se motiva con el entorno.
-si la actividad la hace por iniciativa propia o bien necesita para empezar la
sugerencia del adulto.
-la intervencin de la pareja educativa dentro del aula, para ello necesitaremos
de una tercera persona que haga de observadora.
La observacin se ajusta y reajusta, gua y sustenta todo el proceso de
aprendizaje. Los maestros son quienes conocen mejor a los nios y les ayudan a
conocerse, avanzar en su desarrollo, construir su propio aprendizaje y participar e
intervenir en el desarrollo del aula.

7.2. Seguimiento

Los indicadores para el seguimiento y control de este proceso seran:


1 Le proporciono informacin al equipo de ciclo sobre las actuaciones en el aula.
2 Propongo nuevas actuaciones para mejorar los objetivos que no se han
alcanzado.
3 Me coordino con todos los profesionales implicados (atelier, tutores de 4 y 5
aos)para modificar o adaptar los recursos.
4 Tengo en cuenta que la incorporacin de los talleres (rincones) y la
implantacin de la pareja educativa pueden traer dificultades, por tanto adapto
los distintos momentos del proceso y los vamos incorporando poco a poco.
5 Utilizo para la evaluacin, instrumentos varios de recogida de datos como
video, diario de clase, fotos, etc
La tcnica que evaluacin escogida para esta propuesta es la documentacin.
Esta tcnica consiste en la documentacin, mediante fotos, vdeos y
representaciones grficas y creaciones artsticas producidas a lo largo de todo el
proceso educativo que se da en el desarrollo de una experiencia reggiana. Para
ello, tanto los profesores como el atelierista y todos los implicados en el proceso
de aprendizaje tendrn que ir documentando todo el proceso, de principio a fin, y
as poder analizar los intereses, motivaciones y dificultades de aprendizaje.
Los instrumentos que hemos utilizado son:

29

-Grabacin de medios: cmara de video usado como herramienta de la


observacin.
-Preparacin de un portafolio: donde incluimos todo el material que refleje todo el
trabajo hecho o realizado en clase.
-Observacin de otros docentes: obteniendo un conocimiento profundo al
comparar su actuacin con la de otros.-Dilogo entre compaeros: porque me parece muy interesante compartir las
experiencias que cada uno tenemos en la docencia e intentar solucionar los
problemas conjuntos.
-Anlisis de la prctica: con el diario de clase, y anedoctario para documentar
sucesos ocurridos en el aula y resultados significativos
-Implicacin: Haciendo cursos sobre esta metodologa, sobre el constructivismo
La evaluacin del proyecto la realizamos en tres momentos concretos del
proceso:
-Al principio viendo los objetivos iniciales que se plantearon y valoramos que se
podan llevar a cabo progresivamente en el aula, observando que los nios al
principio les costo mucho no salirse del grupo estipulado hasta que poco a poco
se fueron adaptando.
-Otro momento fue durante el proceso, donde valoramos el procedimiento del
trabajo y mediante la observacin y la recogida de datos pusimos en marcha un
cambio de actividades dentro de los objetivos planteados al principio.
-El ltimo cuando vimos los resultados finales.

8. CONCLUSIN
Con este proyecto he querido principalmente mostrar que otra forma de trabajo
en el aula de infantil es viable y funciona. Que hay metodologas muy
interesantes e innovadoras para llevar a cabo en el aula.
Si partimos de la base de los objetivos planteados al principio del proyecto, en
general nos hemos sentido muy satisfechas con el trabajo porque creemos que
los objetivos han sido alcanzados, queramos conocer de cerca la metodologa
Reggio Emilia y trabajar en pareja educativa y eso ha sido posible gracias al
trabajo de todo un equipo.
Al principio como cualquier trabajo nuevo, cuesta mucho adaptarse a la nueva
situacin pero con esfuerzo, tiempo, formacin y experiencia se ha ido logrando.
Hay que tener en cuenta que la metodologa empleada para la obtencin de
resultados es cualitativa, por lo que no se pueden dar conclusiones cerradas, ni
generalizar. Tratar de ir dando respuesta a los objetivos que pretenda con el
proyecto.
El primer objetivo propuesto sugiere aproximarnos al modelo organizativo de
pareja educativa consiguindose, ya que cada una ha afrontado su rol durante la
experiencia conjunta.
En relacin al segundo objetivo, describir tanto las ventajas como las desventajas
observadas durante su puesta en prctica, se han podido recoger tanto
aportaciones, como resistencias, as como, emociones positivas y negativas en
cuanto al trabajo conjunto de la pareja educativa.

30

En cuanto al tercer objetivo, apreciar si el modelo parece contribuir a elevar la


calidad de la educacin, se aprecia que las valoraciones aceptan que la
educacin sera de mayor calidad con dos docentes que puedan trabajar y
atender a un mismo grupo.
El cuarto objetivo si dicho modelo organizativo sera percibido como una
alternativa deseable, se puede decir que s, aunque requiere ciertas sugerencias
y requisitos para que se d una buena coordinacin entre los profesionales de la
educacin.
En relacin al objetivo general, valorar la pertinencia de adoptar el modelo
organizativo de pareja educativa en el aula de Educacin Infantil; por un lado,
segn los datos recogidos en la entrevista se puede decir que sera apropiado
implantar dicho modelo organizativo, sin embargo, se presentan ciertas
resistencias en cuanto a la pareja pedaggica, que son las desventajas ms
comunes que se tienen en cuanto a este modelo innovador cuando ya se ha
creado una monotona en la educacin tradicional hace varios siglos; se
considera apropiado este modelo organizativo, apreciando una sola resistencia
que se refiere a la afinidad de la relacin entre los profesionales como
integrantes de una pareja educativa con la responsabilidad de un mismo aula.
Os recomiendo formar parejas educativas con algn adulto que tengis a mano
(apoyo, auxiliar, limpiadora, conserje o prctico), para compartir, disfrutar y
aprender de la compleja y gratificante tarea educativa y en excelente compaa.
Como educadores, debemos reconocer la existencia de una pluralidad de
lenguajes llenos de sensaciones, pensamientos y medios para comunicar y
expresarse, lo cual nos permite conocer cada vez ms las potencialidades y
capacidades del nio y vincularnos en la bsqueda de las mejores formas de
ensear y aprender. Comprendiendo las caractersticas especiales del grupo al
que debemos atender, se debe responder a sus demandas y brindarle un clima
sereno que le permita crecer en el proceso de individuacin, pues nuestra tarea
es, entre otras cosas, intervenir para ayudarlos a consolidar vnculos estables y
estructurar su yo.
En cuanto a las complejidades que pueda aportar la pareja educativa, las valoro
como la diversidad del grupo, enriquecedora, porque las dificultades sirven para
obtener nuevos aprendizajes, siempre y cuando se les busque soluciones.
Durante el trabajo en pareja educativa, como indicaba anteriormente creo que
hay que marcar las pautas para todo lo que se considere necesario, como puede
ser la recogida de datos diaria de cada alumno, o la evaluacin por observacin
directa, este trabajo aparte de realizarlo de forma conjunta, cada uno aporta sus
visiones, para poder consensuar un anlisis evaluativo conjunto ms preciso.
La oreja verde.
Un da, en el expreso Soria-Monteverde,
vi subir a un hombre con una oreja verde.
Ya joven no era, sino maduro pareca,
salvo la oreja, que verde segua.
Me cambi de sitio para estar a su lado
y observar el fenmeno bien mirado.
Le dije: Seor, usted tiene ya cierta edad;
dgame, esa oreja verde, le es de alguna utilidad?

31

Me contest amablemente: Yo ya soy persona vieja,


pues de joven solo tengo esta oreja.
Es una oreja de nio que me sirve para or
cosas que los adultos nunca se paran a sentir:
oigo lo que los rboles dicen, lo que los pjaros cantan,
las piedras, los ros y las nubes que pasan.
As habl el seor de la oreja verde
aquel da, en el expreso Soria-Monteverde.
Gianni Rodari

9. BIBLIOGRAFA
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Infantil al inicio del siglo XXI. Las Escuelas de Reggio Emilia, de Loris Malaguzzi,
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32

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Nodos y nudos / volumen 4 N. 34 / enero - junio / 2013 ISSN: 0122-4328 /
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Hoyuelos, A. (2013). Prlogo. En Vecchi, V. (2013). Arte y creatividad en Reggio Emilia. El
papel de los talleres y sus posibilidades en educacin infantil. Madrid: Morata.

10. ANEXOS.
ANEXO I. ENTREVISTA INDIVIDUAL DIRIGIDA. Suponiendo el caso de que
nuestra experiencia juntas en un aula, la comparemos con el trabajo en Pareja
Educativa.
- Conoces en qu consiste la pareja educativa? No. La verdad, que hasta hace
poco tiempo no conoca esta modalidad de trabajo en el aula, he podido acceder
a esta informacin gracias al artculo de Hoyuelos titulado La pareja educativa
un reto cultural.
- Conoces algn centro en el que se ponga en prctica este modelo organizativo
de trabajo? No.
- Qu opinas sobre esta modalidad de trabajo en el aula? Es una modalidad
muy innovadora que se aparta de lo tradicional.
- Crees qu puede tener ventajas e inconvenientes? S, considero que se
pueden dar ambos aspectos. Por un lado, las ventajas que veo con este modo de
trabajo es que los puntos dbiles de un profesor, se pueden compensar con el
otro. Dos profesores pueden aportar ms ideas para trabajar con los nios,
adems de motivarse a hacer cosas nuevas. Puede darse la posibilidad de
realizar tareas simultneas dentro del aula, es decir, dividir al grupo de alumnos
en diferentes grupos de trabajo; con tareas simultneas, tambin refiero a
situaciones en las que a la vez que un maestro da una explicacin, el otro puede
observar las distintas reacciones de los alumnos en ese mismo instante. Se
comparten responsabilidades, experiencias y sentimientos. Los inconvenientes
que veo son: la dificultad para organizar y programar, porque necesita de un
consenso en cuanto a los elementos; puede ser complejo en algunos aspectos
como la evaluacin, las entrevistas con los padres, el trato con los alumnos,
porque todo requiere una gran coordinacin entre los dos maestros y mucho
consenso a la hora de: programar, ensear, evaluar, en el trato a los alumnos
sobre todo el nivel de exigencia que tienen que tener los dos profesores tiene
que ser muy coordinado, analizado y consensuado previamente, y en las
entrevistas con familias lo mismo, tienen que estar acordadas. La relacin entre

33

los maestros, creo que puede ser una ventaja o un inconveniente dependiendo
del grado de eficacia de su trabajo conjunto y la compatibilidad con la otra
persona.
- Qu te parece la idea de que el trabajo de dos docentes aporta mayor riqueza
al grupo? Estoy de acuerdo, dos personalidades, dos formas diferente de
relacionarse, dos cabezas pensando ideas para un mismo aula siempre es ms
que una persona sola.
- De lo contrario, qu opinas de que pueda aportar complejidades en el grupo?
S, creo que aporta complejidades como ya dije antes en los inconvenientes, por
la programacin, evaluacin
- Qu opinas de la idea de que la pareja educativa mejora el aprendizaje de los
alumnos? Creo que cualquier metodologa que disminuya la ratio de alumnos por
profesor, mejora el aprendizaje. Ya que tienen ms posibilidades de participar, el
maestro puede hacer un trabajo ms individualizado e implicarse ms con cada
uno. Si la pareja educativa implica disminuir la ratio, y no unir dos aulas de 26
alumnos cada una con sus dos maestras, si conseguir mejorar los aprendizajes.
- Se aporta mayor atencin a la diversidad desde la inclusividad con dos
maestros? Si baja la ratio s, porque permite tener un trabajo ms individualizado
con mayor atencin, esto mejora la atencin a la diversidad.
- Mejora el clima del aula? No estoy segura, las experiencias que he tenido
nunca han sido de un ao completo, solo he tenido experiencia con chicas de
prcticas y creo que es una situacin que distrae a los alumnos porque cuando
hay otra persona en el aula, los nios se ponen ms nerviosos y, en ocasiones, a
los nios con dificultades de atencin, otra persona en el aula es un elemento de
distraccin. Pero no s, si en el caso de la pareja educativa, al estar todo el curso
y los nios estn acostumbrados; quiz esto no suceda.
- Consideras que con el trabajo conjunto se aprende el uno del otro? Crees que
durante nuestra experiencia se ha dado? S. Siempre se aprenden mtodos,
recursos, actividades nuevas, al estar con otra persona. Por ejemplo, en nuestra
experiencia he aprendido a dar ms importancia al trabajo de lo emocional,
recuerdo una actividad que realizamos en clase de la caja con el espejo dentro,
que me llam la atencin la reaccin de los nios.
- Crees que existe un desarrollo profesional de los docentes? S, siempre que se
aprendan cosas nuevas se desarrolla la persona profesionalmente.
- Y mayor cohesin claustral? Creo que se corre el riesgo de que no se cuente
con los dems compaeros por confiar y centrarse solo en la pareja educativa
para las cosas del aula.
- Cmo crees que se tomara el centro una propuesta de trabajo en pareja
educativa? No s qu decirte.
- Existira aceptacin entre las compaeras? Creo que con mis compaeras de
Educacin Infantil habra posibilidad de innovar, porque entre nosotras tenemos
tanta unin, trabajamos tanto a la par y nos gusta conocer mtodos innovadores,
que quiz s aceptasen.
- Y entre los padres? Si el centro est convencido de que ese tipo de trabajo es
bueno, y da a los padres las explicaciones oportunas, s puede ser factible.
- Crees que un maestro se fijara en el otro para ver y controlar que hace en
cada momento? Creo que depende de la persona, en el trabajo conjunto me
fijara para aprender, pero para criticar no. El trabajo conjunto motiva al
aprendizaje.

34

- Qu opinas de la idea de Teixid de que el crecimiento de las plantillas, genera


complejidad organizativa? Estoy de acuerdo, creara ms complejidad a nivel
administrativo, de papeleo de gestin del aula, informes de fin de ciclo, tareas
organizativas, o cualquier papel que pertenece al tutor del aula cuando es uno
solo.
- Qu opinas sobre la idea de que si las maestras trabajan en equipo, los
alumnos tenderan a trabajar entre ellos con mayor cooperacin? Estoy de
acuerdo porque el alumnado trabaja mucho por imitacin. La imitacin es un
elemento muy importante en el aprendizaje. Las muestras de un trabajo conjunto
y colaborativo es un buen modelo para los alumnos.
- Qu te parece la idea de Hoyuelos que dice que es difcil sobrevivir
profesionalmente en un entorno en el que no se puede -en la cotidianidadcompartir con nadie las emociones y las ideas que supone la extraordinaria tarea
de educar? Estoy de acuerdo, una de las ventajas que veo en la pareja
educativa es poder compartir sentimientos, emociones y experiencias con otro
adulto. Muchas veces echo de menos contar en el momento algo que haya
pasado en el aula.
- Qu piensas sobre que una sola profesional pueda satisfacer, los ritmos,
deseos, derechos, y establecer relaciones significativas con todo y cada uno de
los nios y nias del grupo? Con la ratio de hoy en da no es posible, es difcil,
aunque siempre se intenta.
- Se conseguiran mejores resultados educativos con la prctica de la pareja
educativa en las aulas? Al igual que en una pregunta anterior creo que cualquier
mtodo que disminuya la ratio de alumnos por profesor mejora el aprendizaje,
porque la atencin puede ser ms personalizada.
- Qu consideras sobre la posible implantacin de este modelo organizativo e
innovador en las aulas? Habra que dar un cambio total a nivel organizativo y
administrativo en los colegios, acondicionar los espacios fsicos de las aulas,
adems de formar a los profesores en este tipo de modelo de organizacin. Sera
un cambio total de la enseanza tradicional.
- Crees que la educacin sera de mayor calidad con ms docentes en el aula,
en funcin del nmero de alumnos, como indica la Red de Atencin a la Infancia
de la Comisin Europea sobre las ratios de Educacin Infantil? Sera de mayor
calidad, si en mi caso, con los nios que tengo ahora (27 alumnos/as) hubiera dos
profesores, pero no si se unen dos clases con su ratio completa y sus respectivas
profesoras, porque la ratio sera la misma.
- Qu opinas en cuanto al tema de la organizacin de las sesiones del aula
entre dos personas? Y a su puesta en prctica? Tanto la organizacin, como la
puesta en prctica son ms complicadas, porque requieren mayor coordinacin
entre los dos profesores. Pero una vez que est todo acordado y pactado es ms
fcil, consiguiendo mejores resultados y ms satisfactorios.
- Crees que se recogeran mejores anlisis y reflexiones sobre la puesta en
prctica de las distintas sesiones de trabajo? S, porque siempre habra cuatro
ojos y dos cabezas que pueden observar y valorar desde dos perspectivas
diferentes; y despus, pueden confrontar sus ideas para recoger informacin ms
analizada que cuando lo hace una persona sola.
- A pesar de que en nuestra experiencia hayas organizado las sesiones como
maestra del aula y yo haya intervenido durante algunos momentos, consideras
que nos hemos organizado correctamente? Y durante el desarrollo de las
sesiones? Creo que s nos hemos organizado bien, quiz debera haberte dejado

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ms tiempo y libertad. Pero creo que el sistema de organizacin que hemos


tenido ha sido bueno y durante las sesiones nuestras intervenciones tambin han
sido buena.
- Qu sientes trabajando con otra persona en el aula? Sinceramente, al
principio no me siento cmoda porque mi forma de ser no es as, pero la
confianza es un gran paso para sentirme ms a gusto y apoyada. Me siento ms
tranquila sabiendo que tengo apoyo.
- Crees que durante el trabajo en pareja educativa se dividen las relaciones de
apego entre los maestros? Teniendo a los dos maestros desde el comienzo, las
mismas horas y responsabilidades, creo que el apego no se dividira, contando
con la buena coordinacin entre los profesores; sera como la relacin con mam
y pap, que quieren a los dos, aunque con alguno puedan tener ms afinidad que
con el otro, no es algo significativo. Ambos maestros deben tener establecidas las
mismas normas y las tienen que respetar con el mismo nivel de exigencia, no
puede haber uno bueno y uno malo, es decir, que las exigencias y las normas
deben estar consensuadas por los dos maestros.
- Has podido observar algo parecido en nuestra experiencia? No he observado
divisin de apego, pero con respecto al nivel de exigencia si hay diferencias,
cuando hacan algo peor se dirigan ms a ti que a m, porque yo les exiga ms,
como es normal.
El trabajo en pareja educativa, pienso que mejora el clima del aula siempre y
cuando la relacin entre los profesionales lo permita, es decir, que si los maestros
tienen buenas relaciones entre ellos lo transmiten al alumnado, sin embargo, si
su afinidad no es buena tambin se lo transmiten al alumnado

ANEXO 2. DIARIO DE CLASE.

ANEXO 3.PORTFOLIO.

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ANEXO 4. ANECDOTARIO

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