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Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013) xxx, xxx---xxx

Revista de

LOGOPEDIA, FONIATRA y AUDIOLOGA

www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico

nos prelectores
en ni
Pilar Sells Nohales a, y Toms Martnez Gimnez b
a

Departamento de Ciencias de la Ocupacin, Psicologa Evolutiva y de la Educacin (NEE), Facultad de Psicologa,

Magisterio y Ciencias de la Educacin, Universidad Catlica de Valencia, Valencia, Espa
na
b
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin, Facultad de Psicologa, Universitat de Valncia, Valencia, Espa
na
Recibido el 26 de noviembre de 2012; aceptado el 7 de septiembre de 2013

PALABRAS CLAVE
Conocimiento
fonolgico;
Desarrollo de la
lectura;
Evaluacin;
Inicio de la lectura;
Preparacin a la
lectura

KEYWORDS
Phonological
awareness;
Reading
development;
Evaluation;
Reading readiness;
Emergent literacy

Resumen El trabajo trata sobre el conocimiento fonolgico y sus niveles de adquisicin en

ni
nos prelectores. Se ha aplicado la prueba Batera de Inicio a la Lectura (BIL 3-6), que evala
las habilidades relacionadas con una adquisicin exitosa de la lectura. Esta batera es un instrumento til para las escuelas de educacin infantil, en los a
nos previos al inicio del aprendizaje
de la lectura, y presenta las siguientes subpruebas de conocimiento fonolgico: rima, contar
palabras, contar slabas, aislar slabas y fonemas ----principio de palabra---- y omisin de slabas.
La prueba se aplic a una muestra representativa de 344 ni
nos espa
noles con edades comprendidas entre los 3 y los 6 a
nos. Esto ha permitido trazar una secuencia evolutiva del desarrollo
de esta habilidad que ayuda a esclarecer ciertas contradicciones detectadas en la investigacin
previa. Adems, establecer la secuenciacin evolutiva del conocimiento fonolgico puede servir
como gua a la hora de dise
nar programas de intervencin dirigidos a fortalecer y mejorar su
adquisicin, con el benecio que esto supondra para los futuros lectores. El trabajo se centra
en lo que se conoce como preparacin a la lectura o inicio a la lectura (reading readiness) y
pretende facilitar el acceso a la lectura a edades tempranas.
2012 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.

Developmental sequence of phonological awareness in preliterate children

Abstract This article discusses phonological knowledge and levels of phonological acquisition
in preliterate children. We used the test Batera de Inicio a la Lectura (BIL 3-6) (Start Reading
Battery), which assesses skills related to successful reading acquisition. The BIL 3-6 has proved
to be a useful test for assessing reading readiness in pre-school children. This test can help
detect problems in skills related to the initial development of reading, which could facilitate
effective intervention in problematic areas: rhyme, word counting, syllable counting, syllable
isolation, phoneme isolation ---- rst sound ---- and syllable deletion. The test was applied in a
representative sample of 344 Spanish children, aged 3 to 6 years. Application of this text allowed

Autor para correspondencia.

Correo electrnico: pilar.selles@ucv.es (P. Sells Nohales).

0214-4603/$ see front matter 2012 AELFA. Publicado por Elsevier Espaa, S.L. Todos los derechos reservados.
http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001

Cmo citar este artculo: Sells Nohales, P., & Martnez Gimnez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en
ni
nos prelectores. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001

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P. Sells Nohales, T. Martnez Gimnez

us to trace the developmental sequence of phonological awareness in the Spanish language
and to clarify certain inconsistencies found in previous studies. Furthermore, establishing this
sequence could serve as a guide to the design of intervention programs to strengthen or improve
skills related to reading-readiness, which could be of benet to future readers. This study
focussed on reading-readiness and aimed to facilitate the acquisition of reading at an early
age.
2012 AELFA. Published by Elsevier Espaa, S.L. All rights reserved.

Introduccin
La mayora de los ni
nos pueden aprender a leer, en torno
a los 5 a
nos, de forma sencilla y ecaz tras una instruccin
adecuada. Sin embargo, existen algunos ni
nos que presentan
ciertas dicultades en el aprendizaje de la lectura y que a
los 4, 5 o incluso 6 a
nos podran no estar preparados debido
a la falta de consolidacin de algunas habilidades consideradas previas a la lectura (p. ej., Barrera y Jimnez, 2004;
Scarborough, 2002; Wasik y Bond, 2004). En este sentido, las
investigaciones sobre el inicio del aprendizaje de la lectura
nos permiten concluir que para abordar con xito la tarea
lectora deben cumplirse una serie de prerrequisitos ligados
al desarrollo cognitivo, a la maduracin neurolgica y, por
tanto, a la edad (Gallego, 2006; Pinker, 2001; Scarborough,
2002; Slavin y Cheung, 2003). Estos requisitos o factores
necesarios para el aprendizaje de la lectura se pueden considerar como facilitadores o precursores y se reeren
principalmente a un conjunto de caractersticas cognitivas
y lingsticas que van desarrollndose paulatinamente con
la estimulacin recibida del entorno y que estn ligadas a la
maduracin del ni
no. De esta forma, la lectura hbil y uida,
en edades tempranas, es fruto de varios antecedentes que
contribuyen al xito en su adquisicin, tanto en las tareas
de decodicacin como en las de comprensin (Scarborough,
2002).
El anlisis pormenorizado de investigaciones previas
(Sells, 2006) indica que la adquisicin de la lectura es un
fenmeno ligado principalmente a un conjunto de habilidades lingsticas y metalingsticas, entre las que destacan
el conocimiento fonolgico, el conocimiento alfabtico, la
velocidad de denominacin y ciertos procesos cognitivos
y metacognitivos. Como se puede observar, no existe una
nica variable que determine si el ni
no ser un lector temprano competente, desarrollar ciertos problemas o incluso
retrasos en su adquisicin. As, podemos armar que el
alumno que llega a dominar la lectura lo hace porque antes
ha sido capaz de desarrollar, utilizar e integrar los diferentes procesos previos asociados con esta (Florez-Romero y
Arias-Velandia, 2009).
Por otra parte, habr que tener cuenta que no todos
estos procesos previos inciden en la adquisicin de la lectura en la misma medida. De entre todos estos factores
siempre ha sobresalido, dada su mayor capacidad predictiva, el conocimiento fonolgico (p. ej., Caravolas et al.,
2012; Caravolas, Volin y Hulme, 2005; Patel, Snowling y
de Jong, 2004; Schatschneider, Fletcher, Francies, Carlson
y Foorman, 2004; Stanovich, 1992; Wagner y Torgesen,
1987). La inuencia del conocimiento fonolgico (CF) en la
lectura se ha comprobado reiteradamente tanto con estudios correlacionales como con estudios longitudinales y/o

experimentales, y se ha encontrado en la mayora de estas

investigaciones una fuerte relacin entre la adquisicin de
las habilidades fonolgicas y el aprendizaje de la lectura
alfabtica (p. ej., Al Otaiba y Fuchs, 2002; Foorman y Moats,
2004; Savage y Carless, 2004; Sprugevica y Hien, 2003;
Surez-Coalla, Garca-de-Castro y Cuetos, 2013; Van der
Heyden, Witt, Naquin y Noell, 2001).Por otra parte, tambin se ha demostrado que la intervencin temprana sobre
el CF facilita el acceso a la lectura (Brady, Fowler, Stone
y Winbury, 1994) y que los ni
nos que logran un temprano
aprendizaje de la lectura tambin sern buenos lectores
a lo largo de toda su escolarizacin (Scarborough, 2002),
con el benecio que esto conlleva. Sin embargo, para lograr
este xito inicial es importante que todas las habilidades,
y en especial el CF, se hayan desarrollado adecuadamente
(Flrez-Romero, Restrepo y Schwanenugel, 2009; Slavin y
Cheung, 2003; Surez-Coalla et al., 2013). Por tanto, si la
correcta adquisicin del CF es fundamental para la adquisicin de la lectura, resulta de vital importancia poder
establecer la secuencia o pauta evolutiva de esta habilidad,
con el n de establecer el momento en que el ni
no toma
conciencia de las diferentes unidades o segmentos del lenguaje y la relacin de estas adquisiciones con el aprendizaje
de la lectura.
Cuando se habla de CF, es decir de identicar las unidades
o segmentos del lenguaje, hay que considerar que se pueden
diferenciar unidades sonoras de diferentes tama
nos y grados
de abstraccin. Una clasicacin de los componentes fonolgicos de la que se ha encontrado evidencia emprica es la
que realiz Treiman (1991), en la que distingua slabas, unidades intrasilbicas (principio y rima) y fonemas, similar a la
clasicacin avalada por otros estudios, como el de Hien,
Lundberg, Stanovich y Bjaalid (1995), en el que hablan de
rima, slaba y fonema y en la misma lnea que la clasicacin que realiza Rueda (1995), que distingue varios niveles
de CF: rima y aliteracin, silbico, intrasilbico y segmental
(fnico y fonmico).
En general, estos estudios demuestran que no es una
habilidad nica sino que se trata de un conjunto de subhabilidades que varan en dicultad (Hien et al., 1995,
Treiman y Zukowski, 1991). De esta forma, se ha podido
comprobar que los ni
nos, al avanzar en su desarrollo evolutivo, van siendo cada vez ms conscientes de las partes
ms peque
nas de las palabras, pasando de la deteccin y
manipulacin de la slabas a la de los fonemas individuales (Anthony y Francis, 2005). Esta identicacin creciente
de los diferentes segmentos del habla viene determinada
no como por el contanto por el desarrollo cognitivo del ni
tacto del ni
no con la lectura y el lenguaje escrito. Existen
por lo tanto ciertos niveles de CF que se adquieren precozmente, considerndose precursores de la lectura, y otros

Cmo citar este artculo: Sells Nohales, P., & Martnez Gimnez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en
ni
nos prelectores. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001

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Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en ni

nos prelectores
que van ir apareciendo y desarrollndose conjuntamente a
la adquisicin de la misma.
El conocimiento de la rima y la aliteraciones es la capacidad para descubrir que 2 palabras comparten un mismo
grupo de sonidos, bien sea al principio o al nal de la palabra
(Rueda, 1995). En los estudios anglosajones se ha demostrado que este nivel de conocimiento puede considerarse
previo al aprendizaje formal de la lectura (Bradley y Bryant,
1983; Treiman y Zukowski, 1991). Sin embargo, estos resultados no se han sido replicados en lengua castellana, lo
que puede indicar que en nuestra lengua se trata de una
tarea con mayor dicultad e inuida por la adquisicin de la
lectura (Herrera y Deor, 2005).
El conocimiento silbico es la capacidad de operar con los
segmentos silbicos de la palabra y se comienza a desarrollar
antes de 2. de preescolar (Treiman y Zukowski, 1991). No
existe evidencia de que en castellano se adquiera de forma
ms tarda, y adems la investigacin ha demostrado que
podemos considerarlo previo a la lectura.
El conocimiento intrasilbico es la capacidad de operar
con segmentos ms peque
nos que la slaba. En la actualidad se considera que la slaba est compuesta por unidades
ms peque
nas, pero mayores que un fonema. En cada
slaba se puede identicar el ataque (onset) y la rima
(rime), tambin traducidos en espa
nol como principio y
terminacin (Carrillo, 1993). Treiman y Zukowski (1991),
principales investigadores de esta temtica, demostraron
que las unidades de onset y rima constituan un nivel de CF
con entidad propia, pudindose considerar como un nivel
intermedio entre la slaba y los fonemas. Sin embargo, esta
unidad de anlisis ha sido cuestionada en la lengua castellana por varios autores, contando solo, en nuestra lengua,
con la evidencia de la utilizacin del principio (onset) como
unidad de segmentacin en las slabas con estructura CCV
(Jimnez, 1996).
El conocimiento segmental es la capacidad de identicar
los segmentos fnicos o fonmicos de la palabra. Han sido
varias las investigaciones que han explorado el conocimiento
que poseen los ni
nos prelectores de las unidades fonmicas
contenidas en las palabras, demostrndose reiteradamente
la gran dicultad que en general tienen para realizar esta
tarea. Esto sugiere que en los sistemas de escritura alfabticos el conocimiento segmental surge como consecuencia
del aprendizaje de la lectura y que por lo tanto no se debe
atribuir a un proceso de desarrollo espontneo o natural. De
hecho, en los trabajos realizados con adultos analfabetos
y alfabetizados solo los adultos alfabetizados mostraban la
capacidad de analizar fonos (Read, Zhang, Nie y Ding, 1986),
demostrndose que la experiencia con el lenguaje oral no es
suciente para tomar conciencia de los fonemas que conforman las palabras (Adrin, Alegra y Morais, 1995; Jimnez y
Venegas, 2004). Otro argumento a favor de esta postura del
conocimiento fonmico como consecuencia de la lectura
es que en las escuelas que utilizan un mtodo de ense
nanza
estrictamente global los estudiantes no desarrollan el CF de
forma similar a los estudiantes que utilizan mtodos sintticos o mixtos. Los ni
nos que aprenden de forma analtica
pueden identicar las palabras que les ense
nan, pero son
incapaces de hacer transferencias para la lectura de palabras nuevas en base a su similitud fonmica (Byrne, 1992;
Alegria, Morais, dAlimonte y Seyl, 2004). Estas investigaciones vienen a indicar que el conocimiento segmental se

adquiere en contacto con la lectura, y en especial mediante

los mtodos de predominancia sinttica.
Sin embargo, otras investigaciones han cuestionado este
hecho (Blanchman, 1991; Mann, 1991), las cuales deenden
que se puede llegar al concepto de fonema ms o menos
espontneamente, sin contacto previo con la lectura. Aunque habra que considerar que estos estudios no han tenido
en cuenta en sus planteamientos el hecho de que los ni
nos
pueden tener contacto con la lectura de diversas maneras y
no solo formalmente, lo que llevara de nuevo a pensar que
este conocimiento solamente se adquiere al entrar en contacto con el lenguaje escrito, bien sea de manera explcita o
informal (Morais, 1991), de forma similar a las conclusiones
del estudio de Herrera y Deor (2005), en las que arman
que los ni
nos espa
noles tienen cierto grado de conciencia
de las unidades fonolgicas del lenguaje incluso antes de
aprender a leer.
Esta aparente contradiccin puede resolverse desde una
perspectiva interactiva, en que la lectura y el conocimiento segmental se desarrollan juntos a travs de mltiples
inuencias, donde el nivel de conocimiento segmental
inuye en el desarrollo de la lectura, y viceversa. Se podra
concluir as que el conocimiento segmental podra ser considerado tanto un requisito como una consecuencia de la
adquisicin de la lectura (Morais, 1991; Wagner, Torgesen y
Rashotte, 1994).
Adems de las unidades de anlisis que constituyen el CF,
debemos tambin considerar el tipo de tareas que se demandan. Domnguez y Clemente (1993) plantean las siguientes:
rima (detectar si 2 palabras terminan igual); identicacin
(juzgar si un sonido determinado se halla en una palabra
dada); adicin (a
nadir un segmento determinado ----slaba
o fonema---- a una palabra), y omisin (quitar un segmento
----slaba o fonema---- de una palabra), considerando que cada
una de estas tareas se puede realizar sobre las diferentes
unidades lingsticas anteriormente comentadas.
Debemos tener en cuenta que no todas estas tareas tienen un mismo nivel de dicultad y que no todos los ni
nos
pueden llevarlas a cabo con xito del mismo modo y en
el mismo momento, ya que esto depende de las capacidades cognitivas del ni
no y de su momento evolutivo (Adams,
1990; Deor, 1996). Estos trabajos nos muestran que es posible establecer una secuencia evolutiva de adquisicin de
estas tareas o actividades. En la tabla 1 se expone un resumen con los resultados de las investigaciones que tratan de
establecer un rango de dicultades entre las diversas tareas
asociadas al CF.
Finalmente, el ltimo aspecto a tener en cuenta en la
evaluacin y entrenamiento del CF es la posicin del segmento a analizar en la palabra (p. ej., principio, medio o
nal de la palabra) sobre el que se va a pedir realizar la
tarea de rima, identicacin, adicin u omisin. As, se ha
demostrado que es ms sencillo identicar slabas y fonemas situados al comienzo de la palabra que al nal, siendo
la tarea ms difcil identicar los sonidos intermedios de las
palabras (Treiman y Zukowski, 1991). Sin embargo, durante
la ense
nanza del CF se ha demostrado que la intervencin es
igualmente ecaz independientemente de qu segmento de
la palabra se trabaje, puesto que el aprendizaje en un segmento se generaliza rpidamente a otras posiciones (Byrne
y Fielding-Barnsley, 1990; Domnguez y Clemente, 1993)
(tabla 2).

Cmo citar este artculo: Sells Nohales, P., & Martnez Gimnez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en
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nos prelectores. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001

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Tabla 1

Tabla resumen del nivel de dicultad de las tareas segn diferentes investigaciones

Autores

Dicultad baja

Dicultad media

Dicultad alta

Yopp (1988)

- Identicar rima
- Combinar fonemas

- Omisin de fonos

Domnguez y
Clemente (1993)
Adams (1990)

- Identicacin de slabas y fonemas

- Aliteracin
- Aislar sonidos
- Contar fonos
- Adicin de slabas
o fonemas
- Segmentacin fonmica

Deor (1996)

- Reconocimiento de rimas
- Reconocimiento y clasicacin de las
palabras en funcin de las unidades
intrasilbicas (principio y rima)
- Tarea de sntesis silbica (combinar)
- Tarea de aislar la primera consonante
de las palabras
- Sensibilidad a la rima
- Clasicacin de palabras por sus
sonidos iniciales o nales (identicacin
sonidos iniciales o nales)
- Sntesis de fonemas (combinar)
- Contar palabras (segmentacin
oraciones)

A pesar de que todos los estudios subrayan la importancia de conocer el desarrollo del CF en ni
nos prelectores,
son escasos los trabajos realizados en nuestro contexto con
una muestra amplia y estraticada por niveles de edad. En
este trabajo se pretende trazar una secuencia evolutiva de
la adquisicin de estas habilidades y ayudar a esclarecer
las contradicciones citadas sobre el momento evolutivo en
el que se adquieren las diferentes unidades lingsticas
en ni
nos castellanoparlantes y teniendo en cuenta los diferentes tipos de tareas. Para ello se ha realizado un estudio
con un dise
no transversal, aplicando la subprueba de CF de
la batera BIL 3-6 (Sells, Martnez, Vidal-Abarca y Gilabert,
2008) a ni
nos en los diferentes niveles de educacin infantil (para una revisin detallada de la prueba, vse Sells,
Martnez y Vidal-Abarca, 2010). El trabajo se centra en lo
que se conoce como preparacin a la lectura o inicio

Tabla 2

- Segmentacin fonmica

- Omisin de slabas y fonos

- Inversin de fonos
- Omitir fonemas
- Inversin fonmica para
descubrir las palabras

- Supresin (omisin)
- Inversin

a la lectura (reading readiness) y no pretende ser meramente descriptivo, sino que nace con la intencin de ayudar
a establecer procedimientos de intervencin sobre el CF que
permitan acometer la ense
nanza de la lectura con xito.

Mtodo
Participantes
El estudio se realiz con 344 ni
nos de 3 a 6 a
nos pertenecientes a 8 centros escolares distintos. Estos centros
fueron seleccionados bajo el criterio de que no se iniciara
la ense
nanza de la lectoescritura antes de la educacin primaria, por lo que a priori se puede deducir que los ni
nos
no haban tenido contacto con ningn mtodo formal de

Tabla resumen del nivel de dicultad de las tareas segn diferentes investigaciones

Tarea

Dicultad

Adquisicin

Rima
Sntesis silbica (combinar)
Identicacin principio y rima
Segmentar oraciones o contar palabras
Aislar o identicar slabas
Segmentar palabras o contar slabas
Aliteracin
Adicin slabas
Omisin de slabas
Sntesis fonmica (combinar)
Identicar el primer o el ltimo fonema
Segmentacin fonmica
Adicin de fonemas
Omisin de fonemas
Inversin de fonos

Baja
Baja
Baja
Baja
Baja
Media
Media
Media
Alta
Baja
Baja
Media
Media
Alta
Muy alta

Previa a la lectura
Previa a la lectura
Previa a la lectura
Previa a la lectura
Previa a la lectura
Previa a la lectura
Previa a la lectura
Previa a la lectura
Previa a la lectura
Simultnea a la lectura
Simultnea a la lectura
Simultnea a la lectura
Simultnea a la lectura
Simultnea a la lectura
Simultnea a la lectura

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Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en ni

nos prelectores
Tabla 3

Distribucin de la muestra por cursos, sexo, zona de residencia y edades

Curso

1. Infantil
2. Infantil
3. Infantil
1. Primaria
Total

Sexo

Zona

Edades

Hombre

Mujer

Rural

Urbano

3 a
nos

28
59
63
32
182

43
49
45
25
162

1
18
12
2
33

70
90
96
55
311

70
10

ense
nanza de la lectoescritura. Por otra parte, dentro de
los colegios se seleccion la muestra de aulas con un procedimiento aleatorio, estraticado por cursos, con el n de
evitar posibles sesgos en la seleccin de aulas por parte del
profesorado del centro.
Durante la recogida de informacin se consideraron tambin una serie de variables demogrcas: la variable sexo,
tradicionalmente citada como fuente de diferencias tanto
en el lenguaje oral como escrito, y el tipo de zona (rural o
urbana), ya que se podra suponer que el contacto con el
cdigo escrito y los sistemas alfabticos podra variar entre
estos 2 mbitos. Una vez seleccionados los centros y las
aulas, la prueba se administr a la totalidad de ni
nos del
aula, sin ningn tipo de seleccin o aleatorizacin, con el
n de evitar cualquier tipo de sesgo por parte de los profesores y como control de las posibles diferencias individuales
en cuanto a experiencia prelectora. En la tabla 3 se presenta la distribucin de ni
nos por cursos/edad, sexo y tipo
de zona (rural-urbana). Por ltimo, tambin cabe comentar
que la muestra de este estudio es la que se ha utilizado en
la baremacin de la prueba BIL 3-6.

80

4 a
nos

5 a
nos

1
98
5

103

104

103

Total
6 a
nos

57
57

71
108
108
57
344

realizado una serie de estudios estadsticos descriptivos

(media, desviacin tpica y normalidad) y experimentales
basados en el anlisis de varianza (ANOVA) inter-sujetos,
tomando como variable independiente el grupo de edad y
como variable dependiente el grado de ejecucin en cada
una de las habilidades evaluadas (tabla 5).
Los resultados del ANOVA indican que existen diferencias signicativas entre los distintos grupos edad. Dado
que la estraticacin por edades supona establecer ms
de 2 grupos, el estudio fue complementado con la prueba
de Tukey y el test de Student-Newman-Keuls para el anlisis de las diferencias entre los distintos grupos de edad.
Estas pruebas post hoc mostraron de forma consistente
la existencia de diferencias signicativas entre la mayor
parte de los grupos de edad utilizados y en todas las
variables de anlisis relacionadas con el CF, conrmndose
as claramente el carcter evolutivo de estas habilidades,
incluso en una corta estraticacin de los rangos de edad
(tabla 6).
A continuacin se muestran en detalle las medias obtenidas en las pruebas post hoc para cada una de las tareas por
cada uno de los distintos grupos de edad analizados.

Procedimiento
Rima
Para este estudio se utiliz la subprueba de CF de la batera
BIL 3-6 (Sells et al., 2008). Las habilidades que evala esta
subprueba son: rima, contar palabras, contar slabas, aislar
slabas y fonemas (principio de palabra) y omisin de slabas (nal de palabra). En la tabla 4 se ofrece un resumen
informativo sobre la forma de evaluar estas habilidades.
Las subpruebas estn constituidas por tareas que la
investigacin ha determinado relevantes en la evaluacin
e intervencin del CF, estando debidamente adaptadas a
las caractersticas de la poblacin a la que va dirigido este
estudio. Los tems estn centrados exclusivamente en los
niveles que se han demostrado previos al contacto con la
lectura y se han utilizado tareas de dicultad baja o media
en ni
nos prelectores. Las abilidades obtenidas por las diferentes pruebas fonolgicas que componen la BIL oscilaban
entre 0,69 y 0,84.
En este estudio, la tarea de aislar slabas y fonemas ha
sido dividida en dos: aislar slabas y aislar fonemas, con
el n de obtener datos ms especcos.

Resultados
Para establecer la secuencia evolutiva de desarrollo de los
distintos componentes fonolgicos antes descritos se han

Si atendemos a la puntuacin mxima de la escala (12 puntos) esta tarea resulta bastante compleja para los ni
nos de
= 5,63, respec1. y 2. de educacin infantil (
x = 4,25 y x
tivamente). Sin embargo, esta misma tarea presenta una
= 9,79) para los ni
dicultad moderada (
x = 7,36 y x
nos de
3. de educacin infantil y 1. de educacin primaria.

Contar palabras
En cuanto a la prueba de contar palabras (con una puntuacin mxima de 6), los ni
nos de 1. y 2. de educacin infantil
presentan bastantes dicultades en su resolucin (
x = 2,26 y
= 2,86, respectivamente). El nivel de ejecucin aumenta
x
con la edad, tal y como indican las medias (
x = 3,72 en 3. de
= 4,72 en 1. de educacin primaria).
educacin infantil y x
Si se analizan los diferentes tems que componen esta
subprueba se puede llegar a las siguientes conclusiones:
nos de 1. de educacin infantil tienen importantes
Los ni
dicultades para separar las palabras en oraciones que
presentan artculos determinados, indeterminados y/o
preposiciones, tal y como indican las medias de estos
tems: El ni
no corre mucho (
x = 0,01), La mochila de

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Tabla 4

Descripcin de las tareas sobre conocimiento fonolgico de la BIL 3-6

Subprueba

Objetivo e instrucciones

tems

Rima

Determinar si el ni
no es sensible a la rima
de 2 palabras. Se le pregunta al ni
no si 2
palabras presentadas de forma oral terminan
igual o riman

Contar palabras

Medir el conocimiento que los ni

nos tienen
sobre las unidades de las frases: las palabras.
Se presenta de forma oral una serie de
oraciones para que el ni
no indique cuntas
palabras contiene cada una de ellas

Contar slabas

Averiguar el nivel de conocimiento de las

unidades silbicas de las palabras. Se le pide al
ni
no que d tantas palmadas como golpes de
voz oiga en las palabras y diga cuntas partes
o slabas tiene

Aislar slabas
y fonemas

no es capaz de identicar los

Averiguar si el ni
sonidos propuestos. El examinador presenta
una serie de imgenes que tras nombrarlas el
ni
no deber se
nalar cul de ellas empieza
por una slaba o fonema determinado

Omisin de slabas

Determinar la capacidad del ni

no para aislar y
eliminar una slaba concreta dada una palabra.
Al ni
no se le ense
na un dibujo a la vez que se
le nombra. El ni
no deber decir la palabra
pero omitiendo la slaba nal

1. Rana-lana
2. Pino-puro
3. Meln-saln
4. Sobre-cobre
5. Seta-pera
6. Raqueta-maleta
7. Camisa-sopera
8. Frutero-escoba
9. Sereno-espino
10. Espejo-conejo
11. Pelota-zapato
12. Zumo-pi
na
1. Laura baila
2. Celia come pan
3. Rosa coge una manzana
4. El ni
no corre mucho
5. Mara compra ores
6. La mochila de Jaime
1. Sol
2. Pez
3. Pino
4. Seta
5. Coche
6. Fresa
7. rbol
8. Maleta
9. Nevera
10. Conejo
11. Campana
12. Labrador
13. Mariposa
14. Zapatilla
1. Camisa, vaca, maleta, taza. Cul empieza por va?
2. Pelota, jarra, manzana, perro. Cul empieza por
man?
3. Mariposa, caballo, gorra, cuchara. Cul empieza
por go?
4. Flor, gato, rbol, mariposa. Cul empieza por a?
5. Tarta, regadera, caballo, pez. Cul empieza por
p?
6. Coche, oso, cereza, serpiente. Cul empieza por
s?
7. Cuchara, campana, zapatos, vaca. Cul empieza
por z?
8. Naranja, perro, pantaln, televisin. Cul
empieza por n?
1. Silla
2. Botella
3. Mesa
4. Caballo
5. Gato

Jaime (
x = 0,01) y Rosa coge una manzana (
x = 0,12).
Sin embargo, en las oraciones con estructura sustantivo,
verbo y adjetivo apenas aparecen dicultades de segmentacin (
x = 0,87).

Los ni
nos de 2. de educacin infantil siguen presentando
gran parte de estas dicultades. As, los tems que incluyen artculos determinados y preposiciones tienen ndices
considerablemente elevados: El ni
no corre mucho (
x

Cmo citar este artculo: Sells Nohales, P., & Martnez Gimnez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en
ni
nos prelectores. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001

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Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en ni

nos prelectores
Tabla 5

Rangos de puntuacin y criterios para establecer distintos grados de ejecucin en cada subprueba

Subprueba

Rango de
puntuacin

Evaluacin de la ejecucin

Rima (12 tems)

De 0 a 12

Contar palabras (6 tems)

De 0 a 6

Contar slabas (14 tems)

De 0 a 14

Aislar slabas y fonemas (8 tems)

De 0 a 8

Omisin de slabas (5 tems)

De 0 a 5

Se otorga 1 punto por cada vez que identica

de forma correcta la rima
Se otorga 1 punto por cada frase analizada
correctamente
Se otorga 1 punto por cada respuesta en que haya
identicado correctamente el nmero de palabras
Se otorga 1 punto por cada slaba o fonema
identicados correctamente
Se otorga 1 punto por cada respuesta en que se
elimina la slaba nal correctamente

= 0,06) y La mochila de Jaime (

x = 0,07). Sin embargo,
en este curso los ni
nos identican mejor los artculos indeterminados, como se puede observar en el tem Rosa
coge una manzana (
x = 0,34).
En 3. de educacin infantil contina mejorando la segmentacin de artculos determinados y preposiciones,
aunque de forma poco signicativa: El ni
no corre mucho
(
x = 0,24) y La mochila de Jaime (
x = 0,10), siendo la
tarea de segmentar oraciones con artculos indeterminados (
x = 0,70) la que experimenta un mayor avance.
En 1. de educacin primaria todava los ni
nos presentan puntuaciones medias a la hora de segmentar artculos
determinados y preposiciones: El ni
no corre mucho (
x
= 0,44) y La mochila de Jaime (
x = 0,48), siendo la
tarea de segmentar oraciones con artculos indeterminados la que parece estar ms consolidada (
x = 0,91) a esta
edad.

Contar slabas
Si se tiene en cuenta que la puntuacin mxima es 14, se
observa que los ni
nos de 1. , 2. y 3. de educacin infantil

obtienen puntuaciones medias y medias-altas (

x = 8,03, x
= 11,63, respectivamente). En 1. de educacin
= 10,09 y x
primaria la mayora de los ni
nos resuelven correctamente
esta tarea (
x = 13,12). Estos resultados parecen mostrar
que realmente es la slaba la unidad mnima que los ni
nos
detectan, tal y como se ha sugerido en otras investigaciones (p. ej., Wagner y Torgesen, 1987), por encima incluso,
Tabla 6

F (2 gl)

En cuanto a la tarea de aislar o identicar slabas, cuya puntuacin mxima es 3, result mayoritariamente fcil para
todos los grupos, presentando una dicultad moderada
para los ni
nos de 1. de educacin infantil (
x = 1,69) y mejorando claramente a partir de 2. de educacin infantil (
x
= 2,48).
Aislar fonemas al inicio de palabra
Se puede decir que, atendiendo a la puntuacin mxima de
esta tarea (5), resulta bastante ms difcil que la tarea
de aislar slabas, tal y como cabra esperar. De hecho, en el
1.er curso de educacin infantil la tarea es de una dicultad
moderadamente alta (
x = 1,8), reducindose signicativamente a partir del 2. curso de educacin infantil (
x = 3,02).
Posteriormente, en 3. de educacin infantil, curso en el
que se plantean actividades relacionadas con el reconocimiento de las letras, esta habilidad mejora sustancialmente
(
x = 4,08), y es ya en 1. de educacin primaria, que es
cuando los ni
nos estn aprendiendo a leer, cuando esta habilidad aparece totalmente consolidada (
x = 4,92).

Omitir slabas
La tarea de omisin ha supuesto una mayor dicultad que la
tarea de aislar, tal y como muestran las medias obtenidas.

Diferencias entre medias

Rima
Contar palabras
Contar slabas
Aislar slabas y fonemas
Omitir slabas
**

Aislar slabas al inicio de palabra

ANOVA de un solo factor y niveles de signicacin de la comparacin de medias entre los 4 grupos

Pruebas

***

segn estos resultados, de la palabra en tareas de anlisis

fonolgico.

33,21***
59,27***
47,22***
35,88***
37,47***

1. infantil2. infantil

1. infantil2. infantil

1. infantil1. primaria

2. infantil3. infantil

2. infantil1. primaria

3. infantil1. primaria

---1,38**
---0,60**
---2,06***
---1,99*
---0,87***

---3,11***
---1,45***
---3,60***
---3,32*
---1,63***

---5,54***
---2,45***
5,09***
---4,38*
---2,22***

---1,73***
---0,85***
---1,54***
---1,33*
---0,77***

---4,15***
---1,86***
---3,04***
---2,39*
---1,35***

---2,43***
---1,00***
---1,49**
---1,06*
---0,59**

Signicacin superior a 0,01.

Signicacin superior a 0,001.

Cmo citar este artculo: Sells Nohales, P., & Martnez Gimnez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en
ni
nos prelectores. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001

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P. Sells Nohales, T. Martnez Gimnez

Tabla 7

Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico

Pruebas y rangos

Cursos
1. infantil

Rima (de 0 a 12)

Contar palabras (de 0 a 6)
Contar slabas (de 0 a 14)
Aislar slabas (de 0 a 3)
Aislar fonemas (de 0 a 5)
Omitir slabas (de 0 a 5)

2. infantil

3. infantil

1. primaria

Total

d.t.

d.t.

d.t.

d.t.

d.t.

4,25
2,26
8,03
1,69
1,82
2,24

3,70
1,10
3,07
1,06
1,25
1,56

5,63
2,86
10,09
2,48
3,01
3,10

3,49
1,31
2,79
0,77
1,48
1,34

7,36
3,72
11,63
2,78
4,08
3,87

2,80
1,00
2,42
0,51
1,08
1,09

9,79
4,72
13,12
2,96
4,92
4,46

2,41
1,01
1,76
0,26
0,41
0,98

6,79
3,33
10,68
2,50
3,43
3,43

3,57
1,39
3,08
0,83
1,57
1,44

Considerando que la puntuacin mxima es de 5, en 1. de

educacin infantil encontramos que es una tarea de dicultad moderada (
x = 2,24), dicultad que se reduce en ni
nos
= 3,88, respecde 2. y 3. de educacin infantil (
x = 3,10 y x
tivamente). Son los ni
nos de 1. de educacin primaria los
que realizan la tarea con mayor facilidad (
x = 4,46), aunque an presentan dicultades con las palabras trislabas
= 0,49, y botella, x
= 0,52) (tabla 7).
(caballo, x

Discusin
La aplicacin de la batera a este conjunto muestral nos
permite extraer una serie de conclusiones que en general
refuerzan las aportaciones tericas ya existentes sobre el
carcter evolutivo y madurativo de determinados precursores relacionados con la adquisicin de la lectura.
En los resultados obtenidos se observa que la tarea de
rima muestra un comportamiento ligeramente diferente al
obtenido en las investigaciones previas, principalmente las
realizadas en el mundo anglosajn (Bradley y Bryant, 1983,
Goswami y Bryant, 1992, Treiman y Zukowski, 1991), que
indicaban que se trata de una tarea fcil y previa a la lectura. Los datos del presente estudio parecen corroborar las
conclusiones obtenidas en los trabajos realizados con muestra espa
nola, en los que se indicaba que la capacidad de
detectar la rima en nuestro idioma resulta ms difcil que
en ingls (Herrera y Deor, 2005). Esto puede ser debido
seguramente a las caractersticas del castellano, en el que
hay sustancialmente un menor nmero de palabras monosilbicas (base de las evaluaciones realizadas en los estudios
anglosajones). Por otra parte, la deteccin de la rima en
espa
nol parece que requiere cierto contacto con los sistemas de lectoescritura. Incluso, en la administracin de
la prueba en los ni
nos de educacin primaria se observ
que la identicacin de la rima entre 2 palabras no era un
acto automtico, sino que era el resultado de un anlisis
de segmentacin de la palabra a nivel de slabas. As, el
procedimiento seguido por los ni
nos era comparar en voz
alta las 2 palabras, especialmente los sonidos nales, lo
que implicaba tener un cierto conocimiento de habilidades
segmentales y/o intrasilbicas, del que sabemos que generalmente se desarrolla con posterioridad al contacto con
la lectoescritura e incluso es dependiente del mtodo de
ense
nanza.
En cuanto a la tarea de contar palabras, deberamos
observar, al igual que en las investigaciones previas, que se

trata de una tarea de dicultad baja y que se adquiere en

fases tempranas del desarrollo (Adams, 1990; Deor, 1996;
Domnguez y Clemente, 1993; Yopp, 1988), por lo que no
necesitara de un contacto previo con la lectura o de los sistemas alfabticos. Sin embargo, en este estudio se observa
nos de 6 a
que los ni
nos todava presentan dicultades para
segmentar frases que presentan artculos determinados y
preposiciones, especialmente junto a los sustantivos, producindose una fusin entre la palabra funcional y el nombre.
nos cuando la sensibilidad a los artEs a partir de los 5 a
culos indeterminados aumenta considerablemente, aunque
no es realmente hasta los 6 a
nos cuando podemos hablar
que esta habilidad est realmente adquirida, lo que puede
implicar que existe una cierta relacin de esta habilidad
con la adquisicin de la lectoescritura. En cuanto a la
habilidad para separar palabras en oraciones de estructura
sencilla (sustantivo-verbo-adjetivo), podemos armar que
se adquiere sin problemas a edades muy tempranas.
Por tanto, las diferencias encontradas en las investigaciones anteriores parecen explicarse por las diferentes
estructuras gramaticales utilizadas en cada uno de esos
estudios. As, si se atiende a oraciones de estructuras simples (sin artculos ni preposiciones), los resultados de este
estudio pueden coincidir con los de las investigaciones previas, mientras que las discrepancias encontradas con otros
estudios (Content, 1985; Lundberg, Frost y Petersen, 1988)
podran ser explicadas por el hecho de que los tems de esta
batera presentan una mayor complejidad, al incluir frases
con preposiciones y artculos, que provocaran un retraso en
su edad de consolidacin con respecto a lo reportado en los
estudios anteriores.
Tal y como se ha comentado, la principal unidad de anlisis fonolgico en castellano est constituida por la slaba,
por lo que podramos presuponer que la tarea de contar
slabas en palabras debera ser una de las primeras adquisiciones en desarrollarse y consolidarse (Deor y Herrera,
2003; Treiman y Zukowski, 1991). Este hecho se ha corroborado con los resultados de esta investigacin, que coinciden
plenamente con los hallazgos de investigaciones anteriores.
Estos resultados nos permiten armar que la capacidad de
segmentacin silbica comienza a desarrollarse de forma
temprana antes de 2. de educacin infantil y sin necesidad
de que haya habido un contacto formal con la lectoescritura.
En cuanto a la tarea de aislar slabas en inicio de palabra, las investigaciones anteriores revisadas indicaban que
se trataba de una tarea de dicultad baja y tambin previa
a la lectura (Deor y Herrera, 2003; Treiman y Zukowski,

Cmo citar este artculo: Sells Nohales, P., & Martnez Gimnez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en
ni
nos prelectores. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001

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Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en ni

nos prelectores
1991), aspecto que ha sido corroborado en el presente estudio, dado que esta tarea result relativamente fcil para
todos los grupos de edad, acorde a lo esperado dado su nivel
de desarrollo silbico. Por tanto, nuevamente se puede armar que se trata realmente de una tarea previa al contacto
con la lectura o con su ense
nanza, y que puede ser realizada
por ni
nos de 3 y 4 a
nos.
Por su parte, la tarea omitir slabas al nal de palabra
muestra, tal y como cabra esperar, una mayor dicultad
incluso considerando que est igualmente congurada por
unidades silbicas. La mayor dicultad de esta tarea parece
haberse debido fundamentalmente a 2 hechos: a) se trata de
una tarea de omisin, ms compleja que las tareas de aislar,
y b) el trabajo se desarrolla al nal de palabra, lo que tradicionalmente se ha considerado ms complejo de realizar
vs. el inicio de palabra. Pero incluso considerando su mayor
dicultad, esta habilidad haba sido tradicionalmente catalogada como previa a la lectura (Domnguez y Clemente,
1993), lo que ha podido ser claramente corroborado por
los datos de esta investigacin. Tal y como cabra esperar,
esta habilidad empieza a desarrollarse en edades tempranas, aunque tambin es cierto que no se consolida hasta
los 6 a
nos, edad en que los ni
nos comienzan el aprendizaje
formal de la lectoescritura.
Los resultados de las pruebas referidas al conocimiento
silbico: contar slabas, aislar slabas (principio palabra) y
omitir slabas (nal de palabra) nos permiten secuenciar
claramente su adquisicin y desarrollo en el ni
no, ya que a
raz de los resultados se verica que no solo es relevante
el tipo de unidad fonolgica ----en este caso la slaba----, sino
tambin el tipo de tarea que se demanda y el segmento de
la palabra sobre el que el ni
no tiene que trabajar. De esta
forma, la tarea de aislar slabas (principio palabra) es la
tarea ms sencilla, puesto que est adquirida prcticamente
a los 4 a
nos, le sigue la tarea de contar slabas, que no se
adquiere totalmente hasta los 6 a
nos, y nalmente podemos
establecer como la tarea ms difcil la omisin de slabas
(nal de palabra), puesto que todava en ni
nos de 6 a
nos
observamos dicultades en su realizacin.
Atendiendo a estos resultados, debemos resaltar la discrepancia encontrada con las investigaciones previas, que
indicaban que el conocimiento referido a la estructura silbica estaba bien establecido en la mayora de los ni
nos
prelectores a partir de los 5 a
nos (Deor y Herrera, 2003).
La explicacin de esta divergencia parece radicar en los
distintos niveles (tarea a realizar) relacionados con el conocimiento silbico, puesto que como se ha comentado en el
prrafo anterior, estos no se consolidan simultneamente.
El interrogante que sin embargo no quedara pendiente de
resolver es si su consolidacin nal es adems debida al
contacto con la lectura, ya que todos los ni
nos de este estudio mostraron consolidada esta habilidad alrededor de los
6 a
nos, cuando ya se haban iniciado en el aprendizaje de la
lectura. Por lo tanto, para aclarar esta cuestin se debera
averiguar si esta habilidad sigue su evolucin y consolidacin
en ni
nos de estas edades que no hayan sido todava alfabetizados, al menos de una manera formal. Aunque a travs de
este estudio lo que s queda fehacientemente demostrado
es que estas tareas empiezan a poder realizarse a edades
muy tempranas, hacia los 3 a
nos, y que por tanto podemos
armar, dadas las caractersticas de esta muestra, que se
trata de tareas previas a la lectura, y que incluso aparecen

antes de lo observado en otras investigaciones anglosajonas. Esto puede ser explicado por las caractersticas propias
de las slabas en lengua castellana, dado que la slaba en
castellano presenta una alta transparencia fontica, una
estructura relativamente sencilla y un ritmo claramente
marcado, a diferencia de la conguracin silbica presente
en otras lenguas, especialmente el ingls (Bosch, Corts y
Sebastian-Galls 2001; Gorman y Gillan, 2003).
Si se sigue descendiendo de nivel, hasta llegar al conocimiento fonmico o segmental, se encuentran resultados
acordes a lo esperado: a) se trata de tareas ms complejas
que la slabas y b) el tipo de tarea y la posicin a trabajar inuyen en la dicultad y, por tanto, en el momento de
adquisicin y consolidacin. As, la prueba de aislar fonemas en principio de palabra se identic como de dicultad
moderadamente alta y de desarrollo simultneo a la lectura,
dada su tarda edad de aparicin y acorde a estudios anteriores, que muestran que la mayor parte del conocimiento
segmental se adquiere en contacto con la lectura (Herrera
y Deor, 2005, Morais, 1991). Adems, tambin se observ
que existe una clara secuencia en la adquisicin del conocimiento segmental, ya que los fonemas voclicos son ms
fciles de identicar y aislar que los consonnticos, seguramente debido a que estos pueden desempe
nar por s solos
el papel de slabas y por ser ms fcilmente manipulables
(Alegra, 2006).
En conclusin, en este trabajo podemos resaltar 2 evidencias importantes relacionadas con la adquisicin del CF
en castellano. En primer lugar nos permite trazar una clara
secuencia evolutiva de adquisicin del CF en lengua castenos)
llana. As, la primera habilidad en adquirirse (a los 3 a
es la habilidad para contar palabras en oraciones de estructura sencilla (p. ej., Mara come pan), seguida de la tarea
de aislar o identicar slabas (principio de palabra), que
queda establecida a los 4 a
nos. A continuacin, junto con
esas habilidades empezar a desarrollarse la capacidad para
aislar fonemas (principio de palabra) y la habilidad para contar slabas y palabras (con oraciones que presenten artculos
indeterminados), habilidades que no estarn totalmente
adquiridas hasta los 6 a
nos. Con posterioridad, inuidas
claramente por el aprendizaje de la lectura, se consolidaran las habilidades de contar palabras (con oraciones que
presenten artculos determinados y preposiciones), rima y
omisin de slabas, aunque, obviamente, en esta secuencia se debe considerar la complejidad y/o la longitud de
la palabra, ya que algunas de estas tareas pueden consolidarse con anterioridad en estructuras sencillas, como es el
caso de omisin de slabas, que en palabras bisilbicas est
prcticamente adquirida a los 5 a
nos.
Y en segundo lugar estos resultados han mostrado la
existencia de importantes diferencias en complejidad que
plantean las diversas tareas, ms all de la unidad fonolgica de anlisis tratada. De esta manera, hemos encontrado
otras fuentes de variabilidad que se han manifestado relevantes en la secuencia de adquisicin, como el tipo de tarea,
la posicin del segmento inicial o nal, el tipo de palabra,
su longitud, la estructura silbica y el tipo de fonema (voclico o consonntico). Esto plantea la necesidad de un mayor
nmero de investigaciones que manipulen sistemticamente
todas y cada una de estas variables con el n de ir estableciendo secuencias cada vez ms detalladas de la evolucin
y la adquisicin del CF.

Cmo citar este artculo: Sells Nohales, P., & Martnez Gimnez, T. Secuencia evolutiva del conocimiento fonolgico en
ni
nos prelectores. Revista de Logopedia, Foniatra y Audiologa (2013). http://dx.doi.org/10.1016/j.rlfa.2013.09.001

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ARTICLE IN PRESS

10
En sntesis, este trabajo pretende presentar a todos los
profesionales relacionados con el mundo de la educacin y
la logopedia una informacin detallada sobre el proceso de
adquisicin del CF, con el n de que puedan evaluar y entrenar de forma adecuada a los ni
nos que van a iniciarse en la
lectura. Adems, conocer la secuencia evolutiva de las habilidades relacionadas con el inicio de la lectura puede ser de
nar programas de prevencin,
gran utilidad a la hora de dise
recuperacin y/u optimizacin dirigidos a desarrollarlas,
siendo un referente importante a la hora de crear contextos
de aprendizaje de la lectura que prevengan la aparicin de
dicultades en su adquisicin y, por ende, el fracaso escolar, pues tal y como comentan Gonzlez, Lpez, Cuetos y
Rodriguez-Lopez (2009), una lectura uida es esencial para
tener xito acadmico, puesto que por un lado garantiza una
buena comprensin y, por otro, una buena adaptacin en el
mundo actual. Para esto es importante disponer de una
gua de intervencin y de un conjunto de materiales debidamente estructurados que permitan trabajar, estimular e
iniciar el entrenamiento de estas habilidades en el momento
oportuno, especialmente en ni
nos cuya evaluacin las muestre como decitarias. La evaluacin, la intervencin y la
optimizacin del CF deberan ser una cuestin bsica a trabajar, evaluar y desarrollar en ni
nos prelectores, con el n
de garantizar un aprendizaje rpido y exitoso de la lectura.
En este sentido, desde la logopedia se nos plantea la necesidad de ser capaces de orientar a los profesionales de la
educacin infantil sobre cmo mejorar estas habilidades y
completar as los objetivos del currculum con respecto a la
preparacin a la lectura.

Conicto de intereses
Los autores declaran no tener ningn conicto de intereses.

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