V CONGRESO NACIONAL DE DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA

LITERATURA
HOMENAJE A MAITE ALVARADO
2) La literatura y los lectores:
Ttulo de la ponencia:
La escucha como postura pedaggica en la enseanza literaria
Autora: Cecilia Bajour
Resumen:
El propsito de este trabajo es reflexionar sobre la escucha como vnculo pedaggico entre docentes
y alumnos en situaciones de enseanza de literatura. Dicha reflexin surge del anlisis de
experiencias de lectura realizadas en el Posttulo de Literatura Infantil y Juvenil de la Ciudad de
Buenos Aires. A la pregunta sobre qu tipo de relacin pedaggica es aquella donde la escucha tiene
un lugar importante se suma el interrogante acerca de la relacin entre literatura y escucha. La
hiptesis propuesta es que este discurso de alto impacto, la literatura, tiene a partir de sus
caractersticas especficas que en algunos casos comparte con otros objetos artsticos la posibilidad
de potenciar experiencias de enseanza donde la escucha sustentada en un saber terico acerca del
objeto y una postura desde la didctica sociocultural ocupa un rol central. Dichas reflexiones se
proponen en dilogo con el anlisis de diversos registros de lectura literaria que escenifican el lugar
de la escucha como habilitadora de una intervencin pedaggica significativa en el docente que
lleva adelante la experiencia.
Hace unos meses junto con el equipo de coordinacin y profesores del Posttulo de Literatura
Infantil y Juvenil de la Ciudad de Buenos Aires1, que actualmente se encuentra llevando adelante el
programa de la tercera cohorte, nos embarcamos en la tarea de pensar en el particular dispositivo de
capacitacin que estamos impulsando. Sentamos que necesitbamos convertir en escritura, en
pensamiento compartido, algunas experiencias, interrogantes y hallazgos de una experiencia de
capacitacin que en algunos aspectos nos apareca como indita. Esta ponencia, entonces, es una de
las maneras de narrar y reflexionar sobre estas prcticas
Una mirada panormica a la propuesta2 deja ver que hay una primera parte (la ms extensa) que
parte de la problematizacin del objeto. En las representaciones de una buena parte de los docentes
que cursan, la literatura infantil y juvenil es vista en un comienzo como un objeto tranquilizador,
controlable. Luego sigue el encuentro con problemas de la teora literaria, donde la literatura para
nios dialoga con la literatura para adultos en una continuidad saludable para la consideracin de la
primera. En un tercer momento, tiene lugar sobre la mirada con perspectiva histrica sobre la
1

El Posttulo de Literatura Infantil y Juvenil es un dispositivo de capacitacin que se caracteriza por una formacin
post inicial para docentes de la Ciudad de Buenos Aires de todos los niveles en temticas relacionadas con la
literatura para nios y jvenes y experiencias de lectura tanto en la educacin formal como en la no formal.
El Posttulo tuvo como primera Coordinadora General a Maite Alvarado, quien redact junto con Alicia Cantagalli
y conmigo (ambas coordinadoras acadmicas) el programa que llevamos adelante. Despus de su muerte, junto con
Gustavo Bombini, actual Coordinador General, continuamos ese programa que intento caracterizar brevemente en
esta ponencia.

lectura y los modos de leer, sobre todo de nios y jvenes en la historia argentina y, para concluir
esta etapa, un anlisis terico de las propuestas narrativas, aunque no slo, ms innovadoras y en
algunos casos transgresoras de lo considerado cannico en la literatura infantil y juvenil.
En esta primera etapa los docentes pasan por una experiencia intensa de lecturas tanto literarias
como tericas que les provoca una suerte de olvido de la escuela, de la prctica cotidiana, aun
cuando muchos cuentan que empiezan a cuestionar su canon o las formas de abordar los libros y
lecturas que proponen a sus alumnos. Lo que sucede es un encuentro contundente con textos y
formas de leer que ponen de relieve que la literatura infantil y juvenil no es slo un universo
controlable de temas y formas con escasa variacin y espesor. O en todo caso, lo que muchos
comienzan a vislumbrar es que es posible leer de otro modo este tipo de literatura. En ese
descubrimiento juega un rol muy importante la relacin entre teora y lectura, donde la teora no
antecede a la lectura provocando aplicaciones reduccionistas sino que se imbrica con ella a partir de
lo que los docentes lectores van construyendo. Es decir, los textos tericos encuentran sentidos en
las prcticas de lectura: la literatura genera vasos comunicantes con la teora leda (con
intervenciones que priorizan este camino, claro, tanto por parte de los conferencistas invitados
como de quienes trabajamos directamente con los docentes) y esto se produce sobre todo en las
discusiones colectivas acerca de los textos. Luego, al hablar de la escucha, tema central de esta
ponencia, veremos cmo esta particular relacin entre teora y lectura hace diferencia en la relacin
que muchos hasta el momento tenan con la literatura.
Luego de este primer encuentro con una forma distinta de leer literatura que para muchos es
inaugural, en la etapa final del posttulo el nfasis est puesto en la lectura considerada como una
prctica sociocultural que puede manifestarse en formas muy diversas y en la posibilidad de los
docentes de narrar y reflexionar individual y colectivamente sobre las prcticas que llevan a cabo. 3
La escuela u otros mbitos vuelven con fuerza a ser el centro de las preocupaciones que, como
decamos antes, haban sido puestas entre parntesis en la primera etapa. Comienzan a entrar en
juego las formas diversas en que es posible generar situaciones de lectura literaria donde la
sociabilidad de los sentidos y la reflexin terica a partir de ellos tengan lugar desde gestiones e
intervenciones interesantes de quienes las coordinen. La teora discutida y estudiada encarna
entonces en la riqueza de la prctica y sacude de distintas maneras los hbitos profesionales,
institucionales y culturales alrededor de la lectura. Eso aparece en las palabras de algunos maestros
cuando reflexionan sobre el recorrido realizado como el caso de esta maestra de Nivel Inicial que
3

El trabajo final de posttulo consiste en la gestin y realizacin de una experiencia de lectura en la escuela u otros
mbitos fuera de ella (comedores, institutos de minoridad, hospitales, etc.). Esta experiencia es acompaada y
coordinada en instancias semanales de tutora. All, en pequeos grupos con compaeros que estn llevando a cabo
otras experiencias, los docentes leen, escuchan y discuten los textos en los que registran las experiencias de lectura
que realizaron durante la semana para su proyecto, comparten hallazgos e interrogantes y discuten sobre el armado
del escrito final.

dice: Creo que recin ahora entiendo el sentido que tuvo la propuesta que nos hicieron en el
posttulo: mientras que cursamos la teora nos benefici y prepar para modificar nuestra actitud
frente a los libros, como tambin nuestra forma de trabajar y valorar la literatura, pero si no
hubiramos atravesado la experiencia de campo, la realidad en s misma, el contacto directo con lo
que los textos nos decan, la experiencia hubiese sido incompleta y los conceptos no hubieran
quedado tan claros.4
Adems de la valorizacin de esta forma particular de apropiarse de la teora, uno de los temas que
ms nos llam la atencin tanto en nuestra posicin de capacitadores como en las formas en que los
maestros se vean a s mismos como mediadores de lectura, fue el modo en que se destacaba, ya sea
explcita o implcitamente, el rol de la escucha en los vnculos pedaggicos que se generaban con
sus alumnos a partir de la lectura.
Nos llam mucho la atencin que cuando los docentes reflexionaban sobre cmo llevaban adelante
experiencias de lectura con sus alumnos, apareca de mltiples maneras una nueva forma de
posicionarse frente a lo que ellos traan, a lo que ellos decan. Algo as como que estaban
comenzando a escucharlos de otro modo. Este descubrimiento tena muchas coincidencias con el
que vislumbrbamos nosotros cuando pensbamos tanto en el armado como en el efecto en nuestros
alumnos de las clases del posttulo y de otros lugares donde trabajbamos. Tambin sentamos que
junto con ellos bamos aprendiendo una postura de escucha que se caracteriza por una tensin,
muchas veces incmoda quizs para los hbitos con que nos fuimos formando, pero sumamente
desafiante, entre dos decisiones: una, la necesidad de suspender los prejuicios (o al menos revelar o
dar a entender su carcter de provisorios) acerca de lo que un texto debe significar para los
lectores y otra, la de habilitar, a travs de la divulgacin y circulacin de saberes y aproximaciones
tericas, formas nuevas y diversas de pensar esos textos. Es decir, no es una escucha light, sin
consecuencias, sino que se trata de una escucha cargada de interrogantes tericos que no pretenden
ser autorreferenciales o totalitarios, sino abiertos al dilogo con las formas en que los docentes
construyen sentidos acerca de los textos literarios.
Tampoco se trata de una escucha teraputica ni de la que tiene lugar en intercambios religiosos o en
la espesura de la amistad, aunque curiosamente pueda tener algunas coincidencias con esas formas
de escucha, ms all de las profundas diferencias ideolgicas o tcticas en las intenciones.
Coincidencias que pueden tener que ver con la importancia dada a la palabra del otro, a la
valoracin subjetiva de lo que el otro puede construir por medio de su mirada, su discurso y su
experiencia.
Si atendemos a lo que nos muestra la experiencia didctica, por ejemplo mirando muchas de las
prcticas docentes, en una primera representacin la escucha podra ser retratada en el gesto en el
4

Adriana Muro, Maestra de Nivel Inicial. Trabajo final en una Biblioteca Popular de Valentn Alsina como
coordinadora de un taller de lectura.

que uno suspende sus palabras para dar lugar a la palabra del otro. Sin embargo esto puede ser slo
una ilusin, una puesta en escena de la escucha, ya que no puede reducirse a la supuesta correccin
de las formas, a la relacin cordial de quien respeta los turnos de conversacin. En diversas
situaciones educativas todos pasamos por situaciones de intercambio donde alguien escucha para
luego ejercer algn tipo de control sobre el otro. Tambin suceden situaciones de escucha en las que
subyace slo el deseo de confirmar una verdad inamovible, previa, de quienes representan en
apariencia el acto de escuchar. En esas situaciones parece que lo que uno piensa o dice ya est
previsto en la decisin del otro, del que nos presta su odo o atencin, aun cuando el otro crea o
exprese que ha tendido un puente entre l y nosotros. En relacin con esto es interesante traer lo que
plantea Bajtn, quien en su anlisis de cmo se expresa la subjetividad en los enunciados parece
estar hablando todo el tiempo de la escucha, cuando dice no se debe interpretar la comprensin
como traduccin de una lengua ajena a la propia. Si relacionamos este planteo con nuestro tema, la
escucha supondra no disolverse en el otro, sino el dilogo de dos culturas que no se funden ni se
mezclan, sino que cada una conserva su unidad e integridad abierta, pero las dos se enriquecen
mutuamente.5
Desde esta visin dialgica de la escucha, podramos afirmar que se trata fundamentalmente de un
vnculo de dos conciencias que se reconocen. Sobre todo, lo que importa en la relacin pedaggica
es la forma en que el que escucha atiende a las circunstancias nicas y particulares en las que una
voz, la voz escuchada, tiene lugar.
Si pensamos esta atencin a la singularidad desde el punto de vista poltico, la escucha es una
prctica que suele sorprender en contextos laborales y familiares heridos por muchos aos de
formas diversas de autoritarismo y operaciones de exclusin. Ser escuchado, sentir la palabra propia
valorada por otro es vivido en muchos casos como una situacin extraordinaria, como algo
excepcional. Esta dimensin poltica tiene consecuencias en la eleccin de los lugares y tipos de
experiencias de campo que los docentes del posttulo deciden realizar al hacer su trabajo final, ya
que muchos deciden llevar a cabo su proyecto en lugares vulnerados por la exclusin econmica y
social, donde la escucha tambin suele estar excluida.
Lo dicho hasta ahora acerca de la escucha podra hacerse extensivo a cualquier relacin pedaggica.
Pero en este caso nos interesan especialmente las formas en que se construye una relacin de
escucha en la lectura literaria y con la teora. Nos referimos tanto a situaciones de lectura durante
encuentros de capacitacin como, por ejemplo, a las experiencias de lectura que llevan a cabo los
docentes en terrenos diversos y que registran para sus trabajos de campo.
La pregunta es si la literatura, (y podramos tambin pensar en los distintos lenguajes artsticos),
tiene algo que produzca una relacin con el conocimiento en donde la escucha pedaggica tiene un
5

Bajtn, Mijal. Yo tambin soy (fragmentos sobre el otro), Mxico, Taurus, 2000

lugar especial y deja huellas en quienes son participantes de actos personales y sociales de lectura.
Algunos de los intentos de definir la literatura, aunque siempre inasibles y provisorios, parecen
darnos algunas respuestas a este interrogante. En uno de esos acercamientos a una definicin,
Beatriz Sarlo plantea que la literatura se caracteriza por la densidad formal y semntica, por ser un
discurso de alto impacto, un discurso tensionado por el conflicto y la fusin de dimensiones
estticas e ideolgicas que nos afecta de un modo especial6, que llena a los lectores de preguntas.
Desde ese punto de vista en la literatura subyacen todas las potencialidades de la escucha ya que es
un discurso inestable, enemigo de las respuestas nicas que obturaran el dilogo (y en
consecuencia, la escucha).
Algunas decisiones de la prctica pedaggica en torno a lo literario sin embargo nos demuestran
que el solo contacto con los textos literarios no garantiza la relacin intersubjetiva, dialgica, que
hace posible la situacin de escucha. Si retomamos la idea de que hay situaciones en las que alguien
intenta imponer su prelectura o una verdad establecida de antemano al que escucha o al que lee, la
diversidad de sentidos que se plantean en las lecturas queda cerrada por esta actitud dogmtica. De
hecho, hay formas de leer literatura que obstinadamente hacen odos sordos a la diversidad de
interpretaciones y conducen a reconstruir un sentido predeterminado. En la actualidad, en las
producciones literarias para nios y jvenes y en algunos modos escolares de ser ledas ocurren
muy a menudo estos reduccionismos. Ejemplo de ello son tanto los textos y colecciones que arman
sus mundos ficcionales slo para poner de relieve un valor (transformado en contenido transversal
por la escuela), como la induccin a leer en una clave nica , muchas veces polticamente correcta,
textos que se caracterizan por el contrario por visiones inestables o transgresoras del mundo.
La eleccin de textos que desafan de distintas maneras los sentidos cristalizados o la tendencia al
estereotipo es un camino para que las voces diversas aparezcan y sean tenidas en cuenta. En esto
tiene un lugar importante la intervencin del mediador cuando posibilita que algo interesante suceda
en la lectura colectiva de un texto. Levantar un comentario de un lector supone una actitud de
escucha que a su vez es formadora de escuchas. 7
Un ejemplo interesante de la escucha que valora al otro y colabora con l en su construccin de
significados literarios es el que registr Lidia, una bibliotecaria de una escuela pblica de la ciudad
de Buenos Aires en su trabajo final en el posttulo 8. Su proyecto se bas en la lectura compartida de
libros lbum del ilustrador ingls Anthony Browne con chicos de primer y tercer grado en la
6

Sarlo, Beatriz. Los estudios culturales y la crtica en la encrucijada. En Lul Coquette. Ao 1. N 2,

Noviembre de 2003.

Es llamativo cmo predominan en la jerga didctica las metforas acerca de la bajada, donde la escucha no tendra
lugar. Por el contrario, en eso sigo a la profesora Claudia Lpez, las metforas emergentes como levantar lo
dicho por alguien son mucho ms habilitadoras que las que sumergen (bajar un contenido o un sentido, por
ejemplo) ya que estas ltimas parten casi siempre de representaciones pasivas y deficitarias de los destinatarios de
tal bajada.
Este proyecto de lectura, llamado Club de lectores de Anthony Browne fue realizado en el ao 2003 por la
bibliotecaria Lidia Di Benedetto en la Escuela N 2 del DE 2 de la Ciudad de Buenos Aires.

biblioteca escolar donde trabaja. Varios de los textos de este autor, como Zoolgico, La familia de
los cerdos, Voces en el parque se caracterizan por narrar en un juego dialctico entre palabra e
imagen historias que representan con humor fuertemente irnico situaciones de la vida
contempornea. Estas situaciones se ven enriquecidas, como suele suceder en los libros album, por
un empleo original y polismico de mltiples recursos retricos del lenguaje plstico que dialogan
con el texto escrito. Las alusiones, muchas veces pardicas, a obras plsticas u otras
manifestaciones culturales como pelculas o textos literarios, son recurrentes en este autor. Este uso
abundante de la intertextualidad se ve sobre todo en obras de Browne como Las pinturas de Willy,
Willy el pintor o El tnel, entre otras. Todo en estos libros (diseo, tipografa, uso del color,
perspectiva, etc.) invita a la produccin de sentidos. Varios de ellos fueron usados en este proyecto
de lectura. En algunos fragmentos del diario de clase de esta bibliotecaria es posible advertir el
lugar dado a la escucha tal como la venimos describiendo en esta ponencia:
Hoy empec a trabajar en tercer grado con Voces en el parque. Al entrar a la biblioteca un nene
me dio por escrito sus opiniones sobre los libros ledos en clases anteriores. Le ped que las leyera
en voz alta. Deca: El libro de los cerdos me intrig porque cuando est el padre en un silln se le
vea forma de cerdo; El tnel me intrig mucho porque cuando la chica encontr a su hermano
estaba convertido en piedra. Intriga, pens Qu nombre tan apropiado para la sensacin
que producen estos libros! Decid preguntarle a los dems: No son fciles, acordaron. Dejan
muchas cosas sin decir- dijo una nena. Y entonces?- pregunt. Entonces hay que pensardijo. Es evidente que el hecho de tener que llenar los hiatos que el texto deja los ha movilizado, la
necesidad de encontrar un sentido a un texto no unvoco confrontando diferentes interpretaciones
les ha producido inquietud y claramente lo diferencian de los cuentos convencionales.
La forma en que esta bibliotecaria presta atencin y da relieve a una palabra como intriga est
estrechamente relacionada no slo con la lectura profunda de los textos de Browne que la
predispone a tener una escucha ms atenta y mejor sustentada, sino tambin con la valoracin de las
formas particulares que tienen sus alumnos de hipotetizar sobre sus efectos, ms all de que no usen
una terminologa especfica para hacerlo. Las preguntas que invitan a socializar sentidos muestran
la importancia dada al sello particular con que los chicos nombran sus hallazgos.
Otro ejemplo muy interesante de esta actitud de escucha flexible y atenta a las construcciones
tericas se refiere a la lectura con chicos de primer grado del libro Voces en el parque, que se
caracteriza por presentar una misma historia, un paseo por el parque de una madre con su hijo y su
perro por un lado, y un padre con su hija y su perro por otro. La historia es contada desde cuatro
puntos de vista diferentes. Esta lectura ya haba sido hecha con chicos de tercer grado. Dice Lidia:
Si bien al igual que los chicos de 3 grado asociaron las imgenes con los sentimientos de los
personajes, no pudieron comprender la simultaneidad de las historias. Decan: Cada uno fue a un

parque diferente. Y entonces cmo se encontraron los perros y los nenes?- pregunt. Pero
volvieron a responder apelando al hechizo. Resulta evidente que la hiptesis que ellos manejan es
que las historias deben ser contadas cronolgicamente y recurren al pensamiento mgico para
explicar todo hecho que no responda a esos cnones.
En este ejemplo me parece destacable el odo fino que le permite registrar la resistencia (quizs
propia de la edad) a pactar con una estrategia narrativa que se aleja de las formas convencionales de
narrar a la que estn habituados los chicos ms pequeos. No hay intencin de forzar sentidos, de
llevar a una interpretacin supuestamente correcta, sino que por el contrario, se advierte el inters
por comprender el por qu de la resistencia.
Estos registros junto con variadas situaciones de lectura literaria, tanto en situaciones de
capacitacin como en otras situaciones donde la lectura ocupa un lugar central, nos invitan a
preguntarnos por el equilibrio delicado entre escucha e intervencin. Cmo se determina el
momento para la relacin terica en una situacin de construccin colectiva de los sentidos de una
lectura? Cmo se propicia la relacin autnoma con los textos literarios donde por un lado se
habilite la escucha de todos los sentidos y por otro se problematicen y sistematicen las reglas de
construccin? Es posible evaluar el enriquecimiento en la capacidad de escucha propia y de
nuestros alumnos? Cules son las formas ms interesantes para registrar esta evaluacin?
Estos interrogantes abren bsquedas que pueden encontrar respuestas en mltiples miradas y
paradigmas disciplinares. Entre ellos, los aportes de la etnografa aparecen como un camino
interesante para indagar sobre el tema de la escucha en la relacin pedaggica por el lugar dado a la
voz del otro en la construccin de interpretaciones sobre las prcticas, en este caso de lectura. Por
otra parte es muy productiva la lectura de Bajtn, tal como lo habamos planteado, cuando plantea el
carcter dialgico de los enunciados: la escucha presupone un dilogo que impide que las voces
estn solas.
Pensar la escucha como una categora pedaggica nos puede poner en alerta para evitar que algunas
voces excluyan a las otras. La valorizacin de la escucha se contrapone entonces al gesto de apagar
las voces que se manifiestan en la lectura, a veces con palabras, a veces con sonidos que se cruzan
en el aire, a veces desde los diversos modos del silencio.

Bibliografa:
Bajtn, Mijal. Yo tambin soy (fragmentos sobre el otro), Mxico, Taurus, 2000
Sarlo, Beatriz. Los estudios culturales y la crtica en la encrucijada. En Lul Coquette. Ao 1. N 2,
Noviembre de 2003.