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Definicin
Es el nivel ms concreto de la planificacin educativa, se centra
especficamente en los procesos enseanza-aprendizaje a nivel de aula, por lo
que el responsable directo de su diseo es el docente, quien concreta la
planificacin curricular realizada en otros niveles, condensada en los planes y
programas de estudio y proyectos curriculares especiales. Siendo este nivel de
planeamiento el producto que se logra al adecuar los objetivos curriculares a
un grupo determinado de alumnos y una realidad concreta.
referencia a este punto porque a veces el docente tiende a ver el planeamiento como
una calendarizacin de temticas a principio de cada curso lectivo sin tomar en cuenta
las circunstancias que van a ir apareciendo en el desarrollo del curso lectivo.
Bajo estas circunstancias es muy normal que el estudiante se sienta perdido en
cuanto a las temticas que se estn desarrollando, debido a que muchas veces se
comienza a ver un tema asumiendo que como ese estudiante pas la materia, y que
por eso ya domina ciertos conceptos necesarios para entender lo siguiente. Dentro de
ese contante replanteamiento cabra la opcin de hacer un diagnostico que permita
reconocer los conocimientos previos que posee el educando, de manera que estos le
permitan establecer ese puente entre los conocimientos ya obtenidos y el aprendizaje
que se va a obtener.
En relacin con lo anteriormente descrito sucede a veces que por darle prioridad al
cumplimiento del temario se ven con demasiada prisa muchas temticas cuyo
contenido puede ser muy aplicable a la solucin de ciertos retos que enfrenta el
educando, pero debido a la carencia de tiempo son abordados de una manera pura y
dura que no permite a los estudiantes entender como esa temtica se relaciona con
ellos.
Elementos a tomar en cuenta a la hora de elaborar un planeamiento Didctico.
entro de las consideraciones que se deben tener a la hora de elaborar un
planeamiento didctico estn las siguientes:
El primer aspecto que se va a revisar gira en torno a lo que est sucediendo dentro de
la realidad educativa, mediante el reconocimiento de la situacin real, haciendo un
diagnstico de lo que ocurre, las necesidades, los problemas y desde luego lo que se
quiere realizar en la prctica educativa.
Con base al conocimiento que se tiene de la situacin hay que comenzar a plantear
las estrategias a seguir para llevar a cabo lo que se quiere hacer, estas alternativas de
accin como las llama Zaida Molina[3] se sustentan a su vez en otra serie de
fundamentos como por ejemplo:
-El Origen y fundamentacin de la idea que se va a realizar.
- La formulacin de los objetivos, propsitos y metas.
Una vez realizadas estas etapas se debe comenzar a pensar en actividades y
metodologas que permitan alcanzar los objetivos, propsitos o metas que se han
planteado anteriormente.
III.
. .
Tareas, acciones.
Tiempo
Estrategia
Responsables
Qu resultados se esperan?.....
Metas.
Indicadores
Aqu me parece conveniente aclarar que las Asignaciones o tareas no forman en ningn momento
parte de la Actividad de Cierre, son dos entes completamente separados y distintos que no debemos
confundir.
Los Indicadores de Evaluacin que es la accin que queremos que nuestros alumnos y alumnas
dominen y demuestren dominar, estos indicadores de evaluacin los podemos seleccionar
del Currculum Bsico Nacional y de los Programas de Estudio Complementarios (Educacin Religiosa
Escolar, Currculum Bsico Regional, Programa de Educacin Vial, etctera), o bien los podemos
disear nosotros mismos de acuerdo a nuestro criterio evaluador.
Las Tcnicas de Evaluacin que son muy variadas y que van desde la simple observacin del trabajo y
de la actitud escolar de cada educando pasando por una variedad de tcnicas muy funcionales.
Los Instrumentos de Evaluacin, igualmente variados como las Escalas de estimacin, Listas de
Cotejo, etctera.
En las Planes Diarios de Clases se deben hacer mencin al Tipo de Evaluacin que
se utilizar (Diagnstica, Formativa y/oSumativa) y las Formas de Participacin de los alumnos y
alumnas en esa evaluacin (Autoevaluacin, Coevaluacin yHeteroevaluacin). La especificacin de
los recursos a utilizar y el Visto Bueno de Direccin cierran la estructura de los Planes diarios de
clases.
Conocimiento de contexto
1. . Conocimiento de la entidad: contexto e indicadores educativos.
Coordinador: William Miguel Gonzlez Rodrguez. Documento analtico y
reflexivo: Importancia del contexto en el trabajo docente Autora: Mariel
Zapata Rodrguez V SEMESTRE GRUPO: B CICLO ESCOLAR: 2014-2015
FELIPE CARRILLO PUERTO, QUINTANA ROO A 1 DE SEPTIEMBRE DEL
2014. Servicios Educativos de Quintana Roo Centro Regional de
L CONOCIMIENTO GEOGRFICO
La exploracin en geografa es una actividad de suma importancia porque con ella se
promueve el desarrollo de muchas habilidades como lo son la observacin y el
ordenamiento de la informacin principalmente. Esas actividades fueron desarrolladas
por nuestros antepasados aun antes de que supieran que eran tan tiles para la
comunicacin y la exploracin de nuevos lugares.
Como ya lo menciones desde tiempos remotos, el conocimiento geogrfico ha sido
valorado y apreciado por civilizaciones, un ejemplo es la civilizacin griega que debi
explorar, describir y explicar los diferentes lugares que llegaron a formar parte de sus
territorios sometidos con el fin de tener un mejor dominio sobre ellos. Pero la ms
importante para mi es cuando por medio de la exploracin se descubri el continente
Americano, esto fue a travs de querer encontrar una ruta ms corta hacia la india.
Sin duda alguna una circunstancia en la que se revela, en forma inesperada, la
importancia del conocimiento geogrfico, se relaciona con la realizacin de copas
mundiales de ftbol, ya que a ellas concurren equipos de pases que pueden ser tan
grandes en extensin y poblacin como Irn pero que, para el pblico versado en
ftbol, no despiertan el menor inters, pues ni siquiera puede ubicarlos en un mapa.
Pero, cuando la seleccin nacional pierde ante uno de esos pases misteriosos,
seguro que tal circunstancia provocar la consulta en un atlas para saber desde
dnde provino
el agravio a la honra nacional", lo que aumenta el conocimiento geogrfico de las
masas, aunque sea en forma momentnea y poco planeada.
Por lo tanto con este ejemplo, ya esta claro la importancia de conocer, por lo menos
por necesidad, el conocimiento que se tiene sobre la Tierra, como hogar comn de
ms de 6 mil millones de personas, y es mucho ms til, por ejemplo para los
gelogos advertir catstrofes naturales provocadas por fenmenos extraordinarios
como ciclones tropicales o inundaciones relmpago porque se sabe, con precisin,
dnde acontecen tales procesos o dnde se ubican tales hechos y fenmenos.
Entonces sabiendo que es indiscutible la utilidad del conocimiento geogrfico,
debemos conocer que ste puede transitar por dos caminos opuestos: uno, solidario
con la humanidad, para poder contribuir a la solucin de problemas graves naturales,
como la pobreza, el hambre o la falta de empleo, lo que fija el rumbo ms noble de la
Geografa, pues se perseguira alcanzar una justicia territorial, en la que todos los
seres humanos tuvieran los mismos privilegios, el mismo acceso a los recursos
(naturales y financieros), un disfrute nico y gozoso del planeta.
El otro se asocia con servir a ciertos intereses, a ciertos grupos sociales, por ejemplo,
los militares, quienes estn interesados, siempre, en conocer el terreno para as
derrotar al enemigo. Un ejemplo sobresaliente, en tal sentido, es el de los militar
estadounidense en Vietnam para aniquilar a la poblacin del norte de ese pas
mediante la destruccin de los diques de presas importantes, cercanas a la
desembocadura del ro Rojo.
En general con la Geografa se puede obtener una visin global del mundo en el que
se habita. La Geografa proporciona conocimientos necesarios para entender y
contextualizar los escenarios en que ocurren diferentes acontecimientos, actuales,
muy divulgados y de gran impacto en la sociedad, como las guerras en Afganistn e
Irak; los tsunamis, como el que devast el sureste de Asia a fines del ao 2004 o la
migracin de partes de la poblacin por motivos econmicos desde Mxico y el resto
de Amrica Latina hacia Estados Unidos (y otros pases ricos).
As, la Geografa provee de importantes conocimientos para poder comprender cmo
es en realidad el mundo contemporneo, el mundo en el que se vive, un mundo cada
vez ms globalizado y que, precisamente por esto, demanda de sus habitantes un
entendimiento total del mismo.
Ahora bien las fuentes ms usuales del conocimiento geogrfico y las habilidades que
se desarrollan en los alumnos de educacin primaria, con el uso del conocimiento
geogrfico suelen ser la observacin, el levantamiento geogrfico, el anlisis espacial
y la interpretacin del espacio terrestre o espacio real. En cuanto a la observacin,
segn los actuales enfoques preferentes que utilizan los gegrafos, atae al examen
visual de los objetos, reas y sistema estudios geogrficos de la dcada de 1970,
hechos por el aparato
Conocimiento sociocultural
l conocimiento social se refiere al conocimiento respecto a las personas y sus hechos. Es el
conocimiento sobre las personas, sobre lo que hacen, pueden y deben hacer y sobre cmo deben
comportarse
Conosimiento institucional
Introduccin:
Introduccin Objetivos , estructura e ndice
Introduccin (ii):
Esta presentacin titulada: Competencias educativas: definicin, tipos y componentes se presenta como una
oportunidad para exponer el alcance global de lo aprendido en esta tercera unidad didctica del Diplomado
Internacional en Diseo Curricular por Competencias de PENSA/Universidad de Panam. Y tambin es la
primera ocasin de mostrar el resultado de una tarea que ha sido desarrollada por los tres autores de manera
cooperativa y colaborativa mediante diferentes aplicaciones y herramientas web 2.0. Introduccin ( ii)
Introduccin (iii):
La presentacin se desarrolla en 4 secciones temticas interrelacionadas y un apartado final en el que se han
incluido las referencias bibliogrficas consultadas. El orden de exposicin de dichas secciones y sus ttulos se
muestran en la siguiente transparencia. Introduccin ( iii)
Introduccin (iv):
Introduccin (iv) Seccin 1 Aspectos Generales y Contextualizacin : se justifica la necesidad de un enfoque
por competencias de la Educacin y se describe el contexto bsico de trabajo. Seccin 2: Definiciones : se
presenta una visin general del estado del arte mediante 15 definiciones de competencia educativa con
diferentes enfoques y la seleccin de una tras un estudio comparativo. Seccin 3: Clasificacin, formulacin y
redaccin : se exponen varios criterios de clasificacin de competencias educativas as como sus principales
componentes y pautas de formulacin. Seccin 4: Conclusiones: se compilan impresiones y reflexiones
sobre los temas trabajados en este mdulo.
PowerPoint Presentation:
Desarrollo efectivo En este contexto es preciso combinar conceptos y elementos en la accin formativa
para as conseguir un desarrollo efectivo de las competencias establecidas en el Plan de Accin Tutorial del
curso.
conocimiento que no se aplica de nada sirve como ya nos recordaba Platn: El que aprende y aprende y no
practica lo que aprende, es como el que ara y ara y nunca siembra . Aprender a estar/convivir (Actitud ante
sus acciones y frente a los dems): El aprendizaje no es un proceso individual que el estudiante realiza
aislado. Es un proceso cooperativo, una construccin conjunta del conocimiento basada en el intercambio
justo y honesto. El trabajo en equipo -y aprender a desarrollar tolerancia, comprensin y actitud autocrtica- es
pieza clave para el xito. Una cooperacin que no se limita al mbito acadmico-profesional sino que se
extiende al entorno social o cultural. Aprender a ser (Desarrollo integral de la persona): Abarca todo lo que es
un ser humano y todos los papeles que desempea tanto en su contexto ntimo como social. Se inculca una
actitud crtica constructiva y reflexiva que permita al individuo conocerse a s mismo. Y conseguid esto, que
despus facilite la proyeccin social de ese autntico yo
Seleccin de contenidos
Un contenido pasa a ser valioso y legtimo cuando goza del aval social de quienes tienen poder
para determinar su validez. Por eso la fuente del currculum es la cultura que emana de una
sociedad. Su seleccin debe hacerse en funcin de criterios psicopedaggicos, pero antes es
preciso considerar a qu idea de individuo y sociedad sirven (Gimeno Sacristn)
Son medios para conseguir una amplia gama de objetivos posibles. Desde una ptica pedaggicadidctica, las dimensiones que condicionan el tipo de enseanza:
Significatividad
Optatividad
Las disciplinas plantean distinto tipo de contenidos: datos, anlisis de hechos, simbolizaciones
propias, leyes, teoras mtodo de investigacin, paradigmas.
La necesidad de seleccionar los objetivos se debe a la gran amplitud de los mismos.
Criterio logocntrico importancia de los contenidos desde una perspectiva cientfica (el
ro Mississipi es ms importante que el de la propia localidad).
Criterio psicocntrico importancia que cada contenido puede tener para las diferentes
edades (el ro de la localidad es ms significativo que cualquier otro).
Es necesario utilizar un criterio integral de seleccin que ana los tres anteriores, priorizando lo
necesario en cada caso.
d) ncleo bsico
f) grandes temas
ncleos
e) globalizacin
b) Interdisciplinariedad
Dimensin 1: Coherencia
temtica interna
Dimensin 3:
integracin psicolgica
Indicadores de logros
Qu es un indicador?
Es una medida que nos permite ir observando el avance en el
cumplimiento del desarrollo de capacidades que proporciona un medio
sencillo y fiable para medir logros, reflejar los cambios vinculados con
una intervencin o ayudar a evaluar los resultados. Los indicadores son
enunciados que describen indicios, pistas, conductas, comportamientos y
seales observables y evaluables del desempeo de nias y nios;
permiten apreciar externamente lo que sucede internamente en el nio o
Ejemplo: Analiza una historia logrando identificar la idea central del tema.
Experiencia de aprendizaje
Es una oportunidad que se ofrece a los alumnos para que tengan una
vivencia compartida que los lleve a descubrir, conocer, crear, desarrollar
destrezas y habilidades.
Su principal caracterstica es que el actor central es el alumno, ocupando
un papel protagnico en el proceso de aprendizaje pensando, sintiendo y
actuando para resolver problemas y enfrentando desafos que la
experiencia de aprendizaje plantea.
En una experiencia de aprendizaje el o la docente gua los procesos, su
principal misin es mediar los aprendizajes y crear ambientes enriquecidos, es
decir, escenarios de aprendizaje que sean significativos
No obstante hay que tener en cuenta que los medios no solamente transmiten informacin, tambin hacen de
mediadores entre la realidad y los estudiantes, y mediante sus sistemas simblicos desarrollan habilidades
cognitivas en sus usuarios.
Tipos de los medios y recursos didcticos:
Los medios didcticos, y los recursos educativos en general, se suelen clasificar en dos grupos:
Materiales convencionales:
1. Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos...
2. Tableros didcticos: pizarra
3. Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...
4. Materiales de laboratorio...
5. Materiales audiovisuales: videos, pelculas, documentales, programas de Tv. montajes y
producciones audiovisuales.
6. Materiales visuales Imgenes fijas proyectables diapositivas, transparencias, murales, mapas,
afiches, fotografas.
Nuevas tecnologas como:
1. Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos, lenguajes de autor, actividades
de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas.
2. Servicios telemticos: pginas web, weblogs, tours virtuales, correo electrnico, chats, foros,
unidades didcticas y cursos on-line, telefona celular.
3. Internet y vdeos interactivos.
El uso de la televisin, del cine y el video en el aula de clases, ofrecen adems toda una serie de ventajas al
maestro para desarrollar su proceso didctico educativo:
Permiten mostrar situaciones histricas presentes y futuras.
Muestran realidades lejanas en el tiempo y en el espacio.
Integran imagen, movimiento, color y sonido a realidades complejas.
Mantienen la atencin de los estudiantes.
Posibilitan procesos de retroalimentacin en forma grupal.
Se pueden realizar anlisis y comparaciones con la realidad de cada uno, de acuerdo a sus propias
experiencias.
Permiten la interactividad en la clase.
Se pueden reutilizar cuantas veces sea necesario.
Proporcionan un punto de vista comn.
Integran otros medios de enseanza.
Transmiten informacin como explicacin, aclaracin o refuerzo de determinados contenidos que se
vayan a impartir.
Muestran hechos y situaciones para comprobar determinados procesos.
Desarrollan el sentido crtico y la lectura activa de stos medios como representaciones de la
realidad.
Permiten adquirir, organizar y estructurar conocimientos teniendo en cuenta el proceso comunicativo
y semntico que utilizan los medios audiovisuales.
Fomentan y estimulan la imaginacin. Aunque toda imagen se delimita y se presenta de una manera
exuberante, detallada que transforma la realidad, la combinacin de estos recursos con otros medios dentro
del aula, pueden generar e incitar la imaginacin y creatividad del alumno, con una orientacin precisa y
objetiva del docente.
En la utilizacin didctica de los medios audiovisuales se encuentra la actitud que los profesores deben tener
durante la utilizacin de los contenidos e informaciones a traves de programas, documentales, pelculas,
videos en clase, la relacin y evaluacin de los contenidos dominados por los alumnos y los presentados por
el medio audiovisual, la interaccin entre las actividades posteriormente realizadas por el profesor a la
observacin y atencin de contenido.
lasificacin
de
los
medios
de
enseanza
El empleo de cada medio de enseanza ha de dar respuesta a todos y cada uno de los objetivos
planteados. Pero para hacer un acercamiento riguroso a los diferentes medios debemos plantearnos la
tipologa de medios didcticos que existen e incluir aquellos que, desde un planteamiento realista,
pueden
ser
utilizados
por
los
profesores
en
sus
diseos
formativos.
Las Tecnologas de la informacin y de la comunicacin han entrado con fuerza y rapidez en los
sistemas de enseanza, pero la realidad de nuestras aulas y concretamente las universitarias est
lejos de favorecer el empleo sistemtico de los medios. Lo real y cotidiano son los recursos
tradicionales y, entre estos, textos escritos, pizarra y transparencias de retroproyector siguen teniendo
un papel esencial y, aunque las aplicaciones informticas han influido considerablemente en la
elaboracin de los materiales, su concepcin como documento didctico y sus condiciones de
aplicacin
siguen
siendo
las
mismas.
La tipologa que nos va a permitir clasificar y seleccionar los recursos que intervienen en el diseo
formativo es la siguiente:
Pizarra y sus variantes como magnetgrafo y papelgrafo. La pizarra sigue siendo un medio
imprescindible para el desarrollo de cualquier actividad de aprendizaje hasta el punto de que
se ha convertido en el icono, el recurso, que caracteriza un aula. Una adecuada planificacin
en su empleo nos permitir lograr una mayor eficacia como medio de aprendizaje.
Vdeo de baja elaboracin como apoyo a la clase presencial. Es un recurso intermedio entre
las diapositivas y el vdeo. La funcin de estos vdeos es ilustrar las clases con imgenes en
movimiento, en fragmentos cortos que den lugar a los correspondientes comentarios por
parte de los profesores. Los sistemas de presentacin permiten esta utilizacin de una manera
directa, con la posibilidad de ordenar los videoclips y dentro de una presentacin completa.
La Pizarra electrnica combina las prestaciones tradicionales de sta con los sistemas de
presentacin y la posibilidad de registrar toda la informacin que sobre ella se elabore sobre
un registro permanente.
Selecciopn de evaluacin
En un primer significado la palabra instrumento significa utensilio manual de trabajo. Cada profesin tiene sus
instrumentos particulares los que fueron creados a lo largo de los aos por los hombres.
Los instrumentos y tcnicas de evaluacin son las herramientas que usa el profesor necesarias para
obtener evidencias de los desempeos de los alumnos en un proceso de enseanza y aprendizaje.
Los instrumentos no son fines en s mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informaciones
respecto del estudiante, por ello el profesor debe poner mucha atencin en la calidad de stos ya que un
instrumento inadecuado provoca una distorsin de la realidad.
En la educacin media tcnico-profesional, la evaluacin permite conocer las competencias adquiridas por el
alumnos que le servirn en el mundo del trabajo, por ello no puede realizarse slo por medio de tests escritos
sino que a travs de tareas contextualizadas.
Los nuevos desarrollos en evaluacin han trado a la educacin lo que se conoce como evaluacin alternativa
y se refiere a los nuevos procedimientos y tcnicas que pueden ser usados dentro del contexto de la
enseanza e incorporados a las actividades diarias el aula (Hamayan, 1995, p. 213).
Aunque no hay una sola definicin de evaluacin alternativa lo que se pretende con dicha evaluacin,
principalmente, es recopilar evidencia acerca de cmo los estudiantes procesan y completan tareas reales en
un tema particular (Huerta.Macas, 1995, p. 9).
A diferencia de la evaluacin tradicional, la evaluacin alternativa permite:
Enfocarse en documentar el crecimiento del individuo en cierto tiempo, en lugar de comparar a los
estudiantes entre s.
Considerar los estilos de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias culturales y
educativas y los niveles de estudio.
Los crticos argumentan que los exmenes tradicionales de respuesta fija no den una visin clara y veraz
sobre lo que los estudiantes pueden traer con sus conocimientos, solamente permiten traer a la memoria,
observar la comprensin o interpretacin del conocimiento pero no demuestran la habilidad del uso del
conocimiento. Adems, se argumenta que los exmenes estandarizados de respuesta fija ignoran la
importancia del conocimiento holstico y la integracin del conocimiento y, no permiten evaluar
la competencia del alumno en objetivos educacionales de alto nivel de pensamiento o de lo que espera
la sociedad. Adems, con frecuencia el resultado de las evaluaciones se emplea solamente para adjudicar
una note a los participantes y no reingresa en las estrategias de enseanza y de aprendizaje para mejorar los
esfuerzas.
El reto esta, entonces, en desarrollar estrategias de evaluacin que respondan, en concreto, a una integracin
e interpretacin del conocimiento y a una transferencia de dicho conocimiento a otros contextos.
Eisner (1993, pp. 226-232) plantea algunos principios que creemos pertinente tomar en cuenta para entender
mejor el proceso de evaluacin y seleccin de instrumentos. Para l, la evaluacin debe:
Reflejar las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolucin de problemas y
de construccin de significado.
Mostrar cmo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atender al producto final de una
tarea, ya que el razonamiento determine la habilidad para transferir aprendizaje.
No debe ser limitada a ejecucin individual ya que la vida requiere de la habilidad de trabajo en equipo.
Permitir contar con mas de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real
raramente tienen solamente una alternativa correcta.
Promover la transferencia presentan de tareas que requieran que se use inteligentemente las
herramientas de aprendizaje.
Permitir a los estudiantes escoger una forma de respuesta con la cual se sientan cmodos.
La evaluacin alternativa incluye una variedad de tcnicas de evaluacin, entendiendo estas como "cualquier
instrumento, situacin, recurso o procedimiento que se utilice para obtener informacin sobre la marcha del
proceso" (Zabalza, 1991, p.246); dichas tcnicas se pueden adaptar a diferentes situaciones. Existen 2 clases
de alternativas, las tcnicas para la evaluacin del desempeo y las tcnicas de observacin (entrevista, lista
de cotejo, escalas, rbricas,) estas ltimas constituyen un auxiliar para las primeras.
En este texto se abordan con detalle las Tcnicas para la evaluacin del desempeo:
Mapas Mentales.
Solucin de problemas.
Mtodo de casos.
Proyectos.
Diario.
Debate.
Ensayos.
Tcnica de la Pregunta.
Portafolios.
Contenido
Procedimental
X
X
X
Proseso didactivco
El propsito es que los alumnos identifiquen un problema o pregunta que genere una discusin en la cual
pueden explicitar sus conocimientos y preconcepciones sobre el fenmeno.
2. Exploracin
El propsito de esta fase es incentivar al alumno para que formule preguntas sobre el fenmeno, incentivar su
curiosidad y promover una actitud indagatoria. La exploracin tambin ayuda a identificar las preconcepciones
que el alumno tiene. Se busca utilizar actividades que presenten resultados discrepantes, hechos que
"contradicen" o desafan concepciones comunes (ej., un cubo de hielo flota en un vaso con un lquido
transparente, pero se hunde en otro vaso que contiene un lquido tambin transparente). Los alumnos
trabajan en grupo, manipulan objetos, exploran ideas y van adquiriendo una experiencia comn y concreta. A
los alumnos se les pide que establezcan relaciones, observen patrones, identifiquen variables y clarifiquen su
comprensin de conceptos y destrezas importantes. Los alumnos explican, en sus propias palabras, para
demostrar sus propias interpretaciones de un fenmeno.
3. Desarrollo Conceptual
El propsito de las actividades que se desarrollan en esta fase es entregarle al alumno definiciones de
conceptos, procesos o destrezas, dentro del contexto de las ideas y experiencias que tuvieron durante la fase
exploratoria. Estas definiciones pueden ser introducidas a travs de clases expositivas, un libro, software y
otros medios. Los alumnos refinan sus concepciones iniciales y construyen nuevos conceptos. Estas
actividades, guiadas por preguntas claves que les hace el docente, deberan ayudar a que los alumnos se
cuestionen sus creencias y clarifiquen concepciones equivocadas o difciles. El uso de metforas (ej., el reloj
biolgico y la degradacin radioactiva) y analogas (ej., un alambre de metal es como una caera y la
corriente elctrica es como el agua que corre por la caera) es especialmente efectivo. Para promover el
desarrollo conceptual, a medida que se van introduciendo los conceptos, el profesor desarrolla una secuencia
de preguntas que pueden guiar la reflexin de los alumnos.
4. Aplicacin/Evaluacin
Esta fase incluye actividades que permiten a los alumnos aplicar conceptos especficos. Estas actividades
ayudan a demostrar la comprensin que los alumnos y alumnas han logrado de las definiciones formales,
conceptos, procesos y destrezas, ayudndolos a clarificar sus dificultades. Se pide a los alumnos que
apliquen lo que han aprendido al predecir los resultados en una nueva situacin. Las actividades de aplicacin
tambin permiten al profesor y al alumno, (incluye elementos de auto-evaluacin), establecer el grado de
dominio de los conceptos, procesos y destrezas definidos en los objetivos. Las actividades de evaluacin se
focalizan en medir comprensin y razonamiento cientfico en la resolucin de problemas de la "vida real" para
los cuales estos conceptos y principios son relevantes.
En comparacin a otras estrategias didcticas, el ciclo de aprendizaje es fcil de utilizar. Hay bastante
material curricular para involucrar a los alumnos en actividades de exploracin y manipulacin. Sin embargo,
los profesores necesitan tiempo para preparar el material y un conocimiento slido de los conceptos y
principios que se quieren ensear para guiar a sus alumnas y alumnos en el desarrollo conceptual y posterior
aplicacin de los conceptos aprendidos. En el cuadro siguiente se presenta una caracterizacin que permite
distinguir claramente las conductas de un profesor que ensea de acuerdo a la metodologa indagatoria que
propicia el ciclo de aprendizaje de un profesor que no usa este enfoque. Seguidamente se presenta otro
cuadro con una caracterizacin que permite distinguir claramente las conductas de un alumno que aprende
ciencias haciendo ciencias, desde un enfoque indagatorio, de un alumno pasivo.
Es informacin descriptiva
Tienen alto grado de obsolescencia.
Es indispensable considerarlos dentro de un contexto ms amplio.
Su valor es ser instrumentos para ayudar al logro de objetivos relacionados con
conceptos.
b) Conceptos
Requieren comprensin y sta es gradual.
Ayudan a dar significado a un dato o informacin.
No todos los conceptos son igual de abarcativos hay algunos ms importantes
que otros.
Los ms abarcativos son las ideas bsicas
Proporcionan un apoyo para discernir y comprender.
Ayudan a entender muchos hechos especficos
Alto grado de generalidad.
Son transferibles.
Contenidos educativos y enfoques curricular5es
1. ENFOQUES CURRICULARES Es un cuerpo terico que sustenta la forma
en que se visualizan los diferentes elementos del currculo y como se
concebirn sus interacciones, de acuerdo con el nfasis que se de a
algunos de estos elementos
2. 2. Los enfoques curriculares constituyen el nfasis terico que se
adopta en un determinado sistema educativo para caracterizar y
organizar internamente los elementos en el currculo. Esto implica que
el enfoque curricular es el que orienta los planeamientos curriculares
que se concretan en las acciones especificas del diseo curricular.
3. 3. DIFERENTES ENFOQUES CURRICULARES Academista ePsicologista
Tecnolgico intelectualista Socio- Dialctico recostruccionista
4. 4. Enfoque Psicologista Se centra en los anlisis psicopedaggicos del
individuo Pueden adoptar un carcter conductista , personalista de
acuerdo con la concepcin del individuo que se maneja
5. 5. Enfoque Academista e Intelectualista Este enfoque se centra en la
valoracin del contenido cultural sistematizado y el proceso de
transmisin de ese contenido. Acenta el carcter instrumental de la
escuela como transmisora de la cultura universal, visualizada como
asignatura aislada.
6. 6. Enfoque Tecnolgico Pretende alcanzar la mayor racionalidad en el
proceso de transmisin de los contenidos educacionales, para que este
sea mas eficiente.
Areas curriculares
as reas curriculares de la Direccin de Gestin Curricular y Formacin Docente renen a especialistas de distintas
disciplinas, cuyo trabajo se proyecta en relacin con el resto de las reas de la Direccin, tanto aquellas que refieren
a niveles y modalidades especficas del sistema educativo como a las que abordan el desarrollo profesional docente
y la produccin de recursos.
El enfoque general de trabajo reconoce hoy los importantes desafos de potenciar las prcticas curriculares en y
desde la escuela. Se trata de abordar los problemas emergentes en la prctica de enseanza de las disciplinas
escolares, en la comprensin de la complejidad y singularidad de la trama escolar en que sta se despliega. Para
ello, se propone su anlisis a la luz de los debates que renuevan los diferentes campos disciplinarios y del
conocimiento pedaggico-didctico, al tiempo que se promueve la recuperacin de biografas, recorridos, y variadas
experiencias del oficio docente.
As, se busca asumir una perspectiva que supere una visin estrictamente normativa de lo curricular. Buscamos una
estrecha articulacin entre los dispositivos curriculares cuya funcin de regulacin de la actividad cotidiana en las
escuelas es innegable y su despliegue creativo en mltiples prcticas escolares, producciones didcticas y
resignificaciones de los procesos de enseanza.
La produccin en materia curricular aspira a dar algunas respuestas potentes y posibles a los desafos de la
inclusin de todos en el sistema educativo, por lo cual se imponen nuevas reflexiones sobre los contenidos de
enseanza, los enfoques con los cuales se piensan las disciplinas escolares y los mejores caminos metodolgicos
para asumir la enseanza como proceso de transmisin cultural, con el horizonte de apropiar todos los mundos
culturales que habitamos. Ampliar
Actividades 2009
Educacin Primaria - Capacitacin docente
Segundo Encuentro de Capacitadores
9 y 10 de diciembre de 2009 en el Saln Cascada, Hotel Bauen, Callao 360, Ciudad Autnoma de Buenos Aires. La
actividad forma parte del Proyecto de Desarrollo Profesional en Alfabetizacin Inicial. Para capacitadores
provinciales y equipo nacional ampliado. Con la participacin de Mara del Pilar Gaspar y Silvia Gonzlez. Ampliar
Ciencias Naturales
Seminarios de Capacitacin Docente en el marco del Proyecto de Alfabetizacin Cientfica. 7 y 8 de
septiembre de 2009 en la ciudad de San Miguel de Tucumn.
Lenguas Extranjeras
VI reunin del Grupo de Trabajo de Escuelas Bilinges de Frontera reunin del Grupo Tcnico de Formacin
de Profesores de Portugus y Espaol
1 y 2 de septiembre de 2009 en Montevideo, Repblica Oriental de Uruguay. El rea participa en la IX reunin del
Grupo de Trabajo de Polticas Lingsticas convocadas por el Sector Educativo del Mercosur (SEM).
Ciencias Naturales
Seminarios de Capacitacin Docente en el marco del Proyecto de Alfabetizacin Cientfica.27 y 28 de agosto
de 2009 en Temperley, Provincia de Buenos Aires.
MAY
21
Los ejes transversales que deben incluirse en la educacin del guatemalteco son:
-
Unidad en la diversidad
Desarrollo sostenible
Ciencia y tecnologa
Por ejemplo trabajar en el aula un problema medioambiental, exige que el alumno tenga
conocimientos geogrficos, culturales, econmicos y sociales. A partir de un anlisis, los
alumnos sern capaces de elaborar juicios crticos sobre lo que sucede y poder sacar sus
propias conclusiones que lo lleven actuar utilizando una escala de valores.
b. Son contenidos que hacen referencia a los problemas y conflictos de gran trascendencia social,
poltica, humana y didctica.
El desarrollo de los temas transversales/valores supone una estrecha relacin de la escuela con
el entorno, por lo tanto es la educacin la va para promover importantes mejoras sociales.
Reilaje
Definicin de reciclaje
El reciclaje consiste en obtener una nueva materia prima o producto, mediante un
proceso fisicoqumico o mecnico, a partir de productos y materiales ya en desuso o
utilizados. De esta forma, conseguimos alargar el ciclo de vida de un producto,
ahorrando materiales y beneficiando al medio ambiente al generar menos residuos.El
reciclaje surje no slo para eliminar residuos, sino para hacer frente al agotamiento de
los recursos naturales del planeta.
Reducir
Acciones para reducir la produccin de objetos susceptibles de convertirse en
residuos.
Reutilizar
Acciones que permiten el volver a usar un producto para darle una segunda vida, con
el mismo uso u otro diferente.
Reciclar
El conjunto de operaciones de recogida y tratamiento de residuos que permiten
reintroducirlos en un ciclo de vida.