DECLARAO

Nome: Manuel Florindo Alves Meirinhos

Endereo electrnico: meirinhos@ipb.pt

Telefone: 273323971

Nmero do Bilhete de Identidade: 6610401

Ttulo dissertao/tese: Desenvolvimento profissional docente em ambientes
colaborativos de aprendizagem a distncia: estudo de caso no mbito da formao
contnua.
Orientador: Professor Doutor Antnio Jos Meneses Osrio
Ano de concluso: 2006
Designao do Doutoramento: Estudos da Criana Tecnologias da Informao e
Comunicao

AUTORIZADA A REPRODUO PARCIAL DESTA TESE/TRABALHO (indicar, caso

tal seja necessrio, n mximo de pginas, ilustraes, grficos, etc.), APENAS PARA
EFEITOS DE INVESTIGAO, MEDIANTE DECLARAO ESCRITA DO
INTERESSADO, QUE A TAL SE COMPROMETE;

Universidade do Minho, 29/09/2006

Assinatura: ______________________________________________

ii

s minhas pequenas Laurite e Ana Isabel,

que tiveram se suportar a minha ausncia
durante a realizao deste trabalho, mas
que mais tarde pretendo compensar.

Agradecimentos

Quero expressar a minha gratido s vrias pessoas que, de alguma forma, contriburam
para a realizao deste trabalho.
Ao meu orientador Prof. Doutor Antnio Osrio, cujo mtodo de trabalho e constante
disponibilidade, sugestes e incentivos, em muito contriburam para a realizao desta
investigao.
Aos meus colegas Srgio Pina e Conceio Martins. Ao Srgio, pelo apoio prestado na
organizao e realizao das aces de formao. Conceio, pela sua disponibilidade
para tornar o texto deste trabalho mais inteligvel.
Aos tcnicos de informtica da Escola Superior de Educao de Bragana, que de
alguma forma ou em algum momento contriburam para ultrapassar alguma etapa
necessria realizao do trabalho.
Aos formandos que participaram nas aces de formao, pois foram eles, enquanto
sujeitos de investigao, que permitiram obteno de informao, necessria para os
resultados da investigao.
Quero deixar uma palavra de homenagem ao professor Altamiro Machado, com quem
realizei a tese de mestrado, e com ele, atravs do seu estmulo, preparava o projecto de
doutoramento, inevitavelmente interrompido.
Registo tambm a importncia do PRODEPIII, medida 5, sem a qual a realizao da
tese seria, no mnimo, mais prolongada no tempo.

iii

RESUMO
O desenvolvimento e a generalizao das redes de comunicao e a possibilidade de
aprender colaborativamente a distncia esto a proporcionar novos cenrios de
aprendizagem e formao, com contornos ainda no completamente definidos. Estes
cenrios abrangem vrios domnios educativos, onde se destaca a formao de
professores, que actualmente, um campo de discusso particularmente activo. A
emergncia destes novos cenrios educativos levou-nos a tentar compreender como se
processa o desenvolvimento profissional docente em ambientes de aprendizagem
colaborativa a distncia. Esta compreenso poder contribuir para uma formao
adequada s necessidades de aprendizagem permanente, susceptvel de contribuir para o
desenvolvimento profissional docente e melhorar a prtica profissional.
A criao de um quadro referencial terico, com base na informao sobre o
desenvolvimento profissional no contexto da formao permanente, nos conhecimentos
sobre as novas modalidades electrnicas de formao a distncia, e ainda, nos
conhecimentos sobre a colaborao e as comunidades de aprendizagem, pareceu-nos
fundamental para justificar e orientar a investigao. Na investigao optamos pela
metodologia de estudo de caso. Com base nesta metodologia estudamos duas aces de
formao de professores, creditadas, e realizadas na modalidade semi-presencial, pelo
Centro de Formao Contnua de Professores da Escola Superior de Educao de
Bragana. A componente a distncia da formao foi suportada pelas plataformas
ATutor e ACollab, instaladas em integrao e, atravs das quais, se criou um ambiente
de interaco e colaborao a distncia. Do estudo destas aces de formao,
recolhemos informao recorrendo a vrios instrumentos para tal fim.
A anlise dos dados recolhidos possibilitou a compreenso da susceptibilidade destas
plataformas que mediatizam os processos de comunicao humana, para interagir e
colaborar, atravs das diferentes ferramentas que integram. Igualmente, tornou possvel
a identificao de factores condicionantes da aprendizagem colaborativa e a
compreenso do modo como determinam o sucesso da formao. Analismos ainda a
relevncia e funcionalidade do modelo pedaggico implementado para promover a
aprendizagem colaborativa. Finalmente, perspectivmos a formao docente em
ambientes de aprendizagem colaborativa, e a importncia dessa formao, para o
desenvolvimento profissional docente.
iv

ABSTRACT
The development and widespread use of communication networks and the possibility of
collaborative distance learning are providing new training and teaching scenarios whose
contours are not yet fully determined. Such scenarios involve several educational
domains among which teacher training stands foremost, this being at the present
moment a particularly lively field of discussion. The emergence of these new scenarios
has led us to try to understand how teacher professional development takes place in
collaborative distance learning environments. Such an understanding will contribute
towards a training aligned with the needs of permanent education, and will also be able
to contribute towards professional teaching development and improving professional
practice.
The implementation of a theoretical frame of reference based upon the information
available within the context of permanent education/training, upon the knowledge of the
new electronic means of distance training, appeared to us as fundamental to justify and
orient the investigation. In the aforementioned investigation we have opted for the casestudy methodology.
Based on this methodology we have studied two teacher training sessions dully credited
and which took the semi-presencial form on the Centro de Formao Contnua de
Professores da Escola Superior de Educao de Bragana 1. The distance component
was implemented using the ATutor and ACollab Platforms with which and environment
of interaction an long-distance collaboration was created. From the analysis of these
training sessions we have collected data using several instruments for that purpose.
This collection of information has allowed us to understand the extent to which such
platforms can be used, fore human communication process mediation, to interact and
cooperate through the different tools they present. We have identified conditioning
factors of collaborative learning and have tried to understand to what extent they
determine the success of the training process. We have tried as well to determine the
relevance and functionality of the pedagogical model used to promote collaborative
learning. We also aimed at putting in perspective teacher training in collaborative
environments and the importance of such environments to teachers professional
development.
1

Center for Continhous Teacher Traing of The Superior School of Education of Bragana

ndice
INTRODUO .............................................................................................................15
A questo de investigao ......................................................................................................... 18
A estrutura da investigao ...................................................................................................... 20
A organizao da tese................................................................................................................ 22

CAPTULO 1 O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOCENTE NA

SOCIEDADE DA INFORMAO.............................................................................24
1.1 Uma escola em mudana.................................................................................................. 24
1.2 A formao inicial e contnua no contexto da formao permanente ......................... 28
1.3 - O desenvolvimento profissional docente ......................................................................... 30
1. 4 - O contexto actual de desenvolvimento profissional ...................................................... 33

1.4.1 - Os dilemas profissionais ..............................................................................34

1.4.1.1 - A formao contnua ................................................................................34
1.4.1.2 - A intensificao do trabalho docente .......................................................36
1.4.1.3 - As condies de trabalho..........................................................................36
1.4.2 A cultura profissional docente ........................................................................38
1.4.2.1 - O individualismo ......................................................................................40
1.4.2.2 - A balcanizao .........................................................................................42
1.4.2.3 - A colegialidade artificial ..........................................................................42
1.4.2.4 - A colaborao...........................................................................................43
1.4.3 A mudana organizacional..............................................................................44
1.5 O desenvolvimento profissional e sua relao com as TIC........................................... 48

1.5.1 Novo perfil profissional em relao s TIC....................................................48

1.5.2 Novas competncias profissionais para a formao permanente....................54
1.5.2.1 - Competncia de investigao/reflexo.....................................................55
1.5.2.2 - Competncias de autoformao ...............................................................58

vi

1.5.2.3 - Competncia de colaborao ................................................................... 60

1.6 A emergncia de novos contextos de formao ............................................................. 62

CAPTULO 2 DA FORMAO A DISTNCIA AO E-LEARNING................. 67

2.1 A rpida evoluo da educao a distncia ................................................................... 67
2.2 O surgimento de novos conceitos .................................................................................... 71

2.2.1 O conceito de e-learning.................................................................................. 72

2.2.2 - O conceito de m-learning ................................................................................ 78
2.2.3 O conceito de b-learning ................................................................................ 79
2.3 - As tecnologias do e-learning............................................................................................. 81
2.4 Para alm da tecnologia: o potencial do e-learning ...................................................... 87

2.4.1 O e-learning pode existir em vrios modelos pedaggicos ............................ 88

2.4.2 A opo tecnolgica pode no determinar a opo pedaggica..................... 89
2.4.3 O e-learning aproxima os paradigmas da formao presencial e da formao a
distncia...................................................................................................................... 91
2.4.4 O e-learning transforma a relao do formador com o formando .................. 94
2.4.5 O e-learning flexibiliza os sistemas de formao........................................... 95
2.4.6 - A evoluo do e-learning assenta na inovao pedaggica ............................ 97
2.5 O e-learning: evoluo ou revoluo ............................................................................ 100

CAPTULO 3 COLABORAO E COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM

...................................................................................................................................... 105
3.1 - O paradigma colaborativo ............................................................................................. 105
3.2 A comunicao mediada por computador ................................................................... 110
3.3 - Para uma definio de cooperao e colaborao ....................................................... 112

3.3.1 A diferenciao dos conceitos de cooperao e de colaborao .................. 118

3.3.1.1 O controlo e autonomia ......................................................................... 119
3.3.1.2 O objectivo a atingir.............................................................................. 120

vii

3.3.1.3 - A tarefa...................................................................................................121
3.3.1.4 - A interdependncia.................................................................................122
3.3.2 - A continuidade entre cooperao e colaborao ...........................................123
3.4 As comunidades de aprendizagem ................................................................................ 124

3.4.1 Os diferentes tipos de comunidades..............................................................129

3.4.1.1 As comunidades de interesse.................................................................130
3.4.1.2 As comunidades de interesse inteligente ...............................................131
3.4.1.3 As comunidades de aprendizagem ........................................................131
3.4.1.4 As comunidades de prtica ....................................................................134
3.4.2 As dinmicas que caracterizam as comunidades ..........................................140
3.4.2.1 A dinmica social ..................................................................................141
3.4.2.2 A dinmica cultural ...............................................................................144
3.4.2.3 A dinmica cognitiva.............................................................................145
CAPTULO 4 COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL ..............................................................148
4.1 As redes de aprendizagem: do presencial ao virtual ................................................... 148
4.2 - Reflectir o novo desenvolvimento profissional ............................................................. 152
4.3 - Modelos para a aprendizagem em ambientes virtuais................................................. 159

4.3.1 - O modelo de comunidades de investigao...................................................159

4.3.2 - O modelo de e-moderating ............................................................................161
4.3.3 - O modelo de colaborao de Murphy............................................................164
4.3.4 O modelo de colaborao para a aprendizagem em ambientes virtuais .......165
4.3.5 O modelo de interaco em ambientes virtuais ............................................167
4.4 - O b-learning como modalidade de transio ................................................................ 168
4.5 - Os novos papis do formador e do formando............................................................... 171

4.5.1 - O novo papel do formador.............................................................................171

4.5.2 - O novo papel dos formandos .........................................................................174
CAPTULO 5 DESENHO E METODOLOGIA DA INVESTIGAO............177
viii

5.1 As questes e proposies de investigao ................................................................... 177

5.2 O paradigma qualitativo e o estudo de caso na investigao educacional ................ 180

5.2.1 O posicionamento paradigmtico ................................................................. 180

5.2.2 - O estudo de caso como estratgia de investigao........................................ 183
5.2.2.1 As caractersticas dos estudos de caso .................................................. 183
5.2.2.2 A tipologia dos estudos de caso ............................................................ 189
5.2.2.3 - A recolha e anlise da informao em estudos de caso ......................... 191
5.2.2.4 - O papel do investigador nos estudos de caso......................................... 194
5.3 - A opo metodolgica pelo estudo de caso ................................................................... 196
5.4 A recolha e tratamento dos dados................................................................................. 197

5.4.1 O tipo de dados............................................................................................. 197

5.4.2 Os instrumentos de recolha de dados ........................................................... 198
5.4.3 A calendarizao do registo da informao.................................................. 203
5.4.4 A anlise dos dados ...................................................................................... 204
5.4.5 - O sistema de codificao para apresentao dos dados ................................ 208
5.5 A organizao do estudo................................................................................................ 209

5.5.1 Descrio das aces de formao ............................................................... 210

5.5.1.1 A aco de formao 1 .......................................................................... 210
5.5.1.2 A aco de formao 2 .......................................................................... 211
5.5.2 - O modelo pedaggico ................................................................................... 212
5.5.2.1 - A opo pela modalidade semi-presencial............................................. 213
5.5.2.2 A organizao das aces de formao................................................. 214
5.5.2.3 - A funo do formador............................................................................ 216
5.5.3 O ambiente de formao............................................................................... 218
5.5.3.1 - As caractersticas da plataforma ............................................................ 220
5.5.3.2 A disponibilizao de contedos........................................................... 223
5.5.3.3 As ferramentas de comunicao e trabalho........................................... 223
5.5.3.4 As ferramentas de informao .............................................................. 226
5.5.3.5 - A linguagem da plataforma.................................................................... 227
5.5.4 As questes de natureza tica ....................................................................... 227

ix

CAPTULO 6 APRESENTAO DE RESULTADOS .......................................229

6.1 O contexto de formao ................................................................................................. 229
6.2 A instalao da plataforma de suporte aco de formao 1 ......................................... 232
6.3 - A aco de formao 1 .................................................................................................... 232

6.3.1 A caracterizao dos formandos ...................................................................232

6.3.1.1 - Dados dos formandos .............................................................................233
6.3.1.2 - Os formandos e as tecnologias ...............................................................235
6.3.2 Descrio da formao..................................................................................237
6.3.3 Caracterizao da actividade.........................................................................243
6.4 - A instalao da plataforma de suporte aco de formao 2 ................................... 247
6.5 A aco de formao 2 ................................................................................................... 249

6.5.1 A caracterizao dos formandos ...................................................................249

6.5.1.1 Dados dos formandos ............................................................................249
6.5.1.2 - Os formandos e as tecnologias ...............................................................251
6.5.2 Descrio da formao..................................................................................253
6.5.3 - Caracterizao da actividade .........................................................................259
CAPTULO 7 - DESCRIO E INTERPRETAO DOS RESULTADOS ......265
7.1 - O ambiente de colaborao suportado pela plataforma.............................................. 265

7.1.1 As limitaes da plataforma..........................................................................266

7.1.2 A funcionalidade da plataforma....................................................................267
7.1.3 As ferramentas de comunicao da plataforma ............................................269
7.2 - Factores condicionantes da aprendizagem colaborativa ............................................. 271

7.2.1 O domnio da tecnologia...............................................................................272

7.2.2 A cultura profissional....................................................................................275
7.2.3 A instabilidade profissional ..........................................................................277
7.2.3.1 A situao profissional ..........................................................................278
7.2.3.2 - A colocao de professores ....................................................................279
7.2.3.3 A transformao e diversificao do trabalho docente..........................281

7.2.4.4 O sentimento de incompreenso poltica e social ................................. 283

7.2.4 A desvalorizao da formao contnua....................................................... 285
7.2.5 A acessibilidade s TIC no local de trabalho ............................................... 287
7.2.6 Os hbitos de trabalho .................................................................................. 290
7.3 - O modelo pedaggico...................................................................................................... 294

7.3.1 A componente presencial ............................................................................. 294

7.3.1.1 O relacionamento interpessoal .............................................................. 294
7.3.1.2 O domnio das ferramentas de comunicao ........................................ 296
7.3.2 A interaco e trabalho em ambiente colaborativo ...................................... 298
7.3.2.1 - A socializao online ............................................................................. 298
7.3.2.2 O envolvimento e participao dos formandos ..................................... 300
7.3.2.3 Os entraves na comunicao ................................................................. 303
7.3.2.4 O trabalho em grupos ............................................................................ 304
7.3.3 A funo do formador .................................................................................. 309
7.3.4 - Como incrementar a aprendizagem colaborativa.......................................... 313
7.4 Formao docente e ambientes de aprendizagem colaborativa................................. 316

7.4.1 - O envolvimento futuro .................................................................................. 316

7.4.2 - Perspectivas para a colaborao a distncia e formao docente ................. 319
REFLEXES FINAIS E CONCLUSO ................................................................. 322
Limitaes do estudo............................................................................................................... 322
Linhas posteriores de investigao ........................................................................................ 324
Em concluso ........................................................................................................................... 326

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS...................................................................... 340

ANEXOS...................................................................................................................... 359

xi

ndice de figuras
Figura 0.1 - Estrutura geral do trabalho de investigao.................................................21
Figura 1.1 - Transformao educativa e social. ..............................................................27
Figura 1.2 - Formas de cultura escolar............................................................................43
Figura 1.3 - Tipos de competncias dos docentes em relao s TIC.............................52
Figura 1.4 - Competncias de formao em ambientes suportados pelas TIC. ..............55
Figura 2.1 - O e-learning. ................................................................................................75
Figura 2.2 - Relaes entre conceitos..............................................................................77
Figura 2.3 - Convergncia das instituies presenciais e a distncia..............................93
Figura 2.4 Transformao da relao pedaggica com o incremento da interaco....94
Figura 2.5 - Presena/ausncia, fsica e psquica. ...........................................................98
Figura 2.6 - Evoluo das tecnologias e sua relao com a aprendizagem...................103
Figura 3.1 - Teorias que fundamentam a aprendizagem colaborativa. .........................108
Figura 3.2 - Processo cclico da colaborao. ...............................................................115
Figura 3.3 - Relao entre cooperao e colaborao. ..................................................119
Figura 3.4 - Nveis de trabalho colectivo. .....................................................................124
Figura 3.5 - Diferentes tipos de comunidades...............................................................130
Figura 3.6 - Grau de participao numa comunidade. ..................................................139
Figura 3.7 - Colaborao e desenvolvimento da comunidade. .....................................147
Figura 4.1 - O modelo de comunidades de investigao...............................................160
Figura 4.2 - Modelo de aprendizagem para comunidades online. ................................161
Figura 4.3 - Modelo de colaborao..............................................................................164
Figura 4.4 - Modelo de colaborao para a aprendizagem em ambientes virtuais. ......166
Figura 4.5 - Modelo de interaco em ambientes virtuais. ...........................................167
Figura 4.6 - O b-learning como modalidade de transio. ............................................170
Figura 5.1 - Triangulao da investigao quantitativa e qualitativa...........................193
Figura 5.2 - Codificao da informao para a apresentao dos dados.......................209
Figura 5.3 - Organizao dos formandos em grupos de trabalho..................................215
Figura 5.4 - Integrao do ATutor-ACollab..................................................................219
Figura 6.1 - Visualizao dos cones dos grupos no ACollab (aco1)........................240
Figura 6.2 - Interface do ACollab depois da entrada num grupo de trabalho. ..............241
Figura 6.3 - Mensagem e caixa de mensagens da ferramenta frum de discusso. ......242
xii

Figura 6.4 Caixa de mensagens (inbox) da plataforma.............................................. 255

Figura 6.5 - Exemplo de mensagem de mail (inbox) da plataforma............................. 255
Figura 6.6 Actualizaes do trabalho na ferramenta draftingroom. .......................... 256
Figura 6.7 - Exemplo de utilizao dos comentrios da ferramenta draftingroom. ..... 259

ndice de tabelas
Tabela 1.1 - Caracterizao dos tipos de cultura profissional na educao.................... 39
Tabela 3.1 - Comparao entre o CSCW e o CSCL..................................................... 111
Tabela 3.2 - Formas de trabalhar colectivamente. ........................................................ 114
Tabela 3.3 - Comparao da abordagem cooperativa e colaborativa. .......................... 117
Tabela 3.4 - Diferentes colectividades da rede e suas caractersticas........................... 138
Tabela 5.1 - Tipos de estudos de caso. ......................................................................... 189
Tabela 5.2 - Tipos de projecto para estudos de caso. ................................................... 190
Tabela 5.3 - Calendarizao do registo da informao................................................. 203
Tabela 5.4 Categoria plataforma de comunicao..................................................... 205
Tabela 5.5 - Categoria condicionantes da aprendizagem colaborativa......................... 206
Tabela 5.6 - Categoria modelo pedaggico. ................................................................. 207
Tabela 5.7 - Categoria formao docente e ambientes de aprendizagem colaborativa.208
Tabela 5.8 - Calendarizao da componente presencial da aco 1. ............................ 211
Tabela 5.9 - Calendarizao da componente presencia da aco 2. ............................. 212
Tabela 5.10 - Caractersticas do ATutor....................................................................... 221
Tabela 5.11 - Caractersticas do ACollab ..................................................................... 222
Tabela 6.1 - Contexto do estudo (ano lectivo 2003/2004)............................................ 230
Tabela 6.2 - Contexto do estudo (ano lectivo 2004/05)................................................ 231
Tabela 6.3 - Distncia do local de trabalho ao local da formao e residncia (Km)
(aco1)......................................................................................................................... 234
Tabela 6.4 - Acesso dos professores s tecnologias (aco 1)...................................... 235
Tabela 6.5 - Total de mensagens (aco1).................................................................... 245
Tabela 6.6 - Regularidade na comunicao (n de mensagens por participante/semana)
(aco 1)........................................................................................................................ 247
Tabela 6.7 - Distncia do local de trabalho ao local da formao e residncia (Km)
(aco 2)........................................................................................................................ 251
xiii

Tabela 6.8 - Acesso dos professores s tecnologias (aco 2). .....................................251

Tabela 6.9 - Total de mensagens (aco 2). ..................................................................262
Tabela 6.10 - Regularidade na comunicao (n de mensagens por participante/semana)
(aco 2). .......................................................................................................................264

ndice de grficos

Grfico 6.1 - Categorias etrias dos formandos (aco 1). ...........................................233

Grfico 6.2 - Formandos por nvel de ensino (aco 1). ...............................................234
Grfico 6.3 - Frequncia de utilizao da Internet para fins profissionais (aco1).....236
Grfico 6.4 - Utilizao da Internet e suas ferramentas (aco 1). ...............................237
Grfico 6.5 - Utilizao das ferramentas de comunicao (aco1) .............................243
Grfico 6.6 - Participao global dos formandos e do formador (aco 1). .................244
Grfico 6.7 - Participao no grande grupo (aco1)....................................................246
Grfico 6.8 - Participao nos pequenos grupos (aco 1). ..........................................246
Grfico 6.9 - Categorias etrias dos formandos (anos) (aco 2). ................................250
Grfico 6.10 - Formandos por nvel de ensino (aco 2). .............................................250
Grfico 6.11 - Frequncia de utilizao da Internet para fins profissionais (aco 2). .252
Grfico 6.12 - Utilizao da Internet e suas ferramentas (aco 2). .............................253
Grfico 6.13 - Utilizao das ferramentas de comunicao (aco 2). .........................260
Grfico 6.14 - Participao global dos formandos e do formador (aco 2). ...............261
Grfico 6.15 - Participao no grande grupo (aco 2).................................................262
Grfico 6.16 - Participao nos pequenos grupos (aco 2). ........................................263

xiv

Introduo
Num tempo de mudana e de referncias dirias aos problemas da educao e da
formao dos professores e educadores pretendemos, com este estudo aprofundado,
colaborar no desenvolvimento da formao docente, a partir do contributo das
tecnologias de informao e comunicao, designadamente dos ambientes virtuais de
aprendizagem.
A nossa sociedade encontra-se hoje num processo de transformao acelerada, em
direco a uma nova sociedade, de caractersticas prprias e de contornos ainda no
completamente definidos. Estamos envolvidos em alteraes culturais profundas,
representadas por expresses que diferentes autores ou instituies tm utilizado com
frequncia: Sociedade da Informao (Unio Europeia, 1995), Sociedade do
Conhecimento (Unio Europeia, 1995), Sociedade Cognitiva (Unio Europeia, 1995),
Civilizao de 3 Vaga (Toffler, 1984), Sociedade Digital (Terceiro, 1997), Psmodernidade (Hargreaves, 1998), Sociedade Rede (Harasim, 2000). A expresso
Sociedade da Informao talvez seja a mais utilizada para caracterizar a influncia
decisiva e significativa das tecnologias digitais na nova sociedade. Esta abordagem no
completamente nova. Alguns autores, com esprito algo visionrio, fizeram-no h
dcadas atrs, como foi o caso de Jean Cloutier ao caracterizar a Era da Comunicao
Individual e de McLuhan com o conceito de Aldeia Global. Existe ainda um conjunto
de expresses de utilizao mais ou menos frequente, mas que vo de encontro s
referidas acima. Entre elas podem citar-se: Sociedade Ps-industrial, Era da
Informtica, Revoluo Tecnolgica, E-sociedade, entre outras.
Com maior ou menor grau de intensidade, todas estas expresses incluem as novas
tecnologias da informao e comunicao (TIC) como um dos agentes transformadores
das sociedades. As TIC favorecem a produo e circulao da informao, ao mesmo
tempo que contribuem para que o ciclo de vida dos conhecimentos se torne cada vez
mais pequeno e consequentemente, contribuem para um envelhecimento acelerado das
qualificaes profissionais.
As alteraes na sociedade provocam necessariamente alteraes nos sistemas
educativos. Parece natural que sociedades com caractersticas prprias sejam suportadas
15

por sistemas educativos prprios. O advento da nova sociedade est a exercer forte
presso sobre os modelos educativos actuais, sobre os cenrios onde ocorre a
aprendizagem, sobre os papis dos professores e dos alunos e sobre o prprio conceito
do que aprender (Salinas, 2000a).
As tecnologias da informao e comunicao transformam os tempos e as formas
tradicionais de nos relacionarmos com a aprendizagem. Modificam progressivamente a
percepo da realidade, medida que criam novas formas de interagirmos uns com os
outros, novas formas de acesso ao saber e de construo do conhecimento. A sua
utilizao requer o desenvolvimento de novas competncias e habilidades e acaba por
gerar uma nova relao com o tempo, o espao e a distncia na sua pluralidade.
O impacto gerado pela efectiva integrao destas tecnologias nos modos de vida e
instituies tradicionais hoje bem reconhecido e parece circunstanciar e tornar actuais,
algumas dcadas depois: a aldeia global e a aula sem muros vislumbradas por
MacLuhan; a era de aprendizagem individual caracterizada por Cloutier, onde todas as
pessoas podem aprender com todas; a utopia de Illich, de aprender com quem se deseja,
de partilhar recursos em qualquer momento da vida e de possibilitar o debate pblico de
assuntos.
A implementao destas tecnologias em contextos de formao a distncia, com a
designao frequente de tecnologias de e-learning, foi uma das chaves de entrada para a
educao e formao do sculo XXI. Na abrangncia deste processo de implementao,
surgem tambm vrias designaes associadas, com significados afins, como
aprendizagem virtual, aprendizagem em rede, aprendizagem online, aprendizagem
mediatizada por computador, etc. Estas designaes tm em comum a presuno de que
as tecnologias proporcionam espaos de interaco e trabalho a distncia entre as
pessoas e possibilitam que estas construam o seu conhecimento de forma individual ou
colectiva. Ao estudar de modo aprofundado as problemticas que envolvem estes
espaos ou contextos de aprendizagem colaborativa a distncia, utilizaremos, com
frequncia, a expresso ambientes de aprendizagem, subentendendo que a
aprendizagem se realiza a distncia.
As experincias de formao assentes nestas prticas tm vindo, nos ltimos anos, a
tornar-se mais frequentes, a fim de dar vivncia aos novos contextos de formao. O

16

desenvolvimento destes ambientes de formao , hoje, um campo de estudos em plena

expanso. A construo de novas formas de aprender e de formar, mais de acordo com o
funcionamento institucional e as necessidades educativas da sociedade da informao,
parece assentar hoje em trs aspectos fundamentais:
- As tecnologias permitem no apenas o armazenamento e o acesso informao, mas
tambm possibilitam a comunicao, a interaco social e o trabalho colectivo. Est em
causa a criao ou desenvolvimento de processos inovadores de formao a distncia,
inspirados numa nova dialctica entre inovao tecnolgica e inovao pedaggica;
- A rpida produo e distribuio do saber geram, como consequncia, uma constante
desactualizao dos conhecimentos. Esta desactualizao requer uma constante
formao e preparao de acordo com a necessidade de adaptao rpida a novas
situaes e veio, por sua vez, questionar os processos de formao, os comportamentos
e as exigncias de quem aprende. Tornou primordial o desenvolvimento de novas
competncias e habilidades, passando para segundo plano a mera aquisio de
informao. A utilizao da tecnologia para estes fins possibilitou maior autonomia e
maior controlo sobre a prpria aprendizagem, mais de acordo com as perspectivas
construtivistas da aprendizagem e com as necessidades da aprendizagem permanente;
- A construo colectiva do conhecimento e a realizao de trabalho em equipa
revestem-se hoje de algumas caractersticas que as parecem tornar mais eficazes para
fazer face s exigncias da formao permanente. Como refere Hargreaves (1998), um
dos paradigmas mais prometedores que surgiram na idade ps-moderna o da
colaborao, enquanto princpio articulador e integrador da aco, da planificao, da
cultura, do desenvolvimento, da organizao e da investigao (p. 277). Nesta
perspectiva colaborativa, a aprendizagem, enquanto processo social, est de acordo com
as teorias scio-construivistas e uma componente importante das comunidades virtuais
de aprendizagem.
A investigao enquadra-se, assim, na problemtica entre o potencial inovador das
novas tecnologias, a criao de contextos de aprendizagem colaborativa e o
desenvolvimento profissional docente que esses contextos podem promover. Neste
ponto de vista, a formao contnua de professores um empreendimento desafiante

17

para as instituies formadoras e a investigao de novas maneiras de formar deve

procurar contribuir para a melhoria da prtica docente.
A utilizao do potencial inovador das novas tecnologias da comunicao para
configurar novos espaos de formao, capazes de transformar os existentes, a adopo
da aprendizagem ao longo da vida como princpio organizador do desenvolvimento
profissional e o reconhecimento do valor da colaborao, como forma de trabalho eficaz
para fazer face s imposies da sociedade da informao, foram eixos norteadores da
nossa investigao.
Ao enveredar por este caminho conveniente deixar claro que nem toda a
aprendizagem ou formao tem de ser necessariamente colaborativa ou que colaborao
se deve aplicar a todas as circunstncia ou contextos de aprendizagem. Contudo, parecenos evidente que uma parte significativa da formao profissional, indutora de
desenvolvimento profissional docente, pode encontrar resposta nos novos modos de
aprender e de formar colaborativamente que soubermos criar para tal fim.
Apresentam-se a seguir alguns aspectos que conformam o nosso estudo e que
pretendem oferecer ao leitor uma viso prvia, contextualizadora do trabalho e
facilitadora da sua leitura. Assim, nesta introduo apresentamos a questo de
investigao e descrevermos o estudo realizado e a organizao do trabalho.

A questo de investigao

A questo fundamental da investigao resulta dos interesses e da experincia

profissional do investigador, enquanto formador na formao inicial e contnua de
professores na Escola Superior de Educao de Bragana, desde 1998, e onde na ltima
dcada tem utilizado a Internet para a distribuio de contedos, programas das
disciplinas, resultados de avaliaes e para a disponibilizao de ajuda na realizao de
trabalhos. Enquanto formador da formao contnua creditada, orientou, entre outras,
aces de formao como: o computador como instrumento auxiliar do professor, a
educao na Internet, Internet e educao: a concepo de pginas Web educativas e a
utilizao pedaggica das novas tecnologias. Foi tambm docente de vrias disciplinas
em Cursos de Estudos Superiores Especializados, no mbito da tecnologia educativa,

18

onde orientou vrios trabalhos de investigao no mesmo mbito. Para este interesse
teve importante contributo a concluso de um mestrado em tecnologia educativa.
O interesse, como formador, no papel que as tecnologias podem desempenhar no campo
educativo, nomeadamente no campo da formao de professores, em relao estreita,
com a sua experincia enquanto formador na formao contnua, foi despertando o
interesse e a necessidade de estudar a forma como as mais recentes tecnologias, podem
contribuir para o desenvolvimento profissional docente. Naturalmente, a realizao
deste estudo tem como objectivo contribuir para melhorar a prtica docente, atravs da
compreenso da forma como ocorre o desenvolvimento profissional em ambientes
colaborativos suportados telas TIC.
Assim, formulmos a seguinte questo principal para esta investigao:
Como se processa o desenvolvimento profissional dos professores, em ambientes de
aprendizagem colaborativa a distncia?
A questo remete-nos para a possibilidade da tecnologia criar ambientes ou contextos
potenciadores da aprendizagem colaborativa. Implica tambm a compreenso de um
conjunto de factores que podem determinar as condies para o sucesso da formao em
ambientes colaborativos. A questo de investigao inspira-se no modelo de formao
semi-presencial e sugere que os novos ambientes colaborativos podem proporcionar a
actividade

colectiva,

aprendizagem

em

comunidade

correspondente

desenvolvimento profissional.
partida, vrias condies devem ser reunidas para que o desenvolvimento profissional
em ambientes colaborativos possa prosperar. Ns procurmos identificar e caracterizar
essas condies para tornar mais fcil o sucesso deste modo de alcanar o
desenvolvimento profissional. Procurmos compreender como ocorre o trabalho
colectivo, inserindo-o no contexto de formao, pois nenhuma investigao desta
natureza pode ignorar o contexto em que se vai desenvolver, na medida em que esse
contexto pode ser determinante para o sucesso da investigao. Da considerao destes
aspectos sobre a questo de investigao surgiram quatro proposies de investigao e
respectivas questes orientadoras que apresentamos no captulo 5.

19

A estrutura da investigao
Depois de identificada a temtica a estudar, investigamos na bibliografia campos de
conhecimento que pudessem oferecer contributos vlidos para fundamentar e orientar a
nossa investigao. No planeamento das questes metodolgicas, a metodologia de
estudo de caso foi a que nos pareceu mais adequada para dar resposta nossa questo
de investigao. Neste sentido, optmos por um projecto de estudo de caso, com anlise
de duas situaes de formao contnua de professores. As duas aces de formao
estudadas foram creditadas pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao
Contnua e realizaram-se na modalidade semi-presencial, no Centro de Formao
Contnua da Escola Superior de Educao de Bragana. As duas aces de formao
ocorreram em perodos distintos: a primeira foi realizada em 2004 e a segunda em 2005.
Para a realizao da componente a distncia em ambiente colaborativo, foi necessrio
comparar e avaliar diferentes plataformas de comunicao, que permitissem criar um
ambiente adequado de colaborao a distncia. Foram utilizadas as plataformas ATutor
(LCMS) e ACollab (groupware), instaladas em integrao. Foi tambm necessrio
planear a formao e os instrumentos de recolha de informao.
Durante a realizao destas aces recolheram-se diferentes tipos de dados para
posteriormente serem tratados, consoante a sua natureza, nos programas informticos
Excel e NUD*IST. Depois de tratados os dados, foi feita a triangulao e respectiva
anlise e interpretao. Por fim, elabormos as concluses e a redaco final da tese. A
organizao geral do estudo pode observar-se na figura 0.1. A figura pretende
apresentar, de forma clara e simplificada, a sequncia dos vrios momentos da
investigao embora, na realidade, em alguns momentos, a linearidade no seja assim
to simples, como prprio de uma investigao que utiliza a metodologia de estudo de
caso.

20

Identificao do problema a estudar

Reviso da literatura temtica

Desenvolvimento
profissional docente na
Sociedade da Informao

Da formao a distncia
ao e-learning

Colaborao comunidades
de aprendizagem

Comunidades de aprendizagem e desenvolvimento

profissional

Planeamento das questes metodolgicas e

elaborao de instrumentos para a recolha de
dados
Instalao e preparao
do ambiente e
actividades de formao

Aco de formao 1

Actualizao e
preparao do ambiente e
actividades de formao
Aco de formao 2

Recolha de informao
Tratamento dos dados
Anlise dos dados

Concluses e elaborao da
redaco da investigao
Figura 0.1 - Estrutura geral do trabalho de investigao.

21

A organizao da tese
Este trabalho est organizado em sete captulos, com uma introduo inicial e uma
reflexo e concluso finais. Os quatro primeiros captulos reportam-se reviso da
bibliografia temtica e os trs captulos seguintes referem-se componente mais prtica
da investigao emprica.
Assim, na introduo abordam-se algumas consideraes iniciais para fornecer ao leitor
uma viso contextualizadora e integradora do trabalho.
Nos primeiros quatro captulos aborda-se o campo terico da investigao, que incide
sobre:
- Captulo 1 - Desenvolvimento profissional docente na sociedade da informao. Fazse um enquadramento do desenvolvimento profissional docente em relao formao
inicial e contnua, aos dilemas da profisso docente, cultura profissional e organizao
institucional. Abordamos tambm o desenvolvimento profissional e a utilizao das
tecnologias da informao e comunicao em relao s competncias para um novo
perfil profissional;
- Captulo 2 Da educao a distncia ao e-learning. Atravs das cinco seces deste
captulo, abordamos a evoluo da formao a distncia, numa dialctica entre a
inovao tecnolgica e inovao pedaggica. Esta relao tcnico-pedaggica pode
criar condies para o desenvolvimento de novas formas de interaco, comunicao e
relacionamento a distncia;
- Captulo 3 Colaborao e comunidades de aprendizagem. Este captulo comea por
fazer referncia emergncia de um novo paradigma colaborativo, suportado na
comunicao mediada por computador e centrado nos conceitos de cooperao e
colaborao que, por sua vez, so justificados principalmente pelas teorias de raiz
construtivista e scio-construtivista. A colaborao est hoje intimamente relacionada
com outras dinmicas das chamadas comunidades virtuais de aprendizagem;
- Captulo 4 Desenvolvimento profissional e comunidades de aprendizagem.
Procuramos relacionar a informao dos trs captulos anteriores e, paralelamente,
complementar essa informao atravs da apresentao de modelos de aprendizagem

22

em ambientes virtuais, desenvolvidos por outros autores e atravs dos quais procuramos
retirar informao til para a realizao da nossa investigao. A informao emanada
destes modelos foi tambm importante para circunscrever as funes do formador e dos
formandos nestes novos ambientes.
A componente emprica da investigao encontra-se organizada nos captulos 5, 6, 7 e
nas reflexes finais e concluso, que a seguir sintetizamos:
- Captulo 5 Desenho e metodologia da investigao. Inicia-se a componente emprica
da investigao, apresenta-se a questo e as preposies de investigao. Fundamentase a metodologia a seguir e justifica-se a opo metodolgica. Na ltima seco
apresenta-se a organizao da componente emprica;
- Captulo 6 Apresentao de resultados. Comeamos por descrever o contexto da
formao e apresentam-se alguns dados das aces de formao em relao instalao
da plataforma de suporte aprendizagem colaborativa, caracterizao dos formandos
participantes, descrio da formao e caracterizao das actividades;
- Captulo 7 Descrio e interpretao dos resultados. Neste captulo procuramos
responder s proposies derivadas da questo de investigao, utilizando os dados
obtidos pelos diferentes instrumentos de recolha de informao.
Por fim, na reflexo final e concluso, descrevemos as limitaes do estudo,
identificamos linhas posteriores de investigao e conclumos, tentando dar resposta
questo de investigao.

23

Captulo 1 O desenvolvimento profissional docente

na sociedade da informao

Pretende-se neste captulo fazer uma abordagem ao desenvolvimento profissional

docente e sua relao com a formao inicial e contnua de professores. Pretendemos
tambm compreender o contexto actual de desenvolvimento profissional, vinculando-o
ao que denominamos de dilemas da profisso docente, cultura profissional e
mudana

organizacional.

Visamos

tambm

compreender

desenvolvimento

profissional e a sua relao com as denominadas novas tecnologias, que nos surge como
inseparvel da emergncia de novos contextos de formao, mais de acordo com as
exigncias da formao permanente.

1.1 Uma escola em mudana

O novo ambiente social e tecnolgico est a exercer uma presso to sria na educao
que os pilares que sustentavam a soberania escolar esto agora a ceder (Prez, 2000).
Prez (2000) identifica oito aspectos que caracterizam a transformao escolar por
influncia do novo ambiente social e tecnolgico. Desses oitos aspectos, quatro
merecem o nosso destaque:
- Hoje a escola j no a depositria do saber. A aprendizagem escolar cada vez
menos significativa quando comparada com a aprendizagem a partir dos meios de
comunicao. O conceito de aprendizagem cada vez menos sinnimo de
aprendizagem escolar;
- A escola foi uma instituio eficaz para ensinar a ler e a escrever, mas no est a
promover a nova alfabetizao para a sociedade da informao;
- Os professores j no so os detentores de todas as sabedorias. O professor j no a
nica fonte de informao e a educao no patrimnio exclusivo dos professores.

24

- A escola de hoje no utiliza todos os instrumentos e linguagens que o aluno encontra

na sociedade, para produo e sistematizao dos saberes.
Na ps-modernidade, est a mudar a ideia que se tem de escola e da prpria viabilidade
da sua permanncia no tempo como instituio (Hargreaves, 1998). A OCDE (2001b)
traa seis cenrios possveis para a escola dos prximos 15 a 20 anos, que vo desde a
manuteno do status quo at desescolarizao, passando por cenrios intermdios de
integrao das TIC. A existncia desta diversidade de possibilidades evolutivas parece
ser demonstrativa do grande nmero de variveis que condicionam a criao de uma
viso de escola de futuro coerente, sem a qual poder haver relutncia em avanar na
transformao dos sistemas educativos actuais.
Expresses como crise da instituio escolar e necessidade de mudana so
bastante frequentes na bibliografia consultada e, demonstrativas, da inadequao da
instituio escolar actual s necessidades da sociedade da informao. Contudo, a escola
tem-se revelado uma instituio bastante resistente mudana. Este potencial de
resistncia revela-se at na capacidade de assimilao das novas tecnologias, no para
inovar e se transformar, mas para as colocar ao servio de fins reprodutores e
transmissivos. Utilizando as palavras de Aviram (2002), a escola tenta domesticar as
TIC.
Para alguns autores, como Duchateu (1996) e Marcelo (2002a), este um factor de
primordial importncia, pois os sistemas educativos deveriam acomodar-se s novas
tecnologias. Isto , para poder tirar um verdadeiro proveito das novas tecnologias, as
escolas deveriam transformar-se em funo das potencialidades das referidas
tecnologias. Na opinio de Duchteau (1996), no possvel falar da integrao
pedaggica das tecnologias sem verdadeiramente transformar toda a escola e a
pedagogia que se pratica.
Na tentativa destas transformaes, os pases ocidentais tm procurado implementar
sucessivas reformas dos sistemas educativos que, por um lado, colidem com a
resistncia das instituies educativas e, por outro lado, no so dirigidas ao ncleo
gerador da transformao.
Neste sentido, julgamos interessante assinalar a opinio de Canrio (2001):

25

A verificao de que as reformas educativas em vez de mudarem as escolas

tendem a ser por elas mudadas deve-se, em boa parte, ao facto de nas reformas
educativas ser dominante a preocupao com a questo o qu ensinar?,
subestimando (porque objecto de uma naturalizao) a persistncia das
invariantes organizacionais (organizao do tempo, do espao, agrupamento dos
alunos, diviso do trabalho dos professores) que fazem das escolas dispositivos
de repetio de informaes. (p. 43)

Na mesma linha de pensamento, Gallego et al. (2003) afirmam:

Es preciso replantearse muchos aspectos tradicionales desde la arquitectura de
los centros, diseo de horarios, organizacin de grupos de alumnos, gestin de
los centros, interrelacin con las familias, sistemas de interconexin entre todos
los miembros de la comunidad educativa por intranets, autentica gestin del
conocimiento... (p. 40)

Tambm para Gros (2004a) as reformas tm assentado em incompatibilidades:

Las reformas educativas que se han ido sucediendo a lo largo del tiempo han
introducido soluciones simples para problemas complejos, han dado respuestas
superficiales que, en muchos casos, se centran en un aumento de las horas
dedicadas a unos determinados contenidos, sin cuestionarse sobre el sentido de
los mismos. Formamos a ciudadanos del siglo XXI con un currculo del siglo
XIX y pretendemos utilizar las tecnologas ms avanzadas, evidentemente
resulta incompatible. (p. 4)

No contexto das reformas educativas, Marcelo (2001) fala tambm da aplicao de

solues simples a problemas complexos, sendo necessrio ir alm de propostas
criativas relacionadas com a dinmica da aula, mas tambm repensar as funes da
escola na sociedade.
Cada sistema educativo est ligado mundividncia prpria de cada sociedade,
existindo num determinado tempo histrico e estando dependente de factores de ordem
poltica, social, econmica e cultural, que a determinam. Qualquer reforma educativa
sria requer assumir como base as novas coordenadas sociais, que permitam s
instituies educativas transformar-se, para transitarem de uma sociedade para outra
(figura 1.1). Esta mudana marca o declnio de um perodo educativo e o advento de
outro, com caractersticas prprias (Hargreaves, 1998).

26

Reforma
Educativa
Sociedade Industrial
Modernidade
2 Vaga
Sociedade X
Sistema Educativo X

Formao
de
Professores

Sociedade da Informao
Ps-Modernidade
3 Vaga
Sociedade Y
Sistema Educativo Y

Figura 1.1 - Transformao educativa e social.

A escola deve ser vista como a unidade bsica de mudana e os professores so

elementos catalisadores dessa transformao No se pode dizer que sejam os nicos
elementos, dentro de um grande leque de factores, dos quais dependem as reformas.
Mas, os professores so os elementos mediadores desses factores, sem os quais todos os
outros perdem sentido (Hargreaves, 1998).
Em boa parte, dos professores que depende o futuro da escola como instituio
educativa. Los cambios que se estn produciendo en la sociedad inciden en la demanda
de una redefinicin del trabajo del profesor y seguramente de la profesin docente, de
su formacin y de su desarrollo profesional (Marcelo, 2002, p. 10).
Tambm, como constata Nvoa (2004), necessrio reconhecer que no tivemos a
ateno necessria s formas de organizao do trabalho escolar:
Nous pensons aux enseignants et leur formation, aux curriculums et aux
programmes, aux stratgies pdagogiques et aux mthodologies, mais rarement
nous somme-nous interrogs sur lorganisation du travail dans lcole:
Dfinitions des espaces et des temps de classe, regroupement des lves et des
disciplines, modalits de liaison la vie active, gestion des cycles
dapprentissage, etc. (p. 238)

No se pode pedir aos professores que funcionem como agentes de mudana, exigindo
as mesmas competncias, os mesmos conhecimentos, as mesmas responsabilidades e a
mesma dinmica de trabalho que tm vindo a ser exigidas at ao momento. Por outro
lado, tentar dar resposta s necessidades e problemas gerados pela sociedade da
informao, com estruturas organizativas, administrativas e formas de trabalho de
pocas anteriores, leva, necessariamente, a uma resposta insuficiente, desajustada e
geradora de grande desgaste, stress e angstia por parte dos intervenientes no processo.

27

O salto quntico para uma escola mais adequada sociedade da informao, com
funes redefinidas, no pode iniciar-se sem primeiro capacitar os docentes para o
processo de impulso.
A criao das novas realidades educativas parece assim estar dependente de uma
correcta articulao entre as reformas educativas e uma poltica sistmica de formao
docente. Como salientam Hargreaves et al. (2001), as reformas educativas deveriam
incluir alguma medida para a formao profissional que suportasse a sua
implementao. No se pode funcionar como agente de mudana sem primeiro
internalizar essa mudana, isto , sem primeiro transformar a maneira de pensar e de
agir.
A inovao educativa vai depender sempre daquilo que os professores pensam e fazem
(Fullan, 2002) e, necessariamente, esse factor fundamental para as reformas, enquanto
processos educativos inovadores. Sem motivao, como referem Stoll et al. (2004), os
professores podem seguir os movimentos de reforma, podendo mesmo haver uma
aparncia de mudana, mas com grande probabilidade dessa mudana ser superficial. A
este respeito, refere a Unio Europeia (2003a), que o xito das reformas educativas
depende directamente da motivao e da qualidade do pessoal dedicado a educar e a
formar.
Tudo isto requer, em primeira instncia, o repensar do perfil profissional docente, para
depois estruturar o processo de formao de professores, que afecte tanto a formao
inicial como a formao contnua e que abranja todo o processo de desenvolvimento
profissional, aproveitando as potencialidades das novas tecnologias (Salinas, 2000a).

1.2 A formao inicial e contnua no contexto da formao

permanente

Prevalece, neste momento, uma viso dicotmica entre formao inicial e formao
contnua, onde estas so encaradas como duas etapas relativamente estanques (Canrio,
2001; Roldo, 2001), e no como etapas complementares, enquadradas numa
continuidade formativa.

28

A este respeito, refere Canrio (2001):

Esta viso da formao como uma sucesso hierarquizada de etapas cuja
ordem determina a natureza e a importncia das modalidades formativas
nega a continuidade da formao como algo que inerente a todo o ciclo de
vida profissional e baseia-se em duas ideias essenciais: a primeira a de
afirmar a predominncia estratgica da formao inicial a partir de um
paradigma de racionalidade tcnica, em que se procede a uma justaposio
hierarquizada de saberes cientficos, mais saberes pedaggicos, mais
momentos de prtica (entendida como uma aplicao) (p. 32).

Tradicionalmente, tem-se atribudo o monoplio da formao de professores formao

inicial. Parece ser consensual que formao contnua tem sido atribuda, por um lado,
uma funo mais correctiva, a fim de reparar lacunas e deficincias da formao
inicial e, por outro lado, uma funo, cada vez mais inevitvel, de actualizao dos
conhecimentos adquiridos, devido natural eroso dos mesmos. Contudo, o adquirido
na formao inicial tem, nos tempos de hoje, uma utilidade cada vez mais relativa, em
funo dos avanos produzidos pela investigao e produo de conhecimentos. Como
resultado, tornaram-se frequentes as crticas aos programas da formao inicial.
Una de las crticas a los programas de formacin del profesorado es su escasa
adaptacin a los cambios que se producen (Marcelo, 2002a, p. 25). Em consequncia, a
formao de professores destina-se a contextos sociais e sistemas educativos que j
deixaram de existir ou perderam muito do sentido da existncia (Esteve, 2005). Seria
hoje demasiado pretensioso pensar a formao inicial como uma etapa capaz de
fornecer uma bagagem de conhecimentos e competncias para toda a vida profissional
activa.
A formao inicial de professores a forma de preparar os futuros professores para os
desafios da sua carreira ao longo do desenvolvimento profissional (Mingorance, 2001).
Tambm para Imbernn (2001), a formao inicial visa a preparao para uma profisso
que exige contnuas aprendizagens ao longo de toda a vida profissional. A formao de
um professor est longe de acabar na formao inicial, sendo esta, no entanto, uma
etapa fundamental porque perspectiva e orienta muito do percurso posterior (CRUP,
2000, p. 12-13). O que se pretende de facto, nesta etapa, fornecer os fundamentos de
uma profisso. Canrio (2001) aborda a formao inicial como a primeira etapa de um
empreendimento da formao contnua. Tambm Roldo (2001), ao falar sobre a
concepo estratgica da formao de professores, salienta que essa concepo implica

29

organizar a formao inicial como primeira etapa e base estruturadora de percursos

profissionais autnomos e implica, tambm, tornar a actividade docente como uma
actividade profissional, que se constitui socialmente num processo de desenvolvimento
contnuo e de contextualizao permanente.
Como constata a Eurydice (2004):
In the context of lifelong learning, several countries are increasingly referring to
continuing professional development rather than in-service training, as a
broader way of describing the wide range of career development opportunities
available to teachers. This term encompasses a larger range of possibilities for
professional development by stressing the concept of continuity and coherence
between the different stages of a professional career (p. 19).

No novo contexto da educao permanente, a formao profissional de professores, no

pode ser entendida como assentando apenas numa primeira etapa, prvia ao exerccio do
trabalho, mas deve ser encarada como um processo inerente ao percurso profissional.
Parece, assim, claro que:
- Tendem a esbater-se as fronteiras que tradicionalmente separavam a formao inicial e
a formao contnua. A formao inicial tende a perder o centro de gravidade e a deixar
de ser o nico modo de aceder ao desenvolvimento profissional;
- A dimenso profissional tem vindo a assumir uma relevncia cada vez maior nos
sistemas de educao e formao, onde a formao de professores , cada vez mais,
vista como um processo nico e contnuo de desenvolvimento profissional.
Assim, a formao inicial e contnua constituem um contnuo, cabendo formao
inicial marcar o incio de uma profissionalizao, havendo a partir da um
aperfeioamento permanente, num processo dinmico e evolutivo de desenvolvimento
profissional, constantemente procura da excelncia.

1.3 - O desenvolvimento profissional docente

identificvel alguma diversidade de expresses que evidencia a dinmica de

investigao neste campo. Essas expresses gravitam em torno do conceito de
desenvolvimento profissional docente, ao qual aparecem, de alguma forma, associadas

30

ou relacionadas. Como exemplo podem referir-se expresses como formao contnua,

formao

permanente,

qualificao

profissional,

aperfeioamento

docente,

conhecimento profissional, reciclagem profissional, capacitao docente, realizao

profissional, crescimento profissional, entre outras.
O conceito de desenvolvimento tem uma significao de evoluo e continuidade que
supera a tradicional justaposio entre formao inicial e aperfeioamento profissional
(Garca-Valcrcel, 2003). O desenvolvimento profissional tem associada a ideia de que
a capacitao do professor para o exerccio da sua actividade profissional um processo
que envolve mltiplas etapas e que, em ltima anlise, est sempre incompleto (Ponte,
1998).
A expresso desenvolvimento profissional docente carece de significado unvoco, e a
referncia a esse desenvolvimento reporta-se evoluo dos professores ao longo da
sua carreira, na procura de determinado perfil cada vez mais adequado a um melhor
desempenho da funo.
Assim, o desenvolvimento profissional ao longo de toda a carreira , hoje, um aspecto
marcante da profisso docente e pressupe a amplificao de capacidades, a evoluo e
actualizao profissional e a realizao pessoal e profissional, tendo como meta a
profissionalidade e a perfeio profissional.
Finalmente, o desenvolvimento profissional corresponde aos momentos em que
o professor procura explicitamente melhorar a sua formao na rea de
especialidade de docncia, no domnio educativo, em aspectos de natureza
cultural ou pessoal, tendo em vista o exerccio da sua actividade profissional
(CRUP, 2000, p. 6).

frequente encontrar na bibliografia o conceito de desenvolvimento profissional como

equivalente a formao permanente. Conforme salienta Day (2001), o desenvolvimento
profissional docente no exclui a formao contnua, na forma de cursos, mas situa-se
num contexto de aprendizagem mais vasto. Tambm segundo Imbernn (2002), aceitar
o desenvolvimento profissional como equivalente a formao contnua, seria aceitar
uma definio de desenvolvimento profissional muito restritiva, pois a formao
passaria a ser a nica via para o desenvolvimento profissional. No entanto, para alm da
formao docente, segundo o mesmo autor, necessrio acrescentar a situao laboral
(remunerao, ambiente de trabalho, estabilidade e promoo profissional, estrutura

31

organizativa e de gesto, contexto cultural, etc.), a qual, facilita ou condiciona o

desenvolvimento da carreira docente.
Desta forma, o desenvolvimento profissional pressupe duas dimenses inseparveis:
uma primeira, assente na formao profissional constante e, uma segunda, relacionada
com as condies concretas em que o professor exerce a sua actividade e com a
valorizao profissional. Deste modo, o desenvolvimento profissional deve ser
acompanhado da melhoria das condies de trabalho (UNESCO, 2002a), na medida em
que estas podem condicionar ou potenciar o desenvolvimento profissional.
Conforme refere Day (2001), o sentido do desenvolvimento profissional dos professores
depende das suas vidas pessoais e profissionais e das polticas e contextos escolares nos
quais se realiza a actividade docente. Tambm a UNESCO (2002a), ao falar em
desenvolvimento profissional em TIC, no sentido de capacitar os professores no
domnio tcnico e pedaggico das TIC, salienta a necessidade de fazer evoluir toda a
estrutura escolar, incluindo o pessoal auxiliar da educao e os responsveis pela gesto
nos seus vrios nveis.
A formao (inicial e contnua) um elemento importante no desenvolvimento
profissional, mas no o nico e no decisivo. Hablar de desarrollo profesional, ms
all de la formacin, significa reconocer el carcter especifico profesional del
profesorado y la existencia de un espacio donde este puede ser ejercido (Imbernn,
2002b, p. 20)
Muitos autores consideram, cada vez mais, o desenvolvimento profissional dos
professores como um processo alimentado, no apenas pela formao inicial e contnua,
mas tambm pela interaco entre pares e pela reflexo pessoal, pela interligao entre
teoria e prtica, pela aprendizagem em contexto formais e informais. Os professores
desenvolvem a sua profissionalidade em quase todas as circunstncias, quer estas sejam
formais ou informais, individualmente ou em grupo, no seio ou fora do contexto escolar
(Daele, 2004).
Com base nos trabalhos do INAFOP, o Decreto-Lei n 240/2001, de 30 de Agosto, que
definiu o perfil geral de desempenho profissional do educador de infncia e dos
professores dos ensinos bsico e secundrio, estabeleceu para a dimenso de
desenvolvimento profissional ao longo da vida que:

32

O professor incorpora a sua formao como elemento constitutivo da prtica

profissional, construindo-a a partir das necessidades e realizaes que
consciencializa, mediante a anlise problematizada da sua prtica pedaggica, a
reflexo fundamentada sobre a construo da profisso e o recurso
investigao, em cooperao com outros profissionais (p. 5571).

Existe, como vimos acima, uma aproximao entre o conceito de formao permanente
e o conceito de desenvolvimento profissional. Apesar de no serem equivalentes, no
pode haver desenvolvimento profissional, sem formao permanente. A formao
inerente ao desenvolvimento profissional, podendo ser perspectivada e, ter como
objectivo, potenciar o desenvolvimento profissional. O professor que se quer
desenvolver plenamente tem todas as vantagens em tirar partido da formao que
corresponde s suas necessidades profissionais. Neste sentido, as decises
fundamentadas, relativas ao seu percurso de aperfeioamento profissional cabem ao
professor. Existe assim, um movimento de dentro para fora e uma implicao do
professor como um todo, enquanto protagonista motivado e de atitude livre (Ponte,
1998).
Para este desenvolvimento, os professores necessitam ser detentores da autonomia
necessria para poder decidir e controlar, de forma responsvel, os seus processos de
aprendizagem. Este desenvolvimento no pode basear-se apenas na aprendizagem
individual, mas no pode ser separado do crescimento individual, da relao dos
professores com os colegas e com todo o contexto de trabalho que, pode ser cada vez
mais alargado, por intermdio das redes de aprendizagem (Mingorance, 2001).

1. 4 - O contexto actual de desenvolvimento profissional

A capacidade dos professores assumirem o seu prprio desenvolvimento profissional

parece estar, por um lado, relacionada com a preparao dos professores para as
transformaes que decorrem a um ritmo cada vez mais acelerado e, por outro lado,
com os entraves que podem condicionar esse desenvolvimento profissional e a mudana
educativa, no contexto actual de formao.

33

Este contexto actual de desenvolvimento profissional parece estar associado aos

dilemas profissionais, cultura profissional e estrutura organizacional das instituies
educativas.
1.4.1 - Os dilemas profissionais
A profisso docente encontra-se, hoje, perante um conjunto de dilemas interrelacionados, que podem funcionar como entraves ou barreiras ao seu desenvolvimento
profissional, tais como: a cultura profissional docente, a intensificao do trabalho
docente, a formao contnua, as condies de trabalho e as constantes reformas
educativas. A compreenso destas situaes, pode ser interessante, para no se cair na
tentao de apresentar solues sem se ter previamente uma viso alargada que permita
entender os problemas.

1.4.1.1 - A formao contnua

Muitos professores pertencem a um grupo social que, pela sua idade, foi culturalmente
alfabetizado em tecnologias e formas culturais impressas (Area, 2002). Tambm,
conforme Longworth (2005), (...) pocos profesores no universitarios son conscientes de
la existencia del movimiento de aprendizaje a lo largo de la vida, e mucho menos de
que ste va a afectar su forma de trabajar en el futuro (p. 180).
As tecnologias da comunicao apresentam-se, neste momento, como geradoras de uma
ruptura com essas razes culturais em que grande parte dos professores se formou. Esta
situao apresenta um grande desafio formao de professores, nomeadamente
formao contnua 1.
A formao contnua ou permanente tende a ser normalmente vista como o parente
pobre da formao de professores, e no como um processo de aperfeioamento
constante, necessrio ao desenvolvimento profissional. Este aspecto leva alguns autores
a relativizar o valor da formao contnua actual.

A idade e a etapa dos professores na carreira influncia a resposta dos professores mudana educativa,
apesar dos diferentes grupos geracionais possurem empatia pela mudana. Mesmo reconhecendo empatia
pela mudana, a resposta emocional dos professores mais velhos ou em fim de carreira no a mesma
que a dos professores mais jovens, com capacidade de adaptao a ambientes sociais mais instveis
(Hargreaves, 2005).

34

() a formao tende a insinuar-se como um mecanismo de gesto

administrativa das carreiras e a dissociar-se dos processos de aprofundamento de
uma autonomia profissional e dos processos de produo de transformaes na
aco pedaggica.
Ela afirma-se como um fenmeno social polifacetado, cuja restituio analtica
implica que ela seja interrogada como um fenmeno tanto de natureza politicojurdica como de natureza organizacional e sociopedaggico (Correia e Matos,
2001, p. 49-50).

A formao acreditada apela ao empenhamento atravs da evocao de factores de

motivao extrnseca, impostos pela necessidade de adquirir crditos para progresso na
carreira docente (a comummente chamada caa ao crdito). Mas parece importante
haver um reequilbrio com factores de motivao intrnseca, responsveis pelo
envolvimento, como o desejo de conhecimento, de mudana, de realizao pessoal e de
autodeterminao.
Para Pacheco e Flores (1999), as perspectivas de formao presentes nas polticas
educativas e nas prticas resultam de diferentes paradigmas, e os professores valorizam
mais a sua formao pelo paradigma da deficincia, em detrimento dos paradigmas do
crescimento, da mudana e da resoluo de problemas:
Quando a formao contnua imposta pela administrao, atravs do crdito e
como pr-requisito para a progresso na carreira, quando a formao no
corresponde a uma necessidade sentida pelos prprios professores, natural que
estes perfilhem uma perspectiva que os coloca numa situao passiva, que
optem por um paradigma onde tem muito mais a receber do que a dar ou
partilhar, na medida em que estar na formao prefervel ao participar
(Pacheco e Flores, 1999, p. 131).

A formao de professores, vista no prisma actual de formao inicial, parece estar

muito longe de responder s necessidades da profisso docente.
A formao inicial de professores, como j vimos antes, parece corresponder a uma
primeira etapa de formao que pode funcionar como porta de entrada para o
desenvolvimento profissional docente, o qual se continua atravs de um processo de
formao permanente (Montero, 2002). Isto , parece cada vez mais necessrio
descentrar o processo de formao da formao inicial, para que a formao contnua
surja como tanto ou mais importante do que a formao inicial. Esta descentrao
parece ser, cada vez mais, uma necessidade do novo contexto educativo de
aprendizagem permanente. Isto no significa tirar importncia formao inicial, mas
sim reconhecer e reforar a necessidade de um aperfeioamento contnuo. A formao

35

ao longo da vida , para o professor, de importncia capital para acompanhar o ritmo a

que as mudanas se vo fazendo sentir, nomeadamente as mudanas relacionadas com
as TIC (Machado, 2003).

1.4.1.2 - A intensificao do trabalho docente

Os professores vem, cada vez mais, as suas responsabilidades aumentadas (Ponte,
2000) e, em muitos casos, as novas actividades impulsionadas pelas reformas somam-se
s anteriores, provocando uma sobrecarga de trabalho (Tardif, 2004). hoje visvel uma
hiper-responsabilizao dos docentes na sua prtica educativa visando a melhoria da
qualidade do ensino (Garcia-Valcrcel, 2003). Com o advento da escola de massas e a
consequente permeabilidade da escola aos problemas sociais e familiares, o papel do
professor viu-se acrescido com a necessidade de desempenhar novas tarefas e
desenvolver novas competncias. As novas necessidades da sociedade da informao
levaram a que o papel dos docentes se diversificasse e se complexificasse ainda mais,
indo muito para alm da mera transmisso de informao e reproduo do
conhecimento. O ncleo do trabalho docente deslocou-se do ensino de matrias para a
educao do indivduo, tarefa que muito difcil (Esteve, 2005). Hoje, o papel do
professor parece ser mesmo proprietrio de alguma indefinio, que gira em torno de
uma escola burocrtica, de organizao hierrquica e poder de deciso vertical, onde os
professores so, praticamente, meros executantes.
Alm disso, a sobrecarga de inovaes que as escolas, em muitos pases, tm vivido nas
duas ltimas dcadas, tem enfraquecido a determinao e a energia de muitos dos
professores empenhados (Day, 2001). E nas condies actuais de trabalho, os docentes
ficam com pouco tempo disponvel para dedicar ao seu prprio desenvolvimento
profissional ou ao debate colectivo sobre os problemas da educao (Tardif, 2004).

1.4.1.3 - As condies de trabalho

Parece existir actualmente uma certa eroso das condies de trabalho ao mesmo tempo
que surge uma multiplicidade crescente de iniciativas de mudana inconexas e
fragmentadas relacionadas com um esprito reformista (Fullan, 2003). Este surgimento

36

frequente de reformas, com a solicitao de um rendimento mximo a um custo mnimo,

faz com que os professores se sintam vtimas da transformao. Como destaca Tardif
(2004):
() algunas dificultades se derivan de la insuficiente financiacin de las
reformas: se pide mucho a los profesores y a los universitarios, pero sin
ofrecerles siempre los medios concretos y el apoyo necesario para llevar a la
prctica los ideales reformistas (p. 208)

As reformas, mandadas executar aos docentes, sem primeiro ou em simultneo, alterar a

maneira de pensar, as formas e mtodos de trabalho, a organizao escolar e as
condies de trabalho, acabam por ser assimiladas pela estrutura resistente da escola,
cuja inrcia institucional prpria de uma instituio da sociedade industrial.
Raramente nos interrogamos sobre as condies de trabalho na escola. Pede-se aos
professores que eduquem as crianas com problemas sociais, familiares e pessoais, mas
no se alteram as suas condies de trabalho (Esteve, 2003). As condies de trabalho
na escola parecem ter sido negligenciadas ou colocadas num plano secundrio.
Tambm, o stress e a alienao do corpo docente nunca foram to grandes (Fullan,
2003). A instabilidade docente, com constantes deslocaes, longe da residncia e das
famlias, com trabalho por contrato anual, afecta necessariamente a predisposio para o
trabalho e a mudana. A mobilidade docente conduz desestabilizao pedaggica e
descontinuidade educativa e uma temtica que se encontra no corao das
problemticas da escola portuguesa (Formosinho e Formosinho, 2000). Esta
mobilidade, baseada num sistema de concursos impessoal, fora os professores a
recorrer a estratgias diversas para sobreviver ao sistema burocrtico de colocaes e
garantir o seu bem-estar (Formosinho et al., 2000).
Estas situaes que geram instabilidade, podem estar associadas e causar desorientao,
perplexidade, sensao de culpabilidade, desgaste, desmoralizao e alienao.
Cualquiera que pase algn tiempo en escuelas pblicas podr sentir el profundo
y creciente malestar entre los educadores, ya se origine en su sensacin de que el
pblico y el gobierno no se preocupan por ellos o en la desesperante impresin
de que los problemas son insuperables y se agravan da atrs da. (Fullan, 2003
p. 297)

Consequentemente, todo este conjunto de situaes contribui para o chamado mal-estar

docente.

37

1.4.2 A cultura profissional docente

Para compreender aquilo que os professores fazem, e porque razes o fazem, torna-se
necessrio compreender a comunidade educativa e a cultura de trabalho da qual essa
comunidade faz parte. Na opinio de Day (2001).
(...) a cultura tem a ver com as pessoas inseridas no contexto organizacional
e caracteriza-se pela forma como os valores, crenas preconceitos e
comportamentos so operacionalizados nos processos micropolticos da vida
da escola (p. 129).

A forma que adquire a cultura dos professores assenta nos modelos de relaes e nas
formas de associao que, influem decisivamente na dinmica profissional e na maneira
como os professores configuram o acto de ensinar e suas repercusses sobre o aprender.
O ncleo da cultura escolar o nvel mais profundo de crenas e valores partilhados
pelas pessoas que fazem parte da instituio escolar (Stoll et al., 2004). Hargreaves
(1998) analisa a cultura escolar em termos da forma e padres caractersticos de
relacionamento e aspectos de associao entre os membros que partilham essa mesma
base cultural.
Como descreve Hargreaves (1998), existem vrios tipos de culturas que influenciam o
trabalho dos professores: o individualismo, a balcanizao, a colegialidade artificial e a
colaborao. Estas culturas convivem quotidianamente nas instituies escolares, e
constituem um enquadramento que permite a transmisso aos seus novos membros, das
solues historicamente geradas e colectivamente partilhadas pela comunidade.
Em geral, estas vrias culturas fornecem um contexto no qual as estratgias
especficas de ensino so desenvolvidas, sustentadas, ou preferidas, ao longo
do tempo. Neste sentido, as culturas de ensino compreendem as crenas,
valores, hbitos e formas assumidas de fazer as coisas em comunidades de
professores que tiveram de lidar com exigncias e constrangimentos
semelhantes ao longo de muitos anos (1998, p. 185).

Bolivar (1993) sistematiza estas culturas profissionais, que ns adaptmos e

apresentamos na tabela 1.1.

38

Tipos de culturas em educao

Culturas

Individualismo

Balcanizao

Colegialidade
artificial

Colaborao

Baixa
permeabilidade e
interaco entre
grupos.
Organizaes
divididas em
subgrupos. Jogos de
poder. O
desenvolvimento
profissional ocorre
no seio dos
subgrupos.

Relacionamento
comum determinado
por procedimentos
burocrticos.

Responsabilidade
individual por
aula/grupo. Trabalho
isolado nas aulas.
Poucos espaos e
tempos em comum

Os grupos
permanecem
relativamente
estveis. Cada grupo
tem o seu modo de
trabalhar e de
entender a
aprendizagem

Reunies formais,
que ocorrem em
determinados
tempos e espaos
para algumas metas
pr-determinadas

O ensino como
tarefa colectiva:
colaborao
espontnea e
envolvimento
voluntrio. Tempos
e espaos de
trabalho no esto
pr-determinados

Preocupao
centrada na aula e
no cumprimento das
tarefas atribudas.

Identificao com
base no grupo a que
se pertence.

O trabalho em
conjunto imposto,
e necessariamente
artificial. O
verdadeiro trabalho
continua a ser de
cariz individual

Viso partilhada da
organizao:
valores, processos e
objectivos.

Trabalho por grupos

ou equipas,
determinadas
superiormente, que
aparentam colaborar

A escola como
unidade e agente de
mudana.

Caracterizao
Cada um por si
Vida privada,
isolamento fsico e
psicolgico.
Relacionamento

Formas de trabalho

Identificao
pessoal

Interaces
espordicas,
fragmentadas e
superficiais.

Falta de apoio
interpessoal
Solido profissional

Vnculo a esse
grupo ou
subcomunidade.

As relaes no so
espontneas, mas
impostas
superiormente

Maneiras prprias
de pensar e ensinar.

Acepo de
comunidade.
Comunidade
constituda
internamente, com
base no apoio e
relaes mtuas.
Desenvolvimento
profissional
partilhado

A colaborao e
interdependncia
so assumidas
individual e
colectivamente.

Subcultura com base

na matria/rea.

Formas de
organizativas

Distribuio
burocrtica e
hierrquica de
tarefas e funes.

Organizao por
matrias, nvel,
reas e
departamentos.

Organizao em
aulas e espaos
celulares

A organizao
escolar depende da
estrutura disciplinar

Criao de
estruturas e
contextos que
favorecem o
trabalho conjunto

Tabela 1.1 - Caracterizao dos tipos de cultura profissional na educao.

(adaptado de Bolivar, 1993)

Estas culturas dos professores, baseadas nas relaes entre colegas, influenciam
aspectos muito significativos da sua vida, pois ajudam a conferir sentido, identidade e
apoio aos professores e ao seu trabalho. Isto , as culturas condicionam a forma como os
professores trabalham com outros professores e com os alunos. Como tal, as culturas
profissionais, devem ser vistas com interesse primordial para a mudana educativa
39

(Hargreaves, 2003a), pois podem influenciar a predisposio para inovao e a mudana

(Fullan, 2003). Tambm parece importante referir que apesar da cultura poder
influenciar a inovao, segundo Day (2001) a cultura dinmica e sujeita
transformao, variando os tipos e ritmos de transformao em resposta s necessidades
e exigncias colocadas aos indivduos e ao prprio sistema.

1.4.2.1 - O individualismo
A presena contnua e prolongada do isolamento, do individualismo e do privatismo
na cultura escolar no constitui motivo de dvida ou de desacordo srio entre os autores
que se debruaram sobre o assunto (Hargreaves, 1998).
A um nvel mais simples, o individualismo visto como o resultado do isolamento
enquanto facto fsico, embutido na arquitectura tradicional das nossas escolas e nas
configuraes celulares da organizao separada das salas. um facto que a maior parte
dos professores continua a ensinar a ss, por detrs das portas fechadas das salas de
aula, ao que comummente se denomina de cada um por si.
Este isolamento oferece aos professores, conforme escreve Hargreaves (1998):
Uma medida bem-vinda de privacidade, uma proteco em relao a
interferncias exteriores, a qual frequentemente valorizada por eles. No
entanto este isolamento tambm acarreta problemas. Embora purgue a sala
de aula de atribuies de culpa e de crticas, tambm estanca fontes
potenciais de elogio e de apoio. Os professores isolados recebem pouco
feedback por parte dos outros adultos no que concerne ao seu mrito, valor e
competncia (p. 178).

Entre os factores que explicam o individualismo, encontra-se sem dvida, o modelo de

organizao do trabalho escolar, que no estimula a discusso em equipa, nem a coresponsabilizao pelos resultados, e obriga o docente a enfrentar privadamente a
soluo dos problemas que a sua actividade coloca (Tedesco, 2003).
Os hbitos de origem histrica, para os quais as orientaes polticas contriburam com
frequncia, conseguiram gravar este modelo individualista na imaginao de muitos
professores (Hargreaves et al., 2001). Por isso, acusar os professores de serem
individualistas, ou de carem rapidamente no individualismo, parece ser uma tentao
demasiado fcil.
40

O individualismo 1 dos professores, a um nvel mais profundo, encarado como uma

economia racional de esforo, uma organizao de prioridades e uma estratgia
adaptativa para viver num ambiente pressionado e constrangedor (Hargreaves, 1998).
um porto seguro, que economiza esforo, tempo, e possibilita a sobrevivncia no
sistema.
Parece, por vezes, existir uma certa confuso entre individualismo e autonomia. A
autonomia, que tradicionalmente tem sido associada a uma no intromisso e criao
de um espao de refgio defensivo, deve ser vista antes como um requisito necessrio
para o desempenho da funo docente que no se ope ao trabalho conjunto e
colaborao. Bem pelo contrrio, a autonomia deve estar na base do dilogo e das
relaes profissionais.
Neste modo de ver as coisas, as razes do individualismo no esto nos professores em
si, mas devem antes ser procuradas nas condies de trabalho. A cultura dos professores
parece emergir como uma consequncia das condies de trabalho e constrangimentos
organizacionais. Ou seja, o individualismo desenvolve-se a partir de um conjunto de
caractersticas dos locais de trabalho e estruturas organizacionais que, pelas suas
particularidades, o promovem, transformando-se depois num conjunto de caractersticas
psicolgicas dos prprios professores (Hargreaves, 1998).
Quando falham as mudanas educativas atravs do incentivo ao desenvolvimento da
relao de trabalho colaborativo, a questo fulcral saber at que ponto se deve
responsabilizar, por esse fracasso, os professores ou toda a organizao envolvente que
fomenta o individualismo. Desta maneira, o individualismo pode assumir um
significado especial quando ocorre em contextos de intervenes concebidas com a
inteno de desenvolver relaes de trabalho colectivas entre professores

Hargreaves (1998) distingue trs modalidades de individualismo: o individualismo restringido, fruto de

limitaes administrativas, arquitectnicas e organizacionais que influenciam o trabalho solitrio; o
individualismo estratgico, como resultado das presses produtivas e da necessidade de obter resultados,
em que a falta de tempo leva a uma opo por planos de trabalho prprios; o individualismo por
eleio, como reflexo de uma opo pessoal, em que o professor decide trabalhar a ss, embora tenha
oportunidades de trabalhar colectivamente.

41

1.4.2.2 - A balcanizao
A balcanizao acontece quando os professores se agrupam com base em identificaes
particulares, como os nveis de ensino ou as reas disciplinares. Enquanto forma de
cultura, a balcanizao causa separao entre os grupos. uma colaborao que
divide (Hargreaves, 1998). Dentro de cada grupo, os professores interactuam,
defendem-se e criam identidade, sendo cada indivduo um elemento promotor de
interesses grupais. A lealdade referente ao grupo e no escola como um todo. Assim,
a colaborao s ocorre no caso de servir os interesses do grupo independentemente dos
interesses da instituio.
Estas subculturas podem ter tambm um carcter poltico, na medida em que vo para
alm da identificao pessoal, e podem ser promotoras de interesses pessoais, que
representam jogos de poder com ganhadores e perdedores.
Esta organizao feudalista coloca problemas aos professores que pretendem
desenvolver-se profissionalmente, para alm das tradies e normas com as quais o
grupo se identifica. Coloca tambm problemas aos gestores das escolas, quando
procuram promover na escola uma viso mais alargada de profissionalismo (Day,
2001).

1.4.2.3 - A colegialidade artificial

A colegialidade artificial assenta numa colaborao forada e restringida. , assim, uma
colaborao artificial, regulamentada administrativamente por instncias superiores
(ministrio, director, etc.). Trabalhar colectivamente , ento, uma questo de
obrigatoriedade. As relaes de trabalho neste tipo de cultura no so espontneas, no
so voluntrias, nem so orientadas para o desenvolvimento, mas so de resultados
previsveis e fixas no tempo e no espao (Hargreaves, 1998). Esta colaborao imposta,
num contexto burocrtico, est muito longe de ser uma colaborao genuna,
aproximando-se mais de uma pseudo-colaborao, de uma colaborao aparente ou
colaborao limitada.

42

A colegialidade artificial pode, na opinio de Day (2001), representar um estdio na

viragem das culturas individualistas ou balcanizadas, rumo a culturas genuinamente
mais colaborativas (figura 1.2).

1.4.2.4 - A colaborao
A colaborao e a verdadeira colegialidade so consideradas pontes vitais entre o
desenvolvimento das escolas e o crescimento profissional docente. Assentam no
trabalho colectivo, nas relaes e benefcios que se podem conseguir e requerem
tambm uma interdependncia mais estreita entre colegas.
As culturas de colaborao, segundo Hargreaves (1998), distinguem-se por serem
espontneas, serem de adeso voluntria, serem orientadas para o desenvolvimento,
serem independentes da determinao espacial e temporal, e por terem resultados
dificilmente previsveis.

Balcanizao

Individualismo

Colaborao
confortvel

Colaborao
Plena

Colegialidade
artificial
Culturas de
separao

Culturas de
conexo

Culturas de
integrao

Figura 1.2 - Formas de cultura escolar.

(Adaptado de Day, 2001)

Podem existir muitas facetas ou formas diferentes de colaborao e colegialidade, com

consequncias diferentes e podendo servir propsitos diversos. Em algumas dessas

43

formas, a colaborao pode no se estender s salas de aula ou aos processos de

aprendizagem, e ficar-se por um relacionamento mais pessoal, a nvel de conversas, da
troca de conselhos e aplicao de tcnicas, sem ampliar o pensamento profissional. A
preocupao principal dos professores (e directores de escola) evidenciam
primordialmente uma necessidade de manter a camaradagem ao nvel pessoal, mas
deixam de fora os desafios colocados a nvel profissional. Estamos, neste caso, perante
uma cultura de colaborao confortvel. Estas culturas intermdias (culturas de
conexo) situam-se a meio termo entre culturas baseadas no individualismo,
centralizadas e burocrticas, a caminho de culturas descentralizadas e de plena
colaborao.
As prticas efectivas de colaborao esto ainda pouco desenvolvidas e o tempo
efectivo de colaborao em relao ao tempo de trabalho total dos professores
permanece minoritrio (Maroy, 2004). Como considera Vicente (2002), en lugar de
estimar que pedir ayuda a los colegas es un signo de incompetencia, proporcionar
ayuda e recibirla forma parte del perfeccionamiento continuo e del modo de trabajar
del profesor (p. 110). Como sugere Hargreaves (1998), passar de uma cultura de
exerccio individual a uma cultura de profissionalismo colectivo no um processo
fcil. Mas , contudo, necessrio passar de uma cultura onde colocar dvidas
normalmente visto como um sinal de fraqueza e no como vontade de aprender e fazer
melhor.
Esta cultura do individualismo profissional dificulta a criao de uma conscincia
profissional colectiva. Reclamar que a formao de professores pode ser um processo
colaborativo, continua a ser uma reivindicao necessria em tempos onde as tendncias
institucionais parecem conduzir ainda, a uma relao profundamente solitria dos
professores com a sua formao.

1.4.3 A mudana organizacional

As instituies educativas tradicionais, caracterizadas por uma certa inrcia, no
parecem possuir um enquadramento desejvel que lhes permita dar resposta s

44

exigncias da sociedade da informao e ao modelo emergente de aprendizagem ao

longo da vida.
Parece ser necessria uma nova forma de organizao visando a supresso de algumas
das caractersticas das organizaes burocrticas tradicionais, centradas na estabilidade,
com uma estrutura de autoridade hierrquica de comunicao vertical, onde a origem
das decises est centralizada nos nveis mais altos e a origem da responsabilidade nos
postos de trabalho correspondentes base da pirmide (Aguer, 2005).
Os esforos para uma nova configurao dos sistemas educativos parecem assentar
numa reestruturao escolar e no desenvolvimento profissional docente. De acordo com
a bibliografia actual, a imagem que mais se aproxima de uma instituio escolar, que
pretenda dar respostas educativas adequadas aos contextos da educao permanente, a
de uma organizao que aprende.
Nos centros educativos a funcionar como organizaes que aprendem, todos os seus
membros esto implicados na construo de novos conhecimentos e competncias.
Existe uma coordenao das aprendizagens individuais dos seus membros,
capitalizando ao mximo o potencial de aprendizagem (Coll, 2004).
Pensar el centro como una tarea colectiva es convertirlo en un lugar
donde se analiza, discute e reflexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa y
lo que se quiere lograr. Se participa de la creencia de que si se trabajar
juntos, todos puedan aprender de todos, compartir logros profesionales y
personales, y tambin de las dificultades y problemas que se encuentran
en la enseanza. Por ello, la colaboracin entre colegas, el escuchar y
compartir experiencias, puede constituir la forma privilegiada para lograr
una comunidad de aprendizaje (Bolivar, 2000, p. 84)

O ponto de partida da reflexo das instituies escolares como organizaes que

aprendem parece assentar em dois aspectos essenciais:
- A constante necessidade de adaptao e transformao das organizaes a um contexto
em constante mudana;
- A tomada de conscincia da importncia que os conhecimentos e a necessidade
sistemtica de aprender, possuem no funcionamento e sucesso das organizaes.
Si consideramos a la organizacin que aprende como aqulla que facilita
el aprendizaje de todos sus miembros y continuamente se transforma a s
misma, estamos resaltando el valor del aprendizaje como la base
fundamental de la organizacin. El desarrollo de la organizacin se basa

45

en el desarrollo de las personas y en su capacidad para incorporar nuevas

formas de hacer a la institucin en la que trabajan (Gairn, 2000, p. 37).

Uma organizao que aprende aquela em que se d uma aprendizagem constante entre
todos os nveis e grupos que formam a comunidade, o que obriga a uma redefinio das
suas estratgias de aprendizagem e dos sistemas de formao (Gairn, 2000). As
equipas, e no simplesmente os indivduos, so as unidades de trabalho fundamentais
(Senge, 2005). Estas organizaes centram-se nos processos de trabalho colaborativo de
aprendizagem e criao de conhecimento, com base no saber fazer prtico dessas
organizaes. Esta dimenso colectiva de trabalho assenta nas necessidades, hoje
acrescidas, de comunicar, de interagir e de colaborar, com base nas quais se formam os
colectivos de trabalho, enquanto unidades fundamentais da organizao. A evoluo
para estas organizaes que aprendem pode fazer-se por estdios evolutivos, mas o
nvel de evoluo destas organizaes est directamente relacionado com o grau de
autonomia que possuem e com o grau de colaborao profissional entre os seus
membros (Gairn, 2000).
Ainda, o conceito de organizao que aprende, enquanto forma de adaptao a um
contexto em mudana, expressa a ideia de um processo em transformao progressiva,
uma aspirao, um caminho em direco a um objectivo, que requer uma mudana
contnua ou uma autotransformao, e no um produto final.
Las organizaciones ms capaces de enfrentarse al futuro no creen en s
mismas por lo que son, sino por su capacidad de dejar de ser lo que son,
esto es, no se sienten fuertes por las estructuras que tienen, sino por su
capacidad de hacerse con otras ms adecuadas cuando sea necesario

(Gairn, 2000, p. 37).

Alguns autores, como Senge (2005), no consideram apenas como condio das
organizaes que aprendem a sua capacidade adaptativa ao ambiente em transformao,
mas salientam a necessidade de uma postura proactiva. Esta postura visa no apenas um
ajuste adaptativo ao ambiente mas, essencialmente, a capacidade de institucionalizar a
mudana constante e de construir novas realidades, incidindo na promoo da
transformao do prprio ambiente externo. Neste sentido, as organizaes que
aprendem aspiram a capacidade de se adaptar, mas tambm a capacidade de se
reinventar de forma contnua, ou seja, pretendem ser capazes de assumir a inovao e a
mudana como essncia da sua prpria cultura. Estas organizaes pretendem o

46

desenvolvimento da capacidade de antecipar futuras respostas, transformando formas

anteriores de funcionar e de actuar.
A transformao das organizaes tradicionais em organizaes que aprendem requer
um novo modelo mental, uma reconverso da forma de pensar dos seus membros, que
se traduz numa nova maneira de ver, de fazer as coisas e de se relacionar. Neste sentido,
a aprendizagem numa organizao que aprende transformativa (Bolivar, 2000).
A um nvel mais intenso, como refere Senge (2005), a mudana organizacional implica
uma metania (transformao ou reconverso) da organizao, com base numa
profunda metamorfose das mentalidades e comportamentos.
O tipo de cultura de trabalho e a estrutura organizativa podem funcionar numa base
positiva ou como barreiras para a transformao das instituies clssicas em
organizaes que aprendem, na medida em que podem condicionar a inovao e a
adaptao a contextos em mudana.
Para Fullan (1995), nem a escola normalmente uma organizao que aprende, nem a
profisso docente , ainda, uma profisso de aprendizagem. A transformao da escola
numa organizao que aprende requer uma reculturalizao radical da instituio
escolar e uma redefinio da profisso docente.
At stake are certainly new structures and new uses of time, but more important,
in the sense of what needs to drive restructuring and re-timing, are radical
changes in the culture of schools and in the redesign of the teaching profession
(Fullan, 1995, p. 233)

Em sntese, o desenvolvimento das instituies baseia-se no desenvolvimento das

pessoas e na sua capacidade de incorporar novas formas de fazer (Gairn, 2000). As
novas formas de fazer e trabalhar, responsveis pela inovao, no podem separar-se
das culturas de trabalho. Por esta razo, a alterao das culturas de trabalho e a
promoo de formas de trabalhar mais colegiais e colaborativas, parece surgir como um
dos pr-requisitos essenciais para um novo desenvolvimento profissional e para
assegurar a mudana educativa.

47

1.5 O desenvolvimento profissional e sua relao com as TIC

As mudanas que se esto a produzir na sociedade e nos sistemas educativos

correspondentes desafiam a uma redefinio do trabalho do professor, da sua formao
e do seu desenvolvimento profissional. Como vimos anteriormente, parece haver um
grande consenso em atribuir aos professores a responsabilidade de funcionarem como
agentes de mudana.
Talvez um dos aspectos mais abordados sobre a formao de professores tenha sido a
necessidade destes desenvolverem capacidades para a utilizao das tecnologias
digitais. Desde o seu surgimento e implementao em larga escala na sociedade, estas
tecnologias sempre exerceram presso sobre a escola e o desenvolvimento pessoal do
professor, suscitando as mais diversas reaces nos profissionais da educao.
Em termos temporais, essa presso perece ter-se iniciado na segunda metade da dcada
de 80, com o desenvolvimento dos computadores pessoais. Uma segunda fase, que
reforou a presso exercida pela primeira, surgiu nos primeiros anos da dcada de 90,
com o desenvolvimento dos documentos hipermdia. E, uma terceira fase, que
intensifica ainda mais a presso sobre os sistemas de educao e formao, inicia-se na
segunda metade da dcada de 90, com o estabelecimento das redes de comunicao
(Internet). Esta fase continua-se com o desenvolvimento da informtica mvel e a sua
interconexo sem fios.
Perante o crescimento exponencial das informaes e da sua acessibilidade atravs das
redes, todas as pessoas se tornam aprendizes, em certos perodos, de maneira contnua e
ao longo de toda a sua vida (Paquette, 2002). Os professores no podem ser excepo.
O seu desenvolvimento profissional estar cada vez mais ligado s redes de
aprendizagem e ao correspondente desenvolvimento de novas competncias.

1.5.1 Novo perfil profissional em relao s TIC

Machado (2001) salienta a relevncia da formao em TIC para a aquisio de uma
nova postura perante as mesmas e de uma maior capacidade de enfrentar novos desafios
educativos. Neste sentido, as tecnologias parecem funcionar como promotoras da

48

transformao educativa. Dada a importncia atribuda s tecnologias, a maior parte dos

sistemas de formao introduziram o desenvolvimento de competncias ligadas a essas
tecnologias, quer nos currculos de formao inicial, quer de formao contnua (Ponte,
2000). Estas competncias parecem abordar no s o domnio das tecnologias, mas
tambm a capacidade da sua utilizao em contextos de aprendizagem. Em linhas
gerais, aparecem bem evidenciadas duas perspectivas: uma formao tcnica e uma
formao tcnico-pedaggica.
A formao tcnica relaciona-se com o domnio do meio e das ferramentas
informticas, numa perspectiva mais instrumental, no sentido da sua utilizao como
ferramenta profissional. Este domnio da tecnologia de extrema importncia, pois,
conforme a opinio de Carnoy (2004), o maior obstculo para a extenso da
aprendizagem e alterao dos processos de trabalho baseado nas TIC nas escolas a
falta de conhecimentos informticos dos professores. A falta de conhecimentos
informticos, segundo o mesmo autor, manifesta-se tambm numa atitude de resistncia
porque os professores no esto cmodos na sua utilizao, excepto em algumas
funes rudimentares. A apropriao da tecnologia e a sua utilizao sem esforo, por
parte dos agentes educativos, uma condio necessria para que estes possam
desenvolver competncias pedaggicas relacionadas com as TIC e possam colocar as
tecnologias ao servio da educao e formao.
A segunda perspectiva est relacionada com o desenvolvimento de competncias
psicopedaggicas, necessrias para a utilizao das tecnologias em contextos de
aprendizagem. Como verificam Lessard e Tardif (2004), as TIC surgem como um facto
incontornvel e os professores necessitam, cada vez mais, de aprender a utiliz-las para
fins pedaggicos:
Elles peuvent transformer le rle de lenseignant, en dplaant son centre de
transmission des connaissances vers leur assimilation et leur incorporation par
des lves de plus en plus comptents pour raliser de manire autonome des
tches et des apprentissages complexes. (p. 278)

Trata-se de conferir aos professores, no apenas o domnio das ferramentas relacionadas

com as TIC, mas tambm o conhecimento dos modos de usar e implementar essas
ferramentas para fins de promoo da aprendizagem, aquilo a que muitos autores

49

denominam de integrao curricular das TIC. Esta uma viso deveras importante,
centrada na promoo da aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo do aluno.
As listas referentes s competncias, que os professores devem possuir, em relao ao
domnio especfico das tecnologias 1, assentam mais na segunda perspectiva. Este perfil
largamente alicerado em competncias relacionadas com a utilizao das tecnologias
em contextos educativos.
Assim, Ponte e Sarrazina (1998) apresentam como importantes os seguintes aspectos:
- Conhecimento de implicaes sociais e ticas das TIC;
- Capacidade de uso de software utilitrio;
- Capacidade de uso e avaliao de software educativo;
- Capacidade de uso de TIC em situaes de ensino-aprendizagem

(p.12).
Para Cebrin (2003), a inovao tecnolgica exige o seguinte perfil de professor que
aqui se sintetiza:
- Assessor e guia da auto-aprendizagem;
- Motivador e facilitador de recursos;
- Desenhador de novos ambientes de aprendizagem com as TICs;
- Adaptador de materiais utilizando diferentes suportes;
- Produtor de materiais didcticos em novos suportes;
- Avaliador dos processos que se produzem neste novos ambientes;
- Formando consciente da necessidade de uma auto-aprendizagem
permanente suportada pelas TICs.

Surgem com alguma frequncias, na bibliografia, listas de competncias necessrias ao

professor da era tecnolgica, como as que vimos acima e outras, mais extensas, como as
de Gallego et al. (2003), e a de Maj e Marqus (2002).
Gallego et al. (2003), numa lista de doze competncias, dirige-se mais para a segunda
perspectiva de utilizao pedaggica das TIC:
1. Favorecer el aprendizaje de los alumnos como principal objetivo
2. Utilizar los recursos psicolgicos del aprendizaje
1

Estas competncias podero variar, ser mais gerais ou mais especficas, conforme as reas disciplinares
e nveis de aprendizagem.

50

3. Estar predispuesto a la innovacin

4. Valorar la tecnologa por encima de la tcnica
5. Poseer una actitud positiva ante la integracin de nuevos medios
tecnolgicos en el proceso de enseanza-aprendizaje
6. Conocer y utilizar los lenguajes y cdigos semnticos (icnicos, cromticos,
verbales)
7. Aprovechar el valor de comunicacin de los medios para favorecer la
transmisin de la informacin
8. Adoptar una postura crtica, de anlisis y de adaptacin al contexto docente,
de los medios de comunicacin
9. Integrar los medios tecnolgicos como un elemento ms del diseo
curricular, con enfoque constructivita
10. Disear y producir medios tecnolgicos
11. Seleccionar, organizar y evaluar recursos tecnolgicos
12. Investigar con medios e investigar sobre medios (p. 40-41)

Maj e Marqus (2002) consideram relevantes onze aspectos, necessrios ao perfil

profissional relacionado com as TIC, onde so bem evidentes as perspectivas tcnica e
tcnico-pedaggica.
- Utilizar las TIC en las actividades habituales que lo requieran: uso de los
aparatos y programas informticos de uso general (ambiente Windows,
procesador de textos, navegador de Internet y correo electrnico...).
- Conocer las aplicaciones de las TIC en el mbito educativo.
- Conocer el uso de las TIC en el campo especfico del rea de conocimiento
que se imparta: bases de dados e programas informticos especfico,
instrumentos profesionales...
- Conocer buenos materiales didcticos y de inters educativo disponibles
relacionados con las asignaturas que se impartan.
- Conocer las informaciones e los dems servicios que ofrecen los portales
educativos en Internet, especialmente los de la propia administracin
educativa.
- Conocer el funcionamiento y los servicios que ofrece la Intranet o campus
virtual del centro docente en que se trabaja.
- Planificar el currculum integrando las TIC como medio instrumental en el
marco de las actividades propias de su rea de conocimiento, como medio
didctico e como mediador para el desarrollo cognitivo.
- Ir aplicando las TIC a la enseanza como instrumento de innovacin didctica:
creacin de la pgina Web de la asignatura, organizacin de la tutora virtual
con sus alumnos, aprovechamiento de los recursos de Internet para las clases e
para proponer actividades a los estudiantes...
- Desarrollar actividades educativas para los estudiantes que consideren el uso
de las TIC.
- Elaborar pginas Web de inters relacionadas con la materia.
- Evaluar el uso de las TIC en el marco de la propia asignatura (p. 325-326).

Uma das carncias verificveis nestas relaes de competncias do professor em relao

s TIC a quase ausncia de identificao ou a pouca relevncia atribuda s

51

competncias relacionadas com a formao contnua dos professores em redes de

aprendizagem a distncia, suportadas pelas TIC. Se deveras importante identificar as
competncias dos professores para a utilizao das tecnologias no processo
ensino/aprendizagem, tambm se torna cada vez mais premente identificar as
competncias que permitam aos professores utilizar as tecnologias na sua formao.
Este ser um terceiro aspecto a acrescentar aos dois anteriores.
Na perspectiva de formao ao longo da vida, num contexto suportado por redes de
aprendizagem a distncia, surgem novas competncias necessrias ao desenvolvimento
profissional docente nos novos ambientes de aprendizagem. Assim, para alm das
competncias no domnio da tecnologia e das competncias psico-pedaggicas
relacionadas com as TIC, parecem surgir, como cada vez mais prementes, as
competncias relacionadas com a formao a distncia suportada pelas TIC (figura 1.3).
Estas competncias parecem ser cada vez mais necessrias para ir de encontro ao
domnio do que Bernard (1999) apelida de tecnologias formativas e a emergncia de um
novo esprito formativo.
Competncias de
formao em redes
de aprendizagem

Competncias psicopedagogicos em TIC

Domnio da
tecnologia

Figura 1.3 - Tipos de competncias dos docentes em relao s TIC.

Estas competncias de formao em rede apresentam uma dupla vertente. So

necessrias ao professor, enquanto agente educativo, na medida em que, tambm ele
pode criar condies para que os seus alunos aprendam utilizando os novos ambientes
de aprendizagem a distncia. Mas, por outro lado, so tambm necessrias ao professor
enquanto formando predisposto a um aperfeioamento contnuo, que pode promover o
seu desenvolvimento profissional em ambientes de formao a distncia, suportados
pelas tecnologias formativas.

52

Como j vimos, o crescimento exponencial das informaes e o novo contexto de

formao ao longo da vida, conforme os vrios trabalhos da UNESCO, da Unio
Europeia e da OCDE, requerem um adulto autnomo e responsvel pela sua
aprendizagem, um adulto que extrai saberes da experincia profissional e da relao
entre conhecimentos tericos e prticos e um adulto que desenvolve um saber partilhado
em equipa e profissionalmente contextualizado.
Neste aspecto parece ser relevante o professor:
- Desenvolver capacidades de autoformao, enquanto produtoras de autonomia e de
autogesto da sua formao, assente numa atitude proactiva em relao sua formao
e ao seu desenvolvimento profissional;
- Desenvolver capacidades de produo de saberes, extrados da prtica profissional,
atravs da investigao e reflexo;
- Desenvolver uma cultura de colaborao, relacionamento, partilha e produo de
saberes com colegas ou outros agentes educativos.
Para alm dessas capacidades de aprendizagem ao longo da vida, parecem tornar-se
necessrias outras, no campo da comunicao e inter-relacionamento nos novos
ambientes de formao:
- Desenvolvimento de capacidades de interaco a distncia, nomeadamente
comunicao sncrona e assncrona em suporte digital. A interactividade assncrona
bastante relevante, e existe alguma dificuldade em entender a importncia da
assincronia (Salmon, 2002);
- Conscincia das potencialidades e limitaes das diversas formas de comunicao a
distncia;
- Capacidade de estabelecer e manter relaes sociais em ambientes de aprendizagem a
distncia;
- Desenvolvimento de hbitos e rotinas de trabalho a distncia, nomeadamente a
formao a partir do local de trabalho e uma reorganizao do tempo pessoal, como
destaca Bernard (1999).

53

1.5.2 Novas competncias profissionais para a formao permanente

Ser profissional da educao implica, cada vez mais, estar receptivo formao
permanente, estar consciente da importncia das novas tecnologias e estar predisposto a
uma mudana contnua na procura da sua profissionalidade. Isto , implica possuir um
conjunto de ferramentas que, atravs de um auto-aperfeioamento constante,
permitam um crescimento profissional em direco excelncia.
O novo ambiente sociotcnico, onde a tecnologia, como o referiu McLuhan, amplifica,
exterioriza e modifica muitas funes cognitivas, apresenta implicaes para o
desenvolvimento profissional docente. Neste contexto, o desenvolvimento de
competncias parece ser fulcral para evitar fazer o mesmo com os novos meios e, no
cair na tentao de reforar funes pedaggicas tradicionais. Neste sentido, as
pretenses no devem ser tornar a tecnologia eficaz para alcanar os objectivos do
passado (Carnoy, 2004).
Neste novo ambiente tecnolgico as exigncias sociais convidam a uma alterao dos
objectivos e a uma redefinio de processos de formao. Por isso, torna-se necessrio
desenvolver competncias que permitam uma adaptao contnua evoluo rpida da
produo e distribuio de saberes.
A utilizao transparente das tecnologias neste contexto, um factor a considerar. Para
formandos que apenas conhecem dispositivos tradicionais de formao, a utilizao das
novas tecnologias que permitem a comunicao, acarreta uma sobrecarga cognitiva
(Parmentier, 2003). Esta sobrecarga acontece porque os formandos ainda no dominam
a tecnologia da comunicao. O formando da sociedade da informao tem de dominar
a tecnologia, isto , tem de se apropriar da tecnologia, no sentido de trabalhar com ela e
de a utilizar sem esforo, pois parece ser, cada vez mais, com base no domnio das
tecnologias da comunicao que outras competncias se tornam mais indispensveis.
Presentemente, falar da tecnologia e do seu papel no desenvolvimento profissional, no
pode separar-se do contexto da formao permanente. Como tal, as competncias
necessrias a um desenvolvimento profissional permanente, tornam-se mais prementes,
quando esse desenvolvimento ocorre em ambientes mediados pelas tecnologias.

54

Podemos extrair da bibliografia consultada trs competncias, inter-relacionadas, mas

necessrias ao aperfeioamento contnuo nos novos ambientes de formao baseados
nas TIC (figura 1.4): competncias de investigao/reflexo, de autoformao e de
colaborao.

Ambiente suportado pelas TIC

Investigao:
- Ligao
teoria/prtica
- Inovao
- Reflexo

Autoformao:
- Responsabilidade
- Controlo
- Autocrtica

Aperfeioamento
contnuo

Colaborao:
- Interaco
- Partilha
- Trabalho conjunto

Figura 1.4 - Competncias de formao em ambientes suportados pelas TIC.

1.5.2.1 - Competncia de investigao/reflexo

A transformao dos professores em investigadores 1 e crticos da sua prpria prtica
profissional hoje um campo de estudo emergente (Day, 2001; Imbernn, 2002a;
Vicente 2002), onde se entrecruzam conceitos de investigao-aco 2, reflexo na
aco, prtica reflexiva, professor investigador, profissionais reflexivos, entre outros.

Podemos distinguir nesta perspectiva dois campos, de certa forma diferenciados: O professor como
investigador (investigao-aco), e o professor como prtico reflexivo (Perrenoud, 2002). Contudo, para
autores como Imbernn (2002a), a reflexo constitui o mago da investigao, mas no parece ser, s por
si, suficiente e pode conduzir a uma aprendizagem limitada caso seja levada a cabo de forma isolada.
2
Conforme Imbernn, a investigao-aco situa-se predominantemente na perspectiva sociocrtica da
investigao, embora tambm existam experincias de investigao-aco tcnica.

55

Tambm Alarco (2001b) refere, sobre a abordagem ao professor investigador que

estamos perante uma perspectiva interaccionista e scio-construtivita de aprendizagem
experiencial, de formao em situao de trabalho, de investigao aco (p. 23).
Nas novas propostas de formao de professores reconhece-se a necessidade de
desenvolverem uma atitude investigadora sobre a sua prtica e a importncia de se ver
esta prtica com um sentido crtico (Imbernn, 2002). Um professor reflexivo analisa
sistematicamente as suas prticas porque deseja conhecer e compreender o efeito das
suas aces (Vicente, 2002). Neste sentido, os professores devem ser investigadores da
prpria prtica e construtores de conhecimento. Tambm, para Esteves (2002), torna-se
imperativa a necessidade dos futuros professores serem pesquisadores activos e no
meros receptores passivos de conhecimento. Este conceito de professor investigador
surge com alguma intensidade, superando o papel do professor reprodutor e oferecendo
propostas de enriquecimento profissional, mediante a reflexo sobre a prtica.
A investigao-aco, na medida em que visa resolver um problema ou melhorar uma
situao, uma investigao transformadora da prtica profissional, e geradora de
inovao. Assim, a prtica profissional adquire uma realidade prpria, enquanto
instncia de produo de saberes (Tardif, 2004). Tambm para Day (2001), a
investigao-aco permite aos professores adoptar a disciplina inerente ao processo de
se tornarem investigadores, ao mesmo tempo que mantm o compromisso de melhorar a
sua prtica.
Os professores, enquanto prticos reflexivos, produzem saberes especficos do seu
prprio trabalho e so capazes de deliberar sobre as suas prprias prticas, de as
objectivar, de introduzir inovaes, no sentido de melhorar a sua eficcia (Tardif, 2004).
Para desenvolver e sustentar este tipo de pensamento crtico atravs da reflexo, os
professores tm de se empenhar em processos de metacognio e de recolha, descrio,
sntese, interpretao e avaliao sistemtica de dados (Day, 2001).
Enveredar por este caminho assumir uma cultura profissional mais autnoma e
comprometida com a transformao educativa. Esta postura crtica, na aco e sobre a
aco baseada no pensamento reflexivo, pode modificar e desenvolver o conhecimento
profissional, como salienta Griffiths (2000): in particular, reflection in and on action

56

can form an important part of all teachers' professional development, with possible
benefits to the school, community and beyond (p. 553).
Contudo, a investigao-aco depende no s da capacitao e desejo dos professores
se envolverem na reflexo como meio de desenvolvimento profissional, mas tambm da
vontade da escola, enquanto local de trabalho, em proporcionar o apoio adequado. As
condies em que os professores trabalham tm gerado sentimentos e estados
psicolgicos que contrariam a prtica reflexiva e o desenvolvimento profissional (Day,
2001). O contexto organizativo e de trabalho pode, assim, condicionar a transformao
dos professores em prtico-reflexivos, e a reflexo resulta, em ltima anlise, numa
aprendizagem limitada, caso seja levada a cabo de forma isolada.
A ideia de uma cultura profissional reflexiva pressupe uma reconceptualizao do
ensino, da prtica educativa e, consequentemente, da formao docente (Imbernn,
2002). necessrio facultar aos professores, atravs da investigao e reflexo crtica,
ultrapassarem as paredes da aula e da prpria escola, em direco a um novo referencial
conceptual sobre a maneira de ver o desenvolvimento profissional.
Esta capacitao requer uma nova relao entre a teoria e a prtica, superando o carcter
individualista, para partilhar a reflexo com os colegas. La prctica profesional no se
considera, por tanto, como un simple campo de aplicacin de teoras elaboradas fuera
de ella, por ejemplo, en los centros de investigacin o en los laboratorios (Imbernn,
2004, p. 211-212).
O professor deixa de ser apenas consumidor de conhecimento, para ser tambm
produtor de conhecimento.
La investigacin-accin es un potente procedimiento para la formacin del
profesorado gracias a la accin cooperativa que implica y al trabajo en equipo,
mediante el cual el profesorado orienta, corrige y evala sus problemas e toma
decisiones para mejorar, analizar o cuestionar la prctica educativa. El
profesorado se forma y desarrolla cuando adquiere un mayor conocimiento de la
complexa situacin en la que la enseanza se desenvuelve. Para ello debe unir en
una amalgama teora y prctica, experiencia y reflexin, accin e pensamiento,
tanto para su desarrollo personal como profesional (Imbernn, 2002a, p. 61).

A investigao-aco importante para transformar a prtica quotidiana, para teorizar e

para rever continuamente os processos educativos, mas tambm para desenvolver uma
atitude e autoconscincia da realidade educativa e social (Imbernn, 2002a).

57

(...) la investigacin-accin como proceso de formacin permanente del

profesorado que parte del anlisis de las situaciones problemticas reales,
promueve la participacin, estimula el trabajo en grupo, facilita la toma de
decisiones, potencia la capacidad autoformativa y estimula la flexibilidad
organizativa (Imbernn, 2002a, p. 63).

Estes aspectos referidos por Imbernn (2002a), so aspectos medulares de uma nova
cultura profissional docente para potenciar a inovao e a mudana educativa.

1.5.2.2 - Competncias de autoformao

A autoformao, enquanto capacidade de cada um aprender por si, parte do princpio de
que qualquer profissional capaz de iniciar e dirigir por si os processos de
aprendizagem e formao. A autoformao visa, prioritariamente, suscitar o desejo e a
capacidade de aprender no seio de uma sociedade cada vez mais educativa
(Dumazedier, 2002). Este princpio coerente com os pressupostos da aprendizagem ao
longo da vida e vincula-se directamente com a necessidade de formao permanente,
nos contextos de aprendizagem a distncia.
(...) le recours de plus en plus frquent aux outils informatique et tlmatique en
formation, en particulier travers des transformations des programmes
denseignement distance, contribue au mouvement de renouvellement
pdagogique en faveur des pratiques dautoformation (Carr et al., 2002, p. 16)

A autoformao e as TIC conduzem ambas autonomia, e podem aliar-se para criarem

solues eficazes em formao a distncia (Linard, 2003). Esta autoformao assenta
numa aprendizagem autodirigida, que nos remete para a expresso aprender a
aprender, no que concerne ao desenvolvimento de capacidades/ferramentas de
autonomizao dos processos cognitivos e habilidades para aprender por si 1.
La situation de auto formation place lapprenant dans une situation inhabituelle
par rapporte son exprience de formation initiale en prsentiel. Elle exige de
lui quil organise lui-mme ses activits dapprentissage, quil recherche par luimme, ses informations complmentaires. (Glikman, 2002, p. 248).

Segundo Carr et al. (2002), a autodireco fundamental para o formando assumir as

responsabilidades das suas aprendizagens e conduzir o seu prprio processo de

Para Linard (2003), no se deve confundir autoformao com autodidaxia, pois a autoformao ocorre
em mbito institucional, enquanto que na autodidaxia o indivduo aprende por si, mas fora do contexto
institucional.

58

formao. Numerosos autores distinguem no conceito de autodireco um aspecto

motivacional e um aspecto cognitivo (Carr et al., 2002). Entre o desejo e capacidade de
aprender, o conceito, possui assim uma dupla natureza: congnitivo-motivacional.
Lautodirection y est vue comme la fois compose de dispositions
motivationnelles (got, dsir, volont, choix, initiative, passion, autodtermination,
persistance) et de capacits cognitives (auto-organisation, raisonnement, crativit,
capacits dapprentissage, de planification); la spcificit de ces dernires rside
dans leur aspect meta, cest--dire autorflexive (auto-organisation, autoorientation, auto-valuation, connaissance de soi....) (Carr et al., 2002, p. 54)

A motivao faz parte da dinmica da aprendizagem autnoma. Designa, ao mesmo

tempo, uma atitude em relao aprendizagem e uma capacidade de aprender de
maneira independente. Como refere Barbot e Camatarri (1999): un contrle de la
motivation, cest-a-dire la conscience de la relation systmique entre le sujet,
lenvironnement et lactivit du sujet, est donc une des conditions fondamentales pour
tayer un apprentissage autonome (p. 67-68).
A aprendizagem autnoma requer uma motivao de natureza mais intrnseca, enquanto
geradora de uma proactividade que permite ao formando envolver-se e manter-se numa
aco determinada.
Alguns autores destacam o controlo do sujeito como importante na obteno do
conhecimento. O controlo surge como um comportamento intencional dirigido para um
fim. Conforme a Unio Europeia (2002), verifica-se uma solicitao insistente no
sentido de que cada pessoa assuma um maior controlo e responsabilidade em relao
sua prpria aprendizagem (p. 8). O controlo intervm quer sobre a motivao quer
sobre a regulao da aco (Carr et al., 2002)
A capacidade de aprender autonomamente passa igualmente pelo desenvolvimento de
estratgias de auto-regulao, que aumentam o controlo que o indivduo tem sobre si.
No dizer de Marcelo (2002b), a auto-regulao gera um estilo prprio de implicao na
resoluo das tarefas, estabelecendo as suas prprias metas, planeando as suas prprias
estratgias para avaliar o grau de cumprimento das metas, processando informao e
encontrando recursos para aprender. So estas caractersticas que permitem aprender ao
longo de toda a vida e, conforme as circunstncias, construir o itinerrio formativo e a
trajectria profissional.

59

1.5.2.3 - Competncia de colaborao

Uma profisso marcada pelo individualismo e pelas dificuldades de aprender de outros
e com outros necessita de uma mudana de cultura profissional (Marcelo, 2001).
A cultura de colaborao est muito relacionada com o trabalho em equipa, o que exige
novas destrezas sociais. O profissional da educao no trabalha isoladamente, mas sim
com outros profissionais, com os quais interage. Deste modo, produzir a sua formao
envolve a pessoa, mas tambm a sua relao com o outro, o grupo, a organizao, a
instituio, o contexto (Bernard, 1999).
Esta competncia de colaborao vai de encontro ideia, hoje generalizada, de
abandonar a concepo individualista e isolada da profisso, a caminho de culturas mais
colaborativas. Este abandono identificado pela Unio Europeia (2001a), como uma
condio necessria transformao das escolas em organizaes que aprendem. De
forma similar Hargreaves

(2003a) destaca que una tarea fundamental para crear

culturas de cambio educativo, consiste en fomentar relaciones de trabajo ms

cooperativas entre directores escolares, y docentes y entre los propios docentes (p. 23).
Conforme referem Correia e Matos (2001), a viso individualista da formao
profissional de coabitao difcil com uma profissionalidade solidria, enquanto
construo partilhada de uma convivncia profissional. A necessidade de trabalhar em
equipa implica uma ruptura importante na cultura tradicional dos professores, hoje
muito assente na autonomia individual, associada a um alto nvel de regulao e
controlo burocrtico das suas actividades. O contexto organizativo e institucional deve
criar condies para a emergncia do docente colectivo. Esta passagem do docente
individual para o docente colectivo no um processo fcil (Tedesco e Fanfani, 2002),
mas necessariamente um processo merecedor de ateno cuidada.
Para Nvoa (2004), no houve a ateno necessria forma de organizao do trabalho
profissional nas escolas. Nous nous intressons lenseignant titre individuel, au
niveau de ses savoirs et capacits mais nous nous sommes rarement interrogs sur cette
comptence collective qui est plus que la somme des comptences individuelles
(Nvoa, 2004, p. 239).

60

Parece tambm documentado na literatura e evidenciado na prtica, que o intercmbio

de conhecimentos e experincias entre colegas (aprender juntos) pode ser um dos
meios mais enriquecedores e com maior incidncia no desenvolvimento profissional
docente (Bolivar, 1997). J no se trata de aprender a aprender individualmente, mas
sim de aprender a aprender em conjunto. Dumazedier (2002) fala na autoformao
colectiva, no sentido de uma competncia colectiva de aprendizagem, em que no
processo de aprendizagem, quem aprende, deve estar preparado para funcionar como
sujeito social.
importante que se caminhe para uma promoo da aprendizagem entre pares, do
intercmbio e de partilha de informao e conhecimento. Il ne sagit pas dune simple
collaboration, mais de la possibilit dinscrire les principes du collectif e de la
collgialit dans la culture professionnel de enseignants (Nvoa, 2004, p. 239).
A colaborao visa a actuao conjunta e comprometida com determinados objectivos,
o intercmbio de informao e a partilha de ideias e de recursos. A colaborao est
muito dependente de uma interaco e relacionamento positivos e de valores como a
confiana, responsabilidade e respeito mtuo. Ou seja, a actividade colaborativa
pressupe a construo de uma realidade partilhada, vinculada a uma dinmica
relacional, onde so fundamentais os processos reflexivos, de resoluo de problemas e
de controlo da aprendizagem. A actividade colectiva tambm no se pode separar da
aprendizagem individual, na medida em que a auto-aprendizagem o suporte da
aprendizagem colaborativa.
A efectiva implementao da actividade colaborativa, entre professores, pode ser vista
como uma forma de facilitar, ao mesmo tempo, o desenvolvimento profissional e o
desenvolvimento institucional (Gairn, 2000a).
As TIC abrem mltiplas possibilidades para encorajar o trabalho colaborativo, contudo,
a capacitao dos professores um facto determinante. Capacitao, no apenas no
domnio das TIC, mas tambm nas competncias que permitam aos professores tirar
vantagem das TIC para o seu desenvolvimento profissional, a nvel institucional mais
especfico, ou a nvel mais alargado, para alm dos limites da instituio onde se exerce
a profisso. Significa isto que estas competncias, num cenrio de utilizao das
tecnologias da informao, podero promover o desenvolvimento profissional docente,

61

quer na aco pedaggica imediata, no quadro da escola, quer em contextos

profissionais mais alargados, a nvel regional, nacional ou mesmo internacional.
O desenvolvimento de valores colectivos parece surgir como uma das possveis
respostas para as necessidades de adaptao rpida dos professores s alteraes
educativas do nosso tempo. Cada vez parece ser mais verdade que os problemas
educativos so colocados aos professores no seu conjunto e no individualmente. Deste
modo, estas capacidades de colaborao, investigao/reflexo e auto-aprendizagem
podem permitir ao professor adaptar-se s exigncias educativas da sociedade da
informao, deixando o papel de mero consumidor de conhecimento para ser gerador do
mesmo e actuar como promotor de inovao. Desta maneira, o professor poder
preparar-se para ser agente de mudana, em vez de estar, como at aqui, obrigado
mudana.

1.6 A emergncia de novos contextos de formao

No memorando sobre a aprendizagem ao longo da vida, a Unio Europeia (2000b)

reconhece que grande parte daquilo que os nossos sistemas de educao e formao
oferecem , ainda, organizado e ensinado como se as tradicionais formas de planear e
organizar a vida das pessoas no se tivessem alterado.
O Conselho Europeu de Lisboa, realizado em Maro de 2000, assinalou um momento
de extrema importncia, ao reconhecer que a Europa se encontra perante uma enorme
mudana, resultante da globalizao e dos desafios de uma nova era baseada no
conhecimento. Estabeleceu-se ento que todos os pases deveriam desenvolver esforos
para adaptar, at 2010, os sistemas de educao e formao sociedade e economia do
conhecimento (Unio Europeia, 2000a).
A adopo do conceito de aprendizagem ao longo da vida, como princpio organizador
da educao e como objectivo comunitrio, juntamente com a cada vez mais importante
aprendizagem no formal, sugerem no apenas a necessidade de uma alterao nos
objectivos, mas tambm na organizao e funcionamento das instituies de educao

62

formal e ainda dos critrios e planeamento que tem tradicionalmente orientado as

polticas educativas (Coll, 2004).
Os modelos de aprendizagem, de vida e trabalho so hoje interdependentes e alteram-se
de acordo com as necessidades geradas pela estrutura da nova sociedade. No novo
ambiente social, a informao, as competncias e os conhecimentos actualizados
assumem uma importncia decisiva. Torna-se cada vez mais primordial a capacidade
humana de criar conhecimento a partir da informao e de o usar eficazmente e
inteligentemente como forma de adaptao a contextos de mudana contnua.
A aposta tem de ser, ento, na aprendizagem ao longo da vida, entendida esta como toda
e qualquer actividade de aprendizagem com um objectivo, empreendido numa base
contnua e visando melhorar conhecimentos, aptides e competncias (Unio Europeia,
2001b).
No to actual processo de Bolonha, para alm da poltica de convergncia, que visa os
planos de formao e a mobilidade profissional, est bem patente este princpio da
formao permanente, subjacente a uma orientao que faz prevalecer o
desenvolvimento de competncias, associado a um processo de aprendizagem centrado
em quem aprende, em detrimento da aquisio de informao e do papel
tradicionalmente passivo da pessoa que, em ltima instncia, deve ser a responsvel
pela sua aprendizagem.
A urgncia de fazer do princpio da aprendizagem ao longo da vida uma realidade est
tambm bem presente nas orientaes dos trabalhos e recomendaes das instituies e
organizaes internacionais que se interessam pela educao e formao docente e nas
correspondentes polticas educativas, como a Unio Europeia, a UNESCO e a OCDE,
onde se associa o desenvolvimento das TIC criao de uma cultura de aprendizagem e
de formao permanente.
A iniciativa do Programa Europeu de e-learning: pensar o futuro da educao,
adoptado pela Comisso Europeia em 24 de Maio de 2000, na sequncia das concluses
do Conselho Europeu de Lisboa, visa sensibilizar as comunidades educativas e
culturais, bem como os agentes econmicos e sociais, a fim de acelerar a evoluo dos
sistemas de educao e formao e, desta maneira, conseguir a transio da Europa para
a sociedade do conhecimento. Este programa constitui um passo em frente em direco

63

ao conceito de tecnologia ao servio da aprendizagem permanente. O programa

baseado em quatro linhas fundamentais:
- A promoo da alfabetizao digital, relacionada com a aquisio de novas destrezas
e conhecimentos, que todos necessitamos para o nosso desenvolvimento pessoal e
profissional e para poder participar de forma activa na sociedade da informao;
- O desenvolvimento de campus virtuais europeus, tendo em vista a criao de novos
modelos organizativos para as universidades europeias, bem como a cooperao virtual
entre essas instituies;
- A geminao electrnica de escolas europeias e a promoo da formao de
professores, visando o desenvolvimento de destrezas profissionais dos professores, com
vista a uma cooperao pedaggica atravs das TIC;
- As aces transversais para a promoo do e-learning na Europa, tendo como
finalidade divulgar as boas prticas, os produtos e os resultados dos projectos.
A Unio Europeia (2002) identifica a aprendizagem electrnica como a prioridade
cimeira e define objectivos em termos de infra-estruturas e formao para a integrao
das TIC em sistemas de educao e formao.
Neste contexto, a capacidade de utilizar as TIC assume-se como uma nova
forma de literacia - a "literacia digital". Assim, a literacia digital devm to
importante como a literacia "clssica" e a numeracia h um sculo: sem ela, os
cidados no podem participar plenamente na sociedade ou to-pouco adquirir
as competncias e o conhecimento indispensveis no sculo XXI (Unio
europeia 2002, p. 2).

Neste sentido, a Unio europeia (2003a) prope:

Cada pas deve implementar, at 2005, um plano de aco em matria de
formao contnua do pessoal docente que responda claramente a esses
desafios: esta formao deve ser substancialmente reforada [...], mas tambm
gratuita, organizada durante o tempo de trabalho (como em muitas outras
profisses), e dever ter um impacto positivo na evoluo das carreiras (p. 14).

No contexto de mudana social e cultural proporcionada pelas tecnologias na sociedade

global e consequentes repercusses na educao e formao, um trabalho da
responsabilidade da UNESCO (2002b) refere:
All of this creates new challenges for teacher education and continuing
professional development: the need to find ways of using existing resources
differently, of expanding access to learning opportunities at affordable cost, of
providing alternative pathways to initial teacher training, of drawing on new

64

constituencies of the population to work as teachers, of using technologies

appropriately to enrich teaching and support practice, of stimulating and
supporting teachers active learning and of conceptualising the traditional
organisation of initial teacher education and continuing professional
development (p. 7-8).

As TIC oferecem mltiplas possibilidades para os professores comunicarem entre si,

encorajam a actividade colectiva, que, por sua vez favorece a difuso de estratgias de
aprendizagem e a partilha de competncias (OCDE, 2001a).
Les TIC offrent de nouveaux circuits de communication par lesquels les
enseignants peuvent sortir de la classe en engageant un dialogue lectronique
avec leurs collgues lintrieur come extrieur du systme scolaire, et avec
les parents, les fournisseurs de TIC et la socit dans sons sens le plus large (p.
79)

Assistimos actualmente a uma certa interligao e interdependncia dos processos de

formao ao longo da vida em relao ao potencial das tecnologias de informao e
comunicao para configurar novos espaos e cenrios educativos, capazes de
transformar os actuais que no constituem resposta para os novos contextos da
sociedade da informao.
neste sentido que autores como Hargreaves (2003a) salientam o aspecto dos
professores actuais necessitarem de ser comprometidos e implicados continuamente na
sua actualizao, em consolidar e seguir a sua prpria aprendizagem profissional. Isto
inclui, entre outros aspectos, participar em redes de aprendizagem profissionais, virtuais
ou presenciais. vital que os docentes se impliquem na aco, na busca e na resoluo
de problemas em grupo, ou em comunidades profissionais de aprendizagem mais
alargadas.
Como refere Osrio (1997), podemos facilmente imaginar grupos de professores (...)
from various locations in a country or from different countries, establishing a group of
professionals, working collaboratively through telematics in order to promote their own
professional development (p. 279).
As modalidades electrnicas de formao a distncia podem converter-se em
instrumentos teis, potenciadores da inovao na formao e no desenvolvimento
profissional docente. Estas formas de acesso, de produo e de disseminao de
informao, requerem tambm, por parte dos profissionais da educao, novas
competncias, alterao dos cenrios de aprendizagem e a criao de novas modalidades

65

de formao. A formao a distncia, o desenvolvimento das redes de comunicao, o

desenvolvimento de dispositivos de comunicao mais abertos e flexveis, aliados a
pedagogias inovadoras, esto neste momento a facilitar a visibilidade que permite
configurar novos espaos formativos para a criao de novas formas de conceber a
aprendizagem e a formao, capazes de transformar as existentes.

66

Captulo 2 Da formao a distncia ao e-Learning

A progressiva introduo das tecnologias da comunicao e informao em contextos
educativos hoje uma realidade. Na amplitude desse processo, um aspecto especfico
das aplicaes tecnolgicas revela-se na formao contnua a distncia representando,
no momento actual, um campo de desenvolvimento que gera grandes expectativas e, de
facto, em pouco tempo, tornou-se uma das facetas mais interessantes no mbito das
aplicaes tecnolgicas no mundo da educao.
A evoluo da educao a distncia, influenciada pela evoluo das novas tecnologias,
fez emergir novos cenrios de aprendizagem e formao, actualmente muito associados
ao conceito de e-learning. Podemos hoje, com base na inovao pedaggica e
tecnolgica, ambicionar a concepo de ambientes de aprendizagem e formao, de
crescente interactividade, mais de acordo com as necessidades formativas dos
profissionais da sociedade da informao.

2.1 A rpida evoluo da educao a distncia

A educao a distncia 1 desenvolveu-se, desde o seu surgimento, como uma via
alternativa de formao, dirigida a pessoas que, pela sua situao geogrfica, pela
situao profissional ou pela sua condio fsica, optavam por este tipo de formao.
Esta forma alternativa de formao, em relao educao tradicional, acelerou o seu
desenvolvimento principalmente no sculo XX e foi associada denominao de
educao compensatria ou de segunda oportunidade.
Este conceito de educao a distncia tem evoludo e, no seu significado mais simples,
transporta a ideia de um aluno e de um professor, separados no tempo e no espao, que
utilizam certos meios para comunicar, ensinar e aprender. Os meios que permitem
comunicar foram tambm evoluindo ao longo do tempo. Esta evoluo tecnolgica, ao
1

Segundo Garca Aretio (2001), a expresso educao a distncia surge pela primeira vez em 1892 num
catlogo da Universidade de Wisconsin. Tratava-se de um curso por correspondncia em que professores
e alunos interagiam por carta. Segundo Moore e Keasley (1996), Isaac Pitman comeou a ensinar por
correspondncia, tal como Charles Tossaint na Frana em 1856 e Gustav Langenscheidt na Alemanha.

67

reduzir as limitaes do espao e do tempo na comunicao humana, produziu uma

grande evoluo da educao a distncia.
Para alguns autores, como Garca Aretio (2001), Mir et al. (2003), Power, (2002) e
Garrison e Anderson (2005), na evoluo da educao a distncia podem identificam-se
quatro geraes ou etapas 1. Estas geraes caracterizam-se, em grande medida, pelos
subjacentes suportes tecnolgicos e posteriores modelos comunicacionais e pedaggicos
implementados.
A primeira gerao, denominada de ensino por correspondncia, tem como suporte
principal o texto escrito. Tratava-se sobretudo de um ensino de segunda oportunidade
para aquelas pessoas que no tiveram oportunidade de ingressar no ensino secundrio
ou superior. A tecnologia que facilitou o desenvolvimento do ensino por
correspondncia foi o desenvolvimento das comunicaes terrestres, martimas e areas,
bem como a institucionalizao dos sistemas de correios. Aqui, a interaco entre
professor e aluno assentava numa pedagogia tradicional e era bastante limitada. A
interaco a distncia entre alunos era inexistente. Uma caracterstica da tecnologia da
primeira gerao a maximizao da liberdade e independncia dos estudantes. Por
isso, os sistemas de educao desta primeira gerao tambm foram etiquetados de
estudo

independente

(Garrison

Anderson,

2005).

aprendizagem

era

fundamentalmente baseada em noes das teorias behavioristas.

A segunda gerao, a do ensino multimdia inicia-se com a rpida expanso da rdio, da
televiso e audiovisuais. Estas tecnologias permitiram aumentar as capacidades de
comunicao e, desta forma, comeou a ser possvel complementar os textos escritos
com outros recursos tais como diapositivos, cassetes udio e vdeo. Esta segunda
gerao assenta numa aceitao crescente das teorias cognitivistas. A interaco entre
alunos e professores estava quase sempre restringida utilizao das tecnologias da
primeira gerao (correio postal e telefone) (Garrison e Anderson, 2005). Esta segunda
etapa comeou a emergir na dcada de 60 do sculo XX e marca o incio da criao das
grandes universidades de educao a distncia. o perodo da massificao, da
industrializao e da maior consolidao do conceito de ensino a distncia. As

Alguns autores falam apenas em trs geraes de educao a distncia, englobando a 3 e a 4 gerao
apenas numa, como o faz, por exemplo, Peraya (2003).

68

preocupaes com o desenho e criao de materiais didcticos deixaram para segundo

lugar a interaco entre o professor e os alunos e a interaco entre os alunos.
A terceira gerao, a da educao telemtica, inicia-se por meados da dcada de 1980 e
assenta na integrao das telecomunicaes com outros meios educativos,
nomeadamente a informtica e os seus suportes de informao electrnica. Apoia-se
sobretudo na utilizao do computador pessoal, no ensino assistido por computador e,
mais tarde, nas potencialidades educativas do hipertexto e hipermdia. A integrao das
telecomunicaes torna a comunicao professor aluno mais flexvel, o que viabiliza a
passagem da educao a distncia clssica para uma educao mais centrada no aluno.
Esta terceira gerao incorpora as teorias construtivistas da aprendizagem, associadas a
uma crescente interaco, no tanto a distncia entre formandos, mas fundamentalmente
entre os materiais ou suporte informtico e a pessoa que aprende.
Com o desenvolvimento da Web, por meados da dcada de 1990 surge uma quarta
gerao de ensino a distncia a educao a distncia atravs da Internet , com a
possibilidade de desenvolver cursos interactivos. Segundo Garca Aretio (2001), esta
nova etapa tambm pode ser denominada etapa dos campus virtuais ou etapa da
aprendizagem virtual. Como afirma o mesmo autor, esta tecnologia garante a superao
de um dos grandes entraves e defeitos que permanentemente afectavam a educao a
distncia: a lentido do feedback no processo de ensino/aprendizagem.
A presena mediatizada do professor tornou-se possvel devido existncia de
tecnologia que permite a comunicao unidireccional e bidireccional (Power, 2002). As
tecnologias unidireccionais, tecnologias de ensino segundo Power (2002), permitem a
difuso de contedos didcticos atravs da Web, destinados aos alunos, aos quais estes
podem aceder a qualquer momento. As tecnologias bidireccionais permitem, de forma
sncrona ou assncrona, a comunicao entre o professor e os alunos e entre os alunos.
Isto , torna-se possvel a comunicao de um para um, de um para muitos, de muitos
para um e de muitos para muitos. Esta possibilidade permite pensar a implementao de
modelos pedaggicos de orientao scio-cognitiva.
Estas tecnologias, ao aumentarem a rapidez na comunicao e ao permitirem a
interactividade e maior flexibilidade espacial e temporal, estabelecem as condies para
uma nova mutao do conceito de educao a distncia.

69

Garca Aretio (2001), depois de uma ampla reviso da literatura sobre conceitos e
definies de educao a distncia, considerou as seguintes caractersticas como
necessrias e suficientes:
a) La casi permanente separacin del profesor/formador y alumno/participante
en el espacio y en el tiempo, haciendo la salvedad de que en esta ltima
variable, puede producirse tambin interaccin sncrona.
b) El estudio independiente en que el alumno controla tiempo, espacio,
determinados ritmos de estudio y, en algunos casos, itinerarios, actividades,
tiempo de evaluaciones, etc. (...)
c) La comunicacin mediada de doble va entre profesor/formador y estudiante
y, en algunos casos, de stos entre s a travs de diferentes recursos.
d) El suporte de una organizacin/institucin que planifica, disea, produce
materiales (por s misma o por encargo), evala y realiza el seguimiento y
motivacin del proceso de aprendizaje a travs de tutora. (p. 40-41)

Estas caractersticas transportam-nos para um conceito abrangente de educao a

distncia da quarta gerao, como resultado de um processo de evoluo da tecnologia,
da pedagogia e das novas necessidades educativas geradas pelos novos contextos
sociais.
Ao longo do processo de evoluo da educao a distncia foram ocorrendo
transformaes que podemos sintetizar do seguinte modo:
- O conceito de ensino a distncia evoluiu para educao a distncia;
- As tecnologias de ensino passaram a ser denominadas tecnologias de aprendizagem;
- A comunicao tornou-se mais rpida, mais interactiva e mais flexvel, espacial e
temporalmente;
- De tecnologias transmissivas evolui-se para tecnologias cada vez mais interactivas;
- As preocupaes com o processo de ensino (centrado no professor) passaram a ser
preocupaes com o processo de aprendizagem (centrada no aluno);
- Evolui-se de uma prtica tradicionalista, preocupada coma transmisso da informao,
para prticas sustentadas por teorias cognitivistas, preocupadas com o desenho e
concepo de materiais de aprendizagem, para chegar a prticas de natureza
construtivista, mais preocupadas com os processos e contextos de aprendizagem.
Todas estas transformaes, impulsionadas pelo desenvolvimento tecnolgico,
favoreceram a criao de novos cenrios, que ultrapassam algumas dificuldades
70

associadas aos modelos anteriores, nomeadamente em relao interaco entre os

intervenientes do processo ensino/aprendizagem. Conduziram tambm emergncia de
novos contextos educativos e formativos, aos quais se associa uma grande diversidade
conceptual.

2.2 O surgimento de novos conceitos

Como prprio de uma rea cientfica em franco desenvolvimento, a tarefa de delimitar
o significado da grande diversidade de termos que se encontram na literatura cientfica,
no se revela fcil. Mesmo conceitos menos recentes e j com alguma consolidao,
como os conceitos de ensino a distncia, educao a distncia, formao a distncia
encontram-se sujeitos evoluo conceptual, quer por influncias da evoluo
tecnolgica, quer por influncias da evoluo pedaggica e social. A efervescncia de
novos

conceitos

como

Web-based-education/training/instruction,

Web-teaching,

formao online, teleformao, e-formao, teleaprendizagem, e-learning, b-learning,

m-learning, como amostra dos mais utilizados, dificulta a tarefa de delimitao
conceptual, principalmente dos conceitos mais recentes, onde por vezes diferentes
autores apresentam perspectivas diferentes do mesmo conceito. A tarefa encontra-se
ainda mais complicada pela dificuldade existente na traduo de alguns termos, da
lngua original, para outras lnguas.
Uma das formas para melhor compreender os conceitos tentar compreender a sua
evoluo a partir do conceito original.
durante o processo evolutivo da quarta gerao, que se destacam vrios conceitos, a
partir do conceito me educao a distncia suportados pelas novas tecnologias da
informao e comunicao. Neste acelerado desenvolvimento, no fcil caracterizar os
neologismos que giram volta do conceito me. Os conceitos so recentes, tm pouco
tempo de consolidao e parecem reflectir propostas educativas e as tecnologias
associadas. Parece existir, porm, alguma tendncia, para colocar mais nfase nos
aspectos tecnolgicos para a transmisso de contedos, pelo menos nas definies
menos recentes. Em definies mais recentes, parece existir a preocupao de introduzir

71

elementos pedaggicos. Pode dizer-se, neste momento, que as definies de e-learning

se agrupam numa dualidade pedaggica e tecnolgica.
Grande parte da terminologia existe em lngua inglesa, e alguns termos ou expresses
adquirem significados diferentes quando traduzidos para outras lnguas e, os mesmos
termos, so por vezes, entendidos com perspectivas divergentes em glossrios de
diferentes obras (Mir et al., 2003).
Um neologismo, hoje bastante utilizado, que parece dar uma nova dimenso ao conceito
de ensino a distncia o de e-learning. Esta designao parece surgir hoje com um certo
poder de atraco, em torno da qual gravitam muitos outros conceitos interrelacionados. O e-learning surgiu entre os anos 1990 e o incio dos anos 2000 e
frequentemente associado ao desenvolvimento da Internet.

2.2.1 O conceito de e-learning

O e-learning representa, com a Internet, uma das evolues mais recentes da educao a
distncia, utilizando as tecnologias da comunicao mais avanadas. O prefixo e, de
electrnico, e learning, de aprendizagem, em ingls, leva a uma traduo para
portugus de e-aprendizagem ou aprendizagem electrnica. Neste sentido, o elearning no se limita apenas utilizao da Internet como recurso facilitador na
aprendizagem, mas surge antes como uma aprendizagem baseada ou mediada por
diferentes tecnologias de suporte electrnico, nomeadamente a Internet. uma
formao a distncia potenciada pelas novas tecnologias (Bartolom, 2004).
Para alguns autores (Paulsen, 2002) o conceito de e-learning menos abrangente, e o
prefixo e significa Internet, tal como aconteceu com e-commerce, e-mail ou ebusiness. Autores existem tambm, como Garrison e Anderson (2005), que utilizam o elearning no sentido de educao online mediante a utilizao de tecnologias em rede.

72

Nesta viso mais restritiva, o e-learning orienta-se mais para dispositivos de

aprendizagem/formao, utilizando Internet ou intranets como vectores de difuso de
informao 1.
Para Rosenberg (2001), e-learning assenta na utilizao das tecnologias da Internet, para
disponibilizar um conjunto de solues que melhorem o conhecimento e o desempenho,
e est baseado em trs critrios fundamentais:
- O e-learning assenta na utilizao de redes que facilitam a actualizao imediata, o
armazenamento, a recuperao, a distribuio e troca de informao;
- enviado ao utilizador final via computador e a tecnologia standard da Internet, a
qual tambm permite a interaco;
- Coloca especial nfase em solues metodolgicas mais avanadas que os paradigmas
tradicionais de formao.
Ao colocar em relevo a utilizao de metodologias mais avanadas, o e-learning, deixa
de ser definido apenas com base em critrios tecnolgicos, pois , segundo Rosenberg
(2001), uma nova maneira de pensar a aprendizagem.
Para Gomes (2005):
(...) importa referir que o e-learning, do ponto de vista tecnolgico est
associado, e tem como suporte, a Internet e os servios de publicao de
informao e de comunicao que esta disponibiliza, e do ponto de vista
pedaggico implica a existncia de um modelo de interaco entre professoraluno (formador-formando), a que, em certas abordagens, acresce um modelo de
interaco aluno-aluno (formando-formando), numa perspectiva colaborativa (p.
234).

Os partidrios de uma viso mais abrangente de e-learning, e que parecem, de

momento, ser a maioria, referem a utilizao de outras tecnologias electrnicas, e no
apenas a Internet, como se depreende das referncias que a seguir se apresentam.

1 A expresso "e-learning", no sentido mais restrito, aproxima-se ou confunde-se com "aprendizagem

online", "web-based-learning", aprendizagem em rede. Sem deixar de ter presente que estamos, de
alguma forma, perante um fenmeno de "moda", e que, apesar de e-learning poder designar coisas
diversificadas, devem excluir-se situaes de simples disponibilizao de contedos online como
complemento a actividades curriculares presenciais. Esta definio mais restrita de e-learning, parece ser
mais frequnte em autores de origem americana e, apesar de, neste momento, no nos parecer maioritria,
parece ter, contudo, tendncia a impor-se.

73

No documento e-learning: concebir la educacin del futuro, a Unio Europeia (2001c),

define e-learning como sendo la utilizacin de las nuevas tecnologas multimdiales y
de Internet, para mejorar la calidad del aprendizaje facilitando el acceso a recursos y
servicios, as como los intercambios y la colaboracin a distancia (p. 2).
Tambm o CIGREF 1 (2001), define o e-learning como: Lensemble des outils et des
informations qui permettent damliorer la performance via lutilisation dInternet et
des technologies de linformation (p.14).
Lima e Capito (2003), referem que :
Na generalidade o e-Learning, embora seja um termo ambguo e sujeito a vrias
definies (...), pretende denominar contedos de aprendizagem interactivos em
formato multimdia e distribudos via Internet, Intranet ou meios de suporte
magntico ou ptico (sendo os mais comuns CD e DVD-ROMs) (p.75).

Martn (2004), como primeira aproximao a este conceito refere:

(...) podramos convenir que el concepto de e-learning abarca todos aquellos
aprendizajes realizados a partir de las distintas modalidades de formacin
ofrecidas en formatos electrnicos, cualquiera que sea el medio tecnolgico
utilizado o el mbito instructivo al que se oriente (p. 19).

Urdan e Weggem (2000), descrevem o e-learning como, the delivery of content via all
electronic media, including the Internet, intranets, extranets, satellite broadcast,
audio/video tape, interactive TV and CR-Rom (p.8).
Os mesmos autores utilizam a expresso technology based learning, como sinnimo
de e-learning. Contudo, o termo e-learning considerado mais restrito do que educao
a distncia e mais abrangente que outros termos como Web-based learning, classes
virtuais e colaborao digital. Ainda segundo Rosenberg (2001), o e-learning mais
restrito que educao a distncia, uma vez que ficam excludos cursos por
correspondncia, cursos via televiso e outros que no se enquadrem nos trs critrios
acima referidos pelo autor. Nesta lgica, Rosenberg (2001) refere que: e-Learning is a
form of distance learning, but distance learning is not e-learning (p. 29).
Pimentel e Santos (2003) oferecem a seguinte definio de e-learning:
a forma de entregar contedo via todo o tipo de mdia electrnica, incluindo
Internet, intranets, extranets, salas virtuais, fitas de udio/vdeo, Tv interactiva,
chat, e-mail, fruns, bibliotecas electrnicas e CD-ROM, visando o treinamento
1 - CIGREF - Club Informatique des GRandes Entreprises Franaises.

74

baseado no computador e na Web. E-learning caracterizado pela velocidade,

transformao tecnolgica e suporte s interaes humanas (p. 2).

Keegan (2002), ao falar sobre a natureza do e-learning, apresenta o seguinte esquema:

Figura 2.1 - O e-learning.

(Keegan, 2002)

Para o mesmo autor, o ecr do computador representa o local de estudo, uma vez que os
contedos de aprendizagem e servios fornecidos ao formando so colocados no ecr do
computador atravs da comunicao electrnica, com possibilidade de feedback. O
acesso Internet permite aceder a sugestes de leitura e outros documentos escritos.
Outros materiais podem ser CD-ROMs, disquetes, suportes udio, vdeo ou recursos em
suporte papel. A comunicao formando-formando pode ocorrer por e-mail, por listas
de distribuio ou atravs de chats. A comunicao entre formador-formando pode
tambm ser feita por e-mail ou pela interveno em listas de distribuio, com a
possibilidade do tutor reagir s tarefas do formando e de acompanhar a avaliao
sumativa ou formativa do mesmo.
Em suma, o e-learning pode ser visto como um conceito mais ou menos abrangente. A
maioria das definies da literatura consultada opta por uma viso mais ampla de elearning, onde o e de electrnico ou e-qualquer coisa, pode significar um conjunto
de processos que utiliza de uma maneira ou de outra os meios seguintes (CIGREF,
2001):
- Internet, intranet ou extranet;

75

- Satlite;
- TV interactiva;
- CD-ROM, DVD e qualquer meio de armazenamento amovvel;
- Computador, telemvel mais ou menos sofisticado ou terminais diversos.
Os conceitos de e-training e de e-formao vo de encontro ao conceito de e-learning.
Para Urdan e Weggem (2000), e-training a mesma coisa que corporate e-learning,
isto , a formao de grupos especficos via e-learning. O conceito de e-formao 1 ,
utilizado com o mesmo sentido que e-learning, mas mais dirigido para um pblico com
necessidades de actualizao de conhecimentos e desenvolvimento de novas
competncias.
Area (2004) traduz os temos e-learning e educao online para teleformao em
castelhano:
El e-learning, educacin on line o teleformacin, puede definir-se como una
educacin o formacin ofrecida a individuos que estn geogrficamente
dispersos o separados por una distancia fsica del docente empleando los
recursos informticos e de telecomunicaciones (p. 203).

Na traduo de e-learning para francs o mais frequente a utilizao do vocbulo eformation, apesar de toda a traduo ser, de facto, uma interpretao (Cornu e Thibault,
2005). Apesar de haver uma tendncia para a traduo do termo e-learning para algumas
lnguas, essa tendncia parece diminuir e, consequentemente, a utilizao desse termo
em lngua inglesa, parece tender a globalizar-se.
O e-learning, como refere Keegan (2002) includes online learning, web-based training,
virtual universities and classrooms, digital collaboration and technology assisted
distance learning (p.3). Para Paulsen (2002), there are many terms for online education.
Some of them are: virtual education, Internet-based-education, Web-based-education
and education via computer-mediated communication (p. 1).
1

Alguma ambiguidade existe tambm na traduo para lngua francesa, e com menos frequncia tambm
para castelhano, da expresso inglesa e-learning. Para francs, esse conceito aparece como e-formation e
em Castelhano e-Formacin. Tambm surgem com o mesmo significado, mas com menos frequncia, os
termos tlformation e teleformacin para francs e castelhano, respectivamente. Segundo Bouthry
(2002), o anglicismo e-learning por vezes traduzido para o francs e-formation. O mais adequado seria
traduzir learning por aprentissage. Mas, actualmente aprentissage utilizado para designar a
aprendizagem em alternncia, o que pode gerar confuso caso existsse a traduo e-parentissage.

76

Uma tentativa de estabelecer visualmente a relao entre os conceitos abordados

apresenta-se na figura 2.2.

Educao
Presencial

Educao a Distncia

e-Learning
e-training

b-Learning

e-Formao
Online
Learning
Online
Web-based-Learning
learning
Classes
virtuais
Aprendizagem virtual
Web-based-learning

m-Learning

Classes virtuais
Aprendizagem Virtual

Figura 2.2 - Relaes entre conceitos.

O e-learning tem sido muito abordado numa base tecnolgica, mas deve ser algo mais
que tecnologia (Schneckenberg, 2004). Tambm na opinio de Paulsen (2003), a nfase
no e-learning recai normalmente na aprendizagem de contedos, mais do que na
interaco entre aprendentes e tutores.
Estas tendncias do e-learning talvez se devam a uma primeira fase do seu surgimento e
da sua implementao. Podero mudar medida que for avanando a sua
implementao e se for redefinindo o seu papel na sociedade da informao.
O documento da Unio Europeia eLearning: Penser lducation de demain (2003b),
refere sobre o e-learning:
Son utilit dans la lamlioration de la qualit de lducation et de la formation,
et dans le renforcement de laccessibilit de ces services est considre comme
un des pierres angulaires de la construction de la socit de la connaissance en
Europe (p.4).

O mesmo documento chama a ateno para a necessidade de desenvolver actividades de

pesquisa e aces piloto que permitam a utilizao das redes e infra-estruturas
informticas na aprendizagem cooperativa, concluindo que:

77

Le-learning commence se gnraliser dans nos systmes dducation et de

formation. La connectivit et les quipements se son dsormais plus les
questions centrales et le recentrage seffectue sur les problmes de pdagogie,
de contenu, dassurance et de normes de qualit, de formation des enseignants et
des formateurs et de dveloppement continu, de changement organisationnel et
des transformation des processus dducation et de formation (Unio Europeia,
p. 14).

So vrios os autores que mais recentemente comearam a olhar para o e-learning numa
perspectiva pedaggica para alm da distribuio de contedos e da mera autoformao.
Nesta perspectiva, Cornu e Thibault (2005) salienta que o e-learning um conceito
pedaggico, mais que tecnolgico. Estes autores salientam ainda que a interaco faz
parte do e-learning e, deste modo, o e-learning comporta a ideia de um ensino que pode
ser, ao mesmo tempo, mais individualizado e mais colaborativo. Gomes (2005) destaca
tambm esta vertente colaborativa do e-learning. Garrison e Anderson (2005) referem
que se est a tornar evidente que, no futuro, a aprendizagem ser baseada em ambientes
educativos que promovam, simultaneamente, a autoformao e a aprendizagem
conjunta. Para estes autores, o que h que explicar a capacidade do e-learning criar
condies para a aprendizagem conjunta.
Este ponto de vista parece orientar-se para um conceito de e-learning bastante
abrangente, ou pelo menos para uma extenso do conceito que engloba a aprendizagem
conjunta a distncia, aquilo a que poderamos denominar de e-colaborao.

2.2.2 - O conceito de m-learning

Este conceito est relacionado com o desenvolvimento da tecnologia mvel e da
Internet sem fios. O e de electrnico seria substitudo pelo m de mvel. Segundo
Keegan (2002), o m-learning resulta da evoluo natural do e-learning, por influncia da
revoluo sem fios, iniciada nos ltimos anos do sculo XX, medida que foram
evoluindo as capacidades dos telemveis e dos computadores portteis. uma
modalidade que pode revelar-se com algumas potencialidades no futuro, pois pode
incrementar muito as capacidades interactivas e a liberdade dos formandos e
formadores. Pode ser definido como a aprendizagem que pode acontecer em qualquer
momento e em qualquer lugar (Paulsen, 2003). O m-learning o exemplo de um

78

conceito cuja definio tem assentado numa base tecnolgica, embora a liberdade
interactiva abra a possibilidade implementao de pedagogias inovadoras.

2.2.3 O conceito de b-learning

O Blended Learning (b-learning) tem sido considerado como sendo a combinao e
integrao de diferentes tecnologias e metodologias de aprendizagem que vo de
encontro s necessidades especficas de organizaes e pessoas, que pretendem
conseguir maior eficcia na consecuo dos objectivos da formao. Entre estes
diferentes mtodos e tecnologias de aprendizagem incluem-se a autoformao
assncrona, sesses sncronas pela Internet, os mtodos tradicionais de aprendizagem
presencial e outros meios convencionais de suporte formao.
Podemos dizer, por outras palavras, que um misto ou uma hibridao da aprendizagem
online e da aprendizagem presencial, com a qual, atendendo s necessidades especficas
dos formandos, se pretende tirar o melhor partido das metodologias da aprendizagem
presencial e das metodologias da aprendizagem online. The real test of blended learning
is the effective integration of the two main components (face-to-face and Internet
technology) such that we are not just adding on to the existing dominant approach or
method (Garrison e Kanuka, 2004, p. 97).
Neste sentido, vai tambm a definio de Lanhan e Zhou (2003):
Blended learning has been defined (...) as the combination of characteristics
from both traditional learning and e-learning environments. It merges aspects of
e-learning such as web-based instruction, streaming video, audio, synchronous
and asynchronous communication, etc; with traditional face-to-face learning
(p. 286-287).

O b-learning procura tambm uma seleco de meios adequados para cada necessidade
educativa. Procura fornecer o contedo certo, no formato certo, s pessoas certas e em
tempo certo, combinando mltiplos meios de distribuio designados para se
complementarem e promoverem a aprendizagem (Singh, 2003).
O b-learning, como reala Lewandowski (2003), est aujourdhui le type de dispositif elearning qui tend se rpandre le plus largement, au dtriment du tout distance ou
de lauto-formation pure (p. 26). Para Garrison e Kanuka (2004) o b-learning transporta

79

consigo o potencial transformador das instituies de formao, bem como, da alterao

da relao pedaggica no processo ensino/aprendizagem. Segundo os mesmos autores,
when thoughtfully designed, bended learning offers an opportunity to enhance the
campus experience and extend thinking and learning through the innovative use of
Internet and communications technology (p. 102)
Garca Aretio (2004) sugere a substituio da expresso aprendizagem mista ou blearning pela designao de modelo de ensino e aprendizagem integrados, atribuindolhe um significado semntico mais amplo:
En esa denominacin de enseanza y aprendizaje integrados, pretenderamos
asignarle al trmino integrados todo so amplio significado semntico, donde
no falte ningn elemento ni parte del hecho educativo-formativo, donde se da
integridad plena al proceso. Se tratara as, no de buscar puntos intermedios, ni
intersecciones entre los modelos presnciales e a distancia, sino de integrar,
armonizar, complementar y conjugar los medios, recursos, tecnologas,
metodologas, actividades, estrategias y tcnicas..., ms apropiados para
satisfacer cada necesidad concreta de aprendizaje, tratando de encontrar el
mejor equilibrio posible entre tales variables curriculares (p.2)

De certo modo, esta perspectiva vai de encontro posio de Jochems et al. (2003)
sobre o integrated e-learning. Estes autores reconhecem a importncia do e-learning, e
vo mais longe, apresentando uma soluo do e-learning integrado (integrated elearning), onde surge bem patente uma preocupao pedaggica:
It is our firm conviction that e-learning can play an important role in facilitating
learning in the near future, but only under certain critical conditions that enable
the technology to become a bearer of educational improvement and innovation
(p.2).

A soluo de e-learning integrado pode considerar-se algo semelhante ao b-learning,

mas como uma abordagem mais evoluda ou de anlise mais desenvolvida. A questo
bsica que, para esses autores, se coloca : como que uma abordagem integrada do elearning pode lidar com a mudana social e tecnolgica para viabilizar uma
aprendizagem complexa, flexvel e contextualizada no ambiente de trabalho?
O e-learning integrado pode caracterizar-se por uma combinao, na medida certa, de
aspectos fundamentais de aprendizagem presencial, aprendizagem a distncia e
aprendizagem em contexto de trabalho ou organizacional. Neste sentido, uma
abordagem integrada deve cumprir sempre trs condies fundamentais (Jochems et al.,
2003):

80

First, integrated e-learning always has to take pedagogical, technical, and

organizational aspects into account in order to be successful. Second, it is
critical to take a systems design perspective on education meaning that is might
be necessary to mix Web-based instruction with face-to-face instruction, written
self-study material or other media in order to maximise the effectiveness,
efficiency and appeal of integrated e-learning. It cannot simply replace other
types of learning but should be seen as an integral part of the larger educational
system. And third, integrated e-learning should always be student centred in
order to deal with a diverse, widely distributed set of learners who need to learn
and transfer complexes skills to an increasingly varied set of real-world contexts
and settings (p. 2).

Porm, sejam quais forem as suas abordagens ou perspectivas, o e-learning, como

referem Bouthry e Jourdain (2003), ser o sistema de formao do futuro, ou melhor, a
formao tradicional de amanh:
Dans quelques annes, lorsque les nouvelles technologies ne seront
plus si nouvelles, mais plutt banalises dans notre quotidien, soit nous
nemploierons plus le terme e-learning, soit le e-learning sera devenu
synonyme mme de formation. Il ny aura alors plus de raisons de
distinguer le e-learning de la formation (p. 17).

O e-learning e a e-formao iro vingar, mas o e ir desaparecer, e se hoje

necessitamos de utilizar e-qualquer coisa, para lhe atribuir um perfume de
novidade (CIGREF, 2001).

2.3 - As tecnologias do e-learning

O actual contexto do e-learning assenta muito no desenvolvimento de contedos e de
sistemas para distribuio desses contedos atravs de plataformas e-learning, para
formandos predispostos a uma auto-aprendizagem.
O desenvolvimento e avaliao de plataformas tecnolgicas de e-learning esto
principalmente orientados para valorizar a qualidade dos campus virtuais atravs dos
quais se implementa a formao a distncia. Esto sobretudo em causa os aspectos de
comunicao, funcionalidade e adaptabilidade. Como resultado desta investigao,
existem hoje no mercado numerosas plataformas standard, com possibilidade de
adaptao a distintas necessidades de formao online.

81

As categorias de plataformas ou sistemas de informao mais conhecidos para a

interaco entre professores, alunos e contedos so fundamentalmente de trs tipos: os
LMS (Learning Management System), os LCMS (Learning, Content, Management
System) e os sistemas de Groupware ou tecnologia Groupware.
Estas plataformas so sistemas de software que funcionam baseadas num servidor Web
(protocolo http) e so constitudos por diferentes mdulos, conforme as suas
funcionalidades e formas de comunicao sncrona e assncrona.
Os LMS tm como vertente fundamental operacionalizar os aspectos administrativos da
formao (inscrio, matrculas, disponibilizao de contedos, registo de desempenho
dos formandos...). uma noo em sentido lato, utilizada para um vasto leque de
sistemas que organizam e permitem acesso a servios de aprendizagem online para
administradores, alunos e professores (Paulsen, 2002).
Embora alguns LMS ofeream caractersticas e funcionalidades mnimas de LCMS e
vice-versa so, apesar disso, sistemas de gesto da aprendizagem virados para
propsitos diferentes (Lima e Capito, 2003).
Os LCMS so orientados para a gesto de contedos de aprendizagem. Ambientes onde
se pode criar, armazenar, reutilizar, gerir e distribuir contedos, a partir de uma base de
dados. Estes sistemas tm a sua origem nos CMS (Content Management System), que
tinham como finalidade simplificar a criao, armazenamento, pesquisa e recuperao
de dados, para a administrao de contedos digitais.
Os LCMS surgem por uma integrao dos LMS e dos CMS, e comearam a ganhar
maior relevncia devido importncia atribuda criao e gesto de contedos para os
cursos de formao e-learning.
Entre os sistemas comerciais mais utilizados no mercado, destacam-se o WebCT, o
BlackBoard, o LearningSpace, o FirstClass, o TopClass, o GobalLearning, etc.
Na modalidade de cdigo aberto (Open Source) podem destacar-se o ATutor, o Moodle,
o Claroline, etc. De distribuio gratuita temos, por exemplo, a plataforma AulaNet que,
apesar de poder ser utilizada livremente, no permite o acesso ao cdigo fonte e, como
tal, no permite que as instituies que a utilizam faam as suas prprias adaptaes.

82

Algumas instituies de ensino superior optam pela modalidade de plataformas Open

Source, que depois desenvolvem, ajustam e fazem evoluir conforme as suas
necessidades institucionais
Tambm existem instituies que optam por desenvolver os seus prprios sistemas de elearning, o que parece uma soluo satisfatria pois, como refere Dias et al. (2002):
Os sistemas desenvolvidos medida so mais simples e directamente
relacionados com os grupos alvo, ultrapassam as barreiras lingusticas das
plataformas comerciais e so constantemente actualizados, melhorando assim as
suas caractersticas de acordo com a evoluo e necessidades dos formadores,
dos formandos e da administrao (p. 77).

A terceira categoria, a dos groupware, engloba as ferramentas que pretendem facilitar a

realizao de trabalho em grupo a distncia. Pretendem uma correcta utilizao das
tecnologias para a comunicao, a interaco e virtualizao dos processos de
cooperao e a colaborao entre formandos e formadores.
A tecnologia de groupware, refere-se quelas ferramentas que permitem ou facilitam o
trabalho em grupo a distncia, atravs da Internet, mediante as quais pessoas situadas
em diferentes locais, podem comunicar, interagir, coordenar a sua actividade, negociar,
resolver problemas e colaborar para a consecuo de uma tarefa comum, como por
exemplo para trabalhar no mesmo projecto. Formam o que comummente se costuma
denominar de ambientes de aprendizagem colaborativa, ao virtualizar os processos de
cooperao e colaborao entre grupos que desenvolvem projectos comuns a distncia.
As plataformas groupware partem do princpio que o trabalho colaborativo atravs das
redes, pode facilitar-se com a utilizao de ferramentas que permitam a comunicao
sncrona ou assncrona. Este trabalho pode tomar forma atravs da videoconferncia,
fruns de discusso, correio electrnico, chats, suportes de trabalho conjunto e outros
instrumentos de ajuda coordenao da actividade grupal.
Existe hoje software especfico (groupware), destinado ao trabalho colaborativo, que
agrega vrias dessas modalidades de comunicao e que permite a criao e gesto de
grupos de trabalho. Entre o software existente destacam-se, como os mais conhecidos, o
ACollab, o BSCW e o Fle3.
A investigao e o desenvolvimento tecnolgico tm permitido o incremento
continuado de novas potencialidades s plataformas e-learning. Como consequncia

83

dessa evoluo, tem-se assistido a uma tendncia de transformao dos LMS em

LCMS, e a uma integrao nestes sistemas das ferramentas de groupware. Grande parte
dos sistemas comerciais mais evoludos incorpora j ferramentas groupware. No caso
de plataformas Open Source, temos o exemplo do LMS Moodle que incorpora algumas
destas ferramentas, assim como o LCMS ATutor que pode funcionar em integrao com
o groupware ACollab.
Para alm dos aspectos tecnolgicos em si, a investigao relacionada com as
plataformas e-learning orientam-se, com frequncia, para iniciativas de normalizao de
contedos. A iniciativa da criao de standards resulta de necessidades especficas no
seio das organizaes e empresas com tradio de utilizao da tecnologia na
aprendizagem e formao e que necessitam de solues de formao eficazes para dar
resposta aos seus desafios (Olsen, 2002). Estas iniciativas, segundo Olsen (2002), tm
como principal objectivo alargar o acesso ao material de aprendizagem, formao e
educao de elevada qualidade passvel de ser adaptado s necessidades reais (p. 217).
Uma vez que subsistem vrios tipos de plataformas, existe convenincia em reutilizar os
contedos, aceder aos recursos educativos a partir de distintos acessos simultneos, bem
como a utilizao de recursos independentemente das plataformas. Isto conduziu
necessidade de criao de regras para a elaborao de contedos, traduzidas num
conjunto de especificaes do modelo SCORM (Sharable Content Object Resource
Model). O modelo SCORM desenvolvido pela Advanced Distributed Learning
(ADL), um projecto do Departamento de Defesa dos Estados Unidos. Fornece um
conjunto unificado de especificaes tcnicas inter-relacionadas para contedos,
tecnologias e servios para cursos na Web, construdas com base nos standards
desenvolvidos por outros organismos que tambm desenvolvem investigao no campo
da normalizao de contedos.
Este modelo conceptual SCORM, de elaborao de contedos e a sua estruturao em
objectos de aprendizagem, est de acordo com os standards internacionais IEEE
(Institute of Electrical and Electronic Engineers), IMS (Institute Management Systems),
AICC (Aviation Industry Computer-Based Training Committee) e Ariadne (Alliance of
Remote Instructional and Distribution Networks for Europe).

84

Os objectos de aprendizagem ou Learning Objects (LO) assentam no princpio de que

possvel dividir os contedos em pequenas unidades que podem, mais tarde, ser
combinados e organizados em sequncias, para criar materiais de aprendizagem,
conforme os contextos em que so solicitados. A ideia bsica a de que os objectos de
aprendizagem funcionem como blocos, com os quais ser construdo o material de
aprendizagem. Um objecto de aprendizagem pode ser um texto, uma imagem, um clip
udio ou um vdeo.
Este modelo de referncia dos objectos de contedo partilhvel, menciona as
especificaes tcnicas para o desenvolvimento de e-contedos (objectos de
aprendizagem), de maneira a garantir a sua reutilizao (utilizao de objectos de
aprendizagem em diferentes momentos e diferentes plataformas), acessibilidade
(possibilidade de poder aceder de vrios locais a um LO, colocado em qualquer local
remoto), durabilidade (evitar a obsolncia, devido a alterao tecnolgica, para no ser
necessrio redefinir as propriedades do LO) e interoperabilidade (intercmbio LO em
diferentes cursos e entre diferentes LMC/LCMS).
A escolha do tamanho ou granularidade dos LO relaciona-se com a maximizao da sua
reutilizao. Ainda que LO maiores sejam mais fceis de administrar, apresentam
maiores dificuldades de reutilizar e contextualizar noutros cenrios de aprendizagem
diferentes daqueles para os quais foram inicialmente concebidos. Os LO menores, so
definidos com mais preciso, so mais fceis de recontextualizar, mas requerem um
esforo maior para a sua organizao e localizao.
A categorizao de um objecto de aprendizagem consegue-se atravs de metadados. A
descrio dos atributos de catalogao dos objectos (metadados) pretende permitir sua
pesquisa e recuperao por diferentes critrios. O padro LOM (Learnig Object
Metadata), desenvolvido pelo IEEE, especifica um esquema conceptual de dados,
definindo uma estrutura de metadados (dados reutilizados e transformados em novos
dados) para objectos de aprendizagem. Os metadados descrevem qual o contedo de
um objecto de aprendizagem e identificam as suas caractersticas mais importantes,
como o ttulo, o autor, a data de criao, descrio, palavras-chave, etc.
A utilizao do LOM facilita a busca, a avaliao e o uso dos objectos de aprendizagem
pelos alunos e pelos professores atravs das ferramentas de software automatizadas. O

85

padro LOM caracterizado por reservar uma definio de blocos independentes dos
contedos de aprendizagem.
Dessa forma, o LOM tambm facilita a partilha e a troca de contedos de aprendizagem
atravs da rede. Esse um dos grandes objectivos da SCORM: proporcionar a
independncia da plataforma na qual os objectos de aprendizagem so utilizados, assim
como facilitar a migrao dos cursos entre plataformas compatveis com as
especificaes SCORM. Os contedos para os sistemas e-learning cada vez se
assemelham menos a material esttico e inerte. Cada vez mais os contedos adquirem
propriedades dinmicas, visando uma maior adaptao s necessidades dos formandos.
Um aspecto que alguns autores abordam o facto da padronizao de contedos e
cursos para as plataformas e-learning marcar bastante a investigao, dando menos
relevo s necessidades pedaggicas das plataformas (Ortega et al., 2005). Por outro
lado, Olsen (2002) levanta a questo das normas tecnolgicas poderem limitar a
variedade de abordagens pedaggicas.
Com base nesta preocupao tem-se procurado fazer alguma investigao neste campo,
muito relacionada com a interaco da pessoa com a plataforma, procurando ir ao
encontro das necessidades da pessoa, nomeadamente com a introduo de agentes
inteligentes atravs, por exemplo, do desenvolvimento da Web semntica 1.
Contudo, reconhecendo todo o valor da investigao neste campo da normalizao de
contedos, h que ter conscincia da actualidade da Internet e do factor humano e social
da aprendizagem, para poder reflectir e aproveitar pedagogicamente todo o seu
potencial tecnolgico.

A Web semntica uma rea de investigao que se encontra na confluncia da inteligncia artificial e
da tecnologia Web. Pretende dar significado semntico a contedos a fim de ampliar a operabilidade entre
os sistemas informticos e facilitar a sua manuteno para permitir que a sua recuperao e mediao seja
feita por agentes inteligentes, de acordo com as necessidades do utilizador. Berners-Lee et al. (2001)
abordam a Web semntica como uma extenso da Web actual onde a informao tem um significado bem
definido, facilitando a cooperao e a comunicao entre as pessoas e os agentes de software.

86

2.4 Para alm da tecnologia: o potencial do e-learning

O e-learning pode ir muito para alm da tecnologia que o viabiliza. Neste momento
podemos fazer algumas constataes e perceber algumas tendncias, ao mesmo tempo
causa e efeito da sua implementao, resultantes do seu potencial inovador e das
necessidades geradas pela sociedade do conhecimento, no mundo da educao e
formao.
Para Henri e Lundgren-Cayrol (2001) o e-learning tem sido uma modalidade de
formao pensada mais em termos do ensino do que da aprendizagem, ou seja, mais do
ponto de vista da lgica tecnolgica que da lgica pedaggica. Nesta linha de
pensamento, refere Martn (2004) que:
(...) el e-learning es una modalidad de formacin pensada ms desde la
enseanza que desde la aprendizaje, ms desde la lgica de las tecnologas que
de la pedagoga, ms desde el modelo poltico y econmico hegemnico que
desde las concepciones que inspiraron los sistemas modernos de enseanza,
fundada ms en los modelos neoconductistas del aprendizaje que en los
sociocognitivos, ms orientado a fomentar en los usurarios competencias
tcnicoprofesionales que capacidades cognitivas complexas (p. 21).

Para que o e-learning possa dispor de significativa implementao no panorama

educativo, deve demonstrar que muito mais do que uma simples forma de aceder aos
contedos (Garrison e Anderson, 2005). Ainda segundo estes autores, a chave para o
sucesso do e-learning, no est no acesso ilimitado informao, mesmo que isso
represente um enorme potencial, contudo, este aspecto tem eclipsado as questes
contextuais e pedaggicas.
Mme si les plates-formes mettent disposition des outils de communication
lectroniques, elles insistent davantage sur lorganisation des contenus des cours que
sur une relle collaboration entre apprenants (Michinov et al., 2003, p. 3). Tambm,
conforme Dias (2004a), a focalizao na informao e nos processos de transmisso
sugere uma preocupao forte com os contedos, a sua organizao e formas de
apresentao, desvalorizando os processos de interaco e construo conjunta de
conhecimentos.
O futuro de uma aprendizagem enriquecida pelas TIC no se encontra apenas na
produo e distribuio de contedos, mas tambm nos contextos de aprendizagem que
87

soubermos criar com recurso a essas tecnologias (Figueiredo, 2002). Neste sentido,
julgamos conveniente reflectir alguns aspectos muito relacionados, mas que nos podem
ajudar a tornar mais consciente a relao do e-learning com a tecnologia e a pedagogia.
Neste sentido parece-nos importante abordar aspectos como, o e-learning pode existir
em vrios modelos de implementao pedaggica, a aproximao dos paradigmas de
formao presencial e a distncia, a transformao da relao pedaggica entre os
formandos e formador, a flexibilizao dos sistemas de formao e, ainda, a importncia
da inovao tecnolgica na evoluo do e-learning.

2.4.1 O e-learning pode existir em vrios modelos pedaggicos

A elevada versatilidade e potencialidade dos ambientes virtuais de ensino e
aprendizagem permite uma grande possibilidade quanto aos modelos pedaggicos
susceptveis de serem utilizados (Sigals, 2001).
O mesmo autor refere ainda:
(...) en la situacin actual, sera del todo posible un modelo basado en la
actividad del profesor, de carcter marcadamente transmisivo, en el que
predominara un discurso comunicativo, unidireccional, con el apoyo de
materiales estructurados, elegidos por el propio profesor, y llevado a cabo de
manera sincrnica o asincrnica. Pero tambin, en el otro extremo, un
sistema de aprendizaje basado en la colaboracin y la cooperacin de los
estudiantes, con un alto nivel de interaccin y de intercambio comunicativo,
a partir de unos contenidos de baja estructuracin (p. 6).

Como vimos anteriormente, uma linha de desenvolvimento do e-learning encontra hoje

bastante eco no desenvolvimento de contedos ou matrias a aprender. No deixando de
reconhecer a importncia do contedo e da sua distribuio, tecnologia do e-learning
pode incumbir ultrapassar esta tendncia. Tambm na opinio de Garrison e Anderson
(2005), a caracterstica fundamental do e-learning no se restringe ao facto de facilitar o
acesso informao, mas radica no seu potencial comunicativo e interactivo.
Nesta viso de um mundo inspirado pelas redes, parte do futuro de uma
aprendizagem que se perspectiva como susceptvel de ser reforada pelo
recurso s novas tecnologias estar, certamente, nos contedos, nos
materiais que possam ser objecto de aprendizagem. Por alguma razo os
entusiastas do e-learning afirmam que o futuro est nos contedos! A
nossa opinio, no entanto, que uma parte significativa desse futuro talvez
a parte mais significativa no estar nos contedos, mas sim nos

88

contextos que soubermos criar para dar vivncia aos contedos

(Figueiredo, 2002, p.2).

A formao em ambientes virtuais no exclusiva, tal como a formao presencial, de

uma orientao educativa concreta (Sngra, 2002). Na base da sua implementao pode
estar qualquer modelo pedaggico. Do mesmo modo que podemos encontrar cursos
baseados na pedagogia tradicional, com a preocupao da simples transmisso dos
contedos, tambm podemos encontrar formao centrada em contextos de
aprendizagem, suportados pelas teorias construtivistas e scio-construtivistas. E, tal
como acontece na formao presencial, podemos igualmente encontrar cursos
justificados pela interaco ou complementaridade de vrios modelos pedaggicos.
Apesar do e-learning, inicialmente, ter sido caracterizado essencialmente a partir de
critrios de base tecnolgica, parece natural que evolua em vrios sentidos, medida
que se forem implementando diferentes modelos pedaggicos. H possibilidades
infinitas na criao de novos modelos, e no apenas um nico caminho correcto
(Garrison e Anderson, 2005).

2.4.2 A opo tecnolgica pode no determinar a opo pedaggica

com frequncia que na bibliografia transparece a ideia que so as tecnologias que
constituem o motor do desenvolvimento dos projectos de formao e que as abordagens
pedaggicas tm de se adaptar s tecnologias utilizadas.
Parece claro que existe uma relao entre a infra-estrutura tecnolgica e a pedagogia
utilizada na implementao desses projectos. Mas, como salientam Depover e
Marchando (2002), so as tecnologias que devem estar ao servio da reflexo
pedaggica, sem esquecer que a evoluo tecnolgica pode alimentar essa reflexo. A
tecnologia pode no ser pedagogicamente neutra, mas no muda, s por si, a pedagogia.
A sua relevncia depende sempre do uso que fazemos dela. Como recorda a UNESCO
(2003), la technologie est un outil, et comme toutes les outils, elle ne peut donner les
meilleurs rsultats que si son utilisateur a reu une formation adquate (p.28). Assim, a
tecnologia pode utilizar-se para suportar formas tradicionais de educao, bem como
para transformar os processos educativos (UNESCO, 2002a; Lebrun, 2005). O ponto

89

fulcral no deve estar na tecnologia mas no processo educacional em si (Jachomes et al.,

2003).
A forma como usamos a tecnologia , s por si, mais importante do que a tecnologia
que usamos (Nichols, 2003). Consequentemente, decises pedaggicas eficientes podem
tornar a tecnologia muito til. Compete-nos ento estar conscientes que no a mera
utilizao das tecnologias de comunicao mais recentes que garante a eficcia da
formao. Podemos utilizar a videoconferncia para dar uma aula tradicional, ou
utilizar a Internet para fazer uma simples distribuio de contedos e dizer que houve
inovao tecnolgica, mas no podemos dizer que houve inovao pedaggica.
O que acontece em muitas ocasies, como salienta Sigals (2001), que se atribuem
propriedades educativas aos avanos tecnolgicos pelo simples facto de tornarem
possvel um determinado tipo de interaco comunicativa.
A evoluo da relao histrica entre as tecnologias da comunicao e a pedagogia tem
demonstrado que a inovao tecnolgica tem possibilitado a implementao de novos
modelos pedaggicos. Apesar disso, com base nas mais recentes tecnologias podem
continuar a implementar-se modelos pedaggicos tradicionais.
Em sntese podemos dizer que:
- A tecnologia pode no determinar a pedagogia, mas pode limitar a implementao
pedaggica;
- A evoluo tecnolgica abre o leque a novas opes pedaggicas.
Deste modo, o e-learning tem proporcionado, devido evoluo das actuais tecnologias
da comunicao, a superao de obstculos que tinham limitado a educao a distncia
tradicional criando, consequentemente, condies para a utilizao de pedagogias mais
activas. A aprendizagem activa uma das principais vantagens das redes de
aprendizagem (Harasim et al., 2000). Assim, o novo discurso sobre as tecnologias e a
educao e formao parece estar a transferir a nfase do e (componente electrnica),
para a questo central: a aprendizagem (Garrison e Anderson, 2005).

90

2.4.3 O e-learning aproxima os paradigmas da formao presencial e da

formao a distncia
A diferena mais importante entre a educao presencial e a educao virtual reside na
mudana de meios e no potencial educativo conseguido atravs da optimizao desses
meios (Sangr, 2002).
As tecnologias de hoje, nomeadamente as de comunicao sncrona, como por exemplo
a videoconferncia atravs da Internet, relativizam a distncia fsica. Fazendo uso das
suas potencialidades interactivas, tornam possvel o que podemos denominar por
formao presencial a distncia, isto , permitem a interaco em tempo real, sem
coincidir no espao e sem necessidade de deslocao.
A formao e-learning atravs da comunicao sncrona (unicast ou multicast), e da
comunicao assncrona, pode reunir as vantagens da formao presencial (a interaco)
e da formao a distncia clssica (flexibilidade de tempo e de lugar). Surge, assim, um
novo domnio, pedagogicamente superior ao ensino presencial e formao a distncia
tradicional (Harasim et al., 2000). Este novo domnio traduz-se num modo de formao
online, que suporta elementos presenciais.
Tambm no plano da aprendizagem, a formao a distncia, sncrona e interactiva,
aproxima-se da dinmica da aula presencial, devido aos recursos mediatizados sobre os
quais esta se apoia, fornecendo um lugar de destaque aprendizagem individual e em
grupo (Depover e Marchand, 2002).
Acresce ainda que, quer a aprendizagem presencial, quer a aprendizagem a distncia,
caminham em direco a uma certa forma de autoformao, tentando responsabilizar
pela aprendizagem a pessoa que aprende, de acordo com as teorias construtivistas.
Assim, como j anteriormente sugerimos, o novo empreendimento da aprendizagem
parte do princpio bsico fundamental: cada vez mais ao estudante ou formando que,
de forma consciente, se responsabiliza pela sua prpria aprendizagem. Este princpio
tanto vlido para a aprendizagem presencial como para a aprendizagem a distncia, e
encontram-se no centro do debate sobre a renovao pedaggica, nos vrios nveis de
ensino do bsico ao superior.

91

Estas

tendncias

contribuem

para

uma

efectiva

convergncia

do

processo

ensino/aprendizagem, na formao presencial e a distncia.

Para alm da convergncia no plano do processo ensino/aprendizagem, similarmente
comea-se a desenhar a convergncia no plano institucional, pois o e-learning transporta
um potencial transformador do ensino superior (Schneckenberg, 2004; Guri-Rosembit,
2005), que possibilita uma reestruturao da natureza dos contextos de aprendizagem,
quer nas instituies presenciais quer nas de educao a distncia. Peraya (2003)
sustenta a hiptese segundo a qual a pedagogia da formao a distncia e da formao
tradicional iro progressivamente convergindo medida que forem adoptando
tecnologias idnticas, como a Internet.
No contexto da sociedade actual, os elementos que contriburam para a convergncia do
processo ensino/aprendizagem foram aproveitados tanto pelas instituies de formao
a distncia, como pelas instituies de formao presencial. Ambas convergem para o
desenvolvimento e implementao de campus virtuais (figura 2.3). Aussi le campus estil en passe de devenir le dispositif archtypique des diffrents systmes de formation
distance et partiellement distance (Peraya, 2003, p. 84). At h pouco tempo podia-se
distinguir entre formao a distncia oferecida pelas universidades especializadas
(universidades de ensino a distncia e universidades abertas) e formao presencial,
oferecida pelas universidades tradicionais (Schneider, 2001). Tal como refere Garca
Aretio (2002), essa distino est a esbater-se:
Las instituciones educativas de carcter presencial, irn progresivamente
impartiendo ms programas a distancia, aunque sean stos combinados con ms
o menos instancias presnciales. Las fronteras entre instituciones presnciales y
a distancia quedarn cada vez ms diluidas (p.2).

A apologia dos campus virtuais pode ser tanto mais evidente quanto mais a instituio
se dirige para pessoas adultas, com necessidades de aprendizagem ao longo da vida e,
capacitadas para esse efeito.

92

Universidades
tradicionais

Campus
Virtuais

Universidades
a distncia

Figura 2.3 - Convergncia das instituies presenciais e a distncia.

Tambm a Comisso Europeia, sobre este assunto, no relatrio Pensar o Futuro da

Educao: promover a inovao atravs do uso das novas tecnologias (2000), refere
que no domnio do ensino superior e ps-universitrio, as fronteiras entre oferta de
formao a distncia e oferta de formao clssica esbatem-se progressivamente,
contribuindo para a emergncia de um modelo misto (p. 8). A formao na modalidade
b-learning adquire cada vez mais fora, e posiciona-se como importante alternativa para
a integrao do sistema universitrio no espao europeu de educao superior e na
formao ao longo da vida.
O b-learning parece surgir como uma soluo interessante para as universidades
tradicionais, pois, como referem Garrison e Kanuka (2004), it should be noted that the
interest and early success of blended learning is due to the fact that is an approach that
can preserve and enhance the traditional values of higher education (p. 102).
Quando bem planeada, a implementao do b-learning pode ser o processo necessrio
para a redefinio das instituies de ensino superior, pois oferece uma oportunidade de
expandir a experincia dos campos presenciais que, conjugada com os princpios da
aprendizagem permanente, pode fazer emergir algo que qualitativamente diferente de
uma simples extenso virtual do campus presencial.

93

2.4.4 O e-learning transforma a relao do formador com o formando

O e-learning torna possvel uma mudana real de protagonismo no processo formativo:
o formando passa a ser o responsvel pela sua formao, enquanto que todos os outros
elementos que tornam possvel essa formao, incluindo o formador, esto ao seu
servio. Assiste-se assim, como j anteriormente referimos, a uma deslocao do
processo de ensino para uma deslocao para o processo de aprendizagem. Desta forma
o centro do processo passa a ser a pessoa que se forma ou aprende.

Incremento das possibilidades interactivas

Figura 2.4 Transformao da relao pedaggica com o incremento da interaco.

A relao pedaggica encontra-se transformada, pois as tecnologias da comunicao ao

evolurem para tecnologias interactivas 1 permitiram a criao de ambientes virtuais
onde todos podem interagir com todos para a construo conjunta do conhecimento
(figura 2.4). A nfase deixa de estar na aco centrada no professor, para se deslocar
para a relao estabelecida entre o formador e os formandos e destes entre si. Palloff e
Pratt (1999) argumentam que: key to the learning process are the interactions among
students themselves, the interactions between faculty and students, and the
collaboration in learning that results from these interactions (p. 5).
Desta forma, nos novos ambientes de e-learning, os papis dos professores e dos alunos
encontram-se em mutao. O professor da sala de aula torna-se um professor online,
tendo que dominar uma srie de habilidades e competncias para poder interagir com a
informao, com os formandos e com outros formadores. O aluno online torna-se um
1

As tecnologias no so interactivas, no sentido da interactividade ser uma propriedade inerente s

tecnologias. A interactividade uma caracterstica prpria dos seres humanos, as tecnologias permitem
essa interaco.

94

navegador no linear num mar de informao sem fim. A alterao do papel do aluno
requer a aquisio de novas habilidades e competncias (Romiszowski, 2004). Tambm
ele tem a possibilidade de no interagir apenas com a informao, mas tambm com
formadores e com outros formandos, podendo estabelecer uma rede de relaes, de
maior ou menor interdependncia, que enriquecem o processo de aprendizagem e que
possibilitam a passagem de uma aprendizagem meramente individual para uma
aprendizagem colectiva.

2.4.5 O e-learning flexibiliza os sistemas de formao

Aproveitando a disseminao e vulgarizao dos computadores pessoais e a sua
conectividade, da escala local escala global, com grande rapidez de circulao de
informao e disponibilidade, a formao e-learning pode apresentar-se como
alternativa para dar resposta adequada s necessidades de trabalho e de formao da
sociedade da informao.
O aproveitamento correcto do e-learning pode tornar possvel eliminar alguns dos
obstculos formao permanente, e optimizar a eficcia da aprendizagem, com grande
independncia da varivel espao e tempo, quando comparada com as possibilidades da
formao a distncia anterior.
Podem destacar-se as seguintes alteraes:
- Flexibilidade temporal;
- Acessibilidade geogrfica;
- Formao just-in-time;
- Formao personalizada;
- Trabalho colectivo.
A flexibilidade temporal e acessibilidade geogrfica so duas caractersticas herdadas da
formao a distncia anterior. Contudo, adquirem novas propriedades quando se
combinam com a interactividade quer horizontal, quer vertical, suportada pelos novos
ambientes de formao. Podemos comunicar no mesmo momento temporal com locais

95

diferentes, atravs da comunicao sncrona. Mas, tambm podemos comunicar de

locais diferentes, em momentos diferentes, atravs da comunicao assncrona. A
comunicao assncrona amplia a perspectiva dos objectivos e da metodologia da aula
presencial, ramificando o campo educativo de maneira considervel (Barber e Badia,
2004).
Tambm alguns obstculos da formao presencial, como a necessidade de deslocao e
a especificidade de horrios de alguns formandos, que limitavam a formao, podero
encontrar aqui um caminho de resoluo. Essa resoluo passa por criar condies para
que os formandos possam ter acesso formao no local onde se encontram ou
trabalham e no momento que esto disponveis para aprender.
Como realam Depover e Marchand (2002):
Le renforcement de laccessibilit en temps et lieu permis par les TIC est
certainement de nature favoriser cette efficacit en rduisant la part du temps
non fonctionnel consacr lapprentissage (attentes, dplacements...) et en
augmentant le temps consacr rellement la tche (le temps pendant lequel on
apprend rellement) (p. 33).

Outra alterao, encontrada com frequncia na bibliografia, a formao just-in-time,

isto , a formao no momento em que se necessita. Esta formao, disponvel a
qualquer momento, pode basear-se no acesso a simples contedos, na consulta a peritos,
na troca de informao entre pares ou na combinao destas trs componentes.
Uma outra tendncia verificvel a formao poder tornar-se, progressivamente, mais
personalizada. Poder haver uma maior adaptao s necessidades de cada formando,
como sejam s suas preferncias, ritmos de aprendizagem, estilos de aprendizagem e
necessidades do momento. Poder passar a existir, assim, uma maior abertura para a
autogesto da formao, conforme as necessidades pessoais, profissionais e familiares
de cada formando.
Um outro aspecto que se pode destacar a possibilidade de formao em contexto real
de trabalho. Existe hoje uma grande tendncia para considerar como mais significativa a
formao que se faz no local de trabalho, conseguindo uma maior integrao dos
conhecimentos na actividade profissional (Depover e Marchand, 2002).
A interactividade comunicativa suportada pelas tecnologias de e-learning pode
viabilizar tambm a aprendizagem em equipa. Neste sentido, a formao em

96

colaborao, englobando formandos da mesma rea profissional, pode resultar

interessante e inovadora na partilha de conhecimento e na resoluo de problemas at
para alm da prpria instituio de trabalho.

2.4.6 - A evoluo do e-learning assenta na inovao pedaggica

A formao atravs do e-learning no vai eliminar outras formas de formao, como a
formao presencial. Mas, pode ir alm de uma simples reproduo, imitao ou
emulao dos processos da formao presencial1. Se as nossas estruturas mentais,
elaboradas a partir do j conhecido, nos limitam a inovao, temos de ter conscincia
que o e-learning tem de ser algo mais do que uma implementao da educao
presencial a distncia. Os sistemas da primeira gerao de educao a distncia podem
ser facilmente transferidos para a Internet e o seu uso bastante frequente em ambientes
de e-learning (Garrison e Anderson, 2005). Utilizar velhas respostas para a resoluo de
problemas que surgem em ambientes cultural e socialmente novos , neste caso, utilizar
novas tecnologias e coloc-las ao servio de velhas pedagogias. Neste sentido, como
referem Depover e Marchand (2002), um formador que utilize a videoconferncia para
difundir um ensino magistral, no pode ser considerado inovador.
Tambm Depover e Marchand (2002) referem:
(...) sil y a une rvolution attendre de lutilisation des TIC dans la formation
professionnelle, celle-ci doit se fonder sur lvolution du modle pdagogique
de rfrence et des thories dapprentissage qui le sous-tendent plutt que sur la
seul volution technologique (...) (p. 40).

necessrio pensar nas formas de aproveitar o potencial educativo destes novos

ambientes, para que este tipo de formao se possa situar como alternativa educativa de
mximo nvel na formao de pessoas ao longo da vida (Sigals, 2001) pois, como
salientam Garrison e Anderson (2005), o e-learning transforma inevitavelmente a nossa
forma de abordar a educao e a aprendizagem no sculo XXI.

- Na ausncia de um quadro conceptual novo, tentamos aplicar velhos princpios na resoluo de novos
problemas. Faz todo o sentido reflectir se ter xito a formao e-learning que tenta replicar modelos
presenciais. No ficar a tecnologia limitada no seu potencial inovador se o e-learning assentar numa
simples distribuio de contedos online?

97

Inovao pedaggica significa, para ns, o nvel de apropriao das novas tecnologias,
por parte da pedagogia. Portanto, se a evoluo tecnolgica cria condies para a
evoluo pedaggica (Depover e Marchand, 2002), cabe pedagogia aproveitar todo o
potencial inovador das novas tecnologias.
Estas novas tecnologias de comunicao podem servir para muito mais que meros
instrumentos ou ferramentas colocados ao servio de cenrios j existentes, ou para
substituir alguns dos elementos dos desses cenrios. Pela sua natureza inovadora,
produzem novas formas de organizar os trabalhos, de gerir o tempo e alteram as
relaes entre os participantes nos processos de formao. Tudo isto pode transformar
em profundidade os cenrios de formao antigos, e tornar actuais outros, com
caractersticas prprias, ainda no fceis de delimitar.
Contudo, parece-nos necessrio pensar a introduo de novas perspectivas, que
permitam introduzir, neste comeo de sculo, uma nova tradio de formar, uma nova
relao com o saber e uma nova relao com a distncia na sua pluralidade.
Assim, conforme a opinio de Bernard (1999), quando se coloca a questo se a
tecnologia pode suprimir a distncia, estamos a formular a questo erradamente pois, a
distncia no para vencer, mas sim para assumir. Nesta perspectiva, a distncia no
vista como um obstculo espacial ou como uma barreira a derrubar. Mas, assumir uma
nova relao com a distncia, na sua pluralidade, um imperativo, pois no existe uma
distncia, mas um vasto conjunto de distncias, determinadas em termos de situaes e
significaes (espaciais, temporais, culturais, sociais, )

Fsica

Presena

Ausncia

Psquica

Figura 2.5 - Presena/ausncia, fsica e psquica.

(Adaptado de Bernard, 1999).

A comunicao a distncia, com suporte tecnolgico, tal como a aula presencial, no

garante a presena mental, isto , no suprimem a ausncia psquica (figura 2.5).
98

A presena fsica no garante a presena intelectual, a presena emocional ou a presena

do ser (Bernard, 1999). Nesta perspectiva, na formao a distncia, a problemtica da
presena/distncia pode ser vista antes em termos de presena/ausncia.
Dune part, distance nest pas synonyme dabsence, puisque la distance sociale
peut se manifester dans un lieu o des personnes de rang diffrent sont en
prsence les unes de autres, et se traduire par une mise distance physique des
protagonistes, comme par exemple lorsque le service dordre dune crmonie
officielle isole des participants accrdits des autres personnes, qui nanmoins
sont invites y assister en tant que public, mais dans un espace spar
(Blandin, 2004, p. 364).

Podemos questionar se, em muitos casos, na aula presencial no assistimos a uma

presena ausente, no sentido de no haver actividade mental estruturante da
informao recebida por parte do formando. Essa ausncia mental assenta, por exemplo,
na significao de estar distrado, com falta de ateno, com falta de interesse ou de
estar com interesse noutros assuntos e no desfasamento da estrutura mental, que pode
conduzir a uma incapacidade para aprender significativamente.
No dizemos, por vezes, aos alunos nas sesses presenciais, que esto na lua? Deveras
muito distantes! E os formandos da formao a distncia, no dizem, por exemplo,
quando comunicam, que esto presentes?
Com estas tecnologias, o espao virtual pode ampliar-se, permitindo uma extenso da
presena (Kerckhove, 1999) ou, conforme refere Bernard (1999), com as tecnologias
formativas no podemos suprimir a ausncia, mas sim valorizar, ampliar e diversificar
a presena.
Em sntese, a criao de novos ambientes para dar resposta a necessidades futuras,
utilizando as novas tecnologias com base em teorias da aprendizagem, algo
prometedor, mas exige inovao, nova organizao do tempo e do espao, novos modos
de trabalhar, novas formas de relacionamento e energia humana para que funcionem.
Com as tecnologias da informao na formao podemos ser capazes de fazer diferente,
e de fazer mais e melhor do que fazamos sem elas. aqui que a pedagogia pode
desempenhar um papel fundamental. O e-learning tem de ser algo mais do que a
utilizao da tecnologia para aprender como se aprendeu at aqui. Pode criar uma nova
relao com a aprendizagem e o saber, atravs do desenvolvimento de novas estratgias
e novas formas de organizar a formao, atravs de novas abordagens pedaggicas.

99

2.5 O e-learning: evoluo ou revoluo

Existe um claro consenso sobre a necessidade da transformao dos sistemas de
educao e formao para dar resposta s exigncias da sociedade da informao. No
parece, contudo, haver consenso sobre a profundidade dessa transformao. Alguns
autores falam na necessidade de uma verdadeira revoluo ou mudana de paradigma,
enquanto outros apresentam uma viso sustentado uma evoluo gradual para atingir os
objectivos que a educao a distncia tradicional vinha h j bastante tempo
perseguindo.
Assim, para a Unio Europeia (2002), mais do que uma revoluo, a aprendizagem
electrnica est a revelar-se uma grande evoluo. De forma similar Barber e Badia
(2004) referem que, aunque algunas voces educativas vean esta progresin tecnolgica
una revolucin educativa sin precedentes, nuestro ponto de vista es mucho ms
moderado, aunque no perdemos de vista se puede tratar de una transformacin
importante (p.10).
tambm o caso, por exemplo, de Garca Aretio (2002), que sustenta que da clssica
formao a distncia at aprendizagem baseada na Web, apenas muda o suporte em
que se armazenam os contedos e as vias de comunicao entre professores e alunos e
de estes entre si. O mesmo autor (2002) entende que buena parte de las bases teoras de
la educacin a distancia, continan siendo vlidas, igualmente, para fundamentar
procesos de enseanza/aprendizaje soportados por Internet. (p. 3).
Conforme a viso deste autor, as bases pedaggicas continuam vigentes e algumas delas
mesmo reforadas, como por exemplo a interactividade, a aprendizagem activa, a
aprendizagem colaborativa e a possibilidade de autonomia da aprendizagem. O elearning poderia surgir, assim, como uma nova modalidade de ensino/aprendizagem que
viabiliza a combinao a filosofia da educao a distncia com a utilizao das mais
recentes tecnologias.
A formao a distncia clssica, isto , aquela que no utiliza as novas tecnologias para
permitir a interaco do formando com o formador, constituiu a base de experincias e

100

investigaes, a partir das quais cresceu de forma rpida, a teleformao, a formao

atravs da Internet e o e-learning (Marcelo, 2004).
Apesar das tecnologias de hoje nos permitirem fazer de forma diferente, mais e melhor,
parece necessrio no ignorar todos os ensinamentos das anteriores geraes de
educao a distncia. Dentro desta viso evolutiva, existe uma continuidade na
aplicao dos princpios subjacentes educao a distncia, cuja implementao se foi
tornando possvel com a evoluo tecnolgica, nomeadamente com o advento da
tecnologia do e-learning.
Outros autores so partidrios de uma autntica revoluo ou mudana paradigmtica.
Harasim et al. (2000) referem, utilizando uma terminologia Kuhniana, que o trabalho
em rede e a convergncia das telecomunicaes com a informtica transformaram-se
nos motores de uma nova forma de educao, que conduzir a um novo paradigma,
denominado de aprendizagem em rede. Esta evoluo ser mais qualitativa que
quantitativa e culminar com a substituio do modelo tradicional de educao.
No discurso educativo comeam a identificar-se as implicaes da mudana
paradigmtica: a necessidade de mudana de atitudes, novos nveis de investimento e o
reconhecimento da necessidade da transformao educacional e das estratgias
pedaggicas (Harasim, 2000). Os professores tm um papel relevante a desempenhar
nesta transformao: educators were among the first to embrace the revolution, and the
increased educational opportunities and especially the new learning models that have
emerged are now influencing education and society as a whole (Harasim, 2000, p. 59).
Tambm para Duart (2002), deve falar-se em mudana de paradigma, j que as
premissas que sustentavam o modelo de formao anterior esto agora postas em causa.
Esto postas em causa as funes do formador, dos contedos, da prpria tecnologia,
assim como a forma de acesso formao e maneira como os adultos aprendem.
Segundo o mesmo autor (2002):
El nuevo paradigma educativo del e-learning reside en entender que rompe
las barreras del espacio y del tiempo y que sita al participante de la
formacin en el centro del proceso de aprendizaje y lo convierte en actor de
un sistema de construccin de conocimiento compartido (p. 6).

101

O novo paradigma assenta tambm na formao em rede, que apresenta como valor
acrescentado a possibilidade de aprender com os outros, atravs do intercmbio de
experincias e prticas.
Para Garrison e Anderson (2005), o e-learning distingue-se paradigmaticamente de
todos os processos que o antecederam:
Representa una nueva ecologa de aprendizaje. No se trata de un complemento
ms, sino de una tecnologa que est transformando nuestras instituciones
educativas y el modo en que conceptualizamos e experimentamos la educacin
(p. 169).

Tambm Depover e Marchand (2002) acentuam esse aspecto:

(...) sil y a une rvolution attendre de lutilisation des TIC dans la formation
professionnelle, celle-ci doit se fonder sur lvolution du modle pdagogique
de rfrence et des thories dapprentissage qui le sous-tendent plutt que sur la
seul volution technologique (...) (p. 40).

O surgimento da comunicao mediada por computador para fins educativos teve como
consequncia a redefinio do que ensinar e aprender a distncia e, a partir da,
comeou a desenvolver-se um novo paradigma na educao (Pallof e Pratt, 1999).
A evoluo da tecnologia educativa associada por Dillenbourg et al. (2003) a uma
sucesso de vagas: EAC (Ensino Assistido por Computador), micromundos, tutores
inteligentes, hipertexto, multimdia, www, e-learning e comunidades virtuais.
Outros autores abordam esta evoluo em termos de evoluo de tecnologias
transmissivas

para

tecnologias

interactivas,

para

chegar

tecnologias

colaborativas. Das tecnologias transmissivas, associadas transmisso e distribuio

de contedos, nas primeiras fases da formao a distncia, evoluiu-se para tecnologias
mais interactivas, que permitem, a quem aprende, interagir com o contedo por
intermdio da mquina, para chegar s tecnologias colaborativas que possibilitam a
interaco entre pessoas, atravs de redes de comunicao, emulando os processos de
comunicao humana a distncia.
Esta evoluo (figura 2.6) tem permitido formao a distncia suprimir um grande
obstculo que historicamente tinha limitado o reconhecimento da formao a distncia,
enquanto componente vlida e eficiente na aquisio de conhecimentos e competncias:
a interactividade entre todos os elementos do processo de formao.

102

Na formao a distncia convencional, a independncia e a cooperao eram termos

opostos. At h pouco tempo, a uma maior independncia do estudante correspondia,
em termos espcio-temporais, uma menor cooperao e um maior isolamento (Garrison
e Anderson, 2005). O incremento da interactividade parece tornar possvel a articulao
entre a independncia e o trabalho colectivo. Ao mesmo tempo, a esse incremento de
interactividade, aparece tambm associada a necessidade de uma maior motivao e de
um maior controlo na aprendizagem.
La tecnologa interactiva es una fuente de motivacin y estmulo para aprender
debido, a la posibilidad de un mayor control sobre el propio proceso de
aprendizaje, pues incita a las personas que aprenden a tomar decisiones sobre
cmo y el qu aprender (Arbus e Tairn, 2000, p. 57).

Com o advento das tecnologias colaborativas, que se caracterizam pelo

estabelecimento de altos nveis de interaco comunicacional entre os intervenientes nos
processos de formao (Ortega, 2001), criam-se condies para a transformao dos
processos formativos, de acordo com um novo modelo mental, onde pode ser possvel
combinar independncia, autonomia e colaborao.

Conhecimento
partilhado

Tecnologias
Colaborativas

Aquisio de
conhecimentos e
habilidades

Transferncia de
informao

Tecnologias
Interactivas

Tecnologias
Transmissivas

Centradas no Centradas na auto- Centradas na aprendizagem

ensino
aprendizagem
colectiva

Figura 2.6 - Evoluo das tecnologias e sua relao com a aprendizagem.

(Adaptado de Dietinger et al. 1999; Ortega, 2001; Machado, 2001).

Esta evoluo tecnolgica, ou seja, a transformao das tecnologias da comunicao em

tecnologias da colaborao, no tem apenas a virtude de possibilitar a emergncia de
uma aprendizagem activa, mas tambm um incitamento para ir mais alm da

103

aprendizagem individual e a inscrever uma nova forma de aprendizagem em

comunidade. Contudo, de acordo com Lipponen e Lallimo (2004), necessrio avanar
das tecnologias colaborativas para a utilizao colaborativa das tecnologias. A
colaborao no uma propriedade das tecnologias, mas estas podem fornecer a infraestrutura necessria para o estabelecimento de relaes sociais e de trabalho
potenciadoras da colaborao.
A comunicao mediatizada aparece como um domnio de pesquisa em construo,
onde os dados esto ainda a emergir. Os resultados da pesquisa, por vezes parciais,
mostram que a interaco entre pares incita o formando a participar activamente na
construo dos conhecimentos, pelo que a autogesto da aprendizagem assume
contornos de maior complexidade do que presencialmente (Depover e Marchand, 2002,
p. 85). Este novo domnio de aprendizagem em comunidade atravs da colaborao a
distncia, suportada pelas referidas tecnologias colaborativas, pode marcar a criao
de um novo quadro de referncia com possibilidade de estabelecer as bases para uma
verdadeira revoluo no campo da educao e da formao.

104

Captulo 3 Colaborao e comunidades de

aprendizagem
Como vimos no captulo anterior, as tecnologias colaborativas parecem estar a fazer
emergir uma forma colectiva de aprender, mediada por essas tecnologias. Para a
compreenso deste tipo de aprendizagem, parece-nos interessante fazer uma abordagem
aos conceitos de cooperao e de colaborao, uma vez que so estes que esto no cerne
da aprendizagem colectiva. Esta aprendizagem colectiva parece ser hoje uma prtica
evidente no seio das comunidades de aprendizagem. Neste sentido, pareceu-nos tambm
interessante abordar essas comunidades de aprendizagem, pois as dinmicas que
explicam o seu funcionamento podem ajudar-nos a compreender melhor os processos
colaborativos que as suportam. Esta compreenso pode ser interessante para melhor
interpretar, analisar e perspectivar o desenvolvimento profissional docente em
comunidades

de

aprendizagem

distncia,

suportadas

pelas

tecnologias

colaborativas.

3.1 - O paradigma colaborativo

medida que se vo alterando determinados nveis culturais e se vai incorporando a
tecnologia, poder haver uma importante transformao na maneira de pensar e,
progressivamente, o pensamento deixar de estar centrado na tecnologia, para passar a
estar centrado na pessoa que aprende. A colaborao e as comunidades virtuais com
suporte na tecnologia, talvez contenham o grmen de uma verdadeira revoluo cultural
(Taurisson, 2003). Este mesmo autor salienta que elles pourraient modifier notre
rapport lespace, et mme au temps, et sembleraient jouer avec la frontire du rel et
de limaginaire, tout en tant porteuses de nouvelles relation sociales (p 3).
As redes podero proporcionar a infra-estrutura de comunicao, atravs da qual se
podem implementar diferentes e criativos modelos pedaggicos. O potencial da rede
est, assim, na sua capacidade para promover o processo de inovao e colaborao de
comunidades online (Dias, 2004b). Tambm Pazos et al. (2001) destacam os ambientes

105

electrnicos como portadores de um imenso potencial na criao de contextos para as

actividades grupais. De forma semelhante opina Prez (2002):
Desde nuestro punto de vista, el gran potencial de la red, y de los nuevos
entornos de enseanza (...), se encuentra, justamente, en las posibilidades de
dilogo e interaccin y se concreta en fuertes sistemas de tutora, en la creacin
de grupos de aprendizaje, en el trabajo colaborativo, y en definitiva en la
creacin de verdaderas comunidades de aprendizaje, suportadas por sistemas de
comunicacin mediada bidireccional, ms que en potentes sistemas de
distribucin de informacin (p. 49).

Assiste-se, assim, no que se refere s TIC, ao que podemos chamar uma deslocao da
nfase colocada no I (de informao) para uma cada vez maior predominncia do C (de
comunicao). Ou seja, com o desenvolvimento das redes constroem-se os alicerces
para uma nova cultura colaborativa, a qual poder, no contexto actual, desenvolver-se
cada vez mais e apreender, progressivamente, o potencial educativo das redes, potenciar
a inovao e traduzi-la em efeitos educativos concretos, renovando os sistemas
educativos e de formao.
Nos ltimos anos surgiram muitos trabalhos relacionados com aprendizagem
cooperativa e colaborativa, bem como de comunidades de aprendizagem assentes nessas
prticas. Muitos so os autores que reconhecem esse potencial inovador da
aprendizagem colaborativa em rede. Esse reconhecimento tem como consequncia o
crescimento da investigao no campo da colaborao relacionada com a educao e a
formao a distncia.
Como destacam Henri e Pudelko (2002), en effet, la fascination suscite par les
nouvelles formes des collectifs qui son en train dtre invents autour de lInternet et du
web est grand (p. 13). Harasim (2000), destaca tambm a importncia da colaborao
para a aprendizagem en rede: the principle of collaborative learning may be the simple
most important concept for online networked learning, since this principle address the
strong socio-affective and cognitive of learning in the web (p. 53).
A colaborao em ambientes virtuais est a tornar-se um fenmeno cada vez mais
frequente e pode ser vista como uma estratgia pedaggica, mas tambm como uma
filosofia ou um estilo de vida (Henri e Basquete, 2003). Gros (2004) refere que, na
literatura, os estudos sobre aprendizagem colaborativa aumentam de dia para dia:

106

Las investigaciones sobre experiencias, condiciones de uso, tipos de interaccin,

no solo son elevadas (en trminos cuantitativos) sino que apuntan e inciden en
aspectos muy fundamentales del proceso educativo, por lo que estn ante un
mbito de investigacin y desarrollo de gran inters (Gros, 2004c, p. 2).

Nota-se uma predominncia dos estudos empricos relacionados com a criao de

ambientes virtuais visando a colaborao, enquanto paradigma de aprendizagem por
excelncia (Develotte e Mangenotte, 2003).
O crescente reconhecimento desta temtica tem levado muitos autores a falar numa
mudana paradigmtica, que gira em torno de um paradigma colaborativo, tal como
refere Harasim (2000):
The convergence of the computer network revolution with profound social and
economic changes has lead to a transformation of education at all levels. The
new paradigm of collaborative networked learning is evident in the new modes
of course delivery being offered, in the educational principles that frame the
educational offerings, the new attributes that shape both the pedagogies and the
environments that support them and that yield new educational processes and
outcomes (p. 59).

Este novo campo de investigao relaciona-se sobretudo com a aprendizagem

colaborativa (Henri e Lundgren-Cayrol, 2001) e com o desenvolvimento das
comunidades virtuais e todas as questes emergentes que giram volta dessas
comunidades (Henri e Pudelko, 2002). Num plano pedaggico, a colaborao e as
comunidades virtuais so noes que no se ajustam facilmente s prticas escolares,
mas pressupem e inspiram a criao de novas abordagens educativas (Dillenbourg et
al., 2003). No se ajustam s prticas escolares, na medida em que a natureza dos
mtodos e procedimentos e as formas de trabalho das organizaes so, no mnimo,
insuficientes ou mesmo contraditrias com as exigncias das novas realidades
educativas, sociais e culturais que os novos ambientes de aprendizagem suscitam. De
forma semelhante Levan (2004) salienta que a prtica de trabalho colaborativo ainda
difcil, porque as condies de desenvolvimento deste modo de operar esto longe de
ser reunidas nas formas de organizao existentes no momento.
A incidncia na aprendizagem, o reforo na interaco professor-aluno e aluno-aluno, a
incluso de estratgias de trabalho colaborativo, uma aprendizagem assente na
autonomia e na reflexo, so os eixos essenciais que alguns autores associam mudana
de paradigma pedaggico, e que parecem enquadrar algumas das propostas mais

107

conscientes da utilizao dos ambientes de aprendizagem para ir ao encontro das

necessidades actuais da formao permanente.
Como salientam Henri e Pudelko (2002):
Les recherches qui sy rattachent, prsentent toutes les caractristiques dune
paradigme en mergence, savoir: tentatives de dfinir les principaux concepts,
de dlimiter des frontires de lobjet tudi, de circonscrire le domaine par
rapport aux camps disciplinaires, de trouver des mthodologies appropris (p.
20)

A criao destes ambientes de aprendizagem necessita de um saber terico e prtico que

os fundamente, justifique e delimite. So diversas as investigaes que se orientam mais
por uma ou outra teoria da aprendizagem. Alis, so vrias as teorias que alguns autores
tomam em considerao para fundamentar as prticas colaborativas, como procuramos
ilustrar na figura 3.1. Contudo, sem prejuzo do contributo vlido de uma variedade de
teorias, a aprendizagem colaborativa alimenta-se de valores do construtivismo, como a
autonomia, a reflexo e o empreendimento activo e apoia-se nas teorias construtivistas
para explicar os mecanismos de aprendizagem. Como refere Coll (2004), na medida em
que a aprendizagem colaborativa assenta na aprendizagem individual, fica bem patente
a importncia das teorias que fundamentam a aprendizagem com base na entreajuda e
na actividade do sujeito (construtivismo), e as teorias que fundamentam a aprendizagem
com base na interaco social (scio-construtivismo).

Scioconstrutivismo
Aprendizagem
situada e teoria
social

Construtivismo

Colaborao
Flexibilidade
cognitiva

Cognio
repartida
Andragogia

Figura 3.1 - Teorias que fundamentam a aprendizagem colaborativa.

108

A colaborao procura, na teoria da flexibilidade cognitiva, no conceito de cognio

repartida e na andragogia, os suportes tericos que permitem estabelecer os princpios
base da aprendizagem colaborativa (Depover e Marchand, 2002).
So, assim, variadas as teorias da aprendizagem, referenciadas na bibliografia, onde se
buscam os fundamentos e contributos para o denominado paradigma colaborativo:
construtivismo,

scio-construtivismo,

cognitivismo,

flexibilidade

cognitiva,

aprendizagem situada, cognio distribuda, princpios da andragogia, etc. (figura 3.1).

So estas as principais teorias que parecem poder fundamentar a emergncia de uma
forma colaborativa de aprendizagem. Aussi, nous prnons lmergence dune forme de
constructivisme culturel, dans laquelle seraient articules la contribution de lindividu
la culture du group et lappropriation par lindividu de la culture construit
collectivement (Dillenbourg et al., 2003).
Garrison e Anderson (2005) reconhecem a necessidade de fazer emergir uma nova
perspectiva de aprendizagem, que pode ser definida como construtivismo
cooperativo, baseada no reconhecimento da relao estreita entre a construo pessoal
de significado e a influncia que a sociedade exerce na configurao da relao
educativa.
Koschman (1996) aborda a aprendizagem colaborativa suportada por computador, como
um paradigma em fase formativa, baseado em algumas teorias que fundamentam a
aprendizagem colaborativa, em que as ferramentas colaborativas funcionam como
mediadoras dos processos de aprendizagem sciocultural.
A convergncia destas teorias com o potencial inovador das tecnologias, parece
conduzir criao de novos espaos, com possibilidades mais alargadas de
comunicao, de interaco, de relacionamento social e de trabalho colaborativo,
associado a novas formas de aprendizagem e formao. Independentemente de se tratar
de uma evoluo ou de uma revoluo, o que parece estar a acontecer que dispomos
actualmente da oportunidade de aprender mais, melhor, diferente e de forma
diversificada.

109

3.2 A comunicao mediada por computador

Como vimos anteriormente, o desenvolvimento das tecnologias da comunicao e
informao alterou profundamente as condies de formao a distncia. A
aprendizagem colaborativa, impossvel de levar a cabo na formao a distncia
tradicional, parece tornar-se possvel com o desenvolvimento das redes e plataformas
comunicacionais. As potencialidades das redes fizeram emergir a Comunicao
Mediatizada por Computador (CMC). A CMC um termo genrico, que Marcelo e
Perera (2004), depois de uma anlise bibliogrfica, definem como, una herramienta
pedaggica que puede ser utilizada para apoyar los procesos didcticos y
comunicativos, de manera que permita a los alumnos y tutores interactuar a travs del
dilogo mediado por ordenador (p. 5). A CMC engloba todas as formas de
comunicao sncrona e assncrona, realizadas atravs de recursos a meios electrnicos
(Gros e Silva, 2005).
Essa emergncia da CMC transporta para a actualidade as expresses computer
supported cooperative work (CSCW) e computer supported collaborative learning
(CSCL).
O CSCW uma rea de investigao multidisciplinar, com vrios campos de
investigao. Como referem Eseryel et al. (2002):
Computer-Supported Collaborative Work (CSCW) is a multi-disciplinary
research field that focuses on tools and techniques to support multiple people
working on related tasks. CSCW provides individuals and organizations with
support for group cooperation and task orientation in distributed or
networked settings (p.130).

A UNESCO (2002a) define o CSCL como, area of work that focuses on socially
oriented theories of learning using computer technologies to support collaborative
methods of instruction (p.213). Lipponen (2002) apresenta a seguinte definio:
(...) CSCL is focused on how collaborative learning supported by technology
can enhance peer interaction and work in groups, and how collaboration and
technology facilitate sharing and distributing of knowledge and expertise among
community members (p. 1)

110

O CSCL parece ter sido inspirado nas pesquisas do CSCW que assenta na utilizao de
ferramentas de groupware para a formao e trabalho nas empresas e, tambm, nas
teorias que fundamentam a aprendizagem cooperativa e colaborativa como estratgias
de aprendizagem. Tanto um como outro assentam na natureza colectiva do trabalho.
Contudo,

na

bibliografia

utilizada,

podemos

encontrar

algumas

diferenas,

sistematizadas na tabela 3.1.

Computer Supported Cooperative Work

(CSCW)

Computer Supported Collaborative

Learning (CSCL)

Assenta no trabalho cooperativo

Baseado na aprendizagem colaborativa

Mais utilizados em contextos empresariais

Mais utilizados em contextos educacionais

O objectivo facilitar a comunicao para

aumentar a produtividade e desenvolver a
organizao

O objectivo o desenvolvimento e a
aprendizagem individual e do grupo

Mais controlados e fechados

Mais abertos, flexveis e livres

As regras do processo so claramente

definidas com antecedncia

As regras, se existem, so mais flexveis e

adaptveis dinmica do grupo

Tabela 3.1 - Comparao entre o CSCW e o CSCL.

A chegada do CSCL foi provavelmente uma das transformaes mais importantes no

campo das tecnologias educativas (Deryck, 2002). Mas, apesar da evoluo tecnolgica,
o que est em causa, na actualidade, saber como que a colaborao se pode
implementar em redes de aprendizagem a distncia. A sua importncia parece evidente,
pois existem muitos estudos que indicam que se aprende melhor colaborando do que de
forma isolada (Karsenti e Fortin, 2003).
Neste domnio tenta-se perceber melhor como as tecnologias podem facilitar o trabalho
colectivo entre membros de uma comunidade, atravs da expresso, interaco, partilha,
troca de informao e conhecimentos.

111

3.3 - Para uma definio de cooperao e colaborao

Como referimos, nos ltimos anos tm surgido muitos trabalhos relacionados com
aprendizagem cooperativa e colaborativa, bem como de comunidades de aprendizagem
assentes nessas prticas. Nos dicionrios portugueses os conceitos de cooperao e
colaborao aparecem como sinnimos, no entanto, a distino entre esses dois
conceitos comeou a ser necessria, no campo educativo, medida que foram
avanando as anlises da aprendizagem em rede. Contudo, existem ainda autores que
falam indistintamente de cooperao e colaborao, para designar processos de trabalho
no seio de grupos ou equipas, embora esta tendncia tenha vindo a diminuir mais
recentemente.
Apesar de serem variadas as definies atribudas a estes conceitos, parece encontrar-se
hoje, um certo consenso nas diferentes definies de cooperao e colaborao.
Como refere Dillenbourg (1999):
Collaboration and cooperation are sometimes used as synonymous terms, while
other scholars use there terms distinctively according the degree of division of
labour. In cooperation, partners split the work, solve sub-tasks individually and
then assemble the partial results into the final output. In collaboration, partners
do the work together (p. 11).

Numa definio restritiva, Dillenboug et al. (1996) definem trabalho cooperativo como
sendo baseado numa diviso do trabalho, na qual cada pessoa responsvel por uma
parte da resoluo de um problema. Para os mesmos autores, a colaborao implica um
envolvimento mtuo dos participantes, num esforo coordenado pela resoluo conjunta
de um problema.
Os mesmos autores sublinham ainda que no o facto de a tarefa ser ou no distribuda
que distingue a cooperao da colaborao, mas sim a forma como dividida. Na
cooperao, a tarefa decomposta em subtarefas independentes e a coordenao
apenas necessria no momento de agregar os resultados parciais. Na colaborao, os
processos cognitivos podem ser divididos em partes interdependentes, mas a actividade
sincronizada e coordenada de maneira a construir e manter uma concepo partilhada
do problema.

112

Para Deaudelin e Nault (2003), a aprendizagem em colaborao constitui uma estratgia

de aprendizagem onde um pequeno grupo de formandos trabalha para atingir um fim
comum. Como salientam os mesmos autores, contrariamente ao que acontece na
aprendizagem cooperativa, a aprendizagem colaborativa no assenta na repartio de
tarefas, mas antes, todos os membros do grupo trabalham em conjunto para a sua
realizao
Segundo Levan (2004), o trabalho colaborativo designa uma modalidade de aco que
ultrapassa a aco individual e inscreve-se explicitamente numa dinmica de aco
colectiva, isto , pode considerar-se que o trabalho colaborativo o resultado de uma
actividade social entre vrios agentes para conseguir esse resultado.
O mesmo autor considera que necessrio ter em ateno a distino entre colaborao
e cooperao:
Il ne faut surtout pas confondre, comme c'est souvent le cas, collaboration
avec coopration. La collaboration (on dira maintenant travail collaboratif)
intresse le management parce qu'elle s'applique un processus oprationnel,
c'est--dire une dynamique d'action et pas seulement un programme
d'actions (une liste) ou un rsultat a priori (output final). Comme la
collaboration, la coopration suppose des intrts pr-existants autour d'une
action commune. Mais la collaboration suppose une dfinition collective des
objectifs avant tout dmarrage d'une quelconque action commune (p. 2).

Este autor aborda tambm as condies da colaborao, para melhor definir o trabalho
colaborativo. Temos assim como condies:
- A motivao colectiva por um projecto comum;
- As interaces para cooperar e coordenar a comunicao e partilha de informao.
Para alm destas condies, existem factores que influenciam a qualidade do trabalho
colaborativo, como as relaes entre os actores e o status existente entre eles. Parece
necessrio um certo equilbrio relacional entre os agentes da colaborao. Cet quilibre
dans la relation dpend beaucoup des attitudes et des comportements adopts par les
individus ainsi que de la culture ambiante. Il n'y a pas de travail collaboratif de qualit
dans la servitude, la soumission, la coercition ou l'injustice (Levan, 2004, p XVI).
Levan (2004) apresenta a seguinte tabela (tabela 3.2) para resumir as vrias
modalidades de trabalho colectivo que se podem encontrar nas organizaes, com base
nos trabalhos de Livian (1998):

113

Collaboration par l'adhsion

Collaboration par le contrat

Collaboration par la rgle

Collaboration par la
contrainte

La meilleure collaboration, mais la plus rare.

Chaque acteur voit un intrt agir avec les autres, car il
partage avec eux des objectifs qui ont t codfinis, des
valeurs communes, une stratgie commune. La
collaboration s'instaure par le partage (coopration) et une
synchronisation des actions (coordination).
Une collaboration de qualit trs variable selon le contrat
La qualit du travail collaboratif dpend directement de
l'esprit du contrat, de sa finalit et, bien entendu, de la
relation tablie entre les cocontractants.
Une collaboration gnralement mdiocre, mais hlas trs
courante.
Les acteurs acceptent des rgles imposes par une instance
suprieure car ils trouvent chacun un intrt personnel
collaborer.
Cette collaboration nen est pas une!
(...) Les conditions ne sont videmment pas runies pour
favoriser la communication, la coopration et la
coordination, donc la collaboration.

Tabela 3.2 - Formas de trabalhar colectivamente.

(In: Levan, 2004, p. XVI)

Para este autor o trabalho colaborativo designa uma modalidade de aco que ultrapassa
a aco individual e inscreve-se tambm, explicitamente, numa dinmica de aco
colectiva. , assim, um processo social que requer o envolvimento de vrios actores. O
envolvimento tem de ir para alm da simples interaco pois, como acentua Murphy
(2004), a interaco com outros pode ser o ponto de partida da colaborao, mas para
haver colaborao necessrio algo mais do que a simples interaco entre pares.
Na procura de uma definio elaborada de colaborao, Levan (2004) refere que:
On dira quil y a collaboration quand un group organis dacteurs oriente et
ngocie ses interactions collectives vers une finalit dont chacun sait quelle
ne pourrait tre atteinte par un seul acteur. Ces interactions sont orientes
(finalises) et ngocies (discutes) pour permettre le partage de ressources
(coopration). () Il est commode de voir la collaboration comme un
processus cyclique qui enchane des sous-processus de corflexion, de
codcision, de coconception, de coproduction, de copilotage, de
coapprentissage, etc. (p. XIII).

Este processo cclico pode ser visualizado da figura 3.2.

114

Figura 3.2 - Processo cclico da colaborao.

(Levan, 2004)
Trabalhar com os outros no uma prtica evidente. O trabalho colaborativo uma
forma de organizao deliberada, complexa, que se constri na inteligncia da aco, a
fim de realizar encadeamentos de actividades que implicam o envolvimento de vrios
actores, operando em rede. Neste empreendimento, a motivao, a comunicao e a
interaco esto no cerne de um trabalho colaborativo eficaz (Levan, 2004). Para isso,
necessrio mobilizar as competncias individuais e colectivas. integrao destas
duas vivncias de competncias que se deve atribuir a designao de competncias
colaborativas. A aquisio destas competncias, tanto a nvel individual como
colectivo, exige tempo (Levan, 2004).
Faerber (2002), com base na reviso bibliogrfica destes conceitos, distingue tambm
cooperao de colaborao:
Les membres du groupe qui travaillent aux mmes objectifs se rpartissent
partiellement ou totalement les tches, travaillent isolment et rassemblent
les divers lments pour dboucher sur le rsultat attendu. Chaque membre
nest responsable que dune part des tches. La coopration est dalors
oriente vers la production. La collaboration, quant elle, est une activit
coordonn et synchrone qui rsulte dun effort continu pour construire e
maintenir une conception partage dun problme (2002, p. 120).

Conforme o autor, a sincronia no contexto da actividade a distncia no se deve

confundir com a sincronia ou assincronia permitida pela tecnologia de suporte
comunicao. A colaborao sncrona na medida em que levada a cabo, ao mesmo

115

tempo, pelos vrios elementos do grupo. Comparando as duas situaes de

aprendizagem cooperativa e colaborativa, o autor deduz que a primeira supe, por parte
do formador, um controlo e um enquadramento mais acentuado e uma menor autonomia
dos formandos.
Na opinio de Henri e Lundgren-Cayol (1997), a aprendizagem colaborativa no deve
ser vista como uma teoria de aprendizagem, mas como um modo de aprender, visando a
construo progressiva dos conhecimentos. Estes mesmos autores apresentam a
seguinte definio de aprendizagem colaborativa:
Lapprentissage collaboratif propose une dmarche active et centr sur
lapprenant, qui se droule dans un environnement o il peut exprimer ses
ides, articuler sa pense, dvelopper ses propres reprsentations, laborer
ses structures cognitives et faire une validation sociale de ses nouvelles
connaissances.
Cette dmarche adopte un design qui reconnat les dimensions individuelle e
collective de lapprentissage, qui encourage linteraction et qui exploite les
cognitions rparties au sein de lenvironnement.
Le groupe, composante essentielle mais pas unique du design collaboratif,
joue un rle de soutien et de motivation ; il contribue latteinte par chaque
apprenant dun but commun e partag.
La collaboration est rendue possible par la communication entre apprenants,
par la coordination de leurs actions et grce lengagement de chacun face
au group (p. 24)

Nesta perspectiva, e de acordo com a opinio dos referidos autores, a actividade

colaborativa antes de mais voluntria, apela autonomia e combina processos de
trabalho individual e colectivo. um processo mais democrtico do que a cooperao,
concedendo mais poder ao formando, num clima de responsabilidade e autonomia. Na
colaborao, a nfase colocada na realizao da tarefa pelo formando, podendo utilizar
o grupo como recurso. Na cooperao, a nfase recai na realizao da tarefa pelo grupo,
baseada nas subtarefas de cada formando.
Na tabela 3.3, apresenta-se a distino que Henri e Lundgren-Cayrol (1997) fazem
sobre os conceitos de aprendizagem cooperativa e aprendizagem colaborativa,
baseando-se num conjunto diversificado de elementos diferenciadores.

116

Variables pdagogiques
et organisationnelles

Apprentissage coopratif

Apprentissage collaboratif

But pdagogique

Faire apprendre la matire prescrite et

dvelopper les habilets de collaboration.

But de lapprentissage

But commun et impos, atteint

But partag par les apprenants mais atteint
collectivement par la ralisation dactivits individuellement, en fonction des intrts
structures et de tches prdtermines.
de chacun.

Contenu

Contenu structur et prsent par le

formateur.

Structure dcouvrir, explorer et

laborer par l'apprenant sur une base
individuelle et en groupe.

Contrle/autonomie

Contrle exerc par le formateur pour

palier le manque dautonomie.

Contrle laiss lapprenant selon sa

maturit pour encourager le
fonctionnement autonome.

Situation
dapprentissage

Apprentissage en quipe. Converge vers la Apprentissage individuel mais partage des

ralisation dun travail collectif.
ressources de lenvironnement. Utilise le
travail ralis en groupe pour apprendre.

Activit pdagogique

Structure impose. Dmarche guide

dexploration et de dcouverte.

Structure souple et ouverte. Parcours libre

pour lexploration et la dcouverte.

Tches

Distribues entre apprenants par le

formateur.

Tous les font, chacun sa manire. Sans

exclure la possibilit de raliser une tche
cooprative.

Interdpendance

Interdpendance encourage. Prsente

toutes les tapes, pour toutes les tches et
sur tous les plans.

Interdpendance stimule sur le plan

social et encouragement au partage de
ressources humaines et matrielles.

Composition du groupe

Dcision du formateur selon la situation et

le profil du groupe.

Dcision de lapprenant qui, en accord

avec le formateur, choisit ses partenaires.

Organisation du groupe

Formelle, mthodique et systmatique.

Informelle et souple.

Participation

Obligatoire.

Volontaire et spontane.

Responsabilit du
formateur

Organise, supervise, guide et encadre

lapprentissage. Facilite laccs aux
ressources.

Facilitateur. Fournit de laide sur

demande; anime le groupe seulement
quand il y a besoin prononc. Il est une
ressource parmi plusieurs autres.

Responsabilit de
lapprenant

Responsable de la tche qui lui a t

confie et dont lexcution est coordonne
celle des autres.

Responsable de son apprentissage mais

aussi engag envers le groupe.

valuation

Sommative. Porte sur la production finale

de lquipe. Notation de groupe.

Formative. Porte sur les connaissances.

Diagnostic individuel des stratgies
mtacognitives et du processus
d'apprentissage. Apprciation par les
apprenants du fonctionnement
sociocognitif du groupe (cohsion et
productivit).

valuation des rles jous par les

apprenants. Retour sur la dmarche du
groupe.

Dans le cadre dobjectifs gnraux, aider

lapprenant atteindre un but et des
objectifs personnels sur une base
volontaire et exploratoire; laider
apprendre sa manire.

Tabela 3.3 - Comparao da abordagem cooperativa e colaborativa.

(Henri e Lundgren-Cayrol, 1997, p. 33)

117

A colaborao possui duas foras de impulso inter-relacionadas: o grupo, como agente

de apoio individual e o formando, que est no centro do processo e cujo envolvimento
para colaborar repousa no seu interesse em partilhar com o grupo a realizao das
tarefas.
Para Henri e Basque (2003), a colaborao em espaos virtuais est a tornar-se um
fenmeno cada vez mais frequente. A colaborao nos espaos virtuais baseada na
aceitao dos outros, no respeito mtuo, no consenso, mas tambm na partilha da
autoridade e na ausncia de competio. Aprender colaborando , segundo os mesmos
autores, um processo de aprendizagem que se inscreve num sistema de valores
associados ao construtivismo, onde a autonomia, a reflexo, o empenhamento activo, a
pertinncia pessoal e o pluralismo tm uma importncia fundamental.
Apprendre en collaborant est un processus dynamique et rflexif qui favorise la
croissance de ceux et celles qui le pratiquent. Croissance cognitive, mais aussi
croissance personnelle par laquelle lapprennent dveloppe en collaborant le
sens de lengagement envers les autres dans la ralisation dun but commun
(Henri e Basque, 2003, p.33).

De acordo com os mesmos autores, medida que se aprende a colaborar, desenvolve-se

uma maior autonomia, maior maturidade e um maior controlo sobre si prprio.

3.3.1 A diferenciao dos conceitos de cooperao e de colaborao

Como vimos, existe um conjunto variado de aspectos que distinguem os conceitos de
cooperao e colaborao. Apesar das diferenas serem vrias, Henri e Lundgren-Cayol
(1997 e 2001) utilizam como caractersticas fundamentais, o controlo e a autonomia, o
objectivo a atingir, a tarefa e a interdependncia. Considerando estas caractersticas
como bsicas para essa distino conceptual, convm sempre frisar que existe uma
grande interdependncia entre essas caractersticas diferenciadoras.

118

3.3.1.1 O controlo e autonomia

Podemos dizer que na cooperao existe um maior controlo por parte do formador, e
uma menor autonomia por parte do formando (Figura, 3.3). Sendo assim, na
colaborao necessrio que o formando tenha mais autonomia e maior maturidade
cognitiva do que na cooperao.
Deste modo, a opo pela aprendizagem cooperativa ou colaborativa est relacionada
com a idade e a maturidade do formando, sendo a cooperao mais apropriada para
pessoas jovens, menos autnomas, e com pouca maturidade cognitiva.

Controlo
Cooperao
Forte

Colaborao

Fraco

Grande

Fraca

Autonomia

Figura 3.3 - Relao entre cooperao e colaborao.

(Henri e Lundgren-Cayrol, 2001)

A autonomia e o controlo na aprendizagem so fundamentais na distino dos dois

conceitos:
Lautonomie et le contrle sont les deux variables qui permettent distinguer les
dmarches cooprative e collaborative. Inspirs par la mme philosophie, les
deux se situent sur un continuum. Lapprennent est amen aire le passage de
lune lautre en prenant de plus en plus des dcisions et de responsabilit face
son apprentissage (Henri e Lundgren-Cayrol, 1997, p. 25).

Tambm conforme Aub e David (2003), a cooperao mais adequada para jovens
aprendentes, que podem, assim, adquirir progressivamente as habilidades e atitudes
prprias do trabalho colaborativo.
Para colaborar imperativo o desenvolvimento prvio de habilidades necessrias a uma
maior maturidade cognitiva, como a autonomia e o controlo de si mesmo nos processos

119

de aprendizagem (Henri e Basque, 2003), mas tambm habilidades sociais e de

comunicao (Deaudelin e Dub, 2003).
Assim, as actividades em que os formandos possuem menor maturidade cognitiva,
podem ser mais estruturadas e contextualizadas, reservando-se ao formador um maior
controlo da aprendizagem. Ou seja, o controlo da aprendizagem pode ser tanto maior
quanto menos desenvolvidas estiverem as estratgias de aprendizagem por parte do
aprendiz. Este controlo pode, porm, fazer-se de forma esclarecida, a fim de
desenvolver gradualmente, nos formandos, as capacidades de colaborao e estimular a
autonomia. Cabe ao formador determinar a dosagem certa entre a necessidade de
exercer controlo e o grau de autonomia deixado ao formando.
A cooperao apresenta-se, assim, com duas finalidades: aprender um assunto e
emancipar o formando na aprendizagem. Tambm se pode dizer que, neste sentido, a
cooperao surge como um mtodo de iniciao e preparao para a colaborao. Por
conseguinte, actividades de cooperao e colaborao diferem no seu grau de
flexibilidade, sendo as actividades de colaborao mais flexveis, pois oferecem, a quem
aprende, mais liberdade. Naturalmente, a colaborao mais dirigida para pessoas
adultas, detentoras de capacidades de auto-aprendizagem.

3.3.1.2 O objectivo a atingir

Uma outra caracterstica que distingue os dois conceitos o objectivo a atingir. A
cooperao baseia-se na distribuio de tarefas e responsabilidades pelos elementos do
grupo, para atingir o objectivo. Por seu turno, na colaborao negoceia-se e orienta-se a
interaco visando um objectivo comum. Pressupe uma definio colectiva de
objectivos e pretende que cada membro, individualmente, seja responsvel por atingir o
objectivo do grupo e no objectivo individual. A partilha, no contexto da colaborao,
significa participar para atingir o objectivo comum, mas sem diviso de tarefas e
responsabilidades no seio do grupo.
Ou, como referem Henri e Basque (2003):
Apprendre en collaborant est un processus dynamique et rflexive qui favorise
la croissance de ceux et celles qui le pratiquent. Croissance cognitive, mais aussi

120

croissance personnelle par laquelle lapprenant dveloppe en collaborant le sens

de lengagement envers les autres dans la ralisation dun but commun (p. 33).

O formando trabalha com os outros elementos do grupo tendo em vista a realizao de

um fim comum, procurando conciliar os seus interesses pessoais com os interesses do
grupo. Como refere Harasim (2000), collaboration or co-laboring means working
together to accomplish shared goals; individuals seek outcomes beneficial to themselves
and to the other members of the group (p. 53). Tambm Laferrire et al. (2005), na
definio de colaborao, destacam a necessidade de interaco e de trabalho conjunto
para atingir o objectivo comum: collaborative learning is defined as the acquisition by
individuals of knowledge, skills or attitudes through group interaction in which group
members work together to achieve common learning goals and related tasks (p. 2).
O trabalho colaborativo no a soma ou justaposio dos trabalhos individuais pois,
para o atingir, necessria uma maior implicao do grupo, o estabelecimento de
objectivos comuns e uma coordenao da actividade.
En muchas ocasiones aprendemos con otros realizando tareas grupales. El
aprendizaje colaborativo comprende aquellos procesos formativos que se
orientan al grupo. Esto implica no slo que las actividades de aprendizaje se
realizan con otros compaeros - presentes fsicamente o no- en un contexto
de interaccin y colaboracin, sino que las metas y resultados de ese
aprendizaje son tambin de carcter esencialmente grupal. Por tanto, lo que
identifica a esta modalidad formativa es el carcter compartido de las metas
de aprendizaje (Marcelo, 2002b, p. 16).

A consecuo dos fins ou objectivos fixados colectivamente um processo dinmico.

Por vezes, os objectivos evoluem com o decorrer da actividade colectiva. Por isso,
trabalhar para atingir um objectivo comum est muito relacionado com a organizao da
tarefa e tem uma ligao estreita com a interdependncia entre os membros do grupo.

3.3.1.3 - A tarefa
Como j referimos, na cooperao, as tarefas podem ser divididas em subtarefas e
entregues a um ou vrios elementos do grupo. Deste modo, na cooperao, a nfase
recai na realizao da tarefa pelo grupo, baseada nas subtarefas de cada formando.
Como destacam Henri e Lundgren-Cayrol (2001), a tarefa completa-se desde que os
membros procedam juno das vrias realizaes individuais.

121

A cooperao, contrariamente colaborao, pressupe uma tarefa distribuda entre os

vrios elementos do grupo de trabalho. Une telle distribution peut limiter les
interactions puis que chaque membre, responsable dune sous-tche, na pas
ncessairement interagir avec les autres membres du groupe (Deaudelin e Dub,
2003, p. 137).
A colaborao exige, antes de mais, interaco entre os membros, na medida em que
uma actividade coordenada e sincronizada. A colaborao assenta na aceitao dos
outros, no respeito, mas tambm na partilha de autoridade, consenso e ausncia de
competio. Na colaborao, a realizao da tarefa articula-se mais num envolvimento
pessoal, mas num ambiente de interaco que possibilita a entreajuda mtua e a pr em
comum o fruto do seu trabalho. O grupo, sem ser o nico local de aprendizagem, um
local privilegiado de troca de informaes e saberes.
Deste modo, o grupo transforma-se num recurso para a aprendizagem individual e
permite ao formando ou participante prosseguir a sua aprendizagem, fornecendo apoio
ao trabalho individual de cada membro. Nesta condio, o trabalho colaborativo
interdepende de duas componentes: da evoluo do trabalho individual e da evoluo do
trabalho do grupo.

3.3.1.4 - A interdependncia
A interdependncia um atributo comum cooperao e colaborao, mas no possui
o mesmo valor nas duas situaes de aprendizagem. Ao diferenciar os dois conceitos,
verifica-se que, na cooperao, a interdependncia tem necessariamente de existir, uma
vez que a contribuio de uns s est completa com a contribuio dos outros. Existe,
assim, uma interdependncia recproca necessria complementaridade da tarefa.
Por seu lado, a colaborao valoriza uma interdependncia de carcter mais associativo,
visando um maior envolvimento, a partilha de ideias e recursos, a contribuir
individualmente para as realizaes e o apoio mtuo. Aqui, a interdependncia surge
num plano mais relacional, e num contexto mais social, visando tambm a criao de
uma identidade grupal.

122

A colaborao existe num quadro de interaces do grupo, onde se partilham as

descobertas e se negoceia o sentido a dar ao trabalho, bem como a validao dos novos
saberes construdos. Trata-se de um empreendimento activo e, para ser conseguido, tem
de assentar na autonomia e na responsabilidade, na interdependncia positiva e na
confiana.
Na base da aprendizagem colaborativa est sempre a actividade individual, a autoaprendizagem. Existe, assim, uma complementaridade entre a aprendizagem individual e
a aprendizagem colaborativa. A aprendizagem colaborativa no a soma das
aprendizagens individuais, mas ambas so inseparveis.
Le group est un catalyseur de lapprentissage. En se donnant un but, et
sengageant dans la ralisation collective dune tche, le group, en tant que
group, apprend et construit des connaissances. Ce faisant, il permet chaque
apprenant de se confronter aux autres et il nourrit les apprentissages de chacun.
Dans la dmarche collaborative, les apprenantes collaborent aux apprentissages
du group alors que le group collabore ceux des apprenants (Henri e Basque,
2003, p. 34).

Se certo que a aprendizagem colaborativa se apoia na auto-aprendizagem, tambm

verdade que a aprendizagem colaborativa fornece o contexto e os apoios necessrios
que tornam possvel a aprendizagem individual.

3.3.2 - A continuidade entre cooperao e colaborao

Autores como Henri e Lundgren-Cayrol (2001), Henri e Basque (2003) e Faerber
(2002), so da opinio que em vez de separar estes conceitos, eles devem ser antes
considerados como as extremidades de um contnuo, representando a cooperao um
processo de aprendizagem altamente estruturado e a colaborao um processo de
aprendizagem cuja responsabilidade cabe ao formando (figura 3.4). Entre um extremo e
outro podem surgir vrias situaes intermdias de trabalho colectivo, conforme a
autonomia do formando e o grau de interveno do formador, dependendo das
competncias j desenvolvidas pelos formandos.

123

Nveis de trabalho colectivo

Cooperao

Colaborao

Figura 3.4 - Nveis de trabalho colectivo.

A expresso trabalho colectivo usada no sentido de abarcar os processos de

aprendizagem que englobem cooperao, colaborao ou ambas, em momentos
diferentes da actividade colectiva.
Desta forma, como destacam Henri e Lundgren-Cayrol (2001), um grupo de trabalho
colaborativo pode, em algum momento, realizar tarefas mais cooperativas, se essa for a
concordncia do grupo.
Assim, em vez de olhar para estas abordagens de forma dicotmica ou como abordagens
opostas, podemos antes entend-las como fazendo parte de um contnuo, que nos pode
ajudar a situar num processo de aprendizagem. Nesse contnuo, o trabalho de natureza
mais cooperativa, pode ajudar a estabelecer as bases para a colaborao, j que esta, no
uma forma de aprendizagem que se consegue no imediato e pode requer o
desenvolvimento prvio de competncias.
Alguns autores vinculam a colaborao s denominadas comunidades virtuais de
aprendizagem, entendidas como entidades que agrupam pessoas em torno de uma
temtica e objectivos comuns. Neste sentido, a colaborao pode apresentar-se como um
processo facilitador para a criao de comunidades e como um meio de partilha e
construo de conhecimento no seio da comunidade.

3.4 As comunidades de aprendizagem

Apesar do estudo das comunidades constituir hoje um campo importante de
investigao e um domnio em franca expanso, convm sempre referir que nem toda a
investigao relacionada com grupos de trabalho a distncia se enquadra no mbito das
comunidades. Assim, existe uma heterogeneidade de investigaes, relacionadas com

124

comunicao sncrona, assncrona, comunicao online, anlise da interaco em rede e

espaos virtuais que, apesar de se basearem no trabalho em grupo, no se enquadram
especificamente no funcionamento das referidas comunidades de aprendizagem. Este
aspecto pode sugerir que o conceito de comunidade no tem, no campo educativo, uma
noo precisa e consensual como refere Coll (2004):
Ciertamente, la teora y la prctica de las CA [Comunidades de
Aprendizagem] estn an lejos de constituir, en el momento actual, un
mbito de conocimientos y de experiencias articulado y coherente. La
revisin de la bibliografa especializada y el anlisis de las experiencias
concretas documentadas hasta el momento muestra la coexistencia, bajo la
misma denominacin genrica de comunidades de aprendizaje, de un
amplio abanico de significados, prcticas y propuestas (p. 1).

No mbito educativo cada vez mais frequente a utilizao da palavra comunidade

associada a outras palavras ou expresses, algumas j de utilizao frequente e, outras,
menos

conhecidas:

comunidades

de

aprendizagem,

comunidade

virtual

de

aprendizagem, comunidade de prtica, comunidades deslocalizadas, comunidades de

interesse, comunidades online, comunidades de investigao, comunidades em rede,
cibercomunidades etc. Apesar de haver uma grande diversidade de expresses, e
independentemente de qual se utiliza, o que est em causa a possibilidade das redes
electrnicas criarem espaos de interaco e trabalho entre as pessoas.
O conceito de comunidade pode variar bastante conforme os contextos em que
utilizado. um conceito extremamente polissmico, relacionado com as multiplicidades
histricas das realidades sociais e organizacionais. tambm um conceito que evolui a
par do trajecto evolutivo das realidades sociais (Gurin, 2004). Como refere Barab
(2003):
There is a long social-theoretical history of the concept of community.
Different social scientists have characterized communities in different ways
in order to understand different social phenomena and also based on
different underling social philosophies (p. 198).

Uma das grandes tendncias de utilizao deste conceito em contextos educativos e de

formao.
Depuis plusieurs annes, le terme communaut est de plus en plus utilis
dans le cadre de lenseignement suprieur pour dsigner un groupe
dapprenants (et denseignants) qui apprennent ensemble grce la mise en
uvre dactivits pdagogiques ( distance ou en prsence) mettant en

125

valeur la collaboration, lchange, le partage, la mutualisation de documents,

etc. (Daele e Brassard, 2003, p. 1).

O conceito de comunidade foi-se desenvolvendo nos ltimos 10 a 15 anos, como

consequncia do reconhecimento das necessidades de inovao educativa e da tomada
de conscincia das limitaes da educao formal e escolar perante os desafios da
sociedade actual (Coll, 2004).
A expresso comunidade virtual foi popularizada por Rheingold em 1994, referindo-se
ao desenvolvimento de novas entidades em rede, a uma nova classe de lugar
ciberespacial possibilitado pela Internet e que permite a desterritorializao dos
agrupamentos e comunidades humanas. Este autor define assim as comunidades
virtuais:
Las comunidades virtuales son agregados sociales que surgen de la Red
cuando una cantidad suficiente de gente lleva a cabo (...) discusiones
pblicas durante el tiempo suficiente, con suficientes sentimientos humanos
como para formar redes de relaciones personales en el espacio ciberntico
(Rheingold, 1996, p. 20).

A expresso comunidade virtual tem sido utilizada para caracterizar novas formas de
interaco, estruturao e organizao atravs de redes de comunicao. Pode funcionar
como uma metfora que d um certo sentido a um grupo de pessoas que interage via
rede electrnica (Daele, 2004). Para Daele (2004) tambm no est claro quais so os
meios necessrios para suportar a comunidade. Poderemos falar de comunidade quando
a interaco feita atravs de uma simples lista de distribuio?
Alguns autores (Plant, 2004) utilizam o conceito de comunidades online como um
conceito abrangente, tentando englobar com essa expresso diferentes categorias de
comunidades em rede ou comunidades virtuais. Plant (2004) define comunidade online
como, a collective group of entities, individuals or organizations that come together
either temporarily or permanently through an electronic medium to interact in a
common problem or interest space (p. 54). Nos estudos sobre comunidades online
existe consenso sobre a importncia da criao e desenvolvimento destes ambientes de
aprendizagem e do papel que desempenham no sucesso dos participantes (Wallace,
2003).

126

O conceito de comunidade virtual de difcil definio pelo facto de resultar da

complexidade das noes de comunidade e de virtual 1 (Henri e Pudelko, 2002). Na
opinio de Johnson (2001), virtual communities are networked communities that bridge
time zones and geographical locations. Networked technologies, especially the Internet,
allow these virtual communities to exist (p. 52). Conforme Marcotte (2003), uma
comunidade virtual , antes de mais, uma comunidade, e virtual porque foi
desenvolvida por interaces suportadas pela rede.
Para Coll (2004), as comunidades virtuais so:
(...) grupos de personas o instituciones conectadas a travs de la red que
tienen como foco un determinado contenido o tarea de aprendizaje. Las CVA
se caracterizan por la existencia de una comunidad de intereses y por el uso
de las TIC en una doble vertiente: como instrumento para facilitar el
intercambio y la comunicacin entre sus miembros y como instrumento para
promover el aprendizaje. Conviene sealar, sin embargo, que la mera
utilizacin de las TIC por un grupo de personas o instituciones no basta para
que dicho grupo funcione automticamente como una Comunidad de
Aprendizaje (p.4).

Para Dillenbourg et al. (2003) e Marcotte (2003), a comunidade virtual refere-se a

qualquer grupo que interage atravs da Internet, com maior ou menor dinmica social.
As comunidades podem ser mais ou menos virtuais, conforme o equilbrio entre a
interaco fsica e as interaces mediatizadas. No a tecnologia s por si que cria e
caracteriza a comunidade, mas a tecnologia tem a virtude de modificar e relativizar o
espao e o tempo, modificando tambm as relaes entre os seres humanos. O virtual
no caracteriza a comunidade, mas sim que o modo de comunicao, ou que parte
importante da comunicao suportada por meios de comunicao electrnicos. As
comunidades virtuais possuem caractersticas de funcionamento que lhes so prprias,
pelo facto dos seus membros no estarem em contacto fsico (Daele, 2004). Conforme
Coll (2004), as comunidades de aprendizagem podem incrementar consideravelmente a
sua eficcia quando utilizam as tecnologias digitais para consolidar as redes de
interaco e comunicao no seu seio e promover e potenciar a aprendizagem dos seus

O virtual designa algo que existe em potncia e, como tal, mediante determinadas condies pode
emergir e tornar-se realidade. Mas essa emergncia uma emergncia transformadora da realidade j
existente. Assim, o virtual potenciador de novas realidades. O virtual no oposto ao real, mas uma
forma de ser fecunda e potente que favorece os processos de criao, abre horizontes, cava subterrneos
cheios de sentido sob a superficialidade da presena fsica imediata. A virtualizao um dos principais
vectores da criao de realidade (Levy, 1999).

127

membros. A dinmica da interaco virtual, ao criar um novo contexto comunicacional,

diferente da dinmica da interaco presencial (Dillenbourg et al., 2003).
Ces spcificits des communauts virtuelles (...) sont certes susceptibles de
crer une dynamique social dfrent de celle des communauts coprsents,
mais in fine il sagit dune contexte dans lequel se droulent des
interactions, motionnellement chargs, entre des personnes humaines qui
adaptent leurs modes dinteractions ce contexte (Dillenbourg et al., 2003,
p. 28).

Na mesma linha de pensamento parece estar Salinas (2003) quando salienta que:
(...) mientras que las comunidades fsicas tienen unas determinadas
relaciones, las comunidades virtuales tienen otro tipo de lgica y otro tipo de
relaciones, pero tambin son comunidades, es decir, generan sociabilidad,
relaciones humanas, normas de comportamiento y generan mecanismos de
organizacin..., auque en muchos aspectos no coinciden con las comunidades
fsicas (p. 4).

Pazos et al. (2001) consideram tambm as comunidades virtuais como ambientes

baseados na Web, que agrupam pessoas relacionadas com alguma temtica especfica.
Estas comunidades tero tanto mais xito quanto mais se implicarem na tarefa e na
consecuo dos objectivos comuns. Cabero (2005) refere-se s comunidades virtuais
como (...) comunidades de personas, que comparten unos valores e intereses comunes,
y que se comunican a travs de las diferentes herramientas de comunicacin que nos
ofrecen las redes telemticas, sean sincrnicas o asincrnicas (p. 4).
Os ambientes electrnicos e as actividades grupais que esses ambientes suportam
oferecem um imenso potencial para a colaborao. A premissa para a comunidade
virtual de aprendizagem a colaborao (Pazos et al., 2001). Ainda na opinio de
Cabero (2005), as comunidades virtuais relacionam-se directamente com aspectos de
sociabilidade e interaco social entre os seus membros, o que requer um envolvimento
colaborativo e no de isolamento. A participao numa comunidade necessariamente
para aprender, uma vez que a necessidade de saber e de partilhar uma das motivaes
principais para pertencer a uma comunidade (Dillenbourg et al. (2003).

128

3.4.1 Os diferentes tipos de comunidades

Uma anlise dos diferentes tipos de comunidades parece-nos importante para facilitar o
desenvolvimento de metodologias e instrumentos que suportem, eficazmente, as
actividades das comunidades virtuais.
Pareceu-nos interessante a maneira como Henri e Pudelko (2002 e 2003) e Dillenbourg
et al. (2003) distinguem diferentes tipos de comunidades utilizando, uma tipologia
bastante prxima, apesar da sua fundamentao ser diferenciada. Dillenbourg et al.
(2003) consideram as comunidades de interesse, as comunidades de aprendizagem e as
comunidades de prtica, mas reconhecem que existe uma infinidade de comunidades,
diferentes pelos seus objectivos, pelos seus nveis de formalidade e pela sua
longevidade. Henri e Pudelko (2002 e 2003) acrescentam a essas trs comunidades, a
comunidade de interesse inteligente (figura 3.5).
Para estes ltimos autores, os modos de agrupamento humano podem situar-se num
contnuo, indo do simples agrupamento de pessoas, com maior ou menor desejo de se
envolverem num empreendimento comum, at aos grupos caracterizados por um alto
nvel de envolvimento e coeso. Assim, para Henri e Pudelko (2002 e 2003), na
caracterizao das comunidades, parece importante a intencionalidade e a coeso que se
estabelece entre os membros.
Ces communauts partagent des caractristiques communes mais des
degrs diffrents. De la communaut dintrt la communaut de pratique,
lengagement, la participation, lentraide, le partage de significations
communs et laffirmation de lidentit commune gagnent en intensit au fur
et mesure que saffirme lintention de raliser le projet communautaire et
que se resserrent les liens entre les membres de la communaut. Ainsi, le
projet dune communaut peut se dvelopper e se prciser au fil des
interactions de participants (Henri e Pudelko, 2002, p. 5).

Dillenbourg et al. (2003) vem a dinmica da comunidade muito mais relacionada com
os interesses partilhados ou com a conquista de um objectivo comum.
Tambm Henri e Pudelko (2002 e 2003) reconhecem que as comunidades evoluem em
funo dos seus objectivos e das necessidades dos seus membros, s quais as
comunidades tentam dar resposta, conforme a coeso social entre os seus membros e a
sua intencionalidade e conscincia de pertena a uma comunidade. Neste sentido, os
autores acima pretendem um instrumento que possa medir algumas dimenses das

129

comunidades, e no tanto uma taxonomia que tente caracterizar as comunidades na

globalidade das suas caractersticas (Develotte e Mangenott, 2004). As comunidades
no tm necessariamente de evoluir, podem cristalizar, transformar-se ou adquirir novas
propriedades dentro do mesmo tipo de comunidade, ou simplesmente extinguir-se.

Force du lien social

Groupe
Communaut de partique
Communaut dapprenants
Communaut dIntrt Intelligent
Communaut dIntrt

Regroupment
Intentionnalit et conscience dappartenance une communaut
Figura 3.5 - Diferentes tipos de comunidades.

(Henri e Pudelko, 2002)

3.4.1.1 As comunidades de interesse

A comunidade de interesse corresponde ao nvel mais baixo de coeso social e de
intencionalidade. Os seus membros so provenientes de culturas e meios variados e
perseguem objectivos que no se integram numa dinmica colaborativa, no sentido de
haver envolvimento cognitivo para a produo conjunta de conhecimento. A sua
dinmica enquadra-se mais no campo da entreajuda para a resoluo de problemas
individuais. Neste caso a interaco tem muito mais a ver com a resoluo de problemas
pessoais do que grupais (Fischer e Ostwald, 2003). Estas comunidades peuvent tre
assimiles des regroupements de personnes qui partagent de linformation sur des
sujets varis se rapportant la vie ou lactivit professionnelle (Henri e Pudelko,
2002, p. 3).
A community of interest is a gathering of people assembled around a topic
of common interest. Its members take part in the community to exchange
information, to obtain answers to personal questions or problems, to
improve their understanding of a subject, to share common passions or to
play. Their synergy cannot be assimilated into that of a formal group
motivated by a common goal (Henri e Pudelko (2003, p. 478).

130

As comunidades de interesse assentam na disseminao de informao sobre um

assunto base de interesse comum ou sobre uma causa comum que orienta a comunidade.
So constitudas por indivduos com preocupaes comuns, como por exemplo
problemas de sade, em que os membros da comunidade podem ser uma mais-valia na
resoluo desses problemas (Dillenbourg et al., 2003). Em muitas situaes, a distncia
pode ser um valor acrescentado relao, uma vez que os seus membros no se
pretendem encontrar presencialmente. Por vezes, a comunicao entre os interessados
encontra-se dificultada pelo facto desses interessados possurem diferentes linguagens
(e por vezes nacionalidades), diferentes sistemas conceptuais e diferentes culturas
(Fischer e Ostwald, 2003).

3.4.1.2 As comunidades de interesse inteligente

A comunidade de interesse inteligente, semelhana da anterior, forma-se volta de
um interesse comum, como por exemplo a definio ou realizao de um projecto,
assente num grupo de task-force, s vezes para funcionar com tempo determinado.
Entre os membros predomina uma heterogeneidade de saberes e competncias.
atravs dos seus saberes e competncias que os membros so escolhidos, em funo das
pretenses do trabalho final.
La communaut dintrt intelligente, est un group de personnes qui mettent en commun
des connaissances et des approaches diffrents, puisant dans leur sphre de spcialit
ou dans leur domain dintervention (Henri e Pudelko, 2002, p. 7).
, assim, uma comunidade centrada na tarefa ou na sequncia de tarefas necessrias
para conseguir determinada prestao como, por exemplo, conseguir a produo de um
produto ou a realizao de um projecto, onde cada participante tem uma funo
determinada.

3.4.1.3 As comunidades de aprendizagem

As comunidades de aprendizagem aparecem a um nvel superior de coeso social e de
intencionalidade. Estas comunidades emergem em contexto institucional, e so
constitudas por membros (alunos, formandos, professores) de uma ou vrias

131

instituies que podem ser geograficamente dispersas. As comunidades de

aprendizagem so mais viradas para contextos acadmicos de aprendizagem e
formao. Contudo, tm muitos pontos comuns com as denominadas comunidades de
prtica.
As comunidades de aprendizagem so por vezes consideradas na linha de investigao
do CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), para designar grupos de
formandos envolvidos na formao acadmica a distncia.
Alguns autores vinculam a colaborao s denominadas comunidades virtuais de
aprendizagem, entendidas como entidades que agrupam pessoas em torno de uma
temtica e objectivos comuns. Nestes casos, a colaborao apresenta-se como um
processo facilitador para a criao de comunidades e como um meio de partilha e
construo de conhecimento no seio da comunidade.
Estas comunidades esto dependentes de um tutor (professor) e a sua finalidade a
construo de conhecimentos (Dillenbourg et al., 2003). O que est em causa, como
refere Dias (2004):
(...) a necessidade de criao de uma nova pedagogia baseada na partilha, na
exposio das perspectivas individuais entre pares e na colaborao e iniciativa
conjunta, sendo a comunidade de aprendizagem o objecto e, simultaneamente, o
meio para essa mesma construo (p. 15).

O contexto institucional no favorece a manuteno e desenvolvimento, no tempo, deste

tipo de comunidades. Conforme (Henri e Pudelko, 2003) the learners community is not
perennial because its members are not engaged in a durable way in the activity at the
base of its creation. It is born, grows and dies at the rhythm of the stages of an
educational program (p. 481). Tambm Thompson e MacDonald (2005) referem sobre
as comunidades virtuais de aprendizagem que (...) community composition in this view
is limited to the group of learners who come together for a set period of time to engage
in a formal learning experience (p. 235).
Uma comunidade deste gnero pode comportar vrios grupos ou equipas que
influenciam a sua dinmica de trabalho. Os grupos tomam forma com base num saber
explcito que alimenta uma aprendizagem num domnio de saber especfico, mas que
pode servir para alimentar a aprendizagem colaborativa e iniciar o desenvolvimento de
uma comunidade.

132

O trabalho colaborativo em que assentam estas comunidades serve para criar e manter a
solidariedade no seio do grupo, para se consciencializar da diviso do trabalho e da sua
responsabilidade para com a comunidade. O que distingue as comunidades do simples
grupo de estudos o facto de os alunos harmonizarem o aspecto social da sua relao
com o aspecto da aprendizagem escolar (Dillenbourg et al., 2003).
Estas comunidades, fundamentadas nos processos colaborativos e de interaco social,
assentam normalmente numa linha de construo do conhecimento fundamentada nas
teorias da aprendizagem de inspirao construtivista e scio-construtivista, onde surge
como fundamental o envolvimento do formador e dos formandos nos processos
colaborativos em que esto envolvidos.
A formao de comunidades de aprendizagem orientadas para o
desenvolvimento de processos colaborativos compreende a criao de uma
cultura de participao nas actividades dos seus membros. Neste sentido, a
criao de comunidades de formao on-line pressupe que todos os membros
do grupo, incluindo o e-formador, se encontrem envolvidos num esforo de
participao, partilha e construo conjunta de representaes e do novo
conhecimento (Dias, 2004, p. 15)

ao formador ou tutor que cabe a responsabilidade de elaborar as actividades conforme

o nvel de desenvolvimento dos membros e as condies do contexto institucional. As
actividades propostas aos seus membros visam a preparao para a participao nas
comunidades de prtica. Esta perspectiva est de acordo com a posio de Johnson
(2001): (...) virtual communities have a key characteristic that is especially conductive
for communities of practice to emerge (p. 54).
Henri e Pudelko (2002) chamam s comunidades de aprendizagem communauts
dapprenants. Les communauts qui regroupent des apprenants dans un contexte
ducatif formel son appels le plus souvent des communauts dapprentissage (...) (p.
8). Esta opo pela expresso communauts dapprenants deve-se, segundo os
autores, ao facto de Wenger considerar que as comunidades de prtica so tambm,
necessariamente, comunidades de aprendizagem.

133

3.4.1.4 As comunidades de prtica

No nvel superior de coeso social e de intencionalidade temos as comunidades de
prtica. The community of practice develops among people who, in the real world, are
already part of a given community of practice (...), practise the same trade or share the
same working conditions (Henri e Pudelko, 2003, p. 483). Para Dillenbourg et al.
(2003), estas comunidades renem profissionais de uma organizao ou de vrias
organizaes, que colaboram para alm das tarefas estabelecidas pelas organizaes.
Estas comunidades apresentam semelhanas com as comunidades de aprendizagem, na
medida em que se referem a um grupo de pessoas que se implica activamente em
processos colaborativos de resoluo de problemas, apoiando-se na experincia e no
conhecimento simultaneamente partilhado e distribudo entre os membros da
comunidade (Coll, 2004).
A expresso comunidades de prtica tem sido bastante popularizada por Wenger, no
contexto da aprendizagem situada, tentando tirar partido da importncia da
complementaridade da actividade individual e colectiva no seio de uma comunidade
(Barab, 2003).
Wenger et al. (2002) oferecem a seguinte definio: communities of practice are groups
of people who share a concern, a set of problems, or passion about a topic, and who
deepen their knowledge and expertise in this area by interacting on an ongoing basis (p.
4).
A comunicao entre os seus membros facilitada pelo facto de partilharem o mesmo
sistema de conhecimentos e as suas interaces so centradas sobre a problemtica de
mbito profissional (Henri e Pudelko, 2002 e 2003).
In contrast with the goal-oriented community of interest, whose principal
challenge is to build a knowledge system relevant to the project by drawing
upon multiple fields of expertise, the challenge for a community of practice is to
develop and enrich professional practice by sharing and pooling complementary
knowledge among its members (Henri e Pudelko, 2003, p. 483).

134

O objectivo de uma comunidade virtual deste tipo melhorar as condies de exerccio

da sua profisso, pela partilha, pelo auxlio mtuo e processos de aprendizagem
colaborativos.
These people dont necessarily work together every day, but they meet because
they find value in their interactions. As they spend time together, they typically
share information, insight, and advice. They help each other solve problems.
They discuss their situation, their aspirations, and their needs. They ponder
common issues, explore ideas, and act as sounding boards (Wenger et al., 2002,
p. 4-5).

Conforme Wenger (2004), a comunidade de prtica constituda com base em trs

elementos fundamentais: o domnio, a comunidade e a prtica.
O domnio refere-se rea do conhecimento que orienta a comunidade no seu conjunto,
cria a identidade e define o campo de comunicao entre os membros. Os membros
deste tipo de comunidades envolvem-se activamente nas actividades da rea de
conhecimento da comunidade, o que permite criar uma identidade interna. O conceito
de identidade actua como um pivot entre o social e o individual, de tal forma que se
pode falar de um em funo do outro. A unidade de anlise da identidade no deve ser a
comunidade nem a pessoa, mas sim o seu processo de constituio mtua (Wenger,
2001).
A comunidade, enquanto grupo de um determinado domnio do saber, bastante
relevante, assim como a qualidade das relaes que se estabelecem entre os membros e
a delimitao da fronteira entre o que est fora e o que est dentro da comunidade.
Como refere Wenger (2004), a community of practice is not just a Web site or library; it
involves people who interact and who develop relationships that enable them to address
problems and share knowledge (p. 3).
A prtica baseia-se numa organizao implcita, que est ao servio de uma
aprendizagem em colaborao, com base em trs dimenses: o compromisso mtuo, o
empreendimento conjunto e o repertrio partilhado (Wenger, 2001).
O compromisso mtuo relaciona-se com o envolvimento dos membros nas de
aprendizagem e partilha de conhecimento, negociando o sentido dessas aces. Este
envolvimento pressupe uma relao de entrega entre os participantes, necessria
partilha de conhecimentos na prtica. Neste ponto de vista, a competncia para ajudar e
se fazer ajudar importante para responder aos desafios da prtica. Trata-se de por em
135

comum as competncias de cada um: colocar a nossa competncia disposio dos

outros e aceitar a competncia dos outros, a fim de partilhar o saber e o saber fazer.
O empreendimento conjunto reflecte a complexidade da dinmica do envolvimento
mtuo. o resultado de um processo colectivo de negociao. O facto de negociar a
aco cria uma relao de responsabilidade mtua.
O repertrio partilhado o resultado da prtica comum. Com o tempo e, como
resultado da sua actividade, criam-se artefactos, suportes fsicos, utenslios, rotinas,
procedimentos, conceitos, novas linguagens, etc. Enfim, um corpo de conhecimentos,
representaes e mtodos acumulados, que a comunidade utiliza posteriormente na sua
prtica, para compreender novas situaes e evitar a incompreenso e o conflito. Todos
esses constructos passam a fazer parte integrante da prtica, e servem para negociar
novas significaes e socializar os novos membros.
Learning by practice manifests itself in the capacity to invent forms of
involvement, to develop collaborative relationships, to elaborate a shared
repertory in continuity with past practices but also to build new artefacts and
new interpretative frameworks (Henri e Pudelko, 2003, p. 483).

Com o tempo, a comunidade adquire uma dinmica cultural e uma histria que pode ser
partilhada com os seus membros atravs de constructos conseguidos pela comunidade.
A comunidade mais suportada pela aprendizagem comum sustentada numa prtica
habitual, do que pela consecuo de objectivos previamente estabelecidos.
A importncia das comunidades de prtica nas organizaes reside, entre outros
aspectos, no facto de se poderem relacionar o desenvolvimento e identidade profissional
com a estratgia de desenvolvimento das organizaes (Wenger et al., 2002).
Consistem, assim, na criao de uma nova realidade que, para existir, pressupe que
existe no seio da organizao a liberdade de expresso e tambm que as formas de
organizao do trabalho se tornem mais colectivas e transversais (Gurin, 2004).

136

Wenger (2001) sublinha que as comunidades de prtica emergem de forma espontnea e

informal, e que a sua evoluo o resultado da interaco e negociao entre os
membros, o que exclui, partida, qualquer forma de determinismo evolutivo 1. Como
tal, podemos deduzir que no se pode implementar uma comunidade de prtica, tal
como se faz com um grupo de trabalho ou uma equipa para o desenvolvimento de um
projecto, estabelecendo os objectivos, reunindo os recursos humanos e as tecnologias de
comunicao.
A aprendizagem uma caracterstica da prtica e uma fonte de estrutura social (Wenger,
2001). A prtica produzida pelos membros, mediante a negociao do significado.
Reconhecemos a histria de uma prtica pelos artefactos, pelas aces e pela linguagem
da comunidade (Wenger, 2001). A prtica nas comunidades faz referncia a um saber
tcito, implcito, alimentado por uma prtica reflexiva de ordem profissional. Neste
sentido, a comunidade de prtica , antes de mais, uma comunidade de aprendizagem,
uma vez que a prtica se baseia numa organizao implcita ao servio da aprendizagem
em colaborao (Wenger, 2001).
O sucesso deste tipo de comunidades parece, assim, assentar bastante numa cultura e
histria comuns partilhadas entre os seus membros. Como consequncia da sua
actividade, as comunidades tm ciclos de vida que reflectem esse processo: cristalizam,
desenvolvem-se ou dispersam-se em funo do momento, da lgica, dos ritmos e da
energia social da sua aprendizagem (Wenger, 2001).
As comunidades de prtica so estruturas emergentes (Wenger, 1998; 2001). Como tal,
no est claro onde comeam e onde terminam e no se pode planificar o seu
nascimento e o seu desenvolvimento. Emergem, se existir vontade dos participantes de
aprender em conjunto e desenvolvem-se, se os processos de aprendizagem colaborativa
se mantiverem activos.
1

Wenger et al. (2002) falam da existncia de um coordenador na comunidade de prtica. Pudemos

interrogar-nos se a existncia de um coordenador no portadora de alguma indefinio relativamente
ideia de que a comunidade no influenciada na sua evoluo, como quando refere: Just because
communities of practice arise naturally does not mean that organizations cant do anything to influence
their development (Wenger, 1998, p. 5), ou quando Wenger et al. (2002), abordam o desenvolvimento das
comunidades no seio das organizaes em termos de cultivo, no sentido das organizaes poderem criar
condies para a sua emergncia: some communities of practice grow spontaneously while others may
require careful seeding. Yet in both cases, organizations can do a lot to create an environment in which
they can prosper: Valuing the learning they do making time and others resources available for they
work, encouraging participations, and removing barriers (p.13).

137

Estas comunidades criam um contexto favorvel para a aprendizagem colaborativa.

isso que as torna uma estrutura emergente, a co-aprendizagem. Uma vez reconhecida a
vontade de aprender, pode emergir a comunidade. A continuidade, enquanto estrutura
emergente, no deriva da sua estabilidade, mas da sua capacidade de adaptao.
No se percebe muito bem onde comeam as comunidades de prtica, nem quando
acabam. No tm data de incio, nem prazo de validade. Neste sentido, estas
comunidades distinguem-se dos grupos ou equipas de trabalho (tabela 3.4), dado que,
contrariamente a um grupo de trabalho, que normalmente tem um incio e um fim de
existncia determinado, na comunidade de prtica no h incio nem final delineado.
Whats the
purpose?
Community
of
practice

Formal
work group

What holds it
together?

How long does

it last?

To develop
members
capabilities; to
build and exchange
knowledge

Members who
select themselves

Passion,
commitment, and
identification with
the groups
expertise

As long as there
is interest in
maintaining the
group

To deliver a
product or service

Everyone who
reports to the
groups manager

Job requirements
and common
goals

Until the next

reorganization

Employees
assigned by senior
management

The projects
milestones and
goals

Until the
project as been
completed

Friends and
business
acquaintances

Mutual needs

As long as
people have a
reason to
connect

Project team To accomplish a

specified task
Informal
network

Who belong

To collect and pass

on business
information

Tabela 3.4 - Diferentes colectividades da rede e suas caractersticas.

(Wenger, 2000)

As comunidades, por vezes, desenvolvem-se com a entrada de novos membros, que

contribuem com outros interesses e podem deslocar a ateno noutras direces.
Tambm mudanas na organizao podem determinar a importncia da comunidade e
colocar novos desafios.
Apesar de no haver uma hierarquia definida, as comunidades de prtica no so
entidades completamente horizontais, mas desenvolvem uma certa dinmica interactiva,

138

em que uns indivduos so mais centrais que outros. Na comunidade existem diferentes
nveis de participao e envolvimento (figura 3.6).

Exterior
Fronteira

Grupo
corao
Membros
activos

Coordenador

Envolvimento
dos membros

Membros
perifricos

Figura 3.6 - Grau de participao numa comunidade.

(Adaptado de Wenger et al., 2002)

O 1 nvel, o corao do grupo, agrega as pessoas que participam activamente nas

discusses, nos debates, no labor da comunidade. este grupo que orienta as
actividades e d rumo comunidade, podendo, os seus membros, serem considerados os
auxiliares do coordenador.
O nvel seguinte, o chamado grupo activo, constitudo pelos membros que tm uma
participao regular, mas no to frequente como os do nvel anterior. No entanto, uma
grande proporo dos membros pertence ao 3 nvel, isto , so perifricos e raramente
participam. Uns membros por falta de tempo e, outros, porque os temas ou os assuntos
no so considerados suficientemente cativantes em dados momentos.
Contudo, como reconhecem Wenger et al. (2002), estes nveis so bastante fluidos e os
seus membros podem mover-se entre eles. Assim, os membros activos, podem deixar de
o ser e novos membros ou membros perifricos podem incrementar a sua actividade, ao
mesmo tempo que se vo dirigindo para o corao da comunidade. Esse incremento de
actividade pode estar relacionado com o interesse dos membros pelas novas abordagens
da comunidade ou por outra razo que incentive participao.

139

Because the boundaries of a community are fluid, even those outside the
community can become quite involved for a time, as the focus of the
community shifts to their areas of interest and expertise. The key to good
community participation and a healthy degree of movement between levels
is to design community activities that allow participants at all levels to feel
like full members (Wenger et al., 2002, p. 57).

A abordagem das comunidades virtuais foi tomada com entusiasmo por alguns crculos
de investigao educativa, visando, com recurso s novas tecnologias, o
desenvolvimento de comunidades de prtica (Jones e Issroff, 2005).
Estas comunidades, na perspectiva de Daele (2004), enquadram-se dentro do
funcionamento das comunidades de profissionais, fornecendo a oportunidade dos seus
membros se desenvolveram profissionalmente. O objectivo de uma comunidade deste
tipo (presencial ou virtual) melhorar as condies de exerccio da profisso, pela
partilha, pelo auxlio mtuo e pela construo de conhecimento, estabelecidas em
processos de aprendizagem colaborativa.
Nesta ptica, as interaces entre os membros de uma comunidade suportada por redes
de comunicao, desempenham um papel fundamental na criao de conhecimentos.
Relativiza-se a ideia de que a aprendizagem um processo simplesmente individual, ou
mesmo interindividual, para passar a ser um processo partilhado e social.

3.4.2 As dinmicas que caracterizam as comunidades

Pretende-se fazer uma descrio das dinmicas fundamentais que caracterizam as
comunidades. Ao fazer essa categorizao, assim como em qualquer classificao,
ficam sempre zonas de indeterminao, ou porque ficam aspectos sem abranger, ou
porque alguns aspectos abordados se relacionam ou fazem parte de mais do que uma
categoria. Contudo, a bibliografia sobre o estudo das comunidades parece centrar-se em
trs dinmicas fundamentais, que alimentam a reflexo sobre o seu funcionamento e
evoluo: social, cultural e cognitiva.
Tambm convm referir que essas dinmicas podem manifestar-se com diferente grau
de intensidade, conforme o tipo de comunidade ou, dentro do mesmo tipo de
comunidade, conforme a sua dinmica e o seu nvel de evoluo ou maturidade.

140

3.4.2.1 A dinmica social

O aspecto social central na noo de comunidade de aprendizagem. Como referem
Wang et al. (2003), online interactions cultivated the social network (p. 57). No se
pode falar de comunidades virtuais de partilha e intercmbio sem fazer referncia a
aspectos de sociabilidade e interaco social em rede (Salinas, 2003). Atravs dessas
interaces, os membros do grupo devem desenvolver uma familiaridade interpessoal e
criar um sentimento de pertena a uma comunidade online (Michinov et al., 2003). A
partilha de conhecimento est fortemente relacionada com o clima scio-emocional
positivo e com o sentimento de pertena comunidade (Cabero, 2005).
A interaco social um dos factores de eficcia da colaborao e de rendimento na
aprendizagem (Henri e Lundgren-Cayrol, 2001; Eijl, 2005; Rogers e Lea, 2005).
Um dos benefcios para a presena social numa comunidade a sua capacidade para
fomentar, manter e suportar um envolvimento cognitivo e afectivo no empreendimento
conjunto, em busca dos objectivos do grupo de aprendizagem (Aragon, 2003). The
overall goal for creating social presence in any learning environment, whether it be
online or face-to-face, is to create a level of comfort in which people feel at ease
around the instructor and the other participants (Aragon, 2003, p. 60).
Rourke et al. (2004) postulam que um alto nvel de presena social necessrio para
suportar o desenvolvimento significativo da aprendizagem entre todos os membros da
comunidade. Deste modo, a presena social cada vez mais compreendida, pelos
investigadores deste campo, como determinante para criar um ambiente colegial capaz
de promover a aprendizagem. Como menciona Aragon (2003), although the benefits of
social presence can be seen more extensively in the area of student satisfaction, a body
of literature is beginning to grow that suggests an influence on learning outcomes as
well (p. 61).
A comunidade virtual enquadrada numa concepo de sociedade fundamentada numa
dimenso de relaes sociais (Gurin, 2004). A dimenso social forma-se atravs de
mecanismos sociais complexos, que vo muito para alm da simples interaco. Como
todas as comunidades, tambm as virtuais tomam forma atravs do estabelecimento de

141

mecanismos sociais que se internalizam nas conscincias dos seus membros (Marcotte,
2003). A interaco e o desenvolvimento de relaes interpessoais a base da
comunidade, e os indivduos envolvem-se apoiados numa cultura, num sistema de
valores e num universo simblico prprio dos membros que a constituem (Marcotte,
2003).
As tecnologias de comunicao online no so completamente neutras no que respeita
ao controlo social da aprendizagem, pois elas exercem fortes influncias nas relaes
pessoais, na interaco e nos padres de comunicao (Nicol, 2003). Not only are new
models of interaction and communication emerging in the online situations but on
online dialogues are also resulting in products that are more visible and enduring when
compared with the face-to-face situations (Nicol, 2003, p. 279).
As pessoas na virtualidade desenvolvem aces como noutros contextos de vida, a fim
de criar espaos de vivncia, emoes e relaes sociais (Duart, 2003). Mas os aspectos
sociais da aprendizagem e a sua dinmica de interaco so significativamente
diferentes em ambientes online e em ambientes presenciais (Nicol, 2003; Dillenbourg et
al., 2003). A presena social no tem de estar necessariamente ligada a uma presena
fsica, tal como acontece com a presena cognitiva.
It is possible that one can experience physical presence without a corresponding
level of social presence, and conversely one can experience social presence in
the absence of physical presence. It is suggested that although the distinction is
often made between physical and social presence, they are nonetheless usually
treated as synonymous, or at least closely interdependent (Rogers e Lea, 2005,
p. 151).

Alguns autores sugerem a dificuldade de estabelecer uma expresso emocional a

distncia pelo facto de, nos ambientes online de expresso escrita, no ser possvel a
comunicao corporal ou gestual 1 (Rourke et al., 2001). Ou seja, devido falta de
comunicao no verbal, a passagem da comunicao oral escrita pressupe uma
dificuldade para o estabelecimento de uma presena social (Garrison e Anderson; 2005,
Rogers e Lea, 2005).
Outros so da opinio que um clima relacional rico e produtivo pode estabelecer-se a
distncia. Dans ma propre exprience en effet, il est devenu vident que des relations
1

Tentando ir ao encontro desta preocupao, muitas plataformas (nomeadamente a utilizada neste

trabalho) desenvolveram um sistema de smiles, em que os membros da comunidade podem integrar nas
suas mensagens esses cones, procurando acrescentar alguma expresso s suas mensagens.

142

humaines de qualit peuvent stablir avec des apprenants distants (Maurin, 2004, p.
184).
fundamental reconhecer a necessidade de adaptar os ambientes online para favorecer
a interaco social, de forma a potenciar a socializao entre os membros da
comunidade. Para Garrison e Anderson (2005), a presena social numa comunidade
assenta em trs dimenses: afectiva (expresso de emoes), comunicao aberta
(expressar livremente as ideias), coeso grupal (que permite promover o trabalho
colectivo). O humor um bom indicador de presena social. A dimenso scioemocional expressa-se de diferentes maneiras, tais como manifestao de sentimentos,
utilizao de humor, auto-revelao (Rourke et al., 2001).
Um conceptor de ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa parece ter,
actualmente, condies para imaginar no apenas um sistema de interaces puramente
cognitivas, favorecendo a transformao da informao em conhecimento, mas tambm
um sistema de interaces humanas e sociais indispensveis ao desenvolvimento das
comunidades de aprendizagem (Henri e Lundegren-Cayrol, 2001). Estes autores
acrescentam ainda que, pour que la dynamique cognitive puisse spanouir au sein dun
group, il doit y rgner un climat social sain empreint de motivation, du sentiment
dappartenance, dengagement et de solidarit (p. 133).
Na mesma linha, refere tambm Aragon (2003):
Therefore, it is important for course designers, instructors, and participants to
know how to create this social connection within learning environments. Of
particular importance is to know how to create this connection in online
environments due to the isolated nature of these instructional settings (p. 61).

Tambm necessrio estar consciente que as comunidades possuem uma organizao

social pouco estruturada e pouco rgida. Nesta flexibilidade organizacional, a maior
parte das comunidades desenvolvem uma hierarquia social contnua, em que alguns dos
elementos so mais centrais do que outros do ponto de vista da participao e do
envolvimento (Dillenbourg et al., 2003). A posio mais ou menos central reflecte a sua
importncia no momento. Neste ponto no deixa de ser marcante o papel do formador
ou coordenador da comunidade, na medida em que pode influenciar ou cultivar um
clima colegial.

143

3.4.2.2 A dinmica cultural

As relaes na sociedade de hoje so formadas volta de questes de identidade e de
valores partilhados e no com base em delimitaes territoriais ou geogrficas (Palloff e
Pratt, 1999). Alm disso, quando envolvidos nos ambientes virtuais, os indivduos
integram um novo sistema de valores. Trata-se de um conjunto de valores, cdigos e
modos de expresso que alteram as representaes sociais dos utilizadores (Marcotte,
2003).
Para Duart (2003), existe uma presena de valores nos espaos virtuais, j que estes so
constitudos por pessoas que se comunicam, dialogam, partilham vivncias e emoes.
Estos espacios construidos en la no presencial [fsica], en la asincrona, son
generadores de vivencias y de sensaciones, y, por ello, capaces de crear consciencia
valorativa en las personas que los integran (p. 4-5). Para Duart (2003), no se trata da
criao de um novo sistema de valores, mas sim que el marco de referencia cambia en
la virtualidad y ello, sin duda, configura en nuevo espacio en el que las reglas, los
costumbres, las formas de hacer y de comunicarse no sern las mismas (p. 3).
Cada grupo desenvolve a sua prpria cultura e caracteriza-se pelo seu grau de
maturidade e de envolvimento cognitivo e social. Cada grupo ou comunidade constri a
sua prpria experincia. Desta construo emerge uma identidade particular, uma
microcultura, partilhada pelos membros da comunidade (Dillenbourg et al., 2003). A
microcultura que cada comunidade constri pode consolidar-se ou mover-se em torno
dos valores, das prticas, dos cdigos, das regras de conversao, das regras de
comportamento e dos rituais.
travers cette microculture, les membres dune communaut dveloppent
une identit commune. Certains communauts renforcent cette identit par
des indicateurs tangibles dappartenance (des codes vestimentaires, des
styles dinteraction...) ou par une discrimination plus ou moins fort lgard
de communauts ou de individus qui ne partagent pas leurs valeurs
(Dillenbourg et al., 2003, p. 20).

Para os novos membros, a construo da identidade evolui atravs de uma diversidade

de referenciais culturais j existentes, podendo um novo membro iniciar o seu processo
de socializao a partir desses referenciais, os quais lhe permitem comear a criar uma
conscincia colectiva. A conscincia colectiva desempenha um papel importante na

144

gesto das relaes interpessoais (Daassi et al., 2004), na medida em que pode reduzir o
esforo das tarefas e antecipar a aco, facilitando a comunicao e a colaborao.
Esta identificao e desenvolvimento cultural e histrico das comunidades encontra
mxima expresso nas comunidades de prtica, onde o indivduo faz parte de uma
unidade orgnica maior, que o grupo, e partilha assim da sua cultura e histria,
objectivos e significados comuns. Esta cultura partilhada no uma cultura esttica,
mas pode antes, alterar-se com as fases ou ciclos de vida das comunidades. As fases de
maior ou menor coeso podem levar a um novo tipo de relaes entre os seus membros,
a uma produo de novas identidades e artefactos, que constituem a histria da
comunidade.

3.4.2.3 A dinmica cognitiva

Sabemos hoje que a construo de conhecimento no seio de uma comunidade vai muito
para alm da troca de informao e de recursos entre os seus membros. Tambm a
aprendizagem colaborativa, como vimos, vai muito para alm da aprendizagem
individual. A aprendizagem , cada vez menos, uma actividade isolada, ou seja, faz
parte integrante da nossa vida diria, nas comunidades e organizaes. Aprender , na
essncia, um fenmeno social (Wenger, 1999).
A evoluo do conhecimento sobre o trabalho colaborativo rica em ensinamentos para
o trabalho nas comunidades virtuais. Um dos grandes desafios para a criao de
comunidades de aprendizagem providenciar um ambiente que facilite a comunicao e
a colaborao (Aragon, 2003).
A dinmica cognitiva est intimamente relacionada com a construo de conhecimentos
em contexto educativo ou de formao. Ainda que esta construo de conhecimentos
constitua, normalmente, o ponto de partida de uma comunidade de aprendizagem e o
aspecto mais visvel da interaco entre os seus membros, parece surgir intimamente
relacionado com as dinmicas socioculturais.
Para Wallace (2003), o constructo da presena cognitiva uma extenso interessante da
presena social, atravs da qual se possibilita o espao intelectual para a aprendizagem.
Para este autor, embora a presena social seja um elemento essencial na comunidade, o
145

seu objectivo vai para alm da interaco social, na procura de determinados resultados
cognitivos.
Garrison e Anderson (2005) abordam a presena cognitiva referindo-se aos processos
dos resultados educativos pretendidos e conseguidos. Esta presena cognitiva assenta na
capacidade dos participantes construrem significados mediante a reflexo contnua. Por
outras palavras, a presena cognitiva significa promover a anlise, a construo, a
confirmao do significado e da compreenso dentro de uma comunidade, mediante a
reflexo.
A colaborao e a partilha de conhecimento facilitam a aprendizagem, a qual
essencialmente considerada como um processo social (Michinov, 2003). Alis, os
processos de aprendizagem colaborativos, fundamentados essencialmente em teorias de
raiz construtivista e scio-construtivista, dificilmente podem ser separados das questes
socioculturais. Tambm Wenger (2001) refere, sobre as comunidades de prtica que:
decir que el aprendizaje es la que da origen a las comunidades de practica equivale a
decir que el aprendizaje es una fuente de estructura social (p. 126).
Assim, nas comunidades, enquanto unidades orgnicas, fundamental uma
interdependncia entre a dinmica cognitiva e as dinmicas socioculturais pois,
conforme Michinov (2003), a socializao potencia os mecanismos de aprendizagem
colaborativa e os processos de aprendizagem colaborativa promovem, por sua vez, a
coeso social. Ou seja, ainda que a aprendizagem constitua o ponto de partida e um
aspecto primordial da interaco entre os membros de uma comunidade em contexto
educativo institucional, pelo facto de haver interaces humanas, geram-se
necessariamente, dinmicas socioculturais.
Uma aprendizagem colaborativa, no seio da comunidade, potenciada no apenas pelos
factores de ordem cognitiva, mas tambm pelos factores de ordem comunicacional,
motivacional, relacional e cultural. Na comunidade online a aprendizagem relaciona-se
de forma cclica com a colaborao e a construo da evoluo da prpria comunidade.
A actividade colaborativa pode desenvolver o sentimento de comunidade que, por sua
vez, pode criar condies favorveis colaborao (Figura, 3.7). Collaboration
supports the creation of community and community supports the ability to collaborate
(Palloff e Pratt, 2005).

146

Figura 3.7 - Colaborao e desenvolvimento da comunidade.

(in: Palloff e Pratt, 2005)

A prtica da actividade colaborativa, alicerada na actividade social, funciona como

catalisador de dinmicas de desenvolvimento da comunidade. Por seu lado, as prticas
socioculturais, medida que se desenvolvem e consolidam, suscitam um ambiente que
promove a aprendizagem colaborativa. A criao de um ambiente de maior
envolvimento colaborativo pode ser indutor de dinmicas sociais. Por outro lado, as
relaes de colaborao criam confiana, um ingrediente essencial para o intercmbio e
desenvolvimento de ideias. No podemos neste momento determinar a importncia
relativa de cada uma destas dinmicas, mas podemos tomar conscincia de que elas
esto relacionadas de forma sistmica e com algum grau de complexidade.

147

Captulo 4 Comunidades de aprendizagem e

desenvolvimento profissional
As condies de desenvolvimento profissional na sociedade da informao, as
tecnologias e sua relao com a pedagogia e as comunidades de aprendizagem e formas
de trabalho colectivo que estas podem favorecer, parecem-nos elementos centrais para
percepcionar, reflectir e perspectivar o desenvolvimento profissional docente em
ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa.
Esta reflexo pode levar a uma concepo de desenvolvimento profissional mais
alargada, indo para alm dos limites institucionais e inscrita numa dinmica
interindividual, favorecedora dos processos colectivos de trabalho. Uma reflexo deste
gnero pode levar-nos a uma reviso em profundidade dos modelos de formao, da
funo e organizao das instituies educativas, bem como dos papis que os agentes
educativos (formadores e formandos) so chamados a desempenhar nos modelos
emergentes de formao. Existe actualmente um conjunto relativamente variado de
exemplos de modelos para a criao e funcionamento de comunidades, visando o
trabalho colaborativo, que podem alimentar de forma positiva esta reflexo.

4.1 As redes de aprendizagem: do presencial ao virtual

O estudo sobre as comunidades e redes de aprendizagem presenciais no um tema
completamente novo. Visando uma estratgia de mudana, as redes profissionais
presenciais, funcionando na base do trabalho colaborativo para o desenvolvimento de
comunidades de aprendizagem e de prtica, no apenas circunscritas a um nico centro
escolar, mas sim, alargado a vrias escolas a nvel local ou regional, podem ser
associadas a processos de reforma educativa em vrios pases, principalmente nos EUA,
Canad e Austrlia.
A criao de comunidades de aprendizagem aliceradas na colaborao, tem sido uma
forma de tentar transformar as prticas docentes e uma forma de inovar colectivamente,
a fim de reculturalizar a profisso docente (Hargreaves, 2003; Fullan, 2002).
148

Savoie-Zajc e Dionne (2001) estudaram as comunidades de aprendizagem presenciais

com base na cultura, na colaborao e no desenvolvimento profissional. Tambm aqui,
a colaborao foi analisada como estando no cerne da transformao das prticas
pedaggicas, ou seja, como um processo que favorece a mudana, atravs de um
dilogo entre os docentes. A cultura de colaborao aparece tambm como necessria
instaurao de uma cultura de formao contnua, numa perspectiva reflexiva e
autocrtica.
Savoie-Zajc (2004) estuda as comunidades de prtica de docentes e investigadores,
funcionando na base de um modelo de investigao colaborativa. O desenvolvimento
destas comunidades assentava tambm numa estratgia de mudana, visando a
transformao das prticas educativas, atravs do desenvolvimento das capacidades
reflexivas, capazes de transformar e melhorar a prtica docente. A colaborao em
comunidades de aprendizagem identificada pelos professores como de absoluta
importncia para vencer o isolamento e a cultura tradicional das escolas (Snow-Gerono,
2005). Num estudo sobre os benefcios do desenvolvimento profissional nas escola,
com base em comunidades de aprendizagem, Senow-Serono (2005) refere que: (...)
teachers in this study identified collaboration in a learning community of absolute
importance largely due to the shift from traditional isolation in schools to that of more
community-based culture (p. 245).
Par alm do desenvolvimento profissional, estas comunidades ou redes podem surgir
com pretenses mais alargadas. A colaborao interinstitucional entre docentes e entre
estes e administradores foi apresentada como uma forma de sair do contexto imediato e
expandir horizontes pessoais e profissionais, bem como uma forma de ajudar os
docentes e os administradores a desvendar novas tcnicas e a melhorar as suas prticas,
numa poca em que as escolas procuram reinventar-se e entrar em processo de mudana
(Lieberman e Grolnick, 2003).
Estas redes possuram tambm um importante papel na difuso das inovaes, na
partilha e troca de experincias e no estmulo para a manuteno da mudana
(Hargreaves, 1998). Busher e Hodgkinson (1996), observam estas redes como algo
semelhante a agrupamentos de escolas, onde a colaborao institucional entre escolas
pretende influenciar a orientao poltica, melhorar a implementao dos processos de

149

reforma e a gesto escolar, bem como a alterao das prticas docentes e do

desenvolvimento profissional.
Actualmente, parece estar bem clara a necessidade de abordar a colaborao no apenas,
dentro da mesma instituio educativa, mas essencialmente atravs de redes
colaborativas para a troca de conhecimento e saberes entre professores, nas escolas, e
entre investigadores de outras instituies, como as do ensino superior. As redes de
professores e outros agentes educativos tornam-se, no panorama actual, uma
caracterstica de crescente importncia para o desenvolvimento profissional docente
(Day, 2001). Estas novas formas de trabalhar dentro de uma cultura de colaborao e
investigao podero trazer vantagens em relao a redes de grupos colaborativos mais
restritos, baseados em contextos de trabalho mais especficos (Hargreaves, 2003).
Osrio (1997) imagina a ligao entre professores e investigadores educativos como
uma forma de promover a competncia profissional:
(...) I am thinking of the use of the new communication means to empower
teachers as competent, up-to-date professionals who, for example, are able to
build links with academics and educational researchers, promoting closer
partnerships, for example, between schools and universities (p. 80).

Nesta linha de pensamento, Tardif (2004) da opinio que a proliferao das novas
tecnologias vai permitir o surgimento de novas modalidades de colaborao entre
prticos (docentes) e investigadores, isto , entre escolas e universidades, atravs do
intercmbio de ideias assentes em centros virtuais de formao profissional 1.
Por ltimo, hay que sealar que la multiplicacin de las nuevas tecnologas de la
informacin (...) permite imaginar en un futuro muy prximo, la aparicin de
nuevas modalidades de colaboracin entre los prcticos e los investigadores,
entre las universidades e las escuelas (Tardif, 2004, p. 217).

E, Tardif (2004) acrescenta ainda:

(...) se trata de superar los fundamentos de la formacin para la docencia,
vinculndola a la prctica de la propia profesin. Se trata tambin, de ver a los
profesores como productores de saberes especficos de su trabajo y de
integrarlos tanto en las actividades de formacin como en las de investigacin
de los universitarios (p 217).

A relao entre a produo cientfica, de conhecimento terico, dos investigadores do ensino superior,
com o conhecimento prtico adquirido pelos professores nos centros educativos, atravs da reflexo e da
investigao das prticas (sem recurso mediao tecnolgica), foi um aspecto j referenciado por Schn
em 1992.

150

Segundo mond e Barfurth (2003), os esforos actuais para melhorar os mecanismos de

desenvolvimento profissional parecem assentar em dois aspectos fundamentais: a
construo de comunidades de aprendizagem suportadas pelas TIC e a integrao de
uma prtica reflexiva na actividade pedaggica e noutras prticas docentes.
Como referem estes autores:
La pratique rflexive ancre dans la collaboration entre pairs suggre aussi que
les TIC peuvent jouer un rle central. Le processus individuel de recherche et de
rflexion sur la pratique pdagogique et le processus de communication et
dchange lintrieur dune communaut professionnelle sont parfois perus
comme indpendants. Toutefois, les TIC peuvent tablir une jonction qui
consiste soutenir le processus individuel de rflexion tout en permettant aux
membres de la communaut dchanger sur leurs pratiques et de construire des
bases de connaissances communes issues de ces rflexions (mond e Barfurth,
2003, p. 253).

Vivemos um momento histrico, em que as tecnologias colaborativas potenciam um

efectivo desenvolvimento das metodologias da formao a distncia. Estas tecnologias
tornam possvel uma nova formao dos profissionais da educao, com base na
colaborao: as comunidades virtuais de desenvolvimento profissional. E, neste mbito,
o que est em causa compreender como que essas comunidades, suportadas por
redes de aprendizagem e formao, potencialmente interactivas e colaborativas podem,
em situaes concretas, comportar os processos e mecanismos de aprendizagem
colaborativa e consequente desenvolvimento profissional.
Esta possibilidade que as referidas redes apresentam de aprender colaborativamente tem
despertado, com frequncia, a curiosidade de docentes e investigadores, para tentar
compreender, delimitar, aprofundar e determinar o potencial educativo e de formao
que este novos espaos ou redes podem comportar. O que se pretende, ao fim e ao cabo,
saber at que ponto estes ambientes podem ser geradores de contextos de
aprendizagem, de formao e de desenvolvimento profissional, adequados sociedade
actual.
Todavia, como reconhece (Wallace, 2003), ao fazer uma reviso sobre a interaco
online, apesar de haver j investigao sobre a aprendizagem em ambientes virtuais, ela
est ainda na sua infncia. O aspecto especfico da colaborao e desenvolvimento
profissional em ambientes virtuais ainda um campo mais recente, que requer
investigao para a sua compreenso.

151

4.2 - Reflectir o novo desenvolvimento profissional

As linhas gerais que neste momento, parecem estabelecer os fundamentos para a
inovao no desenvolvimento profissional docente em ambientes virtuais, podem
procurar-se em trs campos fundamentais interligados:
- A mudana organizacional e cultural e a correspondente necessidade do
desenvolvimento de novas competncias, de acordo com as exigncias da formao
permanente;
- A evoluo tecnolgica responsvel pelo surgimento das tecnologias de e-learning e
das tecnologias colaborativas, com grande potencial inovador, que permitem repensar
a pedagogia da formao a distncia;
- A aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento de comunidades profissionais,
enquanto formas emergentes de trabalho e relacionamento a distncia.
Sobre o primeiro aspecto, as culturas escolares podem ser um foco primordial de
interesse para a mudana educativa, procurando fomentar relaes de trabalho mais
colaborativas entre os vrios agentes educativos (Hargreaves, 2003). A substituio das
culturas do individualismo e balcanizao, por culturas de trabalho mais colaborativas
entre docentes, pode ser um importante passo para a transformao das escolas em
organizaes que aprendem. Neste sentido, a transformao da cultura das
organizaes, parece ser algo essencial sua adaptao sociedade da informao.
Esta linha de aco orienta-se para a reculturizao do trabalho docente e reestruturao
das escolas. O que se pretende que as novas funes do trabalho docente promovam
relaes de colegialidade e colaborao, responsveis pela criao do sentimento de
comunidade e pela maior implicao no desenvolvimento profissional e institucional. A
reestruturao pretende a alterao estrutural (funes, espaos, tempos), que possibilite
uma melhor adequao s necessidades da educao (Bolivar, 2000). A alterao da
cultura escolar pode ser facilitada pela reestruturao institucional (Bolivar, 2000 e
Gairn, 2000b). Nesta linha de pensamento, parece existir uma relao entre a estrutura
organizativa e a funo que essa instituio pode desempenhar. Ou seja, o modo de
fazer, de se relacionar, de pensar e funcionar de cada um dos membros de uma

152

instituio, parece depender da forma como essas organizaes esto organizadas ou

estruturadas.
Para Gairn (2000b), o caminho em direco s organizaes que aprendem assenta
numa crescente autonomia e colaborao. Para este autor, as organizaes que
privilegiam uma aprendizagem colaborativa num contexto de autonomia organizacional
elevam-se a verdadeiras comunidades de prtica 1.
Fazer com que os centros educativos funcionem como locais de formao, com agentes
motivados e empenhados, pode ser uma questo central para a melhoria da educao.
Ou seja, pode ser necessrio transformar as escolas para que estas sejam, no apenas,
um local de aprendizagem e formao para os alunos, mas tambm e, em primeiro
lugar, para os professores. Quando se fala em reculturalizar a escola para a configurar
como uma comunidade de aprendizagem, necessrio reconhecer que, criar uma cultura
de aprendizagem escolar para os alunos ser muito difcil se no se gerar primeiro, uma
cultura de aprendizagem entre os professores 2. Como salienta Marcelo (2002a), hacer
de nuestras escuelas espacios en los que no solo se ensea sino en los que los
profesores aprenden, representa el gran giro que necesitamos (p. 2).
Tambm parece fundamental no esquecer a necessidade de desenvolver competncias
de auto-aprendizagem, como qualificao chave no processo de aprendizagem
permanente. Alis, as organizaes que aprendem adequam-se ao quadro paradigmtico
da aprendizagem permanente. Neste sentido, a autoformao uma competncia
primordial. O processo de aprendizagem contnuo e permanente, onde a aprendizagem

Existe tambm uma aproximao do conceito de organizao que aprende ao conceito de comunidade
de prtica, tendo em ateno os seus fundamentos na teoria social da aprendizagem, na aprendizagem a
partir da prtica e na construo colectiva de significados. Deste modo, em ltima instncia as
organizaes que aprendem podem ser verdadeiras comunidades de prtica. Contudo, Wenger (2001)
diferencia comunidades de prtica de entidades institucionais, apesar de por vezes o seu interesse poder
coincidir. Wenger (2002) reconhece o valor das comunidades de prtica para as organizaes e a
importncia do trabalho que essas organizaes devem desenvolver para criar contextos, favorveis ao
desenvolvimento das comunidades de prtica.
2
A introduo de uma dinmica de trabalho profissional na escola, enquanto local de trabalho, no pode
deixar de ser vista como uma forma de estimular o desenvolvimento de uma cultura de aprendizagem
escolar entre os alunos, um primeiro passo necessrio para transformar os estabelecimentos de ensino
em centros de aprendizagem, a caminho das escolas enquanto organizaes que aprendem. Como salienta
Hargreaves (2003), a maneira como os docentes trabalham uns com os outros afecta a maneira como
trabalham com os alunos.

153

individual pode ser suporte de uma aprendizagem colectiva, e a aprendizagem colectiva

pode alimentar a aprendizagem individual.
Aprender a partir do contexto de trabalho pressupe aprender a partir do saber fazer
adquirido e da experincia profissional de vida, tendo como ponto de partida a reflexo
crtica. Nesta forma de aprendizagem, os membros de uma comunidade comportam-se
como co-investigadores e co-gestores, numa investigao-aco participativa.
Os agentes educativos podem transformar-se em profissionais mais interventivos e
melhorar a sua prtica profissional atravs da reflexo e investigao dessa mesma
prtica. Numa cultura de investigao, a formao pode ser concebida como um
processo de investigao formativa, onde os professores aprendem da prtica e com a
prtica, num contexto institucional que favorece a aprendizagem.
A colaborao em comunidades de aprendizagem identificada pelos professores como
de absoluta importncia para vencer o isolamento e a cultura tradicional das escolas
(Snow-Gerono, 2005). A reculturizao e reestruturao no podem, no nosso tempo,
ser conseguidas colocando de parte as tecnologias de comunicao. Mas tambm temos
conscincia que a simples utilizao das tecnologias no garante transformao dos
sistemas educativos (Volman, 2005). Para essa transformao parece ser necessrio
repensar, por um lado, as competncias dos professores e a sua relao com as
tecnologias e, por outro lado, a forma como a escola organiza o acesso dos professores a
essas tecnologias, no apenas para o trabalho pedaggico, mas tambm para a
comunicao e formao a distncia.
O segundo aspecto acima mencionado, relacionado com a evoluo tecnolgica,
responsvel pelo surgimento das tecnologias de e-learning e pelo reconhecimento das
potencialidades colaborativas das redes, teve o mrito de fazer surgir a necessidade da
criao e da implementao de novos contextos de desenvolvimento profissional,
transformadores da realidade da formao contnua convencional.
A tecnologia das redes torna possvel uma nova forma de organizao entre
profissionais da educao, que mond e Barfurth (2003) denominam de comunidades
virtuais de desenvolvimento profissional. Para estes autores, falta determinar em que
medida as aplicaes informticas actuais permitem suportar, de forma autntica, a
comunicao, a colaborao e o desenvolvimento profissional pela prtica reflexiva.

154

Do ponto de vista da inovao, como j sugerimos, aprender e formar a partir de redes

de aprendizagem pode implicar mais do que a simples adopo de modelos tradicionais
de formao e transferi-los para um novo meio de aprendizagem. Aprender nos novos
ambientes pe em causa habilidades individuais e colectivas anteriores, formas de
relacionamento e socializao, representaes e concepes culturais bem como
mtodos de trabalho e prticas profissionais. Seguir este caminho, como j dissemos,
requer infra-estruturas, no apenas tcnicas, mas de organizao e funcionalidade no
local de trabalho, enquanto, tambm, local de formao.
A fundamentao para a formao nos novos ambientes pode ser procurada na inovao
tecnolgica e na inovao pedaggica (Charlier et al. 2003). A introduo das
tecnologias de e-learning e de groupware , s por si, uma inovao tecnolgica, pois
permite a mediao humana atravs das tecnologias. Mas, fundamental tambm, uma
inovao pedaggica, se queremos que a tecnologia esteja ao servio de um projecto
pedaggico mais de acordo com as necessidades da sociedade actual. Nesta situao, o
que est em causa a apropriao da tecnologia pela pedagogia, para a obteno de um
novo valor acrescentado para o desenvolvimento profissional docente atravs da
colaborao e formao de comunidades de profissionais.
Non seulement des rseaux ont fait leur apparition dans la socit, mais la
socit se structure autour de ces rseaux. Cela a des consquences sur le
savoir lui-mme, sur laccs au savoir, sur notre manire de travailler. Cela
permet le dveloppement dune intelligence collective, qui ne se rduit pas
laddition des intelligences individuelles. Cela impose de repenser nos
organisations, nos processus, nos modes de fonctionnement, en particulier
dans lducation. Les nouvelles caractristiques de la socit en rseau
favorisent des formes collectives de travail, daccs au savoir,
dapprentissage, denseignement (Cornu, 2003, p. 5).

Os ambientes virtuais, como sublinham Gros e Silva (2005), so teis para que os
docentes se possam formar de maneira contnua, participando em experincias de
formao centradas em perspectivas educativas construtivistas, de raiz sociocultural,
onde a interaco com colegas, a reflexo e a construo colaborativa de conhecimento,
so aspectos centrais
Sobre o terceiro aspecto, relacionado com a aprendizagem colaborativa e
desenvolvimento de comunidades de aprendizagem, a colaborao, como j vimos, no
oposta da individualidade e combina-se com o exerccio da autonomia profissional.

155

Na comunidade de aprendizagem, a aprendizagem colectiva mais do que a simples

acumulao de aprendizagens individuais.
El aprendizaje colectivo no es la suma de una serie de aprendizajes
individuales. Lo que sucede, desde este punto de vista, es ms bien, lo
contrario: el aprendizaje colectivo proporciona el contexto, la plataforma y
los apoyos que hacen posible el aprendizaje individual (Coll, 2004, p. 8)

Na escola, enquanto organizao que aprende, a aprendizagem colaborativa, torna-se

tambm uma forma superior de aprendizagem quando comparada com a aprendizagem
individual.
Las organizaciones slo aprenden a travs de las personas, pero por s mismo
el aprendizaje individual no garantiza el aprendizaje institucional. ste no es
ni puede ser reducido a una acumulacin de aprendizajes individuales;
supone la institucionalizacin en la prctica de nuevas formas de hacer,
resultado de procesos colaborativos nuevos (Gairn, 2000b, p. 48).

Nas escolas como organizaes que aprendem, os professores funcionam como

comunidades profissionais de aprendizagem (Paquay, 2005). O agir profissional do
docente tem de ser, na actualidade, realizado em equipa e o conhecimento profissional
dos professores, tem de ser visto como uma entidade colectiva e no como alcanado
por indivduos isolados. Ou seja, tem de constituir-se no dilogo de trabalho, na
participao com os colegas e na consecuo de objectivos comuns (Alarco, 2001a).
neste sentido que (Tardif, 2004), fala na emergncia de um docente colectivo. Estamos
ento perante a necessidade de incrementar as competncias profissionais atravs do
desenvolvimento de competncias relacionais e colectivas, criando condies para o
envolvimento e participao. Sem estas condies de participao e envolvimento, os
processos de trabalho colaborativo ficam limitados.
Para que a ideia do docente colectivo seja vivel, podemos postular a existncia de uma
mente colectiva, de um pensamento conjunto, que poder explicar os processos mentais
colectivos que tm lugar nas comunidades de aprendizagem. O professor, surge assim,
como parte activa de um todo colectivo.
A aprendizagem colaborativa abandona a ideia de aprender de forma isolada e
contempla o formando como uma pessoa que aprende em interaco com os outros
elementos do grupo. um tipo de aprendizagem que assenta na voluntariedade e na
importncia de partilhar objectivos, tarefas e responsabilidades, em ambientes mediados

156

pela tecnologia. um processo que parte do aprender a colaborar e visa o colaborar para
aprender. Aprender desta maneira, vai tambm de encontro ao domnio de pesquisa que
Levy (2003) denominou de inteligncia colectiva.
Un nouveau champ de recherche et denseignement, centr sur ltude et
lamnagement de lintelligence collective humaine techniquement
augmente, merge lchelle internationale. Je parle dun nouveau "champ"
- et non pas dune discipline - parce que lunit de la connaissance ici vise
tient dabord son objet (la coopration intellectuelle entre humains) (...)
(Levy, 2003, p. 1).

Esta cultura de rede uma nova maneira de olhar a construo do conhecimento atravs
da mediao tecnolgica das relaes humanas. Communauts virtuelles et intelligence
collective sont au cur du dveloppement des TICE (Cornu, 2003, p. 5). A inteligncia
colectiva uma nova via para que cada indivduo, cada comunidade de aprendizagem,
cada organizao, sejam considerados como potenciais recursos de aprendizagem, em
funo da formao contnua. A inteligncia colectiva pode trazer um novo valor
acrescentado, que depende das relaes humanas. uma nova instncia de produo de
saberes que emerge da actividade colaborativa. Este valor construdo pelo colectivo
muito superior soma dos talentos de cada um. O desafio encontra-se em saber reunir a
dimenso relacional (valores, afectividade...) e a sua dimenso mais cognitiva, para criar
verdadeiras redes humanas. ento necessrio saber mobilizar a inteligncia colectiva,
cujo ingrediente essencial a colaborao1.
Com base nos trs aspectos acima referidos, podemos dizer que a participao dos
professores em actividades de reflexo da prpria prtica, partilhar com outros a sua
experincia e os seus saberes e assumir o seu envolvimento, so actividades
fundamentais para criao e desenvolvimento de comunidades de aprendizagem. S
assim as comunidades profissionais de aprendizagem podero adquirir fora e
dinamismo que conduzam ao desenvolvimento profissional contnuo.
Os profissionais de hoje podem dirigir a sua prpria formao de uma forma mais
individual, atravs das tecnologias interactivas (e-learning), ou atravs da participao
em comunidades de aprendizagem, formando colectivos inteligentes com base nas
1

Segundo Zara (2004), as tecnologias permitem materializar o conceito de inteligncia colectiva e darlhe dar um valor operacional. Contudo, resistncia clssica mudana necessrio acrescentar razes
culturais como o gosto pelo contacto humano, e pela comunicao verbal, que so particularmente
representativas da cultura latina. Este aspecto, segundo o autoe, apresenta uma desvantagem em relao
cultura anglo-saxnica, mais aberta e mais sensvel s tecnologias.

157

tecnologias colaborativas. As tecnologias colaborativas podem assumir a distncia

e amplificar a presena cognitiva, ajudando as pessoas a interagir, a relacionar-se, a
partilhar valores, a participar, a envolver-se, a responsabilizar-se, a analisar situaes de
diferentes perspectivas, a partilhar objectivos comuns, a interdepender mutuamente, a
resolver problemas em conjunto, a construir conhecimento. Ou seja, a colaborar e, como
consequncia, a desenvolver-se profissionalmente atravs da colaborao.
Em sntese, a inovao neste campo, pode pr em causa hbitos e prticas institudas e
requer, o desenvolvimento de novas habilidades e capacidades, a alterao das
representaes e concepes culturais, a alterao de mtodos e prticas e o
desempenho de novas funes profissionais. Isto pode ser tanto mais verdade quando,
por um lado, a inovao vai ao encontro de uma nova viso do formando como agente
da sua prpria formao, dentro do quadro terico da aprendizagem permanente, e
quando, por outro lado, essa inovao assenta numa mediao tecnolgica, feita de
forma sncrona e assncrona, com base numa relao diferente com a distncia.
Enveredar por este caminho, requer tambm uma nova dinmica: cette dynamique
nouvelle fait en sorte que limportance de la formation este reconnue comme vitale,
mais aussi que la formation doit changer de nature, comme le soulignent plusieurs
experts des pratiques organisationnelles (Paquette, 2002, p. 23).
Parece ser necessrio reestruturar ou fazer emergir, novas formas de desenvolvimento
profissional. Parece tambm ser necessrio ir para alm do desenvolvimento
profissional tradicional (a denominada formao contnua de professores), muito
centrada em prticas onde se requerem as presenas fsicas dos formandos e do
formador). Parece cada vez mais evidente que a integrao destas tecnologias
colaborativas, transportam consigo uma profunda reviso das organizaes, das
funes exercidas pelos formadores e formandos, bem como, de forma geral, uma
alterao dos cenrios educativos e formativos tradicionalmente configurados.
Dentro da temtica da aprendizagem colaborativa, das comunidades e ambientes
virtuais de aprendizagem, surgem hoje vrios modelos explicativos, orientadores da
implementao, do desenvolvimento e do funcionamento das experincias educativas a
distncia. Existem investigaes que podem funcionar como linhas orientadoras e, de
cuja anlise, podemos retirar informao sobre a formao de comunidades e as

158

dinmicas colaborativas, bem como, a partir da, inferir algumas das novas funes que
os formandos e formadores podem ser chamados a desempenhar nos novos ambientes
de formao a distncia.

4.3 - Modelos para a aprendizagem em ambientes virtuais

Entre os modelos existentes sobre a criao, o desenvolvimento de comunidades e a
colaborao no seio destas, destacamos alguns que nos parecem mais relevantes, na
medida em que melhor podem alimentar a nossa reflexo sobre o desenvolvimento
profissional docente em ambientes de aprendizagem colaborativa. Entre esses modelos,
pareceram-nos merecedores de destaque os seguintes: o modelo de comunidades de
investigao (Garrison et al., 2000), o modelo de e-moderating (Salmon, 2000), o
modelo de colaborao em comunicao assncrona (Murphy, 2004), o modelo de
colaborao em ambientes virtuais (Henri e Basque, 2003) e o modelo de interaco em
ambientes virtuais (Faerber, 2002). Estes modelos descrevem-se a seguir.

4.3.1 - O modelo de comunidades de investigao

O modelo de comunidades de investigao de Garrison et al. (2000) e Garrison e
Anderson (2005) assenta em trs dimenses de base: a dimenso social, cognitiva e
docente (figura 4.1). A existncia destes elementos e das suas inter-relaes so cruciais
para o sucesso das experincias educativas (Garrison et al., 2000).
O modelo foi pensado para o desenvolvimento de comunidades utilizando a
comunicao assncrona, tendo o frum de discusso como suporte principal de
comunicao. Com base no modelo podem-se sistematizar e analisar as interaces, a
fim de melhorar a compreenso do processo de aprendizagem em comunidade (Rourke
et al., 2001). Para alm da necessidade da presena de uma dinmica social e cognitiva,
os autores acrescentam a necessidade de uma presena docente.
Para Garrison e Anderson (2005), a construo do conhecimento individual deve-se, em
grande medida, ao ambiente social. Ou seja, um ambiente que favorea uma diversidade

159

de perspectivas pode promover a investigao, a crtica e a criatividade. Em ambiente

colaborativo, o indivduo assume o dever de dar sentido sua experincia educativa,
responsabilizando-se pelo controlo da sua aprendizagem, atravs da negociao de
significados com o grupo. A presena cognitiva vista pelos autores do modelo como
um processo de pensamento crtico. A presena social assenta na criao de relaes
afectivas entre os participantes, enquanto facilitadoras da presena cognitiva. A
presena docente um elemento de base, na medida em que lhe cabe a tarefa de
implementar e desenvolver a comunidade e orientar a aprendizagem dos seus membros.

Figura 4.1 - O modelo de comunidades de investigao.

(Garrison et al., 2000)

Esta presena docente faz sentido, por um lado, para gerar um ambiente social
facilitador do pensamento crtico e, por outro lado, para orientar a aquisio de
informao e a construo do conhecimento.
Como refere Garrison et al. (2000):
The management of the computer conference provides a number of ways by
which the teacher can influence the development of cognitive and social
presence. These include regulation of the amount of content covered, use of an

160

effective moderation style in discussions, determining group size, understanding

and capitalizing on the medium of communication, and making supplemental
use of face-to-face sessions (p. 96-97).

com base na interdependncia destas trs presenas que se cria uma experincia
educativa colectiva, facilitadora de uma reflexo e discusso activa entre os membros da
comunidade.
4.3.2 - O modelo de e-moderating
O modelo de e-moderating de Salmon (2000) baseado em cinco nveis ou etapas, que
orientam a actividade do moderador no trabalho com os formandos, para conseguir a
construo de comunidades virtuais de aprendizagem (figura 4.2). tambm um
modelo desenvolvido para funcionar essencialmente atravs da utilizao dos fruns
electrnicos, em modo de comunicao assncrona.
5

Development
Supporting,
responding

Providing links
outside closed
conferences

Knowledge contruction

Conferencing

Information exchange
Facilitating tasks and
supporting use of
learning materials

Searching,
personalizing software

Online socialization
Familiarizing and providing bridges
between cultural, social and
learning environments

Sending and
receiving messages

Amount of interactivity

Facilitating
process

Access and motivation

Welcoming and
encouraging

Setting up system
and accessing

E-moderating
Technical support

Figura 4.2 - Modelo de aprendizagem para comunidades online.

(Salmon, 2000)
161

, talvez, uma das propostas mais estruturadas para o desenvolvimento de comunidades

de aprendizagem, onde a contribuio de cada membro, tem o seu prprio significado, e
a funo do formador (e-moderador) uma funo estruturante de base. E-moderators
could be described as specialist tutors: they deal with participants but in rather
different ways because everyone is working online (Salmon, 2000, p. 38). , na
essncia, um modelo que assenta na actividade do e-moderador e visa a independncia
do formando, no trabalho com os outros elementos do grupo.
Segundo Salmon (2000), para que a formao online tenha xito, os participantes
necessitam de apoio mediante um processo estruturado de desenvolvimento. Esse apoio
assenta em cinco etapas que conduzem progressivamente, os participantes, a uma maior
autonomia na aprendizagem, atravs de uma modificao gradual das experincias de
formao online. Cada etapa requer actividades de diferente natureza, apropriadas para
a motivao dos participantes e construo consequente da aprendizagem.
(...) el modelo de 5 etapas ofrece un ejemplo de cmo los participantes pueden
beneficiarse de la progresiva adquisicin de confianza y habilidad en el trabajo,
en el trabajo en red y en la formacin en lnea, y lo que necesitan hacer los emoderadores en cada etapa para ayudarles a alcanzar el xito (Salmon, 2004, p.
27).

Cada etapa exige do e-moderador diferentes habilidades de e-moderao e exige dos

participantes, o domnio de certas habilidades tcnicas e a intensificao da interaco 1.
O modelo parte de uma primeira etapa de acesso e motivao. Esta etapa inicial
necessria para os participantes dominarem a tecnologia e acederam facilmente e com
motivao ao sistema de comunicao online. considerada uma etapa fundamental
para que a participao se torne habitual.
A motivao um aspecto significativo para o xito da formao, pois havendo
motivao, as habilidades tcnicas podem adquirir-se conforme as necessidades
(Salmon, 2004). A referida motivao visa a mobilizao dos formandos para participar,

Um aspecto do modelo que no parece ficar claro relaciona-se com adaptao ou progresso nas eactividades para uma fase seguinte, tendo em ateno o nmero de e-participantes que atingiram
determinada etapa. Ou seja, deve passar-se para a fase seguinte, quando todos os elementos do grupo
atingiram a etapa do momento? Ou quando foi atingida apenas por alguns? Ou ento, quando foi atingida
pela maioria?

162

de forma activa, na formao online. As e-actividades aqui devem proporcionar uma

introduo utilizao da plataforma tecnolgica e desenvolver um sentimento de
comodidade na utilizao dessa mesma plataforma.
Com a etapa de socializao online, o que se pretende criar uma microcomunidade
(Salmon, 2004). Para muitos participantes estas possibilidades so consideradas
atractivas, mas sentem dificuldades em comear. Conforme a opinio desta autora no
est em questo o tempo de durao da comunidade, que pode durar semanas ou anos,
mas sim, o desenvolvimento de uma experincia cultural de grupo, enquanto geradora
de oportunidades de aprendizagem. O que se pretende o desenvolvimento de
habilidades para partilhar pensamentos, experincias e informao entre os elementos
do grupo. O que est em causa criar uma certa identidade de grupo. Alis, Salmon
(2004) nesta etapa apela para o desenvolvimento de trs componentes base, que Wenger
(2001) considera fundamentais na dinmica das comunidades de prtica e, que ns
abordamos na seco 3.4.1.4: o empreendimento conjunto, o compromisso mtuo e o
repertrio partilhado. As e-actividades, nesta etapa, devem estar de acordo com a
criao de uma comunidade atravs de um verdadeiro processo de socializao. Esta
etapa , assim, uma etapa base para incrementar a interaco e partir para a troca de
informao e construo do conhecimento.
Na terceira etapa de troca de informao, podem j realizar-se tarefas em cooperao. A
interaco pode ser com o contedo ou com as pessoas (outros elementos do grupo ou o
e-moderador). Nesta fase, o papel do e-moderador crucial na ajuda e orientao dos
participantes para alcanarem a construo da aprendizagem em cooperao.
Na quarta etapa de construo de conhecimento, espera-se que os participantes
comecem a assumir o controlo da sua prpria aprendizagem e a utilizar as
potencialidades da comunicao assncrona. As e-actividades tm como funo o debate
e a construo de conhecimento. uma etapa que tem como objectivo atingir a
colaborao entre os participantes (Salmon, 2004), e considera-se finalizada quando se
verifica a produo conjunta de saberes.
Na ltima etapa, a de desenvolvimento, os elementos do grupo tornam-se responsveis
pela sua prpria aprendizagem. uma etapa dominada pela criatividade, pela crtica,
pela auto-reflexo e pela verdadeira aprendizagem em grupo.

163

4.3.3 - O modelo de colaborao de Murphy

O modelo de colaborao de Murphy (2004) para colaborao assncrona online em
comunidades colaborativas, possui uma estrutura conceptual que parte do princpio de
que a colaborao um processo contnuo de interaco, que se inicia com a
socializao e se dirige para a produo de artefactos (figura 4.3). A colaborao pode
ser reconhecida e pensada em termos de um contnuo ao longo de seis processos, onde o
tipo de interaco que se estabelece se vai modificando permitindo, ao mesmo tempo,
outro tipo de relaes mais colaborativas. Este modelo, apresentado por Murphy (2004),
pretende funcionar como um instrumento em desenvolvimento para medir a
colaborao grupal em ambientes online de comunicao assncrona.
O modelo no aborda a funo de um hipottico formador. Como tal, pelo menos de
forma expressa, no podemos retirar informao sobre a funo do formador para o
desenvolvimento de comunidades colaborativas.

Producing
shared artefacts
Building shared goals
and purposes
Co-construting shared
perpectives and meanings
Accomodating or reflecting
the perpectives of others
Articulating Individual perpectives

Social Presence

Figura 4.3 - Modelo de colaborao.

(Murphy, 2004)

164

Pretende-se que o grupo, funcionando como um todo, possa desenvolver uma presena
social, articular e construir novas perspectivas e significados, trabalhar em conjunto
para alcanar determinados objectivos e, produzir de forma partilhada, determinados
artefactos.
A presena social visa, primariamente a criao de uma coeso grupal e o
enriquecimento da interaco. A interaco surge aqui como um passo necessrio para a
colaborao, apesar de no ser suficiente.
The earlier processes are prerequisites for the later ones: the highest levels of the
model cannot be reached without moving through the lower levels. However,
participation at the lower levels does not guarantee that the higher levels will
automatically be reached. Simple interaction is a necessary prerequisite to full
collaboration, but simple interaction may occur without ever moving forward to
higher levels of collaboration (Murphy, p. 423).

necessria a articulao das diferentes perspectivas individuais. Mas apenas essa

articulao no basta, pois necessrio alterar e redefinir as perspectivas individuais,
para depois trabalhar em conjunto na construo de significados. Em ltima instncia, a
colaborao, resulta na construo partilhada de artefactos e significativa, quando se
constri algo de novo ou de diferente. Neste sentido, a colaborao visa a produo de
alguma coisa e s tem sucesso se for conseguida essa produo.

4.3.4 O modelo de colaborao para a aprendizagem em ambientes

virtuais
Henri e Basque (2003) estabelecem um modelo funcional de colaborao para a
aprendizagem em ambientes virtuais. Neste modelo, a colaborao baseia-se em trs
componentes: empenhamento, comunicao e coordenao. A estrutura do modelo
apresenta-se visualmente na figura 4.4 e descreve-se sucintamente a seguir.
O empenhamento, ou envolvimento, assenta na necessria predisposio afectiva e
psicolgica dos membros do grupo para colaborar. Esta disposio conseguida atravs
da participao activa de todos os membros do grupo, para realizar as tarefas e atingir
os objectivos comuns. O empenho, por sua vez, assenta em trs variveis: na
dependncia (disponibilidade e conscincia da importncia do trabalho individual e

165

grupal), na coeso (percepes sobre os comportamentos no seio do grupo) e

produtividade (progresso em direco consecuo dos objectivos).

Modelo de Colaborao para

Aprender de Modo Virtual

Empenhamento

Dependncia
Coeso
Produtividade

Comunicao

Expresso de
ideias
Estabelecimento
de relaes
Estruturao de
ideias

Coordenao

A tarefa
Constituio do
grupo
Animao

Figura 4.4 - Modelo de colaborao para a aprendizagem em ambientes virtuais.

(Adaptado de Henri e Basque, 2003)

Estas variveis esto estreitamente ligadas, pois se o objectivo comum no for claro
para todos os membros, no h um reconhecimento til da actividade e, como
consequncia, a coeso deteriora-se e perde-se a percepo de produtividade.
A comunicao est relacionada com o processo de partilha. Consiste na partilha de
ideias entre os elementos do grupo, para produzir novas ideias, dar-lhe sentido e
construir conhecimento. A comunicao assenta em trs componentes: a expresso de
ideias (expresso dos pensamentos e reaco aos pensamentos dos outros), o
estabelecimento de relaes (criar uma percepo nova e significativa sobre o objecto
em estudo) e a estruturao de ideias (elaborao de conceitos mais completos e
coerentes).
A coordenao consiste na gesto das actividades das pessoas e dos recursos para
atingir um fim. Fundamenta-se em trs variveis: a tarefa (actividade colaborativa
suportada pelo trabalho em conjunto e pela entreajuda entre todos os membros), a
constituio e composio do grupo (factores como o tamanho, homogeneidade ou
166

heterogeneidade em relao idade, a experincia, aos conhecimentos tcnicos, etc.) e a

animao (feita pelo formador, sobretudo atravs dos meios que privilegiam a
socializao e a coordenao).

4.3.5 O modelo de interaco em ambientes virtuais

Este modelo, apresentado por Faerber (2003), resulta do trabalho de investigao sobre
o desenvolvimento de um ambiente virtual de aprendizagem para a formao a
distncia 1. Assenta tambm no princpio fundamental, de que o estabelecimento de
relaes sociais numa comunidade educativa um factor determinante para o xito
deste tipo de formao.
O ambiente virtual pretende levar ao conhecimento atravs da colaborao, numa ptica
construtivista e scio-construtivista, em que a aprendizagem se realiza atravs da
actividade grupal ou interaco entre pares.
Os processos pedaggicos no so estabelecidos apenas numa ptica formandoformador, mas sim numa considerao de grupo como um conceito particularmente
fecundo em formao a distncia.

Figura 4.5 - Modelo de interaco em ambientes virtuais.

(Faerber, 2003)
1

Segundo Faerber (2002), o modelo o resultado de quatro anos de investigao sobre a concepo do
groupware ACOLAD, na universidade de Lois Parteur (Stransbourg). O ambiente foi concebido visando
a implementao da formao a distncia atravs da aprendizagem colaborativa.

167

O modelo, apresentado na figura 4.5, foi construdo com base num tetraedro, onde, ao
tringulo pedaggico tradicional (formando-conhecimento-formador), foi adicionado o
elemento grupo e um novo contexto de mediao. Esta mediao toma a forma de um
ambiente virtual de aprendizagem, que pode ser gerador ou inibidor de uma certa
dinmica de interaco entre os vrios plos.
Com a adio do plo grupo, aos plos do tringulo pedaggico tradicional, emergem
trs novas relaes: participar, facilitar e partilhar. Participar uma relao formandogrupo que corresponde s inter-relaes que se estabelecem entre o formando e o
grupo a que ele pertence. Engloba a comunicao, a coordenao e a interdependncia
entre os membros. uma relao que visa o desenvolvimento de atitudes. A coeso
entre o grupo um suporte psicolgico importante para o envolvimento cognitivo
(Faerber, 2002). A relao facilitar (formador-grupo) relaciona-se com as interaces
entre o formador ou tutor e o grupo a fim de, preparar, clarificar, propor, aconselhar e
ajudar o grupo. O formador , assim, neste modelo, um suporte construo conjunta
de conhecimentos. Para isso parece necessrio ter em conta as capacidades do grupo na
totalidade procurando, atravs da interaco entre pares, reduzir os desfasamentos entre
os membros do grupo. O formador, segundo o autor do modelo, deve ainda estar atento
ao grupo e intervir para aconselhar, para evitar desvios em relao aos objectivos, para
complementar informao e para fazer referncias teis. A relao partilhar
(conhecimento-grupo) assenta no processo de troca e repartio de saberes. Esta relao
remete para a construo mtua de conhecimentos, ou seja, para a aprendizagem
colaborativa.

4.4 - O b-learning como modalidade de transio

Apesar de comearem a ser frequentes os modelos de aprendizagem em ambientes
virtuais, a tendncia actual em matria de formao a distncia, encontra muita
expresso no b-learning. Para alguns autores, o b-learning aparece como uma soluo
intermdia que tenta tirar vantagem do melhor da formao presencial e da formao
completamente a distncia (Lewandowski, 2003).

168

Surge tambm como uma soluo transitria, ou um caminho que gradualmente

necessrio percorrer em direco ao e-learning, medida que os formandos
desenvolvem competncias tecnolgicas e de autogesto da aprendizagem. O b-learning
apresenta-se neste aspecto como uma modalidade de transio. Como refere St-Amant
(2002):
Le Blended Learning permettrait aussi une transfert graduel de la formation
prsentielle au e-learning, tant pour les institutions et les formateurs que pour
les tudiants, puis ceux qui lon expriment deviendraient moins intimids par
lutilisation de la formation distance (p. 11).

Para Garrison e Kanuka (2004), o que torna o b-learnig particularmente eficiente a sua
capacidade para criar comunidades de investigao, facilitando o dilogo aberto, o
debate crtico, a negociao e o acordo. Segundo os mesmos autores, no incio da
formao das comunidades, o b-learning, pode ser vantajoso para estabelecer contacto
entre os participantes e, desse modo, facilitar o desenvolvimento da comunidade.
Considerando as comunidades de investigao assentes nas dimenses cognitiva, social
e docente, o b-learning surge como fundamental para incrementar a presena docente
(Garrison e Kanuka, 2004).
Na actualidade, parece haver consenso no reconhecimento de algumas vantagens na
realizao de sesses presenciais, nomeadamente para familiarizar os formandos com
uma tecnologia ainda, para muitos, desconhecida e, tambm, para tratar de aspectos
administrativos e organizacionais da formao.
Este modelo misto, conforme Sneckenberg (2003) e Bartolom (2004), apresenta-se
como uma nova esperana para o e-learning, procurando superar as ms experincias
dos formandos que frequentavam cursos exclusivamente virtuais. Muitas das primeiras
tentativas, no domnio da aprendizagem electrnica, falharam porque no tiveram em
considerao as necessidades dos formandos e a natureza da matria a aprender, e
tambm devido ao frequente isolamento dos formandos, com pouca ou nenhuma
interaco social (Unio Europeia, 2002).
No nos podemos esquecer que, para quem no est familiarizado com este tipo de
formao baseado na comunicao atravs da tecnologia, o envolvimento nas
actividades requer necessariamente o domnio das ferramentas tecnolgicas de
comunicao e interaco a distncia. A integrao de momentos presenciais e

169

momentos a distncia com metodologias mais tradicionais, centradas no formador, e

com metodologias mais centradas nos formandos, pode ser uma maneira de transitar
gradualmente para uma formao completamente a distncia. Neste sentido, a
modalidade semi-presencial ou b-learning, poder servir, assim, como modalidade de
transio, para abandonar a formao clssica (centrada no formador), e caminhar em
direco a modalidades completamente a distncia, medida que os formandos
desenvolvem competncias de formao, dominam as tecnologias e os processos de
comunicao a distncia (figura 4.6).
Formao (centrada no formador)

Domnio de ferramentas e da comunicao

Funcionamento e organizao da formao

Experincia e hbitos
Socializao

Socializao
Participao
Envolvimento
Partilha
Trabalho conjunto

Aprendizagem colaborativa (centrada nos formandos)

Figura 4.6 - O b-learning como modalidade de transio.

A necessidade de uma passagem gradual poder ser mais premente em modalidades de

formao a distncia que vo para alm da mera autoformao, como a aprendizagem
colaborativa, que necessita relacionamento, participao, partilha e interdependncia
entre os membros do grupo.
A passagem, para modalidades completamente a distncia, parece estar tambm
relacionada com a capacidade dos formandos assumirem o controlo da sua prpria
aprendizagem em conjunto, atravs dos processos de aprendizagem que conduzam

170

colaborao plena, no seio de comunidades de aprendizagem. Deste modo, para se

chegar a uma colaborao plena, algumas prticas que se pretendem inovadoras,
podero, durante algum tempo, ser obrigadas a co-habitar de forma integrada com
prticas presenciais mais convencionais.

4.5 - Os novos papis do formador e do formando

So vrios os autores que abordam as novas funes ou competncias exigidas aos
formadores e aos formandos para ensinar e aprender em ambientes virtuais de formao.
Alguns modelos anteriormente abordados so particularmente fecundos em informao,
que nos permite inferir as novas funes que formadores e formandos so chamados a
desempenhar nos novos cenrios de formao a distncia.
O que est em causa uma reconverso de funes relacionadas com uma nova maneira
de planificar, organizar e implementar o processo de formao, aproveitando as
oportunidades de comunicao que actualmente oferecem as novas tecnologias.

4.5.1 - O novo papel do formador

Um aspecto relevante da funo do formador o reconhecimento da sua importncia no
desenvolvimento dos cursos de formao a distncia. A participao activa do formador
basilar para que a formao tenha xito (Harasim, 2000). So mltiplas as
investigaes que salientam a importncia fulcral do formador para levar a bom porto a
formao. A sua participao activa e a sua implicao na formao parecem ser
determinantes para o sucesso da formao, pelo menos nesta fase de implementao das
experincias em ambientes virtuais.
Para Glikman (2002), a funo do professor transforma-se em tutor, englobando vrias
dimenses e surge como muito importante, no para transmitir conhecimento, mas para
guiar o processo de aprendizagem, para aconselhar sobre a utilizao de suportes
pedaggicos e para orientar e acompanhar os formandos.

171

Deschryver (2003) aborda o papel do tutor em termos de ajudas a fornecer aos

formandos em situaes de trabalho colaborativo. Essas ajudas relacionam-se com a
constituio do grupo/comunidade, a comunicao no seio do grupo, a elaborao de
projectos e sua realizao, a organizao de ideias e trabalhos, o acesso a recursos
educativos, a avaliao do trabalho e com o domnio das ferramentas de comunicao.
Salmon (2000 e 2004) aborda as competncias do e-moderador e fala num conjunto de
habilidades que deve possuir, relacionadas com o conhecimento do processo de
formao online, o domnio da tecnologia, da comunicao e do contedo a abordar.
Para alm destas habilidades, o e-moderardor, deve ser detentor de determinadas
caractersticas pessoais, relacionadas com a motivao e aspectos socioafectivos
necessrios para uma interaco online. De igual modo, Garrison e Anderson (2005)
referem que al igual que cualquier otra experiencia educativa, el xito del e-learning
depende de la capacidad del educador criar entornos de aprendizaje que motiven a los
estudiantes y promuevan el desarrollo de actividades constructivitas (p. 44).
Alguns papis e competncias do formador transitam da formao presencial para a
formao online, mas so necessrias novas competncias a adicionar s anteriores
(Sauv et al., 2004). O formador online surge com funes de: instrutor, animador,
assistente tcnico e gestor de programas de formao. Estas funes encontram-se
modificadas, pois requerem novas competncias relacionadas com os novos ambientes
de formao (Sauv et al., 2004). De forma semelhante, Glikman (2002) refere que la
formation distance ne supprime pas la fonction enseignante, mais elle la modifie en
faisant appel des modes pdagogiques diffrents de ceux qui prsident la formation
en prsentiel (p. 214). O formador deixa de ser apenas o especialista do contedo e
passa a ser tambm especialista do processo de aprendizagem e da estratgia de
pesquisa de informao. Esta linha de pensamento mantida por Barber e Badia
(2004), para quem os formadores dos novos espaos virtuais aglutinam as competncias
do formador presencial e do formador da educao a distncia. Para alm deste
incremento de competncias, acresce ainda a necessidade de gerar e manter uma relao
pedaggica formador-formando e formando-formando, mediatizada e transformada, no
sentido de ser uma relao, em grande parte, suportada por uma forma comunicao
assncrona. Tudo isto leva necessidade do docente incorporar novas aptides

172

necessrias ao contexto virtual de inovao educativa, onde as relaes humanas se

encontram modificadas.
So necessrias funes cada vez mais complexas e exigentes. No significa que
desapaream as competncias necessrias formao presencial, mas estas modificamse, transformam-se e sobrejuntam-se a outras necessrias formao em rede.
Incrementam-se, assim, as fronteiras atravs das quais se pode introduzir uma maior
sobrecarga de trabalho docente. Deste modo, o papel do professor no se simplifica,
pelo contrrio, torna-se mais complexo (Volman, 2005). Gomes (2004) aponta para o
surgimento de novos desafios e para este aumento do tempo de esforo despendido pelo
formador, quando envolvido em modelos de formao online, suportados na interaco
e construo colaborativa do conhecimento.
Apesar do formador ver as suas funes modificadas, necessrio ter presente que a sua
actuao vai depender sempre do modelo pedaggico de formao a distncia
implementado, pois este modelo vai determinar o tipo de relao que se estabelece entre
os formandos e o formador. Este aspecto fundamental da funo do formador est bem
patente nos modelos de formao de comunidades e de colaborao que abordam esta
temtica.
Da anlise bibliogrfica, e conforme a maioria dos modelos apresentados na seco
anterior, o formador tem um papel estruturante de base. Podem destacar-se quatro
grandes funes do formador, j identificadas por Daele e Lusalusa (2002), para
situaes de aprendizagem em grupo a distncia: social, organizacional, pedaggica e
tcnica. Estas quatro funes principais requerem competncias ou habilidades
interdependentes, mas necessrias ao formador para orientar e desenvolver grupos ou
comunidades de aprendizagem.
A funo social necessria ao formador para criar um clima de colegialidade entre os
participantes, a fim destes se sentirem vontade na comunicao e no trabalho conjunto.
Aqui, necessrio o domnio de habilidades que lhe permitam motivar e incutir
confiana entre os formandos, estabelecer a coeso entre os elementos do grupo, bem
como negociar consensos e resolver possveis conflitos. necessrio criar uma certa
identidade de grupo, necessria concepo, manuteno e desenvolvimento de uma
comunidade (Garrison e Anderson, 2005; Salmon, 2004).

173

A funo organizacional necessria para a organizao e gesto do trabalho.

necessria para a planificao de toda a actividade formativa a implementar, como por
exemplo, a formao de grupos de trabalho, criao de agendas de trabalho, desenho de
actividades e tempo de implementao, etc.
A funo pedaggica um suporte necessrio construo conjunta de conhecimentos.
uma funo fundamental para favorecer o desenvolvimento do pensamento crtico
(Garrison e Anderson, 2005), o desenvolvimento de competncias de autoaprendizagem e de independncia para trabalhar com os outros elementos do grupo
(Salmon, 2004). Esta funo vai muito para alm da orientao na aquisio de
conhecimentos, e adquire mais sentido no momento de encorajar, de estimular os
formandos a interagir e de adequar as actividades ao nvel evolutivo dos formandos
(Salmon, 2004).
A funo tcnica visa ajudar os participantes a utilizar, sem esforo, a plataforma de
comunicao enquanto suporte de aprendizagem. No se trata apenas de habilidades
necessrias para dominar a tecnologia, mas tambm para tirar um verdadeiro proveito
dessa tecnologia. Torna-se, assim, evidente a necessidade do formador fornecer apoio
aos participantes para tirarem vantagem das diferentes ferramentas de comunicao,
orientando ou sugerindo as ferramentas de comunicao mais adequadas para
determinadas situaes de aprendizagem. O seu apoio pode ser primordial para resolver
problemas tcnicos e de comunicao que os formandos possam apresentar em algumas
circunstncias da aprendizagem.

4.5.2 - O novo papel dos formandos

Em relao ao novo papel dos formandos, Garca Aretio (2003) refere que o estudante,
enquanto sujeito activo do seu prprio processo de construo do conhecimento, mais
protagonista na formao a distncia que na formao presencial. Este protagonismo
provavelmente aumenta com a formao em espaos virtuais.
Nesta situao, o formando tem de ser possuidor de um certo grau de autonomia na
consecuo da sua formao. Autonomia no sentido de escolher prioridades, estratgias
de aprendizagem, organizao do horrio, de decidir sobre a informao pertinente, de

174

fazer auto-anlises das suas aces e de ter conscincia do seu ritmo de aprendizagem e
das dificuldades.
A formao pode chegar a ser um processo de autogesto, ou melhor, de autoformao.
Ser agente da sua prpria formao exige uma mudana de mentalidade e no aparenta
ser tarefa fcil, como o salienta Lewandowski (2003):
Choisir eux-mmes quel moment, pendant combien de temps, de quelle
manire ils vont tudier ; dcider de contacter un tuteur ou un autre apprenant ;
et simpliquer dans la dfinition de leur propre parcours de formation. En outre,
alors que la formation traditionnelle saccommode souvent dune participation
assez distraite pendante la classe, le e-learning exige de lapprenant une
attention accrue (p. 67-68).

Tambm necessrio ter em conta outros factores, como ressalvam Harasim et al.
(2000): los factores que marcan la diferencia en el xito de los alumnos en los cursos en
red son la accesibilidad, la actitud, la motivacin e la autodisciplina para participar
con regularidad (p. 220). A importncia desta regularidade na participao tambm
destacada por Barber e Badia (2004).
A maturidade, a autodisciplina, a motivao e outras competncias so tanto mais
necessrias quanto maior for o grau de liberdade dado ao formando, no seu processo de
formao. Na formao a distncia convencional, estas capacidades so fundamentais
para a aprendizagem individualizada. Porm, com o surgimento das tecnologias da
informao e colaborao criaram-se condies para algo mais que formao
individualizada. Estas tecnologias colaborativas tornam possvel a existncia de
grupos de trabalho, cujos membros partilham entre si as mesmas finalidades, em
ambientes que permitem a interaco, a cooperao e a colaborao.
Como salienta Figueiredo (2002):
Nos ambientes em rede, os alunos-nos-da-rede, membros de comunidades,
sentem que a construo do seu conhecimento uma aventura colectiva
uma aventura onde constroem os seus saberes, mas onde contribuem,
tambm, para a construo dos saberes dos outros (p. 2).

Um outro factor que aparece com importncia acrescida no trabalho em ambientes

colaborativos a motivao. Para aprender necessrio empreendimento e objectivos
para alcanar e, sem vontade, no pode haver mudana de prticas. Nous sommes
conscients que ces changements reposent sur la motivation des individus et non sur les
outils techniques (Marchand, 2001, p. 417).
175

, portanto, imprescindvel o interesse, a motivao e a participao regular dos

formandos. Neste sentido, qualquer tentativa de facilitar a aprendizagem, atravs de
qualquer meio, se no partir do interesse, das preocupaes e das necessidades daqueles
a quem vai dirigido parece ficar, partida, sujeita a dificuldades.
Na situao de formao em ambientes colaborativos, os formandos no somente
passam a ser responsveis pela sua formao, como tambm responsveis pela formao
dos outros.
Les impressions gnrales des apprenants dmontrent que le travail collaboratif
requiert lacquisition de comptences nouvelles pour retirer le maximum des
changes sur Internet. Ces comptences sont ncessaires sur le plan
technologique, sur le plan des changes asynchrones (savoir communiquer
autrement avec les TIC sans connatre les interlocuteurs), sur le plan des
attitudes personnelles (souplesse, patience, capacit dadaptation, respect de
lautre), habitudes de travail, assiduit et rpartition quotidienne de la tche)
Marchand, 2001, p. 414).

Aprender colaborativamente parece ser uma aprendizagem exigente, como referem

Henri e Basque (2003):
De la part de lapprenant collaborateur, collaborer requiert des capacits
dautonomie, douverture et dengagement envers les autres, de communication,
de ngociation et dorganisation du travail, toutes des habilits qui heureusement
peuvent se dvelopper au fil des expriences personnelles ou encore en profitant
des formations expressment conues cette fin (p. 49).

Em suma, existe um conjunto de novas competncias que os formandos devem possuir

para serem capazes de enveredar pelo caminho da aprendizagem ao longo da vida, de
forma individual ou colectiva. A aprendizagem em colaborao uma aprendizagem
exigente e, por isso, requer outras competncias que vo para alm das competncias
necessrias para a aprendizagem individual. Para o envolvimento em projectos
inovadores distncia em ambientes virtuais, s competncias acima abordadas,
podemos acrescentar a necessidade, dos formandos, dominarem a tecnologia que
possibilita a comunicao e a interaco. Os formandos e os formadores, ao assumirem
as novas funes em ambientes interactivos, suportados pelas tecnologias
colaborativas, criam condies para a transformao da relao pedaggica assente no
tringulo pedaggico tradicional (formador - formando - contedo) e para a emergncia
de uma nova relao pedaggica qualitativamente diferente, que necessita ainda de ser
estudada e compreendida.

176

Captulo 5 Desenho e metodologia da Investigao

Nos captulos anteriores procurmos fazer uma anlise bibliogrfica pertinente, atravs
da procura de contribuies de outros investigadores para a identificao de tendncias
dentro do mbito do estudo que nos propomos investigar: o desenvolvimento
profissional docente em ambientes colaborativos de aprendizagem a distncia. Ao longo
desta investigao bibliogrfica, procurmos estabelecer relaes entre a prtica
colaborativa, o desenvolvimento profissional e as novas tecnologias que o podem
promover de forma colectiva. Atravs destas relaes, tentmos fazer anlises,
identificar problemticas, tendncias e reflexes que nos foram teis na formulao e no
enquadramento do problema e respectiva metodologia de investigao que este captulo
descreve.
O captulo constitudo por cinco seces fundamentais. A primeira apresenta o
problema em estudo, as suas proposies e a operacionalizao das correspondentes
questes de investigao. Na segunda seco procuramos caracterizar a metodologia
relativamente ao posicionamento paradigmtico e estratgia de investigao. Na
terceira seco abordamos a opo metodolgica, onde se descreve a unidade de anlise
e se pretende enquadrar a opo metodolgica. Na quarta seco, pretendemos definir o
modo de proceder e conduzir a investigao, no que se refere recolha e tratamento de
dados. Na ltima seco do captulo procuramos descrever a organizao do nosso
estudo e a sua implementao.

5.1 As questes e proposies de investigao

A concepo de boas questes de investigao , para Stake (1999), uma das tarefas
mais difceis do investigador, mas uma tarefa fundamental para, ao longo da
investigao, dirigir de forma adequada o pensamento desse mesmo investigador.
Tambm para Yin (2005) as proposies do estudo direccionam a ateno para algo que
deve ser examinado no mbito do estudo. A clareza das perguntas, s quais se procura
dar resposta, fundamental para as decises metodolgicas a tomar (Flick, 2004).

177

Na formulao da nossa questo de investigao, j apresentada na introduo deste

trabalho, estes aspectos foram levados em considerao. Recordamos a questo de
investigao formulada:
Como se processa o desenvolvimento profissional dos professores, em ambientes de
aprendizagem colaborativa a distncia?
Para orientar melhor a nossa investigao, atendendo nossa experincia profissional
como formadores de professores (em contextos de formao inicial e contnua) e tendo
bem presentes as aprendizagens resultantes da reviso bibliogrfica que apresentamos
nos captulos 1 a 4, definimos quatro proposies. E, para cada uma delas,
especificmos um conjunto de questes orientadoras, numa investigao que consiste no
estudo de caso de duas aces de formao, em modalidade semi-presencial,
suportadas, na componente no presencial, por um ambiente de aprendizagem
colaborativo assente na plataforma ATutor-ACollab. As proposies referidas e as
questes orientadoras so apresentadas em seguida:
Proposio 1:
O ambiente de aprendizagem colaborativa adequado para a comunicao,
interaco e aprendizagem entre os formandos.
Questes orientadoras:
- Quais as limitaes da plataforma?
- Qual a funcionalidade da plataforma no trabalho colaborativo?
- Qual a preferncia pelas ferramentas de comunicao da plataforma?
- Qual a adequao das ferramentas s tarefas a desenvolver?
Proposio 2:
Para alm do ambiente de aprendizagem virtual, existe um conjunto de factores
que estabelecem as condies da aprendizagem colaborativa, nos referidos
ambientes de aprendizagem.
Questes orientadoras:
- O domnio da tecnologia, por parte dos formandos, afecta o seu envolvimento e
participao?
178

- Qual a influncia da cultura profissional?

- Qual a influencia da instabilidade profissional?
- A importncia atribuda pelos docentes formao contnua creditada pode influenciar
o seu envolvimento e participao?
- Como poder o acesso e a organizao das TIC, nas escolas, condicionar o
envolvimento dos formandos?
- Podero os hbitos de trabalho dos docentes condicionar a participao e o
envolvimento?

Proposio 3:
O modelo pedaggico semi-presencial adequado para fomentar o envolvimento
dos formandos na aprendizagem colaborativa.
Questes orientadoras:
- Qual a importncia da componente presencial no estabelecimento de relaes sociais e
no domnio da tecnologia?
- Qual a importncia da socializao online para o trabalho colaborativo a distncia?
- Qual o grau de interaco e envolvimento dos formandos nas actividades
colaborativas?
- Qual a preferncia pelo trabalho em grande e em pequeno grupo?
- Qual a preferncia pelo trabalho em grupos homogneos ou heterogneos?
- As falhas da tecnologia podem ser entraves para o envolvimento dos formandos?
- Qual a importncia da funo desempenhada pelo formador?
- Que factores podem incrementar a aprendizagem colaborativa tendo como base o
modelo utilizado?

179

Proposio 4:
Os novos ambientes de aprendizagem podem contribuir para o desenvolvimento
profissional

docente,

ao

potenciar

aprendizagem

colaborativa

desenvolvimento de comunidades de aprendizagem.

Questes orientadoras:
- A participao neste tipo de formao contribui para uma melhor preparao dos
formandos para aces futuras deste gnero?
- Qual a motivao dos professores para participar em comunidades de aprendizagem?
- Continuaro os formandos a participar na formao para alm do tempo destinado
aco?
- Qual a relevncia atribuda aprendizagem colaborativa, em ambientes virtuais, para a
formao docente?

5.2 O paradigma qualitativo e o estudo de caso na

investigao educacional
Esta investigao, cujo problema de estudo se especificou na seco anterior, enquadrase dentro da abordagem metodolgica que genericamente se pode denominar de
investigao qualitativa. Apesar de tradicionalmente o estudo de caso ser enquadrado no
mbito da investigao qualitativa existem autores que reconhecem ser vantajoso para a
investigao recorrer a dados qualitativos e quantitativos.
Fazemos agora uma apresentao do nosso posicionamento em termos de paradigma
adoptado para esta investigao e, em seguida, caracterizamos o mtodo de estudo de
caso, no contexto do nosso posicionamento paradigmtico.

5.2.1 O posicionamento paradigmtico

Comummente aceite a dicotomia entre metodologia qualitativa e a metodologia
quantitativa. A metodologia quantitativa orienta-se pela abordagem positivista. O

180

mtodo experimental (hipottico-dedutivo) e o conhecimento extrado da realidade

natural ou social estvel e quantificvel, a partir de um distanciamento entre o
investigador e a realidade estudada. A metodologia qualitativa orienta-se por uma
perspectiva mais interpretativa e construtivista. Para Denzin e Lincoln (1994), the word
qualitative implies an emphasis on processes and meanings that are not rigorously
examined or measured (if measured at al), in terms of quantity, amount, intensity, or
frequency (p.4).
A expresso investigao qualitativa tem sido usada como designao geral para todas
as formas de investigao que se baseiam principalmente na utilizao de dados
qualitativos, incluindo a etnografia 1, a investigao naturalista, os estudos de caso, a
etnometodologia, a metodologia de histrias de vida, as aproximaes biogrficas e a
investigao narrativa (Rodrguez et al., 1999). Tambm Bogdan e Bilken (1994)
utilizam a expresso investigao qualitativa como termo genrico para agrupar
diversas estratgias de investigao que partilham determinadas caractersticas. Nesta
investigao, os dados recolhidos so designados por qualitativos, o que significa ricos
em fenmenos descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo
tratamento estatstico (Bogdan e Bilken, 1994, p.16). As questes a investigar no se
estabelecem mediante a operacionalizao de variveis mas, so antes, formuladas com
o objectivo de estudar fenmenos com toda a sua complexidade em contexto natural. As
abordagens metodologia qualitativa sofrem algumas variaes conforme as
interpretaes dos autores, mas aproximam-se nos aspectos fundamentais.
Stake (1999) assinala trs diferenas importantes entre a perspectiva qualitativa e
quantitativa da investigao:
- A distino entre explicao e compreenso;
- A distino entre funo pessoal e impessoal do investigador;
- A distino entre conhecimento descoberto e construdo.

Existem autores que propem uma metodologia de investigao baseada na etnografia para melhor
compreender o funcionamento das comunidades virtuais e de prtica (Preece e Maloney-Krichmar, 2003).
Mason (2001) descreve esta metodologia de investigao de etnografia virtual como uma extenso da
etnografia clssica. Esta investigao etnogrfica requer tempo para a integrao na comunidade em
estudo, em que o investigador pode funcionar como mero observador ou como observador participante
(Maloney-Krichmar e Preece, 2005).

181

Sobre o primeiro aspecto, a distino assenta no tipo de conhecimento que se pretende.

Para este autor, a distino no est directamente relacionada com a diferena entre
dados qualitativos e dados quantitativos, mas sim no facto de na investigao
quantitativa se destacar a explicao e o controlo. Os mtodos de investigao
quantitativos surgiram do processo cientfico da relao causa-efeito, para estabelecer
generalizaes aplicveis a diversas situaes. Do ponto de vista da investigao
qualitativa, procura-se a compreenso das complexas inter-relaes que acontecem na
vida real.
Sobre a segunda distino, Stake (1999) assinala que nos modelos quantitativos
habituais o investigador exerce um esforo para limitar a sua funo de interpretao
pessoal, desde que se inicia o desenho da investigao at que se analisam
estatisticamente os dados. Um perodo que se deve pautar pela ausncia de valores. Na
investigao quantitativa, as perguntas procuram a relao entre um pequeno nmero de
variveis. O esforo vai para a operacionalizao dessas variveis e para reduzir ao
mnimo o efeito da interpretao, at que os dados estejam analisados. Aqui
importante que a interpretao no mude o rumo da investigao.
Por outro lado, os modelos qualitativos sugerem que o investigador esteja no trabalho
de campo, faa observao, emita juzos de valor e que analise. Na investigao
qualitativa, essencial que a capacidade interpretativa do investigador nunca perca o
contacto com o desenvolvimento do acontecimento. O caracterstico da investigao
qualitativa, que direcciona os aspectos da investigao para casos ou fenmenos em
que as condies contextuais no se conhecem ou no se controlam.
A terceira distino assenta no posicionamento epistemolgico e relaciona-se com a
problemtica das realidades mltiplas, na medida em que, para Stake (1999), a realidade
no pode ser descoberta, mas sim interpretada e construda. Ou seja em qualquer
investigao, no existe descoberta de conhecimento, como pretenso da investigao
quantitativa, mas sim construo de conhecimento. Desta forma, a investigao
quantitativa procura a lgica da descoberta e a investigao qualitativa a lgica da
construo do conhecimento.

182

Muitos autores no aceitam a dicotomia na investigao qualitativa/quantitativa e

sustentam a existncia de um contnuo entre esses dois tipos de investigao (LessardHbert et al., 2005).
Existem tambm autores, como por exemplo Yin (1993, 2005) e Flick (2004), que
salientam a relevncia de utilizar, em alguns mtodos de investigao, simultaneamente
dados qualitativos e quantitativos. A utilizao de dados qualitativos e quantitativos, na
mesma investigao, vai no sentido de olhar para estas metodologias como
complementares e no como opostas ou rivais.
Esta maneira de pensar a abordagem do estudo de caso, enquanto estratgia de
investigao, parece-nos interessante para a nossa investigao, na medida em que nos
permite fazer uma utilizao complementar de dados de natureza qualitativa e
quantitativa.

5.2.2 - O estudo de caso como estratgia de investigao

O estudo de caso como estratgia de investigao abordado por vrios autores, como
Yin (1993 e 2005), Stake (1999), Rodrguez et al. (1999), entre outros, para os quais,
um caso pode ser algo bem definido ou concreto, como um indivduo, um grupo ou uma
organizao, mas tambm pode ser algo menos definido ou definido num plano mais
abstracto como, decises, programas, processos de implementao ou mudanas
organizacionais.
Nesta seco procuramos alguma sistematizao das caractersticas e categorizao dos
estudos de caso, bem como dos aspectos de recolha de informao e do papel do
investigador, que possam contribuir, com algum fundamento, para o nosso projecto de
estudo de caso.

5.2.2.1 As caractersticas dos estudos de caso

Os estudos de caso parecem herdar as caractersticas da investigao qualitativa. Esta
parece ser a posio dominante dos autores que abordam a metodologia dos estudos de

183

caso. Neste sentido, o estudo de caso rege-se dentro da lgica que guia as sucessivas
etapas de recolha, anlise e interpretao da informao dos mtodos qualitativos, com
a particularidade de que o propsito da investigao o estudo intensivo de um ou
poucos casos (Latorre et al., 2003).
A vantagem do estudo de caso a sua aplicabilidade a situaes humanas, a contextos
contemporneos de vida real (Dooley, 2002). Dooley (2002) refere ainda que:
Researchers from many disciplines use the case study method of research to
build on theory, to produce new theory, to dispute or challenge theory, to
explain a situation, to provide a basis to apply solutions to situations, to explore,
or to describe an object or phenomenon (p. 343-344).

Apesar de alguma diferenciao, por vezes conceptual, conforme o enquadramento

epistemolgico dos autores, existe contudo, na bibliografia, um conjunto de
caractersticas que ajudam a dar forma metodologia dos estudos de caso, como a
natureza da investigao em estudo de caso, o seu carcter holstico, o contexto e sua
relao com o estudo, a possibilidade de poder fazer generalizaes, a importncia de
uma teoria prvia e o seu carcter interpretativo constante.
A compreenso destes aspectos pareceu-nos ser importante para o desenvolvimento da
nossa estratgia de estudo de caso. Tentaremos compreender essas temticas, baseados
na opinio de vrios autores, mas essencialmente nas abordagens de Yin (1993 e 2005),
e Stake (1999).
Sobre a natureza da investigao em estudos de caso, conforme a opinio de Latorre et
al. (2003), para alm do estudo de caso ser visto com mais nfase nas metodologias
qualitativas, isso no significa, que no possam contemplar perspectivas mais
quantitativas. Stake (1999) refere que a distino de mtodos qualitativos e
quantitativos uma questo de nfase, j que a realidade uma mistura de ambos. Este
autor reconhece tambm a existncia de estudos de caso quantitativos, mas salienta que
no so tanto do seu interesse. Tambm Yin (2005) aborda esta questo, salientando que
os estudos de caso so uma estratgia abrangente e podem incluir as evidncias
quantitativas e ficarem at limitados a essas evidncias. Ainda segundo este autor, a
estratgia de estudo de caso, ao ser uma estratgia abrangente, no se deve confundir
com pesquisa qualitativa, pois existe uma grande e importante rea comum entre a
investigao qualitativa e quantitativa.

184

O desenvolvimento de projectos de pesquisa constitui uma componente difcil quando

se realizam estudos de caso, pois, ao contrrio de outras estratgias de pesquisa, os
projectos de pesquisa de estudo de caso no foram ainda sistematizados (Yin, 2005).
Perante esta situao, a estratgia de estudo de caso, ao ser uma estratgia pouco
sistematizada e abrangente, determina que as caractersticas dos estudos de caso no
sejam completamente coincidentes e podem sofrer alguma variao conforme as
abordagens, o desenho metodolgico e os aspectos a que cada autor atribui mais
importncia. Existe tambm a utilizao de uma linguagem diferenciada para aspectos
semelhantes do estudo de caso. Esta diferena pode resultar da maneira como cada autor
interpreta a metodologia do estudo de caso. Ou seja, como uma estratgia abrangente,
segundo Yin (2005), ou como fundamentado apenas em metodologias qualitativas,
conforme Stake (1999).
Sobre o carcter holstico dos estudos de caso, podemos dizer que os estudos de caso
so holsticos, porque herdam essa caracterstica da investigao qualitativa. Nesta
perspectiva, os estudos de caso visam uma maior concentrao no todo, para chegar a
compreender o fenmeno na globalidade e no alguma particularidade ou diferenciao
de outros casos (Stake, 1999). No entanto, para Yin (1993 e 2005), existem estudos de
caso que podem ser holsticos, mas tambm existem outros estudos de caso que no o
so, dependendo do desenho do projecto de estudo de caso.
Em relao importncia do contexto, para Stake (1999), a ateno que se deve dar ao
contexto deve ser tanto maior, quanto mais intrnseco for o caso. A importncia do
contexto parece depender, ento, do tipo de caso a estudar. Si es un estudio ms
instrumental, algunos contextos pueden ser importantes, pero otros, sin dejar de serlo,
tendrn poco inters para el estudio (Stake, 1999, p. 63). Tambm Yin (1993) parece
atribuir mais importncia ao contexto, em alguns tipos de estudos de caso, como os
estudos descritivos, quando os define como: a descriptive case study presents a
complete description of a phenomenon within its context (p. 5). Para Yin (2005), a
necessidade de realizar estudos de caso surge da necessidade de estudar fenmenos
sociais complexos. Deste modo, para este autor, os estudos de caso devem usar-se
quando se lida com condies contextuais, confiando que essas condies podem ser

185

pertinentes na investigao. Alis, a importncia que Yin (2005) atribui ao contexto est
patente na definio de estudo de caso que este autor elabora:
Um estudo de caso uma investigao emprica que
investiga um fenmeno contemporneo dentro do seu contexto de vida
real, especialmente quando
os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos
(p. 32).

Tambm Yacuzzi (2005), em relao aos estudos de caso refere que, (...) su valor reside
en parte en que no solo pueden estudiar un fenmeno, sino tambin su contexto. Esto
implica la presencia de tantas variables que el nmero de casos necesarios para
tratarlas estadsticamente sera imposible de estudiar (p. 9).
Outra temtica relacionada com os estudos de caso a sua capacidade para poder fazer
generalizaes. Na opinio de Stake (1999), a finalidade dos estudos de caso tornar
compreensvel o caso, atravs da particularizao. Contudo existem circunstncias em
que o estudo de um caso pode permitir generalizar para outro caso. Stake (1999)
distingue entre pequenas generalizaes e grandes generalizaes. As primeiras
referem-se a inferncias internas que o investigador pode fazer sobre um determinado
caso. As segundas podem ser relevantes para outros casos no estudados ou para a
modificao de generalizaes existentes. Ao abordar a problemtica da generalizao,
Stake (1999) fala da importncia da generalizao naturalista. Esta generalizao
assenta na implicao e experincia do investigador.
A problemtica da generalizao na investigao qualitativa consiste no facto das suas
declaraes se fazerem sempre para determinados contextos (Flick, 2004). Mas a
questo deve pr-se mais em termos de transferibilidade para outros contextos. Sobre
este aspecto tambm importante a opinio de Stake (1999), pois, segundo este autor,
dos casos particulares as pessoas podem aprender muitas coisas que so gerais.
(...) de los casos particulares las personas pueden aprender muchas cosas que
son generales. Y lo hacen en parte porque estn familiarizados con otros
casos a los que aaden el nuevo, y as forman un grupo un tanto nuevo del
que poder generalizar, una oportunidad nueva de poder modificar las
antiguas generalizaciones (Stake, 1999, p. 78).

Patton (1990), segundo Gomes (2004), como alternativa ao termo generalizao, opta
pela palavra extrapolao. A extrapolao apresenta-se com um significado mais gil e

186

mais adequado no que se refere s possibilidades de transferncia de conhecimento de

um caso a outro posterior. As concluses de um estudo podero ser relevantes e
transferveis para outros casos sempre que se avaliem as condies particulares e
contextuais de cada situao.
Conforme Yin (1993), para se poder generalizar bastante importante a existncia de
uma teoria prvia. Good use of theory will help delimit a case study inquiry to its most
effective design; theory is also essential for generalizing the subsequent results (p.4).
Para Yin (2005), os estudos de caso, da mesma forma que as experincias, so
generalizveis a proposies tericas mas no a generalizaes estatstica. O seu
objectivo a generalizao analtica, para expandir e generalizar teorias. O mesmo autor
(2005) refere que:
A utilizao da teoria ao realizar estudos de caso, no apenas representa uma
ajuda imensa na definio do projecto de pesquisa e na coleta [colecta, recolha]
de dados adequados, como tambm se torna o veculo principal para a
generalizao dos resultados do estudo de caso (p. 54).

Tambm Yacuzzi (2005) refere que:

En la inferencia lgica (que algunos llaman cientfica o causal), el investigador
postula o descubre relaciones entre caractersticas, en el marco de un esquema
conceptual explicativo. La relevancia del caso y su generalizabilidad no
provienen, entonces, del lado estadstico, sino del lado lgico: las caractersticas
del estudio de caso se extienden a otros casos por la fortaleza del razonamiento
explicativo (p. 8).

Segundo Yin (2005), para os estudos de caso, o desenvolvimento da teoria como parte
da fase inicial do projecto, essencial para saber se o propsito decorrente do estudo de
caso desenvolver ou testar a teoria. No se deve, de forma alguma, segundo o mesmo
autor, relacionar essa teoria necessria ao desenho do projecto, com as grandes teorias
das cincias sociais. Em vez disso, o objectivo possuir um esquema suficiente de
estudo, com algumas proposies tericas previamente abordadas pela bibliografia j
existente, que podero fornecer a direco ao estudo. Esta ideia pode aproximar-se do
pensamento de Stake (1999), pois para este autor o desenho da investigao requer uma
organizao conceptual, ideias que expressem a compreenso necessria ou pontes
conceptuais assentes no que j se conhece ou, ainda, estruturas cognitivas que orientem
a recolha de dados. Todo o bom desenho de estudo de caso incorpora uma teoria, que

187

serve como plano geral da investigao, da busca de dados e da sua interpretao

(Yacuzzi, 2005).
Sobre o carcter interpretativo constante, tanto Stake (1999), como Yin (1993 e 2005),
prevem a modificao das questes iniciais do estudo, medida que este avana. Stake
(1999) fala de questes temticas como necessrias para a orientao na estruturao
das observaes, das entrevistas e da reviso de documentos. medida que se avana
na compreenso do caso, atravs de novas observaes e confirmao das antigas, o
investigador vai reformulando as questes temticas iniciais. Estas modificaes
assentam, assim, numa abordagem progressiva, onde parece ser de grande importncia,
para a investigao, a funo interpretativa constante do investigador.
Tambm para Yin (2005), poucos estudos de caso terminaro exactamente como foram
inicialmente planeados. O projecto de estudo de caso, para este autor, pode modificar-se
por novas informaes ou constataes, que possam ser importantes, durante a recolha
de dados. Contudo, para Yin (2005), a modificao do projecto no deve significar a
alterao das questes iniciais de investigao. Para este autor, a reformulao das
questes iniciais de investigao tambm pode aceitar-se, mas apenas nos casos
holsticos, e no deve ser vista como um ponto forte da metodologia dos estudos de
caso. Para este autor, necessrio encontrar um justo equilbrio para compreender
quando as modificaes necessrias justificam o abandono do projecto inicial e o
desenho de um novo, com a formulao de novas questes iniciais.
As questes iniciais de investigao orientam a procura sistemtica de dados para
extrair concluses. Para alm das questes iniciais, Yin (1993 e 2005) fala na
formulao de proposies. Estas especificam as questes do tipo como e porqu,
para determinar o que devemos analisar. Quantas mais proposies especficas tiverem
os estudos, mais eles permanecero dentro de parmetros exequveis (Yin, 2005).
Tambm relacionada com a forma como se definem as questes iniciais de pesquisa,
est a definio da unidade de anlise. A literatura existente tambm se pode utilizar
para servir de referncia na definio de unidade de anlise. Quando queremos analisar
uma realidade, podemos considerar essa realidade de forma global, como uma
totalidade nica, ou ento, podemos consider-la como constituda por uma srie de
unidades, cuja peculiar caracterizao exige um trabalho diferenciado (Rodrguez et al.,

188

1999). Cada unidade de anlise requer uma estratgia diferente de recolha de dados
(Yin, 2005). La unidad de anlisis ayuda a definir el alcance del caso, complementa las
proposiciones, y permite acotar la bsqueda de informacin (Yacuzzi, p. 24).
Por conseguinte, conforme o desenho do estudo de caso, pode haver uma ou mais
unidades de anlise. Veremos este aspecto j na seco seguinte.

5.2.2.2 A tipologia dos estudos de caso

Para alm da caracterizao anterior, conveniente ter presente a categorizao que
alguns autores fizeram dos estudos de caso, pois pode ajudar a enquadrar a nossa
investigao nessa categorizao.
Bogdan e Biklen (1994), por exemplo, classificam os estudos de caso apelando ao
nmero de casos em estudo. Estes autores falam em estudos de caso nicos e estudos de
caso mltiplos. Os primeiros baseiam-se apenas no estudo de um nico caso. Os
segundos, baseados no estudo de mais do que um caso, podem revestir uma grande
variedade de formas.
Alguns comeam sob a forma de um estudo de caso nico cujos resultados
vo servir como o primeiro de uma srie de estudos, ou como piloto para a
pesquisa de casos mltiplos. Outras investigaes consistem, essencialmente,
em estudos de caso nico, mas compreendem observaes menos intensivas
e menos extensas noutros locais com o objectivo de contemplar a questo da
generalizao (Bogdan e Biklen 1994, p. 79).

Yin (1993) apresenta um critrio de classificao do qual emergem seis tipos diferentes
de estudos de caso, como resultado da matriz da tabela (tabela 5.1):

nicos

Mltiplos

Exploratrios

Exploratrios nicos

Exploratrios mltiplos

Descritivos

Descritivos nicos

Descritivos mltiplos

Explanatrios Explanatrios nicos

Explanatrios mltiplos

Tabela 5.1 - Tipos de estudos de caso.

(Yin, 1993)

189

Conforme sejam nicos ou mltiplos, os estudos de caso tambm podem ser

exploratrios, descritivos ou explanatrios.
Os estudos exploratrios tm como finalidade definir as questes ou hipteses para uma
investigao posterior. Isto , so o preldio para uma investigao subsequente, mas
no necessariamente um estudo de caso. Estes estudos so diferentes dos descritivos,
podendo buscar hipteses e proposies relevantes para orientar estudos posteriores.
Pretendem fornecer um certo suporte para a teorizao. Os estudos exploratrios so,
talvez, segundo Yin (1993), os de reputao mais notria. Por outro lado, os estudos
descritivos representam a descrio completa de um fenmeno inserido no seu contexto.
Os estudos explanatrios procuram informao que possibilite o estabelecimento de
relaes de causa-efeito, ou seja, procuram a causa que melhor explica o fenmeno
estudado e todas as suas relaes causais.
Yin (2005) aborda as caractersticas gerais do desenho de estudos de caso, partindo do
princpio que os casos podem ser nicos ou mltiplos, podendo tambm ser,
simultaneamente, holsticos (com uma unidade de anlise) ou incorporados (vrias
unidades de anlise). Desta combinao resultam quatro tipos diferentes de desenho de
estudos de caso (ver tabela 5.2).

Projecto de caso nico

Projecto de casos
Mltiplos

Holstico de caso nico

Holstico de casos
mltiplos

Incorporado de caso
nico

Incorporado de casos
mltiplos

Holsticos
(Uma unidade
de anlise)

Incorporados
(vrias
unidades de
anlise)

Tabela 5.2 - Tipos de projecto para estudos de caso.

(Adaptado de Yin, 2005)

A opo por um projecto de caso nico ou de casos mltiplos um aspecto a ser

pensado ao formular as questes de pesquisa.

190

Stake (1999) adopta uma classificao tambm bastante ilustrativa, com base nos
objectivos que os investigadores possuem ao empreender a metodologia de estudo de
caso. Assim, os estudos de caso podem ser intrnsecos, instrumentais ou colectivos.
Nos estudos de caso intrnsecos, o interesse da investigao, recai sobre o caso
particular. Isto , o importante compreender exclusivamente o caso particular, sem
relao com outros casos ou outras problemticas mais abrangentes.
Nos estudos de casos instrumentais, o caso em si tem um interesse mais secundrio.
Distinguem-se dos intrnsecos, porque se definem em funo do interesse por conhecer
e compreender uma problemtica mais ampla, atravs da compreenso do caso
particular. O caso o veculo para compreender ou iluminar um problema ou as
condies que afectam no apenas o caso estudado, mas tambm outros casos. Neste
sentido, o caso, funciona como instrumento ou suporte para facilitar a compreenso de
algo que vai para alm do caso em si. No existe um limite rgido entre os estudos
intrnsecos e instrumentais. As fronteiras podem variar consoante os interesses e
objectivos do investigador (Fragoso, 2004).
Nos estudos de caso colectivos, os investigadores estudam vrios casos a fim de fazer
uma melhor anlise e, consequentemente, uma melhor compreenso e teorizao.
Apresentam, segundo Vzquez e Angulo (2003), um certo grau de instrumentalizao,
pois, cada um por si, um instrumento para compreender o problema que em conjunto
representam.

5.2.2.3 - A recolha e anlise da informao em estudos de caso

Parece consensual que deve ser o caso e o seu contexto, bem como as questes de
investigao, a indicar ao investigador as melhores tcnicas e materiais a utilizar bem
como a informao a recolher. Cada mtodo favorece determinada recolha de
informao e determinada tcnica de anlise.
Como refere Yin (1993):
The initial case study orientation is toward multiple sources of evidence. The
case study evaluation can therefore include the use of document analysis,

191

open and closed-ended interviews, quantitative analysis of archival data,

and direct field observations (p. 67).

De acordo com Fragoso (2004), ao longo do estudo, o investigador deve assegurar-se

que os mtodos e tcnicas de recolha de informao so utilizados de forma a obter
informao suficiente e pertinente. Para isso, o investigador deve recolher e organizar
dados de mltiplas fontes e de forma sistemtica (Dooley, 2002). A possibilidade de
utilizar vrias fontes de evidncia um ponto forte importante dos estudos de caso (Yin,
2005). No entanto, o facto de nos estudos de caso, se recorrer a mltiplas fontes para a
obteno de dados pode originar a obteno excessiva de informao para analisar. E,
nesta lgica, acentua Dolley (2002) que, case studies are complex because they
generally involve multiple sources of data, may include multiple cases within a study,
and produce large amounts of data for analysis. (p. 343).
A vantagem mais importante para a utilizao de fontes mltiplas de evidncia o
desenvolvimento de linhas convergentes de investigao, enquanto processo de
triangulao de dados (Yin, 2005). Assim, qualquer descoberta ou concluso em um
estudo de caso provavelmente ser muito mais convincente e acurada se baseada em
vrias fontes distintas de informao, obedecendo a um estilo corroborativo de
pesquisa (Yin, 2005, p. 126).
A triangulao aparece como um conceito comum e importante na metodologia
qualitativa e de estudos de caso. Autores como Yin (1993), Hamel (1997), Stake (1999)
e Flick (2004), apresentam a triangulao como uma estratgia de validao, na medida
em que torna possvel a combinao de metodologias para estudo do mesmo fenmeno.
Por outras palavras, a triangulao permite obter, de duas ou mais fontes de informao,
dados referentes ao mesmo acontecimento, a fim de aumentar a fiabilidade da
informao. Nas palavras de Yin (1993), an important clue is to ask the same question
of different sources of evidence; if all sources point to same answers, you have
successfully triangulated your data (p. 69).
A triangulao 1 , segundo Stake (1999), um processo que utiliza mltiplas perspectivas
para clarificar significados, na medida em que observaes adicionais podem ser teis

Segundo Denzin (1984) (in Stake, 1999), existem vrias estratgias de triangulao: triangulao das
fontes de dados, triangulao do investigador, triangulao da teoria e triangulao metodolgica.

192

na reviso da interpretao do investigador. , tambm, conforme o mesmo autor, uma

das caractersticas de um bom estudo qualitativo.
Ainda na opinio de Flick (2004), a triangulao pode utilizar-se, no apenas para a
validao dos resultados, mas como uma abordagem para fundamentar ainda mais o
conhecimento obtido com os mtodos qualitativos.
Fundamentar aqu no significa evaluar los resultados sino extender
sistemticamente y complementar las posibilidades de produccin de
conocimiento. La triangulacin es menos una estrategia para validar los
resultados y los procedimientos que una alternativa a la validacin (...) que
incrementa el alcance, la profundidad y la consistencia en las actuaciones
metodolgicas (Flick, 2004, p. 244).

Neste sentido Flick (2004) aborda a triangulao como sendo enriquecedora do mtodo
de investigao.
Para alm da triangulao atravs da utilizao de vrios mtodos qualitativos, Flick
(2004) fala tambm da triangulao atravs da utilizao de mtodos qualitativos e
quantitativos (figura 5.1).
Aqu, las distintas perspectivas metodolgicas se complementan mutuamente
en el estudio de un problema, y esto se concibe como la compensacin
complementaria de lo puntos dbiles e ciegos de cada mtodo individual

(Flick, 2004, p. 280).

Conjunto de
dados

Investigao
qualitativa

Triangulao

Investigao
quantitativa

Caso em
estudo

Figura 5.1 - Triangulao da investigao quantitativa e qualitativa.

(adaptado de Flick, 2004)

193

No se trata da integrao das duas metodologias, pois elas continuam a ser autnomas,
funcionando sequencialmente ou simultaneamente, mas sim de procurar o ponto de
confluncia, o qual pode fornecer a resposta para o problema em estudo.

5.2.2.4 - O papel do investigador nos estudos de caso

Este aspecto transporta-nos para a relao sujeito/objecto na investigao. As
abordagens positivistas criaram a ideia do observador neutro, sem influncia sobre o
objecto de investigao. Neste sentido, pode-se captar uma realidade objectiva, na
medida em que se considera que pode ser eliminada a subjectividade atravs de uma
relao distante do observador/investigador. As posies opostas, anteriormente
referidas, sustentam que o investigador se implica a nvel relacional com o objecto de
investigao. Estas posies admitem a existncia de um papel mais construtivo do
sujeito e, consequentemente, a existncia de uma realidade subjectiva.
Um ponto central desta problemtica relaciona-se directamente com a questo da
observao no participante/participante. A observao participante um mtodo
interactivo de recolha de informao que requer uma implicao do investigador nos
acontecimentos e fenmenos que est a observar (Rodrguez et al., 1999).
Segundo Flick (2004), a observao participante mais frequente na investigao
qualitativa. Tambm Rodrguez et al. (1999) salientam que a observao participante
um dos procedimentos de observao mais utilizados na investigao qualitativa. O
fundamental desta observao participante a integrao do investigador no campo de
observao. Observa desde a perspectiva de um membro participante, mas tambm pode
influenciar o que observa devido sua participao (Flick, 2004). Neste sentido, o
observador pode tornar-se parte activa do campo observado.
Yin (2005) refere que a observao participante um modo especial de observao, em
que o investigador no meramente um observador passivo, mas pode assumir uma
variedade de papis no estudo de caso, podendo mesmo participar em acontecimentos a
serem estudados.
Autores como Bogdan e Biklen (1994), Vzquez e Angulo (2003) e Lessard-Hbert et
al., (2005) sustentam a ideia de um contnuo entre a observao no participante e a
194

observao participante. Neste sentido, a ideia de participao no absoluta e podem

ocorrer diferentes graus de implicao por parte do investigador. Assim, na mesma
investigao, a participao do investigador pode variar conforme a necessidade e as
circunstncias, podendo em alguns momentos, a participao, ser baixa e noutros
momentos ser mais alta.
(...) durante el proceso de investigacin, ocurre frecuentemente que tenemos
que pasar de una participacin baja a otra alta; de la pasividad como
observadores a una participacin muy activa en el ambiente estudiado. En
estas situaciones, ms comunes de lo que podamos imaginar, la decisin de
tomar un papel ms activo del que at entonces se haba mantenido depende
del contexto concreto que se investigue y de nuestras relaciones con los
sujetos observados (Vzquez e Angulo, 2003, p. 30).

A investigao participante no se revela uma tarefa fcil, pois requer uma certa
aprendizagem que permita ao investigador desempenhar o duplo papel de investigador e
de participante.
A importncia da observao participante salientada por Yin (2005), quando escreve o
seguinte:
(...) para alguns tpicos da pesquisa, pode no haver outro modo de coletar
[colectar, recolher] evidncias a no ser atravs da observao participante.
Outra oportunidade muito interessante a capacidade de perceber a realidade
do ponto de vista de algum de dentro do estudo de caso, e no de um
ponto de vista externo (p. 122).

Sobre este aspecto, Rodrguez et al. (1999) acentuam:

No obstante, el esfuerzo invertido est suficientemente compensado con la
calidad de la informacin que se obtiene con este procedimiento. El
observador participante puede acercar-se en un sentido ms profundo y
fundamental a las personas y comunidades estudiadas y a los problemas que
les preocupan. Este acercamiento que sita al investigador en el papel de los
participantes, permite obtener percepciones de la realidad estudiada que
difcilmente podran logarse sin implicar-se en ella de una manera efectiva
(p. 165-166).

Apesar de se colocar o problema da interferncia, a implicao apresenta tambm

vantagens, tais como uma maior aproximao realidade dos dados, uma melhor
compreenso das motivaes das pessoas e uma maior facilidade na interpretao das
variveis do contexto de estudo. Apesar da questo ser complexa, parece importante,
antes de mais, ser necessrio analisar a interferncia eventualmente produzida e inclu-la
na investigao, mais do que negligenci-la ou consider-la nula (Fragoso, 2004).

195

5.3 - A opo metodolgica pelo estudo de caso

Tendo como base epistemolgica a investigao qualitativa, optmos pelo estudo de
caso como estratgia metodolgica abrangente, conforme descrita por Yin (1993 e
2005), por julgarmos que essa estratgia o melhor meio de dar resposta questo e
interrogaes que se nos colocam.
Na nossa investigao optmos, assim, por um projecto de estudo de caso mltiplo (o
estudo de dois casos), na designao de Yin (2005), mas apenas com uma unidade de
anlise.
A partir da questo que nos propomos investigar, das proposies e questes
orientadoras correspondentes, bem como dos elementos bibliogrficos recolhidos sobre
a temtica abordada, procurmos definir a unidade de anlise, enquanto unidade
unificadora da nossa estratgia de investigao. Assim, pareceu-nos adequado utilizar
como unidade de anlise a formao docente em ambientes de aprendizagem
colaborativa a distncia. A definio desta unidade de anlise pode ser til para a nossa
investigao, uma vez que, na medida em que transversal aos conhecimentos
bibliogrficos e questo e s proposies da investigao, pode orientar e
circunscrever a nossa estratgia de pesquisa.
Sobre o facto de estudar dois casos, na opinio de Yin (2005), sempre que possvel
prefervel estudar mais do que um caso, pois as possibilidades de fazer um bom estudo,
so maiores do que usando apenas um projecto de caso nico. As evidncias resultantes
de casos mltiplos so consideradas mais convincentes e, o estudo global visto como
algo mais robusto. As concluses analticas que independentemente sujam dos dois
casos, da mesma forma que de duas experincias, sero mais contundentes do que
aquelas que sujam apenas de um caso nico (Yin, 2005, p. 76). Estes estudos esto a
tornar-se predominantes, pois os benefcios analticos de ter dois ou mais casos podem
ser substanciais. Deste modo, se as concluses forem idnticas a partir dos dois casos,
elas incrementam a possibilidade de generalizao. Por estas razes ter, no mnimo, dois
casos no estudo deve ser uma meta (Yin, 2005).

196

Conforme a linha de pensamento de Rodrguez et al. (1999), e de Yin (2005), o estudo

de mltiplos casos contribui tambm para um estudo mais convincente, pois este tipo de
desenho permite contestar y contrastar las respuestas que se obtienen de forma parcial
con cada caso que se analiza (Rodrguez et al., 1999, p. 96).
Apesar de, conforme a opinio destes autores, o estudo melhorar com a anlise de mais
casos, devido a limites temporais de realizao da investigao, pelo facto das situaes
estudadas no poderem ocorrer simultaneamente, no nos foi possvel a anlise de mais
de dois casos na nossa investigao.
Em relao ao tipo de estudo de caso, apesar de no haver limitaes rgidas, conforme
a bibliografia consultada, podemos classificar o nosso estudo como aproximando-se dos
estudos exploratrios (na tipologia de Yin, 1993), ou dos estudos interpretativos (na
tipologia de Stake, 1999), uma vez que o interesse no reside tanto no estudo em si, mas
sim na pretenso de compreender uma problemtica mais ampla atravs do estudo e
anlise de casos particulares.

5.4 A recolha e tratamento dos dados

Pretendemos nesta seco explicitar a recolha e tratamento dos dados da investigao,
fazendo referncia ao tipo de dados a recolher, diversidade de instrumentos utilizados
nessa recolha, calendarizao dos registos da informao, bem como anlise dos
dados recolhidos e ao sistema de codificao.

5.4.1 O tipo de dados

Os dados recolhidos foram de natureza qualitativa e quantitativa, com predomnio dos
primeiros. Pois, como vimos na seco anterior, apesar dos estudos de caso se
enquadrarem numa vertente qualitativa, isso no significa que no possam ser
abordados com base noutras perspectivas mais quantitativas.
Da combinao dos mtodos qualitativos e quantitativos podem surgir, segundo Flick
(2004), trs tipos de situaes:

197

- Os resultados qualitativos e quantitativos convergem, confirmam-se mutuamente e

suportam as mesmas concluses;
- Os resultados centram-se em aspectos diferentes do problema, sendo complementares
entre si, conduzindo a um cenrio mais completo;
- Os resultados qualitativos e quantitativos so divergentes.
Conforme o mesmo autor, a combinao qualitativa-quantitativa, pretende um
conhecimento mais abrangente, melhor e mais completo sobre o problema. Desta forma,
os trs resultados acima so igualmente teis.
Nos casos em estudo neste trabalho, os dados quantificveis, resultam essencialmente
de:
- Tratamento das respostas s perguntas do questionrio para a caracterizao dos
participantes;
- Anlise das frequncias de utilizao das ferramentas de comunicao da plataforma
(fruns de discusso, inbox, draftingroom), ou ferramentas de comunicao exteriores
plataforma (e-mail pessoal), utilizadas para comunicar, e interagir entre os
intervenientes na formao, bem como na participao das actividades.
Outros dados resultam tambm da utilizao do dirio de investigao, fontes
documentais e da realizao de entrevistas aos formandos.

5.4.2 Os instrumentos de recolha de dados

O investigador deve ter em conta o formato em que vai recolher os dados, a estrutura e
os meios tecnolgicos que pretende utilizar (Vzquez e Angulo, 2003). O estudo de
caso faz recurso a uma diversidade de formas de recolha de informao, dependente da
natureza do caso e tendo por finalidade, possibilitar o cruzamento de ngulos de tudo ou
de anlise (Hamel, 1997).
No nosso estudo utilizmos os seguintes instrumentos de recolha de dados:
- Dirio;
- Fontes documentais;
198

- Questionrio;
- Entrevista individual;
- Entrevista de grupo;
- Registos electrnicos:
Registo das mensagens de e-mail;
Mensagens de fruns de discusso;
Mensagens de chats;
Trabalhos conjuntos;
Mensagens inbox da plataforma;
Pensamos que com estes instrumentos de recolha de dados, podemos recolher
informao adequada e diversificada que nos pode, depois de analisada, ser relevante
para responder nossa questo de investigao.
O dirio:
O dirio um bom instrumento para registo dos processos e procedimentos de
investigao. Dada a vulnerabilidade da nossa memria, o dirio, como salienta
Vzquez e Angulo (2003), o local onde permanecem com vida os dados, os
sentimentos e as experincias da investigao.
El diario es la expresin diacrnica del curso de la investigacin que muestra no
solo dados formales y precisos de la realidad concreta sino tambin
preocupaciones, decisiones, fracasos, sensaciones, valoraciones de la persona
que investiga y del propio proceso desarrollado; recoge al propio investigador/a
y capta la investigacin en situacin (Vzquez e Angulo, 2003, p.39).

Para Rodrguez et al. (1999), o dirio um instrumento reflexivo e de anlise, onde o

investigador regista, no apenas, as notas de campo, mas tambm as suas reflexes
sobre o que v e ouve.
O nosso dirio foi construdo a partir de uma folha no estruturada, para registo de
ocorrncias nas sesses presenciais, bem como o registo de incidentes e episdios
julgados relevantes no decurso da investigao. Nesta investigao consideramos a
utilizao de dois dirios, um para cada estudo ou aco de formao.

199

O questionrio:
Segundo Rodrguez et al. (1999), no se pode dizer que o questionrio seja uma das
tcnicas mais representativas na investigao qualitativa, pois a sua utilizao est mais
associada a tcnicas de investigao quantitativa. Contudo, o questionrio, enquanto
tcnica de recolha de dados, pode prestar um importante servio investigao
qualitativa. Esta tcnica baseia-se na criao de um formulrio, previamente elaborado e
normalizado. O questionrio escrito (anexo 1) foi desenvolvido com a finalidade de ser
respondido no incio de cada estudo, com o pretexto de recolher elementos que
facilitassem a caracterizao dos participantes na formao, em relao sua
experincia na utilizao das tecnologias e na utilizao das redes de comunicao. Este
conhecimento fundamental para conhecer as condies de partida para a formao.
Foi, por isso, utilizado no incio de cada aco de formao.
Fontes documentais:
O recurso a fontes documentais relacionadas com a temtica uma estratgia bsica
num estudo de caso. Ns utilizmos fontes documentais para fazer a caracterizao dos
formandos, a partir das fichas de inscrio na aco de formao e tambm da
legislao relacionada com a formao contnua de professores.
A entrevista individual:
Uma das fontes de informao mais importantes e essenciais, nos estudos de caso, a
entrevista (Yin, 2005). Tambm, conforme Fontana e Frey (1994), the interviewing is
one of the most common and most powerful ways we use to try understand our fellow
human beings (p. 361). A entrevista um ptimo instrumento para captar a diversidade
de descries e interpretaes que as pessoas tm sobre a realidade. O investigador
qualitativo tem, na entrevista, um instrumento adequado para captar essas realidades
mltiplas (Stake, 1999). A entrevista considerada uma interaco verbal entre, pelo
menos, duas pessoas: o entrevistado, que fornece respostas, e o entrevistador, que
solicita informao para, a partir de uma sistematizao e interpretao adequada,
extrair concluses sobre o estudo em causa.
As entrevistas semi-estruturadas tm suscitado, segundo Flick (2004), bastante interesse
e tm sido de utilizao frequente.

200

Este inters se asocia con la expectativa de que es ms probable que los

sujetos entrevistados expresen sus puntos de vista e una situacin de
entrevista diseada de manera relativamente abierta que en una entrevista
estandarizada o un cuestionario (Flick, 2004, p. 89).

Neste tipo de entrevista, o entrevistador estabelece os mbitos sobre os quais incidem as

questes. Como referem Vzquez e Angulo (2003), comparadas com as entrevistas
estruturadas, as entrevistas semi-estruturadas no pressupem uma especificao verbal
ou escrita do tipo de perguntas a formular nem, necessariamente, da ordem de
formulao. Para alm de possurem caractersticas diferentes, tambm Flick (2004)
aponta algumas vantagens das entrevistas semi-estruturadas sobre as estruturadas, dado
que estas ltimas limitam o ponto de vista do sujeito ao impor quando, em que
sequncia e como tratar os assuntos.
De entre as vrias possibilidades de entrevistas (no estruturadas, semi-estruturadas e
estruturadas), optmos pela concepo de entrevistas semi-estruturadas individuais
(anexo 2). No nosso estudo, a entrevista semi-estruturada foi pensada para recolher
dados sobre a percepo dos docentes sobre o modelo pedaggico implementado, as
perspectivas para a formao a distncia em ambientes colaborativos e as
condicionantes da aprendizagem colaborativa a distncia. A entrevista semi-estruturada
pareceu-nos a melhor opo, quando comparada com as estrevistas estruturadas e no
estruturadas. Por um lado, a entrevista semi-estruturada surge como mais adequada do
que a estruturada, na medida em que no segue uma ordem pr-estabelecida na
formulao das perguntas, deixando maior flexibilidade para colocar essas perguntas no
momento mais apropriado, conforme as respostas do entrevistado. Por outro lado, a
entrevista semi-estruturada pareceu-nos mais apropriada que a entrevista no
estruturada, uma vez que permite orientar e focalizar as perguntas, evitando, desta
forma, desvios em relao aos aspectos ou tpicos sobreos quais se quer obter
informao.
Foram feitas sete entrevistas em cada aco de formao, procurando a
representatividade entre os grupos de trabalho, o gnero, e a heterogeneidade das reas
de formao dos formandos participantes. Estas entrevistas individuais foram registadas
em formato udio e, posteriormente, transcritas em processador de texto.
Auscultao do grupo:

201

Na opinio de Flick (2004), as vantagens principais das entrevistas de grupo serem

ricas em dados, pois vo para alm das respostas das entrevistas individuais, porque
estimulam as respostas e a recordao de acontecimentos. Desta forma, o grupo
converte-se numa ferramenta para construir a negociao de ideias entre os
participantes.
Vsquez e Angulo (2003) abordam a entrevista grupal como um caso de entrevista
particularmente til para comparar, debater e replicar diferentes opinies entre os
elementos do grupo. Nesta situao, os elementos do grupo sentem-se mais vontade,
uma vez que no esto isolados nem se sentem objecto de avaliao.
Neste estudo, a auscultao ao grupo foi feita de forma no estruturada e pretendia
conhecer uma opinio do grupo sobre:
- As condicionantes de diversa ordem, sentidas no decorrer da aco;
- As implicaes dos participantes nas actividades colaborativas, em pequeno grupo e
grande grupo;
- O nvel de trabalho desenvolvido (individual-cooperao-colaborao).
O registo da auscultao ao grupo foi efectuado no dirio da aco de formao
correspondente.
Registos electrnicos:
Foi pensada a utilizao de registos electrnicos efectuados a partir da plataforma de
comunicao utilizada, como:
- Mensagens de e-mail dos formandos para o formador e do formador para os
formandos, utilizando o e-mail externo plataforma, de cada participante e do
formador;
- Mensagens inbox da plataforma, isto , mensagens internas que os participantes
enviam entre si e para o formador;
- Comunicao atravs dos fruns;
- Comunicao atravs dos chats;
- Trabalhos elaborados em conjunto pelos elementos dos grupos.

202

Neste estudo, os registos electrnicos so uma fonte essencial de dados para anlise. A
utilizao destes registos, como fonte de informao, algo bastante recente e
decorrente da utilizao da tecnologia informtica.
necessrio ressalvar, sobre estes registos electrnicos, que no foram contabilizados
os registos correspondentes participao dos formandos nas sesses presenciais. Nas
sesses presenciais realizaram-se actividades para a preparao dos formandos para o
trabalho a distncia. Ou seja, os registos efectuados pela plataforma no momento das
sesses presenciais no foram contabilizados, para no desvirtuar a investigao do
trabalho a distncia. Do total dos dados obtidos, foram seleccionados os tipos de dados
que ns julgamos mais relevantes para a investigao, tendo tambm em ateno os
limites temporais da investigao.

5.4.3 A calendarizao do registo da informao

A calendarizao do registo da informao efectuou-se de acordo com a tabela 5.3.
Momento de utilizao

Instrumentos

Utilizado durante toda a investigao, isto , desde a instalao

da plataforma de comunicao, at ao final da formao.
Dirio

Como decorreram duas aces de formao considermos a

utilizao de dois dirios para o registo da informao
correspondente a cada aco de formao.

Fontes documentais

As fontes documentais no tm um momento de utilizao,

mas sim de anlise. A anlise foi feita durante a formao e em
momentos posteriores formao.

Questionrio

Utilizado na segunda sesso presencial de cada aco de

formao.

Entrevista individual

Realizadas na semana seguinte ao terminus de cada aco de

formao.

Auscultao ao grupo

Realizada na ltima sesso presencial de cada aco de

formao.

Registos electrnicos

Os vrios tipos de registos electrnicos foram efectuados

automaticamente pela plataforma, sempre que algum
participante utilizou algumas das suas ferramentas.

Tabela 5.3 - Calendarizao do registo da informao.

203

5.4.4 A anlise dos dados

Para Rodrguez et al. (1999), a anlise de dados constitui uma das tarefas mais
atractivas e fecundas no mbito do processo de investigao. Os mesmos autores
definem a anlise de dados como um conjunto de manipulaes que implicam
transformao, operao, reflexo e comprovao que o investigador deve realizar sobre
os dados, a fim de retirar significados relevantes, relacionados com a questo de
investigao. No mesmo sentido, referem Vsquez e Angulo (2003) que a anlise de
dados no um processo linear, mas sim contnuo e interactivo, que implica reflexo,
combinao, contraste e transformao, com o propsito de extrair significados
relacionados com a investigao.
Los datos recogidos en el campo constituyen las piezas de un puzzle que el
analista se encarga de ir encajando, utilizando la evidencia recogida para
orientar la bsqueda de nuevas evidencias susceptibles de incorporarse a un
esquema emergente de significados que da cuenta de la realidad estudiada y que
poco a poco va aproximando al investigador a la descripcin y la comprensin
de la misma (Rodrguez et al., 1999, p. 197).

Para Vsquez e Angulo (2003), em ltima instncia, cada investigador tem de

estabelecer os seus prprios processos e estratgias, no apenas para que estas sejam
rentveis e teis, mas tambm para que os seus resultados possam ser revistos por
outros investigadores e defendidos publicamente.
A quantificao e a anlise estatstica so ferramentas analticas que podem ser
utilizadas pelo investigador no trabalho com dados qualitativos e podem ser utilizadas
conjuntamente, com outras ferramentas qualitativas (Rodrguez et al., 1999).
Os dados obtidos foram organizados e tratados com recurso a programas informticos.
Os dados quantificveis foram tratados recorrendo folha de clculo Excel. Os dados
qualitativos foram tratados com recurso ao programa de anlise de dados qualitativos
QSR NUD*IST verso 4.0 (Non-numerical, Unstrutured Dat *Indexing, Searching and

Theorizing), desenvolvido pela Universidade de La Trobe em Melbourne, na Austrlia.

Este programa permite desenvolver projectos criando uma base de dados com
categorias organizadas, de estrutura hierrquica ou em forma de rvore, atravs da qual
se podem guardar, codificar indexar e classificar segmentos de informao textual, bem
como recuperar essa informao textual.

204

Estas categorias foram emergindo a partir de um conjunto de situaes interligadas, cuja

origem se pode situar no interesse pelo tema em estudo e nos conhecimentos adquiridos
durante a investigao bibliogrfica. A definio da questo de investigao e
respectivas proposies orientadoras, bem como da unidade de anlise, facilitou a
estruturao das categorias principais. Essa estruturao no foi conseguida de
imediato, isto , no surgiu como um produto final, mas foi evoluindo medida que
avanava a investigao e se ia adquirindo conhecimento e experincia, atravs do
contacto com os formandos e com a informao recolhida.
Foram

definidas

quatro

categorias

principais,

plataforma

de

comunicao,

condicionantes da aprendizagem colaborativa, o modelo pedaggico e a formao

docente em ambientes de aprendizagem colaborativa.
Para a categoria plataforma de comunicao, relacionada com a plataforma responsvel
pela criao do ambiente colaborativo, elaboraram-se trs subcategorias: as limitaes
da plataforma, a funcionalidade da plataforma e a preferncia pelas ferramentas de
comunicao. A descrio desta categoria explicita-se melhor na tabela 5.4.
Categoria
1 Plataforma de comunicao
1.1 Limitaes
1.2 Funcionalidade
1.3 Preferncia pelas ferramentas e
comunicao da plataforma

Descritor
Abordagem plataforma de comunicao utilizada, o
ATutor-ACollab.
Identificao de algumas restries da plataforma, que
condicionem a comunicao e interaco entre
formandos.
Funcionalidade da tecnologia como suporte
comunicao e trabalho em ambiente colaborativo.
Identificao ou eleio do instrumento de
comunicao e trabalho que mais contribui (mail,
chat, frum, ferramenta de trabalho conjunto) para o
trabalho conjunto.

Tabela 5.4 Categoria plataforma de comunicao.

A categoria condicionantes da aprendizagem colaborativa, foi subdividida em sete

subcategorias: o domnio da tecnologia, a cultura profissional (individualismo), a
instabilidade profissional, a desvalorizao da formao contnua, a acessibilidade s
TIC no local de trabalho e os hbitos de trabalho. Por sua vez, a subcategoria
instabilidade profissional foi subdividida em situao profissional, colocao de
professores, transformao do trabalho docente e incompreenso poltico-social (ver
tabela 5.5).

205

Categoria
2 Condicionantes da aprendizagem
colaborativa
2.1 Domnio da tecnologia
2.2 Cultura profissional
2.2.1 Individualismo
2.3 Instabilidade profissional

2.3.1 Situao profissional

2.3.2 Colocao de professores
2.3.3 Transformao do trabalho
docente
2.3.4 Incompreenso poltica e social
2.4. Desvalorizao da formao
contnua
2.5 - Acessibilidade s TIC no local de
trabalho
2.6 Hbitos de trabalho

Descritor
Aspectos do domnio tecnolgico, profissional, e de
contexto, que limitam a colaborao em ambientes
virtuais.
Conhecimentos sobre a utilizao das tecnologias que
permitem comunicao em ambientes virtuais.
Padres caractersticos de relacionamento escolar e
formas de organizao do trabalho profissional.
Preferncia pelas tarefas solitrias e individuais na
organizao do trabalho escolar.
Incertezas sobre o seu local de trabalho, a progresso
profissional, a diversificao do trabalho e o
sentimento de uma certa incompreenso poltica e
social.
Instabilidade causada pela situao na carreira
docente e necessidade de deslocao diria ou
semanal para longe da residncia ou famlia.
Colocao tardia e anormal de professores no ano
lectivo de 2004/05.
O trabalho docente e sua relao com a crescente
indefinio, burocracia e complexidade.
Aspectos sociais e polticos que conduzem a uma
certo sentimento se incompreenso por arte dos
docentes.
Importncia actualmente dada pelos professores
formao contnua creditada.
Existncias de tecnologias da comunicao no local
de trabalho, que permita aos professores
comunicarem, conforme a disponibilidade temporal.
Formas de organizao do trabalho e de gesto do
tempo relacionadas com o trabalho colaborativo a
distncia.

Tabela 5.5 - Categoria condicionantes da aprendizagem colaborativa.

A categoria modelo pedaggico foi subdividida em quatro subcategorias: a componente

presencial, interaco e trabalho em ambiente colaborativo, a funo do formador e
formas de incrementar a aprendizagem colaborativa. Por sua vez a subcategoria
componente presencial foi ainda dividida em duas subcategorias mais pequenas, o
relacionamento interpessoal e o domnio das ferramentas de comunicao. A
subcategoria interaco e trabalho em ambiente colaborativo, foi tambm subdividida
em quatro subcategorias mais pequenas: aspectos de socializao online, envolvimento
e participao dos formandos, entraves comunicao e o trabalho em grupos. Foram
ainda elaboradas subcategorias mais especficas para os aspectos socializao online,
conforme estes fossem de cariz afectivo, motivador ou de recreao/humor.

206

Categoria
3 Modelo Pedaggico

Descritor

3.1 Componente presencial

3.1.1 O relacionamento interpessoal

3.1.2 - O domnio das ferramentas de
comunicao
3.2 Interaco e trabalho em ambiente
colaborativo
3.2.1 Aspectos de socializao online
3.2.1.1 Afectivos
3.2.1.2 Motivadores
3.2.1.3 Recreao/humor
3.2.2 Envolvimento e participao dos
formandos
3.2.3 Entraves na comunicao
3.2.4 O trabalho em grupos
3.2.4.1 Preferncia pelo grupo em
relao ao tamanho
3.2.4.1.1 Grande grupo
3.2.4.1.2 Pequeno grupo
3.2.4.2 Preferncia pelo grupo em
relao homogeneidade
3.2.4.2.1 - Grandes homogneos
3.2.4.2.2 - Grandes heterogneos
3.2.4.2.3 Pequenos homogneos
3.2.4.2.4 Pequenos heterogneos
3.2.5 Funo do formador
3.2.6 Sugestes para aumentar a
aprendizagem colaborativa

Adequao do modelo semi-presencial para a

colaborao.
Identificar aspectos importantes para o conhecimento
do grupo de trabalho e para a aquisio de
competncias relacionadas com a tecnologia e a
comunicao, em seces presenciais.
Importncia da componente presencial no
conhecimento e relacionamento interpessoal.
A importncia da componente presencial para a
aquisio de competncias para o trabalho
colaborativo a distncia.
Abordagem dinmica do trabalho grupal, que seja
cooperativo ou colaborativo, em ambientes que o
suportam a distncia.
Evidncias de que a socializao ocorre em ambientes
virtuais.
Expresso de emoes, estados de nimo,
sentimentos.
Manifestao de encorajamento, apoio, incentivo,
estmulo
Comunicao interactiva relacionada com o
divertimento, distraco e estado de esprito.
Nvel de trabalho colectivo desenvolvido atravs do
envolvimento e participao.
Dificuldades na comunicao e interaco por falha
tcnica.
Trabalho realizado em grande e pequeno grupo e sua
relao com a homogeneidade de formao dos
participantes.
A preferncia pelo trabalho em grande e pequeno
grupo.
Preferncia pelo trabalho em grande grupo.
Preferncia pelo trabalho em pequeno grupo.
A preferncia pelo trabalho em grupos homogneos
ou heterogneos.
Preferncias por trabalhar com elementos de grupo de
formao semelhante (por exemplo: grupo disciplinar,
ou nvel de ensino).
Preferncias por trabalhar com elementos de grupo de
formao dissemelhante (por exemplo: grupo
disciplinar diferente, ou nvel de ensino diferente).
Preferncia pelo trabalho em grupos pequenos de
elementos participantes de formao homognea
semelhante ou do mesmo nvel de ensino.
Preferncia pelo trabalho em grupos pequenos de
elementos participantes de formao heterognea ou
nvel de ensino diferente.
Satisfao da funo desempenhada pelo formador.
Alterao da funo comparada com a funo do
formador presencial.
Aluso a aspectos a alterar no modelo utilizado a fim
de incrementar a aprendizagem colaborativa.

Tabela 5.6 - Categoria modelo pedaggico.

207

Igualmente, foram elaboradas categorias de nvel inferior para a subcategoria trabalho

em grupos, conforme a preferncia pelo trabalho em relao ao tamanho e
homogeneidade/heterogeneidade dos grupos (ver tabela 5.6).
A categoria formao docente e ambientes de aprendizagem colaborativa, foi dividida
em duas subcategorias, o envolvimento futuro e perspectivas para a colaborao a
distncia (tabela 5.7)
Categoria
4 Formao docente e ambientes de
aprendizagem colaborativa
4.1 Envolvimento futuro
4.2 - Perspectivas para a colaborao a
distncia

Descritor
Averiguar at que ponto, os ambientes colaborativos,
suportam a colaborao e a formao de comunidades
de aprendizagem.
Motivao e capacidades para posterior participao
em aces de formao em ambientes virtuais.
Perspectivar a importncia da aprendizagem
colaborativa a distncia para o desenvolvimento
profissional docente.

Tabela 5.7 - Categoria formao docente e ambientes de aprendizagem colaborativa.

Estas categorias, descritas nas respectivas tabelas, constituram um projecto nico, para
o tratamento dos dados qualitativos no programa NUD*IST, que serviu de base para o
cruzamento de dados das diferentes fontes de informao qualitativa, com linhas
convergentes de investigao. Os resultados obtidos atravs da quantificao da
informao (com recurso ao programa Excel) provenientes dos registos electrnicos
foram, por sua vez, triangulados com os dados qualitativos acima referidos, a fim de
corroborar e tornar mais fiveis os resultados obtidos.

5.4.5 - O sistema de codificao para apresentao dos dados

Na apresentao dos dados identificmos as referncias e citaes de dados recolhidos
atravs das diversas fontes de informao.
Na figura 5.2 explicita-se a codificao relacionando-a com a provenincia da
informao obtida atravs dos registos electrnicos. Convm ainda acrescentar que no
final da codificao (correspondeste a G1, na figura 5.2), a letra (G, no caso apresentado
na figura 5.2), representa o grupo de trabalho responsvel pela provenincia da
informao. Assim, utilizmos a letra G se a informao for proveniente do grupo
Geral, ou pode ser A, B, C ou D, se a informao corresponder a algum desses
pequenos grupos. O nmero que surge no final corresponde ao nmero que foi atribudo
208

ao frum, ou outra ferramenta de comunicao ou trabalho que forneceu essa

informao.

A1_For1_FrumG1

N da aco
Varia de:
A1 a A2

N de Formando
Varia de:
1 a 19

Fonte de Informao:
- Mail
- Inbox
- Frum
- Chat

Figura 5.2 - Codificao da informao para a apresentao dos dados.

No caso das entrevistas, a codificao fica resumida ao tipo A1_E1, para no identificar
o formando responsvel pela informao fornecida. Nas entrevistas, o A (Aco), vai
acompanhado pelo nmero 1 ou 2, conforme a informao for referente aco 1 ou
aco 2. O E (Entrevista), em cada aco pode ir acompanhado dos nmeros 1 a 7, pois
foram realizadas sete entrevistas em cada aco.
Se a fonte de provenincia da informao for do dirio, esta vai estar representada por
A1_dirio ou A2_dirio, conforme nos estivermos a referir a informao referente
aco 1 ou aco 2, respectivamente.

5.5 A organizao do estudo

Como vimos na reviso bibliogrfica, a possibilidade de criar ambientes virtuais de
aprendizagem colaborativa e comunidades de aprendizagem, uma temtica recente e
tem despertado o interesse de vrios investigadores, a fim de conhecer e aprofundar as
caractersticas que possuem estas novas formas de aprender colaborativamente. A sua
compreenso pode contribuir para a criao de formas de aprendizagem e formao
inovadoras, que conduzam ao desenvolvimento profissional docente, em conformidade
com as necessidades da sociedade da informao.

209

Perante esta temtica, e de acordo com as limitaes temporais impostas para esta
investigao, optou-se pelo estudo de duas aces de formao contnua de professores,
creditadas pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua, realizadas pelo
Centro de Formao Contnua da Escola Superior de Educao de Bragana (ESEB).
com base no estudo destas aces que se pretende ir ao encontro de uma resposta para a
nossa questo de investigao. A estrutura e funcionamento destas aces descrevem-se
a seguir.

5.5.1 Descrio das aces de formao

Nesta seco descrevemos as aces de formao 1 e 2, em relao denominao,
modalidade de formao, ao nmero de formandos participantes e calendarizao da
componente presencial e da componente a distncia.

5.5.1.1 A aco de formao 1

Esta primeira aco de formao, intitulada Integrao das TIC em Contextos de
Aprendizagem, foi creditada pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao
Contnua, com o registo CCPFC/ACC-26681/02, com a atribuio de 1,6 crditos.
A aco foi proposta para funcionar com um nmero de formandos entre 12 e 18 e
podiam ser candidatos, educadores de infncia e professores dos vrios grupos e nveis
de ensino.
Foi proposta na modalidade de oficina de formao e para ser realizada de maneira
semi-presencial (b-learning), com uma componente presencial de 20 horas, a realizar na
Escola Superior de Educao de Bragana e uma componente a distncia, equivalente a
40 horas, a realizar com recurso s redes de comunicao multimdia baseadas na
Internet.
As sesses presenciais ocorreram em 2004, de acordo com o seguinte calendrio
apresentado na tabela 5.8.

210

Ms
Julho

Setembro
Novembro

Dia

Hora

19.30 22.30

19.30 22.30

19.30 22.30

19.30 22.30

19.30 22.30

19.30 21.30

10

19.30 22.30

Tabela 5.8 - Calendarizao da componente presencial da aco 1.

Foi previsto iniciar-se a componente a distncia a 13 de Setembro e prolongar-se at 10

de Novembro. Foi tambm estabelecida uma concentrao das sesses presenciais no
incio da formao, no ms de Julho (anteriores ao perodo de frias) e no incio do ms
de Setembro, no recomeo do ano lectivo, para deixar um perodo final para a formao
a distncia. Essas sesses presenciais ocorreram aos sbados. A finalidade da
concentrao das sesses presenciais numa fase prvia componente de formao a
distncia prendeu-se com a necessidade de preparar os participantes, para a fase
posterior de formao a distncia em ambiente colaborativo.

5.5.1.2 A aco de formao 2

A segunda aco de formao, intitulada As TIC como suporte inovao de prticas
educativas, foi creditada pelo Conselho Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua
de Professores, com registo CCPFC/ACC-34253/04 e com a atribuio de 1,6 crditos.
Esta aco foi tambm proposta para um nmero de formandos entre 12 e 18 e podiam
ser candidatos, educadores de infncia e professores dos vrios grupos e nveis de
ensino. Foi proposta na modalidade de oficina de formao para ser realizada,
semelhana da primeira, na modalidade semi-presencial (b-learning).
Tambm, tal como a primeira, foi estruturada com uma componente presencial com 20
horas, a realizar na Escola Superior de Educao de Bragana, e uma componente a

211

distncia equivalente a 40 horas, a realizar com recurso s redes de comunicao

multimdia, atravs da Internet.
A formao presencial ocorreu em 2005, de acordo com o seguinte calendrio
apresentado na tabela 5.9.
Ms

Dia

Hora

23

09.00 13.00

30

09.00 - 13.00

Maio

09.00 - 13.00

Junho

09.00 - 13.00

Julho

16

09.00 - 13.00

Abril

Tabela 5.9 - Calendarizao da componente presencia da aco 2.

Neste caso, a componente de formao presencial ocorreu entre 23 de Abril e 16 de

Julho. A formao a distncia em ambiente colaborativo ocorreu tambm nesse perodo.
Convm, contudo, referir que na primeira semana foram apenas utilizadas na
comunicao algumas ferramentas da plataforma. Esta aco foi planeada com uma
maior concentrao de sesses presenciais no incio, alargando o perodo temporal das
sesses presenciais medida que nos aproximvamos do final da aco. Estas sesses
presenciais ocorreram aos sbados. Naturalmente, pretendia-se, com as aces
presenciais iniciais mais concentradas, um maior contacto (presencial) e conhecimento
entre os formandos, bem como o domnio das ferramentas de comunicao e trabalho da
plataforma utilizada.

5.5.2 - O modelo pedaggico

Designmos por modelo pedaggico, o desenho conceptual que presidiu organizao

das aces de formao na modalidade semi-presencial. Assim, a componente
presencial, pretendia incrementar o domnio da tecnologia utilizada na comunicao a
distncia e o relacionamento interpessoal, para um melhor conhecimento dos

212

formandos. Esta postura tinha como objectivo facilitar o desenvolvimento da

componente a distncia. A componente a distncia assentou na interaco em ambiente
colaborativo, essencialmente atravs da utilizao das ferramentas de comunicao da
plataforma. Esta interaco inclui a socializao online, o envolvimento dos
participantes na dinmica de trabalho grupal (em grande e pequeno grupo) e a funo
proactiva do formador, nas suas diferentes facetas.

5.5.2.1 - A opo pela modalidade semi-presencial

Optou-se pela modalidade semi-presencial, nas duas aces de formao, com uma
componente presencial de 20 horas e uma componente a distncia equivalente a 40
horas. A opo por esta modalidade encontra a sua fundamentao em constataes
apuradas a partir da recolha bibliogrfica:
- Parece ser mais aconselhvel para formandos com pouca experincia na utilizao das
tecnologias que suportam a comunicao e a interaco em ambientes colaborativos.
necessrio ter presente que, dado o carcter inovador deste tipo de formao, bem como
das ferramentas de comunicao utilizadas, pode sempre fazer-se uma anteviso das
necessidades dos formandos em relao familiarizao com estas tecnologias
colaborativas;
- Parece ser mais aconselhvel a utilizadores com pouca experincia na formao a
distncia. Aqui no est em causa a aquisio de competncias tcnicas de
comunicao, mas sim o desenvolvimento de hbitos de trabalho a distncia,
necessariamente diferentes dos hbitos de trabalho presencial;
- Pretende aproveitar o que de melhor tem a formao presencial e a formao a
distncia. Est em causa a deteco e superao de eventuais dificuldades inerentes
colaborao a distncia, explicao da organizao e estrutura e funcionamento da
formao, bem como organizao de grupos de trabalho.
- Possibilita o desenvolvimento de capacidades necessrias a uma formao em rede,
completamente a distncia e, deste modo, contribui para a emancipao dos formandos
na aprendizagem. Isto , permite ir de encontro ao desenvolvimento das competncias
necessrias para a formao em ambientes colaborativos a distncia.

213

- Possibilita o conhecimento e socializao (presencial) entre os formandos, aspecto

bastante referenciado, na bibliografia, como necessrio e potenciador do trabalho em
grupo em situaes de aprendizagem colaborativa.
Estes aspectos pareceram-nos determinantes para optar pela b-learning como
modalidade mais adequada formao docente em ambientes de aprendizagem
colaborativa a distncia.

5.5.2.2 A organizao das aces de formao

Os formandos participantes neste estudo realizaram, tanto na primeira aco como na
segunda, durante o perodo de formao a distncia, actividades em dois planos ou
nveis: em grande grupo ou grupo geral e em pequeno grupo (figura 5.3). Com estas
actividades pretendeu-se criar um contexto de aprendizagem auxiliador do
envolvimento e participao para a consecuo dos objectivos da aprendizagem.
Pretendeu-se que os formandos construssem conhecimento significativo ou
elaborassem materiais de interesse profissional a partir dos recursos informticos, da
partilha da experincia individual, da interaco e entreajuda entre formandos e entre
estes e o formador.
O grande grupo foi pensado para ser constitudo por todos os elementos inscritos em
cada uma das aces de formao. Este grande grupo, denominado de grupo geral,
encontra a justificao da sua existncia no facto de se esperarem formandos de
formaes disciplinares ou nveis de docncia diversificados. Esta constituio
heterognea salientada por Gomes (2004) como um aspecto enriquecedor do grupo:
Todavia, a existncia de participantes com experincias, conhecimentos,
provenincias e realidades de natureza diversa, embora com interesses comuns,
parece-nos essencial para assegurar um nvel de patilha e de debate que possa
enriquecer todos os participantes (p. 354-355).

Em relao aos pequenos grupos, foi planeado criar quatro ou cinco grupos de quatro ou
cinco elementos cada, visando a realizao de actividades mais especficas, com
elementos da mesma formao disciplinar ou do mesmo nvel de ensino. A formao
dos pequenos grupos foi pensada para assentar em interesses, de alguma forma comuns
entre os seus membros. A formao de pequenos grupos desta natureza poderia levar a

214

um maior aprofundamento de aspectos mais especficos do conhecimento. A

importncia dos pequenos grupos no trabalho colaborativo a distncia salientada por
Palloff e Pratt (2005):
Incorporating small groups into an online course allows for deeper involvement
with aspects of the course and helps to reduce allows possible information
overload by minimizing the number of other students with whom one student
communicates. Small-groups projects encourage learners to expand their work
and thinking by working with others, allow learners to engage deeply on a topic
within the course, and give them the chance to work with a team to produce a
common piece of work (p. 77).

1
3

Pequenos
grupos

4
3
2

Grande
grupo

14

5
6

18

16

15
17

12

13

10
11

Figura 5.3 - Organizao dos formandos em grupos de trabalho.

Foi tambm pensado o trabalho simultneo nos grupos, ou seja, a realizao de

actividades colectivas em grande grupo, ao mesmo tempo que ocorriam tambm outras
actividades em pequeno grupo. Desta forma, cada formando pertence simultaneamente
a dois grupos. Para os pequenos grupos foi tambm pensado manter a sua constituio
ao longo do perodo formao a distncia. A interaco entre pequenos grupos foi
pensada para ocorrer em contexto presencial.

215

 com base nesta organizao das aces de formao que se pretende que os
formandos comuniquem, se relacionem e colaborem nas actividades a desenvolver na
componente a distncia. Deste modo, neste contexto acadmico e institucional de
aprendizagem e formao, a actividade do grupo de trabalho pode ir de encontro
opinio de Daele (2004), quando admite que de um grupo de trabalho pode emergir uma
comunidade de aprendizagem, enquanto entidade que est determinada temporalmente,
a um ciclo de estudos, ao tempo de funcionamento de um curso ou a objectivos
determinados. So, quando muito, como, conforme o autor, comunidades de
aprendizagem temporrias que se interrompem sem haver perenidade das prticas
formativas. A sua finalidade a construo de conhecimentos, neste caso em ambiente
colaborativo, onde o formador desempenha um papel central, e cada participante
considerado como um recurso potencial ao servio do grupo. Neste sentido, a
comunidade virtual que desenvolve o seu projecto na componente a distncia, num
perodo de tempo determinado, pode denominar-se uma comunidade virtual temporria.

5.5.2.3 - A funo do formador

Como vimos na reviso bibliogrfica, existe um claro consenso sobre a funo do
formador (e-formador) como sendo fundamental para o xito da formao em ambientes
virtuais. No nosso ambiente de trabalho, o labor do formador foi distribudo por quatro
funes interdependentes: organizacional, pedaggica, social e tcnica.
Na sua actividade organizacional, o formador foi responsvel por toda a actividade
relacionada com a planificao das aces de formao, o modelo de funcionamento, a
opo pelas plataformas de comunicao, a criao e administrao dos grupos, etc.
Numa extenso desta categoria organizacional, o formador foi tambm administrador da
plataforma utilizada na criao do ambiente de formao.
No seu exerccio da funo pedaggica, o formador procurou apresentar, contextualizar
e explicar os objectivos, a organizao e o funcionamento da formao na modalidade
semi-presencil e em ambiente de trabalho colectivo. Em relao ao desenvolvimento
das actividades, o formador procurou ser mais um elemento de cada grupo de trabalho,
mas com um papel proactivo. Ou seja, com o formador numa posio proactiva, no se

216

trata apenas de reagir quando solicitado, mas sim, procurar incentivar a interaco e o
envolvimento dos formandos visando, em ltima instncia, induzir o trabalho colectivo.
Este tipo de actuao pretende tambm fornecer aos formandos um exemplo de
participao e envolvimento activo.
Nesta posio, a funo pedaggica vai muito para alm de facilitar o acesso a
contedos e mesmo de moderar e orientar actividades, mas passa tambm pelo
encorajamento dos formandos, procurando incutir iniciativa, com base na motivao
intrnseca, para se implicarem no processo de formao.
Esta proactividade percepciona-se mais em relao :
- Atitude do formador visando incrementar a interaco entre os vrios participantes
(entre o formador e os formandos e entre os formandos entre si), visando uma maior
dinmica grupal;
- Disponibilidade na ajuda resoluo de dificuldades e problemas;
- Contribuio para a independncia dos formandos na aprendizagem como suporte
partilha e construo conjunta de conhecimento;
- Adequao, desenvolvimento, contextualizao e dinamizao de actividades de forma
a promover a construo conjunta de conhecimento entre todos os elementos do grupo.
Este esforo do formador tem por finalidade a preparao dos formandos, para o
envolvimento relacional e cognitivo no trabalho colaborativo.
Na sua funo social, o formador procurou criar um ambiente emptico entre o grupo,
atravs da apresentao de cada um dos formandos ao resto do grupo. Neste aspecto foi
solicitado aos formandos que referissem as suas reas de trabalho, a sua escola, a sua
situao profissional, bem como os seus interesses e conhecimentos sobre as
tecnologias da informao e comunicao. Visando a criao de um clima social,
procurou-se o dilogo e o convvio entre os participantes. Esta convivncia foi
incentivada nas sesses presenciais e em actividades a distncia, procurando uma maior
articulao das diferentes perspectivas individuais e interdependncia entre formandos.
Este aspecto foi considerado relevante pelo formador, pois o processo de socializao,
na bibliografia, tido como primordial para um correcto funcionamento de um
ambiente de formao virtual que vise a construo colaborativa de conhecimento.

217

Na funo tcnica, o papel do formador foi pensado procurando desenvolver nos

formandos as habilidades necessrias para o domnio das ferramentas de comunicao
da plataforma de comunicao, bem como na identificao e recomendao da
tecnologia

de

comunicao

mais

apropriada

para

determinadas

actividades

colaborativas. Esta funo tcnica foi mais considerada para as sesses presenciais, mas
no foi excluda na componente de formao a distncia, para resoluo de dificuldades
ou problemas relacionados com a utilizao das ferramentas de comunicao integradas
na plataforma, ou outro tipo de dificuldades, relacionadas com programas utilitrios
necessrios para a realizao das tarefas.

5.5.3 O ambiente de formao

No estudo das duas aces de formao, na modalidade semi-presencial, a componente
a distncia assentou na utilizao de uma plataforma constituda por um Learning
Content Management System (LCMS) e um Groupware: o ATutor e o ACollab,
respectivamente. Estas plataformas so ferramentas Open Source com licena GPL,
desenvolvidas pela Universidade de Toronto, no Canad (http://www.ATutor.ca). Tanto
o ATutor como o ACollab so desenvolvidos em cdigo PHP o que, conforme o site do
projecto, as an open source project, we encourage PHP programmers to develop and
submit new features. Non-programmers can learn about new development, report bugs,
request and vote for new features, and influence how ATutor evolves 1.
O ATutor um LCMS, que utiliza as regras SCORM para o desenvolvimento de
contedos. No nosso caso foi utilizado essencialmente para a criao e colocao de
contedos informativos. O ACollab um ambiente colaborativo (groupware), descrito
no site correspondente como multi-group Web-based collaborative work environment.
Apresenta uma estrutura bastante aberta e flexvel na criao e gesto de grupos e na
organizao de actividades colaborativas, utilizando fruns, caixa de mensagens, zonas
de informao, calendarizao de acontecimentos, sala de chat e construo conjunta de
documentos com comentrios ao trabalho em realizao. O ACollab possui tambm
uma biblioteca, para disponibilizao de trabalhos concludos.
1

In: http://www.ATutor.ca/development/index.php (acedido em 12/07/2005).

218

ACollab is ideal for groups working at a distance developing documentation,

collaborating on research, or writing joint papers, and ideal for online educators who
wish to add group learning activities to their ATutor courses 1.
Foi com estas duas plataformas que se pretendeu criar as condies tcnicas para a
implementao do ambiente colaborativo. As plataformas podem instalar-se para
funcionar separadamente ou em integrao. O ambiente de aprendizagem colaborativa
foi, no nosso estudo, desenvolvido a partir das plataformas ATutor e ACollab,
instaladas em integrao (figura 5.4). Integrao aqui significa que os programas
funcionam a partir da mesma base de dados MySQL. Durante o processo de integrao
das duas plataformas so geradas hiperligaes que permitem a navegao entre essas
plataformas.

Integrao ATutor-ACollab

ATutor

ACollab

Base de
dados
MySQL
Figura 5.4 - Integrao do ATutor-ACollab.

A opo pelo ATutor-ACollab resultou da comparao das caractersticas de algumas

plataformas Open Souce nos primeiros meses de 2004, nomeadamente do ATutor,
Moodle e Claroline. A opo pelo LMS Moodle ou Claroline parecia mais provvel,
pois apresentavam mais potencialidades colaborativas do que, isoladamente, o LCMS
ATutor. Porm, com o surgimento da primeira verso do ACollab, na primavera de
2004, e a possibilidade deste funcionar em integrao com o ATutor, fez alterar a nossa

In: http://www.ATutor.ca/ACollab/index.php (acedido em 12/0720/05).

219

opo pelas possibilidades inovadores que j na altura possua para potenciar o trabalho
colaborativo 1.
Convm sempre destacar o carcter de permanente evoluo e inovao destas
plataformas. Como resultado desta evoluo, as comparaes tm de ser sempre
referenciadas a uma determinada data, pois podem alterar-se com alguma frequncia
medida que surgem novas actualizaes ou verses 2. Deste modo, uma avaliao feita
com determinadas verses para determinados propsitos educativos, pode alterar-se em
perodos de tempo relativamente curtos 3. A mesma desactualizao acontece,
necessariamente, com os documentos bibliogrficos de avaliao e comparao de
plataformas, que ficam rapidamente obsoletos, o que requer alguns cuidados na consulta
bibliogrfica referente a este tipo de informao.

5.5.3.1 - As caractersticas da plataforma

A plataforma ATutor-ACollab possui uma organizao hierrquica que ns
considermos em trs nveis fundamentais de acessibilidade:
- Administrador da plataforma;
- Formadores;
- Formandos.
O formador pode criar um nvel superior ao de formando, que o de coordenador de
grupo. Esta possibilidade no foi utilizada no nosso estudo, reservando essa actividade
de coordenao de grupo ao formador/investigador.
Em cada nvel, a plataforma permite aceder a determinadas operaes e realizao de
determinadas tarefas que no permite em outros nveis diferentes. Naturalmente, alguns

Tambm foi estudada a possibilidade de utilizar uma plataforma e-learning que o IPB (Instituto
Politcnico de Bragana) estava a desenvolver. Contudo dois factores colocaram esta possibilidade de
parte: a morosidade da sua construo e as suas potencialidades colaborativas, quando comparada com
outras plataformas j existentes.
2
Pode-se referir, a ttulo de exemplo, que o ATutor instalado foi o ATutor 1.4.2, e neste momento a
verso a 1.5.3.2. O primeiro ACollab instalado foi a verso 1 e no segundo caso foi a verso 1.2.
3
A ttulo exemplificativo podemos referir que plataforma utilizada (ATutor-ACollab) podem agregar-se
j outras ferramenta de comunicao sncrona, como a AComm que permite a criao de chats e o
trabalho em whiteboard em privado e uma ferramenta de vdeoconferncia.

220

componentes da interface podem variar conforme o nvel de acesso, pois em cada nvel
existem operaes e tarefas que so apenas permitidas ao utilizador ou utilizadores
desse nvel.
Tivemos a preocupao de utilizar as verses mais actualizadas, pois, por princpio,
apresentam melhores condies que vo ao encontro do nosso propsito de criao de
um ambiente de aprendizagem colaborativa.
As caractersticas das verses utilizadas esto sintetizadas na tabela 5.10, referente
plataforma ATutor e na tabela 5.11, referente plataforma ACollab. No tivemos a
pretenso de descrever, de forma exaustiva, a totalidade das caractersticas dessas
plataformas, mas sim aquelas que nos pareceram teis e que, no nosso ponto de vista,
apresentaram interesse de utilizao mais relevante na formao, visando a
aprendizagem colaborativa. Deste modo, para o ATutor, descrevem-se apenas aquelas
caractersticas que nos foram mais teis, apesar dessa plataforma possuir muitas mais
particulares.
De forma sucinta, podemos dizer que o ACollab serviu para formar o verdadeiro
sistema de interaco de suporte aprendizagem colaborativa. Foi com base neste
programa que se desenrolou toda a interaco para o trabalho no grupo geral (grande
grupo), com todos os elementos da formao, bem como para o trabalho dos quatro
grupos mais pequenos de quatro ou cinco elementos cada, com actividades para serem
realizadas pelo grupo geral e actividades a serem realizadas pelos grupos mais
especficos.
Caractersticas

Aco 1:
ATutor 1.4
X

Aco 2:
ATutor 1.4.3
X

Organizao de contedos (exteriores

plataforma)

Sugesto de documentos (links) ao formador

Indicao de formandos online

Cursos com diferentes graus de abertura ao

pblico

ATutor

Criao de contedos

Tabela 5.10 - Caractersticas do ATutor

221

Caractersticas

Aco 1:
ACollab 1.1

Aco 2:
ACollab 1.2

Fruns

Sala de conversao (Chat)

Mensagens de correio (inbox)

Draftingroom (trabalho conjunto).

Biblioteca

Calendarizao de eventos

news & announcements (novidades/informao)

Visualizao dos elementos do grupo

Criao e gesto de grupos

Criar pastas para grupos e formandos

Criar e administrar fruns por grupo

Ajustar as caractersticas do chat

Introduzir e gerir informaes e anncios

Autorizar a existncia de um coordenador de

grupo

---

Introduzir e gerir trabalhos conjuntos

Identificar os elementos do grupo que esto

online

---

Enviar mensagens para um ou vrios elementos

do grupo

Identificar as origens das mensagens em relao

ao grupo

---

Introduzir eventos no calendrio

Introduzir actividades de draftingroom (trabalho

conjunto)

Colocar trabalhos finais na biblioteca

Identificar na pgina inicial do chat os elementos

que esto disponveis para conversar

---

Ferramentas de comunicao e trabalho:

Ferramentas de informao:

ACollab

Permite ao formador:

Permite aos elementos do grupo (incluindo o

formador):

Tabela 5.11 - Caractersticas do ACollab

222

Nesta plataforma distinguimos trs tipos de ferramentas, que denominamos de

disponibilizao de contedos, de informao, de comunicao e trabalho, que se
descrevem a seguir.

5.5.3.2 A disponibilizao de contedos

A utilizao do ATutor assentou essencialmente na explorao das ferramentas
relacionadas com a criao e organizao de contedo informativo (documentos de
estudo) para os formandos. Ou melhor, contedos internos, gerados no ATutor, e
contedos externos, organizados por temas e subtemas, a partir das ligaes externas a
documentos disponveis em sites da Internet. Deste modo, a utilizao do ATutor
alimentou essencialmente a componente de contedos da formao.
Os cursos, no ATutor, podem possuir vrios nveis de abertura ao exterior. Na opo de
cursos privados, apenas podem aceder formao, os formandos cuja inscrio no curso
foi aceite pelo formador. A inscrio ou matrcula de novos formandos est dependente
da autorizao do formador.

5.5.3.3 As ferramentas de comunicao e trabalho

As caractersticas a seguir descritas referem-se ao ACollab, pois foi com base neste
ambiente que se utilizaram as ferramentas de comunicao e trabalho e as ferramentas
de informao. Ferramentas de informao e trabalho como os fruns, o chat, caixa de
mensagens (inbox), o trabalho conjunto (draftingroom) e a biblioteca.
Fruns de discusso:
O ACollab apresenta uma grande versatilidade em relao criao, gesto e utilizao
destas ferramentas, pois permite:
Ao formador: criar e administrar os fruns por grupo. Criar, no sentido em que cada
grupo pode ter o seu ou os seus prprios fruns de discusso. Administrar, no sentido
em que cabe ao formador decidir o grau de abertura dos fruns. Ao criar um frum, o
formador pode atribuir-lhe determinado grau de abertura em relao liberdade de

223

utilizao pelos formandos regulares. O formador pode condicionar as possibilidades de

visualizao do frum, de dar resposta ou de iniciar novos temas. Se o formador
condicionar todas estas possibilidades, o frum passa a ser apenas utilizado pelo
formador ou formadores e coordenadores de grupo.
Aos formandos e ao formador: para alm das possibilidades normais dos fruns, o
ACollab permite a edio da mensagem para possvel actualizao. Este aspecto pode
ser relevante no caso de a mensagem conter incorreces ou omisses. Permite tambm
responder (fazer o reply), da mensagem ou apenas de determinada parte de uma
mensagem do frum. Este aspecto tambm pode interessar tendo em conta que os
elementos do grupo ficam melhor situados em relao informao em causa, evitando
ler a totalidade da mensagem, sobre a qual se est a dar uma resposta ou a fazer um
comentrio.
Os fruns de discusso so apontados por alguns autores (Henri e Lundgren-Cayrol,
2001; Salmon, 2004), como as principais ferramentas de comunicao assncrona para a
construo de conhecimento em comunidades de aprendizagem. Esta mesma
importncia est bem patente nos modelos de formao em ambientes virtuais, que
apresentmos na seco 4.3, onde o frum surge, pelo menos em alguns, como a forma
de comunicao principal.

Sala de conversa (Chat):

O chat a ferramenta de comunicao sncrona que possui o ACollab. No existe um
chat para cada grupo, mas o formador pode fazer determinados ajustes para a
configurao do chat. Permite tambm ao formador fazer transcripts. A entrada nesta
ferramenta de comunicao permite ver, ao utilizador, os membros que esto online em
comunicao sncrona. Esta possibilidade existe apenas na verso ACollab 1.2.

Caixa de mensagens (inbox):

A caixa de mensagens possui a funo de um sistema de e-mail interno plataforma.
Quando se cria um grupo, gerada automaticamente uma caixa de mensagens para cada
membro do grupo. Contudo, se um elemento pertencer a mais do que um grupo, como

224

aconteceu, no nosso estudo, o programa utiliza a mesma caixa de mensagens, mas

distingue a provenincia das mensagens, em relao ao grupo de origem. Desta maneira,
o formando pode ver as mensagens procedentes dos grupos a que pertence. Tambm, as
mensagens podem ser enviadas pelo seu remetente para todo o grupo, vrios elementos
do grupo, ou apenas para um elemento do grupo.
Esta ferramenta tambm permite o envio de mensagens para o e-mail pessoal, externo
plataforma. Esta possibilidade no foi utilizada.

Trabalho Conjunto (draftingroom):

uma ferramenta de comunicao e de trabalho assncrono que torna vivel o trabalho
em grupo e o desenvolvimento de projectos a distncia. Consiste em trabalhar a partir
de um documento base ou resenha colocado por algum elemento do grupo (incluindo o
formador). Este trabalho pode ser baseado num documento Word, numa folha de
clculo, numa apresentao PowerPoint, etc. A colocao de um documento de
trabalho, ou a sua actualizao, acompanhado de uma descrio. Nesta descrio
podem colocar-se as finalidades e as orientaes para o trabalho, ou outros aspectos
julgados relevantes para o desenvolvimento do mesmo.
A ferramenta funciona segundo o princpio base: download upload, isto , um
participante faz o download de um trabalho, efectua as alteraes convenientes e de
seguida, pede para efectuar uma actualizao (upload), a qual sempre acompanhada da
referida descrio. Para alm da descrio correspondente a cada actualizao tambm
associado um campo para comentrios, o qual , em muito, semelhante a um frum de
discusso, o que significa que os formandos podem discutir entre si, de forma
assncrona, cada actualizao que efectuada. O trabalho vai progredindo atravs de
actualizaes sucessivas. uma ferramenta inovadora e parece apresentar grandes
potencialidades para a realizao de trabalhos colectivos a distncia, com independncia
espcio-temporal.

225

Biblioteca:
Quando o trabalho for considerado terminado pode colocar-se na Biblioteca, e fica
disponvel para os elementos do grupo, ou para novos elementos que possam vir a fazer
parte desse grupo. Permite tambm editar uma reviso j efectuada, fazer as respectivas
alteraes e correspondentes actualizaes, sem incrementar o nmero de revises.
Tambm, na biblioteca, podem ser colocados documentos de apoio ao trabalho de
grupo.

5.5.3.4 As ferramentas de informao

As ferramentas que ns consideramos de informao, permitem a visualizao dos
membros dos grupos, a disponibilizao de informaes, novidades, bem como a
calendarizao de eventos para os grupos
Visualizao dos membros do grupo:
Esta ferramenta permite visualizar os membros que constituem o grupo, o seu nome de
utilizador, o nome prprio, o seu perfil (participante regular, formador ou coordenador
de grupo), o seu contacto de e-mail externo e os membros que esto online.

Novidades/informaes (news & announcements):

Estas informaes surgem na pgina inicial do grupo, e apenas podem ser colocadas
pelo formador. Esta ferramenta foi utilizada para procurar orientar as actividades dos
grupos. Para isso, colocaram-se informaes sobre as novas actividades, os seus
objectivos e alguma orientao para a realizao.

Calendrio de eventos:
Com esta ferramenta, o formador ou os formandos podem indicar a data, a hora e local
de realizao de acontecimentos que se relacionem com a temtica da formao, como
por exemplo, o incio e final da formao, a informao sobre as aces presenciais,
encontros e seminrios relacionados, etc. A informao apresentada, para o ms

226

corrente, na pgina inicial de cada grupo. Se o utilizador desejar, pode ver a informao
dos meses anteriores e meses seguintes.
Para alm destas ferramentas da plataforma tambm foram utilizados na comunicao
os e-mails pessoais, externos plataforma. Esta utilizao, apesar de vivel, no foi
estimulada, pois a sua informao no podia ser utilizada no estudo, envolvendo a
comunicao formando-formando, uma vez que o e-mail pessoal do formando
confidencial.

5.5.3.5 - A linguagem da plataforma

O ATutor permite a configurao da sua utilizao em vrias linguagens. A primeira
instalao em lngua inglesa e depois pode-se configurar para vrias linguagens,
incluindo o portugus (do Brasil), que o utilizador pode optar para a sua explorao.
uma funcionalidade a no menosprezar se pensarmos na diversidade lingustica e na sua
utilizao em larga escala, a nvel mundial.
A configurao do ATutor para a lngua portuguesa mostrou-se funcional. Porm, como
o ACollab no tinha traduo portuguesa, a integrao destas plataformas, uma em
portugus e outra em ingls, ocorria com algumas mensagens de erro na sua utilizao a
nvel de formador e de formando. Por este motivo, optou-se pela utilizao da lngua
inglesa nas duas plataformas.

5.5.4 As questes de natureza tica

Um dos critrios ticos mais importantes, que necessrio ter consciente, o
compromisso com o conhecimento, que est especialmente relacionado com a
responsabilidade pblica que toda a investigao tem com a comunidade educativa em
particular, e com a sociedade, em geral. A este compromisso necessrio acrescentar
outras responsabilidades relacionadas com os participantes, enquanto sujeitos de
investigao. Neste sentido, e visando a sua participao voluntria e sem
constrangimentos na formao, os formandos foram informados dos propsitos da

227

formao, enquanto caso de estudo em investigao. A confidencialidade pode ser

tambm um compromisso com os participantes e, neste sentido, procurmos que toda a
informao recolhida e utilizada na interpretao dos resultados fosse utilizada na base
do anonimato. Esta confidencialidade foi procurada directamente, em relao aos
sujeitos da investigao atravs de procedimentos de codificao e, indirectamente,
atravs da eliminao de outros nomes, como os de localidades, que poderiam situar no
contexto a fonte da informao.
Desta forma, pensamos que nenhum observador externo a cada um dos grupos que
participaram na investigao estar em condies de identificar a origem da informao.
Tambm enquanto investigador/formador com dispensa da componente lectiva para a
realizao da investigao, conveniente referir que foi necessrio recorrer a outro
formador para acreditao e financiamento das aces de formao. Assim, as sesses
presenciais ocorreram com um formador e o investigador participante. Na componente a
distncia o formador/investigador avocou o papel preponderante na formao.
Com esta relao mais prxima do investigador/formador com a realidade estudada,
procurmos uma melhor captao e um acesso mais profundo a percepes da realidade
em causa, indo assim de encontro s vantagens que Rodrguez et al. (1999) e Yin (2005)
apresentam como decorrentes da investigao participante.
Em suma, necessrio estar consciente que neste tipo de investigao nos movemos
num ambiente de interaces sociais com os sujeitos que formam parte do estudo
realizado e com os quais se estabelecem relaes. Nestas situaes, as questes ticas
esto sempre presentes em processos de tomadas de deciso. Pois, como salientam
Vzquez e Angulo (2003), dada a natureza da investigao em estudos de caso, a sua
realizao no deixa de ser uma aco moral.

228

Captulo 6 Apresentao de resultados

Neste captulo apresentam-se os resultados da investigao, cuja componente de
trabalho no terreno se centrou nas duas aces de formao. Na correspondente
descrio pormenorizada tratamos aspectos relacionados com a caracterizao do
contexto de formao, a preparao do ambiente de formao a distncia, a
caracterizao dos formandos, a descrio da formao e a caracterizao das
actividades. Estes resultados sero relacionados, no captulo seguinte, com os dados
obtidos atravs de vrias fontes de informao e tratados com recurso ao programa
NUD*IST, de acordo com as respectivas categorias.

6.1 O contexto de formao

Consideramos relevante a apresentao do contexto de formao, pois, nos estudos de
caso, o caso em estudo inseparvel do seu contexto e pode ser muito importante para
ajudar a compreender os resultados da investigao. O mtodo de estudo de caso
adquire mais pertinncia quando existem condies contextuais que possam ser
relevantes para o estudo (Yin, 2005). Por isso, fazemos nas tabelas seguintes (tabela 6.1
e 6.2) uma descrio do contexto e das actividades associadas investigao. Na
descrio do contexto foram includas as questes polticas, situao social, questes da
profisso docente em Portugal, etc. A sua apresentao numa tabela cronolgica tem em
vista o relacionamento das actividades com o contexto especfico em que elas se
realizaram.
A descrio do contexto pode ajudar a situar no apenas o mbito do estudo, mas toda a
envolvncia em que o estudo decorreu. Na medida em que existem elementos
contextuais que podem interessar para compreender os resultados da investigao,
julgamos que so de interesse manifesto para o estudo e no podem deixar de ser tidos
em considerao.

229

Ano lectivo 2003/04

Contexto

Actividade no mbito da investigao

At Dezembro de 2003

Emergncia de vrias plataformas de

comunicao com diferentes possibilidades
de colaborao a distncia.

Planificao e entrega da proposta para a aco

de formao 1 para creditao pelo Conselho
Cientfico-Pedaggico da Formao Contnua,
e financiamento pelo PRODEP.
Contacto com diferentes plataformas de elearning e groupware.

Janeiro a Maro de 2004

Janeiro o perodo previsto para o novo
modelo de concurso de professores.
O perodo de candidatura ocorre de 1 a 10 de
Maro. Muitas dvidas no preenchimento do
boletim de concurso.

Comparao de diferentes plataformas de

comunicao LMS, LCMS e Groupware.
Estudo das suas caractersticas em relao s
ferramentas potenciadoras de criao de
ambientes colaborativos.

Abril a Junho de 2004

A colocao de professores no foi divulgada Instalao e verificao da funcionalidade da
plataforma
ATutor-ACollab,
para
o
na data prevista (30 de Abril).
desenvolvimento de trabalho colaborativo a
Surgimento da primeira verso do ACollab.
distncia
As listas provisrias de graduao de
Preparao das e-actividades para a aco 1.
professores so divulgadas a 3 de Maio,
geram grande polmica e acabam por ser Inscrio dos professores na aco de formao
anuladas. Os dados da lista no eram em 1.
alguns casos coincidentes com os dados dos
verbetes.
Julho a Agosto de 2004
14 de Julho, data de sada das listas Planificao e entrega da proposta da aco 2
provisrias de graduao de professores ainda para acreditao pelo Conselho CientficoPedaggico da Formao Contnua, e
com erros.
financiamento pelo PRODEP.
31 de Agosto, sada das listas definitivas de
colocao de professores em quadros de Incio da componente presencial da aco de
escola e quadros de zona pedaggica. Esta formao 1.
colocao de professores no esteve isenta de
polmica.
Tabela 6.1 - Contexto do estudo (ano lectivo 2003/2004).

230

Ano lectivo 2004/05

Contexto

Actividade no mbito da investigao

Setembro a Novembro de 2004

De 1 a 7 de Setembro ocorre o perodo de

candidatura ao concurso de afectao e
destacamento, com candidatura electrnica
obrigatria.
A 20 de Setembro so colocadas online as
listas de afectao e destacamento.
Permaneceram, aproximadamente 50 minutos
online, e foram retiradas.
As listas definitivas so colocadas a 28 de
Setembro, ainda envoltas em polmica.
Sucede-se a colocao de professores
contratados.

Incio da componente de formao a distncia

(8 de Setembro) da aco 1.
Contacto telefnico com os formandos para
tentar perceber a ausncia inicial de
participao.
Fim da formao (30 de Novembro). A aco
deveria terminar a 16 de Novembro (ltima
sesso presencial), mas foi solicitado aos
formandos para continuarem a formao a
distncia at 30 de Novembro, devido
ausncia de participao nas duas primeiras
semanas correspondentes ao incio da
componente a distncia.

Janeiro a Maro de 2005

Concurso de professores atravs de
candidatura electrnica obrigatria. O registo
para esta candidatura ocorre de 14 de
Fevereiro a 1 de Maro.
O concurso ocorre de 7 de Maro a 15 de
Abril, faseado por ordem alfabtica.

Realizao de duas reunies com dois tcnicos

de informtica para instalao da plataforma.
Instalao, pelo investigador, do servidor e da
verso mais recente do ATutor e ACollab.
Preparao das e-actividades para a aco 2.

Pedido de um novo computador ao STIC

(Servios de Tecnologias da Informao e
Comunicao) da ESEB.
Abril a Maio de 2005
Em Maio e Junho surgem as primeiras Incio da aco de formao 2. Incio da
notcias na comunicao social, sobre a formao presencial e a distncia (23 de Abril).
inteno do Ministrio da Educao alterar o
estatuto da carreira docente, o trabalho nas
escolas, as regras do concurso docente e o
congelamento da progresso na carreira
docente.
Junho a Julho de 2005
Aproximao do final do ano lectivo.
Incremento de trabalho na elaborao e
correco de provas de exame.

Fim da formao (16 de Julho)

24 de Junho, sada das listas de colocao de

professores e quadros de escola.
Incio das frias escolares.
Tabela 6.2 - Contexto do estudo (ano lectivo 2004/05).

231

Assim, a dinmica relacionada com a evoluo e utilizao da tecnologia de suporte

criao de um ambiente colaborativo, bem como as circunstncias ou conjunturas
poltico-profissionais, podem ajudar-nos na compreenso de determinadas atitudes ou
motivaes por parte dos participantes e na interpretao de alguns dos resultados
obtidos na implementao de processos que se pretendem inovadores na formao a
distncia.

6.2 A instalao da plataforma de suporte aco de formao 1

No trabalho com a plataforma, o formador/investigador acumulou as funes de
administrador da mesma e de formador. A instalao das plataformas no ainda um
processo linear e simples, requerendo algum conhecimento e domnio da informtica,
no apenas na instalao, mas tambm na configurao do servidor.
A instalao destas plataformas requer a instalao prvia da verso PHP 4.2.0 ou
superior e a instalao do MySQL 2.0.2.x ou superior.
Na aco 1, a instalao foi feita em servidor IIS4, da Microsoft. Essa instalao foi
efectuada com a verso ATutor 1.4.2 e ACollab 1.1. A responsabilidade da instalao e
configurao do servidor foi do formador/investigador. Nesta aco, para a respectiva
instalao e configurao, foi fundamental a ajuda de um tcnico de informtica da
Escola

Superior

de

Educao

de

Bragana.

nome

do

domnio

http://www.formatic.ipb.pt/ATutor, foi escolhido pelo formador/investigador e criado

pelo CCOM (Centro de Comunicaes) do IPB (Instituto Politcnico de Bragana), por
intermdio dos Servios de Informtica da Escola Superior de Educao de Bragana.

6.3 - A aco de formao 1

6.3.1 A caracterizao dos formandos

Nesta seco apresentam-se alguns dos aspectos que descrevem e caracterizam os
formandos participantes na aco de formao 1. Os dados para esta caracterizao

232

foram obtidos atravs de questionrios aplicados aos formandos, das fichas de inscrio
para a formao e do dirio 1.

6.3.1.1 - Dados dos formandos

Na aco de formao 1 participaram 16 formandos, oito do sexo masculino e oito do
sexo feminino.

Idades
7
6
5

4
3
2
1
0
< 25

26-35

36-45

46-55

> 55

Categorias etrias

Grfico 6.1 - Categorias etrias dos formandos (aco 1).

Nesta aco de formao, a categoria etria mais representada foi a de 36 45 anos

(grfico 6.1).
Existiu uma grande diversidade em termos de nveis de ensino onde os formandos
leccionavam, estando representados os vrios nveis de ensino, desde o 1 Ciclo at ao
Secundrio. O nvel de ensino com maior representao foi o 2 Ciclo (grfico 6.2), com
6 formandos. No se inscreveu nenhum formando de educao de infncia.

Para as distncias na aco 1 foram consideradas as distncias aps a colocao de professores

2004/2005, uma vez que a aco de formao comeou em Julho de 2004, mas a componente a distncia
ocorreu depois das colocaes para o ano lectivo de 2004/2005, como foi referido na seco 5.5.1.1.

233

Formandos por nvel de ensino

3
C

ic
lo
/S
ec
Se
cu
nd
r
io

ic
lo
3
C

ic
lo
2
C

1
C

ic
lo

6
5
4
N 3
2
1
0

Grfico 6.2 - Formandos por nvel de ensino (aco 1).

Dos 16 formandos, 13 eram professores de quadro (Quadro de Escola ou Quadro de

Zona Pedaggica) e ts eram professores profissionalizados colocados com contrato.
Um destes ltimos no estava ainda colocado.
Existiu tambm uma grande heterogeneidade de grupos de formao, repartida por 12
reas disciplinares, sem predominncia destacada de alguma.
Mais de metade dos formandos deslocava-se mais de 21 km, para assistir s sesses
presenciais.
Pela anlise da tabela 6.3, podemos verificar que alguns formandos percorriam
distncias considerveis, tanto para assistir s sesses presenciais da formao, como
para os seus locais de trabalho. Na realidade essas distncias reportam-se apenas
metade um percurso, porque os formandos fazem a viagem de ida e volta.
Distncias

0 5 Km

6 20 Km

21 50
Km

51 90
Km

Mais de 90
Km

Formao

Residncia

Tabela 6.3 - Distncia do local de trabalho ao local da formao e residncia (Km) (aco1).

de notar tambm que, apesar do nmero de formandos que residem perto do local de
trabalho (nove) ser maior, do que o nmero de formandos que residem perto do local da
234

formao (seis), isso no significa que essa seja a sua residncia principal, podendo ser
uma residncia de trabalho. Por causa das distncias a percorrer serem demasiado
longas para se efectuarem todos os dias, os formandos optaram por uma segunda
residncia, viajando apenas de acordo com o fim-de-semana, para junto da famlia. A
ttulo de exemplo, podem referir-se duas situaes em que um formando foi colocado
no Concelho do Porto e outro no Concelho de Viana do Castelo.
Dos 16 formandos que se inscreveram, 11 declararam na inscrio necessitar dos
crditos para progredir na carreira (mudana de escalo) e cinco declararam no
necessitar de crditos.

6.3.1.2 - Os formandos e as tecnologias

Conforme podemos ver pelos dados da tabela 6.4, todos os professores que participaram
na aco declararam ter computador em casa e na escola. Ter computador na escola,
aqui, significa que a escola tem computador ou computadores, mas no significa que o
professor tenha um computador disponvel na escola para seu uso pessoal.

Sim

No

Com computador em casa

16

Com Internet em casa

13

Computador na escola

16

Internet na escola

16

Tabela 6.4 - Acesso dos professores s tecnologias (aco 1).

Igualmente, todas as escolas tm acesso Internet, o que significa que todos os

professores podiam aceder Internet no local de trabalho, mas nem todos o podiam
fazer de casa (trs, neste caso).
Sobre a frequncia da utilizao da Internet pelos professores, para fins profissionais
(Grfico 6.3), podemos verificar que todos os professores utilizavam a Internet, embora
dois tivessem referido que o faziam raramente. Contudo, a maioria declarou que

235

utilizava a Internet com frequncia e trs indicaram que utilizavam a Internet

diariamente.
Frequncia de uitlizao da Internet
12
10
8

6
4
2

Di
a

ria
m

en
te

en
te
te
m

en
te

Fr
eq
ue
n

Ra
ra
m

Nu
nc
a

Grfico 6.3 - Frequncia de utilizao da Internet para fins profissionais (aco1).

De forma geral, os professores consideraram os seus conhecimentos pelo menos

razoveis na utilizao mais comum da Internet: navegao, pesquisas e e-mail (grfico
6.4). Os conhecimentos reduzidos e nulos predominam na utilizao de ferramentas da
Internet menos usuais ou mais especficas, como na utilizao de fruns,
videoconferncia e chats.

236

Conhecimentos sobre a utilizao da Internet

16
14
12
10
N

Nulos

Reduzidos

Razoveis

Bons
Excelentes

2
Ch
ats

ns
F
ru

co
nf.
Vi d
eo

Ema
il

squ
isa
s
Pe

Na
ve
g

a
o

Grfico 6.4 - Utilizao da Internet e suas ferramentas (aco 1).

Nesta aco de formao havia j dois formandos com uma experincia de formao
por Internet, mas no em ambiente de trabalho colaborativo.

6.3.2 Descrio da formao

Nesta seco descrevemos as actividades desenvolvidas pelo formador e pelos
formandos, ao longo da formao, nas componentes de formao presencial e a
distncia da primeira aco. Parece-nos conveniente referir que, na componente
presencial, nos momentos de explorao das ferramentas de comunicao da
plataforma, foram realizadas actividades prticas, tentando simular a comunicao e
trabalho a distncia. Esta forma de proceder visou preparar os formandos para a
interaco e o trabalho efectivo a distncia. As 20 horas de formao da componente
presencial decorreram em sete sesses, seis das quais prvias componente a distncia.
Preparao da aco pelo formador (at 6 de Julho). As actividades do formador,
antes da 1 sesso presencial, incluram:
- A disponibilizao de contedos para os formandos na plataforma ATutor-ACollab;
- O registo dos formandos na plataforma e respectiva matrcula na formao;

237

- A criao de grupos. Os pequenos grupos foram criados aleatoriamente, para os

formandos praticarem nas actividades nas sesses presenciais.
1 sesso presencial (6 de Julho). Na primeira sesso presencial fez-se referncia a
alguns aspectos introdutrios, essenciais para o decorrer da formao e investigao,
tais como:
- Apresentao do formador e formandos, visando um melhor conhecimento pessoal
facilitador do estabelecimento de relaes interpessoais;
- Explicitao da temtica da formao, da sua organizao e modalidades de
funcionamento;
- Solicitao aos formandos para a sua disponibilidade de participao na investigao;
- Abordagem ao trabalho colaborativo e sua relao com o carcter inovador da
formao, comparando as caractersticas da aprendizagem individual, cooperativa e
colaborativa, bem como o funcionamento das comunidades de aprendizagem.
2 sesso presencial (7 de Julho). Nesta segunda sesso foi feita, essencialmente, uma
abordagem a alguns aspectos relacionados com a tecnologia de colaborao a distncia,
tais como:
- As potencialidades da tecnologia para suportar a comunicao, interaco e trabalho a
distncia, tendo-se abordado as diferentes ferramentas de comunicao sncrona e
assncrona e as respectivas formas de comunicao e trabalho que as mesmas podem
proporcionar;
- Abordagem terica da estruturao, potencialidades e funcionalidade da plataforma
ATutor-ACollab e das suas ferramentas de comunicao;
- Utilizao do e-mail criado no servidor do IPB, para cada participante;
- Resposta ao questionrio sobre os dados pessoais e conhecimentos dos formandos em
relao s ferramentas de comunicao da Internet utilizadas por cada um.
3 sesso de formao (8 de Julho). Nesta sesso iniciou-se a abordagem prtica
utilizao da plataforma:
- Organizao e acesso a contedos no ATutor. Submisso de ligaes Web, com
contedo relevante, passvel de ser disponibilizado com autorizao do formador;

238

- Na utilizao da caixa de mail do ACollab (inbox), para ler e enviar mensagens, bem
como na identificao da origem dessas mensagens em relao ao grupo. Esta
ferramenta, tal como o mail externo plataforma, podem ser indispensveis na
interaco formando-formando e formando-formador.
4 sesso de formao (9 de Julho). Nesta sesso de formao continuou-se a
explorao prtica das ferramentas de comunicao da plataforma:
- Explorao da ferramenta fruns de discusso, visando a preparao dos formandos
para a interaco a distncia, de forma assncrona;
- Abordagem exploratria s ferramentas de informao da plataforma: news &
announcements, calendrio e visualizao dos participantes online.
Perodo de frias escolares. Neste perodo de frias no foi realizada nenhuma
actividade a distncia. A componente de formao a distncia iniciou-se depois de
terminar a explorao das ferramentas de comunicao, no incio do novo ano lectivo.
5 sesso de formao (8 de Setembro). Nesta sesso explorou-se ferramenta de
comunicao sncrona e a ferramenta de trabalho conjunto:
- Utilizao da ferramenta de comunicao sncrona da plataforma: o chat. Pretendeu-se
capacitar os formandos para interactuarem de forma sncrona.
- Utilizao da ferramenta de trabalho conjunto (draftingroom): fazer o download de um
documento de trabalho e proceder sua alterao e respectiva descrio e actualizao.
6 sesso de formao (9 de Setembro). Continuou-se o trabalho da sesso anterior e
exploraram-se mais algumas potencialidades das ferramentas da plataforma, tendo em
vista o incio da formao a distncia.
- Utilizao da ferramenta de trabalho conjunto (continuao): fazer os comentrios a
uma actualizao;
- Utilizao da biblioteca para colocar e retirar documentos;
- Utilizao das pastas individuais e das pastas de grupo para colocar documentos;
- Formao dos pequenos grupos, para trabalhar a distncia.

239

Na figura 6.1 representativa da interface do ACollab, surgem as ligaes para as pginas

dos grupos. Esta imagem uma vista no nvel de acesso de formador. No nvel de
formando, cada formado tem apenas acesso aos cones dos grupos a que pertence.

Figura 6.1 - Visualizao dos cones dos grupos no ACollab (aco1).

Preparao da componente a distncia pelo formador (10 a 13 de Setembro). Neste

perodo o formador realizou algumas tarefas necessrias formao a distncia:
- Colocao, pelo formador, de novos contedos na plataforma, adequados s
actividades a desenvolver na componente a distncia;
- Criao na plataforma dos pequenos grupos.
Componente a distncia (13 de Setembro a 10 de Novembro). Durante este perodo da
componente a distncia, os formandos comunicaram a distncia e realizaram
actividades, colocadas pelo formador, utilizando as ferramentas da plataforma. O nome
e tipo de actividade, os seus objectivos e a orientao procedimental para a sua
realizao foram colocados, pelo formador, na ferramenta de informao news &
announcements. Uma imagem de representao da interface do ACollab, depois de
entrar no respectivo grupo, apresenta-se na figura 6.2.

240

Figura 6.2 - Interface do ACollab depois da entrada num grupo de trabalho.

As actividades desenvolvidas neste perodo foram as seguintes:

- A escola e a sociedade da informao. Podero as TIC mudar a escola? (Frum em
grande grupo);
- Factores que contribuem para o desfasamento da instituio escolar (frum em
pequeno grupo);
- Integrao das TIC na aprendizagem (frum em grande grupo);
- A importncia das TIC na escolaridade bsica (frum em pequeno grupo).
A figura 6.3 apresenta um comentrio e a respectiva caixa de respostas da ferramenta
frum de discusso.

241

Figura 6.3 - Mensagem e caixa de mensagens da ferramenta frum de discusso.

7 sesso de formao presencial (10 de Novembro). Procurou-se nesta sesso fazer

uma abordagem s dificuldades encontradas pelos formandos e o ponto da situao da
formao:
- Verificao de dificuldades na utilizao das ferramentas de comunicao da
plataforma e na realizao das tarefas;
- Auscultao do grupo sobre o nvel de trabalho desenvolvido e as principais
dificuldades encontradas no decorrer da aco;
- Solicitao ao grupo para continuar a formao at 30 de Novembro e informao
sobre a disponibilidade da plataforma e do formador para continuar a formao para
alm do dia 30 de Novembro.
Componente a distncia (10 a 28 de Novembro). Neste perodo realizaram-se mais
actividades utilizando as ferramentas de comunicao e trabalho da plataforma:
- Um olhar sobre a formao de professores (frum em grande grupo);
- Factores que limitam a integrao das TIC em contexto educativo (documento Word,
draftingroom em pequeno grupo);

242

- Caracterizao de software educativo (documento Word, draftingroom em grande

grupo);
- Caracterizao de Sites de interesse educativo (documento Word, draftingroom em
grande grupo).
Os dados resultantes da actividade de formao, na componente a distncia desta aco,
apresentam-se na seco seguinte.
6.3.3 Caracterizao da actividade
Nesta seco descrevem-se os dados resultantes da actividade da formao.
O termo mensagem, aqui utilizado, deve ser entendido como uma comunicao ou uma
participao atravs da utilizao de alguma ferramenta de comunicao da plataforma
ou do e-mail pessoal externo plataforma.
Pela observao do grfico 6.5, verifica-se que nesta aco de formao a ferramenta
mais utilizada pelos formandos e pelo formador foi o frum de discusso, seguida pela
ferramenta de trabalho conjunto (draftingroom).
Utilizao das ferramentas de comunicao
92

Mensagens

100
80
60
40
20

31

34

24
13

12

39

Formandos
12
0 0

Formador

0
Mail

Inbox

Fruns Drafting

Chat

Ferramentas
Grfico 6.5 - Utilizao das ferramentas de comunicao (aco1)

Na troca de mensagens, o mail (externo plataforma) foi mais utilizado do que a inbox
(interno plataforma). Convm, contudo, referir que, para o funcionamento desta aco
de formao, foi criado um mail prprio para cada formando, no servidor do IPB. Nesta
condio, as mensagens de mail consideradas referem-se apenas s mensagens enviadas

243

pelos formandos para o formador. Existiram, com certeza, outras mensagens entre
formandos que, por razes de privacidade, no foram contabilizadas e analisadas.
Mesmo assim, os formandos utilizaram mais a ferramenta de mensagens externa
plataforma, para comunicar com o formador, do que a ferramenta de mensagens interna
para comunicar com o formador e com os outros formandos.
O formador teve uma utilizao igual das ferramentas de mensagens e da ferramenta de
trabalho conjunto (draftingroom). No se verificou, nesta aco, nenhuma forma de
comunicao sncrona atravs do chat.
Da anlise das mensagens (mail e inbox) dirigidas especificamente ao formador, 27%
comunicam algum tipo de dificuldade ou dvida na utilizao da plataforma, 23%
enunciam algum tipo de dificuldade ou dvida em aspectos procedimentais das tarefas a
realizar ou na organizao da formao, 3% referem dificuldades de comunicao por
falha tcnica (avaria de computador ou falha de rede), e 47% so de natureza mais
pessoal ou informativa.
Na comunicao entre formandos no se verificaram, nesta aco, mensagens que
comunicassem dificuldade de utilizao da plataforma ou que solicitassem ajuda de
ordem tcnica.

45
40
35
30
25
20
15
10
5
0

Formandos

Setembro

Novembro

9
13
_1

6_
12

8
29
_5

22
_2

15
_2

8_
14

1_
7

Outubro

25
_3

18
_2

11
_1

4_
10

6
27
_3

13
_1

Formador

20
_2

Mensagens

Actividade dos formandos e do formador

Semanas

Dezembro

Grfico 6.6 - Participao global dos formandos e do formador (aco 1).

244

A participao dos formandos nas duas primeiras semanas de formao a distncia foi
nula e muito reduzida na 3 semana (grfico 6.6). Manteve depois uma tendncia quase
sempre crescente at semana em que se realizou a sesso presencial (10 de Novembro,
Quarta-Feira). Nesta sesso, o formador props aos formandos a continuao da
formao at ao final de ms de Novembro, devido a no ter havido participao nas
primeiras semanas da formao a distncia. Os formandos concordaram com a sugesto,
excepto um, alegando no ter condies para trabalhar a partir de casa, por avaria de
computador e por ter dificuldade em aceder aos computadores na escola. Na semana
seguinte da sesso presencial houve um decrscimo de participao, voltando a
aumentar com o aproximar do final acordado para a formao (30 de Novembro).
Alguns formandos continuaram a participar ainda depois desta data, apesar da
participao ter sido relativamente baixa.
de salientar a elevada participao do formador, quando comparada com a
participao dos formandos. Na tabela 6.5 podemos ver que aos formandos
correspondem 186 mensagens e 71 mensagens ao formador, o que equivale a 26,6% da
participao. Podemos verificar tambm que a participao no grande grupo (177
mensagens) muito superior soma das participaes nos pequenos grupos (80
mensagens) (grficos 6.7 e 6.8). Nesta aco de formao, a actividade do grande grupo
e dos pequenos grupos foi simultnea.
A mdia semanal de mensagens, considerando nove semanas de formao a distncia
(de 27de Setembro a 28 de Novembro), aproxima-se das 27 mensagens.
Grupos
Grande grupo

Total
177

Grupo A

16

Grupo B

22

Grupo C

13

Grupo D

29

Total de mensagens

257

Total Formandos

186

Total Formador

71

Tabela 6.5 - Total de mensagens (aco1).

245

Actividade no grande grupo

35

Mensagens

30
25
20
15
10
5
0
13_19 20_26 27_3 4_10 11_17 18_24 25_31 1_7

8_14 15_21 22_28 29_5 6_12 13_19

Semanas

Grfico 6.7 - Participao no grande grupo (aco1).

10
8
6
4
2
0

Grupo A
Grupo B
Grupo C

6_
12
13
_1
9

29
_5

22
_2
8

8_
14
15
_2
1

1_
7

25
_3
1

18
_2
4

4_
10
11
_1
7

27
_3

Grupo D

20
_2
6

13
_1
9

Mensagens

Actividade nos pequenos grupos

Semanas

Grfico 6.8 - Participao nos pequenos grupos (aco 1).

Os grupos com menor participao foram os grupos A e C. Nestes grupos desistiram

dois formandos, um em cada grupo, ficando os respectivos grupos reduzidos a trs
elementos cada. A desistncia dos formandos verificou-se numa fase prvia ao incio da
componente de formao a distncia, coincidente com o arranque do ano lectivo.
Atravs da anlise da tabela 6.6, verificamos alguma descontinuidade na comunicao
at semana de 28 de Novembro e, no considerando as duas primeiras semanas devido
ausncia de participao. Assim, trs formandos estiveram sem participar num perodo
mximo de uma semana. Mas quatro formandos estiveram sem participar duas semanas
consecutivas, quatro formandos estiveram sem participar trs semanas consecutivas e

246

trs formandos estiveram sem comunicar por um perodo consecutivo de quatro

semanas.

Semanas
Elementos

13-19 20-26 27_3

4_10 11-17 18-24 25-31

Form1

Form2

Form5
Form6

1
2

6
1

Form7

Form8

Form10

Form11

Form13
Form14
5

10

6-12

13-19

10
1

10

11

1
1

29-5

Form12

15-21 22-28

Form9

Formador

8-14

Form3
Form4

1-7

4
2

2
1

4
4

15

12

1
2

Tabela 6.6 - Regularidade na comunicao (n de mensagens por participante/semana) (aco 1).

Apenas o formador manteve uma continuidade na comunicao durante esse perodo de

formao.

6.4 - A instalao da plataforma de suporte aco de formao 2

Para a aco de formao 2, a instalao foi efectuada em ambiente Windows, mas em
servidor Apache, com recurso ao programa EasyPHP, que instala ao mesmo tempo o
servidor Apache, MySQL, PHP, phpMyAdmin. Todo o processo de instalao e
configurao das plataformas foi efectuado pelo formador/investigador.
Tal processo de instalao mereceu bastante esforo e tempo de dedicao do formador,
na aquisio de conhecimentos informticos que, partida, seriam dispensveis no

247

mbito desta investigao de formao em ambientes colaborativos. Este processo

decorreu como se descreve a seguir, com base nas informaes registadas no dirio de
investigao (A2_dirio):
Antes da Pscoa:
Para instalar o ATutor-ACollab, foram realizadas duas reunies com dois
Tcnicos de informtica da Escola Superior de Educao.
A finalidade era estudar a possibilidade de instalar esta plataforma no Servidor
da Microsoft (IIS 6).
As duas tentativas foram infrutferas visto que, depois da instalao do ATutor
no servidor IIS6 da Microsoft e apesar de haver indicao da instalao com
sucesso, quando se entrava na pgina do login, a pgina aparecia em branco.
Depois da Pscoa:
Foram feitas vrias tentativas para resolver o problema da pgina do login
aparecer em branco, nomeadamente vrias reinstalaes da plataforma. O
problema persistiu.
Em conjunto com um tcnico de informtica da Escola Superior de Educao,
foram feitas, em duas tardes, mais duas tentativas. Tambm sem sucesso.
Como na pgina oficial do ATutor aconselhavam a utilizao do servidor
Apache (tambm de licena Open Source), em casa, no porttil, experimentei a
instalao do servidor Apache, utilizando o pacote de instalao EasyPHP, que
instala simultaneamente, o servidor Apache, o PHP e MySQL.
Depois de verificada a funcionalidade do servidor Apache instalei o ATutor.
Funcionou!
De seguida instalei o ACollab, em integrao com o ATutor. Funcionou!
Fiz os mesmos procedimentos no PC, em casa, e tambm funcionou.
No dia seguinte procedi instalao da plataforma no computador da escola e
ficou operacional.
Faltava colocar a plataforma em rede, uma vez que estava a funcionar em
localhost. Era necessrio configurar o Apache. O ficheiro de configurao era o
httpd.conf.
Os tcnicos de informtica com quem falei na Escola Superior de Educao no
tinham, na altura, conhecimentos para configurar o servidor Apache. Telefonei,
ento, a um tcnico do CCOM (Centro de Comunicaes) do IPB, uma vez que
no CCOM existem servidores Apache. As informaes dadas no se revelaram
funcionais. Voltei a telefonar e o tcnico prometeu ir no dia seguinte ver o
problema, mas acabou por no ir, mesmo depois de um 3 telefonema, com
justificao de agenda.
Num fim-de-semana dediquei-me a investigar o assunto e resolvi sozinho o
problema. Para isso foram importantes documentos relacionados com o assunto,
consultados na Internet.
No servidor do Apache que instala o EasyPHP, era necessrio proceder s
seguintes alteraes:
Serveradmin: meirinhos@ipb.pt
Servername: www.formatic.ipb.pt: 80
Index files, acrescentei: index.php
No foi necessrio alterar o Documentroot (alterao sugerida pelo tcnico do
CCOM).
Depois disto estava no ciberespao

248

Esta descrio demonstrativa da actividade do investigador/formador que, para alm

da actividade de formao e investigao, tambm teve de dominar a tecnologia
relacionada com a infra-estrutura de suporte comunicao em rede.

6.5 A aco de formao 2

6.5.1 A caracterizao dos formandos
Nesta seco apresentam-se alguns dos aspectos que descrevem e caracterizam os
formandos que participaram na aco de formao 2. Os dados para esta caracterizao
foram obtidos de questionrios aos formandos, das fichas de inscrio para a formao e
do dirio.

6.5.1.1 Dados dos formandos

Pretende-se apresentar nesta seco alguns dos aspectos que descrevem e caracterizam
os formandos participantes na aco de formao 2. Os dados para esta caracterizao
foram obtidos recorrendo a questionrios aplicados aos formandos, das fichas de
inscrio para a formao e do dirio de investigao.
Nesta aco participaram 18 formandos, nove do sexo feminino e nove do sexo
masculino.

249

Idades
8
7
6
5
n 4
3
2
1
0
< de 25 25_35

36_45

46_55 > de 55

Categorias etrias

Grfico 6.9 - Categorias etrias dos formandos (anos) (aco 2).

Nesta aco 2 a categoria etria mais representada foi a de 25 35 anos, com mais um
elemento do que a categoria 36 45 (grfico 6.9).
Existiu uma grande diversidade em termos de nveis de ensino em que os formandos
leccionavam. O nvel com maior representao foi o 2 Ciclo (grfico 6.10), com sete
formandos. No se inscreveu nenhum formando de educao de infncia, semelhana
do que aconteceu na aco de formao 1. De resto, estavam representados todos os
nveis de ensino, incluindo o superior.
Formandos por nvel de ensino
6
5
4

3
2
1

Se
cu
nd
r
io
E.
S
up
er
io
r

ic
lo
/S
ec

3
C

3
C
i lc

2
C
i lc

1
C
ic
lo

Grfico 6.10 - Formandos por nvel de ensino (aco 2).

250

Dos 18 professores, 15 pertenciam ao quadro, dois professores estavam contratados e

um estava a leccionar no Ensino Superior 1. Existiu tambm heterogeneidade de
formao: nove reas disciplinares.
Distncias

0 5 Km

6 20 Km

21 50 Km

51 90 Km

Mais de 90
Km

Formao

Residncia

Tabela 6.7 - Distncia do local de trabalho ao local da formao e residncia (Km) (aco 2).

Pela anlise da tabela 6.7, podemos verificar que alguns formandos percorriam
distncias considerveis, tanto para assistir s sesses presenciais da formao, como
para o seu local de trabalho.
Grande parte dos professores declarou ter necessidade de frequentar a aco (13), a fim
de obter crditos para a progresso na carreira docente. Cinco dos professores
declararam no ter necessidade de crditos.

6.5.1.2 - Os formandos e as tecnologias

Conforme podemos ver pelos dados da tabela 6.8, todos os professores que participaram
na aco declararam ter computador em casa e na escola.
Sim

No

Com computador em casa

18

Com Internet em casa

14

Computador na escola

18

Internet na escola

18

Tabela 6.8 - Acesso dos professores s tecnologias (aco 2).

1

Os professores profissionalizados que no pertencem ao quadro podem frequentar as aces de

formao como no elegveis, isto , frequentam as aces se a instituio responsvel pela formao o
permitir e sem prejuzo da inscrio dos formandos para quem a aco se destina. A participao de
formandos no elegveis no financiada pelo PRODEP e no lhe so atribudos crditos de formao.

251

Alm disso, todas as escolas esto ligadas Internet, o que significa que todos os
professores podiam aceder Internet no local de trabalho, embora nem todos os
participantes o pudessem fazer a partir de casa, pois quatro no tinham Internet em casa.
Sobre a frequncia da utilizao da Internet pelos professores, para fins profissionais
(Grfico 6.11), podemos verificar que todos os participantes referiram que utilizavam a
Internet, embora alguns indicassem que o faziam raramente. Contudo, a maioria
utilizava a Internet com frequncia, e vrios participantes referem que a utilizavam
diariamente.

Frequncia de uitlizao da Internet

12
10
8

6
4
2

Di
a

ria
m

en
te

en
te
te
m

en
te

Fr
eq
ue
n

Ra
ra
m

Nu
nc
a

Grfico 6.11 - Frequncia de utilizao da Internet para fins profissionais (aco 2).

Existe tambm uma tendncia para os professores considerarem razoveis (pelo menos)
os seus conhecimentos na utilizao mais comum da Internet: navegao, pesquisas e email. Os conhecimentos reduzidos e nulos predominam na utilizao de ferramentas da
Internet menos usuais ou mais especficas, como na utilizao de fruns,
videoconferncia e chats.

252

Conhecimentos sobre a utilizao da Internet

18
16
14
12
10
N
8
6
4
2
0

Nulos
Reduzidos
Razoveis
Bons

a ts
Ch

ru m
F

f.
c on
eo

ai l

V id

e -m

isa
s qu

Pe

Na

ve

ga

Excelentes

Grfico 6.12 - Utilizao da Internet e suas ferramentas (aco 2).

Nesta aco 2 participaram dois formandos que j tinham integrado o grupo da aco
anterior. Um outro formando declarou ter participado numa experincia de ensino a
distncia via Internet, mas fora do mbito da aprendizagem colaborativa.

6.5.2 Descrio da formao

Descrevem-se, nesta seco, as actividades desenvolvidas pelo formador e pelos
formandos ao longo da formao na segunda aco de formao. Tambm,
semelhana da primeira aco, para a explorao das ferramentas de comunicao da
plataforma, foram realizadas actividades prticas visando uma maior consolidao dos
conhecimentos por parte dos formandos. Nesta aco, as sesses presenciais foram
decorrendo de forma integrada, medida que decorria a formao a distncia.
tambm de salientar que houve uma maior concentrao de sesses presencias no incio
da formao, alargando o perodo entre as mesmas medida que decorria a aco. Nesta
formao decorrem cinco sesses presenciais de 4 horas cada, e uma componente de
trabalho a distncia que decorreu entre a primeira e a ltima sesso presencial.

253

Preparao da aco pelo formador (at 23 de Abril). Depois da instalao da

plataforma, as actividades do formador anteriores primeira sesso presencial
consistiram fundamentalmente em:
- Disponibilizar contedos na plataforma ATutor-ACollab, para os formandos poderem
consultar. Esta tarefa continuou-se ao longo da formao, procurando ir ao encontro das
necessidades das novas tarefas desenvolvidas pelos formandos;
- Registar os formandos seleccionados para a formao, na referida plataforma e
proceder respectiva matrcula;
- Criar os grupos de trabalho, para se poder realizar actividades grupais e simular o
trabalho a distncia.
1 sesso presencial (23 de Abril). Nesta primeira sesso presencial fez-se referncia a
alguns aspectos necessrios para o decorrer da formao e investigao. Como a
componente da formao a distncia tinha incio logo depois da 1 sesso presencial,
abordou-se a organizao e explorao de algumas ferramentas da plataforma. Estas
actividades podem descrever-se do seguinte modo:
- Apresentao do formador e formandos, visando um melhor conhecimento pessoal,
facilitador do estabelecimento de relaes interpessoais;
- Explicitao da temtica da formao, da sua organizao e modalidades de
funcionamento.
- Solicitao aos formandos para a sua disponibilidade de participao na investigao;
- Abordagem terica estruturao e s potencialidades da plataforma ATutor/ACollab
e das suas ferramentas de comunicao;
- Utilizao da caixa de mail do ACollab (inbox), para ler e enviar mensagens. A caixa
para o envio de mensagens pode visualizar-se na figura 6.4. Na figura 6.5 pode
visualizar-se um exemplo de uma mensagem);

254

Nome
Nome
Nome
Nome

Figura 6.4 Caixa de mensagens (inbox) da plataforma

Figura 6.5 - Exemplo de mensagem de mail (inbox) da plataforma.

- Explorao bsica da ferramenta fruns de discusso, visando a preparao dos

formandos para a interaco a distncia, de forma assncrona;

255

- Explorao bsica da ferramenta de trabalho conjunto (draftingroom). Realizao do

download do documento e a respectiva alterao e actualizao. A figura 6.6 ilustra essa
utilizao na componente a distncia.

Nome

Nome

Nome

Nome

Nome

Figura 6.6 Actualizaes do trabalho na ferramenta draftingroom.

Componente a distncia (23 a 30 de Abril). Neste perodo, de uma semana,

realizaram-se algumas actividades a distncia:
- Os professores e as novas tecnologias (frum em grande grupo);
- Condies das TIC na escola (trabalho em draftingroom, grande grupo).
Parece-nos interessante assinalar que, na componente a distncia, as actividades
iniciadas continuaram-se at ao final da formao, mesmo nos casos em que a
participao diminuiu ou foi muito reduzida.
2 sesso presencial (30 de Abril). Nesta segunda sesso foi feita uma abordagem ao
trabalho colaborativo e aprofundaram-se alguns aspectos das ferramentas j utilizadas:
- Abordagem ao trabalho colaborativo e sua relao com o carcter inovador da
formao. Esta abordagem, tal como na primeira aco, foi realizada dentro da temtica:
aprendizagem individual cooperativa colaborativa e criao de comunidades de
aprendizagem;

256

- Identificao da mensagem em relao ao grupo, na ferramenta de mensagens da

plataforma (figura 6.5);
- Actualizar mensagens na ferramenta do frum de discusso, bem como responder a
determinada parte de uma mensagem;
- Utilizar os comentrios nas actualizaes efectuadas em draftingroom (um exemplo
dessa utilizao na formao a distncia pode ver-se na figura 6.7);
- Resposta ao questionrio sobre os dados pessoais e conhecimentos dos formandos em
relao s ferramentas de comunicao da Internet.

Componente a distncia (30 de Abril a 7 de Maio). Neste perodo realizaram-se mais

duas actividades, na continuao das anteriores:
- Caracterizao de sites relacionados com as novas tecnologias e a escola (trabalho
conjunto em draftingroom, grande grupo);
- Os problemas da escola actual (frum, em grande grupo).
3 sesso presencial (7 de Maio). Nesta sesso terminou-se a explorao das
ferramentas da plataforma e procurou-se preparar os formandos para o trabalho em
pequeno grupo:
- Explorao prtica da ferramenta de comunicao sncrona: chat.
- Organizao e acesso a contedos no ATutor. Submisso de ligaes Web, com
contedo relevante passvel de ser disponibilizado com autorizao do formador.
- Abordagem exploratria s ferramentas de informao da plataforma: news &
announcements, calendrio, visualizao dos participantes online. Tal como na primeira
aco, esta ferramenta de informao serviu para colocar o nome e tipo de actividade, os
objectivos das actividades e algumas orientaes procedimentais para a sua realizao.
- Formao dos pequenos grupos, para iniciarem o trabalho a distncia.
Componente a distncia (7 de Maio a 4 de Junho). Continuaram-se as actividades em
grande grupo e iniciaram-se as actividades em pequeno grupo:
- Os novos desafios da profisso docente e sua relao com as TIC (frum em grande
grupo);

257

- Colaborao e trabalho docente (frum em pequeno grupo);

- As TIC como suporte inovao de prticas educativas (frum em grande grupo);
- Construo conjunta de uma pgina Web (draftingroom em pequeno grupo).
4 sesso presencial (4 de Junho). Esta sesso teve a pretenso de ir ao encontro das
necessidades e dificuldades dos formandos em relao utilizao de alguns aspectos
das ferramentas de comunicao da plataforma e de software de aplicao necessrio
para a realizao de tarefas a distncia. Teve-se assim, em ateno, tarefas como:
- Fazer um ponto da situao sobre as dificuldades na utilizao das ferramentas de
comunicao da plataforma e na realizao das tarefas;
- Explorao de algumas potencialidades do FrontPage para a concepo de pginas
Web.
Componente a distncia (4 de Junho a 16 de Julho). Neste perodo realizaram-se as
ltimas actividades da formao a distncia:
- Os professores, as TIC e a escola (frum em grande grupo);
- Construo de uma apresentao sobre inovao e trabalho de projecto (apresentao
PowerPoint, draftingroom em pequeno grupo). A figura 6.7 apresenta um exemplo de
utilizao da caixa de comentrios do draftingroom;
- Inovao, novas tecnologias e educao (frum em grande grupo);
- A escola na sociedade actual (documento Word, draftingroom em grande grupo).

258

Nome

Nome

Figura 6.7 - Exemplo de utilizao dos comentrios da ferramenta draftingroom.

5 sesso presencial (16 de Julho). Nesta sesso podemos destacar essencialmente os

seguintes aspectos:
- Auscultao do grupo sobre o nvel de trabalho desenvolvido e as principais
dificuldades encontradas no decorrer da aco;
- Informao ao grupo sobre a disponibilidade da plataforma e do formador para
continuar a formao depois da ltima sesso presencial.
Os dados resultantes da actividade de formao, na componente a distncia desta aco,
apresentam-se na seco seguinte.

6.5.3 - Caracterizao da actividade

Tal como foi referido na apresentao dos resultados na aco 1, tambm aqui, o termo
mensagem, deve ser entendido como uma comunicao ou participao atravs da
utilizao de alguma ferramenta de comunicao da plataforma utilizada ou do e-mail
pessoal. No chat, a participao refere-se ao estabelecimento de uma comunicao ou
dilogo, mais ou menos prolongado, e no ao nmero de interaces em cada conversa.

259

Mensagens

Utilizao das ferramentas de comunicao

150
130
110
90
70
50
30
10
-10

140

87
51 46
15

38

Formandos
25

Email

Inbox

Fruns

Drafting

11 10

Formador

Chat

Ferramentas
Grfico 6.13 - Utilizao das ferramentas de comunicao (aco 2).

Nesta aco de formao, a ferramenta mais utilizada pelos formandos foi o frum,
seguido da ferramenta de trabalho conjunto (draftingroom). A inbox foi a ferramenta
mais utilizada pelo formador, sendo a terceira ferramenta mais utilizada pelos
formandos (grfico 6.13).
Da totalidade das mensagens dirigidas ao formador, 26% comunicam algum tipo de
dificuldade de domnio das ferramentas da plataforma ou de software de aplicao
necessrio para a realizao do trabalho, 26% referem-se a aspectos organizativos e
procedimentais, ou da formao ou da realizao de tarefas especficas, 15%
manifestam dificuldades de comunicao ou falha tcnica (avaria de computador, falha
de Internet), e 33% das mensagens so mais de cariz pessoal e informativo.
O tipo de mensagens que comunicam dificuldades de utilizao das ferramentas, ou que
solicitam ajuda, existem apenas na comunicao formando-formador, no existindo este
tipo de mensagens na interaco entre formandos.

260

Actividade dos formandos e do formador

90
80

Mensagens

70
60
50

Formandos

40

Formador

30
20
10

Abril

Maio

Junho

10
_1
6
17
_2
3

3_
9

29
_4
5_
11
12
_1
8
19
_2
5
26
_2

8_
14
15
_2
1
22
_2
8

1_
7

24
_3
0

0
Semanas

Julho

Grfico 6.14 - Participao global dos formandos e do formador (aco 2).

Os picos de maior participao dos formandos ocorreram em semanas de aula

presencial (grfico 6.14). As sesses presenciais tiveram incio a 23 de Abril e
continuaram-se em 30 de Abril, 7 de Maio, 4 de Junho e 16 de Julho (fim da formao).
A formao presencial nesta aco de formao ocorreu aos Sbados.
A utilizao da totalidade das ferramentas de comunicao ocorreu at 2 sesso
presencial (30 de Abril). O pico de maior participao verifica-se na semana seguinte,
de 1 a 7 de Maio.
de notar a elevada participao do formador, quando comparada com a totalidade das
participaes dos formandos. Na semana de 26 de Junho a 2 de Julho, a participao do
formador e dos formandos chegou mesmo a ser igual. Na tabela 6.9, podemos ver que a
totalidade das mensagens de 425, sendo 121 mensagens pertencentes ao formador, o
que corresponde a 28, 5 % da participao total.
A mdia de mensagens semanal de 35, 3 considerando as 12 semanas de formao.

261

Grupos

Total

Grande grupo

331

Grupo A

23

Grupo B

33

Grupo C

13

Grupo D

25

Total mensagens

425

Total formador

121

Total formandos

304

Tabela 6.9 - Total de mensagens (aco 2).

Actividade no grande grupo

120
Mensagens

100
80
60
40
20

10
_1
6
17
_2
3

3_
9

26
_2

19
_2
5

5_
11
12
_1
8

29
_4

8_
14
15
_2
1
22
_2
8

1_
7

24
_3
0

Semanas

Grfico 6.15 - Participao no grande grupo (aco 2).

De forma semelhante aco de formao 1, tambm aqui a participao no grande

grupo foi bastante superior participao na globalidade dos pequenos grupos (grficos
6.15 e 6.16). O grande grupo foi constitudo com 17 elementos, pelo facto de um
formando ter desistido na 2 sesso de formao presencial. O grande grupo registou
uma participao de 331 mensagens, enquanto os pequenos grupos totalizaram 94
mensagens. necessrio aqui referir que os pequenos grupos, por opo do formador,
iniciaram a sua actividade duas semanas aps o grande grupo.

262

9
8
7
6
5
4
3
2
1
0

Grupo A
Grupo B
Grupo C

17
_2

10
_1

3_
9

26
_2

19
_2

12
_1

5_
11

29
_4

8
22
_2

15
_2

8_
14

24
_3

1_
7

Grupo D

Mensagens

Actividade nos pequenos grupos

Semanas

Grfico 6.16 - Participao nos pequenos grupos (aco 2).

Foram criados trs pequenos grupos com quatro formandos cada, e um pequeno grupo
com cinco formandos (grupo D).
Nestes pequenos grupos a actividade foi relativamente baixa. O grupo com maior
participao foi o grupo B, com 33 mensagens, e o grupo com menor participao foi o
grupo C, com 13 mensagens. Neste grupo C verificaram-se duas desistncias na 7
semana de formao, ficando o grupo reduzido a dois formandos.
Sobre a regularidade semanal de participao, verifica-se que um formando esteve
apenas uma semana sem participar, enquanto todos os outros estiveram sem comunicar
durante perodos superiores. Trs formandos estiveram sem comunicar quatro semanas
consecutivas, seis formandos estiveram sem comunicar trs semanas consecutivas e
quatro formandos estiveram sem comunicar duas semanas consecutivas.

263

Semanas
Elementos

Form1

24-30
6

Form2

1-7

8-14 15_21 22_28

11

Form3

Form4

Form5
Form6

Form7

Form8

Form9

Form10

Form11
Form12

Form14

Form15

10

Form16

Form17

Formador

2
1

1
4

11

1
2

11

1
1

10_16 17_23

3
1

3_9

18

19

Form13

12_18 19_25 26_2

3
1

29_4 5_11

2
2

12

1
1

3
15

1
1

11

12

Tabela 6.10 - Regularidade na comunicao (n de mensagens por participante/semana) (aco 2).

Os formandos que desistiram j numa fase intermdia da formao foram os formandos

1 e 9 (tabela 6.10).
O formador foi o nico elemento da formao com uma participao semanal contnua
ao longo da formao.

264

Captulo 7 - Descrio e Interpretao dos resultados

Neste captulo apresentam-se e reflecte-se sobre as quatro proposies de investigao
decorrentes da questo principal de investigao, atravs da anlise dos dados tratados
com a ajuda do programa NUD*IST 4.0 e organizados em categorias.
Estes dados, resultaram da realizao de entrevistas, do dirio e da informao obtida
electronicamente atravs dos registos aquando da utilizao das ferramentas de
comunicao e de trabalho da plataforma geradora do ambiente de colaborao a
distncia.
Sempre que possvel ser feita uma abordagem integrada das duas aces de formao,
identificando, quando se justifique, os aspectos diferenciadores. A informao de
natureza mais qualitativa ser relacionada com os dados da caracterizao dos
formandos e complementada com dados de natureza qualitativa ou quantitativa,
resultantes da caracterizao da actividade referentes aco 1 e aco 2,
apresentados no captulo precedente.
A utilizao da informao qualitativa, obtida a partir de diferentes fontes e a
complementao com a informao quantitativa, pode contribuir para substanciar e
incrementar rigor anlise e interpretao dos dados referentes s proposies de
investigao do caso em estudo. Estas proposies e respectivas questes sero
abordadas nas seces e subseces seguintes.

7.1 - O ambiente de colaborao suportado pela plataforma

A proposio 1 afirma que o ambiente de aprendizagem colaborativo suportado pela
plataforma adequado para a comunicao, interaco e trabalho a distncia entre os
formandos. Os dados recolhidos sobre as potencialidades e limitaes da plataforma
parecem corroborar esta proposio. Explicita-se esta constatao comeando por
analisar as limitaes da plataforma. Em seguida abordaremos a funcionalidade da
plataforma e correspondentes ferramentas de comunicao que ela integra.
265

7.1.1 As limitaes da plataforma

Podemos constatar que no se verificaram grandes limitaes no ambiente de
colaborao gerado pela plataforma. A condicionante evidenciada por alguns formandos
entrevistados (trs formandos na aco 1 e um formando na aco 2) prende-se com o
domnio da lngua inglesa, uma vez que a linguagem utilizada pela plataforma foi o
ingls. Alguns formandos no dominam o ingls e anotam, de alguma forma, essa
restrio:

Sobre a plataforma achei, portanto, engraado com muitas potencialidades mas, para mim,
numa parte achei limitativa, ela estar em ingls (A1_E1).

Quer dizer, encontrei limitaes, isto a limitao prendeu-se um pouco com o domnio do
ingls. Tenho mais, com o francs, e no me dou muito com o ingls (A2_E1).

(...) porque h coisas que, por mais que ns tenhamos dado ingls e que saibamos as coisas
h sempre..., sei l, uma palavra, uma frase qualquer coisa que ns no entendemos muito
bem (A2_E2).

Relativamente instalao e manuteno da plataforma, estes processos no so ainda

lineares e requerem algum conhecimento informtico. Na aco 1, a plataforma
funcionou em servidor IIS4 da Microsoft. Apenas se pode referir que na experimentao
da plataforma surgia alguma incompatibilidade quando se integrava o ATutor em lngua
portuguesa com o ACollab em lngua inglesa, o que nos levou a optar por utilizar a
lngua inglesa na plataforma de comunicao. Para a aco 2, no servidor IIS6 da
Microsoft no se conseguiu viabilizar a instalao, pois a pgina do login surgia em
branco. Perante esta situao, optamos por utilizar o servidor Apache (recomendado no
site da plataforma). Foi tambm utilizada a lngua inglesa, como na aco 1.
Assim, as limitaes da plataforma identificadas prenderam-se mais com a falta de
conhecimentos de alguns formandos em relao lngua inglesa, que est relacionado
com facto da plataforma ACollab no estar traduzida para lngua portuguesa. A
limitao da linguagem, como j dissemos, foi apenas identificada por alguns
formandos, pois para a maioria, o aspecto da no traduo para portugus no se

266

colocou ou foi facilmente ultrapassvel. No foram identificados aspectos limitativos

inerentes funcionalidade da plataforma para o trabalho colaborativo.
As limitaes parecem ter-se resumido, por um lado, a algumas dificuldades na
instalao, pois esta instalao requer algum nvel de conhecimentos informticos e, por
outro lado, a opo pela lngua inglesa, representou para alguns formandos (poucos)
alguma dificuldade na utilizao.

7.1.2 A funcionalidade da plataforma

A plataforma revelou-se funcional para o trabalho colaborativo a distncia. Assim, as
limitaes para trabalhar colaborativamente no foram atribudas ao ambiente
colaborativo gerado pela plataforma mas, a um conjunto de aspectos exteriores
plataforma, por vezes, inerentes aos prprios formandos:
A plataforma tinha boas condies para haver uma colaborao, no foi bem aproveitada
(A2_E6).

Eu acho que [a limitao] somos ns professores, porque muitos, por exemplo, tm um

conhecimento mesmo rudimentar da informtica (A2_E7).

Porque acho que se tivesse explorado um bocado mais, dedicado um bocado mais, acho que
teria sido mais fcil para mim. Acho que foi por a, acho que foi um bocado falha minha,
pronto (A2_E5).

(...) eu acho que tem potencialidades, s que a tal coisa, o que j se falou tambm na
prpria aco, em que tem de se mudar muito as mentalidades e os prprios professores
deveriam ter mais formao relativamente a isso. O que no est a acontecer, porque ns
vamos ver as formaes e muitas vezes h apenas uma aco de formao ligada Internet
ou informtica (A2_E7).

A plataforma ATutor-ACollab foi de fcil utilizao e bastante intuitiva. A adequao

das caractersticas do sistema de comunicao, para o trabalho a desenvolver pode
considerar-se bastante satisfatria e com potencialidades para o trabalho colaborativo:
(...) fcil de trabalhar, funcional, digamos. Alis, ontem ou anteontem, quando introduzi
aquelas tarefas, eu estive l uns 40 minutos e at me esqueci de ir almoar, porque vi que
estava a ser funcional, e estive a fazer as verificaes (A1_E1).

267

Acho que tem imensas potencialidades, ns exploramos um bocadinho delas. Eu acho que
tem imensas potencialidades e cheguei concluso que d para fazer coisas que eu nem
sonhava (A1_E4).

Tambm a primeira experincia, no . Mas efectivamente aquilo d muito jeito. Alis, s

assim que uma pessoa pode trabalhar em conjunto. Este programa tem uma vantagem:
que no vi que ele falhasse em algum ponto, porque logo que comece a falhar, a que
uma limitao muito grande (A2_E4).

(...) eu no conhecia essa plataforma, foi-nos dada a conhecer aqui na aco, mas achei-a
at bastante interessante e muito arrumada. Em termos de plataforma, em termos da
possibilidade de diviso de tarefas achei-a bastante organizada, permitindo que uma pessoa
possa ir buscar e fazer uma coisa de cada vez, sem grandes complicaes, e trabalhar
muitssimo bem (A2_E3).

Dois formandos chegaram mesmo a sugerir a sua utilizao em contextos educativos.

Um, com crianas do 1 Ciclo, permitindo o trabalho entre escolas, no esquecendo,
neste nvel, a necessidade da ajuda do professor. Outro, vislumbrando a utilizao da
plataforma com os seus prprios alunos do secundrio, para a criao de porteflios de
suporte a actividade presencial.
De vantagens tem todas, no , porque mesmo entre crianas, eu podia utilizar essa
plataforma entre crianas de vrias escolas, porque poderia fazer tudo e mais alguma coisa
atravs daquilo. (...) eu penso que para crianas, como eu disse, podia-se fazer. Por
exemplo, escrever uma histria, depois ela poderia ser continuada do lado de l.
At seria interessante fazer uma experincia no 1 Ciclo. Eu nesse aspecto acho ptimo,
porque se desse para fazer, com os alunos do 4 ano eu acho que resultava (A1_E4).
E vou tentar aplicar conhecimentos adquiridos nesta formao a distncia j na sala de aula,
na criao em rede de pastas, tipo porteflios, em que os alunos vo trabalhando sobre a
minha orientao. E penso aplicar muito mais naquela situao como formador (A1_E1).

Houve tambm formandos que manifestaram o interesse em utilizar a plataforma a nvel

de formador, para eles prprios desenharem e realizarem aces prprias a distncia:

Depois comecei a habituar-me plataforma e foi fcil. Eu nunca tinha estado assim a
trabalhar a distncia, e achei a plataforma satisfatria. Achei fcil de utilizar. Claro que h
funes que no foram exploradas, e que eu gostaria de explorar. Eu gostaria at, por
exemplo, de ter utilizado a plataforma para eu ter iniciativa prpria... [como formador]
(A1_E2).

A esses dois formandos que manifestaram interesse na utilizao da plataforma como

formadores, foi-lhe criada a permisso para acederem plataforma como formadores e,
depois de duas sesses de formao para estes formandos, comearam eles prprios a
268

criar os seus cursos de formao em ambiente colaborativo, para outros professores.

Estas iniciativas so tambm demonstrativas da funcionalidade da plataforma.

7.1.3 As ferramentas de comunicao da plataforma

O ambiente de formao proporcionado pela plataforma dispunha de instrumentos ou
ferramentas de comunicao e trabalho (mail, chat, frum, ferramenta de trabalho
conjunto).
Ao apurarmos as ferramentas de comunicao da plataforma mais relevantes para a
interaco e trabalho conjunto, verificmos que se destacaram o frum e a ferramenta de
trabalho colaborativo (draftingroom ou resenha):

Fruns. Porque, eu vou dar uma razo muito simples, eu gosto de falar e discutir acerca
das coisas. O suporte documental, para mim, torna-se secundrio, porque partida tudo
muito terico (A1_E3).

Eu acho que as duas [fruns e draftingroom] so complementares, as duas podem ser teis,
o frum melhor que o chat, porque assncrono, e tendo em conta a nossa
disponibilidade, d mais flexibilidade, mais vantagens, para mim, porque uma pessoa no
est sempre (A1_E2).

Eu gostei de trabalhar nos fruns e nas actividades mais prticas de construo, resenha
que se chama. Nas mensagens as pessoas j esto mais habituadas a utilizar, e acabamos
por utilizar mais o que j sabemos. Agora os fruns e a resenha, eu gostei, achei
interessante, porque podemos estar longe e ir buscar o documento e alter-lo, foi do que
mais gostei (A1_E7).

Esse sim foi bom, o que eu prefiro [draftingroom], em que cada um vai completando,
actualizando, dando sugestes para que o colega fizesse alteraes (A1_E1).

Eu acho que em termos prticos melhor o draftingroom. Porque assim: com vrios
colegas, estamos a trabalhar um tema qualquer e claro que isso facilita imenso, porque eu
vou corrigir um erro, o meu colega vai-me corrigir a mim. Se uma pessoa est a
desenvolver um trabalho, sempre facilita a tarefa porque, s vezes, no h disponibilidade
para nos encontrarmos e assim cada um est a trabalhar em casa (A2_E7).

A opo por essas ferramentas de comunicao est de acordo com os dados

apresentados pelos grficos 6.5 e 6.13, pois os fruns e o draftingroom foram as

269

ferramentas mais utilizadas pelos formandos para a participao nas actividades

colectivas, tanto na aco de formao 1 como na aco de formao 2. Assim, 49% e
46% da participao, na aco 1 e aco 2 respectivamente, foram efectuadas a partir
dos fruns. A segunda ferramenta mais utilizada foi o draftingroom, com 21% e 29%
respectivamente, na aco 1 e na aco 2.
As ferramentas que os formandos menos dominavam antes da aco, conforme os
grficos 6.4 e 6.12 da caracterizao dos formandos, como os fruns e, neste caso, o
draftingroom enquanto nova ferramenta de trabalho, acabaram por ser as ferramentas
mais utilizadas. A no utilizao do chat na aco 1 e a sua fraca utilizao na aco 2
deve-se, conforme podemos depreender, ao facto de ser uma ferramenta sncrona e o
grupo de trabalho ser relativamente pequeno. Os formandos, nas sesses presenciais,
vrias vezes abordaram o facto de no encontrar colegas no chat (A1_dirio e
A2_dirio). O facto de o grupo ser relativamente pequeno diminui a possibilidade das
pessoas se encontrarem simultaneamente para conversar.
Esta ideia foi tambm registada por outras fontes de informao:
Eu uma vez estava quase a encontrar o Dr. no chat, e depois no sei o que que fiz, sa
daqui porque algum me chamou, e quando vim j no estava (A1_E2).

Eu achei uma lacuna, pelo menos da minha parte, no consegui. Seramos poucos, nem
toda a gente mesma hora consegue l estar. Quanto a mim era uma das coisas importantes
na troca de opinies e na troca de aprendizagens, mesmo para a prpria aco (A2_E3).

As conversas estabelecidas no chat, na aco de formao 2, ocorreram entre formandos

e o formador, que teve a preocupao de estar o mximo de tempo possvel online.
Mesmo que tenha existido preferncia por alguma ferramenta de comunicao, alguns
formandos realam a complementaridade e a importncia da integrao dessas vrias
ferramentas para o trabalho conjunto:
Os fruns acho que so muito interessantes. (...) Mas eu acho que todas so interessantes,
todas tm utilidade (A2_E6).

Eu achei-os todos interessantes. (...) Quer dizer, o draftingroom espectacular, d a

possibilidade de a gente ir fazendo aquilo que lhe apetece, digamos assim. Construindo as
coisas mais ou menos..., mesmo at as prprias actividades do grupo geral ou do grupo
pequeno, em que a gente construiu.... Poder comunicar e poder realmente fazer e trabalhar...
era interessante (A2_E3).

270

No tenho nenhuma preferncia, elas complementam-se de tal maneira que no h nada

quer dizer umas complementam-se com as outras. No h nada que a gente possa dizer
assim, esta tem menos valor, no . Poder ter menos peso em termos de trabalho, mas em
termos de valor tem o mesmo. Posso utilizar menos vezes o e-mail, mas ele est ali, e no
momento em que precise, est disponvel. A interligao que fundamental (A2_E4).

As vrias ferramentas possuem caractersticas comunicativas particulares, que as tornam

mais ou menos adequadas a determinados processos comunicativos de interaco e ao
trabalho a desenvolver. Os formandos julgaram as ferramentas de comunicao como
adequadas s tarefas a desenvolver, no identificando limitaes nessas ferramentas que
condicionassem a realizao das tarefas no ambiente de trabalho colaborativo.
Deste modo podemos reconhecer que a integrao das plataformas ATutor e ACollab
gera um ambiente virtual com potencialidades para a comunicao, interaco e o
desenvolvimento de trabalho colaborativo a distncia.

7.2 - Factores condicionantes da aprendizagem colaborativa

A implementao da aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais, visando a
formao contnua de professores e consequente desenvolvimento profissional, implica
o estudo e a reflexo de condicionantes, das quais, pode depender o respectivo sucesso.
Neste estudo, pretendemos fazer uma reflexo dessas condies prvias, estando
conscientes que essas condies esto sempre dependentes e muito relacionadas com o
contexto do caso em estudo. Assim, nesta seco, pretendemos ir de encontro
proposio 2 do trabalho de investigao, que afirma que existe um conjunto de factores
que podem determinar as condies da aprendizagem colaborativa em ambientes
virtuais. Pretendemos aqui identificar a existncia e consequente influncia desses
factores, como o domnio da tecnologia, a cultura profissional docente, a transformao
actual da funo docente, a instabilidade profissional, a desvalorizao da formao
contnua creditada, a acessibilidade s TIC no local de trabalho e os hbitos de trabalho
docente.

271

7.2.1 O domnio da tecnologia

Pretendeu-se compreender em que medida os conhecimentos e domnio sobre as
tecnologias que permitem comunicao em ambientes virtuais so importantes para os
professores participarem neste tipo de formao. Sobre este aspecto parece existir um
reconhecimento geral da impreparao da maioria dos professores no domnio da
tecnologia.
O facto de os professores no dominarem as ferramentas informticas condiciona,
necessariamente, a sua capacidade de envolvimento em ambientes virtuais de
aprendizagem. A falta de preparao dos professores no sentida apenas em relao
aos participantes na formao, mas tambm sentida num mbito mais alargado, em
relao aos professores em geral:
(...) um factor muito limitante [o domnio da tecnologia], porque h muitos colegas nossos
que no recorrem s tecnologias, verdade! No escrevem textos ainda, mal dominam
programas instalados, como [programas] para o director de turma. Depois a nvel dos
colegas de 1 e 2 Ciclo, esses tambm precisam de formao, esto isolados nas aldeias.
Tm computador, mas se estiver ligado Internet, se calhar um aluno de 3 ou 4 ano capaz
de dominar melhor essa tecnologia do que o prprio professor (A1_E1).

Tenho colegas professores que ainda apresentam os seus elementos manuscritos... uma
simples ficheca escrita mo. Porqu? D muito trabalho aprender a "escrever" no
computador! D que pensar?! (A1_for7_frumG2).

H vrios tipos de professores: Os que no querem saber e recusam-se, determinantemente, a

mudar o seu ponto de vista. Eu tenho colegas que ainda fazem os textos manuscritos. No
utilizam o computador para o bsico, que a escrita. Tenho colegas que: oh p, isso at
interessante, mas agora no tenho tempo E tenho colegas, que uma minoria, so
aficionados da tecnologia avanada. Este tipo de colega uma percentagem nfima (A1_E3).

Acho que no, por aquilo que eu conheo. No s aqui, no 1 Ciclo, mas trabalhei vrios
anos no sindicato como dirigente sindical, e passava muita gente por ali, e eu apercebi-me
que existia uma falha muito grande sobre a capacidade de poder dominar a mquina. A
maioria dos professores est a limitar-se a fazer processamento de texto, para fazer
normalmente texto para preparar fichas e testes. Fazem-se j buscas na Internet, porque at
h uma presso dos alunos que chegam sala de aula: - E porque eu j vi isto no Geocities
ou determinado site. E o professor sente a necessidade de acompanhar (A2_E1).

Existe por parte dos entrevistados, o reconhecimento de que poucos professores

dominam suficientemente os meios informticos para se envolverem plenamente no
trabalho colaborativo a distncia.

272

Na minha escola, este ano, sei l, 20 a 25 %, estariam capazes [de participar numa aco
deste gnero]. H l muita gente que no liga nada informtica (A1_E6).

No esses no [os que no dominam a tecnologias]. Tinham de ir a, passo a passo. Como

hei-de dizer, tinham de ir passo a passo. Para utilizar estas ferramentas todas [da
plataforma], primeiro tinham de fazer uma formao na rea das comunicaes para ver os
chats, para ver os fruns, fazer outra formao para fazer trabalhos em PowerPoint, por
exemplo, fazerem formaes parte para irem para esta formao (A2_E6).

Da mesma forma, importante notar que os formandos destacaram a falta de formao

no domnio das novas tecnologias em professores de faixas etrias mais elevadas,
acentuando que as novas geraes so j detentoras de outras capacidades neste
domnio.

E h muitos professores que rejeitam as tecnologias.

(...)
Sim os mais de idade. Mas deveria ser ao contrrio. Quer dizer, compreendo
perfeitamente que eles tenham as suas dificuldades, mas prontoEles tem receio que lhes
seja exigido saber mais, mas acho que a escola deveria, de certa forma, tentar exigir ao
mximo que os professores saibam o mximo possvel. Mas claro, no pr de parte esses,
no , eles no tem de ter medo disso tambm, no , porque h sempre algum que os
apoia (A2_E5).
Com os professores que se esto a formar neste momento no vai acontecer o mesmo que
aconteceu connosco, no ?
Ns s entramos h meia dzia de anos em contacto com as tecnologias. Os estagirios
dominam aquilo perfeitamente. No futuro no vai haver esse problema (A1_E4).
H professoras primrias que costumam estar na minha aldeia, so todas j pessoas com
idade, do-lhe para ali um computador, os midos so capazes de o pr a funcionar e
trabalhar nele mais rpido que elas. (...) Acho que elas tambm j esto numa fase, que
dizem assim: ah, j no tenho idade para isto (A2_E2).

A falta de conhecimentos no domnio da tecnologia bem patente na dificuldade que

alguns formandos revelaram, em algum momento, na utilizao da plataforma e
correspondentes ferramentas de comunicao. necessrio ter em ateno que apenas
dois formandos da aco 1 e um formando da aco 2 tinham alguma experincia na
formao a distncia via Internet.

273

Por outro lado, a plataforma era nova para todos e apresentava formas de comunicao
ainda no conhecidas pelos formandos, como o draftingroom (trabalho conjunto).
Apesar da grande maioria dos formandos utilizar a Internet com frequncia (grficos 6.3
e 6.11), as formas de comunicao como os chats e fruns de discusso no eram de
domnio absoluto por parte dos formandos participantes nas duas aces de formao
(grficos, 6.4 e 6.12), pois a maioria declarou possuir conhecimentos reduzidos ou nulos
na utilizao dessas ferramentas da Internet.
As dificuldades tcnicas sobre a utilizao da plataforma foram bem evidentes nas
sesses presenciais e nas dvidas colocadas ao formador. A ttulo de exemplo, um
formando da aco 1 apresentou dvidas sobre a utilizao do draftingroom na ltima
sesso presencial e dois formandos apresentaram dvidas em algum aspecto da
utilizao da plataforma na penltima sesso (A1_dirio e A2_dirio).
Essas dificuldades de utilizao esto bem patentes quer na opinio da maioria dos
formandos, quer na comunicao das dvidas atravs da plataforma:
E eu falo por mim porque s vezes perdi-me no meio daquilo tudo, e dizia assim: mas afinal
onde que eu estou? No estou a seguir aquilo, j perdi... arruma. E tentava escrever os
passos para chegar l e acabava em casa por tentar e afinal dizia assim: no vou ter l, no
consigo, h alguma coisa que falha, ficou qualquer coisa por apontar (A2_E3).

Boa noite! Como j se deu conta tenho visitado o nosso "site" mais do que tenho
participado, pois sinto dificuldade na execuo das tarefas propostas, nomeadamente a
colaborao na pgina. Tenho alguns "sites" interessantes que utilizo na minha vida
profissional, mas no sou capaz de os inserir na nossa pgina. Se me puder dar algumas
dicas para alm das indicadas agradecia. Obrigado (A2_for17_inbox).

O reconhecimento da falta de conhecimentos informticos deixam a interrogante de

como podem os professores fazer bom uso das tecnologias da informao e tirar
proveito das suas vrias potencialidades pedaggicas e formativas, se no compreendem
essas potencialidades e no so possuidores das competncias bsicas para a sua
utilizao.
A falta de conhecimentos e de capacidades relacionadas com o domnio das tecnologias
acarreta uma sobrecarga cognitiva para os formandos que as utilizam, na medida em
que, ao esforo que deveria estar a ser feito na realizao das tarefas colaborativas,
necessrio acrescentar o esforo mental do procedimento tecnolgico essencial para a
consecuo dessa tarefa. Isto , como a utilizao da tecnologia no ainda um

274

processo internalizado, algo natural e transparente, mas sim um processo ainda opaco,
na realizao das tarefas o esforo mental centra-se no trabalho com a tecnologia
necessria para a realizao da tarefa e no apenas na tarefa propriamente dita.
A revelao destas dificuldades na utilizao da plataforma atesta a importncia das
sesses presenciais, para formandos que possuem as caractersticas dos participantes
nesta formao. Naturalmente, estas dificuldades parecem tambm reveladoras das
dificuldades dos docentes se envolverem no trabalho a distncia de forma a retirarem o
mximo proveito da formao.

7.2.2 A cultura profissional

Na abordagem cultura profissional, enquanto elemento que pode influenciar a
implementao e a dinmica do trabalho colaborativo, pretende-se ir de encontro ao que
muitos autores denominam cultura do individualismo. Procuramos compreender a
relevncia que este tipo de cultura, muito relacionada com o contexto e forma de
organizao do trabalho docente, pode ter no momento de abordar a inovao com base
em novas prticas de formao.
Este individualismo est bem presente na actividade docente e foi documentado atravs
de diferentes instrumentos de recolha de informao. A presena deste tipo de cultura
manifesta a dificuldade de trabalhar colectivamente no actual ambiente educativo e
organizacional. O individualismo revela-se no trabalho isolado e solitrio, na rotina, na
cultura da porta fechada, no cada um por si, na falta de solidariedade, como referem
os participantes nas aces de formao deste estudo:

(...) e vou dizer-te uma coisa com bastante tristeza, que cada ano que passa d-me a ideia
que o esprito de cooperao, entre ns nas escolas, menor. Aquilo que eu sinto, na minha
escola, com quem tenho falado, com colegas de outras escolas, existe pouco esse esprito de
colaborao.
Cada vez as pessoas se isolam mais. O porqu no sei. Se pararmos um bocado para pensar
ainda vamos l chegar...Ser cultura? Ser a tal desmotivao que as pessoas vm de muito
longe, e chegam aqui e no tm condies?... (A1_E1).
Ainda h pouco hbito de as pessoas colaborarem umas com as outras, at porque as
pessoas so um bocado egostas, eu acho. E como so egostas, tambm no querem dar
conhecimentos aos outros. (...) Isso uma limitao. Isso tem a ver com o nosso feitio. (...)
Os professores brasileiros, quando vm c, pem tudo disposio. E ns, ns que no

275

pedimos a colaborao. Eles deixam o e-mail, o contacto, e ns no pedimos a colaborao.

Esta mentalidade que temos que a perder, e colaborarmos uns com os outros (A1_E4).

(...) porque todos sabemos que somos tendencialmente muito fechados, com muito receio
de se abrir. E, em 30 anos de democracia ainda no conseguimos ter o vontade e expor
os problemas aos colegas. Vive-se muito com a cultura da porta fechada. Mas no fundo,
hoje no pode ser assim.
(...) Tem de se vencer a barreira do individualismo, o que no fcil. Eu sinto-o no dia-adia, e interesso-me pela melhoria da classe profissional. E sinto que esse individualismo est
muito enraizado. Espero que as novas geraes no sejam assim (A2_E1).
Como professor do 1 Ciclo sei o que a solido da profisso docente, principalmente nos
primeiros anos da carreira. Solido que conduz a um isolamento e a uma conduta no
colaborativa. Tenho-me dado conta que esta atitude est a mudar, mas muito lentamente. O
individualismo hoje muito mais evidenciado nas reunies de trabalho que, hoje, com os
Agrupamentos de Escolas, necessrio fazer. Os professores no tm hbitos de trabalho de
grupo, portanto dificilmente os podero pr em prtica na sala de aula. Tenho conscincia
deste problema e sei que vai levar algum tempo a que as coisas mudem
(A2_for17_frumD1).

A falta de colaborao tem muito de civilizacional e cultural. Tivemos uma educao com
base na reserva de exposio pessoal e por isso no estamos abertos a uma colaborao
efectiva que propicie crticas. No estamos imunes a crticas, mas preferimos no as receber
(ou ser que no!....) (A2_for10_frumD1).

O cada um por si, como caracterstica bsica do trabalho docente, verifica-se na reserva
pessoal, no trabalho para e por si e na resoluo de problemas individualmente:
(...) ns aqui somos muito individualistas. Nesta escola notrio, mesmo no seio dos grupos
colabora-se muito pouco. Entre grupos no se colabora nada. H uma mentalidade de as
pessoas resolverem os problemas por si. No h colaborao nenhuma (A1_E2).

Ns no temos o hbito do trabalho de grupo, no h esse hbito, no h nenhum ensino

cooperativo, no est direccionado nesse sentido, quer os professores, quer os alunos, quer a
escola toda. muito cada um por si, pronto. Continua a ser assim, e acho que muito
dificilmente ir mudar (A2_E5).

O individualismo surge tambm como forma de adaptao e acomodao s condies

de trabalho no sistema educativo actual, associado a um certo sentimento de
impotncia:
As pessoas tm medo de serem postas em causa. E o professor que se questiona e admite
que falha nem de longe nem de perto considerado, pronto, isso no bem visto. ainda
mais criticado pela negativa e no pela positiva (A2_E5).

Ns trabalhamos essencialmente sozinhos, sozinhos mesmo. raro ns compartilharmos

(...) As pessoas tm dificuldade em trabalhar dentro do mesmo grupo, da mesma disciplina,
pela sua personalidade, pela sua maneira de ser, porque querem manter uma coexistncia

276

pacfica, que quando se trabalha junto, acaba eventualmente por trazer problemas, e depois
estamos a viver juntos anos e anos com problemas. Se no entramos muito no hbito de
trabalho do outro vivemos sem chatices, e as pessoas no querem aborrecimentos (A2_E4).

Est bem patente a ideia de que a no colaborao nas condies de trabalho presencial
condiciona, necessariamente, o trabalho colaborativo a distncia:

(...) Para mim, quando um professor chega sala e no consegue dizer, por exemplo: - Hoje
a aula correu-me mal, hoje a aula correu-me bem. Acabou, para mim no professor.
Porque, exactamente, atravs do dilogo e atravs da troca de experincias que se aprende.
E se ele no o faz oralmente, como o vai fazer no e-learning? (A1_E3).

(...) se no tm o hbito de colaborar com as pessoas que esto prximas, muito menos iro
ter com pessoas que desconhecem, que esto noutra parte e no tiveram contactos. Se
resisto ao contacto, entreajuda com pessoas que esto ao meu lado, muito menos vou
ajudar quem est longe (A2_E6).

A falta de hbitos de colaborao assume particular relevo quando se pretendem criar

contextos inovadores de relaes de trabalho mais colaborativas. Esta falta de hbitos
de colaborao, est bem patente no nosso estudo, como um factor que pode limitar o
trabalho em ambientes colaborativos em rede. O individualismo profissional levanta a
questo sria de como se pode colaborar a distncia se no se possuem hbitos de
colaborao em situaes presenciais. O problema complexo e relaciona-se com toda
a organizao do trabalho docente e com a relao entre profissionais em ambientes
onde impera este tipo de cultura.

7.2.3 A instabilidade profissional

A situao profissional instvel, a incerteza do local de trabalho, as consequentes
deslocaes e reorganizao frequente da vida familiar e a transformao e
diversificao do trabalho docente, parecem surgir associados a um sentimento de
incompreenso poltica e social, do qual resulta um certo mal-estar ou drama
profissional:
(...), eu fiz uma aco o outro dia sobre o stress, e j no vamos falar do stress em si,
porque obviamente, a insegurana, a falta de emprego, os concursos sem saber se apanha
na zona se apanha no quadro, se apanha sequer a dar aulas. Tudo isso j uma insegurana

277

de tal ordem na classe docente que leva 30 e tal mil professores, todos os anos, a vivenciar
experincias que ningum quer (A2_E3).

As TIC, ptima ideia... mas ser que algum se lembrou de formar TODOS os
professores... No!!! Ser que algum se lembrou que os professores para terem acesso s
aces de formao, devem deslocar-se... Hello, algum est a ouvir-me!!! Os professores
efectivos ou de quadro de zona vivem semanalmente perto da escola onde foram
colocados. Fins-de-semana, vo para a casa de residncia para estar com a famlia e os
filhos... Porque caso no saibam, os professores tm famlia... (A2_for2_frumG3).

Estes aspectos, que sero abordados a seguir, esto muito inter-relacionados entre si e
com todo o contexto actual que envolve a profisso docente, no devem ser deixados de
ter em conta, no momento de implementar prticas de formao que se pretendem
inovadoras.

7.2.3.1 A situao profissional

Como referimos na caracterizao dos formandos na aco 1, do total de participantes
13 professores pertenciam a algum tipo de Quadro (Quadro de Escola ou Quadro de
Zona Pedaggica) e trs eram professores profissionalizados colocados atravs de
contrato. Um destes ltimos no estava ainda colocado no final da formao. Alguns
formandos percorriam diariamente distncias considerveis para o local de trabalho (ver
tabela 6.3). Nesta aco, os formandos colocados a distncias superiores a 90 km,
optaram por uma segunda residncia, distante da famlia, deslocando-se apenas ao fim
de semana.
Na aco 2, vrios formandos percorriam tambm distncias considerveis, havendo
mesmo dois formandos que se deslocavam diariamente mais de 180 km (tabela 6.7).
Nesta aco, dos 18 participantes que iniciaram a aco, 15 pertenciam a algum tipo de
Quadro, dois professores estavam contratados e um estava a leccionar no Ensino
Superior.
Quer na primeira quer na segunda aco, alguns formandos percorriam distncias
considerveis, no apenas para se deslocar para o seu local de trabalho, mas tambm
para assistir s sesses presenciais da formao (ver tabelas 6.3 e 6.7).
A situao profissional dos professores, colocados anualmente em escolas diferentes
todos os anos, com necessidades de deslocao dirias ou semanais e famlia tambm
278

deslocada, um factor causador de instabilidade e desmotivao, na opinio dos

professores participantes nas aces de formao:

E depois onde haja muita mobilidade de professores nas escolas, mais aumenta essa
situao, no . Eu costumo dizer que o tempo do ano lectivo uma gestao de nove
meses. O professor vem, e ele s trabalha at ao 1 perodo. S tem motivao para trabalhar
at ao primeiro perodo. Depois das frias, volta no 2 perodo, e j comea a fazer as
contas, a seleccionar as escolas e os cdigos das escolas, para onde vai para o prximo ano
(A1_E1).

(...) at certo ponto interessante [este tipo de formao], abre horizontes, para procurar
determinados assuntos. Mas para isso tambm preciso tempo. E l voltamos ns s
condicionantes anteriores: uma criana, com dois anitos, o marido professor, tambm
deslocado a alguma distncia, so condicionantes (A1_E3).

(...) uma pessoa ao fim e ao cabo tem um desgaste fsico e muitas vezes no vai ao
computador. Como eu falo do meu horrio, tambm falo dos outros colegas que fazem o
mesmo percurso.
Ns sabemos cada vez mais que os professores ficam longe de casa, muitas vezes tem de
abandonar a casa. No h um trabalho com o objectivo de criar melhores condies aos
professores, porque assim, muito difcil a um professor estar fora de casa durante a
semana toda, s tem o fim-de-semana, como se vai poder dedicar? (A2_E7).

Esta situao profissional em nada contribuiu para o envolvimento activo dos

professores na formao. A situao profissional instvel revelou-se um factor de
instabilidade para a formao, uma vez que gera desgaste, desinteresse e desmotivao.

7.2.3.2 - A colocao de professores

A colocao tardia de professores, em concreto no ano lectivo de 2004/2005, pode ser
considerada como um factor que teve influncia negativa na participao e
envolvimento dos formandos no trabalho em ambiente colaborativo. A colocao tardia
desse ano, que ocorreu numa primeira fase a 30 de Setembro (ver tabela 6.1 e 6.2, sobre
a contextualizao do estudo) e que se continuou por mais algum tempo, levou o
formador a ter necessidade de contactar os formandos por telefone, para saber da sua
situao profissional e as razes da no participao. Esse contacto foi efectuado at 6
de Outubro de 2004 (A1_dirio).
A colocao de professores, como factor de instabilidade profissional, deveria levar a
um conjunto de reflexes, no apenas sobre a sua repercusso no envolvimento e

279

participao em ambientes colaborativos, mas como factor que influencia toda a

dinmica do sistema educativo.
Este aspecto est bem evidenciado na percepo dos formandos da aco 1:
No so condies para se poder aprender, nem se tem disponibilidade mental para isso.
Pelo contrrio, desmotiva e revolta, porque eu, no incio do ano, no tenho uma escola para
ficar, e agora o ministrio pede-me para eu fazer formao? Para eu participar em
formao? (A1_E1).

(...) no meu caso fui colocada dia 30 de Setembro e iniciei as actividades lectivas dia 6 de
Outubro, quando tentei participar no frum na minha escola no havia Internet, depois
quando passou a haver Internet no funcionava nas melhores condies
(A1_for15_frumG3).

Claro que o ME [Ministrio da Educao] no contribui nada para alterar esta situao,
seno vejam-se os ltimos acontecimentos!... [colocao de professores]. No h motivao
alguma que resista a tamanho imbrglio... (A1_for6_frumD1).

Esta colocao de professores parece ter infludo bastante no arranque da componente a

distncia da aco de formao 1, cuja influncia se traduziu numa ausncia de
participao, pois, conforme o grfico 6.6, nas duas primeiras semanas da componente
de formao a distncia, no houve qualquer participao por parte dos formandos e, na
3 semana, a participao foi muito reduzida.
Um maior envolvimento verificou-se no momento posterior a colocao de professores,
ou seja, depois de 30 de Setembro de 2004.
Neste perodo de menor participao, os formandos foram contactados telefonicamente,
como j foi referido, para tentar saber o motivo da no participao.
Os formandos foram questionados por telefone sobre as razes da no participao, e
qual a sua situao para o ano lectivo de 2004/2005.
As razes apresentadas, que em alguns casos so cumulativas, podem organizar-se nas
seguintes categorias (A1_dirio):
- Muito trabalho inicial com preparao de aulas e muitas reunies devido ao facto do
ano lectivo ter comeado tarde;
- Falta de disponibilidade por necessidade de organizar a vida numa nova localidade, ou
passar muito tempo em viagens;

280

- Famlia em que ambos os elementos do casal so professores com filhos pequenos, e

esto colocados a mais de uma centena de quilmetros;
- No conseguir entrar na plataforma apesar de vrias tentativas;
- Falta de condies de acesso Internet na escola, pelo facto de estar quase sempre a
ser utilizada por alunos;
- Falha do servidor de Internet da escola, ou remodelao da rede.

Assim, parece evidente que o arranque tardio do ano lectivo, devido a uma colocao de
professores irregular, no ano lectivo de 2004/2005, foi responsvel por uma sobrecarga
de tarefas, associadas a uma fase inicial de adaptao profissional e familiar, que se
traduziram numa ausncia de trabalho a distncia, nas primeiras semanas de formao,
conforme o grfico 6.6, referente aco de formao 1.

7.2.3.3 A transformao e diversificao do trabalho docente

O incremento de trabalho e de novas exigncias profisso docente, relacionadas com o
incremento da burocracia, dos problemas de autoridade e indisciplina, esto bem
presentes na conscincia dos professores. Este incremento e diversidade de trabalho
sugerem uma transformao da profisso que, neste momento, gira em torno de alguma
indefinio relacionada com os problemas da escola actual:
E depois nota-se que cada vez mais h exigncias em relao ao professor, s que no h
depois a preocupao de criar condies... (A2_E7).

(...) metade das reunies so incuas. Quantas horas desperdiadas. Como se sofre com
tantas reunies (A1_for11_frumG3).

(...) os grandes problemas da escola actual particularmente os que dizem respeito

disciplina no so as crianas, mas sim os pais. Uma grande parte deles demissionam dessa
"actividade", depois os professores no podem fazer tudo, muito menos milagres.
(A2_for12_frumG1).

(...) depois so os relatrios crticos de todas as actividades desenvolvidas, as avaliaes, os

exames, e neste ano temos pela primeira vez os exames a nvel da lngua portuguesa e da
matemtica, e as provas globais... (A1_E1).

281

Nesta indefinio da profisso docente est bem presente a necessidade de actualizao

e diversificao do trabalho profissional, que hoje, com a permeabilidade da escola aos
problemas sociais, vai muito para alm da mera actividade lectiva:

O papel do professor est a mudar. Em primeiro lugar porque as exigncias da sociedade

fazem com que seja o professor a adaptar-se mudana e no o contrrio. Faz parte dessa
mudana toda a alterao do tecido familiar, social e profissional (maior participao das
mes no mercado de trabalho). O professor, como j foi dito neste frum, exerce vrias
funes, que h bem poucos anos estava destinada quase exclusivamente aos pais ou
sociedade. Outra das razes que me leva a crer que o papel do professor est a mudar
prende-se com o facto de estarmos a assistir a uma profunda alterao e renovao de meios
ao dispor dos prprios professores, das escolas e dos alunos, cabendo ao professor o papel
mais ingrato que a "obrigao" de acompanhar na vanguarda todas as mudanas que o
mundo de hoje nos impe a cada hora que passa (A2_for17_frumG4).

(...) O professor, hoje em dia, para alm de um bom informtico deve ser tambm um bom
psiclogo pois surgem a toda a hora crianas com diversos problemas, fruto da sociedade
em que vivemos... Problemas que se alteram todos os dias e a toda a hora...
(A2_for15_frumG4).

De facto, na escola os professores j so, educadores, pais, irmos, psiclogos... s faltava

mesmo sermos tambm tcnicos (de informtica). Os conselhos executivos esto sempre
desejosos que na sua escola seja colocado um professor que "perceba alguma coisa" de
informtica, seno... l ficam os pc's a ganhar p! (A1_for2_frumG1).

O incremento de trabalho um argumento utilizado pela maioria dos participantes

para justificar uma menor participao na formao em ambientes colaborativos.
Essa sobrecarga parece ser uma das causas que contribuiu para uma menor
disponibilidade dos formandos para a participao na formao e aparece, como j
referimos, associada ao arranque irregular do ano lectivo de 2004/2005:

(...) eu no tive tempo e tentei telefonar-te, porque foi o incio do ano e havia muita tarefa,
muitas reunies e esta instabilidade criada este ano (A1_E1).

Acho que foi muita coisa ao mesmo tempo. Naquele momento foi muita coisa. (...)
A aco excelente, mas prejudicou o tempo, porque eu no precisava de sair de casa para
estar na aco de formao. Mas, para isso, l est, o tempo em que decorreu que foi mau
para mim (A1_E4).
Isso [a colocao irregular de professores] no s em relao formao, em relao a
tudo. bvio. De tal forma que eu apanhei-me na formao, e se eu no precisasse dos
crditos, tinha desistido, apesar de achar interessante. Mas as coisas, o trabalho comeou a
surgir de todos os lados, que no houve tempo para integrar e fazer as coisas de forma
sistemtica (A1_E3).

282

A segunda aco de formao coincidiu com o final do ano lectivo e, segundo os

formandos participantes, o incremento de trabalho nesta altura do ano no favoreceu a
participao na formao. Nas sesses presenciais, vrios formandos da aco 2,
referem o excesso de trabalho relacionado com o aproximar do final do ano lectivo,
como a correco de provas, reunies, outras formaes (A2_dirio). Este excesso de
trabalho foi tambm registado por vrias fontes de informao:

Tambm depende das pessoas e da altura em que se d a aco. Este tempo final um
bocado complicado. Alis, eu enviei-te um mail Tive uma srie de trabalhos extra, sem
que. Quando me apercebi (A2_E4).

Estive com a superviso de exames, a reconstruo do regulamento interno, a preparao do

curso que vou dar j no dia 1, uma "misso" do Conselho Executivo e as burocracias da
nova assembleia. J quase no d para dormir (A2_for10_mail).

Ol professor! Ento que tal? Agora que as aulas acabaram o trabalho a dobrar! Pode no
acreditar mas a verdade! (A2_for16_Chat).

A sobrecarga de trabalho docente, pelo menos em alguns momentos do ano lectivo,

deve tambm ser considerada, no momento de implementar a formao em ambientes
colaborativos de aprendizagem.

7.2.4.4 O sentimento de incompreenso poltica e social

Este sentimento de incompreenso conduz a um certo desinteresse e mal-estar dos
participantes e a uma certo sentimento de falta de dignidade e reconhecimento social,
no s por parte da classe poltica, devido s polticas educativas e constantes reformas,
mas tambm pela sociedade em geral.
Esta incompreenso , por vezes, manifestada em relao s entidades superiores
responsveis pelas polticas educativas:

s condies em que o ensino est. Por exemplo, bastante falta de recursos em escolas, as
condies polticas tambm... (...) Por exemplo h professores que tem x horas para um
cargo, imaginemos um director de turma, tem 2 horas por semana para exercer essas
actividades, muito pouco. E se agora o governo vem e diz que vai tirar essas horas aos

283

professores, para o pr a dar aulas, o professor ainda vai ficar com menos tempo do que j
tinha (A2_E6).

Se calhar na altura em que comeou quer dizer, o ano escolar, se calhar a prpria
desmotivao das pessoas, o sistema, a prpria poltica do Ministrio da Educao de estar
a mexer na progresso das carreiras. E isso tudo levou as pessoas a desmotivarem-se,
pronto.
Penso que no devia acontecer, mas as pessoas so humanas e estas coisas acabam por
mexer Depois levanta-se sempre a questo: para que me estou eu a chatear? No vale a
pena... E a nossa aco decorreu quase no incio dessa discusso, dessa srie de problemas
que aconteceram em relao formao de professores, em relao avaliao de
professores, em relao progresso nos escales, portanto em relao mexida na
prpria carreira. O que trouxe algum desespero dos professores, e se calhar a aco foi um
pouco vtima (A2_E1).
Ser que os novos desafios da profisso docente se compadecem com o prolongamento do
tempo de servio activo? Ser que a nossa ministra j deu aulas a alunos da gerao actual?
Penso que a qualidade de ensino no passa por professores cansados, desmotivados, com a
progresso da carreira "congelada" (A2_for17_frumG2).

Algum sentimento de incompreenso referido tambm em relao prpria sociedade,

na medida em que esta no parece reconhecer e valorizar o trabalho docente:

Acho que se torna cada vez mais desmotivante ser professor. Porque assim, hoje as
pessoas s nos vem 22 horas na escola e esquecem-se depois do outro trabalho que h em
casa.
E como ningum, ningum realmente, elogia o nosso trabalho, muito pelo contrrio, somos
constantemente criticados, nota-se que o professor est cada vez mais desmotivado
(A2_E7).
Todos criticam os professores, porm, ningum conhece a sua realidade. S sabem dizer
que tm muitas frias... quando penso nos meus fins-de-semana a corrigir testes ou a fazer
fichas de trabalho... devem pensar quanta diverso! Ser que abriu a caa ao professor?
(A2_for2_frumG3).

Estes aspectos sociais e polticos que conduzem a uma certa incompreenso do trabalho
docente parecem surgir bastante interligados:

Isso deve-se a muitas coisas, mas essencialmente por culpa do estado, e at da prpria
sociedade. O que que ns temos vindo a verificar? As polticas educacionais utilizadas de
h uns anos para c, com as tentativas de reformas, foi o descrdito completo. Foi um
descrdito completo que trouxe para a Educao, enfim, uma confuso de reformas sem
haver reforma nenhuma concreta.
Foi a utilizao de vrias experincias at estrangeiras ainda por cima, que l no
funcionaram e que se tentou aqui remendar para ver se, enfim, chegvamos a algum lado.
E, no se tomou em conta, digamos, o background do povo portugus. Cada povo tem a sua
especificidade, e portanto, no por a que se fazem as reformas, no copiando dali ou

284

dacol. Tem de ser uma reforma de fundo e nossa, de acordo com o que pretendemos, mas
com a nossa cultura, com os nossos saberes, etc.
E levou para o meio educativo uma confuso to grande que leva os professores a
desinteressarem-se. O tal desinteresse (A2_E3).
Esse mal-estar, essa insegurana da falta de dignidade que atribuda ao professor por
parte da sociedade e do prprio estado.
Por outro lado a prpria sociedade, perante algum desinteresse dos professores, comea a
acusa-los como...ah, esse gajo falta muito, no aparece, s mete atestados, os professores...
(...) porque o professor o faz efectivamente? Porque no se sente seguro, porque no se
sente dignificado, quer na atribuio da escola, dos horrios, quer na atribuio s vezes no
vencimento (A2_E3).

Neste ponto, conveniente referir que durante o perodo em que decorria a aco 2
comearam a sair notcias alusivas progresso na carreira docente, ao congelamento
dos escales na progresso da carreira, alterao do nmero de horas lectivas e
alterao da idade da reforma (ver tabela 6.2). Segundo alguns participantes, esta
ocorrncia pode ter funcionado como mais um elemento de desmotivao que, a partir
de certa altura, fez diminuir o envolvimento dos formandos.
Assim, parece ficar claro que a instabilidade profissional, hoje vivenciada pelos
docentes, que conduz ao desinteresse, desmotivao, ao chamado mal-estar docente,
pode influenciar negativamente o envolvimento dos docentes em projectos inovadores
que requerem envolvimento, motivao e esprito de iniciativa, como no caso concreto,
a colaborao em ambientes virtuais.

7.2.4 A desvalorizao da formao contnua

A importncia dada pelos professores formao contnua creditada parece ser hoje
bastante relativa. Assiste-se a uma situao de pouco reconhecimento da formao
contnua creditada, por parte de quem deveria assumi-la como uma componente
importante do seu desenvolvimento profissional. Essa desvalorizao no pode ser
considerada independente do mal-estar docente e de alguma confuso existente entre a
necessidade de formao para o desenvolvimento profissional e a gesto administrativa
de carreiras profissionais.
A motivao para a formao contnua e consequente desenvolvimento profissional,
no deveria estar simplesmente limitada necessidade de crditos, pois parece conduzir

285

a um certo desvanecimento da motivao intrnseca e um reforo da motivao

extrnseca para a formao. A necessidade de formao parece ser mais suportada por
factores de motivao externa visando a comummente denominada caa ao crdito.
Estes so necessrios para a progresso na carreira profissional, mas a sua procura
parece dissociada da motivao intrnseca. E, nesta lgica de proceder, a progresso na
carreira torna-se independente do desenvolvimento profissional.
A procura da formao visando exclusivamente os crditos parece ser uma situao bem
identificada pelos formandos:

Acho que as pessoas mais do que nunca esto desmotivadas. Os escales vo ser
congelados. (...) Claro que quem est desmotivado vai fazer a aco mais fcil, ou at se
calhar escolhe o professor menos exigente, ou a disciplina ou rea que tenha menos
trabalho (A2_E1).

Desmotivando-se o professor, vai aco de formao porque obrigado a ter crditos,

seno se calhar no ia. Embora no acontea a todos, h sempre um ou outro que quer
aprender mais alguma coisa. (...) A tendncia, parece-me a mim, a caa ao crdito
(A1_E6).

"Os profs s procuram a formao por causa dos crditos"... A formao contnua de profs
poderia constituir um poderoso instrumento para ultrapassar um dos obstculos ao ensino
de qualidade: a desactualizao dos profs [professores], a tentao para repetir meia dzia
de receitas pouco inteligentes e ultrapassadas. Esta formao deveria ser assegurada pelas
instituies responsveis pela formao contnua em estreita cooperao com as escolas,
deveriam colmatar as faltas de formao. Infelizmente, a boa ideia original foi
completamente desvirtuada e hoje uma tontice que s serve para fazer o Estado gastar
milhares todos os anos... (A2_for15_frumG3).

(...) frequentei a aco no s para ter crditos, que isto que eu acho mal, eu no concordo
nada com este tipo de formao de professores, que : vo formao, no para aprender
qualquer coisa, mas para ter os crditos. Eu conheo pessoas que dizem: Ah! Vou pintura
de azulejo. E porqu? Porque preciso de crditos, o que que vou aprender na pintura de
azulejos!? (...) Esta a minha primeira subida de escalo, mas eu vou ouvindo isto: Para a
pintura, para a ginstica. Ser possvel serem avaliados por aces que no aprendem
nada? Que no quiseram saber nada daquilo? E que por l passaram pura e simplesmente
pelo certificado? As pessoas quando se inscrevem para aprender, as pessoas devem ser
mais cumpridoras (A1_E7).

Muitos dos formandos que participaram na formao referiram necessitar de crditos,

ou melhor, 11 formandos da aco 1 e 13 formandos da aco 2, referiram a
necessidade de crditos para a progresso na carreira.

286

Esta postura pode, de alguma maneira, ter influenciado o trabalho neste tipo de
formao, apesar de alguns formandos referirem a motivao do grupo e o interesse
pela formao contnua:
(...) porque me pareceu um grupo mais ou menos motivado, tanto eu conheci. No conheci
as pessoas todas, porque a 4 ou 5 pessoas no passou de bom dia boa tarde, mas
pareceram-me pessoas motivadas para estes temas (A1_E2).

Mas senti que havia pessoas mais motivadas, mais aptas a trabalhar, no domnio da
tecnologia (A2_E1).

Em contraposio, outros elementos realam comportamentos menos positivos para a

consecuo do trabalho colaborativo:

Mas l est, no vinha com outra atitude para isto, no estava espera disto, pronto. E se
calhar como eu, mais pessoal. E ento o pessoal ficou, eu pelo menos houve uma altura
que fiquei assim um bocado confundida, verdade. E acho que se poderia ter tirado muito
mais proveito disto (A2_E5).

Eu falei com uma pessoa que dizia: Ah, participar... eu quero os crditos. E continuaram
na aco (A1_E7).

Desta forma no podemos isentar a formao em ambientes colaborativos, enquanto

forma de formao contnua creditada, de padecer de alguma interferncia dessa
desvalorizao da formao, pois, como vimos no captulo anterior, a maioria dos
participantes nas duas aces de formao declarou necessitar de crditos aquando da
inscrio.

7.2.5 A acessibilidade s TIC no local de trabalho

O acesso aos meios de comunicao, isto , aos recursos tecnolgicos no local de
trabalho (que deveria ser tambm local de formao), condiciona necessariamente a
participao activa e envolvimento dos formandos na dinmica requerida em processos
de aprendizagem colaborativa.
O trabalho colaborativo requer necessariamente um nvel elevado de presena
continuada na rede e consequentemente disponibilidade, quase permanente, dos

287

recursos tecnolgicos. Esta necessidade, por diferentes motivos, parece muito longe de
estar satisfeita nas escolas onde trabalhavam os formandos. Entre esses motivos podem
destacar-se a existncia de recursos inadequados, a forma como so utilizados na escola,
a disponibilizao de recursos e acesso a estes por parte dos professores e, ainda, as
remodelaes de salas, as falhas tcnicas e as dificuldades de comunicao atravs da
rede.
A existncia de recursos adequados e a forma como so utilizados na escola, um
aspecto que os formandos relacionam com a forma como as escolas so geridas. A
forma como os executivos gerem as TIC influencia necessariamente o acesso a essas
tecnologias:
De facto, a entrada nas escolas das TIC depende fundamentalmente dos gestores que esto
frente das escolas. Na verdade so eles que tm de tomar as medidas para equipar as
escolas: fazer projectos de forma a angariar fundos para a escola e no estar espera dos
oramentos do ME (esse, s vezes nem d para comprar canetas, quanto mais
computadores!!!!) (A1_for6_frumG1).

(...) na minha escola, foi contratada uma colega para leccionar as TIC, e ela chegou l e no
teve contacto com o delegado de grupo, porque estava fora, no sabia onde eram as salas, e
depois de saber onde eram as salas quis ligar as mquinas, e todas elas estavam protegidas
com password. Andou pelo menos duas semanas procura (A1_E1).

Na minha escola existem vrias salas com pcs, mas so de uso exclusivo para as aulas de
TIC. Nos departamentos tambm h computadores, mas a sua lentido to grande que
desmotiva a sua utilizao. Todos os outros recursos multimdia exigem uma grande
burocracia para serem utilizados (A2_for1_draftG1).

Na minha escola, h Internet, mas... porque h um mas... est na biblioteca e na sala de

meios audiovisuais e s temos acesso a ELA das 9h00 s 16h30. Como podem ver, nem
todos podem usufruir deste sistema de informtica porque estamos a dar aulas. Tenho aulas
noite e poderia fazer alguns trabalhos mas para isso, tive de pedir Comisso Executiva
da minha escola para poder utilizar o computador para poder fazer o trabalho que foi
pedido na aco de formao. Sendo assim, no me posso queixar que no h ADSL, nem
que a Internet est lenta... (A2_for2_draftG1).

Alguns formandos reconhecem a carncia de tcnicos, julgados necessrios para a

instalao e manuteno da rede, mas tambm, para ajudar a solucionar eventuais
problemas ou dificuldades:
Alm disso, no h nas escolas tcnicos capazes de instalar os equipamentos e de os
manter. L vo aparecendo uns curiosos e com boa vontade. O que no acontece com os
equipamentos mais vulgares, como as fotocopiadoras ou os retroprojectores.
(A1_for8_frumG1).

288

No h um tcnico especfico que saiba: p, surgiu-me aqui um problema, e portanto,

isto bloqueia imediatamente a aco (A1_E3).

A disponibilidade e acesso s tecnologias para serem utilizadas pelos formandos na sua

formao so ainda aspectos no pensados pelas escolas, enquanto local de trabalho,
mas tambm de formao e de desenvolvimento profissional. As dificuldades de
utilizao parecem no residir apenas na falta de tecnologias para comunicar, mas
tambm nas limitaes que os professores encontram para aceder a essas tecnologias. O
que se verifica que as escolas no esto ainda preparadas para funcionar como locais
de formao, na medida em que no disponibilizam suficientes recursos com qualidade,
visando a possibilidade dos professores poderem comunicar e colaborar a distncia com
outros professores.
Estas limitaes esto bem patentes na dificuldade de aceder s tecnologias conforme a
disponibilidade temporal do docente:

Mas somente fiz o trabalho em casa, porque atravs da rede Net da escola nunca consegui
colaborar no trabalho. (...) as escolas no tm as redes preparadas para esse tipo de
actividades (A1_E3).

E depois as escolas no tm condies. H na biblioteca Internet, mas no h na sala dos

professores, estou a falar nesta escola. Na sala de aula no temos, os alunos esto a
trabalhar.
Portanto, tem de haver tempo para ir para a biblioteca e nem sempre h computadores.
Quando temos tempo no temos a tecnologia (A1_E7).
Na minha escola existe uma sala de computador com ligao Internet sem ADSL, na
biblioteca existe um anexo com muita sucata informtica. J pouco frequentada porque
os alunos temem os vrus que l existem. Os professores s dispem de um computador
para trabalhar, por isso quase preciso tirar uma senha para guardar vez
(A2_for6_draftG1).

Isto assim, assim, a nvel das escolas que conheo, acho que esto muito mal equipadas.
(...) na sala dos professores ns no temos computadores, ou melhor, esto dois
computadores para os professores todos, portanto, no furo, em que estejam 20 professores,
tanto podem estar todos a querer ir para o computador como nenhum. Pode no estar
ningum e estar o dia todo sem lhe tocar, pronto. Isso no acontece mas pode haver alturas
em que toda a gente queira estar ali. E, geralmente h sempre algum no computador. Mas
s vezes a gente quer trabalhar e diz-lhe: Olha ns vamos fazer uma coisa importante, tu
no ests, pronto, se a pessoa no estiver sai...
Mas no d resposta de modo algum. E a nossa escola segundo me consta das melhores
equipadas a nvel de Informtica (A2_E5).

289

As falhas tcnicas e as remodelaes que ocorrem em tempo menos adequado, bem

como as dificuldades de comunicao devidas s limitaes da rede das escolas, so
ainda frequentes:
Mas no sei porqu que em todas as escolas, depois de iniciar o ano lectivo que se fazem
as obras. Este tipo de situao, portanto, este tipo de remodelaes, deveriam ser feitas no
ms de Julho e Agosto. Porque depois vem o barulho, cortes de energia, ainda na semana
passada a luz foi abaixo, porque lhes deu para ensaiar, e era ligar e desligar (A1_E1).

Viemos a descobrir, eu e um colega, que chovia em cima do servidor, e ningum sabia.

No havia Internet e ningum sabia porqu, e era porque chovia. E depois andamos a
mudar o computador, os dois (A1_E7).

Bem, pelos vistos s agora "entrei" no frum... Eu tenho estado em contacto atravs do
inbox... Vou-me repetir, mas acho que fundamental: na escola onde estou presentemente,
tendo tido um "tempo morto" entre o dia e a noite, demorei 31 minutos a conseguir
estabelecer ligao e a comunicar com o grupo. S isto j demonstrativo de que o
equipamento, o espao e a formao dos professores esto interligados, mas igualmente
condicionados! (A1_for7_frumG1).

Eu falo por mim que tive imensas dificuldades. Tive de vir ao IPB para tentar comunicar,
uma vez, com uma amiga minha, que anda aqui a estudar, e abri a conta dela. Portanto, no
tinha condies, a escola no tinha condies para....
(...) Estivemos sem Internet muito tempo. Naquela altura do 1 frum estivemos sem
Internet semana e meia (A1_E7).

Deste modo as TIC podero ser pouco relevantes no processo de formao de

professores, a partir do local de trabalho, se as escolas no disponibilizarem tecnologias
e condies razoveis de utilizao dessas tecnologias, para fins formativos.

7.2.6 Os hbitos de trabalho

No basta dominar e interiorizar a tecnologia e os processos de comunicao. Neste
ponto, tornou-se evidente a dificuldade de mudar a maneira de fazer sem, primeiro,
adquirir uma maneira diferente de pensar. Sem a interiorizao das vantagens, das
potencialidades, dos benefcios resultantes do trabalho a distncia em rede, existe muita
dificuldade em alterar os hbitos de trabalho dos docentes, cuja organizao est
enraizada em prticas tradicionais e convices de h muito tempo. Estas prticas
enraizadas parecem ser capazes de condicionar o trabalho a distncia, quer a partir do

290

local de trabalho, quer a partir de casa. Estes hbitos de trabalho no so independentes

da cultura profissional vigente e vivenciada pelos docentes.
A falta de hbitos de trabalho parece tambm levar a que num regime no presencial,
o envolvimento e empenho se torne distante, mais ausente, e de uma necessidade de
realizao mais esbatida ou menos consciente.
Existir aqui uma preconcepo da formao em rede, como uma formao menor, ou
de segundo nvel, quando comparada com a formao presencial? Haver uma certa
fixao ou consolidao dos hbitos de trabalho presencial, assente em convices e
crenas de quem toda a vida exerceu o trabalho dessa forma?
A dependncia dos hbitos de trabalho presenciais parece revelar-se bem evidente na
opinio dos formandos:

Ns estvamos a iniciar e, se calhar, ainda temos uma necessidade de estarmos cara a cara,
frente a frente, para trabalhar. Ainda no crimos esse hbito de estarmos a olhar para o
monitor, e no nos conseguimos abstrair. Temos de estar humanamente frente a frente
(A1_E1).

Depois em casa, para fazer uma aco deste tipo que fizemos, a gente precisa de ter muita
disponibilidade, e talvez isso tambm me tenha prejudicado a mim, porque no a tinha. (...)
Haver at deveria haver [mais disponibilidade], mas tem de se ter mais experincia. Tem de
estar mais habituados distncia. falta de hbito (A1_E4).

Mas no estamos habituados a isto. Durante toda a vida de estudante foi isto que nos
ensinaram: a hierarquia, o professor e os alunos. Portanto o nosso ensino sempre foi
direccionado neste sentido e nunca de cooperar, nunca de procurar a ligao entre os vrios
elementos da escola (A2_E5).

Acho que ainda temos de avanar mais um bocado, as pessoas ainda esto muito apegadas
ao presencial. (...) Eu acho que a maior parte das pessoas ainda precisam dessa presena
fsica (A2_E6).

Acho que foram muitos anos a trabalhar com papel e estarmos ali cara a cara. Foram
muitos anos e depois uma pessoa... Se perguntar faixa etria mais nova, se calhar no lhe
mete dificuldade nenhuma o ensino a distncia. Se perguntar a outro tipo de faixa etria,
so capazes de ser mais... resistentes a essa mudana (A2_E2).

A dependncia da formao presencial assim como a falta de hbitos de trabalho a

distncia parecem ser responsveis por tornar o trabalho da formao presencial a
distncia menos presente, mais negligencivel e de realizao de ltima hora:

291

Eu prefiro mais a presencial. Acho que, porque depois a gente vai para casa, tem tanto,
que acaba por se desligar um bocado da aco.
Porque, ai, tenho ainda aquilo para fazer, ento vou l de repente ao computador, mas
no uma coisa que a gente tenha sempre presente e que tenha que fazer (...) Eu s posso
falar por mim, no . O computador est num canto, eu estou noutro, e h tanto que fazer,
que fica (A1_E4).
Alis, uma das coisas que eu fiz, que at me esquecia. De vez em quando que ei! Tenho
de participar na aco.
Isso acontecia esporadicamente em casa, quando eu tinha um tempinho entre a correco
de qualquer coisa, ou a preparao de uma aula, ou isto ou aquilo. Ops! Vou dar uma vista
de olhos como que est a comunicao na aco. E depois fui participando.
(...) Mas a pessoa perde-se, perde-se no sentido que tem a profisso e tem a vida familiar
(A1_E3).
a tal coisa do deixa andarno tem prazo para ser feito. At prxima sesso presencial
tem de ser feito, ento deixa-se at...
(...) Uma pessoa v l actividade e tal, mas depois vai fazer outras coisas e esquece-se que
est l actividade, e acaba s vezes por no se fazer (A2_E6).
Penso que chegou a haver distncia, entre uma sesso presencial e outra, de 5 semanas. E
isso leva, a uma pessoa que tem outro trabalho, a negligenciar um pouco a
prpriaformao. (...) Costuma dizer-se que quem no visto no lembrado, no ? E
s vezes eu passava mais de 8 dias sem me lembrar que tinha a plataforma que eu podia
trabalhar (A2_E1).

notria, no nosso estudo, uma forte dependncia do trabalho assente na presena

fsica. Isto , o trabalho em presena fsica, enquanto modelo pedaggico utilizado
pelos professores na sua prtica diria, parece conduzir a uma dependncia ou fixao a
processos e hbitos que requerem a presena fsica quando os professores trabalham a
distncia, em ambientes colaborativos.
Acresce que tambm se torna bastante evidente a falta de preparao e compreenso da
natureza do trabalho a distncia:

(...) ainda no h uma viso da formao a distncia. A maior parte dos professores no est
mentalizada para este tipo de formao. Mas esta iniciativa, deste tipo formao, pode
contribuir (A1_E6).

Talvez no estejamos preparados para isso. o que eu digo, tambm ainda h muito
trabalho para fazer (A2_E7).

Pois, l est, o tentar, portanto, ainda estou muito com o bichinho das aulas presenciais.
Ser necessrio para mim o professor ter de estar l. Portanto, tenho ainda aquela dificuldade
de (A2_E5).

292

Neste momento acho que [os professores] do mais [importncia] presencial. Eu acho que
neste momento se fizer um estudo as pessoas preferem a presencial. Acho que ainda esto
um bocadinho reticentes com a formao a distncia, em termos gerais (A2_E2).

Deste modo, surge bem patente o peso dos hbitos institudos pela prtica docente e
pela formao presencial, bem como a dependncia desses hbitos, que tornam o
trabalho a distncia algo que tende a esvanecer-se, a tornar-se distante, a ficar num
plano mais secundrio e, como consequncia, presumivelmente menos relevante.
Estamos, sem dvida, perante uma questo de mtodo de trabalho e organizao do
tempo desse trabalho, tal como o explicita o seguinte registo:
(...) acho que este modelo de aco ainda est muito condicionado. Porqu? Porque num
regime no-presencial a "obrigatoriedade" de desempenhar as tarefas torna-se distante. s
vezes to distante que vos, digo, que me esqueo que tenho de trabalhar em determinada
tarefa ou que tenho de estar atenta aos e-mails... uma questo de gesto de tempo, pelo
menos no meu caso! (A1_for7_frumG3).
A dependncia em relao aos mtodos de trabalho presenciais e dificuldade em gerir
o tempo no trabalho a distncia pode ser tambm associada aos dados dos grficos 6.6 e
6.14, referentes participao dos formandos e do formador, na aco 1 e aco 2,
respectivamente.
Atravs dessa associao, podemos verificar que na aco 1, durante o perodo de
formao a distncia, existiu apenas uma sesso de formao presencial e, o pico
mximo de participao dos formandos ocorreu nessa semana da formao presencial.
Na aco 2, as sesses presenciais foram ocorrendo ao longo do perodo de formao,
incrementando a distncia temporal medida que se ia avanando na formao (tabela
5.9). Estas sesses presenciais ocorriam aos sbados e os picos de participao,
conforme o grfico 6.14, ocorreram sempre nas semanas que havia sesses presenciais.
Este incremento de actividade, associado proximidade da formao presencial
revelador, por um lado, da dependncia dos formandos aos momentos de formao
presencial e, por outro lado, da falta de hbitos de trabalho a distncia relacionados com
a gesto do tempo.
Esta interpretao vai de encontro opinio dos formandos sobre a falta de hbitos de
trabalho de formao a distncia neste tipo de ambientes de aprendizagem e levanta a
293

questo sria da rentabilidade da utilizao destas novas tecnologias e da limitao

consequente do seu potencial inovador.

7.3 - O modelo pedaggico

Nesta seco pretendemos compreender a adequao do modelo pedaggico e
organizacional utilizado para a participao e envolvimento dos formandos na
aprendizagem em ambientes colaborativos a distncia (proposio 3).
Esta adequao verifica-se no essencial, tal como veremos atravs da abordagem de
aspectos relacionaos com a componente presencial, a interaco e trabalho em
ambientes colaborativos, a funo do formador e as formas de incrementar a
aprendizagem colaborativa com base no modelo utilizado.

7.3.1 A componente presencial

Os dois aspectos que julgamos merecerem destaque, enquanto elementos potenciadores
da aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais, so o relacionamento pessoal,
enquanto potenciador de condies favorveis para o conhecimento do grupo e de
socializao e, o domnio da tecnologia, enquanto base essencial para a realizao das
tarefas no ambiente colaborativo.

7.3.1.1 O relacionamento interpessoal

O conhecimento ou socializao entre os elementos do grupo na componente presencial
mereceu lugar de destaque, por parte dos participantes nas duas aces de formao.
O aspecto da socializao, deixou para segundo plano a aquisio de conhecimentos
relacionadas com o domnio das ferramentas de comunicao, um aspecto deveras
relevante, sem o domnio do qual no se pode colaborar a distncia. Existe um claro
consenso na necessidade dos formandos se relacionarem presencialmente, trabalharem
juntos, interagirem e conhecerem os seus interesses para criar um clima de abertura e
vontade que possibilite, posteriormente, o trabalho e a colaborao a distncia.

294

Visando contribuir para uma melhor socializao dos formandos, o formador, na

primeira sesso de formao de cada aco (aces 1 e 2) fez a sua apresentao e
sugeriu que cada formando do grupo fizesse a apresentao, em relao ao seu nvel de
ensino, grupo disciplinar, escola onde leccionava, grau de conhecimentos tecnolgicos,
situao profissional e experincia de formao a distncia. No intervalo de cada sesso
presencial era feita uma pausa para caf, visando um maior conhecimento e
socializao do grupo e, onde o formador procurava, atravs de conversas informais,
estimular a convivncia e um clima relacional entre os formandos. (A1_dirio e
A2_dirio).
Esta necessidade de relacionamento e conhecimento prvio resulta bem evidente e
mesmo relacionada, por alguns formandos, com aspectos culturais dos povos:
Se calhar [a falta de conhecimento dos colegas] cria uma barreira de comunicao. Repara
quem trabalhou nesse [pequeno] grupo, os 2 ou 3: foi o colega de [localidade] e a outra
colega, porqu? Porque ns j nos conhecamos, j tnhamos conversado, e inclusive fiquei
com o nmero telefone do (nome), e s vezes telefonava-lhe e dizia: Olha, tu j fizeste
aquela tarefa? E essa comunicao, comigo, no existia com os outros elementos do grupo,
e tambm no tenho conhecimento que existisse entre os outros elementos do grupo
(A1_E1).

A maior parte das pessoas no se conheciam, e alm de no haver conhecimento dentro da

prpria formao, tambm no havia confiana suficiente para as pessoas... no se
conheciam. L est um dos handicaps (A2_E3).

Neste caso talvez se notasse mais isso, porque estivemos juntos pouco tempo. No houve
tanta integrao do grupo. (...) Acho que num curso de formao deste, deveria haver uma
maior preparao a nvel de grupo. Conhecermo-nos melhor. (...) eu acho que faltou ali o
conhecimento do grande grupo. Eu achei. (...) talvez mais uma socializao. Eu no primeiro
dia faltei, e talvez por isso senti-me algo desfasada no grupo (A1_E4).

Ns somos latinos, e o latino Aquele toque que ns damos nos ombros dos outros, aquilo
importante. Para ns latinos isso, o contacto, o conhecimento da pessoa, a cara, os
gestos, a maneira de estar. Para um latino trabalhar com outra pessoa que no se conhece
mesmo, complicado.
(...) se perguntares a um italiano capaz de te responder a mesma coisa. Agora um sueco
trabalha perfeitamente com outra pessoa mesmo que no a conhea (A2_E4).

Algumas destas referncias vo de encontro ao anotado por Zara (2004) na seco 4.2,
sobre os aspectos representativos de algumas culturas, como a latina, que se encontra
em desvantagem em relao cultura anglo-saxnica, sobre a utilizao das tecnologias
da informao e colaborao.

295

Apesar dos formandos reconhecerem a necessidade da presena fsica, do conhecimento

pessoal e da confiana, essa necessidade parece ser percebida por alguns formandos de
maneiras diferentes, em relao ao trabalho colaborativo a distncia:

Sim, bom estarmos juntos, mas para trabalhar no tem grande importncia conhecer ou
no conhecer. Se calhar porque eu sou uma pessoa que me dou bem com toda a gente. Para
pessoas mais inibidas, com problemas de socializao se calhar importante (A1_E7).

O conhecimento, mesmo para trabalhar a distncia, eu acho que importantssimo. Mas

no uma questo sine qua non, porque seno a formao a distncia perdia tambm o
sentido da comunicao a distncia. Quer dizer, s vezes eu estou a comunicar, num chat,
estou a falar com um fulano que no sei se ele est a dizer a verdade se no, e estamos a
comunicar. No conhecemos ningum e falamos vontade (A2_E3).

Sim acho que sim, acho que importante conhecer, embora isso hoje j deixe de ser
habitual, porque nos fruns que eu participo, por exemplo, nos fruns do Educare, no
conheo ningum. (...) Agora aqui, se calhar, neste tipo de trabalho, quando estamos 20
pessoas em formao, com os mesmos objectivos, aqui se calhar, capaz de haver
alguma necessidade das pessoas se conhecerem (A2_E1).

Mas tambm temos que ver, uma pessoa no se sente to inibida, as pessoas s vezes,
atravs da Internet no se sentem to inibidas, porque ningum est a olhar para ns
(A2_E7).

Apesar da componente presencial ocorrer de maneira diferente nas duas aces, como j
foi referido, no se verificou, ou melhor, no foi possvel verificar diferenas sobre a
necessidade do relacionamento pessoal nas duas aces, ficando claro em ambos os
grupos, que o conhecimento prvio necessrio, sendo tambm necessrio mais tempo
presencial para esse efeito.

7.3.1.2 O domnio das ferramentas de comunicao

A explorao das ferramentas na componente presencial teve como objectivo
homogeneizar os conhecimentos sobre o domnio das ferramentas de comunicao
inerentes ao ambiente colaborativo.
Esta homogeneizao foi julgada necessria, porque os grupos eram relativamente
heterogneos em relao ao domnio das ferramentas de comunicao da Internet.
Nestas condies de heterogeneidade de conhecimentos, o ritmo de aprendizagem

296

tornou-se lento para alguns e acelerado para outros. As faltas s sesses presenciais de
alguns formandos provocaram tambm interferncia na aquisio de competncias no
domnio das ferramentas da plataforma. Estes factos foram registados nos dirios de
investigao da seguinte maneira:
Em quase todas as sesses presenciais faltam formandos, e num caso, duas sesses
consecutivas. Estas faltas alteram o ritmo normal da aprendizagem da utilizao das
ferramentas de comunicao, pois torna-se necessrio repetir a explorao de ferramentas
j exploradas em sesses anteriores, o que parece representar para alguns formandos com
mais conhecimentos, uma repetio e um ritmo lento de aprendizagem, pois requerem com
alguma frequncia o que vamos ver a seguir, ou por sua iniciativa avanam para a
explorao de ferramentas da plataforma, ainda no abordadas pelo formador (A1_dirio).

Foram apresentadas duas dificuldades pelos formandos em utilizar as ferramentas de

comunicao exploradas na semana anterior. Faltaram dois formandos na 2 sesso e
estavam 4 pela primeira vez. Estes 4 formandos alteraram o ritmo e o seguimento lgico da
2 sesso, pois foi necessrio voltar a fazer algumas actividades da 1 sesso, embora a um
ritmo mais acelerado. Estes formandos no estavam preparados para utilizar as ferramentas
de comunicao. Ser este um problema das sesses presenciais? (A2_dirio).

A homogeneizao de conhecimentos, com base no trabalho das sesses presenciais,

no foi completamente conseguida, como o demonstram as descries abaixo e o
evidenciam as dvidas tcnicas colocadas ao formador.
Eu acho que deveramos ter trabalhado mais em termos prticos. Deveramos ter avanado
mais, mas com passos mais curtos, no ? Determinados passos mais curtos: eu preciso de
introduzir aqui este texto, este passo, este e aquele, s. E aquilo que penso que foi dito,
portanto, o grau de conhecimento no era igual em todo o grupo, no ? No era, e levou a
que alguns tivessem apanhado mais facilmente e outros no to facilmente (A1_E1).

Exactamente, explorar mais a plataforma, saber o que nos pode dar essa plataforma, o que
que eu posso fazer com ela, e depois sim praticar esses campos (A1_E1).

(...) como as sesses presenciais foram poucas, o formador teve de andar mais rpido,
porque seno teria de haver muito mais sesses presenciais. O que que acontece, essa
rapidez faz com que quem no conseguisse acompanhar em tempo real essa progresso da
aprendizagem, ficasse para trs (A2_E3).

O domnio das ferramentas no foi to salientado, pelos formandos, quando comparado

com a importncia da atribuda socializao na componente presencial, como j foi
atrs mencionado. Este aspecto pode parecer normal e atribudo, numa primeira
impresso, aquisio de competncia de comunicao, por parte dos formandos. Mas
se atendermos tambm s mensagens dirigidas ao formador, vemos que as dvidas
referentes aquisio de conhecimentos relacionados com o domnio das ferramentas
297

de comunicao da plataforma foram bastante frequentes, pelo menos no incio da

componente de formao a distncia, tal como vimos na seco 7.2.1 (sobre o domnio
da tecnologia).
Esta abordagem no deixa de ser pertinente e levanta a questo se no trabalho
colaborativo a distncia, os formandos consideram mais essencial o relacionamento e
conhecimento dos colegas, do que o domnio das ferramentas de comunicao que
permitem comunicar e trabalhar.

7.3.2 A interaco e trabalho em ambiente colaborativo

Pretendeu-se fazer aqui uma anlise dinmica do trabalho colectivo, de acordo com o
envolvimento e a opinio dos formandos em relao a aspectos de socializao online e
ao envolvimento e participao no trabalho em grande e pequeno grupo. Pensamos que
a compreenso destes aspectos pode ser interessante na organizao do trabalho
colaborativo a distncia, no que se refere homogeneidade/heterogeneidade dos grupos
de trabalho em ambiente colaborativo.

7.3.2.1 - A socializao online

A socializao, como vimos, foi um dos aspectos justificativos da formao presencial,
onde se pretendeu alcanar um conhecimento pessoal entre os formandos, atravs da
troca de informao de carcter mais pessoal, como os interesses, o local de trabalho, a
formao, a situao profissional, etc., a fim de criar um clima favorvel ao
relacionamento entre os membros do grupo.
A socializao a distncia verificou-se mais nos planos afectivo e emotivo e, no tanto,
em termos de conhecimento pessoal (situao profissional, local de trabalho,
interesses...).
Esta socializao, como vimos na reviso bibliogrfica, apresenta-se como necessria,
num estdio relativamente baixo da evoluo das comunidades. A dimenso social
uma forte componente nos processos de aprendizagem em modelos interactivos. Ao

298

mesmo nvel que as dimenses cognitiva e docente, um importante factor de

satisfao dos participantes.
A socializao online ocorreu, sobretudo, atravs da troca de mensagens utilizando a
ferramenta de comunicao inbox. Podemos classific-la em trs categorias que
consideramos de mbito afectivo, motivacional e de recreao/humor.
No mbito mais afectivo onde se expressam emoes, estados de nimo, sentimentos e
desejos podemos citar:
Ol meninos tm trabalhado muito? Eu s hoje consegui entrar, a Internet na minha escola
tem estado com problemas. Bom fim-de-semana (A1_for15_inbox).

Ol [nome], ests melhor? Sei que no fcil, pois a classe dos professores est a entrar na
depresso total. Eu deixei mensagem no frum, beijocas (A1_for18_inbox).

Ol, cumprimentos a todos os colegas. S agora me possvel participar (...)

(A2_for13_frumG2).

Ocorreu tambm num plano mais motivacional, atravs da manifestao de

encorajamento, apoio, incentivo, estmulo aos colegas:
Acho que s ns duas que estamos em contacto. Tens razo no que disseste, fazes todos
os dias muito esforo, s espero que no desanimes nem desmotives, melhores dias viro.
s uma boa professora e as crianas precisam disso (A1_for18_inbox).

Pessoal vamos comear... a altura certa para discutir a "importncia das TIC em contexto
escolar"! (A1_for7_inbox).

Ol grupo finalmente na sexta-feira consegui entrar no ACollab, j estive no frum e o

grupo est de folga, vamos l a trabalhar, as frias j terminaram. Bom trabalho
(A1_for15_mail).

A socializao manifestou-se tambm atravs da comunicao relacionada com o

divertimento, a distraco, o estado de nimo, que denominamos de recreao e humor:
So precisas escolas BEM equipadas, professores e alunos motivados, rgos de gesto e
de orientao pedaggica empenhados em desempenhar um papel produtivo. Nada de
intrigas, nada de "tachos", nada de "deixa trabalhar os outros", nada de "medalhas de
cortia"! Lancei o desafio e espero pelo... (A1_for7_inbox).

Pois bem pessoal, espero que estejam bem colocados, com uma sala de informtica bem
equipada, com alunos motivados e, acima de tudo, que vocs estejam motivados!
(A1_for7_inbox).

299

(...) passamos rapidamente da charrua puxada a mular para o tractor sofisticado.

Queimamos etapas intermdias. Estamos a sofrer por isso. Somos um povo sofredor. Mas
isto vai com o tempo (A1_For11_Frum1).

Se a socializao uma necessidade em ambientes colaborativos a distncia, essa

socializao parece ser tambm possvel ocorrer a distncia. A maioria da interaco
relacionada com a socializao ocorreu atravs das mensagens de e-mail utilizando a
ferramenta da plataforma (inbox). Pode ocorrer tambm em fruns destinados para esse
efeito, mas foi menos expressiva, pelos menos de forma explcita, nos fruns destinados
ao debate de contedos para a construo de conhecimentos.

7.3.2.2 O envolvimento e participao dos formandos

O trabalho colectivo desenvolvido situou-se mais a nvel da cooperao considerando
trs nveis de continuidade: auto-aprendizagem aprendizagem cooperativa
aprendizagem colaborativa. Por outras palavras, na auscultao aos grupos da
formao, os elementos dos dois grupos manifestaram que, conforme a abordagem
conceptual apresentada e desenvolvida pelo formador ao longo da formao, referente
aos conceitos de auto-aprendizagem, aprendizagem cooperativa, e aprendizagem
colaborativa, o trabalho desenvolvido a distncia poderia situar-se no nvel da
aprendizagem cooperativa. Para os formandos, no se atingiu um nvel de
envolvimento, partilha e interdependncia suficiente para uma aprendizagem que se
possa denominar de plenamente colaborativa. Mas, atingiu-se um nvel de
aprendizagem superior ao da aprendizagem individual, no sentido em que vrios
elementos contriburam para a realizao de tarefas em comum e, nesta situao,
estaramos perante uma aprendizagem mais de acordo com a cooperao, tal como foi
abordada na reviso bibliogrfica (A1_dirio e A2_dirio).
Este aspecto da realizao conjunta das tarefas, a nvel cooperativo, distinguiu-se
melhor nas actividades conjuntas realizadas atravs da ferramenta draftingroom, onde
as tarefas eram realizadas com reduzida discusso prvia, contribuindo cada formando
do grupo, com a sua parte de trabalho para a obteno de um produto final. A
ferramenta comentrios, incorporada no draftingroom, foi pouco utilizada pelos

300

formandos, nas duas aces de formao. Esta ferramenta poderia ajudar no trabalho
colaborativo, pois permite discutir, negociar, fazer sugestes para a evoluo do
trabalho, em cada alterao ou modificao realizada.
Nos fruns de discusso, houve mais discusso e debate na aco 1 do que na aco 2.
Nesta segunda, apesar de maior participao, os formandos preocuparam-se mais em
dar a opinio ou fornecer informao pessoal, parecendo haver relutncia ou falta de
hbito em comentar, debater, discutir ou criticar a opinio ou conhecimentos dos
colegas. Alguns formandos desta aco salientam esse aspecto:

Mas por outro lado se isso foi uma das vertentes desenvolvidas pelos formandos, por outro
lado, tambm no houve, quanto me pareceu, a crtica directa quilo que o outro ia
criticando (A2_E3).

Mas, l est, foi o que ns discutimos no ltimo dia, foi, e a acho que perdi um bocado,
porque entramos todos no mesmo esquema, porque os fruns acabaram por no ser muito
de debate, percebe, s lanvamos opinies e no foi debate entre os membros. E eu fiz
exactamente o mesmo, tambm s lancei ideias, l est, esta falta de hbito disto
(A2_E5).

Vi que havia muita participao [nos fruns], uns elementos mais do que outros, mas de
qualquer maneira era s em termos de opinio (A2_E5).

(...) ns dvamos um bocado a nossa opinio e no criticvamos. Mas isso acho que um
defeito nosso (A2_E2).

Um outro aspecto que pode emergir deste estudo, relacionado com o envolvimento dos
formandos a problemtica da regularidade na participao, pois pode, de certo modo,
influenciar a dinmica do trabalho colectivo. Isto , para a dinmica da aprendizagem
colaborativa, parece ser necessria a regularidade na participao e interaco entre os
formandos. Aqui, na aprendizagem colaborativa, participar regularmente diferente de
participar muito, mas esporadicamente. Este aspecto pode compreender-se melhor
atravs da observao da tabela 6.6 referente aco de formao 1 e da tabela 6.10,
referente aco de formao 2, que apresentam o perodo mximo semanal contnuo
sobre a participao dos formandos.

301

Na tabela 6.6, podemos verificar que nenhum formando participou todas as semanas, e
apenas trs formandos estiveram sem comunicar por um perodo mximo de uma
semana. Quatro formandos estiveram sem participar duas semanas consecutivas e
quatro formandos estiveram trs semanas sem participao. Trs formandos estiveram
mesmo sem participar durante um perodo contnuo de quatro semanas.
Na tabela 6.10, referente aco 2, verificamos que houve apenas um formando que
esteve um perodo de uma semana sem participar. Trs formandos estiveram sem
participar num perodo contnuo de duas semanas. Quatro formandos estiram sem
participar num perodo temporal de trs semanas e trs formandos estiveram sem
participao durante quatro semanas.
A maior regularidade pertenceu ao formador, que depois de iniciada a comunicao
com os formandos, manteve a regularidade de participao semanal nas duas aces de
formao.
A falta de regularidade conduz a uma descontinuidade na comunicao e participao
que parece ajustar-se s vantagens da comunicao assncrona (independncia espciotemporal de participao), mas sugere uma interferncia no trabalho e aprendizagem
colaborativa, na medida em que a realizao das tarefas neste tipo de aprendizagem,
est associada interaco e interdependncia entre todos os membros do grupo.
A partir desta reflexo surgem algumas questes:
Em que medida a ausncia de comunicao de algum, ou alguns membros do grupo,
por um perodo de tempo prolongado no afecta o desempenho de todo o grupo em
ambiente de aprendizagem colaborativa?
A natureza do trabalho colaborativo, mais de construo conceptual (por exemplo nos
fruns), ou mais de natureza prtica, como a construo de uma apresentao no
draftingroom sofre a mesma influncia pela ausncia de participao de algum dos
membros do grupo?
No poder esta descontinuidade na comunicao influenciar mais o trabalho em
pequeno grupo do que em grande grupo, na medida em que num pequeno grupo, a
ausncia de um membro pode ser mais notada?

302

Para as duas primeiras questes no temos elementos que permitam dar uma resposta
plena. Sobre a temtica da terceira questo debruar-nos-emos mais adiante. Contudo,
o ritmo de aprendizagem em ambientes virtuais parece requerer alguma regularidade na
participao, na medida em que todos os elementos so interdependentes. Neste
aspecto, a aprendizagem colaborativa, parece distinguir-se da aprendizagem individual
nos sistemas de aprendizagem e-learning, onde o ritmo de aprendizagem e cadncia
temporal no influenciam a aprendizagem dos outros participantes e pode sofrer maior
flutuao, conforme o interesse do formando.
Na aprendizagem colaborativa a ausncia de participao de um dos membros, pode
significar comprometer todo o trabalho do grupo, a no ser que essa ausncia de
participao seja estabelecida ou articulada previamente entre os membros.

7.3.2.3 Os entraves na comunicao

Existem algumas falhas tecnolgicas que podem provocar algum rudo ou limitar a
comunicao e interaco entre os elementos da formao, o que pode contribuir para a
perda de interesse pela formao. Essa limitao na comunicao acontece quando a
tecnologia falha:
Foi a que eu tentei e aquilo no dava [por falha de rede]. No dava e cria a instabilidade e
a desmotivao, e tentei telefonar para justificar porque no estava a trabalhar e acaba por
se perder o interesse (A1_E1).

(...) h 8 dias que no tenho Internet em casa. J estou farto de reclamar, ainda hoje o fiz
pela terceira vez e nada. Esto a fazer uns ajustamentos a nvel nacional e mais isto e aquilo
e eu que no tenho Internet, alis, o que no tenho o Sapo ADSL, pois a ligao eu fao
s que no sou capaz de navegar para lado algum (A2_for12_mail).

Doutor, para alm do trabalho, fiquei sem o meu computador de casa. Queimou o
processador. Estava dentro da garantia mas os nossos lojistas no funcionam. Os
computadores da Escola esto sem Net h mais de uma semana. POR ISSO PEO
DESCULPA (A2_for13_mail).
Faltou 2 dias a Internet no IPB, das 9 s 10.30, devido a remodelaes de rede. Dois
formandos aperceberam-se da falha de rede do IPB num dos dois dias, em que falhou das 9
s 10,30h e manifestaram a dificuldade de comunicao numa sesso presencial
(A2_dirio).

303

Tambm, com base numa avaria do computador pessoal em casa e a dificuldade de

utilizao da Internet a partir da escola, um formando da aco 1, na ltima sesso
presencial, informou que no poderia continuar a aco, quando todos os outros
formandos concordaram em prolongar a aco at ao final de Novembro, tal como foi
referido na seco 6.3.2.
Essas dificuldades de comunicao tambm existiram e foram atribudas falha tcnica,
apesar de no se identificar uma importncia relevante no mbito da formao. Mas,
mesmo que aqui no tenha sido muito notada, necessrio reconhecer que pode
determinar o decorrer normal da formao.

7.3.2.4 O trabalho em grupos

Nesta seco abordamos os aspectos relacionados com o trabalho realizado nos grupos,
como a coordenao do trabalho a distncia, o trabalho em grande grupo e em pequeno
grupo, bem como a preferncia por trabalhar em grupos homogneos ou heterogneos

A coordenao online
A interaco visando a organizao, a negociao e a realizao de tarefas relacionadas
com o trabalho colectivo deveria ser a base estruturante de todo o trabalho
colaborativo. No trabalho a distncia verificaram-se tentativas nesse sentido:

Oi pessoal, podemos talvez marcar uma hora para estarmos todos online para trocarmos
informao? (A1_for11_inbox).

[Nome], no te sei dizer nada da [Nome]. Quanto ao assunto do trabalho no tenho

conhecimento de mais nada. Um abrao (A1_for10_inbox).

Caros colegas, queria que caso fosse possvel se discutisse como elaborar o novo trabalho
de grupo. A minha sugesto distribuir tarefas. So 5 alneas e ns somos 5, ou ser que
algum do grupo j desistiu? Se assim for temos de combinar de outra maneira. E depois
combinar a estrutura que o trabalho vai ter. Bom trabalho para todos (A2_for8_inbox).

Ol [Nome]!

304

Acabo de ir at ao site para ver se h alguma coisa para fazer, mas parece que no tenho
nada. Se calhar sou eu que no sei ver bem esta coisa! Tu tens alguma coisa para trabalhar?
Diz alguma coisa, OK? Um abrao (A2_for12_inbox).

Apesar de se registarem tentativas dessa coordenao, elas revelam mais as dificuldades

organizacionais e de negociao, do que a coordenao efectiva.

O trabalho em pequeno e grande grupo

Em relao ao trabalho em grande e pequeno grupo existiu uma clara tendncia dos
formandos entrevistados, pela preferncia de trabalho em grande grupo. Apenas 2
formandos entrevistados da aco 1 manifestaram preferncia pelo trabalho em pequeno
grupo.
As razes da preferncia pelo trabalho em grande grupo prendem-se com a existncia,
em grande grupo, de uma maior dinmica de participao e trabalho, uma maior
diversidade de opinies e uma maior riqueza de contedos:

Eu gostei de trabalhar com os dois, mas confesso que foi no grande grupo que se produziu
mais trabalho. No sei nos outros grupos, mas no meu [pequeno] grupo, praticamente, s 2
ou 3 que participvamos, que fizemos alguma coisa. No pequeno grupo penso que a
coisa no funcionou (A1_E1).

(...) no grande grupo, como as pessoas participaram mais, disseram mais de si, da sua
escola, criticaram mais isto ou mais aquilo, deram, enfim, algumas ideias e sugestes, etc.,
acho que as coisas ai funcionaram perfeitamente (A2_E3).

Embora tivesse a preocupao de fazer no pequeno grupo, acabava muitas vezes por fugirse para o grande grupo. (...) Se calhar porque havia mais dinamismo. Se calhar o grande
grupo estava mais dinmico. (...) tinha mais pessoas, via-se mais dinamismo.
O meu objectivo tambm era um pouco trabalhar no pequeno grupo, mas acabei por fugir,
quase inconscientemente para o grande grupo (A2_E1).
Portanto, quanto mais trabalharmos no grande grupo, mais hipteses temos at dos tais
comentrios e uma interaco com os colegas e, no pequeno grupo, poder eventualmente,
at nem estar l ningum no momento. (...) O grupo geral, ser a a base, e o pequeno grupo
s mesmo para o muito, muito especfico (A2_E4).

No grande grupo houve, de facto, maior participao e envolvimento, tal como se pode
verificar nos grficos 7.7 e 6.8 e na tabela 6.5, onde podemos ver, para a aco 1, que a
participao no grande grupo (177 mensagens) muito superior soma das

305

participaes nos pequenos grupos (80 mensagens). Para a aco 2, o grande grupo
registou uma participao de 331 mensagens e os pequenos grupos a totalidade de 94
mensagens (grficos 6.15 e 6.16 e tabela 6.9). Nesta aco 2 convm referir que os
pequenos grupos comearam a sua actividade duas semanas aps o grande grupo.
Alguns formandos fazem alguns comentrios que atestam a dificuldade de trabalhar em
pequeno grupo:
O grupo [pequeno] era heterogneo, na rea de formao, na rea do conhecimento, e isso
so factores limitativos (A1_E1).

No pequeno grupo, sinceramente, eu quase no trabalhei. L est, e porqu? Porque as

pessoas no se conheciam quase, e porque houve, se calhar, outros interesses, ou no houve
comentrios e no houve participao. Eu no meu grupo no conhecia as pessoas, mas
tentei picar dali e dacol, mas no houve correspondncia (A2_E3).

No pequeno grupo acho que no houve tanta participao. (...) Talvez, como as pessoas no
se conheciam, no sei se ser issose poderia influir alguma coisa (A2_E6).

E falta de contacto, porque no havia contacto, nem no chat, nem atravs de mail. Eu
atravs de mail tentei contactar os outros elementos do grupo, mas no tive nenhuma
resposta. E acho que falhou isso, comunicao (A2_E6).

Nestes comentrios, evidencia-se mais a necessidade do conhecimento e da confiana,

entre os elementos do pequeno grupo, para incrementar a participao e o
envolvimento. Esta necessidade parece mais esbatida no grande grupo. Talvez esse
conhecimento e confiana sejam ainda mais necessrios em pequeno grupo do que no
grande grupo. Alis, um dos membros que referiu preferir trabalhar em pequeno grupo
salientou o aspecto do conhecimento:
Eu preferi o pequeno grupo, porque funcionava melhor. Funcionou melhor o pequeno
grupo, no meu caso, (...) Porque, se calhar, ramos todos conhecidos, trocvamos
mensagens uns com os outros (A1_E6).

Foi de facto o grupo a que pertencia este elemento (grupo D), que apresentou melhor
participao na aco 1 (ver tabela 6.5).
Devemos tambm ter em ateno que o pequeno grupo sofre muito mais a influncia da
desistncia de algum dos seus membros. Isto aconteceu nos grupos A e C da aco 1,
em que desistiu um elemento em cada grupo, logo na fase prvia componente a

306

distncia da formao. O mesmo se verificou tambm no grupo C, da aco 2, onde

desistiram dois elementos numa fase intermdia da formao. Foi nestes grupos, onde
se verificou a desistncia de algum ou alguns dos seus membros, que ocorreu uma
menor participao.

A formao dos grupos: homogeneidade/heterogeneidade

Verificamos uma clara preferncia pelo trabalho em grupos grandes heterogneos e
grupos pequenos homogneos. Este factor de homogeneidade/heterogeneidade dos
grupos pode tambm ter contribudo para uma menor participao nos pequenos grupos
e uma maior participao no grande grupo.
Existiu uma clara tendncia em optar por grupos grandes heterogneos com base na
diversificao, na amplitude de ideias e na riqueza dos diferentes contributos que cada
participante pode dar. No caso dos grandes grupos, a afinidade dos elementos, em
relao formao cientfica ou grupo disciplinar, pode na opinio dos formandos,
diminuir a participao nesses grandes grupos.
Os formandos apresentam vrias razes para optar por um grupo grande heterogneo:
(...) se calhar melhor heterogneos, porque se o grupo heterogneo lana ideias
diferentes, se muito homogneo pode estar sempre a bater na mesma tecla. Sendo
heterogneos podem abordar-se coisas mais interessantes e diversificadas, porque as ideias
so diferentes (A1_E7).

No meu ponto de vista diferentes pessoas podem dar diferentes contributos. Pessoas de
reas diferentes, mas que tivessem um fio condutor na abordagem dos temas (A1_E2).

Eu acho que o grande grupo importante em termos de interactividade e em termos de

troca de opinies, critrios, saberes, etc. importante, e a no se pe o caso, de modo
algum, da homogeneidade programtica, ou de contedos, ou de saberes, porque esvaziava
completamente de sentido o pequeno grupo (A2_E3).

O facto de ser homogneo, as pessoas podem tornar-se muito fechadas. (...) No grande
grupo, a questo de ser heterogneo leva a uma melhor troca de ideias, de informao. O
facto de ser heterogneo pode haver uma maior diversificao de ideias (A2_E1).

Os formandos optam pela homogeneidade nos pequenos grupos, onde eleita a

afinidade pela formao cientfica ou grupo disciplinar. As razes prendem-se com o

307

facto de poder haver um maior aprofundamento de assuntos mais especficos de cada

rea de saber e de se poder criar uma melhor empatia entre os participantes:

(...) mas seria mais fcil se fosse um grupo mais especfico. (...) No meu caso eu senti
dificuldade, aquela empatia..., talvez tivesse sido melhor com elementos do mesmo grupo
que eu. Eu acho que sim, acho que haveria mais colaborao. (A1_E5)

(...) em vez de falar no geral, seria especfico. No caso da histria eu poderia argumentar
com situaes concretas e especficas da disciplina. Por exemplo: eu fiz um PowerPoint
meninas, sobre o processo de hominizao! H p acho que isto funciona, aquilo no
funciona, aqui o que achas?... Estamos no mesmo metier cientfico a nvel de
conhecimentos. (A1_E3.)

Por reas disciplinares, sem dvida nenhuma, porque at inclusivamente, suponhamos que
o pequeno, um grupo de histria, tem de trabalhar na construo de por exemplo, de um
teste para o 12 ano ou um trabalho qualquer. Ento vamos fazer o teste, vamos fazer as
questes, como vo ser dadas as respostas, vamos analisar, e eu falo com 3 ou 4 pessoas do
grupo e dizemos assim: olha a primeira pergunta eu acho que se deve questionar isto e
vamos pr l este texto, e eu digo, vamos fazer isto, vamos compor e a pergunta em vez de
ser assim, realiz-la de outra maneira. E portanto, ns estamos dentro da mesma matria,
dos mesmos contedos programticos a questionar como vamos fazer todos a mesma coisa
at chegar a um valor consensual. E o consenso a, o consenso do grupo, no a ideia do
professor A ou B. O grupo fez e assume. (A2_E3).

Se calhar se estivssemos 5 ou 6 pessoas do mesmo grupo, os interesses eram os mesmos,

porque eu notava isso no presencial com a outra colega E quando estava em algum
frum de discusso eu notava que os interesses eram diferentes dos da maioria. (A2_E1).

D-me a sensao que a ideia : s se vai ao pequeno grupo quando muito especfico.
(A2_E4).

Tornou-se bastante evidente a importncia para os formandos trabalhar em grande

grupo heterogneo e isso de facto aconteceu nas duas aces de formao, onde
estavam presentes vrios nveis de ensino e vrias reas de formao.
A formao de pequenos grupos homogneos em termos de formao cientfica, grupo
disciplinar ou nvel de ensino (1 Ciclo, por exemplo) no foi possvel, nas duas aces
de formao, devido diversidade de reas de formao dos formandos.
Contudo, existe um ponto de reflexo que julgamos interessante, relacionado com a
formao dos pequenos grupos. Quando na penltima sesso presencial da aco de
formao 1 o formador sugeriu aos formandos que com base em alguma afinidade, at
sesso seguinte fornecessem os elementos constituintes dos pequenos grupos, apenas

308

foi entregue um grupo com base no conhecimento relacional anterior formao. No

foi possvel formar mais grupos com base neste critrio, resultando mais trs grupos de
quatro elementos, heterogneos, em relao formao disciplinar (A1_dirio).
Na aco 2, os grupos foram formados na terceira sesso de formao presencial. O
formador sugeriu aos formandos para formar grupos de quatro elementos, se possvel
com afinidade disciplinar. Sugeriu tambm que entregassem os nomes dos elementos
do grupo em suporte papel. Os formandos no seguiram o critrio da afinidade
disciplinar, mas sim o do conhecimento pessoal. Com base neste critrio, o grupo
maior que se conseguia formar era de trs elementos e vrios grupos de dois elementos,
mas em nenhum se verificava o critrio da afinidade disciplinar. Concordou-se ento
que o formador construiria os grupos com base nos elementos fornecidos pelos
formandos e atendendo, se possvel, a alguma afinidade disciplinar. Contudo, no foi
possvel construir grupos pequenos de natureza disciplinar. A maior afinidade que se
conseguia era grupos de dois elementos. Nesta aco formaram-se trs grupos de
quatro elementos e um grupo com cinco elementos (A2_dirio).
Na auscultao ao grupo, a justificao dada para esta constatao, foi que como j se
sabia da impossibilidade de formar grupos por afinidade disciplinar, sempre
prefervel trabalhar com gente que j se conhece (A2_dirio). Conhecimento aqui
significava algum tipo de relacionamento pessoal prvio aco de formao.
Este aspecto tambm salientado por alguns formandos nas entrevistas:
As pessoas aperceberam-se, que ali havia dificuldades em criar grupos em termos de
disciplinas ou afinidades de disciplinas. Portanto, seria prefervel fazer por afinidades de
conhecimento, no (A2_E4)

H sempre uma tendncia de fazer os trabalhos com quem j se conhece (A2_for8_chat)

Deste modo, a heterogeneidade dos pequenos grupos pode ter contribudo para um
menor envolvimento nestes grupos de trabalho.

7.3.3 A funo do formador

O papel do formador ou e-formador v-se acrescido e transformado por funes cada
vez mais complexas e exigentes que, naturalmente, esto sempre dependentes do
309

modelo pedaggico implementado, mas que so essenciais para o xito da formao, tal
como foi referido na reviso bibliogrfica.
O formador neste modelo de formao desempenhou funes de organizao de toda a
actividade formativa, a funo pedaggica, a funo social e a funo tcnica (tal como
foi explicado na seco 5.5.3).
A atitude do formador foi uma atitude proactiva, procurando ser mais um formando de
cada grupo, pretendendo incentivar, estimular a participao e o envolvimento dos
formandos no trabalho colaborativo.
Esta funo do formador mereceu uma considerao positiva por parte dos formandos
participantes nas duas aces de formao:
(...) nesse aspecto achei bem, porque esteve ali como coordenador dos vrios grupos, e uma
vez que as pessoas so adultas tm de ser responsveis por aquilo que esto a fazer. Por
isso acho bem. (A1_E4)

Eu acho que assim funciona melhor, sendo mais colaborador do que formador, digamos
assim. (...) porque, os formandos sentem-se mais vontade. Colaboram mais at. No se
sentem to retrados (A1_E6)

Acho que as pessoas funcionam muito melhor se houver um relacionamento mais prximo
entre o professor e o aluno, ou entre o formador e o formando. (...)
Se houver um relacionamento mais directo, mais prximo, acho que as pessoas conseguem
mais facilmente colocar as questes, as dvidas, do que se houver uma barreira entre ns.
(...) Gostei como decorreu a aco, e para mim tem de ser mesmo assim (A1_E7)
(...) se o grupo est motivado, se o grupo est coeso, se a barreira de quebrar o gelo j est
ultrapassada, eu penso que o grupo deve ser deixado trabalhar a vontade, controlando
sempre as tarefas, dando sempre pistas, reflexes, controlar essas tarefas, mas deixar o
grupo trabalhar. (A1_E1)

A postura do formador provocou uma sobrecarga de trabalho que se manifestou a vrios

nveis:
- Uma necessidade quase constante de permanecer online para dar ajuda, participar na
comunicao sncrona e assncrona, bem como a colocao de actividades e
acompanhamento dos trabalhos, a resposta a dvidas e incentivo participao. Se a
construo do conhecimento em ambientes colaborativos, depende da interaco entre
os participantes, o factor limitante dessa interaco nunca deve ser o formador. Ou seja,
a colaborao pode e deve ser estimulada pelo formador, mas nunca deve ser

310

condicionada pelo mesmo. A proactividade do formador deve antes de mais ser vista
pelos formandos como um exemplo a seguir e um objectivo a atingir. A ausncia do
formador no deve ser sentida pelos formandos para que isso no conduza a uma
diminuio da participao e do envolvimento e, consequentemente, uma diminuio do
trabalho colectivo.
Essa presena quase constante foi notada pelos formandos:
Concordo plenamente com isso, abria os fruns, iniciava os trabalhos, ia-os continuando,
participando.
E vi que estava quase sempre online, e isso bom para acompanhar o trabalho E foi um
moderador no bom sentido da palavra.
s vezes -se mais controlador do que moderador. Aqui no foi o papel de controlador, foi
o de moderador e dinamizador (A2_E1).

O nvel de trabalho do formador est bem patente nos grficos 6.6 e 6.14, referentes
participao dos formandos e do formador, onde 26,6% da participao total na aco 1
e 28,5% da participao na aco 2 correspondem ao formador.
- Uma intensificao do trabalho nestes ambientes de formao, pelo facto dos
formandos colocarem as dvidas no ao grupo, enquanto comunidade virtual onde todos
podem aprender com todos, mas essencialmente ao formador. Recorde-se que na aco
1, da anlise das mensagens (mail e inbox), dirigidas especificamente ao formador, 27%
comunicam algum tipo de dificuldade ou dvida na utilizao da plataforma e 23%
anunciam algum tipo de dificuldade ou dvida em aspectos procedimentais das tarefas a
realizar ou na organizao da formao. Na aco 2, da totalidade das mensagens
dirigidas ao formador, 26% comunicam algum tipo de dificuldade de domnio das
ferramentas da plataforma ou de software de aplicao necessrio para a realizao do
trabalho, e 26% referem-se a aspectos organizativos e procedimentais da formao ou
da realizao de tarefas. Considerando que nas duas aces, a quase generalidade desse
tipo de comunicao existiu apenas no sentido formandos formador, esse facto, tem
como consequncia imediata o acrscimo de trabalho do formador. Sendo assim,
coloca-se a questo de saber qual a razo dessa evidncia, pois se as questes fossem
colocadas ao grupo, algum elemento poderia contribuir e, por ventura, mais
rapidamente que o formador para solucionar algum problema ou dissipar alguma
dvida.

311

Como ideia base dominante dessa forma de proceder, na auscultao aos dois grupos de
formandos, emerge o enraizamento e fora de hbitos institudos, enquanto forma de
ligao ou mesmo dependncia dos processos presenciais e verticais do conhecimento e,
dos quais, existe alguma dificuldade de superao (A1_dirio e A2_dirio). As
entrevistas pessoais parecem ir de encontro aos resultados da auscultao.

a fora do hbito, nem se punha sequer a questo de colocar aos outros. (A2_E1)

Exactamente, porqu que no podemos?, ns prprios, portanto, j estamos habituados a

isto, o professor, a pessoa a quem a gente se dirige. a mesma coisa que os nossos
alunos, no . (A2_E5)

Mas isso tem a ver com a nossa cultura. Ns dirigimo-nos fonte que nos vai resolver o
problema. (A2_E4)

Neste contexto de formao em ambientes colaborativos, desempenhando o formador

uma funo proactiva, levanta-se a questo da viabilidade da formao poder estar
dependente do nmero de formandos, pois o trabalho do formador pode amplificar-se se
o nmero de formandos for muito elevado.
A rapidez nas respostas s dvidas colocadas pelos formandos, tambm parece surgir
como uma necessidades nestes ambientes de formao e uma forma de satisfao para
os formandos. Por exemplo, um formando, no chat, perguntou se j tinha visto e
analisado o documento que tinha enviado por mail. O documento tinha sido enviado
havia 10 minutos e j tinha necessidade de uma opinio (A2_dirio).
A resposta deve ser rpida, pois no caso de existir alguma dvida ou dificuldade, como
por exemplo no domnio de alguma ferramenta de comunicao necessria realizao
de alguma tarefa, quando a resposta demora, esse tempo de espera pode ser um factor
de desmotivao e desmobilizao dos formandos que esperam resposta.
Ao contrrio da formao presencial, o tempo de participao dos formandos no est
concentrado a algumas horas (alargou-se a todas as horas do dia e a todos os dias da
semana), de acordo com a disponibilidade e organizao temporal do trabalho dos
formandos. Todo o tempo tempo de formao. Por conseguinte, o fluxo de mensagens
no constante, podendo haver perodos de intensa actividade que alternam com

312

perodos de baixa participao. Como consequncia o trabalho do formador alarga-se no

tempo, e em alguns momentos intensifica-se bastante.

7.3.4 - Como incrementar a aprendizagem colaborativa

Procuramos averiguar que aspectos podero ser alterados no modelo pedaggico
utilizado, a fim de incrementar a interaco e o trabalho em ambientes de aprendizagem
colaborativa a distncia.
Para alguns formandos no existem aspectos substanciais a alterar:
No vejo nada [a alterar]. A nica coisa arranjar mais formandos. Repeti-la mais vezes
para termos um grupo de gente que consiga fazer o arranque. Mais pessoas. (A2_E4)

(...) na ltima aula, aquele senhor que esteve a falar, disse que devamos ter mais aulas
presenciais, eu at no concordo muito com isso, acho que as aulas presenciais foram as
essenciais para explicar como funcionava. Depois de saber como funcionava, prontos.
(A2_E2)

A maioria dos formandos opta por sugestes que vo nestes sentidos:

- Mais tempo presencial para melhor domnio da plataforma;
- Mais tempo presencial para um maior conhecimento do grupo (socializao);
- Mais sesses presenciais para intercalar com perodos mais curtos de formao a
distncia.
- Seleco dos elementos participantes com base no domnio da tecnologia;
- Seleco dos elementos participantes com predisposio e motivao.
Algumas opinies, contudo, abrangem mais do que um dos aspectos acima referidos.
A sugesto de mais tempo presencial para melhor domnio das ferramentas da
plataforma indicia uma necessidade de mais prtica e apoio presencial:

[mais horas] na presencial, primeiro. Porque esta primeira era a base de tudo, e acho que
necessitvamos mais horas aqui. (...) E porque as pessoas aprendem melhor ali. Aquilo que
fizemos em casa, praticar no presencial. Era preciso mais tempo porque era uma coisa
nova. (...) Sim vivel, bom, s que a primeira aco: mais tempo presencial, mais
exerccios. (A1_E4).

313

Sei l, por exemplo no draftingroom, teramos de praticar mais (A2_E7).

A razo prende-se essencialmente, pensando a nvel pessoal, preciso de algum apoio.

Porque s a distncia no tenho, mais difcil, embora tenha a possibilidade de pedir
apoio (A2_E1).

Eu a acho que deveramos ter tido mais aulas, mais horas sobre essa formao. (...)
Presenciais. Porque no numa hora nem em duas que a gente est a falar e com 20 alunos
numa sala a dizer: agora passa-se assim, cliquem aqui, fazemos isto aparece aquilo. Claro
que quem est a dar os primeiros passos ou est atrasado no consegue acompanhar, porque
no est a saber a mecnica. (...) Mais tempo, mais horas presenciais (...) para
aprendizagem da plataforma. (A2_E3)

Mais tempo presencial foi tambm identificado para um maior conhecimento do grupo,
atravs de um contacto presencial mais prolongado, para uma maior integrao e coeso
grupal, a fim de atingir um nvel de confiana suficiente, enquanto requisito para a
colaborao a distncia:

Se calhar devamos ter mais horas de formao presencial. (...) Para as pessoas se
integrarem mais. No houve grande socializao, porque ns acabamos a aco, se calhar
sem nos conhecer todos (A1_E6)

(...) foi aquilo que eu disse, talvez nas aulas em que estamos presentes, haver um maior
contacto entre as pessoas. Havia casos que estavam duas pessoas por computador, mas...
sei l, pr 4 ou 5 pessoas, ou as pessoas mesmo do grupo, numa aula presencial, a falar
entre si, falar pessoalmente e falar atravs do computador. E assim, as pessoas, penso que
iriam ganhando um maior vontade. (A2_E6)

Uma primeira parte, com poucas horas presenciais, para qu? Precisamente para aquilo
que, tecnicamente, os indivduos dizem que quebrar o gelo, ou seja, a tal coeso dentro do
grupo. Falar: onde que ests, qual a tua escola, qual a tua formao, a tal socializao no
grupo (A1_E1).

fazer com que as pessoas, nas aulas em que esto presentes, colaborem mais entre si,
fazer mais trabalhos juntos, para que depois, a distncia, essas pessoas que j tm alguma
confiana, possamos trabalhar igualmente como nas aulas presenciais. Eu penso que o que
falta aqui mesmo a confiana na outra pessoa que est do outro lado. (A2_E6)

A sugesto de mais sesses presenciais, para intercalar com perodos mais curtos de
formao a distncia, parece assentar numa necessidade sentida pelos formandos para
no negligenciar a formao a distncia.

314

E, portanto isso leva-me a mim a pensar que se queremos desenvolver determinado tipo de
aces e desenvolver as aces, numa mesma linha de rumo, elas tero de ser muito
prximas umas das outras. (A2_E3).

(...) eu acho que foi demasiado extenso, com vrios perodos muito grandes entre as
sesses. Acho que se devia reduzir o tempo que no fosse to grande. Porque seno
acaba-se por se perder. Porque as pessoas comeam a trabalhar noutras coisas, a pensar
noutras coisas e j no ligam tanto formao (A2_E6).

A seleco dos elementos participantes com base no domnio da tecnologia parece ser,
para alguns formandos, um requisito necessrio. Isto , para este tipo de formao o
grupo deveria ser homogneo em relao aos conhecimentos tecnolgicos.
Para se conseguir essa aprendizagem colaborativa tem de se partir de um princpio que ,
todos terem o mesmo grau ou aproximado de conhecimento [tecnolgico] para a formao
que vo fazer. (A1_E1)

(...) os formandos tm que ter conhecimento [tecnolgico], tem que ter bagagem, porque
seno no vo conseguir acompanhar e depois a desmotivao (A2_E7)

A seleco dos elementos participantes com predisposio e motivao para este tipo de
formao tambm sugerida por alguns formandos como um requisito necessrio para
o sucesso da formao em ambientes colaborativos.

Eu no sei se no passaria primeiro por uma seleco das pessoas no grupo. Pode iniciar
pelo tipo de trabalho, mas as pessoas tem uma predisposio para esse trabalho, porque
pode haver pessoas com perspectivas diferentes e motivaes diferentes. (A1_E2)

Deviam-se ter inscrito pessoas que no necessitassem apenas de crditos (A1_E7)

Mas acho que isso funciona melhor com os professores da camada mais jovem. Porque os
outros professores no esto tanto para isso. Esto perto da reforma, ou para l caminham,
e no esto tanto vontade com os computadores. (A1_E6)

Estes vrios aspectos, acima mencionados sugerem formas de melhorar a aprendizagem

em ambientes colaborativos e no deixam tambm de ser reveladores das dificuldades
que os formandos sentiram no trabalho, nestes mesmos ambientes. Por esta razo
devem ser tidos em conta no momento de implementar processos de formao com
base na colaborao a distncia.

315

7.4 Formao docente e ambientes de aprendizagem

colaborativa
Procuramos, nesta seco, ir de encontro proposio 4, que afirmava que estes novos
ambientes

colaborativos

podem

potenciar

aprendizagem

colaborativa,

desenvolvimento de comunidades de aprendizagem e consequente desenvolvimento

profissional. A explicitao desta questo ser feita atravs da identificao dos
factores de motivao e sentimento de preparao para um envolvimento futuro dos
formandos neste gnero de formao e da abertura de perspectivas para a colaborao a
distncia e formao docente.

7.4.1 - O envolvimento futuro

Tentamos perceber a preparao e predisposio dos formandos para a participao em
novas aces suportadas em ambientes de trabalho colaborativo, visando a construo
de comunidades de aprendizagem.
Em relao preparao para a participao em aces futuras, com base no mesmo
modelo pedaggico, os formandos foram unnimes em salientar uma melhor
preparao. Esta melhor preparao foi justificada atravs da aquisio de experincia e
aquisio de algum tipo de competncias ou conhecimentos como a abertura de nova
viso da formao, que implicam outra capacitao para participar em aces futuras:
No tinha feito nenhuma aco deste gnero, nem utilizado muito o computador para este
tipo de trabalho. Portanto, adquiri alguma experincia e prtica para noutra estar mais
vontade. (A1_E6)

Sinto-me melhor preparado, porque eu no conhecia nenhuma plataforma. Eu j estava

habituado aos chats, a aqueles mais estandardizados, que eu abandonei h tempo. Houve
uma fase que me interessaram. (...) abriu perspectivas diferentes, como eu disse j,
perspectivei logo aces futuras a desenvolver por iniciativa pessoal. Disse assim: alto aqui
que eu acho importante! (A1_E2).

(...), tambm no tinha tido, e esta preparou-nos, no ? Para saber como que se trabalha a
distncia, para saber como que devemos trabalhar. Por isso, outra que venha ser muito
mais fcil. Estamos mais habituados comunicao. (A1_E7)

316

No que me diz respeito, posso at dizer assim: no tive, ou no aproveitei tudo o que esta
aco de formao me poderia dar, mas por outro lado criei competncias para poder
continuar outro tipo de trabalho. (A2_E1)

Pelo menos j tomei conscincia que preciso mesmo de aprofundar os meus

conhecimentos. Isso sem sombra de dvida. (...) porque depois, quando ns assimilarmos,
(...) tudo aquilo que se diz nesta aco de formao, depois fazemos outra viso das coisas.
(A2_E7)

Trs formandos da aco 1 continuaram a preferir a formao presencial alegando falta

de hbitos de trabalho e a falta de tempo para a formao a distncia, o que nos leva de
novo, a aludir ao j referido na seco 7.2.5 sobre os hbitos de trabalho e a falta de
conhecimento das potencialidades da formao a distncia, tendo em ateno que para
dois formandos existe tempo apara a formao presencial, mas no conseguem tempo
para a formao a distncia.
Eu optaria pela presencial, porque se calhar, que estou mais habituado. Mas no quer
dizer que a distncia no funcione. Penso que funciona.
Sendo toda a gente a participar, se se integrarem na formao, penso que funciona (A1_E6)

(...) eu prefiro a presencial, porque estou ali. Depois em casa, para fazer uma aco deste
tipo que fizemos, a gente precisa de ter muita disponibilidade, e talvez isso tambm me
tenha prejudicado a mim, porque no a tinha (A1_E4).

Presencial. E volto-lhe a dizer: tempo. (...) Quer queiramos quer no, obrigatria, tenho
que l estar. (...) Se aparecesse outra aco eu no voltaria a participar, exactamente porque
no tenho tempo (A1_E3).

Sobre a predisposio e motivao dos formandos para continuar a participar em

futuras aces de formao somente a distncia, com o mesmo grupo de trabalho
visando o trabalho colaborativo e a construo de uma comunidade, a grande maioria
dos entrevistados da aco 1 e todos os formandos entrevistados da aco 2 optam pela
continuidade, mas na modalidade semi-presencial, onde se podem encontrar bases
justificativas como a falta de conhecimento tcnico e o facto de ainda necessitar de
algum apoio:
(...) eu acho que o estilo que ns tivemos, permite tirar as dvidas nas sesses presenciais e
seguir de um modo completamente diferente as lacunas que as pessoas possam ter. Porque,
efectivamente h lacunas enormes na informtica e nem toda a gente est ao mesmo nvel,
e isso um handicap grande para que toda a gente possa fazer alguma coisa e comunicar
completamente a distncia, se no tiver quem solucione presencialmente esse... (A2_E3).

317

Acho que a parte presencial tambm importante. Completamente a distncia, penso que
a, ainda teria alguma dificuldade. (...) Acho que ainda h muita coisa em mim que tinha de
ser trabalhada nisto, pronto. Mas se fosse para continuar, tentava fazer o melhor possvel,
sem dvida nenhuma (A2_E5).

Eu acho que a semi-presencial tem as suas vantagens, porque podemos juntar-nos para
esclarecer situaes e dvidas, enquanto se for s a distancia., tambm se pode fazer por
correio electrnico. Mas tambm acho que faz bem juntar-nos, nem que s seja pelo
contacto, falar. (...) Eu como a minha primeira aco, opto pela semi-presencial. Mas
tambm no tinha problema se fosse a distncia. (A1_E7)

Isso importantssimo. Acho que isso muito, muito interessante, desde que as pessoas
estejam motivadas para isso. Por uma razo essencial, independentemente de outras razes
que se possam encontrar, : o grupo geral, todo o grupo que fez parte da aco deve ter a
possibilidade de continuar a comunicar uns com os outros. A comunicar formando um
grupo homogneo, um grupo que mais tarde ou mais cedo vai criar uma linha de rumo onde
se vo encontrar, onde se vo exprimir, dar a sua opinio. (A2_E3)

tambm conveniente referir que na aco de formao 2 participaram trs formandos

que j tinham participado na aco de formao 1. Um outro formando comunicou
tambm o interesse em participar mas viu-se impossibilitado por incompatibilidade do
horrio. Este formando era tambm ele formador num outro centro de formao e havia
coincidncia de horrio da sua formao com o horrio das sesses presenciais da
aco 2 (A2_dirio).
Aos formandos foi-lhe comunicado nas ltimas sesses presenciais de cada aco de
formao que, se quisessem, poderiam continuar a trabalhar a distncia para alm do
tempo oficial do funcionamento da formao, desenvolvendo uma comunidade de
aprendizagem. Na aco 1, alguns formandos continuaram a participao por mais
algum tempo, embora essa participao fosse decrescendo (grfico 6.6). Na segunda
aco de formao essa participao reduziu-se numa mensagem de um formando e a
resposta do formador (tabela 6.10). Todavia, aqui nesta aco 2, a participao tambm
estava condicionada pela entrada no perodo de frias.
Resumindo, a grande maioria dos formandos sentiu-se motivada para a participao em
futuras aces de formao. O envolvimento futuro na formao a distncia parece
surgir associado aquisio de alguma experincia no domnio da tecnologia e no
trabalho a distncia, a um melhor conhecimento dos colegas de trabalho e utilizao
da formao semi-presencial como modalidade de formao.

318

7.4.2 - Perspectivas para a colaborao a distncia e formao docente

A formao a distncia em ambiente colaborativo parece surgir, num plano referencial
terico, como uma modalidade importante, desejvel e com potencialidades para a
formao e consequente desenvolvimento profissional docente, mas ao mesmo tempo,
surge tambm como uma modalidade de formao difcil de atingir.
Alguns formandos destacam as vantagens da aprendizagem colaborativa enquanto
modalidade inovadora. vista como uma modalidade de formao diferente e
desejvel acrescentando outras valias que podem elevar a formao profissional a
outros patamares ou nveis de superioridade, com outras vantagens em relao
formao actual. Mesmo que ainda utpico, parece ser um ideal a atingir. Ideal que
passaria pela formao de um colectivo inteligente mais eficaz na resoluo de
problemas. Podemos v-la tambm como uma necessidade para a mudana escolar.
Mas se for algum do mesmo nvel, da mesma situao, do mesmo curriculum, da mesma
profisso, evidente que isso traz outras valias. completamente diferente. E traz aps
maravilhosos. (A2_E3).

Se formos seguir uma linha de rumo de aprendizagem da tal aco, mas seguindo sempre a
mesma linha de desenvolvimento neste caso a colaborao a distncia, eu acho que
podemos chegar l, no amanh, mas podemos chegar l, isso importante. Depois j
podemos colaborar, j h uma aprendizagem colaborativa que completamente diferente.
E, na formao de professores, pronto, outro nvel (A2_E3).

Acho isso ideal. Ideal se calhar utpico. Utpico, neste momento, podendo deixar de ser
utpico no futuro. Mas seria ptimo que ns pudssemos preparar temas e outros assuntos,
e colocar isso discusso com um grupo com vrias ideias, com vrias cabeas a funcionar,
para melhor resolvermos determinados problemas (A2_E1).

Acho que se pode explorar muito mais potencialidades nisto. Eu estou a dizer isto porque
para mim uma coisa nova e ainda no sei muito sobre isto, mas acho que possvel,
completamente possvel. Principalmente em meios que tm pouca coisa, e acho que isto
uma abertura enorme ao exterior. (...) Alis era de todo o interesse que isso se fizesse,
penso eu, porque a escola tem de mudar. (A2_E5).

muito importante. mais importante ainda, porque especialmente na rea das

informticas ns temos muito a aprender. Alis, ns aprendemos com pessoas que nunca
pensaramos que aprendamos com elas. Portanto, esta ferramenta abre a hiptese de ns
trabalharmos a distncia com pessoas com quem ns nunca trabalharamos (A2_E4).

319

 necessrio ter conscincia do contexto e situao actual, para a implementao deste

tipo de formao. Apesar de reconhecer o seu potencial, alguns formandos
reconhecem, ao mesmo tempo, a dificuldade de implementar plenamente a formao
colaborativa em ambientes de aprendizagem a distncia. Algumas afirmaes dos
formandos atestam essa dificuldade:
Eu acho que tem potencialidades, mas a tal coisa, os formandos tem que ter
conhecimento, tem que ter bagagem, porque seno no vo conseguir acompanhar e depois
a desmotivao. Depois: oh, j no sou capaz de fazer isso.... J no h aquele interesse
(A2_E7).

Bem, isso um passo j, quase de gigante, para chegarmos a (A1_E2).

Pode-se fazer, mas como travar um petroleiro... H que pensar nestes termos (A2_E4).

Eu penso que aos pouquinhos vai aumentando. Assim de repente no (A2_E6).

Para a criao de novas realidades preciso despertar as conscincias, lanando as

sementes e dando o primeiro passo, neste caso, em direco a uma nova configurao
da formao contnua indutora do desenvolvimento profissional docente. Alguns
formandos parecem j ter vislumbrado essa direco:
(...) ainda no h uma viso da formao a distncia. A maior parte dos professores no est
mentalizada para este tipo de formao. Mas esta iniciativa, deste tipo de formao, pode
contribuir (A1_E6).

Espero que as tecnologias colaborativas (como lhe chama) possam minimizar ou tornar
mais rpida a evoluo que se pretende (A2_for17_frumD1).

Todos sabemos: nenhum modelo convencional pode ser substitudo num pice e sem que o
inovador seja definido, configurado e assimilado pelo novo contexto. Esta plataforma que
estamos a utilizar (ou outra) contm em si algumas das sementes dos novos papis a assumir
na aprendizagem. Tudo vai ser diferente (...) (A1_for11_gg_frum2).

Reconhece-se, por um lado, o potencial da aprendizagem colaborativa no

desenvolvimento profissional docente. No entanto, por outro lado fica evidente a
dificuldade em atingir plenamente, no contexto actual, a aprendizagem colaborativa,
devido s exigncias e complexidade deste tipo de aprendizagem.

320

Todavia, necessrio manter a esperana pois, apesar das dificuldades, o ideal, o

utpico, o desejvel deve continuar a ser procurado, porque o que hoje utpico,
quando desejvel, pode ser amanh bem real e necessrio.

321

Reflexes finais e concluso

Nesta fase, procurmos responder, explicar e expandir o conhecimento para alargar o

debate sobre a temtica do desenvolvimento profissional dos docentes em ambientes de
aprendizagem colaborativa a distncia, pois o que se pretende a melhoria da prtica
docente, da sua formao e do seu desenvolvimento profissional, ajustados s
necessidades da sociedade actual. Do nosso estudo procuramos inferncias vlidas e
extrapolaes, a partir da anlise de duas situaes reais, em contexto social e
institucional, que podero servir como base informativa a ter em considerao em
trabalhos posteriores de natureza semelhante.
Apresentar as reflexes finais e concluses no significa que o processo de investigao
tenha tido um terminus claramente definido ou determinado. Mais do que um ponto de
chegada, a finalizao da investigao deve ser vista tambm como um ponto de
partida. Um ponto de partida para mais e profundas interrogaes, para cujas respostas,
gostaramos de continuar a trabalhar.

Limitaes do estudo
Iniciamos este captulo conclusivo com uma perspectiva avaliativa do processo e
identificando algumas limitaes do estudo: umas de carcter mais genrico e, outras,
mais relacionadas com a investigao propriamente dita.
As limitaes de carcter mais geral podem ser resumidas no seguinte:
- Uma primeira limitao sentida relaciona-se directamente com a rpida evoluo
conceptual e de construo de conhecimentos que torna difcil a actualizao e o
acompanhamento em tempo til de toda a informao recolhida. Esta rpida evoluo
conceptual e produo cientfica de conhecimento, ao mesmo tempo que apresenta
vantagens inquestionveis para o investigador, tambm acarreta stress informativo,

322

traduzido na dificuldade em acompanhar, em tempo real, a literatura cientfica

produzida, a nvel mundial, sobre a temtica relacionada com a investigao.
- Um segundo aspecto que merece reflexo, pois at certo ponto foi tambm limitador,
tem a ver com trabalho acrescido do investigador/formador durante processo de
instalao e configurao do servidor, bem como da instalao da plataforma ATutor e
integrao do groupware ACollab que, na segunda aco de formao, foi executado
pelo investigador. A necessidade do formador possuir domnio sobre esta tecnologia
torna-se interessante e at motivador, mas acarreta uma enorme sobrecarga de trabalho,
acrescida da necessidade de estar como administrador do sistema, como
formador/investigador e a par das actualizaes que vo surgindo para a plataforma.
Esta sobrecarga de trabalho condiciona o pleno envolvimento no essencial da
investigao, que se centra no desenvolvimento profissional docente em ambientes
virtuais de aprendizagem colaborativa.
Este aspecto, ao mesmo tempo que foi limitador, devido sobrecarga de trabalho,
tambm no deixou de ser um aspecto enriquecedor, na medida em que foram
desenvolvidos novos conhecimentos e novas competncias no mbito do domnio da
tecnologia de suporte comunicao e interaco em rede.
Das limitaes mais relacionadas com a investigao propriamente dita podem destacarse dois aspectos:
- A impossibilidade de estudar grupos de trabalho pequenos homogneos em relao
formao acadmica ou disciplinar. Esta impossibilidade, devido ao facto dos
participantes serem de formaes heterogneas, no nos permitiu estudar a dinmica
colectiva neste tipo de grupos.
- No ser possvel o prolongamento da componente a distncia, mesmo com
intercalao de sesses presenciais, o que poderia levar a uma melhor compreenso de
como o envolvimento temporal pode incrementar a dinmica colaborativa e o
estabelecimento de comunidades de aprendizagem ou de prtica. Esta questo podia ter
ficado resolvida se os formandos da primeira aco de formao tivessem continuado a
frequentar a segunda aco. De resto, os perodos temporais da componente a distncia
estavam condicionados pelas limitaes temporais da prpria investigao. Este aspecto
merece reflexo, e de considerar em prximas investigaes.

323

Linhas posteriores de investigao

Continuando a reflexo final sobre esta investigao, procuramos identificar algumas
questes de pesquisa emergentes da nossa investigao que no foram directamente
abordadas no presente estudo, mas que podem ser objecto de investigaes futuras:
- Estudar qual a importncia atribuda pelos professores formao colaborativa a
distncia, quando comparada com a formao presencial. Parece-nos fazer sentido uma
investigao que examinasse com mais profundidade a existncia de preconcepes
em relao formao a distncia nestes novos ambientes. O conhecimento
aprofundado destas ideias pr-concebidas, poder ajudar a ultrapass-las e indicar
formas de actuao a priori, para preparar a introduo destes ambientes em larga
escala.
- Estudar a dificuldade dos professores lidarem com a assincronia (caracterstica
relacionada com a compreenso da independncia espcio-temporal e com os hbitos de
trabalho presencial sncrono). Apesar de possuirmos indcios dessa dificuldade, no nos
foi possvel, no nosso estudo, aprofundar esta abordagem. Esta temtica pode estar
muito relacionada com a questo do ponto anterior, na medida em que o enraizamento
de hbitos de trabalho presencial e sncrono pode levar a uma menor considerao do
trabalho assncrono a distncia.
- Realizar novas investigaes, tendo em ateno os atributos dos grupos, como o
tamanho e a homogeneidade, para verificar a importncia que essas variveis podem ter
na participao e envolvimento da actividade colaborativa a distncia.
- Investigar a alterao da relao pedaggica entre o formador (ou formadores) e os
formandos. Essa relao passa a ser diferente da relao pedaggica tradicional, por
influncia de elementos como a mediatizao da interaco, a comunicao assncrona,
a introduo do elemento grupo associado ao trabalho colaborativo, a necessidade de
aprender constantemente e a introduo de pedagogias mais activas. Em ambientes
mediatizados, para os formandos, todo o tempo tempo de aprendizagem e, para o
formador, todo o tempo tempo de formao. So aspectos associados alterao das

324

funes dos formadores e formandos e que perspectivam uma relao pedaggica

diferente, que se torna necessrio compreender nos seus aspectos mais especficos.
- Estudar a aprendizagem colaborativa e o desenvolvimento profissional em ambientes
colaborativos de aprendizagem a distncia, mas fora do mbito da formao contnua
creditada como, por exemplo, em cursos de especializao ps-licenciatura ou em
mestrados, onde os participantes podero apresentar ndices de motivao intrnseca
elevados.
- Investigar comunidades virtuais de aprendizagem constitudas no apenas por
professores ou educadores, mas tambm por outros agentes como pais, peritos em
algumas reas de conhecimento, e outros agentes da comunidade educativa, como
polticos locais, e responsveis da administrao educativa, desde o nvel de escola at o
nvel educativo regional. A interligao entre a investigao e a prtica, o contexto
educativo e a administrao educativa, pode levar coordenao de estratgias em prol
da educao e so aspectos a considerar em estudos posteriores.
- Estudar a possibilidade de colocar novos perfis profissionais de apoio ao formador,
introduzindo novos agentes que realizem algumas tarefas, que no nosso estudo foram
apenas realizadas pelo formador. Esta possibilidade vai de encontro necessidade de
trabalhar em equipa, reunindo sinergias entre vrios perfis profissionais, tcnicos e
pedaggicos. A orientao da engenharia pedaggica de Paquette (2002), enquanto
mtodo de concepo de sistemas de aprendizagem e de reorganizao de recursos
humanos e tecnolgicos, bem como a orientao de engenharia de cenrios
pedaggicos, abordada por Peter e Vantroys (2005), podem fornecer elementos
relevantes para a formao e funcionamento destas equipas.
nossa inteno fazer com que algumas destas preocupaes sejam alvo da nossa
investigao subsequente.

325

Em concluso
O ambiente da aprendizagem colaborativa
No nosso estudo, a plataforma de suporte criao do ambiente colaborativo foi
funcional para o trabalho colaborativo a distncia. Apesar de algumas ferramentas de
comunicao terem sido mais utilizadas do que outras, porque se mostraram mais
adequadas a determinados tipos de actividades ou processos comunicativos, de
salientar a complementaridade e a importncia da utilizao integrada dessas
ferramentas.
Assim, as limitaes para o desenvolvimento da aprendizagem colaborativa no foram
atribudas ao ambiente tecnolgico comunicacional gerado pela plataforma, mas a
outros aspectos alheios referida plataforma.
Se a plataforma permite a realizao do trabalho colaborativo a distncia, o que est em
causa e o que devemos questionar a correcta utilizao destas novas tecnologias para a
virtualizao dos processos de colaborao.
Porm, apesar de actualmente, a evoluo das tecnologias colaborativas permitir
superar alguns obstculos e potenciar a interaco e colaborao a distncia, devemos
estar conscientes, como vimos na reviso bibliogrfica, que no a simples utilizao
da tecnologia mais recente que garante a eficcia da formao. Com o potencial
inovador destas tecnologias, surge um domnio pedagogicamente superior, onde a
aprendizagem activa uma das principais vantagens (Harasim, 2000), cuja nfase
colocada na aprendizagem e na responsabilizao de quem aprende (Garrison e
Anderson, 2005), conforme os preceitos da formao permanente.
Estas novas tecnologias tm potencialidades, desde que a sua utilizao seja baseada em
novas abordagens pedaggicas, para servir muito mais do que meros instrumentos ou
ferramentas colocados ao servio de cenrios j existentes, ou para substituir alguns dos
elementos desses cenrios. Pela sua natureza inovadora, produzem novas formas de
organizar os trabalhos, o tempo e as relaes entre os participantes nos processos de
formao. Tudo isto pode transformar em profundidade os cenrios de formao
actuais, e gerar outros novos, com caractersticas prprias que se tentam delimitar.

326

A criao de novos ambientes para dar resposta s necessidades futuras de formao

permanente algo prometedor, mas devemos ter em ateno a opinio de Bernard
(1999), quando refere que com as tecnologias formativas no podemos suprimir a
ausncia, mas sim valorizar, ampliar e diversificar a presena. Este parece ser um
aspecto central que necessrio interiorizar.

Condicionantes da aprendizagem colaborativa

Devemos estar conscientes que existe um conjunto de factores que podem influenciar o
sucesso de prticas deste gnero, que podem ser identificados e analisados, para melhor
compreender os seus efeitos e estabelecer as condies que podem levar ao sucesso da
formao de professores em ambientes colaborativos. No nosso estudo identificmos
alguns desses e procurmos tambm compreender em que medida esses factores podem
estabelecer as condies de sucesso da referida formao. Apesar de tentarmos
compreender a influncia de cada um desses factores, eles no devem ver-se de forma
isolada, pois a sua influncia actua de maneira imbricada.
Um dos aspectos limitadores identificado foi o limitado domnio da tecnologia por parte
dos professores. O facto de os professores no dominarem as ferramentas informticas,
limita necessariamente a sua capacidade de envolvimento no trabalho a distncia. Esta
falta de preparao no sentida apenas em relao aos participantes no estudo, mas
tambm em relao generalidade dos professores, apesar de se reconhecer que os
professores mais novos tendem a estar mais preparados.
Esta falta de preparao para os professores se envolverem em iniciativas deste gnero,
levanta a questo de como podem tirar proveito das potencialidades tecnolgicas se no
so possuidores de competncias bsicas para a sua utilizao? Para alm disso, esta
limitao, deve fazer repensar o perfil profissional docente em relao s novas
competncias relacionadas com formao em redes de aprendizagem, que permitam a
aprendizagem e formao ao longo da vida. Este aspecto pode condicionar a utilizao
deste ambientes em larga escala. A participao neste tipo de formao exige dos
professores um esforo suplementar que necessrio ter em considerao, pois, como a
utilizao da tecnologia no algo natural e transparente, o esforo mental desviado
327

para o domnio da tecnologia necessria para comunicar e realizar as tarefas e no

apenas para as tarefas propriamente ditas. Esta situao acarreta uma sobrecarga
cognitiva na utilizao destes novos ambientes. Este aspecto deve ser tido em conta, na
fase de implementao de projectos inovadores baseados em ambientes colaborativos,
com formandos pouco familiarizados com as tecnologias colaborativas.
Um outro aspecto a ter em considerao em processos de inovao no mbito da
formao docente em ambientes colaborativos a cultura profissional, nomeadamente o
individualismo, na medida em que, como no nosso estudo, essa cultura pode determinar
a implementao dessa inovao. A ausncia de uma cultura de colaborao no trabalho
escolar est bem patente nos professores que participaram no nosso estudo. A temtica
complexa e gira em torno das condies de trabalho e da relao entre os profissionais e
a sua adaptao s estruturas organizacionais e aos modelos de trabalho docente nas
escolas. Como consequncia, so as estruturas organizacionais e os modelos de trabalho
que devem, antes de mais, ser repensados. Desta maneira, o individualismo assume um
significado especial, quando ocorre em contextos de interveno concebidos com a
inteno de desenvolver relaes de trabalho colectivas entre professores (Hargreaves,
1998). No nosso caso, o individualismo levanta a questo sria de como se pode
colaborar a distncia se no existem hbitos de colaborao, entre profissionais, em
situaes de trabalho presencial, tornando urgente, reflectir sobre a organizao de toda
a estrutura escolar e organizao do trabalho docente.
A instabilidade profissional um outro aspecto relevante a considerar, no momento da
implementao destes processos inovadores. A instabilidade profissional parece hoje
gerada por um conjunto de factores que se inter-relacionam, como a situao
profissional, a colocao de professores, a incompreenso poltica e social e a
transformao do trabalho docente. So factores que conduziram desmotivao, ao
desinteresse, a um certo mal-estar docente e, como consequncia, a um menor
envolvimento e participao. Estes factores condicionam a motivao intrnseca,
necessria ao sucesso de projectos inovadores e criao de uma dinmica colaborativa.
A situao profissional instvel a que muitos professores esto actualmente sujeitos,
com escolas novas todos os anos, com deslocaes dirias ou semanais bastante

328

grandes, longe da famlia, ou mesmo com a famlia tambm deslocada, acarreta para os
participantes instabilidade e desmotivao.
A transformao e diversificao do trabalho docente so percepcionadas como o
incremento no apenas de trabalho, mas de novas exigncias da profisso, do aumento
da burocracia e dos problemas da indisciplina relacionada com os problemas da escola
actual. Este argumento de intensificao e diversificao do trabalho utilizado pelos
formandos, como justificativo de um menor envolvimento na formao.
O sentimento de incompreenso poltica e social, parece resultar das polticas
educativas e das constantes reformas, no compreendidas pelos professores, mas
tambm tem origem na prpria sociedade, que parece no valorizar o trabalho docente.
Estes factores, na mesma linha que a colocao irregular de professores em 2004/2005
(durante a aco de formao 1), parecem ter sido geradores de situaes contextuais
que acarretaram sobrecargas de trabalho, justificativas de menor disponibilidade para o
envolvimento e participao na formao. O mesmo aconteceu na aco de formao 2,
com o aproximar do final do ano lectivo e no decorrer desta aco, com a sada de
informaes respeitantes alterao do trabalho docente, congelamento das carreiras
profissionais, etc., que foram identificadas pelos participantes como geradoras de
desmotivao e, consequentemente, de desinteresse e diminuio da participao. Este
aspecto demonstrativo de que a implementao deste tipo de projectos pode estar
condicionada pelo contexto de implementao.
A desvalorizao da formao contnua creditada enquanto potenciadora de
desenvolvimento profissional parece, na opinio dos participante no estudo, assentar
mais em factores de motivao extrnseca, visando a progresso na carreira, em
detrimento de factores de motivao intrnseca, os verdadeiros responsveis pelo
empenhamento no desenvolvimento profissional. Todo o conjunto de factores acima
referido, bem como a desvalorizao da formao contnua, podem ter influenciado a
motivao e empenhamento dos participantes na formao em ambientes colaborativos.
Como refere Stoll et al. (2004), a moral baixa inimiga da aprendizagem colectiva e a
intensificao do trabalho e as presses externas podem fazer diminuir tambm essa
forma de aprendizagem. Tambm, como referem (Barbot e Camatarri (1999), a
motivao faz parte da dinmica da autonomia na aprendizagem. Deste modo, os

329

factores que produzem desmotivao e desinteresse condicionam necessariamente a

auto-aprendizagem. Sobre este aspecto parece ser bem clara a opinio de Stoll et al.
(2004): La motivacin afecta a la voluntad de las personas para dedicar tiempo a
aprender. Sin compromiso, abertura y un sentimiento de la finalidad, el aprendizaje
real no puede tener lugar (p. 179).
No que diz respeito acessibilidade s TIC no local de trabalho, verificamos no nosso
estudo, que as disponibilidades para as TIC serem utilizadas pelos formandos na sua
formao no local de trabalho, foram relativamente fracas. O que se verifica que as
escolas no esto adequadamente preparadas para funcionarem como locais de
formao, na medida em que no disponibilizam recursos suficientes, em qualidade e
quantidade, para serem utilizados conforme a disponibilidade dos professores, na
comunicao com outros professores a distncia. Esta limitao condiciona
necessariamente a participao e o envolvimento activo dos professores na dinmica
requerida pelos processos de aprendizagem colaborativa. Apesar de todas as escolas
estarem ligadas Internet, umas possuem melhores condies do que outras em relao
utilizao das TIC. A acessibilidade s TIC no local de trabalho surge ainda
relacionada com a forma como os executivos geram a utilizao das TIC nas escolas.
Os hbitos de trabalho dos professores parecem tambm poder condicionar o trabalho a
distncia. Apesar deste factor no se poder dissociar completamente da cultura
profissional vigente, como o individualismo, aqui pretendemos uma anlise
interpretativa mais virada para a dependncia do trabalho presencial e para a dificuldade
da gesto do tempo na dinmica colaborativa a distncia.
A falta de hbitos de trabalho no presencial, enraizados em prticas tradicionais e em
convices de h muito tempo, assentes em procedimentos presenciais, conduziu a que,
num regime no presencial o envolvimento e empenho se tornassem mais distantes,
mais secundrios e as actividades tivessem uma necessidade de realizao mais
esbatida. A falta de hbitos de trabalho no presencial aparece associada a uma maior
actividade de participao dependente da aproximao dos momentos presenciais de
formao.
Estamos tambm perante uma dificuldade em gerir o tempo de formao em ambientes
colaborativos, que parece associada, por um lado, a dificuldades em abandonar o papel

330

de receptor passivo e assumir um papel activo na aprendizagem e, por outro lado,

associada a dificuldades de interiorizao das vantagens e das potencialidades
resultantes do trabalho colaborativo em rede. Sem esta compreenso e sem a alterao
dos hbitos de trabalho podemos, com legitimidade, levantar a questo da rentabilidade
da utilizao destas tecnologias em ambientes de aprendizagem colaborativa a distncia
e da consequente limitao do seu potencial inovador. necessrio ter conscincia da
existncia deste factor determinante, pois no poderemos mudar a maneira de agir sem
antes mudar a maneira de pensar. E se queremos rentabilizar ao mximo a formao em
ambientes colaborativos a distncia, temos de fazer com que os professores
compreendam as vantagens e as potencialidades desta forma colaborativa de aprender.
S assim podero empenhar-se, atravs da predisposio afectiva e psicolgica para
colaborar. Predisposio essa que requer tambm, a autonomia necessria para tomar
decises sobre o percurso de desenvolvimento profissional.
Num empreendimento desta natureza, podemos ter mais sucesso se estes factores, acima
referidos, forem previamente tidos em conta. O primeiro passo para a resoluo de um
problema ter conscincia desse problema. A partir da, poderemos desenvolver os
mecanismos e aces necessrias sua resoluo.

O modelo organizacional e pedaggico

A componente presencial revelou-se necessria nos aspectos de desenvolvimento de
competncias relacionadas com o domnio das ferramentas de comunicao da
plataforma que permitem comunicar e trabalhar colaborativamente a distncia e de
socializao, relacionada com conhecimento mtuo dos participantes, para criar um
clima de abertura e vontade, facilitador do envolvimento no trabalho colectivo.
O domnio das ferramentas de comunicao um aspecto deveras relevante, na medida
em que pode ser altamente condicionador do trabalho a distncia, como j vimos
anteriormente. No nosso estudo, apesar dos participantes utilizarem a Internet com
alguma frequncia, havia alguma heterogeneidade no domnio das ferramentas de
comunicao, o que atribui mais relevncia existncia de sesses presenciais visando a
homogeneizao dos conhecimentos tecnolgicos para a comunicao e trabalho a
distncia. Esta necessidade foi bem identificada pelos formandos.

331

A socializao presencial foi tambm identificada como prioritria, para se poder

colaborar a distncia. Tornou-se evidente a necessidade dos formandos se relacionarem
presencialmente. Apesar de nem todos os formandos reconhecerem a necessidade da
presena fsica da mesma maneira, existiu um claro consenso na necessidade do
contacto presencial prvio, para adquirir confiana entre colegas. Por conseguinte, ficou
tambm evidente a necessidade de mais tempo presencial para esse efeito.
Podemos questionar-nos at que ponto esta necessidade de socializao presencial no
est ligada a hbitos culturais e de trabalho presencial, pois como vimos a socializao
tambm pode ocorrer a distncia. No sabemos at que ponto esta socializao
presencial no estar dependente da experincia de formao a distncia. Ou seja, seria
interessante saber se a necessidade de socializao presencial diminui medida que os
formandos adquirem experincia de formao a distncia. Pois, de facto, a socializao
tambm ocorreu a distncia. Neste caso, a socializao online ocorreu de forma
explcita atravs da troca de mensagens utilizando ferramentas de comunicao como a
caixa de mensagens da plataforma (inbox) e alguns fruns. Esta socializao assentou
num cariz socioafectivo, e no tanto em termos de conhecimento dos colegas
propriamente dito (interesses, formao, situao profissional, etc.). Esta socializao
de acordo com os modelos de formao de comunidades e de aprendizagem
colaborativa de Murphy (2004) e Salmon (2000), apresenta-se como necessria num
estdio relativamente baixo da evoluo dessas comunidades. Tambm para Garrison e
Kanuka (2004), a dimenso social uma forte componente e factor de satisfao dos
participantes, nos processos de aprendizagem em modelos interactivos. A socializao
fundamental para o sucesso da formao, na medida em que pode ser indutora de
dinmicas cognitivas.
O envolvimento e participao dos formandos, conforme a percepo destes, no foram
suficientes para atingir a colaborao plena. Atingiu-se um nvel superior ao da
aprendizagem individual, no sentido em que vrios elementos contriburam para a
realizao das actividades e tarefas, pelo que, neste sentido, estamos num nvel de
trabalho colectivo mais prximo da cooperao. Um aspecto resultante da investigao
que nos parece merecer ser objecto de reflexo a necessidade de uma regularidade na
participao em ambientes de trabalho colectivo. Uma vez que o trabalho, nestes
ambientes, assenta muito na interdependncia relacional dos seus membros, a
332

regularidade ou constncia na participao parece ser uma condio necessria ao

trabalho colectivo. A necessidade de participao regular na aprendizagem colectiva
pode distinguir a formao em ambientes colaborativos da formao individual ou
autoformao nos sistemas e-learning, onde o ritmo e a cadncia temporal no
influenciam a aprendizagem de outros participantes podendo, o envolvimento, sofrer
mais flutuao conforme os interesses, as necessidades e a disponibilidade de cada
formando em particular. Esta faceta da aprendizagem colaborativa pode ajudar-nos a
compreender as palavras de Henri e Basque (2003), quando referem que a
aprendizagem colaborativa um tipo de aprendizagem exigente.
Estes ambientes colaborativos parecem ser mais exigentes em relao necessidade de
presena cognitiva de cada um dos formandos envolvidos, ou seja, revestem-se de
outras necessidades, diferentes da mera autoformao, baseada nos sistemas de elearning.
A falta de regularidade na participao parece ser mais notada em pequeno grupo do
que em grande grupo. Talvez por isso a preferncia dos formandos incida no trabalho
em grande grupo, onde se verifica uma maior dinmica participativa, com um maior
nmero e diversidade de opinies. Nos pequenos grupos, o envolvimento foi menor e
parece requerer um melhor conhecimento e maior confiana entre os seus membros. O
pequeno grupo parece sofrer tambm, mais do que o grande grupo, da irregularidade da
participao ou inactividade de algum dos seus membros, como se notou nos pequenos
grupos onde ocorreu alguma desistncia. Foi nestes pequenos grupos que houve menor
participao.
Uma outra componente que pode ter contribudo para uma maior participao no grande
grupo e menor em pequenos grupos foi a heterogeneidade de formao dos
participantes. Os formandos preferiram o trabalho colaborativo com base em grupos
grandes e heterogneos. Em contraposio, inferem haver vantagens para o trabalho em
pequenos grupos se estes forem homogneos. Esta homogeneidade referida em
relao afinidade pela formao cientfica ou disciplinar. O trabalho com base nesta
afinidade, interpretado como podendo conduzir a um incremento da empatia dos
participantes e maior aprofundamento dos assuntos.

333

Como forma de incrementar o trabalho colectivo, visando a colaborao efectiva, os

formandos sugerem a utilizao de mais tempo presencial e a intercalao de sesses
presenciais com perodos mais curtos de formao a distncia, quer para melhorar o
domnio das ferramentas da plataforma, quer para melhor conhecimento do grupo.
Igualmente com a finalidade de incrementar a colaborao, outras sugestes vo na
linha da seleco prvia dos elementos participantes com base do domnio da
tecnologia, visando a existncia de um grupo homogneo em conhecimentos
tecnolgicos, ou na predisposio e motivao, factor sem dvida necessrio para o
envolvimento em qualquer projecto inovador.
Em toda a actividade de salientar a funo do formador. A funo do formador, tal
como foi assumida, causou uma sobrecarga de trabalho, na tentativa de que a sua
actividade no fosse um factor limitante da interaco e do trabalho colaborativo. A
actividade normal do formador, relacionada com a elaborao e colocao de contedos
e com a planificao e orientao de actividades, v-se incrementada pela necessidade
do formador permanecer mais tempo online para participar na comunicao sncrona e
dar resposta s dvidas e solicitaes com brevidade. A resposta breve s dvidas e
solicitaes dos formandos um elemento chave para que estes possam realizar o seu
trabalho sem desmobilizao, pois uma resposta desfasada no tempo pode induzir
desmotivao, que leva a uma menor participao.
O trabalho desempenhado pelo formador vai de encontro s funes do formador nos
modelos de Garrison et al. (2000), Salmon (2000) e Faerber (2003), onde a sua presena
hoje um elemento base nas tarefas de orientar e desenvolver a dinmica social e
cognitiva entre os membros de uma comunidade.
No nosso estudo, o incremento do trabalho do formador tambm se viu influenciado
pelo facto dos participantes colocarem as suas dvidas sobre aspectos organizacionais e
funcionais das actividades a desenvolver ou de domnio da tecnologia (ferramentas da
plataforma), particularmente ao formador e no a todo o grupo, com o argumento
justificativo da dificuldade de superao do hbito de trabalho presencial assente na
circulao vertical do conhecimento. A dependncia dos formandos em relao ao
formador no pode deixar de ser vista como reveladora de um fraco grau de autonomia
dos formandos e associada falta de hbitos de trabalho.

334

Se atendermos ao modelo de interaco em ambientes virtuais de Faerber (2003), no

nosso estudo, apesar de todas as relaes serem importantes, a relao formador-grupo,
foi fundamental, e indispensvel para as outras relaes. Se para os formandos, todo o
tempo de formao a distncia pode ser tempo de aprendizagem, para o formador, todo
o tempo tempo de formao.
Nas condies do nosso estudo, o trabalho do formador intensificou-se de tal maneira
que pode mesmo dizer-se que passou a viver para a formao. certo que podemos
sempre pensar que estamos no incio de um processo ou num contexto de trabalho novo
para os formandos, e que, com a experincia a aquisio de hbitos de trabalho por parte
dos mesmos, a funo do formador pode mudar e ver-se facilitada. Com o avano dos
conhecimentos sobre a temtica, saberemos melhor se acontece ou como acontece essa
mutao. No contexto actual, conforme o nosso estudo, na formao em ambientes
colaborativos, coloca-se a interrogao de como o formador poder dar resposta e
viabilizar a formao se o nmero de formandos for elevado.
Para ir de encontro s necessidades do formador, seria interessante pensar na introduo
de outros agentes relacionados com a participao ou o apoio formao. Se assim no
acontecer, o formador pode ver-se bastante limitado na sua funo proactiva, visando
promover a aprendizagem colaborativa.
Formao docente e ambientes de aprendizagem colaborativa
Os formandos sentiram-se mais capacitados para a participao em aces futuras em
ambientes de aprendizagem colaborativa, com o mesmo grupo de trabalho. Preferem,
contudo, a continuidade e envolvimento futuro em comunidades de aprendizagem no
modelo semi-presencial e no somente a distncia, alegando a necessidade de uma
componente presencial para melhor domnio da tecnologia ou para recorrer a algum tipo
de apoio.
No nosso estudo destacam-se dois aspectos importantes sobre as perspectivas para a
formao docente em ambientes colaborativos. Por um lado, as vantagens que podem
advir com esta modalidade de formao e, por outro lado, as dificuldades da sua
efectiva e plena implementao. Sobre as vantagens que podem surgir, este tipo de
modalidade perspectivada quase como um ideal a atingir, uma modalidade importante,
desejvel e necessria, com potencialidades para o desenvolvimento profissional

335

docente. Alguns formandos destacam, contudo, a dificuldade em atingir a colaborao

plena. necessrio ter conscincia do contexto e da situao docente actual e da forma
como esse contexto pode influenciar a implementao deste tipo de formao, tal como
aconteceu no nosso estudo. Factores de ordem cultural, de hbitos de trabalho e de
ordem motivacional, derivados da instabilidade profissional e da desvalorizao da
formao contnua, bem como do domnio da tecnologia e da sua acessibilidade nos
locais de trabalho, devem ser considerados no momento de enveredar pela
aprendizagem colaborativa e pela criao de comunidades de aprendizagem, visando o
desenvolvimento profissional.

Em suma, a formao de professores , na actualidade, um empreendimento desafiante

que, ultimamente, tem requerido uma profunda reviso dos seus princpios
fundamentais de funcionamento. A discusso sobre os aspectos essenciais que
conformam a formao docente no contexto actual encerra uma grande problemtica,
quando se abordam os professores como elementos activos, criadores de conhecimento
e responsveis pela sua formao em redes que possibilitam a partilha e construo
conjunta de saberes.
Ao longo do estudo, fomos percebendo que so variados os factores que condicionam o
xito dessa formao e que a simples utilizao destes novos ambientes no , por si s,
garantia de xito, visto em termos de construo colaborativa de conhecimento assente
na formao de comunidades de aprendizagem.
O desenvolvimento profissional docente no pode ser separado da cultura profissional,
do contexto e das condies em que os professores trabalham, bem como das funes
que so chamados a desempenhar. Da podemos inferir que, no momento actual, a
aprendizagem colectiva no um processo fcil, mas sim um processo com muitas
interferncias, interposies e intromisses na sua implementao. No podemos
distanciar-nos, pelo menos to rpido quanto desejvel, dos nossos sistemas
organizativos e das nossas formas de pensamento enraizadas em prticas tradicionais.
Os hbitos institudos e os modos de pensamento e de aco tendem a impor-se e a
manifestar-se em contextos de mudana potencialmente inovadores. No nosso estudo,
este aspecto parece manifestar-se atravs de uma certa dificuldade em lidar com a

336

assincronia e com a falta de referenciais visuais. Vivemos ainda intelectualmente muito

presos ao que Maurin (2003) apelida de modelo pedaggico tradicional e fantasma da
proximidade fsica.
A colaborao plena no parece ser prpria do contexto actual de trabalho docente.
Como tal, a colaborao no emerge como algo natural de forma espontnea ou como
algo facilmente atingvel. necessrio ainda despender muito esforo, por parte dos
intervenientes no processo (formador e formandos), para conseguir alcanar algum
xito. Tal como referem Stoll et al. (2004), se o contexto no favorvel, a
aprendizagem colaborativa ser inibida, mas por outro lado, se o contexto a favorecer
ela intensifica-se. Assim, no contexto actual, a aprendizagem colaborativa no parece
ter condies para crescer vigorosamente.
Para que a inovao tenha efeito e os professores possam crescer profissionalmente,
parece ser necessrio que as estruturas educativas mudem e que os profissionais
desenvolvam nova mentalidade e incorporem novas prticas, assentes na autoaprendizagem, na investigao e reflexo sobre o seu trabalho profissional e na partilha
de saberes. Esta partilha de conhecimentos e de experincias pode ser relevante, no
apenas circunscrita comunidade educativa local, mas alargada a toda a comunidade
profissional.
Desenvolver uma cultura colaborativa em rede, com base na mediao e interaco
humanas, integrando a partilha de conhecimentos e experincias entre profissionais com
as mesmas preocupaes, perseguindo os mesmos objectivos, fundamental na
construo conjunta de saberes no novo contexto da formao permanente. Para seguir
nesta direco, primordial abordar as questes da reestruturao, reculturalizao
escolar e reorganizao do tempo de aprendizagem. A mudana da cultura escolar deve
ser um objectivo, para que os professores possam trabalhar colaborativamente (Fullan,
1996). necessrio criar culturas de trabalho mais apropriadas colaborao.
No contexto actual, a implementao destas novas formas de formar pode funcionar
como uma estratgia operativa, na medida em que pode abrir horizontes, pode tornar as
pessoas mais conscientes do caminho a percorrer e da necessidade de mudana. Mas
tambm, estas iniciativas, sem uma estratgia prvia mais global, podero ficar
condicionadas a uma rentabilidade limitada, excepto em alguns contextos, ou com

337

pblicos mais especficos, j motivados e capacitados nas novas formas de trabalhar. Se

visarmos alargar a sua utilizao a toda a comunidade educativa, a rentabilizao destes
ambientes poder no ser um processo fcil, apesar do seu potencial inovador, com as
vantagens que se lhe reconhecem. Por outras palavras, o caminho a percorrer, que vai da
aprendizagem meramente individual, assente no modelo pedaggico tradicional, at a
aprendizagem em plena colaborao em comunidades de aprendizagem, no parece ser
um processo fcil para o professor comum, no contexto organizativo e cultural actual.
Por essa razo, compreender toda a dinmica de implementao destes ambientes,
conhecer as suas caractersticas, as vrias componentes a ter em ateno, os elementos
que podem influenciar o seu sucesso e a funo que cada interveniente pode
desempenhar, parece-nos imprescindvel para estabelecer as condies de sucesso e
compreender at onde podemos ir para assegurar a inovao. Com esta compreenso,
podemos comear a conceber a nova formao e o desenvolvimento profissional sobre
outra perspectiva, que permita compreender a urgncia da transformao das estruturas
tradicionais de funcionamento.
Se assumirmos a urgncia de repensar a formao docente e estando conscientes que
vivemos cativos dos nossos sistemas organizativos e forma de pensamento, tambm
parece correcto pensar que as nossas aces criam a nossa realidade e, deste modo,
temos humanamente o potencial de criar e melhorar, visando a concretizao de nova
formas de aprender e formar atravs da utilizao de ambientes colaborativos.
A aprendizagem colaborativa em ambientes virtuais uma prtica em evoluo,
delimitao, definio e criao. O nosso desafio foi incrementar o conhecimento, com
a pretenso de contribuir para que os docentes, no futuro, tenham novas possibilidades
de se desenvolver profissionalmente, de acordo com os novos contextos educativos,
sociais e tecnolgicos.
Temos hoje constructos tecnolgicos e pedaggicos elaborados para fazer mais e
melhor do que at aqui, para aumentar a performance da mente humana, mas
necessitamos de enveredar por novas formas de organizao do trabalho e por uma nova
cultura profissional, que possam potenciar a inovao e o desenvolvimento profissional
docente. A implementao de novas formas de desenvolvimento profissional parece
requerer uma mudana mental que preceda ou acompanhe a implementao das novas

338

formas de aprender colaborativamente. Se esta mudana acontecer, a aprendizagem

colaborativa poder contribuir substancialmente para uma mudana positiva na
profisso docente. Os constructos referidos parecem existir em potncia e prometem
emergir, criando novas realidades. esta a essncia do virtual.
Para uma verdadeira rentabilizao dos ambientes colaborativos, parece necessrio dar
o salto para um novo estdio evolutivo, ou para um novo paradigma, onde comeam j a
interligar-se elementos como a formao permanente, a reculturalizao da profisso
docente, a aprendizagem colaborativa, as comunidades virtuais (de aprendizagem e
prtica), a inteligncia colectiva e transformao das escolas em organizaes que
aprendem.
Esta evoluo necessria, se queremos que os professores, a um nvel, e a escola a
outro, desempenhem as funes que devem na sociedade da informao em que se
inserem.

339

Referncias bibliogrficas
Aguer, M. H. (2005). La era de las organizaciones virtuales. Madrid: Pirmide.
Alarco, I. (2001a). Escola reflexiva e superviso. Uma escola em desenvolvimento e
aprendizagem. In I. Alarco (Ed.), Escola reflexiva e superviso. Uma escola
em desenvolvimento e aprendizagem (pp. 11-23). Porto: Porto Editora.
Alarco, I. (200b). Professor Investigador: Que sentido? Que Formao? In B. P.
Campos (Ed.), Formao Profissional de Professores no Ensino Superior.
Porto: Porto Editora.
Aragon, S. (2003) Creating Social Presence in Online Environments. New directions for
adult and continuing education. (100), 57-68
Arbus, M. T. V. Tairn, L. M. (2000). Aprender a lo largo de la vida y las nuevas
tecnologas. In Duart, J. M. & Dangr, A. (Eds.), Aprender en la virtualidad (p.
51-60). Barcelona: Gedisa.
Area, M. M. (2004). Los medios e las tecnologas en la educacin. Madrid: Ediciones
Pirmide.
Aub, M. et David, R. (2003). Communaut de recherche et formation scientifique des
jeunes. In Deaudelin, C. et Nault, T. (Eds.), Collaborer pour apprendre et faire
apprendre: La place des outils technologiques (p. 211-228). Saint-Foy: PUQ
Aviram, R. (2002) Conseguir la educacin domesticar a las TIC? Acedido em
23/10/03, disponvel em: http:// tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/pon1.pdf
Barab, S. A. (2003). An Introduction to the Special Issue: Designing for Virtual
Communities in the Service of Learning. The Information Society(19), 197-201.
Barber, E. & Badia, A. (2004). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la
innovacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Madrid: A. Machado
Libros.
Barbot, M.-J., & Camatarri, G. (1999). ducation e formation. Pdagogie thorique et
critique. Paris: PUF.
Bernard, M. (1999). Penser la Mise a Distance en Formation. Paris: L'Harmattan.
Berners-Lee, T., Hendler, J. & Lassila, O. (2001). The Semantic Web: a new form of the
Web content that is meaningful to computer will unleash a revolution of new
possibilities.
Acedido
em
22/07/2004,
disponvel
em:
http://www.sciam.com/print_version.cfm?articleID=00048144-10D2-1C7084A9809EC588EF21
340

Blandin, B. (2004). La relation pdagogique distance: que nous apprend Goffman?

Distances et Savoirs: Enigmes de la relation pdagogique distance, 2(2-3),
357-381.
Bogdan, R. & Bilken, S. (1994). Investigao qualitativa em educao. Porto: Porto
Editora.
Bolivar, A. (2000). Los Centros Educativos como Organizaciones que Aprenden.
Madrid: La Muralla.
Bolvar, A. B. (1993). Culturas profesionales en la enseanza. Cuadernos de
Pedagoga(219), 68-72.
Bolvar, A. B. (1997). Liderazgo, Mejora y Centros Educativos. In A. Medina (Ed.), El
Liderazgo en Educacin (pp. 25-46). Madrid: UNED.
Bouthry, C. Jourdain A. (2002). Construire son projet de formation en ligne: Paris,
ditions d'Organisation.
Busher, H. & Hodgkinson, K. (1996). Co-operation and tension between autonomous
schools: a study of Inter-schools networking. Educational Review, 48(1).
Cabero, J. (2005). Comunidades virtuales para el aprendizaje. Su utilizacin en la
enseanza. Paper presented at the Eduweb 2005, Universidade de Carabobo.
Venuzula.
Canrio, R. (2001). A Prtica Profissional na Formao de Professores. In B. P. Campos
(Ed.), Formao Profissional de Professores no Ensino Superior. Porto: Porto
Editora.
Carnoy, M., (2004) Las TIC en la enseanza: posibilidades y retos. Acedido em
11/4/2005, disponvel em:
http://www.uoc.edu/inaugural04/dt/esp/carnoy1004.pdf
Carr, P., Moisan, A. & Poisson, D. (2002). L'Autoformation. Psychopdagogie,
Ingnierie, Sociologie. Paris: FUF.
Cebrin, M. d. l. S. (2003). Anlisis, prospectiva y descripcin de las nuevas
competencias que necesitan las instituciones educativas y los profesores para
adaptarse a la sociedad de la informacin. Revista Pixel-Bit (20), 73-80
Charlier, B., Bonamy, J., & Saunders, M. (2003). Appivoiser l'innovation. In B. Charlier
& D. Peraya (Eds.), Tecnologie et Innovation en Pdagogie: Dispositifs
innovants de formation pour l'enseignement suprieur (pp. 43-64). Bruxelles: de
Boeck.
CIGREF. (2001). E-learning et e-formation: Club informatique des grands enterprises
franaises.
Acedido
em
26/3/2002,
disponvel
em:
http://www.cigref.fr/cigref/livelink.exe/elearning-

341

web.PDF?func=doc.Fetch&nodeId=47699&docTitle=elearning%2Dweb%2EP
DF
Coll, C. (2004, 30 de Maro a 2 de Abril). Las comunidades de aprendizaje. Nuevos
horizontes para la investigacin y la intervencin en psicologa de la educacin.
Paper presented at the IV Congreso Internacional de Psicologa y Educacin,
Almeria.
Cornu, B. (2003). Les TICE dans une socit en rseau. Paper presented at the Colloque
de Prospective: Technologies pour l'Apprentissage et l'Education: Entre
Recherche e Usages Pdagogiques, Paris.
Cornu, B., & Thibault, F.(2005). E-learning. In La "socit de l'information": glossaire
critique.
Acedido
em
28/3/2006,
disponvel
em:
http://ensmp.net/pdf/2005/glossaire.
Correia, J. A. & Matos, M. (2001). Solides e solidariedades nos quotidianos dos
professores. Porto: ASA.
CRUP. (2000). Por uma formao inicial de professores de qualidade. Acedido em
22/04/2004, disponvel em: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docspt/00-CRUP.doc
Daassi, M., Favier, M., & Coat, F. (2004). L'volution de la conscience collective aux
seins des quipes projet virtuelles: unes tude longitudinale. Paper presented at
the Conference AIM (Association Information Management), Paris.
Daele, A & Brassard, C. (2003) Communauts d'apprentissage dans l'enseignement
suprieur: objectifs et conditions de dveloppement. Paper presented at the Les
communauts virtuelles d'apprentissage. 2e colloque de Guret, Junho 2003
Daele, A., & Lusalusa, S. (2003). Quels nouveaux rles pour les formateurs
d'ensignants? In B. Charlier & D. Peraya (Eds.), Tecnologie et Innovation en
Pdagogie: Dispositifs innovants de formation pour l'enseignement suprieur
(pp. 141-148). Bruxelles: de Boeck.
Daele, A., (2004) Dveloppement professionnel des enseignants dans un contexte de
participation une communaut virtuelle: une tude exploratoire. Retireved
12/05/0005 disponvel em:
http://www.enseignement.be/prof/espaces/fondam/instit/doc/rapport_dea_2p.pdf
Day, C. (2001). Desenvolvimento profissional de professores. Os desafios da
aprendizagem permanente. Porto: Porto Editora.
Deaudelin, C. & Dub, C. (2003). Collaboration en face face et distance: interactions
d'lves du primaire axes sur la ngociation. In C. Deaudelin & T. Nault (Eds.),
Collaborer pour apprendre et faire apprendre. (pp. 135-154). Sainte-Foy: PUQ.

342

Deaudelin, C., & Nault, T. (2003). Apport des TIC l'apprentissage collaboratif. Quels
environnements pou quels impacts? In C. Deaudelin & T. Nault (Eds.),
Collaborer pour apprendre et faire apprendre (pp. 1-6). Saint-Foy: PUQ
Denzin, N.K., Lincoln, Y.S., (1994). Handbook of qualitative research. Thousand Oaks
(CA): Sage Publications.
Depover, C., & Marchand, L. (2002). E-learning et formation des adultes en contexte
profissionel. Bruxelles: de Boeck.
Deryck, A. (2002). Sept questions sur le E-Learning. Paper presented at the
Technologies informatiques en ducation: perspectives de recherches,
problmatiques et questions vives, Symposium international francophone, Paris.
Deschryver N. (2003). Le rle du tutorat. In Charlier B. et Peraya D. (Eds), Technologie
et innovation en pdagogie. Dispositifs innovants de formation pour
l'enseignement suprieur, Bruxelles: De Boeck.
Develotte, C. & Mangenot, F. (2004). Tutorat et communaut dans un campus
numrique non collaboractif. Distances et Savoirs: Enigmes de la relation
pdagogique distance, 2(2-3), 309-333.
Dias, A., Dias, P. & Pimenta, P., (2002) Sistemas de gesto da aprendizagem na Europa
do Sul. In INOFOR (Ed.), e-Learning: O Papel dos Sistemas de Gesto da
Aprendizagem na Europa (pp. 43-82). Lisboa: INOFOR.
Dias, P. (2004a). Processos de aprendizagem colaborativa nas comunidades online. In
A. A. S. Dias & M. J. Gomes (Eds.), E-Learning para E-Formadores (pp. 2131). Guimares: TecMinho.
Dias, P. (2004b). Comunidades de aprendizagem e formao online. Nov@formao(3),
14-17.
Dietinger, T., Glt, C. Maurer, H. & Schmaranz, K. (1998). Intelligent Knowledge
Gathering and Management as New Ways of an Improved Learning Process.
Acedido
em
11/03/2003,
disponvel
em:
http://www.iicm.edu/liberation/iicm_papers/webnet98_final.pdf
Dillenbourg, P. (1999). What do you mean by "collaborative learning"? In P.
Dillenbourg (Ed.), Collaborative-learning: Cognitive and Computational
Approaches (pp. 1-19). Oxford: Elsevier.
Dillenbourg, P., Baker, M., Blaye, A. & OMalley, C. (1996). The evolution of research
on collaborative learning. In E. Spada & P. Reiman (Eds) Learning in Humans
and Machine: Towards an interdisciplinary learning science. (pp. 189- 211).
Oxford: Elsevier.
Dillenbourg, P., Poirier, C., & Carles, L. (2003). Communauts virtuelles
dapprentissage: e-jargon ou nouveau paradigme? In A. Taurisson & A. Senteni

343

(Eds.), Pdagogies.Net. L'essor des communauts virtuelles d'apprentissage (pp.

11-72). Sainte-Foy: Presses de L'Universit du Qubec.
Dooley, L. M. (2002). Case Study Research and Theory Building. Advances in
Developing Human Resources(4), 335-354.
Duart, J. M. (2002). ROI y e-learning: ms all de beneficios e costes. Acedido em
4/8/2003, disponvel em:
http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/duart0902/duart0902.html
Duart, J. M. (2003). Educar en valores en entornos virtuales de aprendizaje: realidades
y mitos. Acedido em 22/7/2004, disponvel em:
http://www.uoc.edu/dt/20173/index.html
Duchateu, C. (1996). Pourquoi l'cole ne peut intgrer les nouvelles technologies.
Acedido em 7/9/2002, disponvel em:
http://www.det.fundp.ac.be/cefis/publications/charles/Pourquoi-5-44.pdf
Dumazedier, J. (2002). Penser lautoformation. Socit daujourdhui et pratiques
dautoformation. Lyon : Chronique Sociale
Eijl, P. J. V., Pilot, A. & Voogd, P. d. (2005). Effects of Collaborative and Individual
Learning in a Blended Learning Environment. Education and Information
Technologies, 10(1-2), 4963.
mond, B. & Barfurth, M. A. (2003). Soutien cognitif aux communauts virtuelles de
dveloppement professionnel d'enseignants par les technologies de l'information
et de la communication. In A. Taurisson & A. Senteni (Eds.), Pdagogies.net.
L'essor des communauts virtuelles d'apprentissage (pp. 245-262). Sainte-Foy:
PUQ
Eseryel, D., Ganesan, R. & Edmonds, G. S. (2002). Review of Computer-Supported
Collaborative Work Systems. Educational Technology & Society, 5(2), 130-136.
Esteve, J. M. (2003). La tercera revolucin educativa. La educacin en la sociedad del
conocimiento. Barcelona: Paids.
Esteve, J. M. (2005). La tercera revolucin educativa. Una reflexin sobre nuestros
profesores y nuestro sistema educativo en los inicios del siglo XXI. Acedido em
13/09/2005, disponvel em: http://www.unrc.edu.ar/publicar/cde/05/Esteve.htm
Esteves, M. M. (2002). A investigao enquanto estratgia de formao de professores.
Lisboa: Instituto de Inovao Educacional.
EURYDICE. (2004). Questions cls de lducation en Europe: La profession
enseignante en Europe: Profil, mtier et enjeux. Acedido em 19/08/2004,
disponvel em: http://www.eurydice.org
Faerber, R. (2002). Le groupe d'apprentissage en formation distance: ses
caractristiques dans un environnement virtuel. In Franois Larose, F. &
344

Karsenti, T.(Eds.) La Place des TIC dans la Formation Initiale et Continue (pp.
99-128). Sherbrooke: Editions du CRP
Faerber, R. (2003). Groupements, processus pdagogiques et quelques contraintes lis
un environnement virtuel d'apprentissage. Paper presented at the
Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain, Stransbourg.
Figueiredo, A. D. d. (2002). Redes e Educao: a surpreendente riqueza de um conceito.
In C. N. d. Educao (Ed.), Redes de aprendizagem, redes de conhecimento.
Lisboa: Ministrio da Educao.
Fischer, G. & Ostwald, J. (3003) Knowledge Communication in Design Communities.
In Bromme, B., Hesse, F & Spada, H (Eds.), Barriers and Biases in ComputerMediated Knowledge Communication (pp.1-32). Netherlands: Kluwer
Academic Publishers.
Flick, U. (2004). Introduccin a la investigacin cualitativa. Madrid: Morata
Formosinho, J & Formosinho, J. O. (2000). Introduo: Estudos sobre a mobilidade
docente descontinuidade educativa no corao da prtica pedaggica. In:
Ministrio da Educao (ed), Estudos sobre a mobilidade docente
descontinuidade educativa no corao da prtica pedaggica (23) (pp. 11-13).
Lisboa: Ministrio da Educao.
Fragoso, A. (2004). El estudio de casos en la investigacin de educacin de personas
adultas. In Lucio-Villegas, E. (ed.), Investigacin y Prctica en la Educacin de
Personas Adultas (pp. 41-60). Valencia: Nau Llibres.
Fullan, M (1995). The Schools as a Learning Organizations: Distant Dreams. Theory
into Practice, 34 (4), 230-235.
Fullan, M. (1996). Professional Culture and Educational Change. School Psychology
Review, 25 (4), 496-500.
Fullan, M. (2002). Los nuevos significados del cambio en la educacin. Barcelona:
Octaedro.
Fullan, M. (2003). Emocin y esperanza: conceptos constructivos para tiempos
complejos. In A. Hargreaves (Ed.), Replantear el cambio Educativo. Un enfoque
renovador (pp. 296-317). Buenos Aires: Amorrortu editores.
Gairn, J. S, (2000a). La colaboracin entre centros educativos. In Gairn J. y Darder, P.
Organizacin y gestin de centros educativos. Barcelona, Praxis
Gairn, J. S. (2000b). Cambio de cultura y organizaciones que aprenden. Educar(27),
31-85.
Gallego, D. J., Martn, P. d. l. H., Puerta, J. R. L., Torrents, J., & Marina, L. P. (2003).
Profesin e Docencia: el nuevo perfil de la profesin docente. Paper presented at
the
EDUCARED.
Acedido
em
28/7/2004
disponvel
em:
345

http://dewey.uab.es/pmarques/evte2/varios/link_externo_marco.htm?http://dewe
y.uab.es/pmarques/EVTE/Educared2.doc
Garca Aretio, L. G. (2001). La educacin a distancia. De la teora a la prctica.
Barcelona: Ariel Educacin.
Garca Aretio, L. G. (2002). Aprendizaje e tecnologas digitales. Novedad o
innovacin? Rede Digital(1). Acedido em 14/7/2003 disponvel em:
http://reddigital.cnice.mec.es/1/firmas/firmas_aretio_ind.html
Garca Aretio, L. G. (2003) La educacin a distancia. Una visin global. Acedido em
19/9/2004,
disponvel
em:
http://www.uned.es/catedraunescoead/articulos/2003/la%20educacion%20a%20distancia%20una%20vision%20gl
obal.pdf
Garcia Aretio, L. G. (2004). Blended Learning, enseanza y aprendizaje integrados?
Acedido em 17/05/2005, disponvel em: http://www.uned.es/catedraunescoead/editorial/p7-10-2004.pdf
Garca-Valcrcel, A. (2003). Tecnologa Educativa. Implicaciones educativas del
desarrollo tecnolgico. Madrid: La Muralla.
Garrison, D. R. & Anderson, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Investigacin y
prctica. Barcelona: Octaedro.
Garrison, D. R. & Kanuka, H. (2004). Blended learning: Uncovering its transformative
potential in higher education. Internet and Higher Education(7), 95105.
Garrison, D. R., Anderson, T. & Archer, W. (2000). Critical Inquiry in a Text-Based
Environment: Computer Conferencing in Higher Education. The Internet and
Higher Education, 2(2-3), 87-105.
Glikman, V. (2002). Des cours par correspondance au "e-learning". Pais: PUF.
Gomes, M. J. (2005). E-learning: reflexes em torno de um conceito. Paper presented at
the Challenges 2005: IV Conferncia Internacional de Tecnologias da
Informao e Comunicao na Educao, Universidade do Minho. Braga.
Gomes, M. J. d. S. F. (2004). Educao a distncia. Um estudo de caso sobre a
formao contnua de professores via Internet. Braga: Universidade do Minho.
Griffiths, V. (2000). The reflective dimension in teacher education. International
Journal of Educational Research, 33 (5), 539-555.
GROS, B. & SILVA, J. (2005). La formacin del profesorado como docentes en los
espacios virtuales de aprendizaje, Revista Iberoamericana de Educacin,(36) 1.
Acedido
em
23/1/2006,
disponvel
em:
http://www.campusoei.org/revista/tec_edu32.htm

346

Gros, B. S. (2004a). De lo excepcional a lo cotidiano. Congreso Edutec2006. Barcelona.

Acedido em 29/2/2005. disponvel em:
http://edutec2004.lmi.ub.es/pdf/cotidiano.pdf
Gros, B. S. (2004b). La construccin del conocimiento en la red: lmites y posibilidades.
Teoria de la Educacin: Educacin y cultura en la sociedad de la informacin,
(5).
Acedido
em
29/2/2005,
disponvel
em:
http://www3.usal.es/~teoriaeducacion/rev_numero_05/n5_art_gros.htm
Gros, B. S. (2004c). El aprendizaje colaborativo a travs de la red: limites y
posibilidades. Congreso Internacional de Educacin Mediada por Tecnologas.
Octubre 6 al 8 de 2004 - Universidad del Norte Colombia. Acedido em
22/5/2005 disponvel em:
http://www.uninorte.edu.co/congresog10/conf/08_El_Aprendizaje_Colaborativo
_a_traves_de_la_red.pdf
Gurin, F. (2004). Le concept de communaut: une illustration exemplaire de la
production des concepts en sciences sociales? Paper presented at the 13
Confrence de l'AMI, Normandia. Vall de Seine, 2 a 4 de Junho.
Guri-Rosemblit, S. (2005). 'Distance education' and 'e-learning': Not the same thing.
Higher Education(49), 467-493.
Hamel, J. (1997). tude de cas et sciences sociales. Paris: L'Harmattan.
Harasim, L. (2000). Shift happens. Online education as a new paradigm in learning. The
Internet and Higher Education, 3 (1), 41-61.
Harasim, L., Hiltz, S. R., Turoff, M. & Teles, L. (2000). Redes de Aprendizaje. Gua
para la enseanza y el aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa.
Hargreaves, A. (1998). Os Professores em Tempo de Mudana. Alfragide: McGrawHill.
Hargreaves, A. (2003a). Replantear el cambio educativo: ampliar y profundizar la
bsqueda del xito. In A. Hargreaves (Ed.), Replantear el cambio educativo. Un
enfoque renovador (pp. 23-55). Buenos Aires: Amorrortu Editores.
Hargreaves, A. (2003b). Ensear en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Octaedro.
Hargreaves, A. (2005). Educational change takes ages: Life, career and generational
factors in teachers' emotional responses to educational change. Teaching and
Teacher Education(21), 967-983.
Hargreaves, A., Earl, L., Moore, S. & Manning, S. (2001). Aprender a cambiar. La
enseanza ms all de las materias y los niveles. Barcelona: Octaedro.
Henri, F. & Pudelko, B., (2002) La recherche sur la communication asynchrone : de
loutil aux communauts. In Daele, A. & Bernardette, C., (Eds.), Les
communauts dlocalises denseignants (pp. 12-44). Acedido em 3/12/2003,
347

disponvel em: http://archiveedutice.ccsd.cnrs.fr/view_by_stamp.php?label=PNER&langue=fr&action_todo

=view&id=edutice-00000388&version=1#
Henri, F., & Basque, J. (2003). Conception d'activits d'apprentissage collaboratif en
monde virtuel. In C. Deaudelin & T. Nault (Eds.), Collaborer pour apprendre et
faire apprendre (pp. 29-52). Saint-Foy : PUQ
Henri, F., & Lundgren-Cayrol, K. (1997). Appentissage collaboratif a distance,
tlconfrence et tldiscussion. Acedido em 07/0672002, disponvel em:
http://www.licef.teluq.uquebec.ca/Bac/elements/E48-E50.zip
Henri, F. & Lundgren-Cayrol, K. (2001). Apprentissage collaboratif distance. Pour
comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuels. SaiteFoy: Presses de l'Univertit du Qubec.
Henri, F., & Pudelko, B. (2003). Understanding and analysing activity and learning in
virtual communities. Journal of Computer Assisted Learning(19), 474-487.
Imbernn, F. (2001). La profesin docente ante los desafos del presente e del futuro. In
C. Marcelo (Ed.), La Funcin Docente. Madrid: Editorial Sntesis.
Imbernn, F. (2002a). La investigacin educativa como herramienta de formacin del
profesorado. Reflexin y experiencias de investigacin educativa. Barcelona:
Gra.
Imbernn, F. (2002b). Reflexiones globales sobre la formacin y el desarrollo
profesional del profesorado en el estado espaol y Latinoamrica. Educar(30),
15-25.
Imbrnon, F. (2004). La formacin y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia
una nueva cultura profesional. Barcelona: Gra.
Jochems, W., Merrinboer, J. V. & Koper, R. (2004). An introduction to integrated elearning. In W. Jochems, J. v. Merrinboer & R. Koper (Eds.), Integrated eleraning. Implications for pedagogy, technology & organization (pp. 1-12).
New York: RoutledgeFalmer.
Johnson, C. (2001). A survey of current research on online communities of practice.
Internet and Higher Education(4), 45-60.
Jones, A., & Issroff, K. (2005). Learning technologies: Affective and social issues in
computer-supported collaborative learn. Computers & Education, 44 (4), 395
408.
Karsenti, T., & Fortin, T. (2003). Collaboartion par les TIC. Nouveau dfi de la
formation pratique? In C. Deaudelin & T. Nault (Eds.), Collaborer pour
apprendre e faire apprendre (pp. 83-101). Saint-foy: Univertit du Quebec.

348

Keegan, D. (2002). The future of learning: From e-learning to m-learning. Acedido em

20/10/03, http://www.nettskolen.com/forskning/mobile_education.pdf
Kerckhove, D. d. (1999). Inteligencias en conexin. Hacia una sociedad de la Web.
Barcelona: Gedisa.
Koschmann, T. (1996). Paradigm shifts and instructional technology: an introduction. In
T. Koschmann (Ed.), CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm (pp.
1-24). Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum Associates.
Laferrire, T., Murphy, E. & Campos, M. (2005). Effective Practice in online
Collaborative learning in Campus-based courses. Conference Ed-Media2005,
Montreal.
Acedido
em
18/2/2006,
disponvel
em:
http://www.ucs.mun.ca/~emurphy/Edmedia2005.pdf
Lanham, E., & Zhou, W. (2003). Cultural Issues in Online Learning - Is Blended
Learning a Possible Solution? International Journal of Computer Processing of
Oriental Languages, 16 (4), 275-292.
Latorre, A., Rincn, D. d., & Arnal, J. (2003). Bases metodolgicas de la investigacin
educativa. Barcelona: Ediciones experiencia.
Lebrun, M. (2005). eLeraning pour enseigner et apprendre. Allier Pdagogie e
Technologie. Louvain-la-Neuve: Academia Bruylant.
Lessard, C. & Tardif, M. (2004). Les transformations actuelles de l'enseignement: trois
scnarios possibles de l'volution de la profession enseignant? In M. Tardif & C.
Lessard (Eds.), La profession d'enseignant aujourdhui. volutions, perspectives
et enjeux internationaux. Bruxelles: De Boeck.
Lessard-Hbert, M., Goyette, G. & Boutin, G. (2005). Investigao Qualitativa.
Fundamentos e prticas. Lisboa: Instituto Piaget.
Levan, S. K. (2004). Travail Collaboratif sur Internet. Concepts, mthodes et pratiques
des plateaux projet. Pais: Vuilbert.
Levy, P. (1999). Que es lo virtual?. Barcelona: Paids.
Levy, P. (2003). Le jeu de lintelligence collective. Information, Sciences for Decision
Making (ISDM) (7). Acedido em 23/9/2004, disponvel em: http://isdm.univtln.fr/PDF/isdm7/isdm7a63_levy.pdf
Lewandowski, J-C., (2003) Les nouvelles faons de former. Le e-learning, enjeux et
outils. Paris. ditions dOrganisation.
Lieberman, A. & Grolnick, M. (2003). Las redes, la reforma y el desarrollo profesional
de los docentes. In A. Hargreaves (Ed.), Replantear el cambio Educativo. Un
enfoque renovador (pp. 296-317). Buenos Aires: Amorrortu editores.

349

Lima, J. R., & e, Capito, Z., (2003). e-Learning e e-Contedos. Lisboa: Centro
Atlntico.
Linard, M. (2003). Autoformation, thique et technologies: enjeux et paradoxes de
l'autonomie. In B. Albero (Ed.), Autoformation et enseignement suprieur (pp.
241-263). Paris: Herms/Lavoisier.
Lipponen, L. (2002). Exploring foundations for computer-supported collaborative
learning. Paper presented at the CSCL'02, University of Colorado. Boulder.
USA.
Lipponen, L., & Lallimo, J. (2004). From Collaborative Technology to Collaborative
Use of Technology: Designing Learning Oriented Infrastructures. Educational
Media International, 41(2), 111-116.
Longworth, N. (2005). El aprendizaje a lo largo de la vida en la prctica. Transformar
la educacin del siglo XXI. Barcelona: Paids.
Machado, M. J. (2001). A Formao de Professores em Tecnologias da Informao e
Comunicao como Promotora da Mudana em Educao. Universidade do
Minho, Braga (tese de doutoramento no publicada).
Machado, M. J. (2003). A Internet como meio facilitador da formao de professores ao
longo da vida. Paper presented at the Challenges 2003 - 5 SIIE, Braga.
Maj, J. & Marqus, P. (2002). La revolucin educativa en la era de la Internet. Bilbao:
Praxis.
Maloney-Krichmar, D. & Preece, J. (2005). A multilevel analysis of sociability,
usability, and community dynamics in an Online Health Community.
Transactions on Computer-Human Interactions, 12 (2), 201-232.
Marcelo, C. & Perera, H (2004). El anlisis de la interaccin didctica en los nuevos
ambientes de aprendizaje virtual. Bordn, 56 (3/4), pp. 533-558.
Marcelo, C. (2001). La Funcin docente: nuevas demandas en tiempos de cambio. In C.
Marcelo (Ed.), La Funcin Docente. Madrid: Editorial Sntesis.
Marcelo, C. (2002a). Aprender a Ensear para la Sociedad del Conocimiento. Acedido
em 12/01/2004, disponvel em: http://epaa.asu.edu/epaa/v10n35
Marcelo, C. (2002b). La formacin inicial y permanente de los educadores. In C. E. d.
Estado (Ed.), Los educadores en la sociedad del siglo XXI (pp. 161-194).
Madrid: Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte.
Marchand, L. (2001). L'apprentissage en ligne au Canada: Frein ou innovation
pdagogique? Revue des sciences de l'ducation, XXVII (2), 403-419.

350

Marcotte, J-F. (2001). Communauts virtuelles: la formation et le maintien des groupes

sur Internet. Espirit Critic, (3) 10. Acedido em 22/02/2004, disponvel em
http://www.critique.ovh.org/0310/article5.html
Marcotte, J-F. (2003). Communauts virtuelles et sociabilit en rseaux: pour une
redfinition du lien social dans les environnements virtuels. Espirit Critic, 5 (4).
Acedido
em
22/02/2004,
disponvel
em
http://vcampus.univperp.fr/espritcritique/0504/esp0504article04.html
Maroy, C. (2004). Le modle du praticien rflexif l'preuve de l'enqute en Belgique.
In M. Tardif & C. Lessard (Eds.), La profession d'enseignant aujourd'hui.
volutions, perspectives et enjeux internationaux (pp. 67-93). Bruxelles: de
Boeck.
Martn, . S. (2004). La competencia desleal del e-learning con los sistemas escolares
nacionales. Revista Iberoamericana de Educacin(36), 13-35.
Mason, B. (2001). Issues in Virtual Ethnography. Acedido em 19/6/2004, disponvel
em: http://www.ucs.mun.ca/~bmason/pubs/lime99.pdf
Maurin, J.-C. (2004). Les enjeux psychologiques de la mise distance en formation.
Distances et Savoirs: Enigmes de la relation pdagogique distance, 2(2-3),
183-204.
Michinov, N., Primois, C. & Gravey, M-C. (2003). Scnarisation et accompagnement
d'une action de formation collaborative a distance: une illustration de la
mthodologie cl@p. Informations, Savoirs, Dcisions & Mdiation(10).
Mingorance, P. (2001). Aprendizaje y desarrollo profesional de los profesores. In C.
Marcelo (Ed.), La Funcin Docente. Madrid: Editorial Sntesis.
Ministrio da Educao (2001). Perfil Geral dos Educadores de Infncia e Professores
dos Ensinos Bsico e Secundrio. Decreto-Lei n 240/2001, de 30 de Agosto
(pp. 5569-5575). Portugal
Mir, A., Reparaz, C. & Sobrino, . (2003). La Formacin en Internet. Barcelona:
Editorial Ariel.
Montero, L. (2002). La formacin inicial, puerta de entrada al desarrollo profesional?
Educar(30), 69-89.
Murphy, E. (2004). Recognising and promoting collaboration in an online asynchronous
discussion. British Journal of Educational Technology, 35 (4), 421-431.
Nichols, M. (2003). A theory for eLearning. Educational technology & society, 6 (2), 110.
Nicol, D., Minty, I. & Sinclair, C. (2003). The Social Dimensions of Online Learning.
Innovations. Education & Teaching International, 40(3), 270-280.

351

Nvoa, A. (2004). Les enseignants et le "nouvel" espace public de l'ducation. In M.

Tardif & C. Lessard (Eds.), La profession d'enseignant aujourdhui. volutions,
perspectives et enjeux internationaux (pp. 225-242). Bruxelles: de Boeck.
OCDE (2001b). L'cole de demain: Quel avenir pou nos coles? Paris: OCDE.
OCDE. (2001a). Lcole de demain. Les nouvelles technologies lcole: apprendre a
changer. Paris: OCDE.
Olsen, G-A., (2002). Stand Ready? Os standards para e-learning numa perspectiva
pedaggica. In INOFOR (Ed.), e-Learning: O Papel dos Sistemas de Gesto da
Aprendizagem na Europa (pp. 211-221). Lisboa: INOFOR.
Ortega, J. A. C. (2001). Planificacin de ambientes de aprendizaje interactivos on-line:
Las aulas virtuales como espacios para la organizacin y el desarrollo del
teltrabajo educativo. Acedido em 11/05/2004, disponvel em:
http://www.ugr.es/~sevimeco/biblioteca/distancia/Jose%20Antonio%20Ortega
%20Carrillo%20-%20Aulas_Virtuales_Sevilla.pdf
Ortega, M., Snchez, P. & Peces, C. (2005). AWLA y Eduwebman: una propuesta para
el desarollo de sistemas de e-learning colaborativos en web. Teora de la
Educacin: educacin y cultura en la sociedad de la informacin, 6(1).
Osrio, A. J. M. (1997). Telematics for the Education and Professional Development of
Teachers. University of Exeter (tese de doutoramento no publicada).
Pacheco, J. A. & Flores, M. A. (1999). Formao e Avaliao de Professores. Porto:
Porto Editora.
Palloff, R. M. & Pratt, K. (1999). Building Learning Communities in Cyberspace.
Effective strategies for the online classroom. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers.
Palloff, R. & Pratt, K. (2005). Collaborating Online. Learning Together in Community.
San Francisco: Jossey-Bass.
Paquay, L.(2005). Devenir des enseignants et formateurs professionnels dans une
organisation apprenant? De lutopie la ralit ! European Journal of Teacher
Education, 28 (2), 111-128.
Paquette, G. (2002). L'ingnierie pdagogique. Pour construire l'apprentissage en
rseau. Sainte-Foy: Presses de L'Universit du Qubec.
Parmentier, C. (2003). Le e-learning entre dans l'ge adulte. In J.-C. Lewandowski
(Ed.), Les Nouvelles Faons de former. Le e-learning, enjeux et outils (pp. 8592). Paris: ditions d'organisation.
Paulsen, M. F. (2002). Online Education Systems: Discussion and Definition of Terms.
Acedido em 15/5/2003, disponvel em: http://home.nettskolen.com/~morten.

352

Paulsen, M. F. (2003). E-learning the state of the art. Acedido em 19/10/2004,

disponvel em:
http://home.nettskolen.nki.no/~morten/artikler/State_of_the_art.pdf
Pazos, M., Prez Garcas, A., & Salinas, J. (2001). Comunidades Virtuales: de las listas
de discusin a las comunidades de aprendizaje. Acedido em 04/10/2004,
disponvel em: http://gte.uib.es/articulos/cvirtuales01.pdf
Peraya, D. (2003). De la correspondance au campus virtuel: formation a distance e
dispositifs mdiatiques. In B. Charlier & D. Peraya (Eds.), Tecnologie et
Innovation en Pdagogie: Dispositifs innovants de formation pour
l'enseignement suprieur (pp. 79-92). Bruxelles: de Boeck.
Perez, A. G. (2002). Elementos para el anlisis de la interaccin educativa en los nuevos
Entornos de Aprendizaje. Pixel-Bit Revista de Medios y Educacin, (19), 49-61.
Prez, J. M. (2000). Las escuelas y la enseanza en la sociedad de la informacin. In
Prez, J. M (Ed.), Comunicacin y educacin en la sociedad de la informacin
(pp.37-57). Barcelona: Paids.
Perrenoud, P. (2002). A Prtica Reflexiva no Ofcio de Professor. Profissionalizao e
razo pedaggica. So Paulo: ARTMED.
Peter, Y. & Vantroys, T. (2005). Platform Support for Pedagogical Scenarios.
Educational Technology & Society, 8 (3), 122-137.
Pimentel, C. & Santos, N. (2002) E-learning: Novos Rumos em Educao e
Treinamento,
Acedido
em
9/9/2003,
disponvel
em:
http://www.ime.uerj.br/cadernos/cadinf_arquivos/CadIME_Neide_8.pdf
Plant, R. (2004). Online communities. Technology in Society, 26 (1), 51-65.
Ponte, J. P. d. (1998). Da formao ao desenvolvimento profissional. Acedido em
12/4/2004, disponvel em: http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/docs-pt
Ponte, J. P. d. (2000). Tecnologias de informao e comunicao na formao de
professores: Que desafios? Revista Iberoamericana de Educacin, 24, 63-90.
Ponte, J. P., & Serrazina, L. (1998). As novas tecnologias na formao inicial de
professores. Lisboa: Departamento de Avaliao, Prospectiva e Planeamento do
Ministrio das Educao.
Power, M. (2002). Gnrations d'enseignement distance, technologies ducatives et
mdiatisation de l'enseignement suprieur. Journal of Distance Education, 17
(2), 57-69.
Preece, J. & Maloney-Krichmar, D. (2003). Online Communities. In J. Jacko and A.
Sears, A. (Eds.) Handbook of Human-Computer Interaction, (pp. 596-620).
Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates Inc. Publishers.

353

Rheingold, H. (1996). La comunidad virtual. Una sociedad sin fronteras. Barcelona:

Gedisa.
Rodrguez, G. G., Flores, J. G., & Jimnez, E. G. (1999). Metodologa de la
investigacin cualitativa. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Rogers, P. & Lea, M. (2005). Social presence in distributed group environments: The
role of social identity. Behaviour & Information Technology, 24 (2), 151-158
Roldo, M. C. (2001). A formao como projecto. Do plano-mosaico ao currculo como
projecto de formao. In Campos, B. P. (Ed), Formao profissional de
professores no ensino superior (pp. 6-20)
Romiszowski, A. J. (2004). How's the E-learning Baby? Factors Leanding to Success or
Failure of an Educatinal Technology Innovation. Educational Technology,
44(1), 5-27.
Rosenberg, M. J. (2000). E-learning. Strategies for Delivering Knowledge in the Digital
age.. New York: McGraw-Hill.
Rourke, L., Anderson, T., Garrison, R., & Archer, W. (2001). Assessing Social
Presence in Asynchronous Text -based, Computer Conferencing. Acedido em
06/03/2004,
http://communitiesofinquiry.com/documents/socialpresenceMay8.pdf
Salinas, J. (2000a). El rol del profesorado en el mundo digital. Paper presented at the
Simposio sobre la formacin inicial de los profesionales de la educacin,
Girona.
Salinas, J. (2000b). El aprendizaje colaborativo con los nuevos canales de
comunicacin. In J. Cabero (Ed.), Nuevas Tecnologas Aplicadas a la
Educacin (pp. 199-227). Madrid: Editorial Sntesis.
Salinas, J. (2003). Comunidades Virtuales y Aprendizaje Digital. Acedido em
09/08/2005, disponvel em:
http://gte.uib.es/pages/castella/comunidades_virtuales.pdf
Salmon, G. (2000). E-Moderating. The Key to Teaching and Learning Online. London:
Kogan Page.
Salmon, G. (2004). E-actividades. El factor clave para una formacin en lnea activa.
Barcelona: Editorial UOC.
Sangr, A. (2002). Education en prsence et distance: points de convergence. In C.
Dell'Ascensa, E. F. Abeledo. M. Gonzlez-Sanmamed, E.Heitz, M. Maurice, E.
Salvadori & P. Tomai (Eds.), Prsence et distance dans a formation
L'change (pp. 34-41): CONNECT. Acedido em 20/04/2004, disponvel em:
http://www.ciep.fr/publications/docs/Livre_Connect_fr.pdf

354

Sangr, A. M. (2005). Internet y los nuevos modelos de aprendizaje: dnde est la

innovacin? Paper presented at the VIII Congresso Galaico-Portugus de
Psicopedagogia, Universidade do Minho - Braga.
Sauv, L., Wright, A. & St-Pierre, C. (2004). Formation des formateurs en ligne :
obstacles, rles et comptences. Revue internationale des technologies en
pdagogie universitaire, 1 (2), 14-20.
Savoie-Zajc, L. (2004). Les communauts de pratique des chercheurs et des
enseignants: contribution de la recherche l'accompagnement du changement.
In G. Pelletier (Ed.), Accompagner les rformes et les innovations en ducation:
consultance, recherches et formation. Paris: L'Harmattan.
Savoie-Zajc, L., & Dionne, L. (2001). Vers la mise en place d'une culture de formation
continue dans les milieux scolaires: exploration conceptuelle et illustrations. In
L. Lafortune, C. Deaudelin, P.-A. Doudin & D. Martin (Eds.), La formation
continue. De la rflexion l'action (pp. 139-164). Sainte-Foy: Presses de
L'Universit du Qubec.
Schneckenberg, D., (2004) El e-learning transforma la educacin superior. Educar(33)
143-156
Schneider, D. K. (2001). Le rle de Internet dans la formation suprieure: scnarii et
technologies.
Acedido
em
30/5/2003
disponvel
em:
http://tecfa.unige.ch/tecfa/talks/schneide/tie-talk01/alger-slides-01.pdf
Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseo de
la enseanza y del aprendizaje en las organizaciones. Barcelona: Paids.
Senge, P. (2005). La quinta disciplina: el arte y la prctica de la organizacin abierta
al aprendizaje. Buenos Aires: Granica
Sigals, C., (2001) El potencial interactivo de los entornos virtuales de enseanza y
aprendizaje en la educacin a distancia. X Encuentro Internacional de
Educacin a Distancia (27-30 de noviembre de 2001. Guadalajara). Acedido em
12/3/2003,
disponvel
em:
http://www.uoc.edu/web/esp/art/uoc/sigales0102/sigales0102_imp.html
Singh, H. (2003). Building Effective Blended Learning Programs. Educational
Technology, 43 (6), 51-54.
Snow-Gerono, J. L. (2005). Professional development in a culture of inquiry: PDS
teachers identify the benefits of professional learning communities. Teaching
and Teacher Education, 21 (3), 241256.
Stake, R. E. (1999). Investigacin con estudio de casos. Madrid: Morata.
St-Amant, G. (2002). E-learning, prsentiel ou blended learning: vers un changement
de paradigme du produit pdaggique universitaire. Acedido em 12/01/2004,
disponvel em: http://www.uqam.ca/crg
355

Stoll, L., Fink, D., & Earl, L. (2004). Sobre el aprender y el tiempo que requiere.
Implicaciones para la escuela. Barcelona: Octaedro.
Tardif, M. (2004). Los Saberes del Docente y su Desarrollo Profesional. Madrid:
Narcea.
Taurisson, A., (2003) Rflexion gnrale. Le sens, lingnierie et la mise en place des
communauts virtuelles dapprentissage. In A. Taurisson & A. Senteni (Eds.),
Pdagogies.net. L'essor des communauts virtuelles d'apprentissage. (pp. 1-8).
Sainte-Foy: Presses de L'Universit du Qubec.
Tedesco, J. C. & Fanfani, E. T. (2003). Nouveaux temps. Nouveaux enseignants. In de
Boeck (ed), Politiques d'ducation et de Formation. Former les enseignants:
volutions e ruptures, 8, 73-87. Bruxelas : de Boeck.
Terceiro, J. B. (1997). Socied@de Digit@l: do homo sapiens ao homo digitalis. Lisboa:
Relgiodgua.
Thompson, T. L., & MacDonald, C. (2005). Community Building, emergent design and
expecting the unexpected: Creating a quality eLearning experience. Internet and
Higher Education, 8 (3), 233-349.
Toffler, A. (1984). A Terceira Vaga. Lisboa: Livros do Brasil.
UNESCO (2003) Lducation dans e pour la Socit de linformation. Paris : UNESCO
UNESCO. (2002a). Information and communication technologies in teacher education.
A planning guide. Paris: UNESCO
UNESCO. (2002b). Teacher Education Guidelines: Using open and distance learning.
Paris: UNESCO.
Unio Europeia (1995). Ensinar e Aprender: Rumo Sociedade Cognitiva.
Luxemburgo: servio das publicaes oficiais das comunidades europeias.
Unio Europeia (2000a). Pensar o futuro da educao. Promover a inovao atravs do
uso das novas tecnologias. Bruxelas. Acedido em 14/7/2002, disponvel em:
http://www.dgidc.min-edu.pt/revista/revista6/pensar_futuro_educacao_TIC.pdf
Unio Europeia (2000a). Memorando sobre Aprendizagem ao Longo da Vida. Acedido
em 30/04/2003, disponvel em: http://www.alv.gov.pt/dl/memopt.pdf
Unio Europeia (2001c) Plan de accin eLearning. Concebir la educacin del futuro.
Acedido
em
12/7/2004,
disponvel
em:
http://europa.eu.int/eurlex/es/com/cnc/2001/com2001_0172es01.pdf
Unio Europeia (2001b). Tornar o espao Europeu de Aprendizagem ao Longo da Vida
uma Realidade. Bruxelas: Comisso Europeia. Acedido em 2/2/2003 disponvel
em:

356

http://www.cijdelors.pt/Newsletters/elearning_aolongodavida/2001_com_areaap
rendizagemlongovida.pdf
Unio Europeia (2001a). Os Objectivos Futuros Concretos dos Sistemas Educativos.
Bruxelas:
CCE.
Acedido
em
02/07/2003,
disponvel
em:
www.esac.pt/bolonha/p_de_bol/d_g/docs_gerais/u_e/21.pdf
Unio Europeia (2002) Deciso do Parlamento Europeu e do Conselho que adopta um
programa plurianual (2004-2006) para a integrao efectiva das tecnologias da
informao e comunicao (TIC) nos sistemas europeus de educao e
formao. Acedido em 12/7/2004, disponvel em: http://europa.eu.int/eurlex/lex/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2002:0751:FIN:PT:DOC
Unio Europeia (2003a). Educao & Formao para 2010. A Urgncia das Reformas
Necessrias para o Sucesso da Estratgia de Lisboa. Bruxelas: CCE. Acedido
em 23/4/2004, disponvel em:
http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/com_2003_685a1_23013_pt.pdf
Unio Europeia (2003b). eLearning: Penser l'ducation de demain. Bruxelas. Acedido
em 2/3/2004, disponvel em:
http://ec.europa.eu/education/programmes/elearning/doc/mid_term_report_fr.pdf
Urdan, C. C. & Weggem, T. A. (2000). Corporate e-learning: exploring a new frontier.
Acedido
em
20/10/03,
disponvel
em:
http://www.digitalpipe.com/pdf/dp/white_papers/e_learning/corporate_elearnin
g_H_Q.pdf
Vsquez. R. R., & Angulo, R. F. (2003). Introduccin a los estudios de casos. Los
primeros contactos con la investigacin etnogrfica. Mlaga: Ediciones Aljibe.
Vicente, P. S. R. d. (2002). Desarrollo Professional del Docente en un Modelo
Colaborativo de Evaluacin. Bilbao: Iniversidad de Deusto.
Volman, M. (2005). A variety of roles for a new type of teacher Educational technology
and the teaching profession. Teaching and Teacher Education, 21 (1), 1531.
Wallace, R. (2003). Online learning in higher education: a review of research on
interactions among teachers and students. Education, communication &
Information, 3 (2), 241-280.
Wang, M., Sierra, C. & Folger, T. (2003). Building a Dynamic Online Learning
Community among Adult Learners. Education Media International, 40 (1/2),
49-61.
Wenger, E. (1998). Communities of Practice. Learning as a Social System. Systems
Thinker (Junho), 1-8.
Wenger, E. (1999). Learning as social participation. Knowledge Management
Review(6), 30-33.
357

Wenger, E. (2000). Communities of Practice. The Organizational Frontier. Harvard

Business Review (January-February), 139-145.
Wenger, E. (2001). Comunidades de Prctica. Aprendizaje, significado e identidad.
Barcelona: Paids.
Wenger, E. (2004). Knowledge management as doughnut: Shaping your knowledge
strategy
through
communities
of
practice.
Ivey
Business
Journal(January/February), 1-8.
Wenger, E., McDermott, R. & Snyder, W. (2002). Cultivating communities of practice.
Boston: Harvard Business School Press.
Yacuzzi, E. (2005). El estudio de caso con metodologa de investigacin: teora,
mecanismos causales, validacin. Acedido em 27/09/2005, disponvel em:
http://www.ceme.edu.ar/publicaciones/download/documentos/296.pdf
Yin, R. (1993). Applications of case study research. Beverly Hills, CA: Sage
Publishing.
Yin, R. (2005). Estudo de Caso. Planejamento e Mtodos. Porto Alegre: Bookman.
Zara, O. (2004). Le management de l'intelligence collective. Acedido em 24/11/2005,
disponvel em:
http://www.affinitiz.net/enterprise/management_intelligence_collective.pdf

358

Anexos

359

Anexo 1
Questionrio
Visando assegurar o melhor possvel a qualidade da formao na aco As TIC como
suporte inovao das prticas educativas, agradece-se a sua colaborao no
preenchimento do questionrio seguinte. O questionrio annimo a informao recolhida
confidencial.
1 Dados pessoais:
1.1 Idade:
Menos de 25
25 35
36 45
46 55
Mais de 55
1.2 Sexo:
Masculino

Feminino

1.3 Nvel de ensino que lecciona:

Ed. de Infncia
1 Ciclo
2 Ciclo
3 Ciclo
3 Ciclo e Sec.
Secundrio

2 A sua relao com a tecnologia:

2.1 Tem computador em casa?
Sim
No
2.2 Tem ligao Internet em casa?
Sim
No
2.3 Tem computador na escola?
Sim
No
2.4 Tem ligao Internet na escola?
Sim
No
2.5 Costuma utilizar a Internet para fins profissionais?
Nunca
Raramente
Frequentemente

360

Diariamente

3 - Sobre os seus conhecimentos na utilizao da Internet

3.1 Como classifica os seus conhecimentos em relao navegao na WWW?
Nulos
Reduzidos
Razoveis
Bons
Excelentes

3.2 - Como considera os seus conhecimentos em relao s pesquisas na WWW?

Nulos
Reduzidos
Razoveis
Bons
Excelentes

3.3 - Como considera os seus conhecimentos em relao utilizao do e-mail?

Nulos
Reduzidos
Razoveis
Bons
Excelentes

3.4 - Como considera os seus conhecimentos em relao utilizao dos fruns de

discusso?
Nulos
Reduzidos
Razoveis
Bons
Excelentes

3.5 - Como considera os seus conhecimentos em relao utilizao da

videoconferncia por Internet?
Nulos
Reduzidos
Razoveis
Bons
Excelentes

3.6 - Como considera os seus conhecimentos em relao utilizao dos chats?

Nulos
Reduzidos
Razoveis
Bons
Excelentes

361

Anexo 2
Guio da entrevista

Aspectos a abordar ao longo da entrevista:

1 Aspectos profissionais:
- Tempo de servio;
- Nvel de ensino e grupo;
- Situao profissional;
- Experincia na formao a distncia;
- Domnio da comunicao por Internet.
2 Sobre a aco e o seu modelo pedaggico:
- Potencialidades e limitaes da plataforma utilizada;
- Preferncia pelo tipo de actividades;
- Relao entre as ferramentas de comunicao as tarefas a desenvolver;
- Preferncia pelo trabalho em grande e pequeno grupo;
- Preferncia pela formao presencial, semi-presencial e a distncia;
- Desenvolvimento de capacidades para aces futuras;
- Papel do formador.
3 A formao de professores a distncia atravs da aprendizagem colaborativa:
- A necessidade de conhecimento dos colegas e socializao;
- Formao de uma comunidade de aprendizagem;
- Alteraes para tornar mais vivel a aprendizagem colaborativa;
- Participar em prximas aces a realizar, com base nos mesmos princpios da
aprendizagem colaborativa.
4 Elementos condicionantes da formao de professores a distncia em ambientes
colaborativos:
- Domnio das tecnologias por parte dos professores;
- Contingncias externas;
- Motivao/desalento profissional;
- Acessibilidade s tecnologias;
- Hbitos de colaborao docente e sua relao com a actividade profissional;
- Hbitos de trabalho a distncia.

362