UNIVERSIDAD NACIONAL DE

HUANCAVELICA
(Creada por ley N 25265)

ESCUELA DE POST GRADO

(Resolucin N 736-2005-ANR)
MAESTRA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

PLAN DE TESIS
ESTRATEGIA DIDACTICA SOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL
APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN LA INSTITUCIN
EDUCATIVA MARISCAL CASTILLA DE HUANCAYO - 2010

Presentado por:
DULIO OSEDA GAGO

PARA OPTAR EL GRADO ACADMICO DE

MAGISTER EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN
MENCIN: INVESTIGACIN Y DOCENCIA SUPERIOR

HUANCAVELICA PER

2010

PLAN DE TESIS
I. TITULO:
ESTRATEGIA

DIDACTICA

SOLUCIN

DE

PROBLEMAS

EN

EL

APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN LA INSTITUCIN EDUCATIVA

MARISCAL CASTILLA DE HUANCAYO 2010.
II. RESPONSABLE:
EJECUTOR: Dulio Oseda Gago
ASESOR:
III. UBICACIN DE LA EJECUCION DE LA TESIS:
Distrito: El Tambo
Provincia: Huancayo
Regin: Junn
IV. DESCRIPCION DEL PROYECTO:
4.1. ANTECEDENTES BIBLIOGRAFICOS:
Los antecedentes de la presente investigacin se ubica en las
siguientes esferas:
4.1.1. A nivel internacional:
a. Guerrero

Maldonado,

J.

G.

(2005),

realiz

la

investigacin:

RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS EN CIENCIAS

AFINES EN LOS INSTITUTOS SUPERIORES TCNICOS; presentado
a la Escuela de Post Grado de la Universidad de Tchira, Venezuela, en
las asignaturas tcnicas relacionadas con la matemtica y por supuesto
con dicho tema, como Mecnica de los Fluidos, Termodinmica y
Resistencia de los Materiales; asignaturas cursadas por los alumnos
graduandos del tercer ao del Ciclo Profesional de las Mecnicas. El
nivel de investigacin fue explicativo, el diseo de investigacin cuasi
experimental con dos grupos no equivalentes, con pre test y post test, y
asimismo la muestra se tom intencionadamente, es decir fue no
probabilstica.
Las conclusiones a las que llegaron fueron las siguientes:

3
Buena parte de los errores en la resolucin de problemas, lo
constituye la dificultad de comprensin lectora e interpretacin de
situaciones por parte del alumno. Es usual pretender facilitar todo al
alumno, disminuyendo su esfuerzo y por ende su aprendizaje.
No todos los alumnos llegan a lograr los objetivos planteados, unos
no pueden y otros no tienen el menor inters en los mismos. Es
importante hacerles saber e insistir en la necesidad de contar con
cierto dominio en temas que con seguridad encontrar ms adelante,
ya sea como tcnico - profesional o como estudiante universitario.
El desarrollo de habilidades, destrezas y agilidad mental debe ser
planteado como elemento dinamizador y fundamental de la actividad
docente y de la motivacin del alumno, tanto en matemticas, como
en todas las asignaturas.
Se debe presentar a la matemtica como una herramienta de utilidad,
digna de ser verdaderamente aprendida desde el primer ao del
bsico, para garantizar el xito en futuras asignaturas directamente
relacionadas

con

la

misma,

encontradas

en

las

diferentes

especialidades.
En asignaturas de las ciencias fsicas obviamente relacionadas con
las matemticas se debe contar con un mnimo de cuatro horas
alumno, para poder garantizar el cumplimiento efectivo de los
objetivos.
El uso de la calculadora debe ser ms cientfico y debe estar
orientado a garantizar el xito del alumno a la hora de resolver
cualquier tipo de problema, es decir a ser una herramienta til, sin
menoscabo de realizar las actividades de clculo bsicas o sencillas
sin su uso, para no perder o estancar el desarrollo de sus habilidades
y destrezas.
b. Arenas

Lpez,

K.

(2005)

realiz

la

siguiente

investigacin:

APLICACIN DE LAS MATEMTICAS EN LA VIDA SOCIAL; en la

Universidad Autnoma de Nuevo Len - Mxico. Parti de la siguiente
situacin problemtica: Es posible lograr despertar el inters y el gusto

4
por el aprendizaje de la Matemtica en los estudiantes de forma tal que
se logre que el binomio Conocimientos en el aula vida cotidiana se
desarrolle armnicamente, es una preocupacin constante de los
maestros ante el problema? Las deficiencias de los estudiantes del nivel
medio superior, en la aplicacin de la Matemtica en la resolucin de
problemas de la vida cotidiana. Se demuestra la hiptesis de que si se
mejora el sistema de tareas en la Matemtica, utilizando los anuncios
publicitarios como recursos didcticos, teniendo en cuenta: los anuncios
publicitarios, las dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora de
los mtodos de enseanza, los principios didcticos, los medios de
enseanza y los fundamentos tericos de la enseanza problmica,
entonces se disminuye el nivel de dificultad de los alumnos en la
aplicacin de la Matemtica en la resolucin de problemas de la vida
cotidiana. La investigacin es de tipo aplicativo, y de diseo explicativo
con muestra no probabilstica.
Las conclusiones a las que se arrib fueron las siguientes:

Las formas tradicionales de ensear las matemticas afectan

considerablemente la comprensin de esta asignatura por parte de los

estudiantes.

Los problemas matemticos que se resuelven en los clases de

matemticas del nivel preparatorio, de la Universidad Autnoma de
Nuevo Len (UANL), disminuye el inters en los alumnos por el
estudio de esta materia.

La utilizacin de los anuncios publicitarios como un mtodo de

enseanza, en las matemticas, incide

en la formacin de los

alumnos, tanto en el aspecto instructivo como educativo,

La preparacin didctica de los maestros sobre las diversas

clasificaciones de los medios de enseanza incide en la eleccin
idnea de los anuncios publicitarios para cada objetivo en la
enseanza de las matemticas.

El conocimiento de los principios didcticos favorece la correcta

utilizacin de los anuncios publicitarios como un recurso y medio
didctico en la enseanza de las matemticas.

c. Martnez Hurfano, N. T. (2003) present la tesis de grado:

PLANIFICACIN DE ESTRATEGIAS PARA LA ENSEANZA DE LA
MATEMTICA EN LA SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIN BSICA.
La importancia de la presente investigacin se centra en la influencia de
la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en la
segunda etapa de educacin bsica. Para ello se consider la situacin
problemtica en cuanto a la planificacin que realizan los docentes para
impartir clase en el rea de matemtica, ya que las estrategias utilizadas
no son las ms adecuadas para trasmitir los contenidos a los alumnos.
La investigacin tuvo como objetivo general: determinar la importancia
de la planificacin de estrategias para la enseanza de la matemtica en
la segunda etapa de Educacin Bsica. Metodolgicamente hablando
esta investigacin se enfoc en el tipo documental basado en un estudio
descriptivo y diseo bibliogrfico, enfocando fuentes de informacin
secundaria llegando a la conclusin que la planificacin influye de
manera positiva ya que ayuda a mejorar la calidad de enseanza y
aprendizaje en el rea de matemtica al desarrollar estrategias y
programas de accin para dar solucin efectiva a las dificultades que se
presentan a la hora de adquirir un conocimiento slido.
Las conclusiones de la mencionada investigacin fueron las
siguientes:

La planificacin va inmersa a las estrategias las cuales deben ser

adecuadas para que el alumno pueda construir su propio aprendizaje
tomando en cuenta sus experiencias y necesidades previas.

Para que el docente pueda planificar con resultados exitosos es

imprescindible que este tenga conocimiento terico prctico preciso
sobre el arsenal de tcnicas para planificar estrategias.

La planificacin influye de manera positiva ya que ayuda a mejorar la

calidad de enseanza y aprendizaje en el rea de matemtica al

6
desarrollar estrategias y programas de accin para dar solucin
efectiva a las dificultades que se presentan a la hora de adquirir un
conocimiento slido.

Los docentes a pesar de utilizar estrategias ajustadas, la mayora de

las veces en los proyectos dados continan predominando tcnicas
tradicionales como copia y dictado, el uso de un libro determinado
para el desarrollo de contenidos y en algunas oportunidades las
actividades planificadas son obviadas al momento de dar la clase.

Es importante resaltar la importancia de la planificacin adecuada

para la enseanza de la matemtica en la segunda etapa de
educacin bsica, para que as los alumnos puedan tener una mayor
visin y desenvolvimiento en la materia prctica resultando as
significativo y provechoso para su vida, al mismo tiempo es
importante la preparacin del docente en el arte de planificar
estrategias adecuadas para ello debe contar con el asesoramiento de
institutos, universidades, que den su aporte a las escuelas por medio
de talleres evaluados para el educador, y a su vez que este; est
consciente de su necesidad en realizarlos.

4.1.2. A nivel nacional:

Se tiene las siguientes investigaciones:
a) Sanabria Montas, M. A. (2003) sustent la tesis: INFLUENCIA DEL
SEMINARIO Y LA CLASE MAGISTRAL EN EL RENDIMIENTO
ACADMICO DE LOS ALUMNOS DE LA E.A.P. DE ECONOMA DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN MARCOS; presentado a
la Escuela de Post Grado de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos, con la finalidad de optar el Grado Acadmico de Magster en
Educacin, mencin Docencia en Educacin Superior, en donde
concluye que existe la evidencia emprica que el ndice acadmico que
se obtiene aplicando el Mtodo Didctico de Seminario difiere
significativamente en el ndice obtenido con el Mtodo de la Clase
Magistral, y asimismo los estudiantes que participaron en el Mtodo

7
Didctico de Seminario Alcanzaron un ndice acadmico ato, mientras
que los de la clase magistral un ndice acadmico bajo.
b) Cajahuanca Arteaga, O. y Chvez Dionisio, J. (2002), sustentaron la
tesis: EFECTOS QUE PRODUCE EN EL RENDIMIENTO ACADMICO
DE LAS ECUACIONES LINEALES CON UNA INCGNITA A TRAVS
DEL MTODO HEURSTICO, APLICADO EN LOS ALUMNOS DEL
SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DEL COLEGIO
ESTATAL JUAN PARRA DEL RIEGO SAN MARTN EL TAMBO
HUANCAYO, presentado a la Facultad de Pedagoga y Humanidades
de la Universidad Nacional del Centro del Per. La situacin problemtica
es: Qu efecto produce en el Rendimiento Acadmico de las
Ecuaciones Lineales con una incgnita la aplicacin del Mtodo
Heurstico en los alumnos del Segundo Grado de Educacin Secundaria
del Colegio Estatal Juan Parra del Riego San Martn, El Tambo
Huancayo?. La mencionada investigacin arriba a la conclusin que el
mtodo heurstico es el ms adecuado para optimizar el proceso de
enseanza aprendizaje y mejorar el rendimiento acadmico de
ecuaciones lineales con una incgnita en alumnos del Segundo Grado de
Educacin Secundaria del Colegio Estatal Juan Parra del Riego San
Martn El Tambo Huancayo, respecto de otro grupo, tal como se
demuestra estadsticamente con =0,05. Asimismo concluyen que
aplicando los procedimientos del mtodo heurstico se logra que el
proceso de enseanza aprendizaje, sea ms objetivo, dinmico y
participativo.
c) Gave Chagua, J. L. (2000), sustent la tesis: APLICACIN DEL
MTODO

MHEYP

ENSEANZA

(Mtodo

APRENDIZAJE

Heurstico
DE

LA

Paradojas)

EN

LA

MATEMTICA

EN

LA

FACULTAD DE ECONOMA DE LA UNCP, presentado a la Escuela de

Post Grado de la UNCP para optar el Grado Acadmico de Magster en
Didctica Universitaria, cuyo objetivo fue presentar un nuevo mtodo
como una alternativa, en la enseanza de la matemtica, con la finalidad
de contribuir en la optimizacin del rendimiento acadmico, de los
estudiantes en esta asignatura. El diseo empleado en el trabajo fue el

8
cuasi experimental con dos grupos: uno experimental y el otro de control,
con Pre Test y Post Test. Constituyendo por sorteo la seccin B el
grupo experimental y la seccin A de control, en la que se tuvo en
cuenta dos pruebas. La validez y confiabilidad de los instrumentos de
medicin se efectu en la Escuela Acadmico Profesional de Ing. de
Minas de la Universidad Nacional de Huancavelica. Se obtuvo la
siguiente conclusin principal. De acuerdo a la prueba de decisiones con
un 95% de confiabilidad, seala que el Mtodo MHEYP incrementa
significativamente el rendimiento acadmico de los estudiantes del primer
ciclo en la asignatura de Matemtica Bsica. Se cree necesario sealar
que el Mtodo MHEYP, concluye bsicamente la utilizacin del Mtodo
Heurstico y la aplicacin de Paradojas Matemticas, en la enseanza de
la Matemtica. Usando la paradoja matemtica para motivar al estudiante
y el Mtodo Heurstica para sistematizar el aprendizaje.
d) Torres Cspedes, I. Z. (1999), sustent la tesis: EL ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA

SU

RELACIN

CON

LOS

MAPAS

CONCEPTUALES, UNA TCNICA USADA PARA POTENCIAR EL

APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA, (1999), Presentado a la Escuela
de Graduados de la Pontificia Universidad Catlica del Per, para optar el
Grado Acadmico de Magster en Enseanza de la Matemtica. El
objetivo de la investigacin

fue demostrar que el uso de los mapas

conceptuales ayuda a mejorar el aprendizaje de las matemticas de

alumnos del primer ao de secundaria de las secciones B y C del C.P.E.I.
Nuestra Seora de Monserrat de la provincia de Lima. Para efectos de
la demostracin de utiliz la t de Student con 0,05 de significancia. La
conclusin a la que arrib fue: a travs del uso de

los mapas

conceptuales, una tcnica especfica del aprendizaje significativo y propio

del constructivismo, se puede pasar de un nivel lineal a un nivel de
jerarquizacin donde se tiene en cuenta los conceptos ms inclusivos y
de menor inclusin, llegando a establecer relaciones cruzadas, lo que
resulta positivo para el aprendizaje. De hecho este estudio est
fundamentado en los principios del enfoque constructivista como se
puede aprendizaje en su marco terico correspondiente.

9
e) Hinostroza Gamboa, J. L. (1998) sustent la tesis: ESTRATEGIAS
METODOLGICAS PARA LA ENSEANZA APRENDIZAJE DEL
SISTEMA DE NMEROS RACIONALES FUNDAMENTALES EN EL
ENFOQUE

CONSTRUCTIVISTA;

presentado

la

Escuela

de

Graduados de la Pontificia Universidad Catlica del Per, para optar el

Grado Acadmico de Magster en Enseanza de la Matemtica. Esta
investigacin plantea una propuesta metodolgica que se centra en
formular estrategias constructivistas para el trabajo con los alumnos del
primer grado de secundaria presentando los conceptos, operaciones y
las relaciones en el sistema de los nmeros racionales, a partir de hacer
un anlisis de la matemtica, su evolucin histrica y del enfoque
constructivista, llegando a la siguiente conclusin: 1. La evolucin
histrica del pensamiento matemtico nos muestra permanentemente
procesos de construccin de conocimientos de evaluacin de los
mismos, de toma de conciencia sobre concepciones erradas, motivados
por el afn permanente del hombre por conocer el entorno. 2. La
matemtica se configura actualmente con un cuerpo de conocimientos y
mtodos que tienen utilidad prctica y valor formativo. 3. Los principales
postulados del constructivismo han originado propuestas consistentes
para la didctica de la matemtica replanteando la naturaleza tradicional
de los contenidos objetivos, estrategias y evaluacin y, 4. El enfoque
constructivista se sustenta en fundamentos bastante precisos que
permiten configurar un estilo definido para efectuar el proceso de
enseanza aprendizaje.
De estos se puede deducir, que existe como antecedente genrico la
propuesta que plantea Polya, es decir la Solucin de Problemas, y como
mtodo especfico en la Solucin de Problemas en el rea de Matemtica,
podramos enfocar a Jean Mayer y a Miguel De Guzmn, los mismos que
sern profundizados en el marco terico del presente proyecto de
investigacin.
4.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
Toda situacin de aprendizaje, sea implcito o explcito, espontneo o
inducido a travs de la instruccin, puede analizarse a travs de tres

10
componentes bsicos: los resultados de aprendizaje, los procesos de
aprendizaje y las condiciones del aprendizaje. Los resultados de
aprendizaje, llamado rendimiento acadmico que se refiere a lo que se
aprende; los procesos de aprendizaje a cmo se producen dichos cambios,
mediante que mecanismos cognitivos, haran referencia a la actividad mental
en la persona que est aprendiendo que hace posible esos cambios; y las
condiciones del aprendizaje, que es el tipo de prctica que tiene lugar en
esos procesos de aprendizaje.
Una de las actividades dentro del rea educativa de gran importancia
exigencia y responsabilidad es la relacin con la estrategia metodolgica que
se cumplen en las instituciones educativas. Es necesario que estas sean
revisadas cuidadosamente para lograr un mejor rendimiento en el
aprendizaje de los alumnos.
En los actuales momentos se reconoce la importancia y necesidad de
revisar dichas estrategias metodolgicas para lograr as que los estudiantes
se sientan altamente motivados y comprometidos con su aprendizaje,
permitiendo as que sean capaces de asumir su responsabilidad con claro
conocimiento de su misin como es el de mejorar su aprendizaje durante y al
final de sus estudios.
Dada la problemtica del bajo rendimiento acadmico de los
estudiantes y definido este en trminos del aprendizaje alcanzado por los
alumnos durante y al final de la instruccin, se estima que en parte el origen
de tales resultados pudiera ser el empleo de estrategias no efectivas. De
acuerdo a la opinin de varios autores esta situacin se debe a diversas
causas, como son el empleo de estrategias instruccionales inadecuadas
(Gabaldon 1987), el desconocimiento por parte de los docentes de
conocimientos previos que tienen los alumnos (Pealoza 1986) y un
conjunto de factores como lo son lo relacionado con el currculo, el docente
el estudiante, las tareas acadmicas requeridas en la fundamentacin legal,
el contexto socio cultural y las estrategias tanto instruccionales como de
aprendizaje (Solrzano 1991).

11
La complejidad de esta problemtica nos lleva a la necesidad de
plantear alternativas que contribuyan a mejorar los procesos del la
enseanza- aprendizaje, en tal sentido se disearn estrategias orientadas
hacia el logro de alternativas que permitan mejorar el proceso educativo.
Tomando en cuenta que la Matemtica constituye una de las ciencias
de gran relevancia en el proceso educativo debido a la interrelacin que
existe entre ella y las dems disciplinas, por su ayuda al pensamiento lgico
y sistemtico, se considera conveniente la revisin del rendimiento
acadmico para as estudiar y analizar las diferentes estrategias de las
cuales se valen los docentes para hacer ms efectivo el aprendizaje.
Y es precisamente en el nivel de Educacin Secundaria, que a pesar
de los avances existentes sobre metodologas activas, donde se promueve
el aprendizaje colectivo; todava se viene trabajando en funcin al trabajo
individualizado, receptivo; que obstaculizan o limitan el aprendizaje de los
alumnos.
En lo que respecta a la Matemtica, sta es el rea en donde se
incide an ms la enseanza mecanizada, en el aula del quinto grado, los
alumnos de la Institucin Educativa Mariscal Castilla de Huancayo, tienen
dificultades en analizar y sintetizar conceptos y propiedades, en deducir
frmulas y generalizar resultados, y principalmente en resolver ejercicios y
problemas; propiciando no slo un bajo aprendizaje en la Matemtica, sino
tambin un rechazo hacia ella. Si partimos de la premisa: lo que uno ve se
olvida, lo que uno oye se recuerda y lo que uno hace aprende. Sin duda
alguna, en esta tercera categora podemos enmarcarla desde la ptica del
rea curricular de Matemtica, ya que sta se aprende, haciendo. La
principal dificultad que se presenta para aprender matemtica es que en este
proceso justamente se da en forma aislada, individual; no propiciando la
interaccin entre compaeros de clase, que es muy necesario, y hasta
indispensable en el proceso de enseanza - aprendizaje.
El enunciado del problema de investigacin es el siguiente:
4.2.1. Problema general:

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De qu manera influye la aplicacin de la Estrategia Didctica
Solucin de Problemas en el aprendizaje del rea curricular de Matemtica
en los alumnos del 5 grado de la Institucin Educativa Mariscal Castilla de
El Tambo Huancayo en el 2010?

13
4.2.2. Problemas especficos:
1. Cules son los factores de carcter pedaggico condicionantes de la
Estrategia Didctica Solucin de Problemas en los alumnos del 5 grado
en la Institucin Educativa Mariscal Castilla Ciclo de El Tambo Huancayo en el ao 2010?
2. Cules son los niveles de aprendizaje en el rea curricular de
Matemtica en los alumnos del 5 grado en la Institucin Educativa
Mariscal Castilla El Tambo - Huancayo en el ao 2010?
3. Qu relacin existe entre la aplicacin de la Estrategia Didctica
Solucin de Problemas con el aprendizaje en el rea curricular de
Matemtica en los alumnos del 5 grado de la Institucin Educativa
Mariscal Castilla Ciclo de El Tambo - Huancayo en el ao 2010?
4.3. MARCO TERICO:
4.3.1. La Heurstica y los Problemas
Para Dubinsky, E. (1996:16) La heurstica tena por objeto el estudio
de las reglas y de los mtodos de descubrimiento y de la invencin.
Sin embargo la heurstica moderna, inaugurada por Polya con la
publicacin de su obra How to solve it, Polya, G. (1965:39) La heurstica
trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas, en
particular las operaciones tpicamente tiles en este proceso.
a) Qu es un problema?
Polya no defini lo que entenda por problema cuando escribi su libro
en 1945. Sin embargo, en su libro Mathematical Discovery (Polya, 1961), se
vio obligado a proporcionar una definicin. Pero no para empezar su
disertacin, sino en el captulo 5, y despus de una amplia exposicin
prctica sobre algunos procesos que intervienen en la solucin de
problemas, Polya, G. (1965:28) sostuvo: Tener un problema significa
buscar de forma consciente una accin apropiada para lograr un objetivo
claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata.

14
Otra definicin, parecida a la de Polya es la de Gutirrez, A.
(2001:14) Un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase, a la
que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin, y para la
cul no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la
misma.
De ambas definiciones se infiere que un problema debe satisfacer los
tres requisitos siguientes:
1) Aceptacin. El individuo o grupo, debe aceptar el problema, debe existir
un compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto
externas como internas.
2) Bloqueo. Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de
abordar el problema no funcionan.
3) Exploracin. El compromiso personal o del grupo fuerzan la exploracin
de nuevos mtodos para atacar el problema.
Tambin ha existido cierta polmica sobre la diferencia que hay entre
un ejercicio o un autntico problema.
Lo que para algunos es un problema, por falta de conocimientos
especficos sobre el dominio de mtodos o algoritmos de solucin, para los
que s los tienen es un ejercicio. Esta cuestin aunque ha sido planteada en
varias ocasiones, no parece un buen camino para profundizar sobre la
resolucin de problemas.
Borasi, R. (1986), en uno de los primeros intentos en clarificar la
nocin de problema originada por su inters en mejorar la enseanza de la
resolucin de problemas, utiliza los siguientes elementos estructurales para
una tipologa de problemas:

El contexto del problema, la situacin en la cul se enmarca el

problema mismo.

La formulacin del problema, definicin explcita de la tarea a realizar.

El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables

para el problema.

15

El mtodo de aproximacin que podra usarse para alcanzar la

solucin.
El cuadro siguiente nos muestra los elementos estructurales que dan
origen a la siguiente clasificacin, que le pertenece a Borasi, R. (1986:76).
Tipo

Contexto

Ejercicio

inexistente

Problema
texto

Formulacin

Soluciones

Mtodo

nica y explcita

nica y exacta

Combinacin de algoritmos
conocidos

con Explcito en el nica y explcita

texto

nica y exacta

Combinacin de algoritmos
conocidos

Explcito en el nica y explcita

texto

nica y exacta

Elaboracin de un nuevo
algoritmo
Acto de ingenio.

Puzzle

Prueba de una En el texto y nica y explcita

conjetura
slo de forma
parcial
Problemas
la vida real

Por lo general nica, Exploracin del contexto,

pero
no reformulacin, elaboracin
necesariamente
de nuevos algoritmos.

de Slo de forma Parcialmente dada.

Muchas posibles, de Exploracin del contexto,
parcial en el Algunas
alternativas forma aproximada.
reformulacin, creacin de
texto
posibles.
un modelo

Situacin
problemtica

Slo parcial en Implcita, se sugieren Varias. Puede darse Exploracin del contexto,
el texto
varias, problemtica
una explcita
reformulacin, plantear el
problema.

Situacin

Slo parcial en Inexistente, ni siquiera Creacin

el texto
implcita
problema

del Formulacin del problema.

Ejemplos:
Problema con texto: Sandra ha comido una hamburguesa y una coca-cola
y para pagar el consumo entrega al camarero una moneda de S/. 5,00. La
hamburguesa cuesta S/. 2,50 y la Coca Cola S/. 1,00. Cunto recibir de
vuelto?
Ejercicio: Calcula: 4 2+6 3.
Puzzle: A partir de seis cerillas construir cuatro tringulos equilteros.
Prueba de una conjetura: Demostrar que si a, b y c son enteros impares,
entonces las races de la ecuacin ax2+bx+c no son racionales.
Problemas de la vida real: Queremos enmoquetar una habitacin cuya
forma es irregular. Deseamos estimar la cantidad de metros cuadrados de
moqueta que debemos adquirir.
Situacin problemtica: Un teorema fundamental establece que la
descomposicin de un nmero natural en producto de nmeros primos es

16
nica. Qu ocurre si cambiamos en dicho enunciado la palabra producto
por la palabra suma?
Situacin: Considere las siguientes parejas de nmeros primos gemelos
(3,5) (5,7) (11,13), (17,19) (29,31) (41,43) (71,73).
A partir de tal estudio, Borasi, R. (1986:113) considera que para ser
un buen resolutor de problemas, un alumno debera intentar resolver no slo
muchos problemas, sino una gran variedad de los mismos.
Adems tan importante como resolver problemas es acostumbrarse a
plantear problemas a partir de situaciones que requieren una formulacin
precisa de los mismos.
4.3.2. El Enfoque de Solucin de Problemas
Veamos primero el adagio chino que a la letra dice lo siguiente:
Escucho y olvido, veo y recuerdo, hago y APRENDO!. Simplemente
no olvidamos lo que hacemos por nosotros mismos, "hago, comprendo y
aprendo".
Segn Polya, G. (1965:78): "Un gran descubrimiento resuelve un
gran problema, pero en la solucin de todo problema hay cierto
descubrimiento".
Y precisamente ese descubrimiento es nuestro, lo podemos usar
ahora y lo podremos usar siempre. Al resolver problemas se ponen en juego
todas las capacidades del aprendiz. Junto con resolver una situacin
especfica, aprende acerca de cmo actuar para resolver situaciones nuevas
o que lo desafan.
Quin resuelve un problema no slo aprende acerca del tema
concreto en el que se da el problema, aprende acerca de cmo su
organismo acta frente a situaciones problemticas. En efecto, aprende
acerca de cmo detectar un problema, cmo enunciarlo, cmo interpretar un
enunciado, qu tipo de problemas conoce, de qu estrategias dispone, cmo
generar un plan de trabajo, cmo saber si esta progresando, cmo saber si
ha resulto o no el problema y por ltimo, puede aprender acerca de nuevos
casos en que aplicar lo aprendido.

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En su presentacin Riera, G. y otros (2001:218) en el Programa de
Estudios de Primero Medio seala que: "Este Programa () plantea como
eje importante para el aprendizaje de la matemtica, la resolucin de
problemas. Es fundamental que en esta instancia se abran espacios para
que los estudiantes respondan preguntas que se hacen entre ellos o
planteadas por los docentes, que fundamenten sus argumentos, que
describan, expliquen y defiendan sus procedimientos y estrategias de
resolucin y que atiendan a las explicaciones y argumentaciones de los
dems."
El Enfoque de Solucin de Problemas se puede considerar como el
sinnimo de "aprender haciendo". En esta INVESTIGACION a decir de
Polya, G. (1965:21) se entiende el Enfoque de Solucin de Problemas
como una modalidad didctica en la que el docente genera situaciones en
las que los estudiantes pueden explorar conceptos, aprender acerca de
procedimientos, argumentar, acercndose a demostraciones, analizar y/o
generar aplicaciones, investigar y, en general elaborar acerca de los
conceptos, procedimientos, algoritmos u otros tpicos matemticos acerca
de los cuales deben aprender.
Esto se traduce en diferentes situaciones didcticas en las que el
estudiante, interactuando con desafos especialmente diseados, en un
ambiente cooperativo y estimulante, busca soluciones, explicaciones o
distinciones. Algunas de estas situaciones pueden ser:
1.

Explorar una situacin problemtica con el objeto de acercarse a un

concepto. Por ejemplo, explorar la forma en que se comportan los
nmeros decimales para acercarse al concepto de nmero racional y/o
de nmero irracional.

2.

Analizar una situacin problemtica insuficientemente definida con el

objeto de aprender acerca del enunciado de un problema y/o con el
objeto que formule preguntas: qu medio de locomocin utilizan los
estudiantes de la institucin educativa del nivel secundario y qu
distancias recorren?

18
3.

Explorar una situacin problemtica con el objeto de generar

procedimientos para buscar y reconocer una solucin: cmo medir la
altura de un edificio?, el ancho de un ro o de un rea en la que no se
puede acceder al otro costado?

4.

Investigar una situacin con el objeto de reunir y sistematizar

informacin que involucre el uso de modelos matemticos: cmo
utilizar una rueda para medir el largo de un camino sinuoso? o cmo
determinar la distancia entre dos puntos de un mapa conocida la
escala?

5.

Analizar una situacin con el objeto de generar un modelo de la misma:

cmo varan el rea y el volumen de un cuerpo al duplicar, triplicar y,
en general, al modificar las dimensiones de sus lados?
Las situaciones descritas tienen diferentes niveles de dificultad o de

complejidad, lo que las unifica es el estilo. Puesto en las palabras de un

profesor contenidas en un nmero de la revista Para pensar mejor de De
Guzmn, M. (2003:12) se trata del paso entre resuelve este problema a
aqu hay una situacin interesante, explormosla.
Para el profesor Miguel De Guzmn (2003) aqu hay varios desafos.
El primero es elegir las situaciones problemticas de modo que interesen a
sus estudiantes y que los hagan interactuar con ideas y modelos
matemticos pertinentes y poderosos. El segundo es organizar la situacin
de aprendizaje de modo que sea espontnea, grata, cooperativa y efectiva.
El desafo final es sacarle partido a la experiencia de solucin de problemas.
En efecto, se requiere de habilidad y de experiencia para cerrar
adecuadamente, "pasando en limpio" lo aprendido a travs de los intentos
de los estudiantes. Tambin es importante acompaar a los jvenes en el
proceso de comprender lo que hicieron, tanto ellos mismos como sus
compaeros. Toda experiencia de solucin de problemas debiera terminar
con una actividad de cierre que ayuda a formalizar y a comprender los
procesos involucrados.
4.3.3. La Propuesta de Polya
Cmo orientar el proceso de solucin de problemas?.

19
Las situaciones problemticas son corrientes en la vida de las
personas. Los estudiantes tambin se ven enfrentados frecuentemente a
resolver problemas. Pensar el pensar se denomina en psicologa
metacognicin. George Polya nos propone en modelo de encarar las
situaciones problemticas especialmente en el rea matemtica, la que
hemos denominado "la propuesta de Polya".
En un plan de cuatro pasos, Polya sintetiza su visin acerca de cmo
actuar al resolver problemas.

Comprender el problema

Crear un plan

Ponerlo en practica y

Examinar lo hecho

A pesar que su libro: "How to Solve It, ("Cmo plantear y resolver

problemas"), fue escrito en 1957, su pensamiento y su propuesta siguen
vigentes.
En el prefacio de su libro mencionado, Polya, G. (1965:ix) menciona:
"Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin de
todo problema, hay cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede
ser modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en
juego las facultades inventivas, si se resuelve por propios medios, se puede
experimentar el encanto del descubrimiento y el goce del triunfo.
Experiencias de este tipo, a una edad conveniente, pueden determinar una
aficin para el trabajo intelectual e imprimirle una huella imperecedera en la
mente y en el carcter".
Definitivamente un estudiante cuyos estudios incluyan cierto grado de
matemticas tiene tambin una particular oportunidad. Dicha oportunidad se
pierde, claro est, si ve a las matemticas como la materia de la que tiene
que presentar un examen final y de la cual no volver a ocuparse una vez
pasado ste. La oportunidad puede perderse incluso si el estudiante tiene un
talento natural por las matemticas, ya que l, como cualquier otro, debe
descubrir sus capacidades y aficiones; no puede saber si le gusta el pastel

20
de frambuesas si nunca lo ha probado. Puede descubrir, sin embargo, que
un problema de matemticas puede ser tanto o ms divertido que un
crucigrama, o que un vigoroso trabajo intelectual puede ser un ejercicio tan
agradable como un gil juego de tenis. Habiendo gustado el placer de las
matemticas, ya no las olvidar fcilmente, presentndose entonces una
buena oportunidad para que las matemticas adquieran un sentido para l,
ya sean como pasatiempo o como herramienta de su profesin, o su
profesin misma o la ambicin de su vida".
Asimismo tambin podemos deducir que el modelo propone un
conjunto de fases y preguntas que orientan y parsimonian el itinerario de la
bsqueda y exploracin de las alternativas de respuesta que tiene una
situacin que inicia y una situacin final desconocida y una serie de
condiciones y restricciones que definen la situacin.
Las fases y preguntas son las siguientes:
A. Comprender el problema
Primero: tiene que comprender el problema

Cul es la pregunta?, cules son sus datos?, cules son

las condiciones?, es posible satisfacer las condiciones?, son

suficientes las condiciones para determinar lo desconocido?, hay
redundancias?, hay contradicciones? Haga una figura. Introduzca
notacin adecuada. Separe las partes que puedan tener las
condiciones o los datos. Puede escribirlas?
B. Crear un plan
Segundo: encuentre las conexiones entre los datos y la incgnita o
lo desconocido. Puede estar obligado a considerar problemas
auxiliares. Debe encontrar un plan para determinar la solucin.

Lo ha visto antes? O ha visto el mismo problema bajo una

forma diferente?, conoce un problema relacionado?, conocer un

teorema o una regla que podra ser til?

21

Observe la pregunta, la incgnita, Puede pensar en un

problema que le sea familiar y que tenga la misma pregunta o la

misma incgnita?

Si encuentra un problema similar que haya resuelto antes,

puede usarlo ahora?, puede usar los resultados?, puede usar el

procedimiento?, debe introducir algn elemento auxiliar para usar lo
que ya conoce?

Puede enunciar el problema de otro modo?, puede

enunciarlo an en otra forma?

Regrese a las definiciones, a los conceptos que tiene que

utilizar.

Si no puede resolver el problema trate primero de resolver otro

relacionado con l. Puede imaginarse un problema parecido ms

accesible, ms fcil?, uno ms general?, uno ms especfico?,
uno parecido?, puede resolver una parte del problema?

Mantenga slo una parte de las condiciones; abandone el

resto, hasta que punto queda determinada la incgnita?, cmo

vara la incgnita?, puede inferir algo til de los datos?, puede
pensar en otros datos para determinar la incgnita?, puede cambiar
la incgnita, o los datos, ambos, o de modo que la nueva incgnita y
los nuevos datos estn ms cerca?

Us todos los datos?, us todas las condiciones?, ha

tomado en cuenta todos los conceptos esenciales incluidos en el

problema?
C. Poner en prctica el plan
Tercero: ejecute lo planificado

Al desarrollar su plan verifique cada uno de los pasos. Puede

estar seguro que cada uno est correcto?, puede demostrar (o

argumentar) que est correcto?
D. Examinar lo hecho

22
Cuarto: Examine la solucin obtenida

Puede usted comprobar la respuesta?, puede usted

comprobar los argumentos?

Puede obtener el resultado por un camino diferente?, puede

usted "ver" la respuesta de una sola mirada?

Puede usar el resultado o el procedimiento para resolver otro

problema?
Pozeto, J. y otros (2004:16-17) partiendo de las ideas de Polya,
Mason, Burton y Stacey y de los trabajos de De Guzmn ha elaborado un
modelo para la ocupacin con problemas, donde se incluyen tanto las
decisiones ejecutivas y de control como las heursticas. La finalidad de tal
modelo es que la persona examine y remodele sus propios mtodos de
pensamiento de forma sistemtica a fin de eliminar obstculos y de llegar a
establecer hbitos mentales eficaces, en otras palabras, lo que Polya
denomin como pensamiento productivo.
Veamos el modelo propuesto:
Familiarzate con el problema
Trata de entender a fondo la situacin
Con paz, con tranquilidad a tu ritmo
Juega con la situacin, enmrcala, trata de determinar el aire
del problema, pirdele el miedo
Bsqueda de estrategias
-

Empieza por lo fcil

Experimenta
Hazte un esquema, una figura, un diagrama
Escoge un lenguaje adecuado, una notacin apropiada
Busca un problema semejante
Induccin
Supongamos el problema resuelto
Supongamos que no

Lleva adelante tu estrategia

Selecciona y lleva adelante las mejores ideas que se te han
ocurrido en la fase anterior
Acta con flexibilidad. No te arrugues fcilmente. No te emperres
en una idea. Si las cosas se complican demasiado hay otra va.
Sali? Seguro? Mira a fondo tu solucin.
Revisa el proceso y saca consecuencias de l

23
Examina a fondo el camino que has seguido. Cmo has llegado
a la solucin? O bien, por qu no llegaste?
Trata de entender no slo que la cosa funciona, sino por qu
funciona.
Mira si encuentras un camino ms simple.
Mira hasta dnde llega el mtodo.
Reflexiona sobre tu propio proceso de pensamiento y saca
consecuencias para el futuro.

24

4.3.4. HACIA UNA PROPUESTA DIDCTICA

Nuestras creencias sobre qu es matemtica influyen en la forma en
que la enseamos. Adems, nuestras creencias pueden ser un obstculo.
Un obstculo insalvable. Los profesores que ven su tarea como la
transmisin de un conocimiento acabado y abstracto tienden a adoptar un
estilo expositivo. Su enseanza est plagada de definiciones, en abstracto, y
de procedimientos algortmicos. Solo al final, en contados casos, aparece un
problema contextualizado como aplicacin de lo que supuestamente se ha
aprendido en clase.
Esta forma de entender la enseanza tiene nombre, se conoce como
mecanicismo. De acuerdo con la filosofa mecanicista el hombre es un
instrumento parecido al ordenador, cuya actuacin al ms bajo nivel puede
ser programada por medio de la prctica repetitiva, sobre todo en aritmtica
y en lgebra, incluso en geometra, para resolver problemas distinguibles por
medio de patrones reconocibles que son procesados por la continua
repeticin. Es en este nivel ms bajo, dentro de la jerarqua de los ms
hbiles ordenadores, donde se sita al hombre. Freudenthal, H., (1991:134)
manifiesta que en la Psicologa esta tendencia se conoce como
Conductismo.
Si por el contrario, consideramos que el conocimiento matemtico no
es algo totalmente acabado sino en plena creacin, que ms que conceptos
que se aprenden existen estructuras conceptuales que se amplan y
enriquecen a lo largo de toda la vida, entonces ya no bastar con la
exposicin. Habr que hacer partcipe a los alumnos del propio aprendizaje.
Y slo hay una forma de hacer partcipe a los alumnos: dar significado a
todo lo que se ensea.
Para desarrollar los hbitos de pensar slo hay un camino, pensar
uno mismo. Permitir que los alumnos participen en la construccin del
conocimiento es tan importante a ms que exponerlo. Hay que convencer a
los estudiantes que la matemtica es interesante y no slo un juego para los
ms aventajados. Por lo tanto, los problemas y la teora deben mostrarse a
los estudiantes como relevante y llena de significado.

25
Tales creencias son, posiblemente, la causa de que una propuesta
que se formul hace ms de 50 aos y que ha merecido la atencin de
ilustres personas, todava sea hoy tema de debate y clarificacin.
Si aceptamos cualquiera de las tres formas de enfoque en resolucin
de problemas, la primera pregunta que nos viene a la cabeza es qu
estamos enseando. Una pregunta relacionada: qu aprenden los
alumnos?
Si queremos que nuestros alumnos aprendan a resolver problemas,
entendiendo el trmino bajo las tres acepciones anteriores, hemos de
disear y desarrollar nuestra enseanza segn tales trminos.
Estamos convencidos que es posible articular un currculo cuya
metodologa sea la resolucin de problemas y que con tal currculo se
pueden cubrir aspectos profundos de los conceptos matemticos. Pero a
costa de eliminar muchos procedimientos de tipo algortmico, cuya presencia
en los libros de texto y en los currculos constituyen hoy un puro
anacronismo.
Al respecto Polya, G. (1945:46) enfatiza: Por ello, un profesor de
matemtica tiene una gran oportunidad. Si dedica su tiempo a ejercitar a los
alumnos en operaciones rutinarias, matar en ellos el inters, impedir su
desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su oportunidad. Pero si,
por el contrario, pone a prueba la curiosidad de sus alumnos plantendoles
problemas adecuados a sus conocimientos, y les ayuda a resolverlos por
medio de preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por el
pensamiento independiente y proporcionarles ciertos recursos para ello.
4.3.5. LA ESTRATEGIA DIDCTICA SOLUCIN DE PROBLEMAS:
La comunidad educativa actual reconoce la importancia de la solucin
de problemas como contenido del currculo, tanto es as que la solucin de
problemas estara ms relacionada con la adquisicin de procedimientos
como "un conjunto de acciones ordenadas a la consecucin de una meta"
(Coll, Pozo, Saravia y Valls, 1992).
Sin embargo, en estos estudios podemos identificar dos tendencias
generales en el acercamiento a la solucin de problemas y a su enseanza.

26
Durante bastante tiempo los estudios psicolgicos y sus aplicaciones
educativas parecan compartir la idea de que la solucin de problemas se
basa en la adquisicin de estrategias generales, de forma que una vez
adquiridas pueden aplicarse con pocas restricciones a cualquier tipo de
problema. Desde este enfoque ensear

a resolver problemas

es

proporcionar a los alumnos esas estrategias generales para que las apliquen
cada vez que se encuentran con una situacin nueva. La solucin de
problemas sera as un contenido escolar generalizable, independiente de
las reas especficas del currculo, que debera abordarse desde las
materias ms formales.
Frente a este enfoque ha surgido recientemente otra forma de
entender la solucin de problemas y su instruccin, segn la cual esta solo
puede ser abordada en el contexto de las reas o contenidos especficos a
los que se refieren los problemas. Para este enfoque no tendra sentido
hablar de ensear a resolver problemas en general, sino que habra que
tratar la solucin de problemas de cada una de las reas. Quienes defienden
esta posicin suelen hacer estudios comparando la solucin de problemas
por personas expertas y novatas en un rea determinada, mostrando como
los procesos utilizados difieren en funcin del conocimiento y la experiencia
previa en ese dominio, que difcilmente se transfieren o generalizan a
problemas.
4.3.6. EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Segn Oseda, D. (2004:94) el aprendizaje significativo se da cuando
los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva a la estructura
cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es
necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est
mostrando.
Ahora bien, las ventajas del Aprendizaje Significativo:

Produce una retencin ms duradera de la informacin.

27

Facilita

el

adquirir

nuevos

conocimientos

relacionados

con

los

anteriormente adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en

la estructura cognitiva se facilita la retencin del nuevo contenido.

La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en

la memoria a largo plazo.

Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de

aprendizaje por parte del alumno.

Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos

cognitivos del estudiante.
Y los requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:

Significatividad lgica del material: el material que presenta el

maestro al estudiante debe estar organizado, para que se de una
construccin de conocimientos.

Significatividad psicolgica del material: que el alumno conecte el

nuevo conocimiento con los previos y que los comprenda.
Tambin debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo
contrario se le olvidar todo en poco tiempo.

Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede

darse si el alumno no quiere. Este es un componente de
disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro
slo puede influir a travs de la motivacin.
Los tipos de Aprendizaje Significativo:

Aprendizaje de representaciones: es cuando el alumno adquiere el

vocabulario. Primero aprende palabras que representan objetos reales
que tienen significado para l.

Aprendizaje de conceptos: el alumno, a partir de experiencias concretas,

comprende que las palabras, puede usarse tambin por otras personas.
Tambin se presenta cuando los alumnos en edad escolar se someten a
contextos de aprendizaje por recepcin y comprenden conceptos
abstractos.

28

Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los

conceptos, puede formar frases que contengan dos o ms conceptos en
donde afirme o niegue algo.
Respecto a la importancia del aprendizaje significativo en la

resolucin de problemas, segn Polya, G. (1967:36): Para que los

conocimientos requeridos por el alumno le sirvan para resolver problemas
exitosamente debe haber sido comprendido significativamente.
Aunque esta afirmacin hay que subrayar, no es absoluto pero si
relativamente cierto. Por tanto queda demostrada la importancia del
aprendizaje significativo en la resolucin de problemas y otras capacidades.
4.3.7. EL APRENDIZAJE MATEMTICO Y EL DESARROLLO
Partamos de la siguiente interrogante: Cmo se relaciona la
enseanza y el aprendizaje matemtico y el desarrollo del pas?
Desde distintos mbitos y puntos de vista, se argumenta acerca de la
relacin que existe entre el desarrollo de un pas, el conocimiento que ste
es capaz de producir y que sus ciudadanos son capaces de adquirir y
aplicar, Oteiza, F. y otros (2002:47). "El subdesarrollo comienza en la
mente y en el corazn de las personas", luego argumentan, por tanto es ah
donde primero debe ser atacado y donde la educacin juega un rol central.
Lo sealado anteriormente es particularmente vlido en relacin con
el conocimiento cientfico y tecnolgico en general y de la matemtica en
particular.
En este contexto, el aprendizaje de la matemtica es percibido como
central y esta importancia se refleja, entre otras cosas, en el nmero de
horas que se le dedica al currculum escolar, en los textos que existen para
su estudio y en la investigacin generada en torno a su enseanza y
aprendizaje.
En este sentido Garca, Robert (2001:66) sostiene que "el estudio de
la matemtica ocupa un lugar central en los programas escolares de todos
los pases. Se ha estimado que entre el 15% y 20% del tiempo escolar es

29
dedicado a la matemtica, siendo comparable slo con la lectura, la lengua
materna y literatura".
Desde el punto de vista del desarrollo personal del alumno, la
matemtica juega un rol no menos importante. En efecto, diversos autores
coinciden en el valor formativo e informativo que posee la matemtica (De
Guzmn, 2003) y en la importancia de sta en la vida adulta. El rol formativo
se expresa en la facilitacin del pensamiento lgico, la adquisicin de
estrategias cognitivas de orden superior y otras destrezas intelectuales y el
rol informativo en la capacidad de manejar informacin cuantitativa y
cualitativa que permite la matemtica, considerada imprescindible para
desenvolverse de manera adecuada en la vida moderna.
Al respecto Anton, F. y otros (1997:48) resume diciendo: Las
competencias matemticas son un requisito esencial en la preparacin, tanto
de un ciudadano informado como en la de personal calificado requerido por
la industria, la ciencia y la tecnologa.
Sin embargo, tanto la enseanza de las matemticas como su
aprendizaje son reas reconocidamente problemticas en diversas partes
del mundo (Oteiza y Antonijevic, 1987; National Research Council, 1989).
Esta situacin ha llevado, por ejemplo, al National Research Council a
sostener respecto de la situacin de los Estados Unidos, que el mismo
Anton, F. y otros (1997:51) refuerza: "estamos en riesgo de tener una
nacin dividida econmica y racialmente por el conocimiento de las
matemticas (...) aparte de las consecuencias econmicas, sociales y
polticas, la mala preparacin matemtica de la poblacin est entregando
evidentes seales de alarma para la sobrevivencia de la democracia".
En nuestro pas los resultados de estudios cuantitativos y cualitativos
tambin muestran bajos resultados en el aprendizaje y problemas muy
serios respecto de su enseanza. Por ejemplo, los resultados de la prueba
PISA revelan que un porcentaje significativo de estudiantes no alcanzan los
objetivos deseables para el nivel. Los resultados de las pruebas de ingreso a
la Universidad, en particular el rea de "Matemtica", muestran que los

30
aprendizajes permanecen invariablemente bajos especialmente en lo que se
refiere a procesos mentales ms complejos (De Guzmn, 2003).
Y con razn en el MINEDU (1994:4) en su prefacio mencionaban:
Los resultados repercuten invariablemente en la Educacin Superior, donde
se observan tasas de fracaso del orden del 40% al 50% en los cursos de
matemtica de los primeros niveles. Respecto de su enseanza, los
problemas no son menos. Estudios cualitativos recientes (Olfos, 1993;
Meneses y Parra, 1990) muestran que la clase expositiva tradicional, con
escaso apoyo de medios y sin contemplar el conocimiento previo del
alumno, parece ser la realidad preponderante.
En este mismo sentido Hiebert, J. (2004:85) concluye que: Los
modos que asumen las lecciones de matemtica, se alejan en gran medida
de lo que el programa oficial pretende lograr (...) ya que el aprendizaje en el
aula se fomenta mediante la repeticin de ejercicios en cuyos desarrollos el
rigor lgico y el empleo de simbologa especial constituyen slo pasos
carentes de significado y que apuntan ms a la memorizacin mecnica que
a generar la toma de conciencia por parte del alumno acerca de los modos
cmo se piensa matemticamente.
Esta situacin contrasta con los objetivos expresados en los planes y
programas oficiales: Por ello vila, F. (2005:16) enfatiza esta idea cuando
manifiesta: "la asignatura de Matemtica se propone crear las condiciones
para que el alumno pueda desarrollar su espritu investigador y creativo, que
estimula

su

curiosidad

intelectual

le

proporciona

tcnicas

de

autoaprendizaje permanente.
De otra parte, los medios que el profesor tiene a su alcance para
lograr estos objetivos distan mucho de ser los adecuados. Los profesores
carecen de medios didcticos, de textos y de estrategias metodolgicas
apropiadas, cuestin que repercute en las formas del trabajo escolar y tiende
a reproducir las condiciones de una clase expositiva tradicional.
El problema radica en el estilo de enseanza, dice Freudenthal, H.
(2001:31) ... un estilo de enseanza que funcion muy bien hasta
comienzos de los aos 50 (...) en este modelo frontal, el profesor habla (o

31
escribe en el pizarrn) y adeca la cantidad de hechos, definiciones y
afirmaciones para ser memorizada segn el nivel de habilidad del alumno
promedio. La enseanza frontal tiene xito con grupos homogneos (...) y
profesores bien entrenados (y bien pagados)....
Afortunadamente,

argumenta

el

mismo

Freudenthal,

existen

experiencias que han logrado superar esta situacin. Para ello, debe
proporcionarse material de apoyo a la enseanza (guas de aprendizaje,
textos de estudio, etc.) de manera que el profesor no pase la mayor parte de
su tiempo hablando (o escribiendo) y dando instrucciones, sino que dedique
ms tiempo a apoyar a sus estudiantes.
En resumen, la literatura destaca la tensin que existe entre el rol de
importancia asignado a la matemtica tanto en el desarrollo personal como
nacional, y los problemas generados en torno a su enseanza y aprendizaje.
4.3.8.
-

DEFINICIN DE CONCEPTOS CLAVES:

Actividades de Aprendizaje.- Son las diferentes situaciones de

aprendizaje que describen las experiencias que viven los educandos y
que le permiten al logro de los objetivos correspondientes al grado de
estudios.

Alumno: Es el sujeto de la educacin que recibe tambin varias

denominaciones como educando, dicente, discpulo, estudiante, etc. para
la presente investigacin optamos por el trmino alumno porque en el
instituto y la comunidad, este es el ms familiarizado, debe ser un sujeto
activo

no

pasivo,

sobre

quien

acta

el

proceso

educativo,

convirtindose en este caso como gua al profesor.

-

Aprendizaje Significativo: Son las relaciones que se tiene entre los

saberes previos y los nuevos en el educando y que las sirve para su vida
cotidiana.

Educacin: Es un proceso sociocultural permanente, orientado a la

formacin integral de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad.
Como tal, la educacin contribuye a la socializacin de las nuevas
generaciones y las prepara para que sean capaces de transformar y

32
crear cultura y de asumir sus roles y responsabilidades como
ciudadanos.
-

Matemtica: Es una ciencia de carcter formal, cuyo objeto de estudio

son smbolos ideales y se basa o fundamenta en demostraciones para
dar significado a sus aplicaciones dentro del contexto real.

Metodologa Activa. Es un conjunto de tcnicas didcticas modernas

que pretende al logro del aprendizaje a travs de diversas actividades
que resultan de la necesidad, inters y/o curiosidad, en los que el alumno
participa directo y activamente.

Estrategia Didctica Solucin de Problemas: La Estrategia Didctica

Solucin de Problemas es un proceso complejo, algortmico y sistmico
que exige: la comprensin, concepcin del plan, ejecucin del plan, y el
examen de la solucin obtenida de un problema especfico de contexto
real. Asimismo viene a ser un modelo que fue exportado a las otras reas
del conocimiento humano, establecindose como un modelo general de
solucin de un problema.

Problema: Un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase, a

la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin, y para
la cul no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que
conduzca a la misma.

Rendimiento Acadmico: Es el resultado obtenido del nivel de

ejecucin manifiesto en relacin al nivel de ejecucin esperado, acorde
con las capacidades a alcanzar planificadas previamente y con el
desarrollo

de

la

estrategias

didctica

solucin

de

problemas,

considerando que el nivel o ndice de ejecucin esperado est

previamente establecido por una norma externa constituida por la
calificacin, que es el puntaje (o medida cuantitativa) alcanzado en una
escala dada, en este caso un puntaje vigesimal (1 al 20).
4.4. JUSTIFICACIN E IMPORTANCIA DEL TRABAJO
Teniendo en cuenta a Sierra Bravo (2003) se tiene en cuenta los
siguientes criterios para la justificacin e importancia de toda investigacin:
a. Conveniencia: Sin duda alguna, este aspecto es crucial, ya que la
presente investigacin es conveniente para este tiempo y espacio, pues

33
servir para mejorar los niveles de aprendizaje de nuestros alumnos no
solo en el rea de Matemtica, sino que se har extensivo a las dems
reas y sub reas.
b) Relevancia Social: La presente investigacin tiene relevancia social, pues
va a corroborar en el bienestar personal y social de la comunidad en
general. El trabajo es trascendente ya que va a beneficiar a nuestra
poblacin estudiantil y de igual manera va a permitir tomar conciencia del
rol que tenemos cada uno de nosotros dentro de nuestra comunidad local y
regional.
c) Implicaciones prcticas: En ese sentido, la investigacin tendr carcter
prctico, ya que se manipular la variable independiente y se medir la
variable dependiente con la finalidad de concluir en resultados que
propicien y/o fomenten el aprendizaje de la matemtica mediante la
Estrategia Didctica Solucin de Problemas.
d) Valor terico: La informacin recopilada y procesada servir de sustento
para esta y otras investigaciones similares, ya que enriquecer el marco
terico y/o cuerpo de conocimientos que existe sobre el tema en mencin.
e) Utilidad metodolgica: Es evidente que la aplicacin de la Estrategia
Didctica Solucin de Problemas va a mejorar el aprendizaje del rea de
Matemtica, con lo cual se puede hacer extensivo a las dems reas con
los mismos criterios y fines. La investigacin tiene una importancia
metodolgica porque a travs del uso de los mtodos, tcnicas y
procedimientos se arriban a resultados vlidos y confiables.
V. OBJETIVOS:
5.1. Objetivo General:
Demostrar la influencia de la aplicacin de la Estrategia Didctica
Solucin de Problemas en el aprendizaje del rea curricular de Matemtica
en los alumnos del 5 grado de la Institucin Educativa Mariscal Castilla de
El Tambo Huancayo el ao 2010.
5.2. Objetivos Especficos:
1. Identificar y explicar los factores de carcter pedaggico condicionantes
de la Estrategia Didctica Solucin de Problemas en los alumnos del 5

34
grado de la Institucin Educativa Mariscal Castilla de El Tambo
Huancayo el ao 2010.
2. Describir los niveles de aprendizaje en el rea curricular de Matemtica
en los alumnos del 5 grado de la Institucin Educativa Mariscal Castilla
de El Tambo Huancayo el ao 2010.
3. Establecer la relacin que existe entre la aplicacin de la Estrategia
Didctica Solucin de Problemas con el aprendizaje del rea curricular de
Matemtica en los alumnos del 5 grado de la Institucin Educativa
Mariscal Castilla de El Tambo Huancayo el ao 2010.
VI. HIPTESIS:
6.1. Hiptesis general:
La

Estrategia

Didctica

Solucin

de

Problemas

influye

significativamente en el aprendizaje del rea curricular de Matemtica en los

alumnos del 5 grado de la Institucin Educativa Mariscal Castilla de El
Tambo - Huancayo el ao 2010.
6.2. Hiptesis Especficas:
1. Los factores de carcter pedaggico condicionantes de la Estrategia
Didctica Solucin de Problemas en los alumnos del 5 grado de la
Institucin Educativa Mariscal Castilla de El Tambo - Huancayo el ao
2010 son motivantes.
2. Los niveles de aprendizaje en el rea curricular de Matemtica en los
alumnos del 5 grado de la Institucin Educativa Mariscal Castilla de El
Tambo - Huancayo el ao 2010 son bajos y/o regulares.
3. Existe una relacin directa entre la aplicacin de la Estrategia Didctica
Solucin de Problemas con el aprendizaje del rea curricular de
Matemtica en los alumnos del 5 grado de la Institucin Educativa
Mariscal Castilla de El Tambo - Huancayo el ao 2010.
6.3. VARIABLES:
6.3.1. Definicin conceptual:
a. Variable Independiente (x): Estrategia Didctica Solucin de
Problemas: La Estrategia Didctica Solucin de Problemas es un

35
proceso complejo, algortmico y sistmico que exige: la comprensin,
concepcin del plan, ejecucin del plan, y el examen de la solucin
obtenida de un problema especfico de contexto real. Asimismo viene a
ser un modelo que fue exportado a las otras reas del conocimiento
humano, establecindose como un modelo general de solucin de un
problema.
b. Variable Dependiente (y): El aprendizaje de la Matemtica: Se da
cuando los nuevos conocimientos se incorporan en forma sustantiva a la
estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; y
principalmente stos deben ser de inters y tiles para su vida diaria.
6.3.2. Definicin Operacional:
Tipo de
Variable

Nombre de
la Variable

Dimensiones

Indicadores

Comprende el problema o situacin problemtica.

Recolecta y organiza los datos del problema.
Comprende conceptos diversos sobre el problema
Concepcin del Relaciona la situacin problemtica nueva con
plan
situaciones similares anteriores.
Idea diversas formas de solucin del problema.
Plantea y ejecuta el procedimiento ms ptimo para
solucionar un problema especfico.
Demuestra seguridad en los algoritmos y clculos
La Estrategia
que realiza.
Didctica
Utiliza artificios que optimizan el clculo numrico.
Ejecucin del
Solucin de
Generaliza y realiza conexiones diversas sobre el
plan.
Problemas
problema.
(Polya y
Usa medios y materiales educativos diversos en la
Mayer-De
solucin del problema.
Guzmn)
Trabaja de manera coordinada con sus compaeros
demostrando perseverancia.
Verifica los resultados obtenidos.
Comprensin

Variable
Independiente

Examen de la
solucin
obtenida

Interpreta y analiza el resultado obtenido.

Aplica los conceptos, procedimientos y estrategias a
situaciones nuevas.
Comunica sus resultados de manera adecuada y
oportuna.

Variable
Dependiente

El
Aprendizaje
del rea
curricular de
Matemtica
(David
Ausubel)

Razonamiento y Puntaje cuantitativo alcanzado en la escala vigesimal

demostracin
(1 al 20)
Comunicacin
matemtica
Resolucin
problemas

Fuente: Elaboracin propia.

Puntaje cuantitativo alcanzado en la escala vigesimal

(1 al 20)

de Puntaje cuantitativo alcanzado en la escala vigesimal

(1 al 20)

36
VII. METODOLOGA DE TRABAJO:
7.1. TIPO DE INVESTIGACION:
Segn Sierra, R. (2002), el tipo de estudio de la presente investigacin es
aplicada, porque en stos estudios se deben determinar y definir previamente las
variables, luego se formulan hiptesis, los mismos que deben probarse por
mtodos estadsticos, trabajndose con muestras representativas y llegando al final
a conclusiones.
7.2. NIVEL DE INVESTIGACION:
El nivel de investigacin es el explicativo. Segn el mismo Sierra, R. (2002)
las investigaciones explicativas buscan especificar las propiedades importantes de
los hechos y fenmenos que son sometidos a una experimentacin de laboratorio o
de campo.
7.3. DISEO DE LA INVESTIGACION:
El diseo general viene a ser Cuasi Experimental.
Segn Kerlinger, F. y otros, (2002:345) El diseo cuasi experimental, es
aquel diseo donde solo se controla algunas fuentes que amenazan la validez
interna. Se emplea por lo general en situaciones en las cuales es difcil el control
experimental riguroso. En el campo educacional y en el campo de las ciencias
sociales, el investigador no puede realizar el control total sobre las condiciones
experimentales. Son tiles en la investigacin evaluativa o cuando se requiere
realizar cambios de programas o materiales.
Y el diseo especfico el Cuasi Experimental con dos grupos no equivalentes
y con pre test y post test, esta estrategia tiene como bibliografa especializada la
graficacin que presenta Hernndez R. y otros, (2006) que se muestra a
continuacin:
GE: 01
GC: 03

02
04

Donde:
G.E. Grupo Experimental.
G.C. Grupo de Control.
01 y 03 Pre Test
02 y 04 Post Test
X: Manipulacin de la Variable Independiente.

37
Segn el diseo, en el grupo experimental, se trabajar teniendo en
cuenta la Estrategia Didctica Solucin de Problemas de Polya y Mayer De
Guzmn y en el grupo de control se trabajar en funcin a la clase magistral;
para el cual se evaluar a ambos grupos tanto en el pre test como en el pos
test durante el primer semestre del ao 2010.
7.4. MTODO DE INVESTIGACIN
a.

Mtodo General: En la presente investigacin, se utilizar el Mtodo

Cientfico como mtodo general. En la actualidad segn Cataldo, A.
(1992:26): El estudio del mtodo cientfico es objeto de estudio de la
epistemologa. Asimismo, el significado de la palabra mtodo ha variado.
Ahora se le conoce como el conjunto de tcnicas y procedimientos que le
permiten al investigador realizar sus objetivos.
A decir de Kerlinger, F. y otros (2002:124) el mtodo cientfico
comprende un conjunto de normas que regulan el proceso de cualquier
investigacin que merezca ser calificada como cientfica.
Adems el mismo Kerlinger enfatiza La aplicacin del mtodo
cientfico al estudio de problemas pedaggicos da como resultado a la
investigacin educativa.

b)

Mtodo Especfico: El Mtodo Experimental. Segn Mayer, J. (2005:32):

El mtodo experimental es un proceso lgico, sistemtico que responde a
la incgnita: Si esto es dado bajo condiciones cuidadosamente
controladas; qu suceder? Este fue utilizado en el espacio educativo, por
primera vez el ao de 1890.

7.5. POBLACIN Y MUESTRA

a) La Poblacin:
Segn Oseda, D. (2008:120) La poblacin es el conjunto de
individuos que comparten por lo menos una caracterstica, sea una
ciudadana comn, la calidad de ser miembros de una asociacin voluntaria
o de una raza, la matrcula en una misma universidad, o similares.

38
En el caso de nuestra investigacin, la poblacin estar conformado
por los 3125 alumnos de la Institucin Educativa Mariscal Castilla de El
Tambo Huancayo.
b) Muestra:
El mismo Oseda, D. (2008:122) menciona que la muestra es una
parte pequea de la poblacin o un subconjunto de esta, que sin embargo
posee las principales caractersticas de aquella. Esta es la principal
propiedad de la muestra (poseer las principales caractersticas de la
poblacin) la que hace posible que el investigador, que trabaja con la
muestra, generalice sus resultados a la poblacin.
El Muestreo ser No Probabilstico intencional, conformada por 322
alumnos del 5 grado de la Institucin Educativa Mariscal Castilla de El
Tambo - Huancayo. Cabe mencionar que las 4 secciones sern
consideradas como grupo experimental y 4 secciones se considerarn como
grupos de control.
Cuadro N 01
Grupos de
investigacin
GRUPO DE
CONTROL

GRUPO
EXPERIMENTAL

Seccin

N alumnos

4 A
4 C
4 E
4 G
4 B
4 D
4 E
4 H
TOTAL:

40
40
41
40
41
41
39
40
322

7.6. TECNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

a) Tcnicas: Las tcnicas usadas en la presente investigacin sern las
encuestas, el fichaje, las de observacin y de medicin.
Segn Oseda, D. (2008:127) la encuesta es una tcnica
destinada a obtener datos de varias personas cuyas opiniones
impersonales interesan al investigador.
El mismo Oseda, D. (2008:128) sostiene que el fichaje consiste
en registrar los datos que se van obteniendo en los instrumentos

39
llamados fichas, las cuales debidamente elaboradas y ordenadas
contienen la mayor parte de la informacin que se recopila en una
investigacin.
b) Los instrumentos: Los instrumentos a usar en la presente investigacin
fueron de la encuestas, el cuestionario de encuesta; del fichaje las fichas
de resumen, bibliogrficas y de resumen; de la observacin se tiene a las
fichas de observacin. Y finalmente de la de medicin se tiene a las
pruebas escritas.
Segn Sierra, R. (1995:305) el cuestionario de encuesta es un
conjunto de preguntas, preparados cuidadamente sobre los hechos y
aspectos que interesan en una investigacin sociolgica para su
contestacin por la poblacin o su muestra a que se extiende el estudio
emprendido.
Segn Ary, D. y otros, (1993:189) las fichas deben cumplir una
serie de requisitos formales que tienen como objetivo, facilitar su
utilizacin posterior.
Asimismo se consider la encuesta para obtener informacin
sobre el problema de nuestra investigacin.
Cabe mencionar que la prueba escrita del rea curricular de
matemtica estar conformada por 20 tems; el mismo que ser validado
y confiabilizado antes de ser aplicado.
7.7. METODO DE ANALISIS DE DATOS:
Se utilizar el programa SPSS v.17 para calcular los siguientes estadgrafos:

Las Medidas de Tendencia Central (la media aritmtica, la mediana y la

moda), de Dispersin (La varianza y la desviacin estndar y el coeficiente
de variabilidad). Las de forma: la Kurtosis.

Los estadgrafos de la Estadstica Inferencial como la Prueba F apreciar la

igualdad de varianzas de los grupos de Control y Experimental.

Y finalmente haremos el Anlisis de Covarianza para contrastar la hiptesis

de investigacin.

40
VIII. DURACION DE EJECUCION DEL PROYECTO:
Fases o etapas

Cronograma
2010
2011
Meses A M J J A S O N D E F M A M
Aos

1. Eleccin del tema y del

problema

2. Revisin Bibliogrfica

X X X X X X X X X

3. Elaboracin del proyecto o

protocolo

X X

4. Elaboracin de Instrumentos
de recoleccin de datos y de
medicin

X X X

5. Recoleccin de datos y
procesamiento de datos

X X X X X
X

6. Elaboracin del Informe Final

7. Presentacin de la Tesis
8. Sustentacin

IX. PRESUPUESTO:
9.1. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS:
a) Recursos Humanos:
Las investigadoras.
Las autoridades de la EPG-UNH de la sede principal y de Jauja.

Las autoridades de la I.E. Mariscal Castilla de Huancayo.

Los alumnos de la I.E. Mariscal Castilla de Huancayo.
9.2. Presupuesto:
a) Personal con participacin directa en la investigacin
Nombre del
Investigador

Actividad de Participacin

Horas

Costo
por
hora S/.

50

10.00

500.00

Autofinanciado

50

10.00

500.00

Autofinanciado

100

10.00

2000.00

Autofinanciado

100

10.00

2000.00

Autofinanciado

Dulio
Gago

Oseda

Dulio
Gago

Oseda

Dulio
Gago
Dulio
Gago

Oseda

Definicin
del
Problema,
objetivos,
hiptesis
y
justificacin.
Definicin de la metodologa,
elaboracin del material y
mtodos de investigacin y/o
recoleccin de datos.
Anlisis de contenido.

Oseda

Elaboracin del informe final.

TOTAL

Total

5 000.00

Financiador

41
b) Bienes de capital: No se requiere para la investigacin
Caracterizacin del
bien
Computadora
Pentium IV
Impresora
Mimegrafo
Multimedia

Finalidad de Uso

Unidades

Tipeado de la planificacin
y ejecucin del proyecto.
Impresin de los trabajos
(Proyecto de Inversin de
Inv.)
Impresin
de
los
instrumentos.
Ensayos
de
los
instrumentos
TOTAL

Unidad

Valor
Unidad
3500.00

Total

Financiador

3500.00

Autofinanciado

Unidad

350.00

350.00

Autofinanciado

Unidad

200.00

200.00

Autofinanciado

Unidad

300.00

300.00

Autofinanciado

4350.00

c) Pago por Servicios

Persona que
recibe el pago
Dulio Oseda Gago

Dulio Oseda Gago

Dulio Oseda Gago

Tipo de servicio que

brindar
Movilidad:
- Local.
- Pasaje terrestre ida
y vuelta.
Viticos:
Asesores

Unidades

Total

50 viajes
8 viajes

Valor
Unidad
1.00
30.00

50.00
240.00

Autofinanciado

1 persona
2 personas

100.00
3 000.00

100.00
3000.00

Autofinanciado
Autofinanciado

TOTAL

Financiador

3 390.00

d) Insumos para la investigacin

Insumo
Disquetes 3 1/2
y/o CD-ROM
Energa Elctrica
Telfono
Internet

Finalidad

Unidades

Archivar

1 Caja

Valor
Unidad
20.00

Funcionamiento
de
equipos
Consultas
Consultas
TOTAL

Unidad
20 horas
50 horas

Total

Financiador

20.00

Autofinanciado

30.00

30.00

Autofinanciado

1.00
1.00

20.00
50.00
120.00

Autofinanciado
Autofinanciado

e) Resumen econmico
ITEM
Pago a personas
Bienes de capital
Pagos por servicios
Insumos
TOTAL

MONTO
TOTAL
5 000.00
4 350.00
3 390.00
120.00
12 860.00

1%
Dulio Oseda Gago
Dulio Oseda Gago
Dulio Oseda Gago
Dulio Oseda Gago
Dulio Oseda Gago

FINANCIADOR
2%

3%

42
X. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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J.

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Sistema

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Metodolgicas
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la

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Graduados de la Pontificia Universidad Catlica del Per.

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tomado

en

Huancayo, 13/10/06, 1:15 am.

4.

http://168.143.67.65/congreso/ponencias/ponencia-32.pdf. Creation: 2004.

Keywords: Aprendizaje Significativo. Tomado en Huancayo, 13/10/06, 3:30
am.

48

ANEXOS

ANEXO N 01
MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO TENTATIVO: ESTRATEGIA DIDCTICA SOLUCIN DE PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA EN
ALUMNOS DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA MARISCAL CASTILLA DE EL TAMBO HUANCAYO - 2010
PROBLEMA

OBJETIVOS

Problema General:

Objetivo General:

De qu manera la
aplicacin
de
la
Estrategia
Didctica
Solucin de Problemas
influye en el aprendizaje
del rea curricular de
Matemtica
en
los
alumnos del 5 grado de
la Institucin Educativa
Mariscal Castilla de El
Tambo Huancayo en el
2010?

Demostrar la influencia de
la aplicacin de la
Estrategia Didctica
Solucin de Problemas
en el aprendizaje del rea
curricular de Matemtica
en los alumnos del 5
grado de la Institucin
Educativa Mariscal
Castilla de El Tambo Huancayo durante el ao
2010.

Problemas Especficos:

Objetivos Especficos:

1. Cules

1. Identificar y explicar

son
los
factores de carcter
pedaggico
condicionantes de la
estrategia
didctica
solucin
de
problemas en los
alumnos del 5 grado
de
la
Institucin
Educativa Mariscal
Castilla de El Tambo
Huancayo en el

los
factores
de
carcter pedaggico
condicionantes de la
de
la
estrategia
didctica solucin de
problemas en los
alumnos del 5 grado
de
la
Institucin
Educativa Mariscal
Castilla de El Tambo
- Huancayo durante

MARCO TERICO
1. Antecedentes
A nivel nacional e
internacional:
- USM Venezuela (2003):
Planificacin de
Estrategias para la
Enseanza de la
Matemtica en la Segunda
Etapa de la Educacin
Bsica.
- UNA Venezuela (2005):
Resolucin de Problemas
Matemticos en Ciencias
Afines en los Institutos
Superiores Tcnicos.
- UANL Espaa (2005):
Aplicacin de las
matemticas en la vida
social.(2005)
A nivel nacional:
- PUCP Per. (1998):
Estrategias
Metodolgicas para la
Enseanza Aprendizaje
del Sistema de Nmeros
Racionales

HIPOTESIS Y
VARIABLE:

METODOLOGA

Hiptesis General
La aplicacin de la Estrategia
Didctica
Solucin
de
Problemas
influye
significativamente
en
el
aprendizaje
del
rea
curricular de Matemtica en
los alumnos del 5 grado de
la
Institucin
Educativa
Mariscal Castilla de El
Tambo - Huancayo en el ao
2010.
Hiptesis especficas:

Tipo de investigacin:
Aplicada.
Tipo de investigacin:
Explicativo.
Mtodo de investigacin:
M.G. Cientfico
M.E, Experimental.
Diseo de Investigacin
DG: Cuasi Experimental.
DE Cuasi Experimental con dos grupos no
equivalentes y con pre test y post test.:

1. Los factores de carcter GE: 01

pedaggico
condicionantes de la
estrategia
didctica
solucin de problemas
en los alumnos del 5
grado de la Institucin
Educativa
Mariscal
Castilla de El Tambo Huancayo en el ao
2010 son motivantes.

2. Los

niveles

de

X 02

GC: 03
04
Donde: (X) aplicacin de la
Didctica Solucin de Problemas.
G.E. Grupo Experimental.
G.C. Grupo de Control.
01 y 03 Pre Test
02 y 04 Post Test

Estrategia

Poblacin y Muestra
Poblacin: Los 3125 alumnos de la I.E. MC
de El Tambo - Huancayo.

2010?

2. Cules

el ao 2010.

son
los
niveles
de
aprendizaje en el
rea curricular de
Matemtica en los
alumnos del 5 grado
en
la
Institucin
Educativa Mariscal
Castilla de El Tambo
Huancayo en el
2010?

2. Describir los niveles

3. Qu relacin existe

que existe entre la

aplicacin
de
la
Estrategia Didctica
Solucin
de
Problemas con el
aprendizaje del rea
curricular
de
Matemtica en los
alumnos del 5 grado
de
la
Institucin
Educativa Mariscal
Castilla de El Tambo
- Huancayo durante
el ao 2010.

entre la aplicacin de
la
Estrategia
Didctica Solucin de
Problemas con el
aprendizaje en el
rea curricular de
Matemtica en los
alumnos del 5 grado
en
la
Institucin
Educativa Mariscal
Castilla de El Tambo
Huancayo en el
2010?

de aprendizaje en el
rea curricular de
Matemtica en los
alumnos del 5 grado
de
la
Institucin
Educativa Mariscal
Castilla de El Tambo
- Huancayo durante
el ao 2010.

3. Establecer la relacin

Fundamentales en el
Enfoque Constructivista.
- UNMSM Per. (2001):
Influencia del seminario y
la clase magistral en el
aprendizaje de los
alumnos de la E.A.P. de
Economa de la
Universidad Nacional
Mayor de San Marcos.
2. Marco Terico
Referencial:
La Tendencia Curricular
conocida como
Matemtica Moderna
Estilos de enseanza
La heurstica y los
problemas
El Enfoque de Solucin de
Problemas
La propuesta de Polya
El aprendizaje.
El Aprendizaje
Significativo de David
Ausubel.

aprendizaje en el rea
curricular de Matemtica
en los alumnos del 5
grado de la Institucin
Educativa
Mariscal
Castilla de El Tambo Huancayo en el ao
2010 es bajo y/o regular.

3. Existe

una
relacin
directa
entre
la
aplicacin
de
la
Estrategia
Didctica
Solucin de Problemas
con el aprendizaje en el
rea
curricular
de
Matemtica
en
los
alumnos del 5 grado de
la Institucin Educativa
Mariscal Castilla de El
Tambo - Huancayo en el
ao 2010.

Variables de Investigacin:
V.I. La Estrategia Didctica
Solucin de Problemas.
V.D. El aprendizaje en el
rea curricular de
Matemtica en los alumnos
de la IEMC de Huancayo.

Muestra: No Probabilstica, conformado por

322 alumnos del 5 grado de la I.E. MC de
El Tambo - Huancayo.
Alumnos del 5 grado de la I.E.MC de TboHyo.
Sexo de los alumnos
N Alumnos
Grupo de Control
162
Grupo Experimental

160

TOTAL:

332

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin

de Datos
Las documentales, (las fichas bibliogrficas,
de resumen, de prrafo).
Las no documentadas (las encuestas,
entrevistas la observacin).
Las de medicin (La Prueba Escrita).
Tcnicas Estadsticas de Anlisis y
Procesamiento de Datos
Las Medidas de Tendencia Central, de
Dispersin y Forma.
Las medidas de relacin y correlacin.
La Prueba F y el Anlisis de Covarianza.
Adems se har uso del software MS-Excel
2007 y el SPSS V.17 para el procesamiento
de datos.