Alfabetizacin digital

Algo ms que botones y teclas

Por
Gutirrez Martn, Alfonso.
Editorial Gedisa.

Primera edicin:
noviembre del
2003.

Este material es
de uso
exclusivamente
didctico.

ndice
INTRODUCCIN
1. Alfabetizacin en la sociedad de la informacin..13
1. Cambio social y nuevos tipos de alfabetizacin...14
1.1. Neoliberalismo y devaluacin de los servicios pblicos...17
1.2. Globalizacin de la economa20
1.3. Multiculturalismo y diversidad..24
1.4. El ciberespacio como mbito de interaccin..27
1.5. La informacin como mercanca en la sociedad del conocimiento...30
2. Nuevos lenguajes y nuevas formas de comunicar........36
3. Implicaciones educativas de la tecnologa digital.41
2. La dimensin digital de la alfabetizacin mltiple......49
1. Alfabetizacin mltiple50
2. Alfabetizacin digital57
3. La alfabetizacin digital como alfabetizacin informacional...61
4. Alfabetizacin audiovisual: una oportunidad perdida..64
5. Alfabetizacin digital como capacitacin multimedia.68
6. Alfabetizacin digital como realfabetizacin...70
7. Objetivos de la alfabetizacin digital75
3. Aspectos clave de la alfabetizacin digital....81
1. Alfabetizacin digital: propuesta de bloques temticos85
2. Multimedia y digitalizacin en la sociedad de la informacin.88
3. Leer y escribir multimedia95
4. Informacin digital en los documentos multimedia101
4.1. El texto.101
4.2. El sonido......105
4.3. Los grficos..110
4.4. La imagen en movimiento116
4. La creacin multimedia como principio bsico de
la alfabetizacin en la era de la informacin.125
1. Programas de autor y modelos de documentos multimedia interactivos126
2. Elaboracin de aplicaciones multimedia en entornos de alfabetizacin digital..130
3. Creacin multimedia y alfabetizacin crtica..137
4. Diseo y produccin de aplicaciones multimedia educativas.144
5. Las aplicaciones multimedia como recursos de enseanza-aprendizaje.153
6. Comunicacin multimedia, interactividad y aprendizaje159
7. Evaluacin de la comunicacin en las aplicaciones multimedia165

7.1. Dimensin tcnica166

7.2. Dimensin esttica...166
7.3. Dimensin interactiva..167
7.4. Dimensin didctica.169
7.5. Dimensin ideolgica......171
5. La alfabetizacin digital en la era de Internet177
1. El conocimiento de Internet como parte de la alfabetizacin digital..179
1.1. Qu es Internet y cmo surge...179
1.2. Cmo funciona Internet. Servicios bsicos..186
2. Internet y educacin. Posibles usos.198
2.1. Internet como recurso didctico...201
A) Usos centrados en la Interaccin...204
B) Usos centrados en la Comunicacin..206
2.2. Internet como entorno educativo..209
A) Alfabetizacin digital y redes de formacin..210
B) Aprendizaje a travs de Internet.214
3. Democratizacin del ciberespacio......220
3.1. Libertad de acceso a Internet...224
3.2. Libertad de expresin en Internet.233
BIBLIOGRAFA...245

La dimensin digital
de la alfabetizacin mltiple
Ya nos hemos referido en el captulo anterior a la alfabetizacin en sentido amplio como una
preparacin bsica para la vida. Utilizamos la expresin alfabetizacin mltiple para resaltar las
diferentes dimensiones de esa capacitacin, y consideramos necesario poner de manifiesto la amplitud
del trmino alfabetizacin para dejar claro que con ella no nos referimos simplemente al tradicional
saber leer y escribir, sino a las destrezas, conocimientos y aptitudes necesarias para vivir plenamente
en sociedad y procurar un mundo mejor. Consideramos pues los fines ltimos de la educacin como
continuo referente en cualquier tipo de alfabetizacin.
En el captulo anterior plantebamos la necesidad de una nueva alfabetizacin para la era digital, y
muchas instituciones educativas pblicas y privadas se estn planteando ya cules pueden ser las
destrezas bsicas de esta alfabetizacin directamente relacionada con las nuevas tecnologas
multimedia. Honey y Tally (2001), por ejemplo, sealan como bsicas cuatro tipos de alfabetizacin
para la era digital. En primer lugar una alfabetizacin tecnolgica sobre el funcionamiento de los
dispositivos y los programas informticos ms comunes. Es interesante resaltar que la mejor forma de
adquirir estos conocimientos instrumentales es, como ms adelante vamos a explicar, ponindolos en
contextos donde se trate de responder a alguna necesidad educativa o tarea formativa. La segunda
alfabetizacin apuntada por estos autores es la alfabetizacin informacional, a la que tambin vamos a
referirnos a lo largo de este captulo, considerada como la capacitacin para ordenar, evaluar y analizar
crticamente la avalancha de informacin digital a la que estamos sometidos. Bajo el trmino
alfabetizacin comunicacional se incluyen una serie de destrezas necesarias para comunicarse
eficazmente en entornos digitales, tales como saber plantear bien un razonamiento o una pregunta,
distinguir entre una orden y una sugerencia, etctera. Por ltimo Honey y Tally consideran la
alfabetizacin para los medios como un cuarto grupo de destrezas necesarias en la era digital. Un
grupo de destrezas necesarias para conseguir un pensamiento crtico, para convertirse en productores
de multimedia, y para comportarse como ciudadanos responsables en un mundo cada vez ms digital.
Ms adelante analizamos tambin la alfabetizacin meditica y la educacin para los medios, tambin
llamada educacin en materia de comunicacin (Garca Matilla, 2003).
1. Alfabetizacin mltiple
Se habla frecuentemente de la necesidad de ampliar el concepto de alfabetizacin, o de una
alfabetizacin global que comprenda otras alfabetizaciones. Esta alfabetizacin global, total, integral,
o mltiple, como aqu preferimos llamarla, tiene tres referentes bsicos, imprescindibles e
inevitablemente relacionados entre s: la informacin, la persona y la sociedad. Con las necesarias
salvedades y precisiones podramos tambin considerar tres correspondientes dimensiones de la
alfabetizacin mltiple: 1) alfabetizacin lingstica o informacional, con la informacin como
principal referente; 2) la alfabetizacin tica o moral, centrada sobre todo en la formacin integral de
la persona, y 3) la alfabetizacin relacional o social, en la que los fines sociales de la educacin y las
necesidades de cada poca determinan la accin educativa y alfabetizadora.
Estas tres dimensiones de la alfabetizacin mltiple son complementarias entre s, habrn
inevitablemente de solaparse y, si lo que se pretende es una formacin integral de la persona, no tienen
sentido por separado. Encontramos, sin embargo, ocasiones en las que es talla polarizacin de los
contenidos y objetivos hacia una de estas dimensiones de la alfabetizacin bsica, sobre todo hacia la
dimensin informacional, que parecen olvidarse los otros aspectos.
Aunque la dimensin informacional, actualmente llamada tambin digital, es la ms reconocida y
tratada al estudiar la alfabetizacin, no podemos olvidar que la capacidad de procesar informacin

corresponde a una persona con determinados valores que se relaciona con los dems en un contexto
concreto. En este sentido, tratamos de evitar un concepto de alfabetizacin asptico, que se nos
presenta como una serie de destrezas en el tratamiento de la informacin dependientes sobre todo del
tipo de lenguaje y del medio empleado. La alfabetizacin, sus contenidos y objetivos, nunca son
independientes del modelo de persona y modelo de sociedad que se pretende en cada poca y suele
centrarse en el dominio de procesos que resultan tiles en sociedades, culturas y contextos
determinados. As parece entenderlo Semali (2001: 185) cuando dice que la produccin de
significado a partir de las representaciones de los medios depende del conocimiento compartido por la
comunidad. Este conocimiento viene conformado por el sistema de valores y creencias de la
comunidad, su concepcin del mundo, su uso del lenguaje, y por la forma en que cada uno se sita en
su propia cultura en relacin con los dems.
Warschauer (1999: 2 y ss.) hace un breve recorrido histrico por las diversas formas de concebir la
alfabetizacin en las distintas pocas. En l recoge los tres paradigmas de alfabetizacin escolar que
Castells y Luke distinguen en la reciente historia de Estados Unidos, paradigmas todos ellos en gran
parte determinados por las normas sociales, econmicas y culturales de las distintas pocas.
En el siglo XIX el paradigma clsico de alfabetizacin supona el conocimiento de la literatura y
la retrica. La metodologa se centraba en el aprendizaje memorstico, recitaciones orales, copia e
imitacin de la manera considerada correcta de hablar y escribir. Para aprender se utilizaba la Biblia
y un reducido nmero de obras de la literatura griega y romana. Este paradigma, segn los citados
autores, responda a las necesidades de una estructura social aristocrtica, en la que la tierra, el poder y
el conocimiento estaban muy concentrados en manos de unos pocos, y la educacin supona
obediencia al poder ya la tradicin.
Tras la masiva industrializacin de principios del siglo XX, surge, imbuido por las ideas de
Dewey, un paradigma progresista de alfabetizacin como un intento de proporcionar los
conocimientos, las destrezas y actitudes sociales necesarios en una sociedad comercial, industrial y
urbana. En este paradigma, la alfabetizacin se considera sobre todo como una forma de expresin
personal, y la metodologa predominante se centra en la interaccin profesor-alumno y en el
aprendizaje por descubrimiento. Los alumnos estudian educacin cvica, historias de aventuras y
textos que ellos mismos producen.
El paradigma progresista pronto encontrara un serio competidor en el paradigma tecnocrtico,
que terminara por hacer desaparecer al primero. Segn el paradigma tecnocrtico, la alfabetizacin
consistira en la adquisicin de una serie de destrezas de supervivencia necesarias para participar en la
sociedad. La metodologa gira en torno a la enseanza programada, a los materiales didcticos de
autoaprendizaje mediante los que el profesor es simplemente facilitador, y a la consecucin de unos
objetivos prefijados. Los contenidos bsicos de la alfabetizacin son fundamentalmente destrezas
especficas totalmente descontextualizadas. El paradigma tecnocrtico, que aparece en los aos
cuarenta, reflejaba y serva a las necesidades de la estructura industrial fordista, predominante en esa
poca. A los alumnos en las escuelas se les exiga la realizacin de tareas especficas cuidadosamente
programadas, del mismo modo que se les exiga trabajar a los empleados en las fbricas.
Ferguson (2003) advierte que ya desde hace muchos aos eminentes pensadores han mostrado su
preocupacin por la extensin de la alfabetizacin, ya que se vea como problema que la gente normal
aprendiese a leer y a escribir y pudiese desarrollar sus propias ideas. En el captulo anterior ya
citbamos la consideracin de Platn sobre la conveniencia o no de la escritura. En Egipto tambin se
conoca la escritura fontica, pero exista tambin un gran inters por parte de los escribas en no
difundirla, pues cuanta ms gente la conociera, ms se limitaba su poder e influencia social. La
polmica sobre la alfabetizacin generalizada ha llegado hasta pocas muy recientes. Delval (1990)
recoge las palabras que el miembro del parlamento ingls Davies Giddy pronunci en una sesin de
1807, en la que se discuta el proyecto de ley sobre escuelas parroquiales, que pretenda proporcionar
dos aos de educacin gratuita a los nios pobres: Sin embargo, por muy especioso que en teora
pueda parecer el proyecto de proporcionar educacin a las clases trabajadoras de los pobres, sera
perjudicial para su moral y su felicidad; les enseara a despreciar su suerte en la vida en lugar de
hacer de ellos buenos sirvientes en agricultura y en otros empleos laboriosos a los que su rango en la
sociedad les ha destinado; en lugar de ensearles la subordinacin, los convertira en facciosos y

refractarios, como es evidente en los distritos manufactureros; les capacitara para leer panfletos
sediciosos, libros viciosos, y publicaciones contra la cristiandad; les hara insolentes con sus
superiores; y, en pocos aos, el resultado sera que la legislatura vera necesario dirigir el fuerte brazo
del poder hacia ellos y proporcionar a los magistrados ejecutivos leyes mucho ms vigorosas que las
que existen actualmente.
A lo largo de la historia, el deseo de unos pocos de mantener el poder ha llevado a mantener
tambin la ignorancia de otros muchos, a los que la alfabetizacin poda haber servido de liberacin.
Sin embargo, la alfabetizacin no necesariamente conlleva ni liberacin ni transformacin del statu
quo. El saber leer y escribir se ha visto en ocasiones como conveniente incluso para las clases
trabajadoras, siempre, eso s, que se mantuviesen las distancias. Es decir, se propone generalizar una
alfabetizacin que le permita al individuo tareas como escribir una solicitud, entender un decreto,
hacer anotaciones, escribir con cierta correccin, etctera, con el objetivo de conseguir una mano de
obra ms cualificada.
Los ms capaces pueden aprender incluso a leer un peridico y obras seleccionadas de los
maestros de la literatura. Sin embargo, como seala Ferguson (ibd.), no exista el menor atisbo de
pensamiento crtico ni mucho menos la posibilidad de conseguir una autonoma crtica, sino que la
alfabetizacin se entenda como la adquisicin de las destrezas bsicas de decodificacin del lenguaje
verbal, es decir, de saber leer para interpretar el mundo de la forma que indicase la cultura hegemnica
a la que haba que someterse. En la Edad Media, por ejemplo, algunos sectores de la Iglesia catlica
comprenden la conveniencia de que el pueblo sepa leer para as tener acceso a las Sagradas Escrituras,
pero esta alfabetizacin, se adverta, conllevaba el peligro de querer interpretarlas libremente.
De hecho, y seguimos de nuevo a Ferguson, cada vez que la alfabetizacin se ha entendido como
forma de liberacin intelectual o de cualquier otro tipo, se ha intentado reconducirla hacia
interpretaciones ms benignas. Puede incluso quedar reducida a una actividad de gente bien mediante
la que se ensea a los pequeos Juanito y Juanita a escribir bien y clarito para que consigan un buen
trabajo el da de maana. O puede circunscribirse a un mudo de creatividad apoltica en el que las
palabras son un medio para tejer sueos. Aunque yo me inclino por la segunda posibilidad -nos dice
Ferguson-, desde un punto de vista educativo o social, ninguno de los dos enfoques es adecuado para
conseguir una democracia en buen estado de salud.
La convivencia democrtica como fin de la alfabetizacin nos obliga a educar para la democracia
y a democratizar la educacin, a desarrollar la autonoma crtica del individuo en su entorno social.
Las dimensiones de formacin personal y social propias de la alfabetizacin mltiple, como se ha
visto, aparecen en los paradigmas ms progresistas de cualquier poca, no suponen una novedad de la
era digital. Muy al contrario, al hablar de la alfabetizacin digital son muchos los que olvidan estas
dimensiones para centrarse nicamente en una serie de destrezas en el manejo de lenguajes y
dispositivos, en los procedimientos mecnicos de decodificacin y codificacin.
Precisamente por el grado de tecnificacin de la sociedad y la educacin en la actualidad, que nos
sitan cerca del paradigma tecnocrtico apuntado, conviene recordar que, el concepto en s de
alfabetizacin, centrado en un principio exclusivamente en el lenguaje verbal y en los procedimientos
mecnicos de codificacin y decodificacin de textos, ya evolucion sustancialmente en las ltimas
dcadas del siglo XX hacia modelos ms centrados en el desarrollo personal y el bien social. En la
mayora de los tratados y planes de alfabetizacin, sobre todos los promovidos por la UNESCO, se
superaba su carcter meramente instrumental de lectoescritura, para plantearse sus implicaciones
individuales y sociales, as como la finalidad ltima de la alfabetizacin y su influencia en la
transformacin de los modelos de sociedad.
Segn definicin de la UNESCO, es analfabeta funcional la persona que no puede emprender
aquellas actividades en las cuales la alfabetizacin (saber leer y escribir) es necesaria para la actuacin
eficaz en su grupo y comunidad: Una persona se considera alfabetizada cuando en su vida cotidiana
puede leer y escribir, comprendindola, una oracin corta y sencilla. [...] La alfabetizacin funcional
se refiere a aquellas personas que pueden realizar todas las actividades necesarias para el
funcionamiento eficaz de su grupo y comunidad, y que adems les permite continuar usando la lectura,
la escritura y el clculo para su propio desarrollo y el de su comunidad (UNESCO, 1986).

Con la aparicin de nuevos y sofisticados dispositivos para la creacin de textos multimedia en

soportes digitales, con la combinacin digital de diversos sistemas simblicos, corremos el riesgo de
volver a centrar nuestra atencin en el estudio de las formas en detrimento del contenido, no
podemos caer en el error de quedarnos en el estudio de los medios, sin llegar a los fines. Es ste
un problema actual que puede incrementarse en un futuro prximo, dada la importancia que se da al
manejo de los dispositivos y la poca atencin que se presta al estudio de los lenguajes. Como seala
Plasencia (2001: 165), los jvenes y nios estn antes en condiciones de editar audiovisuales que de
reflexionar sobre el contenido que editan. El avance en la edicin digital de vdeo, al alcance ya de
cualquiera con un ordenador personal, cuando la alfabetizacin audiovisual no ha tenido un avance
paralelo, viene a confirmar dicha observacin. Lo mismo podra decirse, y tal vez con mayor razn, de
los nuevos hiperdocumentos multimedia interactivos, en los que, de forma ms especfica, se centra la
alfabetizacin digital.
Para Wells (1990), estar plenamente alfabetizado es estar en condiciones de poder enfrentarse
convenientemente con diferentes textos a fin de acceder a la accin, sentimiento u opinin en ellos
propuestos en el contexto de un campo social determinado.
Cuando el campo social determinado del que nos habla es la sociedad digital en la que
convivimos con infinidad de documentos multimedia, interactivos o no, es lgico pensar que la
alfabetizacin en este contexto consistira en capacitar al individuo para enfrentarse a textos variados
en cuanto a su codificacin y su soporte.
En su anlisis de las condiciones para una alfabetizacin total, Wells (1990) explica cmo, en los
ltimos veinte aos aproximadamente, la nocin tradicional de alfabetizacin (que se ha entendido
como la aplicacin individual de una serie de tcnicas para codificar o decodificar cualquier texto
escrito) ha experimentado una cudruple transformacin.
La primera transformacin se basa en el reconocimiento de la diversidad de los textos, la gran
variedad de funciones y propsitos, tiles en nuestras vidas, que tienen stos. Sostiene Wells que
diferentes propsitos dan lugar a diferentes tipos de textos, que requieren cada uno un modo diferente
de comprensin. Por consiguiente, estar alfabetizado significa tener un repertorio de procedimientos y
la habilidad para seleccionar el procedimiento adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos
de textos y la intencin de realizar dicha confrontacin.
Los tipos de textos con los que ms frecuentemente nos encontramos en la sociedad occidental no
son aquellos cuyo propsito principal es la transmisin de informacin factual: libros de referencias,
memorias de trabajo, manuales escolares, etctera, sino otro tipo de textos que estn conectados
directamente con la accin, como anuncios publicitarios, mensajes, notas, etctera, cuya recepcin
lleva a algn tipo de accin. Existe adems, siempre segn Wells, una tercera categora que incluye
textos que ofrecen no exactamente informacin, sino la interpretacin del autor del significado de
esta informacin o de algn aspecto de la experiencia humana, real o imaginaria, tales como
exposiciones sobre teoras cientficas, historias y biografas, as como novelas, poemas y obras de
teatro.
Tradicionalmente, al hablar de alfabetizacin, se ha prestado ms atencin a capacitar a los
individuos para enfrentarse con textos que transmiten informacin (corresponden al modo
informacional y requieren procedimientos orientados hacia la informacin), y a aquellos cuya funcin
principal es indicar accin (corresponden al modo funcional y requieren procedimientos orientados ala
accin efectiva). Sin embargo, aunque stos son ciertamente importantes para los asuntos prcticos de
la vida diaria -sostiene Wells-, es el tercero, orientado hacia la reflexin crtica e imaginativa, el del
"pensamiento letrado" (literate thinking), el ms vital para la plena participacin en una sociedad
alfabetizada, ya que los textos de este tipo constituyen los recursos intelectuales y espirituales de una
sociedad y es enfrentndonos con dichos textos que desarrollamos, descubrimos y comprendemos lo
que somos, creemos y valoramos.
La segunda gran transformacin que ha sufrido la nocin tradicional de alfabetizacin se deriva
del reconocimiento de la estrecha relacin entre alfabetizacin y pensamiento. El pensamiento
genera conocimiento, y el conocimiento es poder.
Olson (1994: 277) seala que la alfabetizacin contribuye al pensamiento en la medida en que
convierte los propios pensamientos en objetos dignos de anlisis. La alfabetizacin supondra la

adquisicin de una poderosa herramienta de pensamiento y anlisis crtico. La alfabetizacin puede

entenderse como capacidad de leer y escribir con sentido crtico, como herramienta para poder valorar
lo que sucede en el mundo, los sentimientos, las intenciones, etctera. El desarrollo de las teoras
educativas de Paulo Freire, principalmente para la alfabetizacin de adultos en Amrica Latina, van en
la lnea de desarrollar este sentido crtico, esta reflexin que habr de pasar a la accin del hombre
sobre el mundo para transformarlo.
La tercera transformacin que se ha producido, segn Wells (ibd.), en nuestra comprensin
lectoescritora [...] se refiere al reconocimiento del parecido esencial entre la escritura y otras formas de
representacin simblica de los mass media tales como el software del computador y la televisin, en
lugar de tinta y papel. Estas nuevas formas de representar la realidad, aunque comparten con el texto
escrito las caractersticas esenciales de uso de los sistemas convencionales de simbolizacin y
permanencia de representacin, dan lugar, por su carcter singular, a que podamos hablar de distintas
alfabetizaciones: visual, audiovisual, informtica, multimedia, etctera.
La cuarta y ltima de las transformaciones sealadas por el autor canadiense en el artculo citado
es la de considerar la naturaleza social y colaborativa de la lectoescritura. Aunque leer y escribir
puedan en muchos casos considerarse como actividades individuales, la creacin y la interpretacin de
textos no se dan nunca en un vaco social sino que existen un contexto y unos mediadores, con sus
propias caractersticas, que condicionan tanto la creacin como la interpretacin de significados.
La alfabetizacin mltiple necesaria para el nuevo milenio ser aquella que capacite a las personas
para utilizar los procedimientos adecuados al enfrentarse crticamente a distintos tipos de texto,
(diferentes en cuanto a su funcin y su sistema de representacin simblica), y para valorar lo que
sucede en el mundo y mejorarlo en la medida de sus posibilidades.
Veamos ahora qu podemos entender por alfabetizacin digital, o, mejor dicho, analicemos la
dimensin digital de la alfabetizacin mltiple, considerada a su vez como una alfabetizacin digital o
multimedia centrada en el procesamiento de la informacin, que hoy da se nos ofrece en su mayor
parte digitalizada.
2. Alfabetizacin digital
El imparable avance en la capacidad de procesamiento de la informacin en los ordenadores
personales ha hecho posible que los textos, los sonidos y las imgenes que con anterioridad se
registraban en los distintos medios (papel, cinta magntica, celuloide, etctera) encuentren un lenguaje
comn -el lenguaje digital de ceros y unos- y un soporte nico. Aunque en un principio slo la
informacin alfanumrica poda traducirse a ceros y unos, ms tarde los grficos, y ahora tambin el
sonido y el vdeo, han podido ser digitalizados, con lo que su informacin es susceptible de ser
interpretada por la computadora.
La digitalizacin de la informacin constituye la clave de la creacin de entornos y documentos
multimedia. Con la digitalizacin se superan las dificultades de los multimedia de soporte mltiple y
se favorece en gran medida la integracin de lenguajes. Textos, grficos, sonidos e imagen (fija y en
movimiento), una vez digitalizados, pueden ser modificados, editados y combinados muy fcilmente
entre s. Pueden realizarse infinitas combinaciones de lenguajes, ordenarse de distintas formas, hacer
copias exactas del original, crear ndices que ayuden a localizar la informacin, etctera.
La digitalizacin de la informacin tambin facilita enormemente su transmisin a travs de las
redes de comunicacin, as como el acceso prcticamente inmediato a un documento desde cualquier
parte del mundo (del mundo conectado, claro est), y la navegacin por el ciberespacio de un
segmento de informacin a otro.
En las ltimas dcadas, el adjetivo digital se ha colocado como signo de distincin y
modernidad calificando a multitud de sustantivos, y as alfabetizacin digital se ha convertido en
una de las expresiones ms usada como sinnimo de alfabetizacin informacional, alfabetizacin
en informacin o alfabetizacin lingstica. Ha pasado a ser el trmino de moda, desplazando
incluso a la palabra informacin, por el mero hecho de que sta, objeto de la alfabetizacin, est
digitalizada.

Otra serie de trminos anglosajones relacionados con la alfabetizacin que aluden ms a la

tecnologa que a los contenidos y que tambin se est extendiendo a todo el mundo en el campo de las
TIC e Internet es la formada por el prefijo e- de electronic, y trminos como aprendizaje (elearning), comercio (ecommerce), negocios (e-business), gobierno (e-government), etctera.
La definicin de e-learning que la Unin Europea utiliza en sus documentos oficiales es un buen
ejemplo del sesgo tecnolgico: e-learning se define como la aplicacin de nuevas tecnologas
multimedia e Internet para mejorar la calidad del aprendizaje facilitando acceso a recursos y servicios,
y posibilitando el intercambio y la colaboracin.
Tambin en el caso de alfabetizacin se ha creado el concepto e-literacy (o alfabetizacin
electrnica en traduccin literal) que tal vez no haya tenido demasiado xito por tener una
pronunciacin similar a illiteracy (incompetencia o analfabetismo). La alfabetizacin electrnica
aparece casi siempre ligada a Internet y a leer y escribir en la pantalla, y, segn Warschauer (1999:
13), supone no slo adaptar nuestros ojos a leer en la pantalla en lugar de en la pgina, sino tambin
adaptar nuestra visin de la alfabetizacin, su naturaleza y los fines de la lectoescritura.
Tambin la denominacin alfabetizacin digital, a pesar de su relativamente reciente aparicin y
su utilizacin indiscriminada, tiene ya sus propias connotaciones. Una de ellas es que se aplica slo
cuando la informacin es multimedia y los documentos no lineales e interactivos. Algunos expertos,
adems, limitan el significado de alfabetizacin digital a la utilizacin de informacin en redes como
Internet; y otros al uso del ordenador.
Uno de los autores que ms ha contribuido a la gran popularidad de la expresin alfabetizacin
digital ha sido Paul Gilster, con la publicacin en 1997 de su libro Digital Literacy. Y es precisamente
esta publicacin un buen ejemplo de la confusin existente en torno a un concepto que se ha impuesto
ms por la influencia del discurso tecnolgico que por la necesaria precisin terminolgica. En la
primera pgina de su libro, Gilster comienza definiendo la alfabetizacin digital como la capacidad
de comprender y usar la informacin en mltiples formatos, y de fuentes varias cuando se presenta a
travs de ordenadores. En pginas sucesivas aclara que no se trata simplemente de leer, sino de
comprender y de pensar crticamente (Gilster, 1997: 3), y que la alfabetizacin digital tiene ms que
ver con el dominio de las ideas que con el dominio del teclado (ibd.: 15). Nicholas y Williams (1998)
critican esta obra de Gilster por no estar muy bien organizada, ni siguiendo una lgica (cit. en
Bawden, 2001). En varias ocasiones, Gilster, el mximo exponente de la alfabetizacin digital, se
refiere a la competencia de evaluacin del contenido y de pensamiento crtico sobre la informacin,
como la competencia ms esencial, ms significativa, y primordial, de forma que si no se domina,
las dems destrezas caern en saco roto, y que todava sigue siendo decisiva. Sin embargo, en el
resto del libro, Gilster considera una segunda competencia, la habilidad de manejar informacin
dinmica y no secuencial, como la base del concepto mismo, y nos dice que, aunque no tengamos que
llegar a convertirnos en programadores, la alfabetizacin digital se refiere a una forma de leer y
comprender la informacin diferente de lo que hacemos cuando nos sentamos a leer un libro o un
peridico. Las diferencias son inherentes al medio mismo, y la alfabetizacin digital incluye su
dominio, (ibd.: 28). Sin embargo, ms adelante aclara que la alfabetizacin digital va ms all de la
adquisicin de las destrezas necesarias para el uso de las herramientas (ibd.: 35).
Gilster sugiere la existencia de cuatro competencias centrales en la alfabetizacin digital, con
independencia de los cambios tecnolgicos: 1) construccin de conocimiento (a la que dedica el
captulo 7 de su obra); 2) bsqueda en Internet (captulos 3 y 6); 3) navegacin por hipertexto
(captulo 5); y 4) evaluacin del contenido (captulo 4). Se ha acusado a este autor, pionero en la
definicin de alfabetizacin digital, de identificar la alfabetizacin digital con lo que podramos llamar
una alfabetizacin para Internet. Es una tendencia que se ha incrementado en los ltimos aos, pero, a
pesar de la gran importancia que Gilster da al mundo de las redes, en opinin de Bawden (2001 ), sera
un error igualar su concepcin de alfabetizacin digital con alfabetizacin en Internet, ya que en el
contexto de la construccin del conocimiento, que Gilster considera como uno de los componentes
centrales en la alfabetizacin digital, concretamente destaca que esto requiere evidencia a travs de
mltiples fuentes, y no slo de la www. Internet debera considerarse una entre muchas de las fuentes
de ideas en una sociedad tecnolgica como pueden ser los libros de referencia en las bibliotecas, los
peridicos y revistas de ocio impresos, la televisin, y las obras literarias impresas.

En esta exposicin hemos elegido el trmino digital para designar la alfabetizacin necesaria en
nuestros das por lo que ha supuesto la digitalizacin en la forma de crear, estructurar y acceder a la
informacin. Nuestro inters, sin embargo, no se centra tanto en la forma de codificar la informacin
desde el punto de vista tcnico, ni en la clase de soporte fsico, sino en el tipo de lenguajes utilizados
en los documentos predominantes y su propuesta comunicativa implcita. El lector habr observado
que ya en pginas anteriores hemos identificado la alfabetizacin digital con alfabetizacin
multimedia, expresiones que consideraremos como sinnimos en estas pginas.
La alfabetizacin digital o multimedia que aqu proponemos para el tercer milenio ser aquella que
capacite a las personas para utilizar los procedimientos adecuados al enfrentarse crticamente a
distintos tipos de texto, (diferentes en cuanto a su funcin y su sistema de representacin simblica), y
para valorar lo que sucede en el mundo y mejorarlo en la medida de sus posibilidades.
3. La alfabetizacin digital como alfabetizacin informacional
En el concepto global de alfabetizacin digital de carcter multimedia que utilizamos en esta
publicacin incluimos integradas las distintas alfabetizaciones centradas en la informacin y los
lenguajes. La alfabetizacin multimedia comprende los diversos contenidos (conceptuales,
procedimentales y actitudinales) que se consideran como bsicos e imprescindibles para la
comunicacin, expresin y representacin utilizando distintos lenguajes y medios.
Para profundizar en el concepto de alfabetizacin informacional y sus numerosas acepciones
resulta de gran inters el estudio de David Bawden, Alfabetizacin informacional y alfabetizacin
digital. Revisin de los conceptos. Como l mismo seala en la presentacin, el artculo comienza
con el concepto bsico de "alfabetizacin", que se expande para incluir nuevas formas de
alfabetizacin, ms acordes con los complejos entornos informacionales. Algunas de stas, como la
alfabetizacin informtica, la bibliotecaria y la alfabetizacin en medios, estn ampliamente basadas
en destrezas especficas, pero las sobrepasan en alguna medida. Estas alfabetizaciones conducen a
conceptos generales, como son alfabetizacin informacional y alfabetizacin digital, que estando
basadas en conocimiento, percepciones y actitudes, se apoyan en las alfabetizaciones basadas en
destrezas ms simples.
Tyner (1998: 92-97), por su parte, considera seis diferentes multialfabetizaciones para cubrir lo
que para nosotros constituyen los contenidos de una educacin digital o multimedia bsica.
Esta autora destaca tres alfabetizaciones instrumentales y otras tres representacionales. Las tres
primeras estaran relacionadas con los conocimientos mnimos sobre informtica (computer literacy ),
redes (network literacy) y tecnologa (technology literacy) respectivamente. Las tres restantes se
centran ms en el anlisis de los mensajes y de cmo se produce el significado y giran en torno a la
informacin (information literacy), la imagen visual (visualliteracy) y los medios (media literacy).
Existen claras interrelaciones entre estas alfabetizaciones, y las caractersticas que comparten no nos
permiten hablar de ninguna de ellas por separado.
Tyner (ibd.: 94-95) hace una interesante recopilacin de definiciones que distintos autores han
dado de dichas alfabetizaciones.
La alfabetizacin informtica consiste en una serie de conocimientos sobre el funcionamiento de
las computadoras u ordenadores, sobre el funcionamiento de la unidad central, los perifricos, etctera,
as como suficientes conocimientos acerca de las redes como para que el usuario pueda moverse por
ellas sin demasiada dificultad.
La alfabetizacin en redes (network literacy) comprende un conjunto de conocimientos y una serie
de destrezas. Como conocimientos bsicos se sealan:
1. Ser conscientes del alcance, trascendencia y posibles usos de las redes y los medios globales
de informacin;
2. comprender el papel de las redes de informacin en la resolucin de problemas y en las
actividades diarias, y
3. comprender cmo la informacin en red se genera, se maneja y se pone a disposicin de los
usuarios.

10

Entre las destrezas que conlleva la alfabetizacin en redes se sealan:

1. La capacidad de adquirir cierta informacin especfica que se halle en las redes de
informacin, utilizando para ello las herramientas de bsqueda adecuadas;
2. la capacidad para manipular la informacin de las redes combinndola con la procedente de
otros recursos y modificndola de acuerdo a objetivos especficos, y
3. la capacidad para servirse de la informacin de las redes en asuntos laborales y personales, y
para obtener servicios que mejoren su calidad de vida.
La alfabetizacin tecnolgica (technology literacy) se asocia a lo que significa la tecnologa
educativa, que se define como un proceso integrado y complejo en el que estn implicadas personas,
ideas, dispositivos y organizacin para analizar problemas, y disear, poner en prctica, evaluar y
arbitrar soluciones para esos problemas relacionados con cualquier aspecto del aprendizaje.
(Association for Educational Communications and Technology).
Con la alfabetizacin de la informacin (information literacy), segn la Asociacin Americana de
Bibliotecas, el educando adquiere las destrezas necesarias para localizar, evaluar y utilizar eficazmente
la informacin en su vida profesional y personal. Tambin se ha definido information literacy como la
capacidad de localizar, analizar, evaluar, sintetizar y usar informacin procedente de diversas fuentes.
Por alfabetizacin visual (visualliteracy) se entiende la capacidad de comprender (leer) y utilizar
(escribir) imgenes y de pensar y aprender en imgenes. Tambin se ha definido como la capacidad
tanto de interpretar como de crear imgenes en varios medios con el fin de comunicar con eficacia.
Con la alfabetizacin para los medios (media literacy) se intenta ayudar a los educandos a
desarrollar una comprensin crtica de la naturaleza de los medios de masas, de las tcnicas que
utilizan y del impacto que producen. Ms concretamente es una educacin cuyo principal objetivo es
aumentar el nivel de comprensin y disfrute de los estudiantes con los medios, favorecer la
comprensin de cmo los medios producen significados, cmo se organizan, cmo construyen su
propia realidad. Todo ello sin olvidar las destrezas y conocimientos necesarios para crear productos
me di ticos. La alfabetizacin para los medios ha sido tambin definida como la capacidad de
acceder, analizar y producir comunicacin de varias formas.
Consideramos necesario reunir en lo que aqu llamamos alfabetizacin multimedia o digital los
objetivos y contenidos mnimos de todos los enfoques (o alfabetizaciones) relacionados con la
informacin y la comunicacin en sus diferentes formas. Esta alfabetizacin digital no debe entenderse
como la adquisicin descontextualizada de las destrezas y conocimientos anteriormente citados que,
una vez adquiridos, pueden utilizarse en la interpretacin de la realidad. Ms bien entenderamos la
alfabetizacin digital como un proceso que es parte integral de la interaccin social a travs de la cual
el individuo va desarrollando su personalidad. La alfabetizacin digital es, como sealbamos al
comienzo de este captulo, parte integrante de una alfabetizacin mltiple, en la que la dimensin
informacional o lingstica, tal vez la ms inmediata, va acompaada de la dimensin personal y
social, de una alfabetizacin moral y social.
Las interpretaciones que hagamos de los cdigos y mensajes son en parte individuales, pero en
parte tambin son reflejo del lugar que ocupamos en una determinada sociedad: nuestro grupo de edad,
gnero, poder adquisitivo, aficiones, tradiciones, familia, etctera.
La alfabetizacin digital, como cualquier otra, ser siempre un proceso social con repercusiones en
la transformacin de la propia sociedad, una alfabetizacin que Gimeno Sacristn (1999: 38)
denomina ilustradora: La alfabetizacin eficaz -nos dice- supone poner a los sujetos a las puertas del
poder que implica la posesin del conocimiento a travs del dominio del lenguaje. La alfabetizacin
ilustradora (que hoy llamaramos crtica, con Freire) es, ante todo, capacidad para participar en la
reconstruccin cultural y social.
El dominio del lenguaje y la competencia comunicativa constituyen el primer paso en esta
alfabetizacin multimedia, y, si los lenguajes cambian y las formas de comunicar tambin se ven
modificadas por las tecnologas digitales, es inevitable un continuo replanteamiento de la
alfabetizacin multimedia, si ha de ser verdaderamente funcional. Necesitamos un nuevo concepto de

11

competencia (comunicativa) y una visin ms rica y plural, salir del escrituro-centrismo para seguir
hablando de asuntos reales y, sobre todo, para seguir luchando por la idea de poder ser dueos de
nuestro propio destino social (Prez, 2000: 103 ).

4. Alfabetizacin audiovisual: una oportunidad perdida

La alfabetizacin llamada bsica o tradicional, centrada en la lectoescritura, en el lenguaje verbal
escrito, ha sido y sigue siendo la predominante, aun cuando durante el siglo XX, el lenguaje
audiovisual, primero con el cine y despus con la televisin, se ha hecho omnipresente y ha
modificado el panorama de la comunicacin de masas.
A pesar de la ingente cantidad de mensajes y documentos audiovisuales a los que cada da nos
enfrentamos, no se ha desarrollado suficientemente una alfabetizacin audiovisual que nos capacite
para leer y escribir con imgenes y sonido. La digitalizacin de la informacin verbal, sonora, visual y
audiovisual facilita en gran medida la integracin de los distintos lenguajes en los mismos medios y
soportes, facilita la creacin de un nuevo lenguaje: el lenguaje multimedia. La alfabetizacin
multimedia, por tanto, en su funcin ms instrumental, se ocupa de ensear a leer y escribir con texto,
sonido e imgenes en documentos no lineales e interactivos.
El evidente predominio de la letra impresa en los entornos educativos prcticamente nos asegura
en la mayor parte de la poblacin un conocimiento suficiente del lenguaje verbal como para abordar el
estudio del lenguaje multimedia. No ocurre lo mismo con el lenguaje de la imagen, como advierten
Aparici y Garca-Matilla (1989: 10): Si consideramos como analfabeto funcional a aquel individuo
que por diferentes causas decodifica unos signos sin poder reflexionar sobre ellos, sin poder entender
la relacin entre su significado y su significante, sera oportuno investigar de qu manera se da esa
situacin ante un producto audiovisual.
Aunque durante las ltimas dcadas numerosos educadores han venido insistiendo en la
importancia de los mensajes audiovisuales y en la necesidad de incorporar su estudio a la educacin
formal, no podemos considerar a la generalidad de nuestra poblacin con los conocimientos necesarios
para entender cmo las imgenes y los sonidos crean significados, y, menos an, con la capacidad de
reflexionar sobre tales signos.
El abandono que la alfabetizacin audiovisual ha sufrido en la educacin bsica se debe
probablemente, por una parte, a la inercia y lentitud de reaccin de los sistemas educativos a los
cambios en la sociedad, y, por otra parte, a la naturalidad de las representaciones audiovisuales, por
su alto grado de iconicidad o similitud con lo representado. Es obvio que la abstraccin del lenguaje
verbal exige un aprendizaje sistemtico de sus cdigos convencionales. Nadie podr establecer una
relacin entre la palabra house y la realidad casa si no conoce mnimamente la lengua inglesa, de
igual modo que no necesitamos un aprendizaje sistemtico para asociar esta realidad casa a la
imagen de una casa. De hecho en representaciones como la fotografa o la imagen en movimiento
llega a confundirse la imagen con la realidad en el sentido de considerar aquella como fiel e
incuestionable reflejo de la realidad representada.
Mientras que para conocer el significado de los textos verbales es .necesario el conocimiento de
determinados cdigos lingsticos, el significado de los textos visuales y audiovisuales parece tan
obvio que ni siquiera somos conscientes de que hay una codificacin, una construccin del mensaje de
acuerdo a una serie de reglas que, tal vez inconscientemente, hemos ido aprendiendo en nuestro
contacto diario con el lenguaje audiovisual.
No es este el lugar para extendernos sobre los objetivos o contenidos mnimos de la alfabetizacin
o educacin audiovisual, 1 pero s consideramos conveniente analizarlos brevemente para poner de
1

Pueden consultarse Aparici (coord.) (1996); Tyner (1998), y (VV. AA. para el Ministerio de Educacin de Ontario, 1989: 810), por ejemplo, para el estudio de los principios de la enseanza audiovisual. En http:llwww.media-awareness.ca/
eng/med/bigpict/keycons.htm (consultado mayo 2003) se sealan algunos aspectos clave de la alfabetizacin meditica
(media literacy).

12

manifiesto el desplazamiento progresivo que se ha producido desde la atencin prestada a los

lenguajes hacia la atencin que se presta en la alfabetizacin digital a los propios medios.
La creciente complejidad de las tecnologas implicadas en los, medios de produccin y difusin de
la informacin reclama la atencin de los estudiosos de las nuevas formas de comunicar. La
importancia que adquieren los medios con respecto a los mensajes, que dara lugar al famoso aforismo
de McLuhan, el medio es el mensaje, se pondr especialmente de manifiesto con las Nuevas
Tecnologas Multimedia.
A las expresiones lectura de imgenes o alfabetizacin visual, equiparables ala lectoescritura y la
alfabetizacin tradicional, pronto les suceden otras como educacin para los medios, enseanza de los
medios, o alfabetizacin meditica, informtica, etctera, que se centran ms en el conocimiento de
los propios medios o dispositivos, llegando a veces (sobre todo en el caso de la informtica) a
olvidarse de los mensajes.
Sin llegar a estos extremos, pero ante la necesidad de considerar el medio tambin como mensaje,
la educacin audiovisual, educacin para los medios o educacin en materia de comunicacin,
incluyen entre sus contenidos bsicos el anlisis de las empresas mediticas, el funcionamiento de los
dispositivos de creacin de documentos, etctera.
Asumiendo el riesgo que supone una excesiva simplificacin, ofrecemos al lector un resumen de
los conceptos clave de la alfabetizacin meditica y educacin para los medios:
Los documentos que nos ofrecen los medios de comunicacin no son un mero reflejo de la
realidad que representan, no son ventanas al mundo, no son trozos de realidad plasmados en un
soporte; son construcciones, formas de representar una realidad. Una fotografa de una casa es
una forma de representar la realidad casa como lo sera un dibujo, un ideograma, o las
palabras house, maison o casa. A pesar de su aspecto natural, los productos de los
medios son cuidadosas elaboraciones que obedecen a razones tcnicas, a condicionantes del
propio lenguaje, y, por supuesto, a las intenciones de sus creadores.
Las empresas mediticas son complicados entramados con grandes intereses comerciales e
ideolgicos que aparecen reflejados en las propias producciones y en las formas de distribucin.
Los medios de comunicacin actan como agentes educadores de la audiencia, transmiten una
ideologa y contribuyen decisivamente a crear una determinada identidad cultural o tipo de
sociedad.
Las audiencias no son entes pasivos y amorfos, sino que participan en la negociacin de los
significados propuestos por los productos mediticos. Dos espectadores del mismo programa de
televisin procesan la informacin de forma diferente dependiendo de las condiciones de
recepcin, de los intereses personales, conocimientos previos, etctera. Cada uno negocia el
significado de forma diferente.
En una economa de mercado la cantidad de espectadores o consumidores de un producto
meditico justifica a dicho producto y se convierte en la principal razn de su existencia. Si un
programa tiene xito comercial, si vende bien no se cuestiona su calidad o su posible
influencia negativa o positiva. Si no vende, tampoco desaparece sin ms. La persona se
considera valor de cambio, como mercanca, y la publicidad como industria especializada en
la produccin de consumidores (Snchez Ferlosio, 2003: 60).
Si analizamos detenidamente stas y otras caractersticas similares atribuidas a los medios de
comunicacin de masas y de sus productos, veremos cmo podran ser tambin fcilmente aplicables a
la produccin impresa. De hecho no se hacen especiales distinciones entre medios de comunicacin de
masas audiovisuales y medios con predominio de lenguaje verbal escrito como la prensa. Sin embargo
este tipo de aspectos, relacionados ms con los sistemas de produccin que con el lenguaje empleado,
nunca se han considerado como aspectos clave de la alfabetizacin verbal que debieran ser
desarrollados en las escuelas.
En la educacin formal la alfabetizacin se ha tomando en su sentido ms restrictivo: como la
capacitacin de la persona para leer y escribir, para aplicar una serie de tcnicas para codificar o

13

decodificar cualquier texto escrito. La escasa complejidad de uso de los soportes de los textos y de las
herramientas de escritura hace innecesaria una formacin especfica sobre estos dispositivos. Como
veremos, no es el caso de la alfabetizacin digital.
5. Alfabetizacin digital como capacitacin multimedia
Si, por razones puramente formales, tuvisemos que distinguir entre previas alfabetizaciones
(como la verbal, audiovisual, informtica, musical, telemtica, artstica, etctera), y la alfabetizacin
digital multimedia, tal vez sta no tuviese como principal caracterstica definitoria el hecho mismo de
ser multimedia en su sentido ms estricto: la integracin de texto, sonido e imagen. En realidad,
como seala Lemke (1997), cualquier alfabetizacin es alfabetizacin multimedia: no es posible
crear significado con la lengua por s sola, debe existir siempre una realizacin visual u oral de los
signos lingsticos que aporta significado no lingstico en s misma como el tono de voz o el estilo de
ortografa. Segn este autor, por lo tanto, para que los signos puedan funcionar como tales han de
tener algn tipo de realidad material o soporte, una forma de ser material que es portadora de
significados codificados con ms de un cdigo. Toda la semiologa -dice- es semiologa multimedia,
y toda la alfabetizacin es alfabetizacin multimedia.
Paradjicamente, pues, la caracterstica ms definitoria de los nuevos documentos multimedia
propios de la alfabetizacin digital no sera el hecho de ser multimedia, sino ms bien su estructura
hipermedia y su interactividad, slo posibles gracias a la digitalizacin. La estructura arbrea y la
posibilidad de recorridos alternativos determinan una forma de aproximacin a la informacin
diferente a la tradicional. Frente a la linealidad de los discursos verbal y audiovisual, los nuevos
productos presentan la informacin en estructura red; mientras que los documentos verbal y
audiovisualmente codificados hacen una nica propuesta de recorrido, los documentos multimedia
presentan diferentes alternativas de navegacin por la informacin, todas ellas igualmente vlidas.
Colorado Castellary (1997: 13) seala que la creacin y el desarrollo del hipertexto y del
hipermedia estn marcados por la bsqueda incesante de la unin de diferentes lenguajes en un
mismo sistema y por la ligazn de los conceptos a travs de la asociacin interactiva. De hecho,
podemos decir que no hay un autntico hipermedia cuando el soporte es empleado como un simple
archivo y no se utiliza la interactividad. Establece Colorado (ibd.: 13-16) tres niveles o paradigmas
en la construccin del hipermedia: a) el nivel de presentacin, en el que el hipermedia es un archivo
donde se almacenan datos u objetos de forma sistemtica, y el grado de interactividad es bsico, ya
que el usuario se limita a ir de un dato a otro segn el criterio de clasificacin determinado
previamente; b) el nivel de informacin, que aadira al nivel anterior informacin adicional sobre los
objetos presentados, ampliando, clarificando y explicando, y en el que el usuario no se limita a
contemplar lo que se le presenta, sino que indaga a travs de la navegacin por la informacin textual
o audiovisual suministrada, y c) el nivel de comunicacin interactiva, que supone la explotacin
extensiva e intensiva del mbito hipermedia. Ya no slo el objeto es presentado ni la informacin
facilitada, ahora el hipermedia es el instrumento que impulsa el conocimiento humano. El usuario no
se limita a ver o indagar, sino que es invitado a participar generando conocimiento a travs de la
comparacin, la interpretacin y el anlisis, y, en su mayor grado, cuando el usuario puede aportar e
incorporar al multimedia sus propias opiniones, textos, imgenes y sonidos. El hipermedia bien
construido -sostiene Colorado- constituye una estructura abierta de conocimiento participativo.
Un primer nivel de alfabetizacin digital capacitara al individuo para construir significados a
partir de los nuevos modos de representar y presentar el mundo que surgen con el desarrollo de nuevas
tecnologas, nuevos complejos comunicativos y diversos sistemas simblicos. Resulta obvio pensar
que, incluso considerando la alfabetizacin digital en su sentido ms restringido de saber leer y
escribir los nuevos hiperdocumentos, sta incluira otras alfabetizaciones (verbal, audiovisual e
informtica) que nos permitan la utilizacin significativa de los componentes del multimedia: texto,
sonido e imagen, as como su procesamiento informtico.
La alfabetizacin digital multimedia no se aade a la alfabetizacin verbal o ala audiovisual, sino
que las integra aportando caractersticas propias de interpretacin y relacin con el documento
derivadas de la interactividad. Por una parte se produce la convergencia de lenguajes y medios y por

14

otra se modifican sustancialmente los contextos y condiciones de recepcin/inmersin. Como ya

apuntbamos en el apartado anterior, la incapacidad de enfrentarse crticamente a distintos tipos de
texto en distintas condiciones de recepcin determinar los analfabetos del tercer milenio. Aun ms, la
alfabetizacin digital crtica, que aqu proponemos, se basa ms en la capacitacin para escribir
multimedia que para leer los nuevos textos en nuevos contextos. Y esto es as porque la creacin de
documentos multimedia supone un conocimiento de los distintos lenguajes necesarios tambin para
poder leer hipermedia, interpretar crticamente los mensajes y conocer su forma de crear significados.
6. Alfabetizacin digital como realfabetizacin
La alfabetizacin en su sentido ms bsico y tradicional, saber leer y escribir el lenguaje verbal, ha
sido uno de los objetivos que con respecto a la cultura en el mundo ha distinguido al recin acabado
siglo XX. La UNESCO y los organismos internacionales correspondientes se proponan erradicar el
analfabetismo prestando especial atencin a los pases en vas de desarrollo. Se parta del supuesto de
considerar la educacin como uno de los derechos humanos fundamentales y se instaba a todos los
gobiernos a luchar contra el analfabetismo. Ms que un privilegio de las lites o de los pases
desarrollados, la alfabetizacin se vea como un derecho de todos y una necesidad de los pases menos
favorecidos.
En la actualidad la educacin, y, por lo tanto, la alfabetizacin, sigue siendo considerada como
uno de los derechos humanos universalmente reconocidos. Nadie niega ni va a negar a una persona o a
un pueblo el derecho a la alfabetizacin. De hecho ahora ms que nunca se exige una alfabetizacin
que nos prepare para el siglo XXI. Se habla, como hemos visto de alfabetizacin para la informacin
(informacional), para Internet, de la alfabetizacin digital, tecnolgica, etctera, y se plantea como una
necesidad de nuestro tiempo. Sin embargo, hay algunos aspectos de esta demanda de alfabetizacin en
el siglo XXI que la hacen diferente de la demanda de una alfabetizacin bsica para todos que est
todava por lograr.
Segn cifras de la UNESCO sobre el ao 2000 (www.uis.unes- co.org, en junio 2003), el nmero
de habitantes del planeta de ms de 15 aos que saben leer y escribir no llega al 80 por ciento. Existen
aproximadamente 862 millones de adultos analfabetos en el mundo, dos tercios de los cuales son
mujeres. El nmero de analfabetos ha bajado del 22,4 por ciento en 1995 al 20,35 por ciento de la
poblacin mundial en el 2000.
Basndose en las tendencias actuales, el Instituto de Estadstica de la UNESCO estima que en
2010 el nmero de analfabetos habr descendido a 824 millones, lo cual representar un 16,5 por
ciento de la poblacin mundial de ese entonces.
Las actuales demandas de alfabetizacin digital parecen dar por supuesta la alfabetizacin bsica
de saber leer y escribir para pedir en realidad una realfabetizacin de los alfabetizados. En la mayora
de los casos en que se defiende la necesidad de una alfabetizacin digital o multimedia, lo que en
realidad se pide es una adaptacin de la alfabetizacin a la sociedad digital ya los nuevos medios.
El tercer milenio, por lo tanto, ha comenzado con dos necesidades bsicas en lo que a la educacin
de la sociedad mundial se refiere. Primero, la alfabetizacin bsica, la atencin a los analfabetos (los
que no saben leer, escribir, ni los clculos bsicos), que son todava demasiados. Segundo, la
alfabetizacin digital de quienes se consideran alfabetizados, que saben leer, escribir, realizar los
clculos bsicos, pero que no poseen las destrezas necesarias para acceder y usar la informacin
multimedia y digitalizada.
En la UNESCO son conscientes de ambos tipos de necesidades y tratan de incluirlas en sus
programas de accin. Dos claros ejemplos lo constituyen, por una parte, la proclamacin de la presente
dcada (2003-2012) como la dcada de la alfabetizacin. Como parte de una educacin para todos, la
alfabetizacin se entiende en su sentido ms tradicional, aunque se advierte que la alfabetizacin no
consiste nicamente en leer y escribir, sino que est relacionada con la comunicacin social. Est
relacionada con el conocimiento, la lengua y la cultura, y, en definitiva, con la libertad de quien
aprende. De ah el lema del programa la alfabetizacin como libertad (en http:/ /portal. unesco.org/
education/).

15

Por otra parte tenemos el Programa de informacin para todos (IFA: Information for All), que
forma parte de la seccin de la UNESCO sobre Comunicacin e informacin, mientras que la
iniciativa anterior de designar la dcada de la alfabetizacin est en el marco de la seccin o rea
dedicada a la educacin, aunque, claro est, con las necesarias conexiones entre ambas. El Programa
de informacin para todos que se lleva acabo en 1998-1999 tiene como objetivos: a) asegurar que
todos tengan acceso a la informacin necesaria para participar equitativamente en la sociedad global
de la informacin y lograr el libre intercambio de ideas y conocimientos; b) mejorar el bienestar de
cada hombre y cada mujer, permitindoles contribuir y gozar plenamente de sus culturas, y c)
desarrollar una infraestructura apropiada para la preservacin y el intercambio global de informacin y
conocimiento por parte de los ciudadanos de todos los pases.
Mientras que la alfabetizacin bsica, como ha quedado dicho, es considerada por todos como un
derecho incuestionable de la persona, la alfabetizacin digital, aunque tambin pueda constituir un
derecho de todos, se suele considerar ms como una necesidad de las sociedades desarrolladas para
competir entre s.
Si se tienen en cuenta las caractersticas de nuestra sociedad neoliberal analizadas en el captulo
anterior, donde la informacin y el conocimiento se convierten en mercanca, podra darse el caso de
que la alfabetizacin digital que se demanda para las nuevas generaciones vaya en contra de la
erradicacin del analfabetismo en nuestro planeta. Esto sucede si consideramos la alfabetizacin
digital de forma aislada, desprovista de su dimensin tica y social, y no como parte de la
alfabetizacin mltiple antes apuntada.
nicamente desde una concepcin de la educacin y la comunicacin como derechos de todas las
personas, y el funcionamiento de los correspondientes servicios pblicos que asegurasen a todos esos
derechos, podemos asegurar una alfabetizacin en igualdad, como parece proponer la UNESCO y
algunos otros organismos internacionales. Otras instancias internacionales o gobiernos de grandes
pases pueden estar ms interesados en invertir ms en la realfabetizacin de los pases desarrollados
(alfabetizacin digital) que en la alfabetizacin bsica de quienes apenas cuentan en la economa
mundial y pueden considerarse ya como excluidos o desechables. Las nuevas formas de creacin,
gestin y acceso a la informacin, en un mundo de desigualdades como el nuestro, contribuyen a
aumentar las diferencias entre los inforicos e infopobres. Se aumenta el rango de diferentes niveles de
alfabetizacin y se aumentan tambin las diferencias entre los extremos del continuum de la
alfabetizacin, que va del analfabeto al experto.
Es un hecho consumado el dominio de Estados Unidos y su lengua en Internet. Puede llegar a ser
tan evidente y comnmente aceptado tambin su control de la informacin en la Red, sobre todo a
partir del famoso 11 de septiembre, con el que se ha pretendido justificar injusticias aun mayores que
el control de la informacin. Es fcil suponer que la superpotencia mundial no est ms interesada en
la alfabetizacin (digital o no) del Tercer Mundo que en la capacitacin y especializacin de sus lites
en el manejo de la informacin. Su segunda preocupacin podra ser la alfabetizacin digital de sus
ciudadanos -y tampoco necesariamente todos; no olvidemos, adems, el cuarto mundo o las bolsas de
pobreza en el primero- para sostener una economa basada en las TIC y mantener su superioridad en
este campo con respecto al resto del mundo.
La Unin Europea, desde su creacin, ha tratado de ofrecer una alternativa al estilo americano y
crear una economa europea capaz de hacer frente al poder del dlar, y la alfabetizacin digital o la
creacin de unas lites de expertos en TIC se ha visto como uno de sus ms importantes objetivos. En
el Consejo de Europa celebrado en Lisboa el 23 y 24 de marzo del 2000, los jefes de Estado de los
pases miembros consideraron la alfabetizacin digital esencial no precisamente para la libertad, la
igualdad de oportunidades, los derechos humanos, etctera, sino para una economa basada en el
conocimiento, y se marcaron el objetivo de que Europa llegue a ser en los prximos diez aos la ms
competitiva y dinmica economa basada en el conocimiento del mundo, capaz de conseguir un
crecimiento econmico sostenible con ms y mejores puestos de trabajo y mayor cohesin social. El
Plan de Accin resultante, aprobado por el Consejo Europeo, que se reuni en Feira en junio de 2000,
consiste en afirmar que la mayor prioridad en los prximos quince aos es la construccin de la eEuropa, para que llegue a ser, en el 2015, la e-economa ms competitiva del mundo. Con ese fin,
el objetivo primordial es dar a todos los europeos, desde la guardera y la enseanza primaria, el

16

acceso a la alfabetizacin digital con el fin de que se puedan convertir en recursos humanos,
capaces de competir con los de Norteamrica que dispondran de diez aos de ventaja. Urge, por lo
tanto, adaptar los sistemas educativos y de formacin para conseguir el objetivo propuesto, como
queda reflejado en el Documento de trabajo de la Comisin sobre e-Learning: Designing Tomorrow's
Education, elaborado a raz de una Resolucin del Consejo de 13 de julio de 2001, y que fue hecho
pblico el 28 de febrero de 2002 (en http:/ / europa.eu.int/ comm/ educationl elearning/).
En el caso de Espaa, podemos comprobar cmo la poltica educativa (no necesariamente la
realidad de las aulas) ha ido y sigue yendo en la lnea marcada. Esta realidad se plasma, por ejemplo
en el Documento de Bases para una Ley de Calidad de la Educacin del 11 de marzo de 2002, cuyo
prembulo, ya citado con anterioridad, aparece con el ttulo de Los retos educativos de la sociedad
del conocimiento. En su prrafo 4, con una visin en mi opinin demasiado optimista de la aldea
global, se seala que hoy vivimos en un tipo de sociedades en las que el conocimiento, gracias alas
nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, se ha hecho accesible para todos [...] tanto el
conocimiento -se dice seguidamente- como la educacin, que lo transmite, constituyen hoy un artculo
de primera necesidad para la vida del individuo y de las sociedades.
Frente a la alfabetizacin bsica como derecho del ciudadano, aparece la alfabetizacin digital
como uno de los retos de la sociedad del conocimiento y de la economa de mercado en los pases
desarrollados, No es nada nuevo puesto que el saber est ligado al poder y cualquier nueva
alfabetizacin puede verse como una necesidad del sistema de produccin de la poca, pero el logro
conseguido en el siglo XX de considerar la educacin un derecho de todos es el mejor punto de partida
para abordar la alfabetizacin digital. Bastara simplemente con que, en un mundo globalmente
considerado, se renovasen esfuerzos para erradicar totalmente el analfabetismo y esto se hiciese con la
alfabetizacin que corresponde al siglo XXI: la alfabetizacin digital. Una alfabetizacin multimedia
derecho de todos, que comprende la alfabetizacin bsica tradicional y ampla las destrezas de leer y
escribir a textos y formatos digitales, a documentos multimedia interactivos.
De no darse esta ampliacin puede que la alfabetizacin considerada como derecho no llegue a ser
funcional en la sociedad de la informacin para la que supuestamente prepara, sino que sea una
alfabetizacin de segunda clase que siga manteniendo las actuales diferencias entre inforricos e
infopobres. Podra darse el caso de que, al tiempo que los analfabetos adquieren una alfabetizacin
bsica exclusiva del lenguaje verbal, las personas alfabetizadas del mundo desarrollado se embarcan
en la realfabetizacin digital.
7. Objetivos de la alfabetizacin digital
Podemos considerar una nica alfabetizacin, que ha de ser multimedia o digital, como derecho de
todos, o, podemos considerar por una parte una alfabetizacin bsica como derecho de todos, que
podra no ser funcional, y por otra una alfabetizacin multimedia y digital como realfabetizacin,
como requisito de los pases desarrollados y tecnolgicamente avanzados.
Esta realfabetizacin, considerada como un imperativo del discurso tecnolgico (Gutirrez, 2002),
parte de un modelo reproductor de educacin que pone a sta al servicio de la tecnologa. A juzgar por
los documentos oficiales de muchos gobiernos occidentales la alfabetizacin digital y la educacin en
su conjunto tienen como principal funcin servir al progreso tecnolgico, no necesariamente a la
persona y la sociedad. Sin embargo, como seala Petrella (2002), es extrao en nuestros das
escuchar por parte de un directivo occidental que la tecnologa deba adaptarse a las exigencias de la
persona y sobre todo a las necesidades de miles de seres que incluso hoy, y desde cierto punto de vista
cada vez ms, son admitidos al acceso a bienes y servicios vitales de base (agua, alimento,
alojamiento, salud o educacin).
Petrella denuncia el inusitado inters con que intenta transmitirse la urgencia de adaptacin a las
nuevas tecnologas, y sobre todo a cambios unidos a las nuevas tecnologas de la automocin, de la
informacin y de la comunicacin, a los que nos referamos en el captulo anterior.
Aunque la adaptacin a la sociedad suele incluirse entre los fines de la educacin, cuando nos
referimos como aqu a una alfabetizacin crtica, es necesario hacer ciertas precisiones. No se trata de
aceptar sin ms y adaptarse a los cambios econmicos y sociales de la era digital, aunque se nos

17

presenten como el inevitable progreso, lo que supongo qued claro en el captulo anterior. Debemos
evitar que la alfabetizacin digital est al servicio de una tecnocracia que Petrella considera compuesta
hoy en da principalmente por tres grandes grupos sociales: a) el mundo del negocio financiero e
industrial, que gracias a las patentes y a los derechos de propiedad intelectual son propietarios de una
parte considerable y creciente de recursos materiales e inmateriales del planeta; b) el mundo de las
grandes estructuras burocrticas, econmicas y militares, del poder pblico (Estados Unidos y, a
bastante distancia, los grandes pases occidentales), junto con organizaciones como la OMC, el FMI y
el Banco Mundial, cuyo poder queda, sin embargo, supeditado al de Estados Unidos ), y c) el mundo
de la inteligencia (cientficos, expertos representantes del mundo de los media y de la cultura) cada
vez ms unidos y aliados, durante estos ltimos veinte aos, al mundo de los negocios ya las grandes
estructuras del poder pblico.
Ramrez (2002), en un documento oficial preparado para la UNESCO plantea la necesidad de
extender la alfabetizacin en informacin (habilidades para el uso y acceso a la informacin) a todos
los ciudadanos con la finalidad de reducir las enormes diferencias que existen actualmente entre las
naciones y en el interior de la mayora de ellas, en cuanto a las competencias para leer, acceder a la
informacin y saber utilizarla. Propone esta autora una nueva conceptualizacin de la alfabetizacin en
informacin muy en lnea de la alfabetizacin digital como parte de la alfabetizacin mltiple que aqu
venimos proponiendo: Una nueva conceptualizacin de la alfabetizacin tendr que ser formulada
con el propsito de construir una cultura de la informacin como base de la formacin de los
ciudadanos para hacerlos responsables de informarse y de informar en beneficio propio y de la
sociedad. Se trata pues de involucrar la lectura, la escritura, los valores y la tica como parte de la
alfabetizacin digital, de tal suerte que pueda crearse una nueva cultura de la informacin.
En la mayor parte de los planes de la Unin Europea, Estados Unidos y los pases desarrollados,
puede observarse, en cambio, cmo las iniciativas de e-learning , o aprendizaje electrnico a travs de
la Red, estn directamente relacionadas con la productividad y competitividad. No se concibe el
mundo como sociedad global que podemos entre todos mejorar con el uso de las nuevas tecnologas,
sino que se ponen de manifiesto las fronteras para hacer de la competencia digital de los ciudadanos
un elemento de superioridad sobre otros pases o bloques. Se trata, por ejemplo, de que Europa llegue
a ser en los prximos diez aos la ms competitiva y dinmica economa del mundo basada en el
conocimiento, como ya hemos sealado.
De los anteriores fines, se derivan los objetivos especficos que en cada caso demos a la
alfabetizacin digital, as como los conocimientos, habilidades o destrezas y aptitudes que supone.
Los objetivos ms generales de la alfabetizacin digital ya han quedado de algn modo esbozados
al referirnos al concepto de alfabetizacin en los apartados anteriores como algo ms que una simple
competencia de decodificacin automtica. Competencia que hasta ahora, sobre todo en mbitos de
educacin formal, ha sido alfabtica casi exclusivamente. La integracin del lenguaje verbal en
contextos multimedia y la aparicin de nuevas tecnologas para el procesamiento de la informacin
nos obliga a modificar las competencias mnimas de la alfabetizacin funcional.
La complejidad de los actuales sistemas de comunicacin y gestin de la informacin podra dar
lugar a que esas competencias mnimas de alfabetizacin funcional queden reducidas a las propias del
manejo de la informacin y de los dispositivos tecnolgicos correspondientes, sin propiciar el
conocimiento y la comunicacin interpersonal. Martnez Martn (1999), en este mismo sentido, nos
advierte de que la sociedad del conocimiento y de las comunicaciones no es la sociedad en la que
vivimos todos los seres humanos, a pesar de los desarrollos tecnolgicos y de la informacin que
conforma nuestro entorno. Informacin y conocimiento, tecnologa de la comunicacin y
comunicacin humana no son sinnimos. Lo deseable es que esta sociedad y la futura sean sociedades
del conocimiento y de las comunicaciones y no slo de la informacin y de la tecnologa. Pero para
ello es necesario que cada uno de nosotros y todos nosotros estemos en condiciones de conocer y de
comunicar y de comunicarnos.
Como objetivo prioritario de la alfabetizacin digital podemos sealar la capacitacin para
transformar la informacin en conocimiento y hacer del conocimiento un elemento de colaboracin y
transformacin de la sociedad.
Como objetivos ms inmediatos de la alfabetizacin digital consideraremos:

18

 Proporcionar el conocimiento y uso de los dispositivos y tcnicas ms frecuentes de

procesamiento y digitalizacin de la informacin.
Proporcionar el conocimiento de los lenguajes que conforman los documentos multimedia
interactivos y el modo en que se m te gran.
Proporcionar el conocimiento y propiciar la valoracin de las implicaciones sociales y
culturales de las nuevas tecnologas multimedia en un mundo global.
Favorecer la actitud de receptores crticos y emisores responsables en contextos de
comunicacin democrtica.
Con estos objetivos, tal vez demasiado generales y amplios, pretendemos evitar el riesgo de caer
en planteamientos de alfabetizacin digital que reducen sus pretensiones a la adquisicin de una serie
de destrezas puramente instrumentales. Es habitual encontrar publicaciones y actividades de formacin
que reducen la nocin de alfabetizacin digital a dichas destrezas, que nosotros recogemos en el
primer objetivo, y lo ms frecuente es dar absoluta prioridad al estudio del funcionamiento de Internet.
Internet, dada su importancia como herramienta y como entorno de comunicacin puede ser un
buen punto de partida para la alfabetizacin digital. De hecho en esta obra dedicamos un ltimo
captulo a la importancia de la Red en la sociedad actual, pero en ningn caso debemos entender por
alfabetizacin digital el saber navegar, buscar informacin, enviar correos y algunos otros
conocimientos instrumentales o procedimientos relacionados con el manejo de la informacin.
Recordamos una vez ms la necesidad de una alfabetizacin crtica que aborde los temas anteriores al
tiempo que se reflexiona sobre su importancia en las relaciones humanas y su trascendencia en la
sociedad global.
Lo que constituye la alfabetizacin digital crtica que proponemos, tal vez no sea tanto la relacin
de contenidos conceptuales, muchos de los cuales han de estar relacionados con el funcionamiento de
programas y equipos, sino el enfoque con que se aborden y los objetivos que se pretenden conseguir
con su tratamiento. Es este enfoque, y la consideracin de otros contenidos como las aptitudes y
valores, lo que diferencia una alfabetizacin crtica de otra puramente instrumental.
No se trata tan slo de aprender a leer y escribir multimedia, sino de desarrollar las aptitudes
necesarias para disfrutar leyendo y escribiendo, para interpretar de manera crtica y productiva el
sentido de lo que se lee, y para ejercer plenamente el derecho a recibir, producir y transmitir
informacin multimedia.
Ramrez (2002) demanda polticas orientadas al desarrollo de la cultura de la informacin con el
fin de evitar que sta quede sometida a las leyes del consumo y deterioro de la calidad de vida de los
ciudadanos, y nos recuerda que de no superar las aptitudes para lograr la lectura crtica y productiva,
posiblemente se lleguen a dominar algunas habilidades para acceder a la informacin, pero la
capacidad para adquirir y mejorar conocimientos y competencias en otros terrenos tendr serias
limitaciones. Es decir, no habr cultura de la informacin sin actitudes y aptitudes que hagan de la
lectura una actividad productiva de placer y conocimiento. Y esto slo se logra si antes se produce el
deseo por el conocimiento.
Luke (1997) afirma que los requisitos de la alfabetizacin han cambiado y seguirn cambiando a
medida que se van incorporando nuevas tecnologas a nuestra vida diaria, y si los educadores no
toman la iniciativa para desarrollar una metodologa adecuada de incorporacin de estos nuevos
medios electrnicos y formas de comunicar a la educacin, sern los expertos en informtica y
diseadores de software quienes decidan cmo aprender la gente, qu aprendern y qu constituye la
alfabetizacin.
Segn esta autora los principios bsicos de la alfabetizacin crtica son tan aplicables a la
comunicacin por ordenador y al hipertexto como lo son a los textos impresos y a los de los medios de
comunicacin. Finalizamos este apartado con los tres aspectos bsicos que Luke (ibd.) considera
inherentes a una definicin de alfabetizacin crtica.
En primer lugar supone un metaconocimiento de diversos sistemas de significados y los contextos
socioculturales en los que esos sistemas de significados han sido producidos e incorporados a la vida

19

diaria. El metaconocimiento significara comprender cmo los saberes, las ideas y los fragmentos de
informacin se estructuran en diferentes gneros y medios, y cmo estas estructuras influyen en la
recepcin y los usos que se hacen de la informacin.
En segundo lugar, la alfabetizacin crtica supone el dominio de las destrezas tcnicas y analticas
con las que poner en prctica los diversos modos de crear significados en diferentes contextos.
Por ltimo, supone la capacidad de entender las conexiones entre estos sistemas y destrezas con
las relaciones de poder y los intereses de las instituciones sociales. Entender cmo y por qu los
grupos sociales tienen un desigual acceso a la alfabetizacin (y al conocimiento), y cmo ste favorece
a unos grupos y perjudica a otros.

20