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NOES DE PSICOLOGIA
O que psicologia?
H vrias maneiras de se conhecer o objecto de estudo de uma cincia:
Uma delas atravs do tipo de pergunta que o estudioso da rea faz em suas
pesquisas e investigaes.
Outra maneira atravs do campo de trabalho, das reas de actuao do
profissional.
Neste captulo, vamos procurar definir a Psicologia, o seu objecto de estudo, dando
nfase principalmente ao tipo de pesquisa e actividade profissional do psiclogo.
Se tentarmos investigar a rea de estudo da Psicologia atravs de tpicos de
interesse do psiclogo, observaremos que a psicologia investiga problemas bem
diversos como:
Quais so os factores responsveis pelos diferentes tipos de atraso mental?
Como se processa a aprendizagem no homem e nos animais semelhantes ou
diferentes?
Quais so as etapas de desenvolvimento do comportamento motor da criana?
O que motiva o comportamento? O que caracteriza um motivo psicolgico ou o
aprendido?
Como facilitar a ocorrncia de comportamentos originais ou criativos?
Os psiclogos procuram responder a perguntas como estas, estudando o
comportamento humano e de outros animais de uma maneira objectiva e
sistemtica.
Conceito
tendo-se iniciado com o estudo experimental dos processos sensoriais, estendendose depois para outras reas, como percepo, ateno, motivao, memria,
pensamento e emoo. Este ramo realiza suas pesquisas sobre os princpios
psicolgicos bsicos para o aprofundamento da prpria cincia e no para resolver
problemas prticos imediatos. Muitas das suas pesquisas realizadas com animais
por causa das vantagens que oferecem:
Os animais so menos complexos do que os seres humanos, o que torna mais fcil
a observao de certos padres de comportamento.
Ha maior facilidade de se controlar experimentalmente as condies fisiolgicas e
ambientais em animais. Por ex., no estudo sobre o desenvolvimento perceptual,
chimpanzs foram criados em um ambiente de completa escurido, para
investigar os efeitos da falta de estimulao no comportamento posterior.
O ciclo vital de alguns animais menor que o do ser humano, o que permite ao
psiclogo investigar diferentes geraes sucessivas.
O processo de maturao mais rpido nos animais que nos seres humanos, o que
torna os primeiros mais convenientes para certos estudos de desenvolvimento,
como por ex., o efeito da estimulao na infncia no comportamento adulto ou
o efeito da tenso nos primeiros meses de vida no comportamento emocional
adulto.
Os animais podem ser usados como sujeito para o estudo de problemas que tm
relevncia directa para o comportamento humano mas que no podem ser
investigados no homem por razes ticas. Por ex., os animais podem ser
submetidos a certas intervenes cirrgicas que no poderiam ser realizadas
com seres humanos, como implantar elctrodo no crebro de animais para se
verificar a influncia de diferentes partes do crebro no comportamento.
Psicologia clinica interessa-se pela aplicao de princpios psicolgicos no
so
adquiridas).
Esta investigao teve um papel considervel na interpretao do que ocorre na
nossa vida quotidiana. Por exemplo, temos tendncia para sentir fome a hora das
refeies (reflexo condicionado) e no entre elas e isto acontece, de uma maneira
geral, mesmo que no tenhamos comido durante o dia. Um outro exemplo, referese a excitao sexual, frequentemente, produzida por uma palavra ou um gesto do
parceiro que conhecemos (reflexo condicionado) e cujo sentido ertico privado,
sendo de facto aprendido na intimidade.
totalidade.
Os gestaltistas provaram que uma forma (por exemplo, uma melodia que
composta por vrios sons, uma imagem de um filme) outra coisa ou, melhor,
mais do que a mera soma dos seus elementos, tendo propriedades que excedem as
das suas partes constituintes.
Ao rejeitar a noo de sensao elementar como dado imediato, Wertheimer
afirmou que nos encontramos em presena de factos organizados e formulou os
seguintes princpios:
Um conjunto mais do que a soma das partes que o constituem;
A forma a melhor possvel nas condies presentes em condies iguais, os
estmulos que formam uma boa figura tero uma tendncia a serem agrupados.
A chamada boa forma ser a mais regular, simples e simtrica (por exemplo, se
procurarmos saber por que uma bolha de sabo esfrica e. no cbica vamos
concluir que a forma esfrica a melhor possvel nas circunstancias dadas, isto , a
forma em que ela apresenta o maior volume de ar na menor superfcie; e tanto esta
e a melhor forma que quando submetemos a bolha de ar a uma leve presso,
deformando-a, ela retorna sua forma original, resistindo a esta deformao).
Assim, a psicologia devia estudar a experincia subjectiva humana global,
enfatizando a percepo, o pensamento e a resoluo de problemas atravs da:
introspeco informal e de mtodos objectivos.
1.8.3. A abordagem psicanalitica Sigmund Freud (1856-1939)
A noo de psicanlise introduzida por Freud mais do que a mera designao de
um mtodo cientifico de investigao. O seu objectivo foi o de produzir uma
anlise do psiquismo para l do mbito do consciente, penetrando no domnio
obscuro do inconsciente.
CAPITULO II
Desenvolvimento humano
O que torna o estudo do desenvolvimento humano to fascinante o facto de dizer
respeito s nossas vidas. Este interesse baseia-se na velha intuio acerca da
compreenso individual e da auto-descoberta: se conseguirmos descobrir as nossas
razes e a histria das mudanas que nos transformaram no que somos hoje
poderemos compreender-nos melhor. Se conseguirmos combinar a perspectiva do
nosso passado com as circunstncias do nosso presente estaremos mais aptos a
antecipar o futuro e a prepara-lo de acordo com os nossos objectivos.
A psicologia do desenvolvimento procura descrever e explicar os mecanismos que
determinam o desenvolvimento psicolgico dos seres humanos. Os psiclogos que
estudam o desenvolvimento procuram explicar como a criana se torna um adulto.
Importncia do estudo do desenvolvimento humano
Factores externos
Parte dos estudiosos defendem que o desenvolvimento resulta de influncias
ambientais sobretudo o conhecimento. Para eles o conhecimento provm da
experincia. Partem da possibilidade do controle objetivo do estimulo do meio
ambiente na determinacao de respostas do individuo a tais estimulos. No inicio do
sculo XIX foi encontrado num bosque da provncia de Aveyron, em Frana, um
jovem que deambulava a procura de comida. Os camponeses que o encontraram
consideraram-no um animal. Um funcionrio do governo recolheu-o e alimentou-o.
Contudo, a criana, que aparentava cerca de 12 anos, no comia carne, preferia
batatas cruas, razes e nozes. No suportava roupa, raramente produzia sons e
parecia indiferente as vozes humanas, parecendo ignorar tudo sobre o conforto da
vida civilizada. Quando o professor Jean-Marc Itard (1774-1838) tomou a seu
cargo o jovem Victor de Aveyron, atribuiu o seu comportamento ao isolamento da
sociedade humana em que viveu, o que no lhe permitiu desenvolver as
capacidades humanas normais.
De uma comunidade para outra, o desenvolvimento psicolgico influenciado
pelos valores sociais, pelas diferentes opinies sobre quais os factores que o
determinam e pelo que as pessoas pensam sobre a natureza humana. Quando se
tomam decises sobre a integrao de crianas com problemas de desenvolvimento
em classes regulares, ou quando se decide que as crianas devem comear a
aprender a ler aos 6 anos, est a atribuir-se a escola um papel importante no seu
desenvolvimento.
Experincia pessoal
Nos nossos dias, muitos psiclogos partilham a opinio de que os factores internos
e externos tem efeitos recprocos, sendo a hereditariedade e o ambiente fontes de
igual importncia para o desenvolvimento, pelo que incorrecto atribuir mais
importncia a um do que a outro. Enfatiza-se que a pessoa um ser que se
direcciona e evolui por suas experincias e valores, visando, antes de tudo, ao
seu prprio bem-estar neste mundo e a sua realizacao pessoal.
Neste processo, o indivduo tem um papel activo na construo do seu prprio
desenvolvimento: quando procura dominar o seu ambiente, o indivduo constri
nveis superiores de conhecimento a partir dos elementos fornecidos, quer pela
maturao quer pelas circunstancias ambientais.
Contudo, alguns psiclogos consideram ainda que os mesmos factores biolgicos e
ambientais podem influenciar diferentemente o desenvolvimento dos indivduos,
dependendo do contexto cultural e histrico em que estes factores interagem. Estes
tericos atribuem uma importncia muito grande a forma como as pessoas
organizam a sua vida social, que depende das experincias das geraes
Abordagens do desenvolvimento
Desenvolvimento cognitivo
O comportamento inteligente, segundo Piaget, tem como objectivo a adaptao do
sujeito ao meio. Embora a capacidade de adaptao seja inata, as estruturas
cognitivas no so herdadas, mas desenvolvem-se pela interaco continua entre o
indivduo e o meio. Por esta razo, a inteligncia constitui uma forma particular de
adaptao, distinta da adaptao biolgica (apenas ligada a sobrevivncia).
A adaptao envolve dois processos: a assimilao (integrao das vrias
experincias e objectos do meio nas estruturas do sujeito, previamente existentes) e
a acomodao (modificao que as experincias e objectos do meio impem a
essas estruturas). Para que haja adaptao necessrio que se verifique um
Caractersticas
Estdio oral
(0-1 ano):
Estdio anal
(1-3 anos):
(3-5 anos):
Estdio genital
(inicio da
adolescncia):
Implicaes pedaggicas
Educar antes de tudo procurar fazer com que as pessoas actuem e pensem de
modo mais racional e mais prazeroso.
Destacam a relao entre o professor e o aluno na sala de aula como um factor de
crescimento da conscincia de modo que os lados racional e emocional disponham,
cada vez mais de um maior controle sobre a personalidade.
Desenvolvimento social
Para caracterizar as particularidades tpicas de cada etapa o psiclogo Leontiev,
recomenda que deve-se seguir algumas noes:
Tipos de relaes sociais - a maneira de confrontao com o meio ambiente numa
etapa de desenvolvimento; so as interaces da criana com os pais, a famlia,
os coetneos, a comunidade, etc.
Actividade dominante - o tipo de relaes mostra-se numa actividade dominante;
aquela que condiciona as principais mudanas nos processos psquicos da
Etapas
Actividade dominante
Implicaes pedaggicas
Funcional
(0 1ano)
de Construo
(1 2 anos)
de Imitao de
papeis sociais
(2 4 anos)
de Regras
(4 5/6 anos)
Seleccionar material
APRENDIZAGEM:
Dos 6 aos
11/12 anos
Idade
Escolar
No Formal
Formal
Informal
livres. (Famlia e
Acidental
Directa/Indirecta
Comunidade).
adequado
para
Dos 12 aos
17/18 anos
Idade de
Adolescnc
ia
Trabalho
Estimular a auto-elaborao
de material de aprendizagem.
Macro-ambiente social.
No desenvolvimento da criana a passagem duma fase para outra no se reconhece com base na idade, mas sim pela
actividade dominante.
O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM
No sec. XVII aparece a base filosfica da psicologia pedaggica ou de
aprendizagem, onde o empirismo considera que atravs da experincia sensorial
aparece o pensamento, ou seja as sensaes so a base para a formao de ideias.
No sec. XIX a experincia individual impulsionou a ideia de que o conhecimento
surge com a instruo.
Com a criao do 1. Laboratrio de psicologia em Leipzig, na Alemanha, pelo
adultos com
descrio precisa dos comportamentos das crianas quer em situaes naturais (lar,
escola, parque) quer em situao de laboratrio; e de teorias que prope conceitos
explicativos desses comportamentos.
remediativo, clnico.
Profilacticamente, podemos actuar junto s instituies da comunidade (famlia,
escola, etc.), procurando criar condies para que as crianas possam ter um
desenvolvimento saudvel, clinicamente, auxiliando aqueles que, pelas mais
diversas razes, estejam apresentando distrbios de conduta ou de personalidade.
No h dvida de que se torna necessrio, no momento actual da sociedade
brasileira (onde o problema do menor vem assumindo propores cada vez mais
graves), uma interveno do psiclogo infantil ao lado de outros profissionais. A
divulgao de nossas ideias junto s famlias e s instituies educacionais pode
contribuir para que as crianas carentes recebam um tratamento mais adequado. Se
os pais forem apoiados e educados no sentido de proporcionar mais afecto e mais
estimulao para o desenvolvimento intelectual, e receberem eles prprios este
afecto e esta estimulao, poderemos ento minimizar um pouco o sofrimento de
nossas crianas e diminuir o grau de abandono em que se encontram. Se as escolas
forem instrumentais para elaborar programas educacionais mais adequados a estas
crianas, menor ser o ndice de evaso escolar e de desajuste a social e
profissional consequente.
Enfim, muito amplo o campo de trabalho tanto no sentido de reconhecer a nossa
criana (pesquisa) quanto de aplicaes prticas. Muito h para fazer. Mas, sem
dvida necessria uma grande disposio para o trabalho e para a sua avaliao
crtica constante.
Por um lado, temos um grande conjunto de conhecimentos cientficos e, por outro,
inumerveis oportunidades de aplicaes prticas. Por que actuamos to pouco
ento? Ou por que falhamos tantas e tantas vezes?
Pelo menos em parte, a resposta est na jovialidade da nossa cincia. Pois, apesar
da maturidade crescente que a Psicologia do desenvolvimento vem ganhando como
cincia, notamos ainda muitos pontos falhos. E um dos principais pontos em que
falhamos o dos mtodos de pesquisa que temos.
Antes de iniciarmos o estudo do desenvolvimento humano propriamente dito,
focalizaremos rapidamente as dificuldades metodolgicas inerentes s pesquisas
neste campo, pois se verifica que, acompanhando as investigaes empricas e
clnicas a respeito dos factores mais importantes e da forma como actuam no
desenvolvimento da personalidade infantil, tem ocorrido, em paralelo, uma
discusso sobre a adequao dos mtodos de investigao, que, em ltima anlise,
determinam a validade e a credibilidade dos dados.
To grande seria esta preocupao, que vrias anlises crticas foram feitas. Apenas
na rea da interaco me- criana podemos contar dez publicaes.
As pesquisas iniciais sobre o desenvolvimento da personalidade infantil receberam
influncia terica da psicanlise e gradualmente tiveram seus interesses deslocados
dos estudos longitudinais para os efeitos que as caractersticas infantis exerciam na
personalidade do adulto.
A primeira destas linhas de estudo preocupou-se com as prticas de criao infantil
e os traos de personalidade dos pais associados com o desenvolvimento da
personalidade da criana.
Coerentes com esta orientao, esses trabalhos tomaram emprestados mtodos de
investigao usado em estudos clnicos e em explorao da personalidade humana,
entre os quais se destacam as entrevistas e os questionrios. As possibilidades e
limitaes desses procedimentos foram discutidas por Yarrow (1963), para quem as
entrevistas representam auto descries de pessoas extremamente ego - envolvidas;
sofrem, especialmente na classe mdia, influncia dos tabus e das expectativas
sociais. Alm disso, as entrevistas e questionrios, quando usados para identificar
atitude adoptadas pelos pais, requerem discriminaes e snteses muito difceis
um nmero muito maior de dados a respeito desta faixa etria do que das
subsequentes).
Na idade pr-escolar (2 a 6 anos), so mais raros os estudos deste tipo, quando se
usam mais situaes de laboratrio. Em relao idade escolar (7 a 11 anos)
existem alguns estudos com objectivos especficos, por exemplo, o de verificar as
reaces dos pais e das crianas diante de certas tarefas estruturadas.
Quando observao naturalstica, os autores reconhecem que nela pode haver
uma distoro no sentido da desejabilidade social.
O laboratrio ou a sala experimental de brinquedos tambm leva s mesmas
distores, embora alguns controles, como mudana inesperada de situaes,
estejam sendo introduzidos no sentido de forar o aparecimento de
comportamentos espontneos, no planejados.
Por outro lado, estudiosos com formao etolgico, como Blurton Jones (1972) ou
Lytton (1971), criticam o que consideram como falta grave na metodologia de
pesquisa da Psicologia do Desenvolvimento, qual seja a de ter pulado o passo
essencial de descrio e de estudos normativos do repertrio comportamental de
seus sujeitos.
Embora sugiram para a obteno de dados o uso dos mtodos etolgicos, esses
autores reconhecem a necessidade de cautela ao se transpor directamente para o
estudo de seres humanos, mtodos, tcnicas e mesmo dados colhidos com outras
espcies. A transposio de tais modos e tcnicas constituiria apenas uma tentativa
inicial para tornar mais rigorosa e vlida a observao.
As dificuldades aqui apontadas devem ser levadas em conta quando se analisam as
pesquisas e os resultados delas derivados.
Alm disso, no se pode deixar de pensar que factores externos prpria criana
mais parece estarmos atentos a aspectos particulares, mnimos, sem uma orientao
subjacente, que nos permita uma viso global do processo.
No que no sejam vlidos os estudos de partes do comportamento, e at talvez
seja esta a nica forma de se abordar cientificamente a conduta humana ou animal:
mas porque esses resultados, por vezes tornam fragmentados e no permitem que o
interessado em Psicologia do Desenvolvimento tenha uma viso adequada do
processo como um todo, dos encadeamentos e das influncias biolgicas e sociais
que ocorrem, sem dvida, a todo momento, quer, dando condies para o
aparecimento de determinados comportamentos, quer impondo exigncias ou
limitaes para a manifestao desses mesmos comportamentos.
Modelo Psicanaltico
Wagner da Rocha Fiori
2.1. Freud e a psicanlise o trabalho inicial
Um dos marcos que o sculo XX deixar para a posteridade a psicanlise. Sculo
de exploraes e conquistas, marcado pelas viagens especiais, pela fisso e fuso
do tomo, traz tambm a descoberta do inconsciente como etapa significativa da
busca que o homem realiza procura de si mesmo. No se pode dissociar a figura
de Sigmund Freud da origem e consolidao do sistema a psicanaltico. Lionel
Trilling, ao resumir e organizar a imensa biografia de Freud deixada por Ernest
jones, diz em sua introduo que, apesar da existncia de grandes nomes na
psicanlise entre os colaboradores iniciais de Freud, nenhum deles trouxe qualquer
contribuio essencial `a Teoria Psicanaltica. A nica excepo feita ao papel
desempenhado por Josef Breuer.
Freud nasceu em Freiberg, Morvia, em 1836. Ingressou na Universidade de Viena
em 1873, aos dezassete anos, tendo sido aprovado nos seus exames mdicos finais
em 1881. Sua permanncia na universidade foi prolongada, no por dificuldades
Darwin que, ao definir A origem das espcies na luta pela vida, tira ao homem a
pretenso de ser filho de Deus. A terceira a descoberta do inconsciente, que tira
ao homem o domnio sobre sua prpria vontade.
A descoberta do inconsciente vem para Freud por dois caminhos diferentes e
paralelos. De um lado, a experincia clnica pioneira de Breuer; de outro, as
experincias com sugesto ps-hipntica de Bernheim. Comecemos pelo segundo.
Um paciente hipnotizado e, durante o sonambulismo, d-se-lhe a sugesto de
que, ao acordar, dever ir para seu lugar, permanecer quieto durante cinco minutos,
ao trmino dos quais dever abrir seu guarda-chuva, coloc-lo um pouco sobre a
cabea, e depois fech-lo. Em seguida, o paciente despertado do sonambulismo.
Normalmente ele volta para seu lugar e, medida em que o tempo passa, vai se
tornando cada vez mais inquieto, at que, num impulso, abre o guarda-chuva,
coloca-o sobre sua cabea por um momento e depois o guarda. A pessoa est em
geral um pouco constrangida com sua atitude. No sabe por que foi levada a fazer
isto, mas bastante lcida para perceber o ridculo da situao. O hipnotizador a
aborda, questionado o porqu de sua atitude. Imediatamente uma ou mais
explicaes
hipnose.
2.3 Resistncia e represso
A utilizao do Mtodo Catrtico e hipntico de Breuer logo traz problemas para
Freud. H fracassos nos tratamentos e muitos pacientes no conseguem se
hipnotizados. Freud desanima com a prtica mdica da hipnose. Talvez pelo grande
respeito que ainda devota a Breuer, no questiona a tcnica, mas questiona-se a si
prprio, admitindo-se mau hipnotizador. Particularmente, julgamos que muito
difcil utilizar em relaes interpessoais uma tcnica na qual no se confie. A
tcnica da hipnose relativamente simples, e no vemos como um bom
profissional no conseguiria domin-la. Pensamos que as dificuldades alegadas por
Freud j demonstram sua descrena para com a hipnose e a abertura para a busca
de novas solues.
Freud ento se recorda dos experimentos de sugesto ps-hipntica a que assistira
com Bernheim. O paciente, que a princpio no se recordava da ordem do
hipnotizador, conseguia relembr-la desde que, diante da insistncia do
hipnotizador, ele se esforasse para consegu-lo. Freud havia aprendido com
Charcot que a histeria e a hipnose eram fenmenos similares,. Por que no tentar
ento com a histeria o mesmo procedimento que Bernheim utilizava na recordao
da sugesto ps-hipntica? Freud abandona a hipnose e inicia uma tcnica
sugestiva, onde afirma ao paciente que ele poder se lembrar do acontecimento
traumtico sofrido, que ele conscientemente no sabe, mas que est guardado no
inconsciente. O procedimento sugestivo inicialmente utilizado consistia em afirmar
ao paciente que, quando Freud pusesse a mo sobre sua testa, ele se recordaria. O
procedimento apresenta resultados satisfatrios. As recordaes inconscientes vo
emergindo e entrando para a elaborao e o domnio da conscincia. Freud verifica
que pode prescindir da hipnose e mobilizar a colaborao do paciente em seu
grupo, ou suas virgens, ele era literalmente devorado pelas mulheres, ou era morto
e seu sangue espargido pela terra para despertar sua fertilidade. Tal qual no ritual
de acasalamento da abelha rainha, ou aranha, o macho era destrudo aps cumprir
seu papel biolgico-simblico. Vemos que h, nas origens filo e ontogentica do
homem, traos que levam a estruturar uma fantasia bsica de temor, onde a mulher
aparece como devoradora.
Uma terceira relao que fundamental a satisfao orgstica que a mulher
representa para o homem. O prazer, a sensualidade, a beleza so elementos
arquetpicos que dirigem o homem em direco mulher. A expectativa orgstica
o ponto culminante da atraco. Este terceiro factor to evidente que no
necessita maior anlise.
Estamos verificando que h vrias fantasias bsicas que surgem no homem em sua
relao com a mulher: regresso-nascimento-gua, fertilidade-destruiocanibalismo, atraco-prazer-sexualidade. O inconsciente formula ento uma
imagem que condensa todos estes aspectos e surge a figura mitolgica da sereia ou
da ira. a mulher que atrai, que seduz com seu canto e sua beleza, que desperta a
sensualidade masculina e que leva sua vtima para a destruio dentro dgua, onde
parece afogada (simbolicamente devorada pelo mar) ou literalmente devorada
pela prpria mulher, como ocorre com nossa mitolgica Iara. inclusive muito
significativo que esta fantasia surja na mitologia grega, na nrdica, bem como
entre os grupos indgenas da Amrica do Sul. A Iara e a sereia se equivalem. Isto
parece indicar que as modalidades de fantasias condensadas nestas figuras so
caractersticas universais, manifestaes arquetpicas do inconsciente filogentico
da espcie.
Deslocamento
Freud acompanhou e orientou, atravs do pai, a psicoterapia de um garoto de cinco
anos, que sofria de uma fobia por cavalos. No podia sair s ruas em funo do
pnico que a viso dos cavalos lhe despertava. Tenha-se em mente que um caso
clnico da transio do sculo, e a conduo era de traco animal. No decorrer do
estudo, fica claro que o temor inicial era de que o pai o atacasse e castrasse. O
temor de castrao, de ocorrncia normal, tornara-se to forte, no caso do garoto,
que a angstia no pde ser suportada. Mas como poderia sobreviver um garoto de
cinco anos, se o violento temor pelo pai lhe impedisse o convvio familiar? E como
conciliar to grande temor com o igualmente grande amor devotado ao pai? Em um
nvel inconsciente, o temor deslocado do pai para os cavalos. melhor no poder
sair s ruas, do que no ficar em casa, e o amor pelo pai pode ser preservado. Este
um exemplo didctico do processo de deslocamento mas, como j vimos, os
mecanismos de condensao e deslocamento so em geral coexistentes. Vejamos
como os dois se combinam neste caso: o pai uma figura grande, tem bigode e
possui um pnis grande. Estas caractersticas so abstradas do pai, deslocadas e
condensadas no cavalo: grande, com focinheira e pnis grande. H deslocamento
na transferncia permitido ao estabelecer a ligao simblica pai-cavalo.
7) finalmente, o Id uma instncia estruturalmente inconsciente. Todos os
processos descritos so estruturados sem a percepo ou participao do
consciente. Devemos frisar que o Id no o inconsciente, mas , em quase sua
totalidade, inconsciente. Os desejos oriundos do Id podem ser percebidos pela
conscincia, quando no sofrem represso. E veremos a seguir que as outras
instncias, o Ego e o Superego, so em parte conscientes e em parte inconscientes.
2.4.2 O Ego
Embora esta estrutura j comece a se configurar nos trabalhos iniciais de Freud,
sua organizao mais ou menos final fica elaborada com o trabalho. O Ego e o Id,
de 1923. O Ego surge como uma instncia que se diferencia a partir do Id, servindo
2.4.3 O Superego
A terceira das instncias dinmicas da personalidade o Superego, responsvel
pela estruturao interna dos valores morais, ou seja, pela internalizao das
normas referentes ao que moralmente proibido e o que valorizado e deve ser
activamente buscado. Ao estudarmos o Id e o Ego, vrias de nossas referncias j
caracterizaram a actuao do Superego. Cabe-nos, portanto, apenas algumas
concluses finais. O Superego se divide em duas partes complementares. A
primeira chamada de Ego Ideal e corresponde internalizao dos ideias
valorizados dentro do grupo cultural, os quais o indivduo deve activamente
perseguir. Valorizamos a honestidade, a coragem, o desenvolvimento intelectual, a
caridade, etc. O Superego, atravs do Ego Ideal, tende a impulsionar o indivduo na
obteno destes valores, punindo-o ou criticando-o quando falha na perseguio
desses objectivos. Por exemplo, a nossa cultura meritocrtica na valorizao de
ttulos universitrios. Um aougueiro que possui seu prprio negcio
provavelmente ganha mais que um professor universitrio, ou um bacharel em
cincias humanas, ou mesmo que um engenheiro em incio ou mdio
desenvolvimento profissional. Mas o aougueiro sente-se humilhado diante destes
profissionais que so menos remunerados que ele. Alguma coisa interna, ou seja,
um Ego Ideal meritocrtico lhe diz internamente que inferior.
A outra face do Superego a Conscincia Moral. Ela corresponde internalizao
das proibies. Vemos que uma face complementar e paralela ao Ego Ideal. Se a
honestidade valorizada, a sua transgresso acarretar a punio pelos sentimentos
acusatrios oriundos da Conscincia Moral. Se a virgindade um ideal de conduta
feminina pr-marital, a sua transgresso activar sentimentos culposos de
inadequao.
O Superego uma estrutura necessria para o desenvolvimento do grupo social.
sentimentos agressivos contra aquele ser que s nos traz trabalho e angstia. A
racionalizao um mecanismo tpico do neurtico obsessivo.
2.5.6 Formao reactiva
Caracteriza-se por uma atitude ou um hbito psicolgico com sentido oposto ao
desejo recalcado. Por exemplo, desejos sexuais tensos podem ser transformados
em comportamentos extremamente poderosos ou puritanos. Estes desejos so
sentidos como perigosos, ou seja, que o indivduo perderia seu controle caso
cedesse a eles. Firmar-se numa atitude moralista, ou seja, actuar contrariamente ao
que se deseja um meio de autopreservao. Este exemplo um tema frequente da
literatura, onde algum que mantinha um comportamento externo rigidamente
puritano, diante da primeira experincia contrria, entrega-se luxria, cedendo
aos desejos originais.
2.5.7 Identificao
Diante de sentimentos de inadequao, o sujeito internaliza caractersticas de
algum valorizado, passando a sentir-se como ele. A identificao um processo
no necessrio no incio da vida, quando a criana est assimilando o mundo. Mas
permanecer em identificaes impede a aquisio de uma identidade prpria. Os
movimentos fanticos tambm se estrutura sobre a identificao: pessoas que se
sentiam vazias passam a sentir-se valorizadas por se identificarem com o lder, ou
com as propostas do movimento. Exemplo tpico disto temos a juventude hitlerista.
2.5.8 Regresso
voltar a nveis anteriores de desenvolvimento, que em geral se caracterizar por
respostas menos maduras, diante de uma frustrao evolutiva. Por exemplo, com o
nascimento de um irmo menor, a criana mais velha no suporta a frustrao de
ser passada para segundo plano. Como defesa, infantiliza-se, volta chupeta,
linguagem infantil, urina na cama, etc. Se o adultismo pode provocar frustraes,
que prejudicial, sero agora deslocados para as relaes com o mundo. Inspira-se
o ar saudvel, repleto de oxignio, e expira-se o ar viciado. A amamentao traz o
leite que alimenta, as fezes e a urina dejectam os produtos j metabolizados e
inteis. A esto os fundamentos biolgicos dos mecanismos de projeco e
introjeco que viro estabelecer as primeiras trocas psicolgicas da criana com o
mundo.
Ao nascimento, a estrutura sensorial mais desenvolvida a boca. pela boca que
se mobilizar na luta pela preservao do equilbrio homeosttico. pela boca que
comear a provar e a conhecer o mundo. pela boca que far sua primeira e mais
importante descoberta afectiva: o seio. O seio o primeiro objecto de ligao
infantil. E o depositrio de seus primeiros amores e dios. O seio j existe quando
o desenvolvimento maturacional no permite ainda criana reconhecer o seu
primeiro objecto total: a me. Esta se construir gradativamente a partir do amor
que o seio oferece. Erikson define que, neste momento, a criana ama com a boca e
a me ama com o seio.
Neste momento a libido est organizada em torno da zona oral. Como j vimos, o
conceito de fase pressupe a organizao da libido em torno de uma zona ergena,
dando uma modalidade de relao de objecto. A fase fica caracterizada pela zona
erotizada, e da a denominao de fase oral, dada a este perodo. A modalidade de
relao oral ser a incorporao.
2.7.1.1. A modalidade incorporativa
A incorporao um caso particular do mecanismo de introspeco. Como nas
etapas iniciais da vida, a simbolizao ainda no evoluiu e a incorporao necessita
de um elemento concreto. A criana incorpora o leite e o seio e sente ter a me
dentro de si. O vnculo inicial pode ser estabelecido. Tudo o que a criana pega
levado boca: comendo que ela conhece o mundo e que as identificaes podem
vida.
No segundo e terceiro ano de vida, d-se a maturao do controle muscular na
criana, isto , d-se a organizao psicomotora de base. o perodo em que se
inicia o andar, o falar e em que se estabelece o controle de esfncteres. A mo sai
do tacteio e preenso mais grosseiros, para desenvolver grande preciso na pina
indicador-polegar. Embora ainda com o andar apoiado na ponta dos ps,
desequilibrado, aparentando o anjinho barroco que vai alar voo, a criana j pode
sair para conhecer o mundo de p, frente a frente, e no mais de baixo para cima
como ocorria na fase oral. As funes corticais substituem as condutas
anteriormente reflexas. A segmentao neuromuscular permitir o aparecimento de
movimentos finos e coordenados dominando sobre os antigos comportamentos
globais.
Dois processos bsicos esto se organizando na evoluo psicolgica. O primeiro
diz respeito ao contedo, ou seja, s fantasias que a criana elabora sobre os
primeiros produtos realmente seus que coloca no mundo. O segundo diz respeito
ao modelo de relao a ser estabelecido com o mundo atravs destes produtos.
Primeiramente desenvolve-se o sentimento de que a criana tem coisas suas, coisas
que ela produz e que pode ofertar ou negar ao mundo. Ao nvel mais imediato,
poderemos perceber isto no andar ou no falar. S anda quando est bem; se chega
um estranho, volta a engatinhar em busca da me. Fala, mas s o faz se sente que
aceita. Quando assustada, emudece, negando seu produto fala ao ambiente que a
rejeita ou a ataca.
O perodo denominado fase anal, porque a libido passa a organizar-se sobre a
zona ergena anal. A fantasia bsica ser ligada aos primeiros produtos,
notadamente ao valor simblico das fezes. Duas modalidades de relao sero
estabelecidas: a projeco e o controle.
atraco sexual. O menino est genitalmente erotizado, sente que isto bom e que
precisa compartilhar isto com uma figura feminina. A figura da me preenche na
fantasia este papel. E esta relao estabelecida servir de suporte para que mais
tarde, quando adulto, possa buscar uma parceira sexual externa famlia, com
quem estabelecer vnculos afectivos importantes e constituir sua prpria famlia.
Podemos dizer que aprendendo a amar em casa que a criana se tornar o adulto
capaz de amar for a.
Se aprender a amar uma relao positiva, o amor incestuoso uma relao
proibida. O tabu do incesto a lei mnima da organizao humana. Foi necessrio
aprender a amar, mas a relao incestuosa que serviu de suporte para esta
aprendizagem deve agora ser reprimida. O esquema repressor desencadeado com
a entrada do pai em cena. O pai soma as fantasias filogenticas de pai totmico,
dono da me e das mulheres, com a configurao real de pai, marido e smbolo da
autoridade. A autoridade usar de sua fora para fazer cumprir a lei. Tem o poder
de recompensar e punir. O pai coloca-se ento como um interceptor entre o filho e
a me.
As fantasias infantis de se casar com a me, de ser seu namorado (expresses estas,
todas usuais de crianas desta idade), ficam vedadas pelo pai. Paralela e
ambivalentemente ao amor que o menino devota ao pai, fica-lhe dirigido um
sentimento mesclado de dio e temor. A criana configura o desejo de eliminar
aquele que lhe impede o acesso me. Fica ento configurado o tringulo que
Freud denomina. Complexo de dipo, numa referncia ao drama dipo Rei, de
Sfocles.
Com o estabelecimento do tringulo edpico, o pai, maior, mais forte e dono da
me, sentido pelo filho como um adversrio contra o qual no poder lutar. Se o
elemento mais valorizado pela criana o pnis, se o ponto de competio com o
pai sua erotizao, parece decorrncia lgica que, na fantasia infantil, o pai o
puna, atacando-o no ponto fundamental do conflito, ou seja, o pai castrar.
Configura-se ento, na relao com o pai, o temor de castrao, que o obrigar a
reprimir a atraco sentida pela me. Com esta represso fica encerrada a etapa
flica infantil. Mas o modelo de busca de um amor heterossexual foi estabelecido e
ser posteriormente retomado com a adolescncia.
O Complexo de dipo, tambm chamado por Freud de Complexo Nuclear, o
ponto central da organizao afectiva dentro do modelo psicanaltico. Ele envolve
vrios elementos evolutivos, alguns dos quais se tornam pontos de dissidncia
dentro da psicanlise.
Nesta seco, descreveu-se apenas a figurao inicial do dipo masculino. A
organizao e a evoluo do modelo masculino, bem como o do feminino (que
para freud diferente), sero analisadas em detalhes numa etapa posterior deste
trabalho, quando descreveremos o desenvolvimento afectivo do pr-escolar. Nessa
oportunidade confrontaremos o modelo freudiano com as principais evolues e
divergncias surgidas na psicanlise.
2.7.4. Perodo de latncia
Com a represso do dipo, a energia da libido fica temporariamente deslocada dos
seus objectivos sexuais. Dizemos que houve de incio a represso da energia
sexual. Como esta energia permanentemente gerada, ela no pode ser
simplesmente eliminada ou reprimida. preciso que ela seja canalizada para outras
finalidades,. Estando os fins erticos vedados, ela canalizada para o
desenvolvimento intelectual e social da criana. A este processo de canalizar uma
energia inicialmente sexual em uma energia mobilizadora chamamos de
realizaes socialmente produtivas de sublimao. Ao perodo que sucede a face
flica, chamamos de perodo de latncia. O perodo de latncia caracteriza-se pela
filhos sero fonte de prazer. Sublimar e, como frutos paralelos, ser capaz de
trabalhar e produzir. Produzir , num sentido amplo, sublimao do gerar. A obra
social derivada da genitalidade. Estabelecer filiaes significativas com
profisses, partidos polticos, ideologias religiosas, correntes estticas, so
sublimaes da sua capacidade de amar, de estabelecer um vnculo maduro nas
relaes naturais homem-mulher.
Freud descobriu no ser humano dois nveis de estruturas psquicas coexistentes: o
consciente e o inconsciente. No caso da cliente de Breuer, Ana O., vimos que, os
sintomas histricos cessavam, quando um evento traumtico era trazido para a
conscincia. Isto nos coloca diante de uma questo bsica: por que os sofrimentos,
com a doena do pai, fizeram surgir sintomas fsicos, paralelamente ao processo de
represso das lembranas? Quando acompanhamos outros casos doenas mentais,
encontramos sempre o sintoma como um substituto do evento traumtico
reprimido. Deve haver, portanto, um caminho que progressivamente transforma os
desejos e angstias iniciais em processos completamente diferentes. Nesses
processos, a energia da libido poder ter vazo, sem que a angstia seja
desencadeada.
Parece constituir uma caracterstica bsica do ser humano a utilizao de meios
indirectos para se comunicar. Isto um processo normal, criativo e esteticamente
valorizado. As figuras de linguagem que povoam qualquer lngua oferecem
excelentes exemplos do processo. Jamais podero ser tomadas em seu sentido
literal as expresses do tipo deu um n na garganta, estou matando cachorro a
grito, fala pelos cotovelos, voltando vaca-fria. Quando as analisamos em
profundidade, poderemos at encontrar relaes entre o que formalmente dito e o
sentimento que faz surgir a frase. O inconsciente, como depositrio bsico da
simbologia onto e filogentica, tem a capacidade de, por encadeamento de
smbolos, propor frmulas alternativas para expressar uma mensagem que
CAPITULO II
O CEREBRO E O PSIQUICO
2.1.Fenmenos psquicos
Os fenmenos psquicos surgem como propriedade do crebro e como resposta
que os diversos sectores especficos do crebro do aos estmulos do meio
ambiente.
Propriedades dos fenmenos psquicos
Regulam a actividade de resposta dos sectores especficos do crebro ao reflectir a
realidade objectiva permitindo o conhecimento e representao sobre o meio
circundante e o meio interno.
So permanentes reguladores da actividade que surge como resposta s irritaes
que actuam em determinado momento (sensaes e percepes), ou que
Existiram alguma vez (experincias passadas memria) que
Generalizam estas experincias e prevem os resultados (pensamento e
imaginao), que
Reforam ou debilitam, sob certas condies e influncias de outros (sentimentos e
vontade) que expressam a diferena na conduta das pessoas (temperamento,
caracter, etc.)
O psquico produto do desenvolvimento e resultado da actividade (trabalho,
educao, jogo etc.).
Sensaes exteriores
Sensaes interiores
Sensaes visuais
Sensaes olfactivas
cinestsicas
Sensaes gustativas
Sensaes
Sensaes tcteis.
Sensaes auditivas
2.3.2. AS PERCEPES
A Percepo uma reflexo subjectiva dos objectos e fenmenos da realidade na
sua totalidade como conjunto quando actuam nos rgos dos sentidos. Na
percepo realiza-se o ordenamento de diferentes sensaes em imagens integradas
das coisas.
A diferena entre sensaes e percepes est no facto de que as sensaes so a
reflexo das qualidades singulares, particulares enquanto que as percepes so
reflexes dos objectos na sua totalidade (integridade).
Cada organismo dotado de um equipamento sensorial que o torna sensvel apenas
a uma gama de energias fsicas. Existe uma limitao na capacidade do organismo
de captar estmulos, dependendo das caractersticas de seus receptores. Por
exemplo, os receptores visuais do homem so sensveis apenas a uma fraco
mnima de ondas luminosas no sendo capazes de captar ondas luminosas que
fogem de uma determinada faixa. Estas, se incidirem sobre o olho humano, no
provocaro qualquer reaco. O mesmo ocorre com os receptores auditivos.
Organismos de diferentes especiais so sensveis a sons de diferentes frequncias.
Enquanto o homem capaz de ouvir uma amplitude de frequncia de ondas
sonoras que varia de 20 ciclos a 20000 ciclos por segundo, outros organismos
podem ouvir uma variedade mais ampla, como o morcego que provavelmente
capaz de ouvir frequncias to altas quanto 150000 ciclos por segundo.
dos estmulos que atraem a sua ateno, sendo mesmo de maior relevncia na
determinao da percepo do sujeito do que as prprias caractersticas do
estimulo em alguns casos, como em situaes ambguas ou pouco estruturadas.
Um exemplo da influncia de motivos ou necessidades na percepo o facto de o
indivduo com fome ser muito mais sensvel a estmulos relacionados com
alimento, como o barulho de pratos ou o cheiro de alimentos provenientes da
cozinha. O mesmo ocorre com o indivduo que tem necessidade de competir no
satisfeita. Este est sempre procurando e percebendo competidores nas diversas
situaes e locais onde se apresenta.
Interesses - dos sujeitos desempenham tambm um papel importante na seleco
do que se percebe. Se um gelogo e um botnico passeiam por determinada regio,
o que o primeiro ir perceber ser bem diferente do que o segundo provavelmente
perceber. Uma me perceber com muito mais rapidez o choro de seu filho a uma
certa distncia do mesmo do que outras pessoas que estejam com ela no mesmo
local. Tambm as expectativas do sujeito parecem influir no que o indivduo
percebe, explicando por que o mesmo estimulo pode ser percebido diferentemente
por diversos indivduos. A percepo tambm determinada pelos valores e
atitudes do sujeito. As pessoas tendem a perceber mais facilmente os aspectos da
vida que se relacionam com os seus valores.
caractersticas da personalidade - parecem tambm desempenhar um papel
importante na filtragem ou seleco dos estmulos percebidos, podendo este
aspecto ser observado de uma maneira especial na percepo de estmulos
ambguos. Esta a razo por que, em certos testes projectivos, so apresentadas
aos sujeitos figuras ambguas, como borres de tinta pedindo-lhes para dizer com
que se assemelham. Como a percepo do indivduo influenciada por vrias
caractersticas de sua personalidade, possvel obter informaes sobre esta
Organizao perceptual
Os estmulos sensoriais captados pelo sujeito so imediatamente processados pelo
organismo em grupos e padres, sendo estruturados de acordo com alguns
princpios bsicos. Duas linhas prximas so vistas formando como que um nico
par e uma fila de pontos, percebida como uma linha. Esta organizao perceptual
recebeu uma ateno especial por parte dos gestaltistas, principalmente
Wertheimer, Koeler e Koffka que a consideravam como uma tendncia inata, noaprendida.
Percepo figura-fundo: esta se refere forma mais bsica e elementar de
estruturao perceptual. Se estamos lendo, a pgina do livro transforma-se em
figura e tudo em volta da mesma se torna o fundo; se estamos observando um
determinado desenho numa pgina, este passa a ser a figura e o resto da pgina
constitui o fundo. Dependendo do foco de ateno, diferentes partes de um mesmo
todo podero representar a figura ou fundo. Esta tendncia primitiva no campo
perceptual de se dividir o que primrio ou importante e secundrio ou sem
importncia conhecida como organizao figura fundo.
Diferentes caractersticas perceptuais servem para distinguir a figura do fundo. A
figura de destaca do fundo por contorno, que percebido como pertencente
figura e que d a esta a sua forma distinta. A figura parece estar frente do ser mais
bem definida e integrada que o fundo e, de modo geral, a rea menor e mais
fechada ter mais probabilidade de ser vista como figura.
Esta diferenciao figura-fundo ocorre tambm em outras experincias
perceptuais, como audio, olfacto, etc. Uma cano tocada em um ambiente de
intenso barulho ser percebida como figura em um fundo de barulho; a voz do
professor percebida como figura enquanto as conversas dos alunos e outros
rudos constituiro o fundo. O perfume de uma flor s vezes se sobressai em um
fundo de odores mais suaves.
Em alguns casos, o contraste entre a figura e o fundo est igualmente distribudo de
tal forma que o que figura ou fundo sofre inverses peridicas, observando-se
uma flutuao espontnea na organizao perceptual.
Desenvolvimento perceptual
Embora haja um certo consenso quanto ao facto de que a maior parte dos sentidos
funciona por ocasio do nascimento ou logo
Os erros das percepes
Exactido
Economia
Mobilidade
Extenso
Independncia
Volume
Transpunibilidade.
gerais,
As caractersticas so essenciais, principais ou relevantes quando no mudam de
um indivduo para outro, no entanto, existem caractersticas variveis. Exemplo: a
forma da orelha entre diferentes mamferos; estas so chamadas caractersticas
secundrias.
Assim, quando se define uma noo deve-se ter em conta as caractersticas gerais,
invariveis, pondo de lado as caractersticas variveis.
Noes de gnero
Noes idnticas
Noes inferiores
Noes contrrias
Noes intermdias
soluo possveis.
Descoberta da soluo um ponto final relativo do problema.
Controle e avaliao dos resultados de soluo o aluno compara o resultado
obtido com as hipteses, relaciona-o com a colocao de questes ou de tarefas.
Se for necessrio, tem de se provar especialmente a correco da soluo.
A soluo de tarefas
A compreenso de um problema por si um fenmeno complexo que iremos aqui
estudar por etapas:
Anlise primria consiste em analisar as tarefas e de conduzir os dados
fornecidos (condies e exigncias) a novas conexes (sntese). Assim, quanto
mais informaes tivermos sobre o problema maior +e a facilidade de sua
soluo. Quando algum tem um vasto saber sobre algo, reconhece melhor
novos factos do que aquele que tem conhecimentos estreitos. Um sbio
compreende melhor novos problemas e est em condies de formular melhor
as respectivas questes. A personalidade utiliza suas aptides, habilidades,
conhecimentos e experincias para atingir o objectivo. A ligao com
necessidades e motivos d um contedo emocional ao pensamento. Todo o
processo de pensamento acompanhado por surpresa, admirao, dvida
embarao, insegurana e outros sentimentos. As vivncias de xito e fracassos
podem incentivar o decurso de um processo de pensamento.
Fase de soluo logo que o problema compreendido conscientemente comea
a sua soluo. Este processo ser determinado sobretudo pelo tipo de tarefa. Na
maior parte dos casos o adulto est perante tarefas, cuja soluo exige
e Tipo
de
desenvolvi pensamento
mento do q u e
se
pensamen desenvolve
to
Tipos de
noes que se
formam
Implicaes
pedaggicas
1.
Os adultos e educadores
Pensame
D o s
z e r o Sensrioa o s 2 motor
anos
2.
nto
situacion
al
necessidades
A partir do jogo, os
adultos e educadores
devem estimular as
crianas para a seleco
de diferentes objectos,
com tamanhos, cores e
Dos
Pensamento
intuitivo
tamanho,
2 aos P r baseado nas
movimentos,
6 / 7 operatrio
situaes
volumes, sons,
anos
concretas
etc.
mios
audiovisuais, fazer
pequenas experincias.
R a c i o c n i o a p r e s e n t a exemplos e material
Operaes
Concretas
anos
ou sinttica. Utilizar
meios representativos,
imagens, modelos,
grficos, etc.
seus
R a c i o c n i o c a u s a i s d o s concluses.
hipottico- o b j e c t o s e E l a b o r a r f i c h a s d e
fenmenos.
dedutivo
trabalho independente,
N o e s fazer experincias,
c i e n t f i c a s elaborar material escolar
(compreenso) por si, usar mtodo
.
dedutivo
A ateno
A Ateno determinante de todos os processos cognitivos e faz parte da vida
consciente da personalidade.
conceito
A ateno orientao e concentrao da actividade psquica e da conscincia a
certos estmulos e ignorando outros.
Caractersticas da ateno
Faz com que no crebro surja uma zona de excitao enquanto outras esto em
inibio.
Supe uma elevao do nvel da actividade sensorial, intelectual e motora.
Graas a ateno a nossa actividade tem uma orientao definida e selectiva.
ateno quase sempre caracterizada com uma orientao selectiva da conscincia
para uma determinada coisa.
Estabilidade da ateno o facto de algum se concentrar por muito tempo num
contedo. Determina-se pelo tempo durante o qual se pode manter a ateno.
Manifesta-se na concentrao da energia nervosa exigida num determinado
perodo do tempo mais ou menos prolongado.
Distribuio da ateno a capacidade do sujeito de aperceber-se de vrios
objectos simultaneamente; define-se pelo nmero de objectos ou fenmenos
que podem ser percebidos simultaneamente com o mesmo nvel de preciso e
clareza.
Orientabilidade - consiste na escolha voluntria, nas necessidades correspondentes,
nos objectivos e tarefas da sua actividade.
actividade. A fcil
Ateno involuntria e;
Ateno voluntria.
Ateno involuntria
Esta produz-se e mantm-se independentemente da inteno do indivduo, sendo
um produto directo e involuntrio do interesse do indivduo. Ateno involuntria
ocorre quando a intensidade do estimulo se impe e provoca ateno. A ateno
involuntria caracteriza-se por:
Ausncia da planificao antecipada do sujeito a dada percepo ou aco;
Curta durao;
Desaparece facilmente;
sempre passiva.
Ex.: uma pessoa faminta quando passa por uma pastelaria, dirige a sua
ateno, irresistivelmente, para os bolos que se encontram na vitrina.
Ateno voluntria
uma ateno conscientemente dirigida e orientada, na qual o sujeito escolhe
conscientemente o objecto no qual est orientada a sua ateno. Ateno voluntria
ocorre quando se dirige a actividade psquica a certos estmulos de modo
intencional. Por exemplo: O indivduo quer seguir algo por lhe interessar. A
ateno voluntria caracteriza-se por:
Orientabilidade ( orientada, dirigida);
Organizao antecipada (planificao antecipada do sujeito).
Alta estabilidade.
Factores de Ateno
As imagens ou representaes
Em Psicologia, a imagem designada por representao mental de um objecto, de
um estmulo na ausncia desse objecto ou estmulo.
Chama-se representao o acto de conhecimento que consiste na reactivao duma
lembrana ou imagem mnmica, sem a presena real do objecto correspondente.
As representaes so constitudas pelas imagens dos objectos e fenmenos
percebidos nas experincias anteriores e evocadas de modo voluntrio ou
involuntariamente. A imagem conserva alguns elementos sensveis de objectos que
lhe deu origem, porm os caracteres da sensoridade da representao no so
idnticos aos da percepo originria, exemplo: um objecto imaginado percebido
sem auxlio da parte perifrica do rgo sensorial assim, o sol imaginado no
ilumina nem aquece.
Importncia pedaggica
O professor deve aproveitar as potencialidades do contedo para usar meios de
ensino diferentes.
O professor deve dar oportunidade s crianas para desenvolver as imagens de
fantasia por meio de actividades recreativas para expressar livremente as suas
possibilidades criadoras.
Memria e aprendizagem
Na realizao de qualquer aco recorremos a experincias, a percepes,
imaginaes, pensamento e sentimentos passados. S podemos compreender uma
situao nova se a ligarmos com impresses anteriores. A possibilidade de fixar
algo, conservar na memria e de actualizar de novo nos dada pela plasticidade
do crtex cerebral. As impresses deixam traos no crebro (engramas). A teoria
das ligaes temporais contribui essencialmente para melhor compreenso das
bases fisiolgicas dos processos de memria.
O armazm de curto prazo ou a memria de curto prazo contm os contedos de
memria necessrios para os processos psquicos naturais. A sua durao de cerca
de 10 segundos. Nele podem afluir dos rgos dos sentidos ou da memria de
longo prazo informaes de cerca de 16 bit por segundo. Resulta, por
consequncia, um contedo informativo de 160 bit para a memria de curto prazo.
No decorrer de acontecimentos actuais, no se podem receber ou reproduzir mais
informaes.
Adquirir conhecimentos significa transportar os contedos actuais da actividade
psquica para a memria de longo prazo. A passagem da memria de curto prazo
para a memria de longo prazo. A passagem da memria de curto prazo para a
memria de longo prazo forma a memria operativa. Ela contm os factos
necessrios para a execuo de operaes convenientes na realizao de uma
aco. s atravs da memria operativa que as informaes recebidas atingem a
memria de longo prazo. Deve-se investigar como que esta passagem se efectua
e como que se deve configurar optimamente.
A memria de longo prazo actua de forma extraordinariamente selectiva. Cerca de
10 bit de informaes so recebidas totalidade dos rgos dos sentidos. Dai que
seja clara a necessidade de investigao profunda dos processos de memria, rara
existentes ainda que sejam indiferenciados e gerais e ligar o novo com o ainda
desconhecido. Data acontece na aula, por exemplo, atravs de repetio dirigida ao
objectivo e atravs de perguntas do professor. Assim, conhecimentos sobre a frase
e os elementos da frase, sobre as diversas dependncias objectivas causa a efeito,
fim o motivo, tempo e espao so indispensveis para aquisio dos
conhecimentos sobre a frase subordinada.
Se um aluno tiver compreendido uma matria, ento dever consolidar o saber
adquirido de novo e fixar de forma durvel. A compreenso da matria muito
importante precisamente para a conservao duradoura, mas, por si s, ainda no
suficiente. Por isso que a matria tambm repetida e se aplica em diversos
exerccios, em situaes mais ou menos novas e outros tipos de situaes. A
memria participou na assimilao intelectual da matria, tal como vimos. O
reforo da memria exige novamente tambm processos do pensamento (por
exemplo, anlise da situao, na qual o saber adquirido de novo deve ser aplicado
da em diante, mais outra penetrao mental da matria; mais outra generalizao
dos reconhecimentos ganhos). Tambm aqui o pensamento e memria formam,
portanto, uma unidade. Pensamento e memria no se podem separar um do outro
sem deturpar a essncia do processo de aprendizagem. Ns queremos considerar
continuamente esta festa na anlise dos processos de memria a na sua organizao
no decurso da aula.
No processo de aprendizagem aparecem todos os processos de memria.
Novo saber adquirido se deve consolidar fixao atravs da repetio e aplicao.
O conhecimento existente deve ser aplicado. O aluno deve recordar-se do
conhecimento anteriormente adquirido e empreg-lo de acordo com as exigncias
do processo de aprendizagem (actualizao ou reproduo). Permanentemente
efectuam-se mudanas dos contedos de memria entre a fixao e a reproduo
na fixao depende da
Homem
totais do organismo.
- A aprendizagem lenta, de pequena
extenso e sem grande importncia
- No possuem infncia.
PENSAMENTO
O conhecimento preexiste no espirito do homem e a
aprendizagem consiste no despertar esses conhecimentos
Scrates
Plato
Locke
Tipos de comportamento
Tendo em vista a caracterizao da aprendizagem, ser interessante introduzi-la
com uma rpida apresentao das diversas tipos de comportamento, que
possibilitam distinguir os efeitos dos factores genticos ou hereditrios e da
experincia no desenvolvimento do comportamento. Assim, podero ser
encontradas as seguintes classes de comportamentos, distintos da aprendizagem:
reflexos, instintos, estampagem e primeiras experincias.
Reflexos
Trata-se de comportamentos ou respostas especficas a estmulos especficos, no
susceptveis modificao proveniente de experincia anterior. So peculiares a
cada espcie de organismo vivo, portanto, so advindos de factores genticos.
Instintos
Enquanto que o reflexo um comportamento simples, o instinto refere-se a
comportamento complexo que, entretanto, parece desenvolver-se sem os benefcios
da aprendizagem.
O reflexo ocorre em um grupo especfico de efectores e evocado pela
Primeira experiencia
A expresso primeira experincia usada para designar um comportamento que
faz parte do equipamento gentico do organismo, mas que jamais ocorreu
anteriormente, no podendo ento receber a denominao de comportamento
aprendido.
A experincia pode ser definida como o padro de estimulao de um rgo dos
sentidos. Assim, se pode tratar das primeiras experincias de um peixe ou de um
recm-nascido, sem que isso implique que qualquer desses organismos tenha
processos nervosos suficientemente elaborados para que essas experincias
envolvam conscincia ou conhecimento.
As primeiras experincias, so necessrias para a manuteno de algumas
estruturas neuronais, que seriam de outra forma degeneradas, e para a ocorrncia
da aprendizagem essencial para o desenvolvimento normal do organismo. A falta
das primeiras experincias parece restringir a capacidade ulterior de aprendizagem
e limitar, desta maneira, o desenvolvimento normal.
APRENDIZAGEM
Conceito de aprendizagem
Aprendizagem um tipo de comportamento que consiste em uma modificao
sistemtica de conduta, advinda da repetio de uma mesma situao.
O que a aprendizagem e quais so as suas caractersticas? Os estudos e pesquisas
cientificas empreendidas pelos psiclogos, visando responder a estas perguntas,
resultaram no aparecimento de diferentes conceitos e definies de aprendizagem,
conforme as diversas teorias de aprendizagem que se foram organizando, na base
dos factos investigados. Assim, a aprendizagem tem sido considerada como:
Teoria
Conexionista
Funcionalista
Conceito
Um processo de associao entre uma situao estimuladora e a
resposta
Ajustamento ou adaptao do indivduo ao ambiente.
formas
Um processo perceptivo, em que se d uma mudana na
estrutura cognitiva.
desempenho nem sempre mostra tudo o que foi aprendido. por ex. Se um indivduo
estiver muito ansioso durante o exame de conduo, o seu desempenho poder ser
bastante inferior ao habitual.
A aprendizagem pode afectar o potencial de aprendizagem e no se manifestar em
alteraes imediatas do comportamento. por ex. Um curso ou uma conversa
interessante podem aumentar o interesse pela histria de forma imediatamente
mensurvel.
Mudana relativamente permanente
Quando aprendemos a nadar, provavelmente seremos capazes de o fazer durante
toda a vida.
A aprendizagem implica a memria do que aprendido, de modo a posteriormente
podermos lembrar ou tornar a fazer o que foi aprendido.
Processo baseado na experincia.
A aprendizagem pode apenas ser devida experincia. Por experincia entende-se
a recolha de informao e a construo de respostas que afectam o meio. Contudo,
algumas aprendizagens exigem a combinao da experincia e da maturao. Por
exemplo, uma criana s ser capaz de aprender a gatinhar, pr-se em p e andar
dentro de certos limites impostos pelo processo maturacional, independentemente
do treino ou da prtica a que for submetida.
Devemos, portanto, excluir do conceito de aprendizagem as transformaes do
comportamento que sejam unicamente o resultado de:
Tendncias inatas para reagir a determinados estmulos (por exemplo, os reflexos);
Processos de maturao; ou
Transformaes passageiras do estado do organismo (por exemplo, devido
Caractersticas da aprendizagem
Processo dinmico - a aprendizagem no e um processo de absoro passiva, pois
sua caracterstica mais importante e a actividade daquele que aprende. Portanto,
a aprendizagem s se faz atravs da actividade do aprendiz diz. E evidente que
no se trata apenas de actividade externa fsica, mas, tambm, de actividade
interna, mental e emocional, porque a aprendizagem um process0 que envolve
a participao total e global do indivduo, nos seus aspectos fsicos, intelectuais,
emocionais e sociais.
Processo continuo - Desde o inicio da vida, a aprendizagem acha-se presente. Ao
sugar o seio materno, a criana enfrenta o primeiro problema de aprendizagem:
ter que coordenar movimentos de suco, deglutio e respirao. As horas de
sono, as de alimentao. Na idade escolar, na adolescncia, na idade adulta e ate
na idade mais avanada, a aprendizagem esta sempre presente.
Processo global ou compsito - Qualquer comportamento humano global ou
compsito ; inclui sempre aspectos motores, emocionais e ideativos ou
mentais. A mudana de comportamento, exige a participao total e global do
indivduo, para que todos os aspectos constitutivos de sua personalidade entrem
em actividade no acto de aprender, afim de que seja restabelecido o equilbrio
vital, rompido pelo aparecimento de uma situao problemtica.
Processo pessoal - ningum pode aprender por outrm, pois a aprendizagem
intransfervel, de um indivduo para outro. A maneira de aprender e o prprio
ritmo da aprendizagem variam de indivduo para indivduo.
Processo gradativo - A aprendizagem um processo que se realiza atravs de
A APRENDIZAGEM COGNITIVA
APRENDIZAGEM PSICOMOTOR
As habilidades e hbitos so padres fixos de conduta seleccionada, que permitem
ao indivduo enfrentar as situaes constantes e rotineiras da vida e da profisso,
com agilidade, rapidez e economia de tempo e esforo.
A aquisio de habilidades e hbitos liberta a actividade mental do indivduo, para
a soluo de problemas mais complexos. por ex. O homem necessita saber vestirse, pentear-se, cortar alimentos, dirigir automveis, escrever as palavras, operar
matematicamente e de uma serie de actos usados a todo momento, em sua vida.
Os automatismos tanto podem ser mentais, quanto motores e at sociais, como, por
exemplo, a cortesia, o cavalheirismo, a cooperao Tc, constituem exemplos de
hbitos mentais.
Aprendizagem psicomotora
movimentos, suas
Condies de aprendizagem
Evidentemente, aps a caracterizao do fenmeno da aprendizagem, j se pode
concluir que a mesma se acha na dependncia de inmeras condies, que,
frequentemente, atuam inter-relacionadas. Assim, o interesse de um educando por
esta ou aquela actividade esta na dependncia de sua idade, do ambiente
sciocultural de onde provm, das necessidades imediatas, da experincia anterior,
enfim da motivao que orienta seus comportamentos.
Desta maneira, sero estudados, particularmente, as seguintes condies que
influem na aprendizagem: as condies biolgicas; a motivao e as condies
psicossociais.
A motivao na aula
A motivao um processo interior do indivduo, que deflagra, mantm e dirige o
comportamento. A motivao um estado fsico-psicolgico interior ao indivduo,
um estado de tenso energtica resultante da actuao de fortes motivos; que o
impelem a agir, com certo grau de intensidade e empenho.
Fases da motivao
Analisando-se a dinmica da motivao podem-se distinguir trs momentos ou
fases bem caracterizadas a saber:
A apreenso ou tomada de conscincia do valor que um dado objecto, pessoa,
situao, ou conhecimento representa no esquema geral da vida do indivduo,
ou da sociedade. Essa apreenso, ou conscientizao do valor pode ser:
Descoberta prpria ou intuio pessoal;
doutrinao ou sugesto de outrem (amigo, colega, pais, professores etc. ); e
Aceitao social que tal valor obtiver no contexto scio- cultural, em que
vive o indivduo.
O relacionamento subjectivo da pessoa com o valor aprendido - A mera
apreenso do valor no suficiente para dinamizar o comportamento. o
indivduo apreende e selecciona aqueles valores que maior afinidade ou
convenincia apresentam com as necessidades, desejos, ou aspiraes sentidas
pelo seu ego subjectivo e que parecem estar ao alcance de suas possibilidades,
quer imediatas, quer afastadas no espao, ou no tempo. Essa estimativa pessoal
da possibilidade de alcanar e conquistar os valores apreendidos decisiva
para o relacionamento pessoa-vaIor, que est na base de toda a motivao. O
valor que no se enquadra no nvel de aspirao do indivduo no tem fora
motivadora, falta-lhe o poder energtico para impelir o indivduo a actividade.
CONDIES DE APRENDIZAGEM
INTELIGNCIA
Existe uma enorme dificuldade na definio de inteligncia, j que no h
unanimidade ou consenso entre os especialistas relativamente ao conceito.
Os dicionrios definem a inteligncia como 1. capacidade de enfrentar situaes
novas e se adaptar a elas de uma forma rpida e eficiente. 2. capacidade de utilizar,
com eficcia, conceitos abstractos. 3. capacidade de fazer relacionaes e aprender
rapidamente.
Uma das formas de tentar ultrapassar esta dificuldade consiste em definir a
inteligncia a partir de comportamentos. Sempre que o Homem resolve problemas,
compreendendo a relao existente entre os diversos factores que integram uma
situao nova, organizando um comportamento que guiado por uma inteno e
recorrendo apenas ao seu raciocnio e no estratgia da tentativa e do erro, poderse- dizer que ele est a manifestar a inteligncia.
Sternberg defende que a inteligncia deve ser definida considerando trs
caractersticas:
A posse de conhecimentos;
A capacidade de utilizar o processamento da informao para ajuizar sobre a
situao que se vive actualmente;
A capacidade para utilizar essa faculdade de ajuizar e de raciocinar em
ambientes novos e diferentes.
Freeman classifica as diversas definies em trs grupos:
A inteligncia enquanto adaptao do indivduo ao seu meio;
A inteligncia enquanto capacidade para aprender;
CONDIES DE APRENDIZAGEM
EXPERINCIAS PASSADAS
Noo de personalidade
Conceito
Esta noo uma das mais vastas de toda a psicologia e uma das mais
controversas1.
De acordo com Chaplin (1981: p.418) 1. Allport - Organizao dinmica, dentro
do indivduo, dos sistemas psicofisiolgicos que determinam o seu comportamento
e pensamento caracterstico. 2. Catell aquilo que permite um prognstico do que
a pessoa far numa dada situao. 3. Murray a continuidade de formas e foras
funcionais manifestadas atravs de sequncias de processos organizados
dominantes e de comportamento manifestos, desde a nascena at morte. 4.
Adler estilo de vida do indivduo, ou maneira caracterstica de reagir aos
problemas da vida, incluindo os seus objectivos na vida.
Destas definies ressalta vista que o conceito de personalidade tem de abranger:
Os factores internos mais ou menos estveis que fazem com que o comportamento
do indivduo seja consistente e diferente do comportamento que outros
indivduos manifestariam em situaes comparveis, isto , deve tomar em
considerao a motivao, as percepes, os sentimentos, as reaces, as
atitudes, os valores e os preconceitos que so a base do comportamento de um
indivduo;
O valor social do indivduo face aos outros membros do grupo;
Os comportamentos manifestos ou exteriores do indivduo, as suas aces,
posturas, palavras e opinies.
novo ser, o ambiente comea sua actuao sobre os elementos herdados. Sabe-se,
actualmente, que se pode condicionar reaces at no feto.
O ambiente, para actuar, depende de vrios factores, como, por exemplo, a idade
cronolgica e mental, e experincia anterior e a motivao do sujeito, que actuam
como elementos seleccionadores dos aspectos ambientais, com os quais o
indivduo interagir. As influencias ambientais so de natureza fsica e social,
constituindo-se, neste ultimo caso, o processo educativo, que actua plasmando a
personalidade do indivduo.
Assim, as influencias ambientais, tanto podem ser exercidas no sentido de nivelar
as diferenas individuais, como para favorece-las e acentu-las. E, pois, atravs da
aprendizagem que a educao realiza sua funo junto ao ser em desenvolvimento.
Esta aprendizagem no se inicia na escola, mas desde o inicio da vida do ser
humano. Assim, a cultura em geral, as classes sociais atravs de seus valores
especficos vo exercer sua influencia sobre a criana, primeiramente, atravs da
famlia, do lar onde criada.
a. A famlia - A famlia propicia as primeiras experincias a serem aprendidas pela
criana. Os hbitos de higiene, os valores morais, o clima emocional e uma srie,
de atitudes, de modos de encarar o mundo e as coisas vo ser aprendidas pela
criana, oferecendo as direces em que seu potencial gentico ser desenvolvido e
seus comportamentos sero orientados.
O autoconceito e a atitude geral do indivduo para com a vida decorrem do clima
emocional do lar. Se o clima predominante no lar e de tenses e preocupaes
constantes, provavelmente a criana se tornar uma pessoa tensa, com tendncia a
aumentar a proporo dos pequenos fracassos e receios prprios da contingncia da
vida humana. Se o clima emocional autoritrio, onde os pais esto sempre certos
e as crianas esto sempre erradas, a criana pode-se tornar acobardada e submissa
com professores e dominadora e hostil com crianas mais jovens que ela. Pode
revoltar-se contra qualquer tipo de autoridade. Se clima emocional do lar e
acolhedor e permite a livre expresso emocional ir da criana, ela tender a reagir
com espontaneidade, a manter relaes amistosas com todos, a expressar seus
sentimentos, positivos ou negativos, livremente.
b. Os factores culturais e de classe social - Embora, em uma mesma cultura, os
elementos bsicos que a caracterizam sejam semelhantes, fazendo com que seus
membros apresentem comportamentos semelhantes, podem-se encontrar diferenas
que caracterizam as diversas classes sociais. As famlias, onde a criana inicia sua
aprendizagem, apresentam padres tpicos de comportamento da classe social a
que pertencem. Assim, as diferenas de classe social vo determinar importantes
diferenas nas experincias e no desenvolvimento.
O vocabulrio dos pais de classe media, por exemplo, mais rico e correcto de
acordo com os padres da classe media do que o o vocabulrio dos pais de classe
baixa, o que far com que seus filhos adquiram vocabulrio semelhante quele que
vai ser usado na escola.
A atitude de valorizao da escola pelos pais de classe media transmitida para os
filhos, que ingressaro na escola mais motivados para a realizao de suas tarefas,
do que a criana de classe mais pobre, cujos pais, analfabetos, no chegaram a
vivenciar os valores comunicados pela escola.
CRIATIVIDADE
A criatividade tem sido abordada de muitas e diferentes maneiras. Algumas teorias
do mais nfase aos traos motivacionais e de personalidade do indivduo criativo abordagem personolgica, enquanto outras enfatizam os traos intelectuais e
Os testes que visam medir fluncia apresentam ao sujeito uma srie de tarefas
simples e a quantidade de respostas determina o escore. Um exemplo seria pedir ao
examinando para nomear todos os objectos que sejam slidos, flexveis e coloridos
de que ele se lembre ou pedir-lhe para fazer uma lista das consequncias de uma
certa aco ou acontecimento ou os vrios usos para um dado objecto.
Em outros testes de fluncia, pede-se ao sujeito que apresente uma lista de palavras
que sejam o oposto ou quase o oposto de uma determinada palavra ou ento se do
a ele as letras iniciais de vrias palavras, pedindo-se-lhe que escreva o maior
nmero de frases em um dado limite de tempo.
A flexibilidade de pensamento implica uma mudana de algum tipo - por exemplo:
no significado, na interpretao ou uso de algo, uma mudana na estratgia de
execuo de dada tarefa ou na direco do pensamento. Em um teste tpico de
flexibilidade, pede-se ao sujeito para fazer uma lista de todos os usos imaginveis
de dado objecto, como o tijolo. Verifica-se, ento, o nmero de diferentes
categorias em que suas respostas possam ser classificados e este o seu escore em
flexibilidade. O facto de o indivduo responder com exemplos como construir uma
casa, escola, fbrica, etc. no muda a classe de resposta e ter um baixo escore de
flexibilidade, embora possa ter um alto escore em fluncia. Outro indivduo que d
como exemplos jogar em um cachorro, fazer uma estante, escorar numa porta, ter
um alto escore em flexibilidade.
Por originalidade se entende a apresentao de respostas raras ou pouco comuns. O
critrio de raridade estatstica utilizado para se determinar o grau de originalidade
da resposta em uma dada populao. Um exemplo de um teste em que se mede
originalidade o chamado "ttulos" de (Plot Titles), onde se contam pequenas
estrias, devendo o sujeito sugerir o maior nmero de ttulos apropriados para elas.
Como exemplo de medio de originalidade Guilford recorreu estria de uma
esposa que no podia falar at que, submetida a uma operao cirrgica, recuperou
a voz. A partir da, o marido passou a sofrer por seu palavreado incessante at que
o outro cirurgio realizou uma operao para que ele ficasse surdo, quando ento a
paz foi novamente restaurada na famlia.
Como treinar a criatividade?
Os professores devem praticar e aperfeioar um certo nmero de capacidades,
nomeadamente:
Reconhecer potencialidades.
Respeitar as perguntas e ideias dos alunos.
Reconhecer e dar valor originalidade de pensamento.
Utilizar mtodos de ensino que levem o aluno a empregar o seu pensamento
divergente.
A resoluo de problemas
Todo o homem est sujeito, no seu dia-a-dia a resolver problemas. Ao longo do seu
desenvolvimento o indivduo adquire informaes sobre o mundo, organizando
essas informaes em estruturas de conhecimento, armazenando-as na memria.
So estas estruturas de conhecimento que, desenvolvendo modelos mentais,
convenes e crenas, acerca dos objectos, das pessoas e de ns prprios,
influenciam no modo como resolvemos os problemas que surgem nos mais
variados aspectos da vida.
As pessoas diferem entre si, e o prprio adulto difere da criana. Ela no resolve os
problemas do mesmo modo que o adulto. Torna-se, por isso, importante saber
como que as pessoas desenvolvem a capacidade para resolver problemas.
TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGEM
l - NOO DE CONHECIMENTOS
O conhecimento diz respeito s informaes sobre a realidade, sobre os objectos.
Os conhecimentos so imagens individuais de coisas, qualidades, acontecimentos e
relaes da realidade objectiva na forma de representaes, conceitos e juzos que
so armazenados na nossa memria.
Se os conhecimentos reflectem a realidade, ento podemos classifica-los em:
l - conhecimentos de factos- reflectem as caractersticas de objectos tal como eles
so; aqui os alunos aprendem as coisas tal como elas so: ex: o dia tem 24 ha terra
gira em volta do sol; Neste sentido os factos so verdadeiros, so conhecimentos
absolutos.
2 - CONHECIMENTOS DE MTODOS E PROCEDIMENTOS
Compreende modos como operar com conhecimentos, isto , como fazer, o que
fazer; incluem aces simples (ex. pegar na esferogrfica, utilizar faca e garfo) at
complexas (ex. consultar o dicionrio, utilizar a gramtica, resolver uma equao
complexa, etc).
Ocupar um lugar central na aprendizagem.
3 - CONHECIMENTO DE REGULARIDADE
Orientam-se para conhecimentos de causa e efeito, relaes causais ex. o que prova
chuva, a fotossntese.
4 - Conhecimento de Normas
Relaciona-se ou forma como-se realizam as relaes humanas e as exigncias da
resultantes, ex. No roubar, respeitar o prximo.
H normas que constituem leis, ex. constituio de um pas.
TRABALHO DO GRUPO:
TEXTO SOBRE TRANSFERNCIA DE APRENDIZAGENS
RESUMIR:
l-Teorias das transferncias
2-Factores ou condies de transferncia
3 Tipo de transferncia
SEMINRIO
TEORIAS DA TRANSFERNCIA
Origem:
Surgem devido s crticas feitas teoria da disciplina formal.
Na disciplina formal dava-se mais nfase forma de actividade do que os
contedos em si. Neste sentido, a educao seria, em grande parte, uma questo de
exercitar ou disciplinar a mente, de acordo com vigorosos exerccios mentais.
De acordo com a teoria da disciplina formal concebia a mente composta de
faculdades, tais como a memria vontade, raciocnio, ateno, etc.
Suponha-se que estas faculdades do mente, sendo adequadamente treinadas,
funcionavam igualmente bem em todas as situaes, mesmo que a aprendizagem
tivesse ocorrido numa situao particular. Assim, por exemplo, o exerccio da
memria com slabas sem sentido aperfeio este aptido para nomes, material
com sentido e p/ tudo o que exige e memria.
l-TEORIA DE ELEMENTOS IDNTICOS
Para Thorndike h transferncia de aprendizagem quando se verifica identidade
do contedo
Assim, Thorndike define a transferncia como repetio em uma nova situao, de
uma reaco previamente aprendida, ex. ler um texto no seu conjunto e depois as
partes mais difceis faculta o estudo de outros textos do mesmo tipo.
2- TEORIA DE GENERALIZAO DE EXPERINCIA
Para tudo os factores mais importantes desta teoria so: o mtodo de estudo e o
grau de auti-actividade despertada no aluno.
De acordo com esta teoria preciso inculcar nos alunos o mtodo cientfico,
assistir os alunos a abstrair o geral e o essencial dos aspectos particulares, tudo
isto significa treinar a ateno observao discriminao e observao.
Esta teoria enfatiza e aplicabilidade de princpios e generalizaes e situaes
variadas e diversas.
3- TEORIAS DE IDEIAS DE PROCEDER
Barglay da opinio de que a generalizao no representa tudo; ela deve ser
associada a um ideal e possuir um contedo emocional.
A aprendizagem de hbitos de ordem de limpeza, por exemplo, no se transfere de
Matemtica p/ortografia, mas que a aprendizagem de tais hbitos for considerada
como um ideal e enfatizada pelo professor ser transferida para outros assuntos se
que seja referncia especial sobre os mesmos.
4- TEORIA DA GESTO
Para esta teoria, quanto maior o significado de uma experincia, tanto mais rica a
sua conceituao e mais profunda a sua compreenso, maiores sero as
possibilidades de sua transferncia.
Factores ou condies de transferncia
l-Atitude positiva do aprendiz, diante da possibilidade de transferncia.
A possibilidade de o aluno aplicar sua aprendizagem anterior na soluo de outros
problemas exige a estimulao do aluno; o aluno estimulado para a aprendizagem
torna-se consciente ao processo de transferncia, ao desejo de aplicar o que sabe na
nova situao.
2- O sentido, generalizaes e princpios extrados do material estudado.
A transferncia far-se-, mais facilmente se o aluno for levado a:
Coordenao
Rafael Bautista
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS
dinalivro
Relao de autores
Mara Dolores Arcas Cuberos Gloria Marina Gonzlez Blasco Antonio Asegurado
Garrido Daniel Gonzles Manjn
Ana Mara Bandera Rivas Carmen Martn Rodrguez
Rafael Bautista Jimnez Ana Mara Martnez Hernndez Domingo Bautista
Pacheco Araceli Naranjo Motta Teresa Bernardo Garca Rolando Ortzar Sanz
Manuel Bueno Martn Jos Luis Pacheco Daz
Inmaculada Canca Vzquez Rosario Paradas Valencia Mara Dolores Carmona
Contreras Elisa Ponce Ruiz Lourdes De La Rosa Moreno Julio Ripalda Gil
Silvia Defior Citoler Raimundo Real Jimnez Mara Fernndez Sampedro
Fernando Rivas Prado
Jos Ramn Gallardo Ruiz Mara Jos Ruiz Snchez. Jos Luis Gallego Ortega
Salvador Toro Bueno
Juan Luis Gil Muiioz Juan Antonio Zarco Resa
Ficha tcnica
Ttulo original. Necessidades Educativas Especiales
Autores: Vrios
1993, Ediciones Aljibe, S.l.
Traduo e adaptao da 2. edio actualizada: Ana Escoval
Capa. Lus Rodrigues
Paginao e fotlitos b&f Grficos - laranjeiro (Almada)
Impresso e Acabamento.: Fravi, Lda -Tele/Fax 4782369
ISBN: 972-576-107-3
Depsito legal: 108058/97
1 Edio: Fevereiro de 1997
Reservados todos os direitos para a lngua portuguesa DINALIVRO
Travessa do Convento de Jesus, 15
APRESENTAO
O ambiente de renovao e reforma que vive a educao em alguns pases ao prse em prtica novas reformas do sistema educativo, coloca-nos uma srie de
desafios, alguns j iniciados, como a integrao escolar dos deficientes fsicos,
mentais ou sensoriais.
Os princpios de normalizao, integrao, sectorizao e individualizao
continuaro a ser os eixos da educao dos alunos com necessidades educativas
especiais.
Os resultados obtidos com a experincia de integrao destes alunos no sistema
regular de ensino fizeram sobressair a necessidade de um novo enfoque no modelo
tradicional de interveno psicopedaggica na sala de aula.
A integrao de alunos com deficincias implica, entre outras coisas, a necessidade
de formar e qualificar professores, a elaborao e adaptao de esquemas
curriculares, a orientao e interveno psicopedaggica, a inovao e investigao
educativa dos processos integradores, a adaptao dos recursos humanos e
materiais, cuja melhoria tornar possvel um novo modelo de Educao Especial e
possibilitar um ensino de maior qualidade.
Esta obra quer contribuir com algo de positivo para a consecuo do que atrs
expusemos. Demos-lhe um enfoque terico-prtico: sem esquecer os pressupostos
tericos necessrios, tentmos oferecer pistas de aco educativa adaptadas aos
diferentes tipos de deficincias aqui tratados.
Este volume foi realizado por um grupo de profissionais, professores, psiclogos,
pedagogos, mdicos que trabalham directamente com alunos que tm necessidades
educativas especiais, e acumularam ao longo do seu percurso um vasto repertrio
INTRODUO
EDUCAO ESPECIAL E REFORMA EDUCATIVA
Rafael Bautista Jimnez
O termo Educao Especial tem sido tradicionalmente utilizado para designar um
tipo de educao diferente da praticada no ensino regular e que se desenrolaria
paralelamente a esta, sendo a criana a quem era diagnosticada uma deficincia,
incapacidade ou diminuio, segregada para uma unidade ou centro especfico. A
Educao Especial era dirigida a um tipo de alunos possuidores de algum dfice ou
handicap que os apresentava como diferentes dos restantes alunos considerados
normais.
Mas isto mudou. A Normalizao de Servios, que no mbito educativo pressupe
a Integrao Escolar, fez surgir uma concepo e prtica diferentes. A Educao
Especial decorre agora pelas mesmas vias que a Educao Regular. A escola da
discriminao deu lugar escola da integrao; a escola da homogeneidade deu
lugar escola da diversidade.
O prprio conceito de dificuldades de aprendizagem mudou. Antes considerava-se
que a causa das dificuldades de um aluno estava apenas dentro dele; hoje
considera-se que a escola tem tambm parte da culpa, na medida em que no se
adapta s necessidades dessa criana.
Destas verificaes surge o novo modelo de Educao Especial e surge o conceito
de necessidades educativas especiais.
UM NOVO CONCEITO DE EDUCAO ESPECIAL: AS NECESSIDADES
EDUCATIVAS ESPECIAIS
No relatrio Warnock (1978) aparece pela primeira vez o termo necessidades
educativas especiais. Este relatrio inspiraria mais tarde a nova Lei de Educao de
1981, na Gr-Bretanha.
O conceito de necessidade educativa especial, tal como o apresenta a nova lei,
um conceito-chave. Considera-se que uma criana necessita de educao especial
se tiver alguma dificuldade de aprendizagem que requeira uma medida educativa
especial.
O conceito de dificuldade de aprendizagem relativo; surge quando um aluno tem
uma dificuldade de aprendizagem significativamente maior do que a maioria dos
alunos da sua idade, ou sofre de uma incapacidade que o impede de utilizar ou lhe
dificulta o uso das instalaes educativas geralmente utilizadas pelos seus
companheiros.
Quanto s medidas educativas especiais, conceito tambm relativo, definem-se
N.E.E.
Costuma ser utilizado como etiqueta Faz-se eco das necessidades educativas
de diagnstico
Afasta-se dos alunos/as considerados
normais
Predispe para ambiguidade e
arbitrariedade, em suma, para o erro.
Pressupe uma etiologia estritamente
pessoal das dficuldades de
aprendizagem e/ou desenvolvimento.
Tem implicaes educativas de carcter
marginal, segregador.
Justificaao
Famlia
Professor/a tutor/a
Ruiz (citado por Gin, 1987) diz que o processo de avaliao deve permitir-nos
identificar quais so as necessidades educativas do aluno e o seu grau de
especificidade, definindo elementos como:
a) tipo e grau de especificidade das adaptaes curriculares que ser necessrio
estabelecer em relao a determinado aluno, e
b) meios de acesso ao currculo que devero ser facilitados ao aluno.
Estes aspectos, juntamente com outros de carcter mais global, tal como o afectivo,
a relao interpessoal, social, etc., que afectam o desenvolvimento em geral e o
processo educativo em particular, permitir-nos-o formular mais facilmente uma
aco educativa adequada.
A resposta diversidade deste currculo
Na lei espanhola de Ordenacin General deI Sistema Educativo (LOGSE), o
currculo definido como se segue:
...entende-se por currculo o conjunto de objectivos, mtodos pedaggicos e
critrios de avaliao de cada um dos nveis, etapas, ciclos, graus e modalidades do
sistema educativo que regulam a prtica docente (Art. 4.1 ).
Com base nesta definio e seguindo Gallardo y Gallego ( 1993), salientamos o
seguinte:
O currculo aparece como um marco terico-reflexivo com a inteno de dar
resposta aos elementos que o constituem.
O currculo escolar aberto e flexvel sustentado pela nova lei espanhola do sistema
educativo (no quadro n.o 3 resumiremos as caractersticas do novo
currculo )precisa de ser concretizado no contexto de cada escola, em forma de
projecto curricular; no contexto de cada sala de aula, em forma de programao
para o grupo-classe e, caso seja necessrio, para um aluno concreto, mediante uma
adaptao curricular individualizada. No quadro n 4 ilustraremos o que atrs foi
exposto.
PROPOSTA CURRICULAR
Fundamentao psicolgica. construtivismo. (Aprendizagem significativa)
O currculo abrange diversas reas. sociocultural, pedaggica, psicolgica e
epistemolgica.
Estrutura de ciclos (inter-relacionados) e reas curriculares.
O currculo desempenha duas funes:
Estabelecer os objectivos educativos.
Servir de guia para a prtica.
No currculo prescrevem-se s os objectivos gerais e blocos de contedos.
Abrange tudo o que o meio escolar oferece como possibilidade para a
aprendizagem
Adaptaes curriculares
Como j dissemos, o esquema curricular deve ser aberto e flexvel para poder,
entre outras razes, adaptar-se s diferentes necessidades dos alunos.
As adaptaes curriculares so a mais importante estratgia de interveno na
resposta s necessidades educativas especiais. Podemos defini-Ias como
acomodaes ou ajustes da oferta educativa comum, estabelecida no Projecto
Curricular de Escola, s necessidades e possibilidades de cada aluno.
(C.N.R.E.E., 1988, p. 75).
As adaptaes curriculares partiro do Projecto de Escola que deve adaptar-se o
melhor possvel s caractersticas e capacidades de todos e de cada um dos alunos
e ao contexto da escola em questo. Quanto mais adequado for realidade menos
necessrias sero as adaptaes individuais.
As adaptaes curriculares podem referir-se tanto a modificaes na metodologia
como nas actividades de ensino e aprendizagem; na temporalizao, com trocas no
tempo previsto para alcanar os objectivos, sendo estes os mesmos que os dos
outros alunos; na prioridade a determinados objectivos ou contedos; na
curriculo
autnoma
Projecto curricular
Programao
Alunos de um grupo-classe
Adaptao curricular
Aluno concreto
princpios metodolgicos
gerais
Como ensinar?
-15
agrupamentos
-16
-tempos
-17
espaos
-18
materiais
Estratgias e procedmentos de
avaliao
O qu, como e quando avaliar?
-14
o que avaliar
-15
como avaliar
-16
quando avaliar
-17
critrios de promoo
-14
programas de orientao
-15
CAPTULO I
UMA ESCOLA PARA TODOS:
A INTEGRAO ESCOLAR
Rafael Bautista Jimnez
O modelo de escola para todos o que opta pela educao especial integrada,
fazendo frente educao especial segregada que se realiza parte da educao
geral regular.
A escola para todos rompe com o modelo instrutivo e transmissor, com a escola
tradicional onde as crianas diferentes no encontram as condies mnimas para o
seu progresso. um novo modelo de escola aberta diferena, onde se tenta que as
minorias encontrem uma resposta s suas necessidades especiais sem prejudicar os
outros, mas muito pelo contrrio, beneficiando todos os alunos em geral, por tudo
o que traz de mudana e renovao e pelos novos recursos e servios com que pode
contar.
O modelo de escola para todos pressupe uma mudana de estruturas e de atitudes
e a abertura comunidade; deve mudar o estilo de trabalho de alguns professores
que devero reconhecer que cada criana diferente das outras, tem as suas
prprias necessidades especficas e progride de acordo com as suas possibilidades.
Um novo modelo que compromete a comunidade escolar e lana um desafio ao
conjunto da instituio. Vejamos como evoluiu a Educao Especial.
A primeira escola pblica para surdos foi criada pelo abade Charles Michel de
l'Epe (1712-1789) em 1755, tendo-se rapidamente convertido no Instituto
Nacional de Sordomudos.
Em 1784, Valentn HaOy ( 1745-1822) criou em Paris um instituto para crianas
cegas. Entre os seus alunos encontrava-se Louis Braille ( 1806- -1852), que viria
mais tarde a criar o famoso sistema de leitura e escrita conhecido precisamente por
sistema Braille.
1.2. - A era das instituies
Por finais do sculo XVIII, princpios do sculo XIX, inicia-se o perodo da
instucionalizao especializada de pessoas com deficincias, e a partir de ento
que podemos considerar ter surgido a Educao Especial.
A sociedade toma conscincia da necessidade de prestar apoio a este tipo de
pessoas embora esse apoio se revestisse, a princpio, de um carcter mais
assistencial do que educativo.
Imperava a ideia de que era preciso proteger a pessoa normal da no normal ou
seja, esta ltima era considerada como um perigo para a sociedade; tambm
acontecia o inverso: considerava-se que era preciso proteger o deficiente dessa
sociedade, a qual s lhe poderia trazer danos e prejuzos. O resultado de ambas as
concepes vem a ser o mesmo: separa-se o deficiente, segrega-se, discrimina-se.
Abrem-se escolas fora das povoaes, argumentando que o campo lhes
proporcionaria uma vida mais saudvel e alegre. Desta maneira se tranquiliza a
conscincia colectiva, pois estava a proporcionar cuidado e assistncia a quem
necessitava, protegendo o deficiente da sociedade sem que esta tivesse de suportar
o seu contacto.
Esta situao de colocao em instituio ir prolongar-se at meados do presente
sculo. Garcia (1989) apresenta uma srie de razes para que isto acontea:
J. Mayor ( 1989) diz que, apesar disso, mantm-se a necessidade de uma certa
institucionalizao: 1) para crianas com graves e complexas incapacidades, que
requerem ao mesmo tempo tratamento mdico, terapias, educao e outros
cuidados, 2) para crianas com graves dificuldades de aprendizagem por dfices
sensoriais, leses cerebrais graves ou severos transtornos emocionais e
comportamentais que exigem uma ateno educativa contnua e especializada, e 3)
para crianas com severas incapacidades ou desajustes, cujos pais no podem darlhes a devida ateno.
A opo do modelo de escolas especiais tem vrios aspectos positivos que devem
ser considerados, mas ao mesmo tempo acarreta uma srie de inconvenientes.
Decerto que o leitor, por pouco que reflicta sobre isto, poder fazer uma ideia
bastante aproximada destes inconvenientes; basta dizer que a maioria dos autores
actuais vem mais aspectos negativos do que positivos neste modelo, pelo que
advogam a favor do ensino integrado.
O estado da questo est actualmente em que no parece possvel um ambiente
completamente natural para todos, sem mais condies, assim como tambm no
so convenientes para todos os ambientes segregadores e excessivamente fechados.
Da que o sistema educativo espanhol contemple para os alunos com necessidades
educativas especiais, tanto o apoio em escolas regulares como em escolas de
Educao Especial, e existam ainda modalidades intermdias de interveno entre
aulas numa escola regular e aulas num centro especializado.
Tudo isto se faz mediante certas premissas:
o aluno deficiente deve ser escolarizado num meio to restritivo quanto
possvel;
a escola regular deve adaptar-se a todos e a cada um dos alunos, mediante
modificaes pertinentes na sua organizao e currculo, e procurando as
ajudas e recursos que forem necessrios;
argumentos:
Os que pem a tnica nos direitos humanos que assistem a todas as pessoas
diferentes de compartilhar uma experincia de vida em comum, no
segregada, no discriminada.
Os que entendem que um acto de justia e um direito constitucional.
Os que so de opinio que s teria justificao se as pessoas diferentes
vivessem sempre num ambiente segregado, j que uma educao segregada
conduz naturalmente, pela sua prpria natureza, a um lugar social e de
trabalho tambm segregados.
Os que se baseiam na importncia que tiveram as associaes de pais de
deficientes e a presso exercida por estas e outras foras sociais a favor da
integrao, assim como a tomada de conscincia por parte da populao
nesse mesmo sentido.
So numerosos os argumentos que procuram mostrar como escassa a
fundamentao cientfica que teima em manter separadas em colgios e
classes especiais as crianas deficientes. As investigaes realizadas neste
campo so duvidosas e pouco convincentes quanto aos resultados obtidos
nas classes especiais, e inclusive h quem opine claramente que estes
resultados so pouco satisfatrios quanto ao rendimento escolar. Um estudo
realizado (citado por Molina, 1985) demonstrou uma maior competncia nas
reas lingusticas orais e escritas e na capacidade de relao com outras
crianas, nos alunos escolarizados em escolas regulares do que nos
escolarizados em classes especiais, tendo ambos os grupos, supostamente,
caractersticas idnticas ou semelhantes.
Reforando o ponto anterior diz-se que, dado que a cultura e a educao no se
produzem apenas atravs das vias formais, mas tambm mediante uma srie
de intercmbios subtis, que so tanto mais ricos quanto mais aberto e plural
dentro de um contexto social que possa oferecer a cada um dos seus membros as
melhores condies para o desenvolvimento mximo das suas capacidades, pondo
ao seu alcance os mesmos benefcios e oportunidades de vida normal.
Para Bank Mikkelsen (1969), a normalizao consiste na possibilidade para o
deficiente mental de desenvolver um tipo de vida to normal quanto possvel.
Este princpio passa a integrar em 1959 a legislao da Dinamarca, por mediao
do citado autor que foi durante muitos anos director dos Servios para Deficientes
Mentais daquele pas.
Posteriormente, Bengt Nirje ( 1969), director executivo da Associao Sueca PrCrianas Deficientes, define o princpio de normalizao como a introduo na
vida diria do subnormal de modelos e condies to parecidas quanto possvel s
consideradas habituais na sociedade.
A formulao de Nirje, como a de Bank Mikkelsen, refere-se deficincia mental,
mas, ao contrrio de Mikkelsen, Nirje d j nfase no ao resultado mas sim aos
meios e mtodos para conseguir os objectivos pretendidos.
Ao falar de normalizao, Bengt Nirje d importncia ao ritmo e costumes normais
da vida h4mana durante o dia, a semana, e ao longa do ano; poder optar por
experincias normais de desenvolvimento durante o ciclo da vida, assim como ter a
possibilidade de fazer escolhas, de ter anseios e desejos respeitados e considerados;
a possibilidade de viver num mundo heterossexual, numa casa normal, num bairro
normal; em definitivo, em condies de vida normais com direito a um nvel
econmico tambm normal.
.Assim, escolhemos um pequeno trecho de um texto de Nirje respeitante ao
assunto:
Normalizatio significa viver o ritmo normal do dia. Sair da cama hora a que o
faz a mdia das pessoas, mesmo quando se um deficiente mental profundo ou
incapacitado fsico; vestirmo-nos como a maioria das pessoas (no de maneira
diferente), sair para a escola ou para o trabalho (no ficar em casa). Fazer todas
as manhs projectos para o dia. A noite recordar o que se fez durante o dia.
Almoar s horas normais (no mais cedo nem mais tarde por convenincia da
instituio), e sentado mesa como toda a gente (no na cama). Normalizao
significa viver o ritmo normal da semana. Viver num lugar; trabalhar ou ir
escola noutro....
Na dcada de 70 O conceito de normalizao estende-se por toda a Europa e
Amrica do Norte. No Canad publicado, pelo Instituto Nacional para a
Deficincia Mental, o primeiro livro sobre o princpio de normalizao. O seu
autor, Wolf Wolfensberger (1972), define este princpio como O uso dos meios
normalizantes do ponto de vista cultural, para estabelecer e/ou manter
comportamentos e caractersticas pessoais o mais normalizantes possvel.
Uma anlise desta formulao do princpio de normalizao mostra-nos que este
princpio pode aplicar-se facilmente, de forma generalizada, a outros tipos de
deficincias diferentes da deficincia mental. Por outro lado, pe a tnica tanto nos
meios como nos objectivos da normalizao. difcil assinalar a relao existente
entre normalizao e integrao. Assim, es enquanto para Bank Mikkelsen a
normalizao o objectivo a atingir e a integrao o mtodo de trabalho utilizado
para consegui-lo, para Wolfensberger te a integrao social um corolrio da
normalizao (Sanz deI Ro, 1985). "O Como concluso diremos que normalizar
no significa pretender converter em normal uma pessoa deficiente, mas aceit-lo
tal como , com as suas deficincias, reconhecendo-lhe os mesmos direitos que aos
outros e oferecendo-lhe os servios pertinentes para que possa desenvolver ao
mximo as suas possibilidades e viver uma vida to normal quanto possvel.
2.3. - Conceito de Integrao Escolar
Birch (1974) define a integrao escolar como um processo que pretende unificar a
educao regular e a educao especial com o objectivo de oferecer um conjunto
determinados.
Existem, como depois veremos, diferentes situaes ou modalidades de integrao.
Nem sempre ser possvel integrar o aluno numa classe regular de uma escola
regular; isto o ideal e dever ser a tendncia natural, mas haver casos em que,
por diversas circunstncias, a modalidade de integrao ter de ser outra.
A colocao de uma criana num determinado ambiente ou lugar no ser
definitiva; mediante avaliaes peridicas tentar-se- proporcionar-lhe situaes
que suponham um maior nvel de integrao.
Este processo de integrao inicia-se com a avaliao e identificao das
necessidades educativas especiais do aluno e tem implcito o proporcionar- -lhe
ajudas pessoais, materiais, adaptaes curriculares, etc., que favoream o seu
desenvolvimento.
A integrao no a simples colocao fsica num ambiente no restritivo;
significa uma participao efectiva nas tarefas escolares que proporcione
criana a educao diferenciada de que necessita com apoio nas adaptaes e
meios pertinentes para cada caso.
3. - FORMAS DE INTEGRAO
Soder (citado por Jarque, 1984) definiu os diferentes graus de integrao, da
seguinte forma:
a) Integrao fsica
A aco educativa realiza-se em centros de Educao Especial instalados junto de
escolas regulares, mas com uma organizao diferente; assim, compartilham-se
apenas espaos comuns como o ptio de recreio e os
corredores.
b) Integrao funcional
Considera-se que esta se articula em trs nveis de menor a maior integrao
funcional:
Utilizao dos mesmos recursos por parte dos alunos deficientes e dos alunos
das escolas regulares, mas em momentos diferentes.
Utilizao simultnea dos recursos por parte dos dois grupos.
Utilizao comum de algumas instalaes, simultaneamente e com objectivos
educativos comuns.
c) lntegrao social
Supe a incluso individual de um aluno considerado deficiente num grupo/ /classe
regular. Segundo alguns autores, esta seria a nica forma verdadeira de integrao.
d) lntegrao na comunidade
a continuao, durante a juventude e a vida adulta, da integrao escolar.
Pensamos que esta classificao no tem actualmente muita razo de ser. A
integrao escolar s uma e acontece quando a criana com necessidades
educativas especiais participa de um modelo educativo nico e geral que
contempla as diferenas e se adapta s caractersticas de cada aluno,
independentemente da partilha de espaos comuns que, embora fundamental, no
suficiente. Pode acontecer que crianas colocadas a tempo inteiro em classes
regulares estejam totalmente desintegradas, porque no se lhes presta ateno,
porque no participam das tarefas do resto do grupo; em suma, porque esto
marginalizadas dentro da prpria sala.
Nesta perspectiva, e por nos parecer desfasado, pomos de lado outros tipos de
classificaes como a integrao total, parcial ou combinada. Entendemos que
existe um amplo leque de formas de integrao que contempla diferentes
colocaes e situaes, tudo com carcter relativo e flexvel e dentro de um
sistema educativo geral e comum para todos.
4. - CONDIES PARA A INTEGRAO ESCOLAR
Porque muitas das condies a ter em conta para que a integrao escolar se
desenrole com xito sero comentadas noutros captulos do livro, alm de que
algumas delas representam etapas que actualmente j foram ultrapassadas no nosso
pas, no nos alongaremos muito sobre o assunto.
Passamos a expor alguns factores dignos de nota, embora correndo o risco de
esquecermos algum aspecto importante, dado que so muitos e variados os que se
poderiam incluir.
Antes de generalizar necessrio estabelecer programas e experincias que
marquem etapas quanto aos procedimentos mais idneos para a prtica da
integrao escolar.
Outro aspecto prioritrio consiste em realizar uma campanha de informao e
mentalizao da opinio pblica sobre os fenmenos da integrao escolar.
Uma legislao que garanta e facilite a integrao.
Programas adequados de atendimento precoce e educao infantil.
Mudana e renovao da escola tradicional, efectuando profundas modificaes
na organizao, estrutura, metodologia, objectivos...
Reduo da proporo professor/alunos por sala. Como indica Renau ( 1984 ),
as classes muito numerosas no favorecem a integrao porque: a)
dificultam o aparecimento e manuteno do sentimento de pertena a um
grupo e a formao de vnculos dentro deste; b) a atitude do professor em
grupos muito numerosos tende a exigir comportamentos facilmente
controlveis e, como tal, homogneos.
Um esquema curricular nico, aberto e flexvel que permita as oportunas
adaptaes curriculares.
Supresso de barreiras arquitectnicas e adaptao das escolas regulares s
necessidades dos diferentes alunos.
Dotar as escolas dos recursos humanos, materiais e didcticos que sejam
necessrios e contar com o apoio das equipas interdisciplinares do sector.
- Praticamente a totalidade das crianas deficientes foi bem aceite pelos seus
companheiros, salvo raras excepes.
- Houve uma alta valorizao dos recursos materiais embora sejam considerados
insuficientes.
- Os recursos humanos deveriam ser acrescidos com educadores e deveria ser
criado na escola um depal1amento de terapia da fala.
- Os pais de alguns dos alunos deficientes colaboraram pouco com a escola e
professores.
Nalgumas escolas a proporo professor/alunos no foi a mais adequada.
Assim como a adeso ao inqurito foi quase total por parte do corpo docente
das escolas e pelas equipas de integrao, o mesmo no aconteceu com as
A.P.A., em que a adeso foi de menos de 50 por cento.
- A Experincia de Integrao desenvolvida na escola foi bem aceite pelos pais,
embora a sua participao tenha sido escassa.
- Quase todos os pais atriburam grande valor experincia tanto no plano humano
como no social.
CAPTULO II
MODALIDADESDE ESCOLARIZAO.
A CLASSE ESPECIAL E A CLASSE DE APOIO
Rafael Bautista Jimnez
Actualmente, na maioria dos pases da Europa e da Amrica do Norte, os alunos
com necessidades educativas especiais recebem atendimento educativo numa das
seguintes formas de colocao: a) escolas especiais em internatos {instituies); b)
centros de Educao Especial; c) classes de Educao Especial em escolas
regulares, seja a tempo total seja parcial; d) classes normais em escolas de ensino
regular. Estes tipos de atendimento inserem-se numa gama mais vasta de
num centro especfico; ele pode realizar-se em lugares intermdios, entre o centro
especial e a escola regular, ao mesmo tempo que seria conveniente que existisse
uma relao entre ambos. Surge desta forma o sistema em cascata com oito
nveis educativos de atendimento e trs nveis de servios no educativos. (Quadro
n.O 1 )
Posteriormente, em 1970, Evelyn Deno modifica o sistema de Reynolds, propondo
o seu sistema de cascata (Quadro n.O 2).
Concebe este sistema como um meio para adaptar os servios s necessidades das
crianas em vez de os distribuir por distintas categorias.
Por ltimo, o relatrio C.O.P.E.X. (publicado no Quebeque, em 1976) prope uma
verso com oito nveis, que aparece representada no quadro n.O 3.
Este sistema em cascata comporta uma diversidade de medidas, graduadas tambm
em funo das necessidades das crianas, mas numa perspectiva de normalizao.
Escola residencial
Continuar
nesta
direco
quando for
necessrio
Escola especial
Classe especial
Seguir nesta
direco
sempre que
for possivel
Servios
Programas
tempo inteiro
Crianas com capacidades para seguir os programas
com ajuda do professor de apoio itinerante
Crianas deficientes em classes normais e com servios
Programa combinado
Professor de apoio
Crianas deficientes em classe especial dentro da escola
regular
Participao em actividades acadmicas
Professor especialista na sala de aula Servios de apoio
Crianas deficientes em centros especiais.
Nivel 2
Classe regular com servios de apoio ao professor de
ensino regular
Nvel 3
Classe regular com servios de apoio ao professor de ensino
regular e ao aluno
Nivel4
Classe regular com o aluno a frequentar uma classe de apoio
Nivel 5
Classe especial na escola regular com participao nas
actividades gerais da escola
Nvel 6
Escola especial
Nivel 7
Apoio domicilirio
Nivel 8
Ensino em instituio ou centro hospitalar
Quadro n 3. Sistema em cascata segundo o relatrio C.P.E.X. (1986)
que isso for considerado como a melhor resposta s suas necessidades: da escola
especifica classe especial. desta classe regular com apoio e. finalmente. se
possvel. classe regular sem necessidade de apoio.
O Livro Branco para a Reforma do Sistema Educativo (pg. 168), diz a esse
respeito:
0 Sistema Educativo dever contemplar tanto o atendimento dos alunos com
necessidades educativas especiais em escolas regulares como em escolas de
educao especial. e assumir; em cada caso,
a flexibilidade e funcionalidade
INCONVENIENTES
Quadro ".o 4
Modalidades de Escolarizao. A Classe Especial e a Classe de Apoio 45
~APOIO
r CLASSE A TEMPO PARCIAL bssidades
n escolas VANTAGENS INCONVENIENTES
'e alunos 1. No se separa o aluno do grupo natural 1 Exige, por parte do
professor-tutor do
fn tempo durante todo o tempo aluno, uma acomodao de horrio (no
2. Ao serem os grupos muito reduzidos o ministrar matrias fundamentais durante
a
I grupo e aluno recebe um tratamento muito inten- ausncia dos alunos qlJe
assistem aula do 50 e directo EE)
de um e 3,. Favorece a relao entre o professor de 2.0 Existe o perigo de que o
professor-tutor
eal izado apoio com o professor da ciasse descure a sua responsabilidade directa
do , 4.. O profesor da equipa de EE estimu- aluno
:rnandez lado ao receber feed-back dos resulta- 3 Requer em todos os aspectos
uma grande dos do seu trabalho sincronizao entre o professor da equipa 5.. A
educao do aluno pode ser enrique- de E E e o professor -tutor
cida ao incidir sobre este a ateno de 4 Para determinado tipo de alunos (especiI
~ mais de um profissional almente com problemas de personalidade), ! a possivel
actuao dispar de ambos os
I professores pode influir de forma negativa r -na formao do aluno.
IQuadro ",05 asIrros, Ibaambi3.1. -Consideraes acerca da classe de Educao Especial allIenta- Como d~z Fierro ( 1985), as classes especiais esto muito longe de ser um
t;::- xito, pois cumpriram maios objectivos para que foram criadas. Foram
promovidas para que a elas possam ter acesso os alunos das escolas especiais e ~z
desenhadas, em princpio, como classes a tempo inteiro, representando o ~-tcprimeiro passo de aproximao a uma educao especial integrada.
ro Na prtica no funcionam assim; so utilizadas para retirar da sala regular os
alunos que l estavam e coloc-los parte, durante todo o tempo, num c~rso
~ especial e nUma sala separada. ra- Estas classes convertem-se em verdadeiros
depsitos onde, de forma
~rce~ol- indiscriminada, vo parar crianas com atraso escolar, com problemas de ~u
comportamento, inadaptados... Em poucas salas h deficientes e, se os h, muitos
ro- dos profissionais que nelas trabalham esto convencidos de que as
possibilidades
de progresso so poucas.