METODOLOGIA

DA
ALFABETIZAO
Professora-Mestre Damiana Batista
damiana-batista@uol.com.br
(62) 81055011 (TIM) 96024064 (VIVO) 85527554 (OI)

__________Damiana Antonia Batista, Mestre em Cincias da educao (UNISABER);

Especialista em Orientao Educacional, Educao Infantil, Psicopedagogia Clnica
(UNIVERSO); Gesto e Educao Ambiental (FACER); Docncia Universitria
(UNICAMPS) e Pegagogia (UEG).

O objetivo da alfabetizao desenvolver no aluno a capacidade de ler e escrever ,

atingindo a meta de prepar-lo para futuros entendimentos pedaggicos e crticos. Tem
uma base slida na leitura e na escrita, sendo o pilar de uma educao de sucesso.
A alfabetizao um dos processos mais complexos e importantes da vida educacional
e social de uma pessoa. Os professores, pais e demais envolvidos devem ser muito
bem preparados para que possam ter sucesso neste processo.
Muitas das dificuldades de aprendizado de um aluno podem estar relacionadas a um
processo de alfabetizao que apresentou falhas em algum momento.
A inveno do letramento
MAGDA SOARES, livre-docente em educao,
professora titular emrita da Faculdade de Educao da
UFMG e pesquisadora do Centro de Alfabetizao,
Leitura e Escrita CEALE, dessa Faculdade. Autora de
vrios artigos, captulos de livros e livros sobre ensino
da lngua escrita, tambm autora de colees didticas
para o ensino de portugus, sendo a mais recente:
Portugus uma proposta para o letramento (8 volumes
para o ensino fundamental, Editora Moderna).
Publicaes recentes sobre o tema do artigo:
Letramento: um tema em trs gneros (Autntica, 1996)
e Alfabetizao e letramento (Contexto, 2003), os
captulos de livros Letramento e escolarizao (no
livro Letramento no Brasil, organizado por Vera
Masago Ribeiro, Global, 2003), Aprender a escrever,
ensinar a escrever (no livro A magia da linguagem,
organizado por Edwiges Zaccur, DP&A, 1999), A
escolarizao da literatura infantil e juvenil (no livro A
escolarizao da leitura literria, organizado por Aracy
Alves Martins Evangelista et al., Autntica, 1999), o
documento Alfabetizao, em co-autoria com Francisca
Maciel, produto de pesquisa sobre o estado do
conhecimento a respeito da alfabetizao, no Brasil
(publicao MEC/INEP/COMPED, 2001, na srie
Estado do Conhecimento). Organizou o dossi sobre
letramento, publicado no peridico Educao e
Sociedade, n 81, dezembro de 2002. E-mail:
mbecker.soares@terra.com.br

curioso que tenha ocorrido em um mesmo momento histrico, em sociedades

distanciadas tanto geograficamente quanto socioeconomicamente e culturalmente, a
necessidade de reconhecer e nomear prticas sociais de leitura e de escrita mais
avanadas e complexas que as prticas do ler e do escrever resultantes da aprendizagem
do sistema de escrita. Assim, em meados dos anos de 1980 que se d,
simultaneamente, a inveno do letramento no Brasil, do illettrisme, na Frana, da
literacia, em Portugal, para nomear fenmenos distintos daquele denominado
alfabetizao, alphabtisation. Nos Estados Unidos e na Inglaterra, embora a palavra
literacy j estivesse dicionarizada desde o final do sculo XIX, foi tambm nos anos de
1980 que o fenmeno que ela nomeia, distinto daquele que em lngua inglesa se
conhece como reading instruction, beginning literacy tornou-se foco de ateno e de

discusso nas reas da educao e da linguagem, o que se evidencia no grande nmero

de artigos e livros voltados para o tema, publicados, a partir desse momento, nesses
pases, e se operacionalizou nos vrios programas, neles desenvolvidos, de avaliao do
nvel de competncias de leitura e de escrita da populao; segundo Barton (1994, p. 6),
foi nos anos de 1980 que the new field of literacy studies has come into existence.
ainda significativo que date aproximadamente da mesma poca (final dos anos de 1970)
a proposta da Organizao da Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(UNESCO) de ampliao do conceito de literate para functionally literate, e, portanto, a
sugesto de que as avaliaes internacionais sobre domnio de competncias de leitura e
de escrita fossem alm do medir apenas a capacidade de saber ler e escrever. Entretanto,
se h coincidncia quanto ao momento histrico em que as prticas sociais de leitura e
de escrita emergem como questo fundamental em sociedades distanciadas
geograficamente, socioeconomicamente e culturalmente, o contexto e as causas dessa
emerso so essencialmente diferentes em pases em desenvolvimento, como o Brasil, e
em pases desenvolvidos, como a Frana, os Estados Unidos, a Inglaterra. Sem
pretender uma discusso mais extensa dessas diferenas, o que ultrapassaria os objetivos
e possibilidades deste texto, destaco a diferena fundamental, que est no grau de nfase
posta nas relaes entre as prticas sociais de leitura e de escrita e a aprendizagem do
sistema de escrita, ou seja, entre o conceito de letramento (illettrisme, literacy) e o
conceito de alfabetizao (alphabtisation, reading instruction, beginning literacy). Nos
pases desenvolvidos, ou do Primeiro Mundo, as prticas sociais de leitura e de escrita
assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatao de que a
populao, embora alfabetizada, no dominava as habilidades de leitura e de escrita
necessrias para uma participao efetiva e competente nas prticas sociais e
profissionais que envolvem a lngua escrita. Assim, na Frana e nos Estados Unidos,
para limitar a anlise a esses dois pases, os problemas de illettrisme, de
literacy/illiteracy surgem de forma independente da questo da aprendizagem bsica da
escrita.
Em sntese, e para encerrar este tpico, conclui-se que a inveno do letramento, entre
ns, se deu por caminhos diferentes daqueles que explicam a inveno do termo em
outros pases, como a Frana e os Estados Unidos. Enquanto nesses outros pases a
discusso do letramento illettrisme, literacy e illiteracy se fez e se faz de forma
independente em relao discusso da alfabetizao [...] no Brasil a discusso do
letramento surge sempre enraizada no conceito de alfabetizao, o que tem levado,
apesar da diferenciao sempre proposta na produo acadmica, a uma inadequada e
inconveniente fuso dos dois processos, com prevalncia do conceito de letramento, por
razes que tentarei identificar mais adiante, o que tem conduzido a um certo
apagamento da alfabetizao que, talvez com algum exagero, denomino desinveno da
alfabetizao.
O sistema fonolgico e os sistemas alfabtico e ortogrfico devem ser objeto de
instruo direta, explcita e sistemtica, com certa autonomia em relao ao
desenvolvimento de prticas de leitura e escrita, nas segundas considera-se que essas
relaes no constituem propriamente objeto de ensino, pois sua aprendizagem deve ser

incidental, implcita, assistemtica, no pressuposto de que a criana capaz de descobrir

por si mesma as relaes fonemagrafema, em sua interao com material escrito e por
meio de experincias com prticas de leitura e de escrita. Pode-se talvez dizer que, no
primeiro caso, privilegia-se a alfabetizao, no segundo caso, o letramento. O problema
que, num e noutro caso, dissocia-se equivocadamente alfabetizao de letramento, e,
no segundo caso, atua-se como se realmente pudesse ocorrer de forma incidental e
natural a aprendizagem de objetos de conhecimento que so convencionais e, em parte
significativa, arbitrrios o sistema alfabtico e o sistema ortogrfico. Dissociar
alfabetizao e letramento um equvoco porque, no quadro das atuais concepes
psicolgicas, lingsticas e psicolingsticas de leitura e escrita, a entrada da criana (e
tambm do adulto analfabeto) no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses
dois processos: pela aquisio do sistema convencional de escrita a alfabetizao e
pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura e
escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita o letramento. No so
processos independentes, mas interdependentes, e indissociveis: a alfabetizao
desenvolve-se no contexto de e por meio de prticas sociais de leitura e de escrita, isto
, atravs de atividades de letramento, e este, por sua vez, s se pode desenvolver no
contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonemagrafema, isto , em
dependncia da alfabetizao. A concepo tradicional de alfabetizao, traduzida nos
mtodos analticos ou sintticos, tornava os dois processos independentes, a
alfabetizao a aquisio do sistema convencional de escrita, o aprender a ler como
decodificao e a escrever como codificao precedendo o letramento o
desenvolvimento de habilidades textuais de leitura e de escrita, o convvio com tipos e
gneros variados de textos e de portadores de textos, a compreenso das funes da
escrita. Na concepo atual, a alfabetizao no precede o letramento, os dois processos
so simultneos, o que talvez at permitisse optar por um ou outro termo, como sugere
Emilia Ferreiro em recente entrevista revista Nova Escola, 15 em que rejeita a
coexistncia dos dois termos com o argumento de que em alfabetizao estaria
compreendido o conceito de letramento, ou vice-versa, em letramento estaria
compreendido o conceito de alfabetizao o que seria verdade, desde que se
convencionasse que por alfabetizao seria possvel entender muito mais que a
aprendizagem grafofnica, conceito tradicionalmente atribudo a esse processo, ou que
em letramento seria possvel incluir a aprendizagem do sistema de escrita. A
convenincia, porm, de conservar os dois termos parece-me estar em que, embora
designem processos interdependentes, indissociveis e simultneos, so processos de
natureza fundamentalmente diferente, envolvendo conhecimentos, habilidades e
competncias especficos, que implicam formas de aprendizagem diferenciadas e,
conseqentemente, procedimentos diferenciados de ensino. Sobretudo no momento
atual, em que os equvocos e falsas inferncias anteriormente mencionados levaram
alfabetizao e letramento a se confundirem, com prevalncia deste ltimo e perda de
especificidade da primeira, o que se constitui como uma das causas do fracasso em
alfabetizao que hoje ainda se verifica nas escolas brasileiras, a distino entre os dois
processos e consequente recuperao da especificidade da alfabetizao tornam-se
metodologicamente e at politicamente convenientes, desde que essa distino e a

especificidade da alfabetizao no sejam entendidas como independncia de um

processo em relao ao outro, ou como precedncia de um em relao ao outro.

CONCEITO DE ALFABETIZAO
A escrita considerada uma das grandes invenes da humanidade, criada pela
populao que, de nmades, passou a ser sedentria, surgindo assim, a necessidade de
armazenamento de dados, preservao da histria, registro do mundo, controle da
quantidade de seus pertences, dos alimentos cultivados. Primeiramente surgiu em
forma pictogrfica ou desenho ou smbolo e, em seguida, surgiram os ideogramas. Logo
aps, surgem os silabrios e, posteriormente, surge o alfabeto. Os vestgios mais
antigos das formas de registros pictricos e ideogrficos foram encontrados na regio
baixa da antiga Mesopotmia, h mais de 5500 anos atrs. Cada smbolo grfico,
chamado de ideograma, servia para representar uma palavra. No entanto eram
necessrios vrios smbolos-desenhos para representar uma ideia. Esses registros foram
encontrados sobre argila mida, estampados em paredes de cavernas, localizados em
stios arqueolgicos. Tempos depois, esta escrita passa a ter valores fonticos e, com
isso, menos signos so utilizados para expressar cenas do cotidiano, fatos na linguagem
oral e objetos enfim. Com a decomposio das palavras em sons, surge o alfabeto,
composto de 22 smbolos, construdo pelo povo fencio em Biblos, no sc. XV a.C.,
dando origem escrita alfabtica bem como alfabetos atuais. Posteriormente, no sc.
XV a.C., os gregos atriburam sons voclicos a cada signo composto no alfabeto. A
partir de ento, a escrita passou a ser utilizada para registrar calendrios, tratados,
orao, casamentos, obras literrias, e no havia diferena de valorizao entre quem
sabia ou no a ler. A situao se modifica quando ao final do sculo XIII, ocorre uma
grande revoluo industrial, com fabricao em grande quantidade proporcionada pelos
avanos tecnolgicos que chegam rapidamente sociedade. Na poca do Renascimento,
entre os sculos XV e XVI, mediante o trabalho da imprensa na Europa e a publicao
de vrias obras literrias lidas cada vez mais individualmente, houve preocupao com a
alfabetizao no sentido de formar mais e mais leitores, surgindo ento as cartilhas, as
gramticas disseminadas tambm em outras lnguas alm do latim.
Joo de Barros escreveu a gramtica portuguesa mais antiga publicada em 1540
lanando tambm a primeira cartilha que tem origem na palavra cartinha, no sentido
de mapa de orientao, esquema a ser seguido. Neste sentido, adultos e crianas
utilizavam este recurso para se alfabetizarem tendo os nomes das letras como guia de
sua decifrao, decorando listas de palavras-chave como forma de conhecer o princpio
acrofnico, isto , a associao entre fonemas e grafemas (sons e letras) utilizados para
facilitar o entendimento e estabelecer palavras. Como forma de superar essas
dificuldades, surge no final do sculo XIX a obrigatoriedade da escolarizao, pois o
aprendizado da leitura e da escrita passa a ser necessrio. No incio sculo XX, apesar
de ainda haver muito analfabetismo, quem no tinha o domnio da leitura e escrita,
conseguia com tranquilidade garantir o sustento de si prprio e de suas famlias
diferentemente dos dias atuais, quando a alfabetizao, letramento e seus usos sociais

so conhecimentos quase que decisivos para que o sujeito tenha acesso ao trabalho.
Fonte:PORTALEDUCAOhttp://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/45259/co
nceitos-e-fundamentos-da-alfabetizacao#ixzz3j4QakJBd

APRENDER A LER E A ESCREVER

Um dos principais objetivos da educao elementar o ensino da leitura e da escrita.
Porm, atingir esta meta no tem se mostrado uma tarefa muito fcil, tendo em vista o
nmero muito elevado de alunos que tem sido apontado como apresentando
dificuldades no processo de aprendizagem da lngua escrita (ZORZI, 2000). De acordo
com dados do INEP (2002), temos uma populao de estudantes em nvel elementar
estimada em mais de quarenta milhes. Deste total, cerca de vinte e cinco milhes esto
cursando o ensino fundamental de 1 a 4 srie, sendo principalmente atendidos pela
rede escolar pblica. Estima-se, tambm, que 40%, ou mais, destes estudantes esto
tendo dificuldades no processo de aprendizagem, principalmente envolvendo do
domnio da leitura e da escrita. Para agravar ainda mais este quadro, os demais alunos,
embora no sejam considerados como portadores de dificuldades, esto apresentando,
em sua maioria, um baixo rendimento escolar. E, para complementar, esta realidade,
embora mais acentuada nas escolas pblicas, pode, muitas vezes, tambm ser aplicvel
rede particular de ensino. Uma pesquisa realizada por ZORZI et al (2002), voltada
para o estudo da formao de atitudes e hbitos de leitura em alunos das quatro sries do
primeiro grau, confirma que as atividades escolares destinadas a desenvolver leitores
no pareceram estar sendo realmente efetivas. Os valores indicativos de altos ndices de
dificuldades de aprendizagem e de baixo rendimento escolar, mesmo daquelas crianas
consideradas como no apresentando qualquer distrbio de aprendizagem, so pouco
animadores e levantam questes fundamentais, particularmente em termos das etapas
iniciais da escolarizao. Muitas so as razes que levam a esta situao que, dada sua
configurao, obriga a reflexes de natureza social, poltica, econmica e, como no
poderia deixar de ser, de ordem metodolgica. e de aprendizagem propriamente dita. O
objetivo deste texto o de apontar alguns aspectos importantes da aprendizagem da
linguagem escrita que merecem ser considerados em propostas de ensino que estejam
voltadas para a superao ou minimizao dos problemas atualmente encontrados nessa
rea.
O QUE DEVEMOS SABER A RESPEITO DA LINGUAGEM ESCRITA E SEUS
DISTRBIOS - ASPECTOS DETERMINANTES DA APROPRIAO DA
ESCRITA
O aprendizado da leitura e da escrita depende, fundamentalmente, de condies sociais
propcias. Ele est subordinado a situaes de aprendizagem informal ou espontnea
decorrentes do contato da criana com pessoas letradas e da aprendizagem formal ou
escolar, envolvendo situaes especialmente planejadas. Assim sendo, a idade para se

aprender a escrever fica condicionada no somente s caractersticas da criana em si,

mas tambm existncia de condies culturais especficas, de um ambiente letrado e
ao momento em que a criana passa, de alguma forma, a ser ensinada. Encontramos,
assim, idades variadas em termos desta aprendizagem. Muitas crianas, desde pequenas,
tm a oportunidade de interagir com textos escritos, assim como com pessoas que lem
e escrevem. Situaes deste tipo podem propiciar a descoberta e a compreenso das
funes e usos que as pessoas fazem da linguagem escrita. Quanto mais intenso for este
tipo de interao, maiores oportunidades as crianas tero para ir construindo
conhecimentos diversificados a respeito dos atos de ler e escrever. Tais conhecimentos,
que podem ter sido originados nestas situaes naturais ou espontneas, permitem a
construo de hipteses a respeito de ler e escrever (FERREIRO e TEBEROSKY,
1986). Este conjunto de conhecimentos poder ter um papel determinante na
aprendizagem formal da escrita, uma vez que servir de base para que a criana
compreenda aquilo que a escola est lhe ensinando quando iniciar uma proposta formal
de alfabetizao. Nestes casos, a probabilidade de sucesso aumenta, uma vez que os
mtodos se mostram mais eficazes para aqueles que j trazem uma possibilidade de
assimilar, de alguma forma, o que est sendo proposto. Por outro lado, crianas que no
tiveram tais oportunidades para interagir com a escrita e com pessoas que lem e
escrevem em razo de viverem em ambientes no letrados ou de baixo nvel de
letramento, podem no apresentar o mesmo rendimento. Este desconhecimento ou
compreenso mais limitada que elas possam ter, tender a interferir nas possibilidades
de sucesso das propostas formais de alfabetizao, caso estas no levem em
considerao a realidade vivida por tais crianas. Limitaes semelhantes podero estar
ocorrendo com crianas que, apesar de terem sido criadas em ambientes letrados e terem
tido a possibilidade de interagir com a linguagem escrita, por alguma razo no o
fizeram, at mesmo por falta de envolvimento ou de interesse em relao a ela.

ALFABETIZAO E OS DIFERENTES PERFIS DE ALUNOS

Em determinado momento da vida das crianas uma proposta formal de ensino da
lngua escrita tem incio. Cabe escola esta tarefa, desenvolvendo procedimentos ou
mtodos que permitam a obteno de tal meta, ou seja, de alfabetizar as crianas,
transformando-as em pessoas capazes de ler e escrever. Entretanto, nem todas as
crianas chegam da mesma forma a este ponto. Se relembrarmos o que foi apontado,
podemos verificar que a escola estar lidando com crianas com diferentes perfis. Em
primeiro lugar, podemos falar daquelas crianas que tiveram a oportunidade de
constituir conhecimentos importantes a respeito da linguagem escrita por terem
convivido com pessoas que lem e escrevem e terem tido acesso a textos escritos. Estas
crianas, em geral, principalmente a partir de situaes reais e naturais de interao,
foram, ao longo do tempo, construindo noes significativas a respeito da escrita as
quais podem, em muito, facilitar o processo de assimilao daquilo que est sendo
apresentado. Nesta categoria provavelmente encontram-se as crianas com maiores
chances de sucesso frente s propostas escolares para o ensino da leitura e da escrita.

Entretanto, caber escola a tarefa, nem sempre alcanada, de dar continuidade a este
processo de construo de conhecimentos formando pessoas realmente capazes de fazer
uso efetivo da leitura e da escrita. Em segundo lugar, encontraremos crianas que,
embora tenham tido chances de interagir com a linguagem escrita por viverem em
ambientes nos quais esta forma de comunicao est presente, no chegaram, por
questes provavelmente ligadas ao interesse, a construir conhecimentos significativos.
Temos podido observar diferenas marcantes entre crianas, inclusive irmos: enquanto
alguns desenvolvem alto interesse pela escrita e procuram informaes cada vez mais
detalhadas sobre ela, outros no manifestam a mesma curiosidade, como se esta forma
de linguagem no merecesse maior ateno. Isto nos leva a crer que, nem sempre, a
oportunidade garante a aprendizagem, mesmo quando o aprendiz possa ter boas
condies cognitivas e lingsticas para tanto. O desafio para as escolas, nestes casos,
ser tambm estendido a questes de natureza motivacional, ou seja, como envolver,
cognitiva e afetivamente com a leitura e com a escrita, uma criana que at ento,
apesar das oportunidades, mantm com elas uma relao de distncia. Em terceiro lugar,
podemos falar de um nmero imenso de crianas que, principalmente por viverem em
condies sociais e econmicas pouco favorveis, acabam tendo muitas restries em
termos de oportunidades para aprender fatos relativos linguagem escrita. Devemos
lembrar que baixo nvel de escolaridade e letramento, assim como o analfabetismo,
fazem parte de tal quadro. Neste sentido uma criana que embora possua boas condies
de aprendizagem em geral, mas que sofre restries nas oportunidades que tem para
interagir com a linguagem escrita, assim como com pessoas que dela fazem uso real,
no ter como construir conhecimentos sobre algo que, efetivamente, no faz parte de
sua vida. Esta, infelizmente, parece ser a realidade de uma parcela significativa de
crianas brasileiras cujo grande problema no a falta de capacidade para aprender, mas
sim a ausncia de oportunidades para se tornar um aprendiz. Este grande conjunto de
crianas trar enormes desafios para a Educao principalmente tendo em vista os
recursos e mtodos tradicionalmente empregados para a alfabetizao e as concepes
de aprendizagem e desenvolvimento que esto por detrs deles. A maior parte delas est
destinada ao fracasso escolar e ir compor as estatsticas daqueles 40% de alunos com
dificuldades de aprendizagem, de uma grande porcentagem daqueles com baixo
rendimento escolar, de reprovaes, daqueles com defasagem entre a idade e a srie, dos
que esto em programas de acelerao escolar e at mesmo daqueles que um dia
acabaro abandonando a escola. Se bem que tais crianas tendam a ser taxadas como
portadoras de distrbios de aprendizagem estamos, na realidade, frente ao que podemos
chamar de pseudosdistrbios. Para podermos afirmar que algum tem dificuldade de
aprendizagem precisaramos garantir a existncia de condies e oportunidades efetivas
para que a aprendizagem pudesse ter ocorrido (ZORZI, 2003). Um quarto grupo ser
composto por crianas com graus variveis de reais dificuldades de aprendizagem. Nele
podemos incluir aqueles escolares que, de fato, apresentam alteraes de alguma ordem
em seu desenvolvimento, como o caso das deficincias sensoriais, da deficincia
mental, dos distrbios motores, dos distrbios neurolgicos e comportamentais. Estas
so crianas consideradas como tendo necessidades educativas especiais, para as quais
esto destinadas escolas exclusivamente especializadas ou classes especiais de escolas

regulares. De acordo com dados do INEP, esta populao corresponde a cerca de 8%

dos alunos. Podemos ainda acrescentar aquelas crianas que, embora no se encaixem
nas categorias anteriores de deficincias mais conhecidas, tambm apresentam
dificuldades reais para a aprendizagem. Teoricamente, estas deveriam ser as crianasproblemas para a educao, uma vez que, de fato, so portadoras de alguma limitao
que dificulta, em maior ou menor grau, as possibilidades de aprendizagem. Entretanto,
se somarmos o total que elas representam, estaremos muito longe dos 40%, ou mais, dos
alunos apontados como apresentando distrbios de aprendizagem e mais distante, ainda,
do total de alunos apresentando baixo desempenho escolar, que corresponde maioria.
Esta realidade, j conhecida, muitas vezes no parece ser levada em considerao
quando se pensa nas razes dos problemas e em como super-los. Ainda, para muitos, a
resposta est centrada nas crianas, o que sustenta a crena de que uma alta
porcentagem apresenta distrbios de aprendizagem. Da a tendncia para busca de
solues fora da escola, via intervenes predominantemente de natureza extraescolar,
quer seja fonoaudiolgica, psicopedaggica, mdica, psicolgica e assim por diante.
No se questionam os mtodos, mas sim os aprendizes. Continua prevalecendo a crena
de quem no aprende tem algum tipo de problema. As solues para os problemas da
aprendizagem As intervenes extra-escolares, de carter predominantemente clnico,
portanto, so cogitadas quando h alguma quebra no processo de ensino aprendizagem,
acreditando-se que o ponto frgil est situado em quem aprende. A perspectiva que
uma interveno adequada possa resolver ou minimizar problemas apresentados pela
criana de modo que a aprendizagem escolar possa ser, de alguma forma, garantida. Isto
no deixa de ser verdade, para alguns. Porm, se considerarmos a porcentagem de
estudantes com reais dificuldades, estaremos falando em um nmero aproximado de 10
a 15%, o que pode representar cerca de 6 milhes de crianas e jovens no ensino
elementar. Se fizermos projees com o nmero de estudantes considerados como tendo
dificuldades para aprender (cerca de 40%), estaremos falando em um universo de
aproximadamente 24 milhes de crianas. Impossvel pensar em solues que sigam
modelos de interveno clnica, sem envolver mudanas educacionais. Ao lado de
problemas de aprendizagem em nveis individuais, que levam a pensar nestas formas
mais tradicionais de interveno, temos o predomnio de problemas decorrentes da falta
de oportunidades para aprender, o que configura a necessidade de novos enfoques nas
propostas escolares. Temos, acima de tudo, um problema social e no clnico
propriamente dito. Na realidade, as solues no podem ser unilaterais. Temos, por um
lado, que buscar suprir as necessidades mais individualizadas que aqueles que
apresentam dificuldades de aprendizagem podem requerer, incluindo atendimentos
especializados. Por outro lado, a grande maioria dos problemas diz respeito a uma falta
de ajuste entre a propostas escolares e a realidade da maior parte dos aprendizes de
modo a gerar o que denominamos os pseudos-distrbios de aprendizagem (ZORZI,
2003), assim como os baixos ndices de aproveitamento. Em sua grande maioria,
predominam em todos estes problemas que configuram os diversos tipos de distrbios
de aprendizagem, dificuldades relativas aquisio da linguagem, muitas vezes no
plano da oralidade e, invariavelmente, no que diz respeito ao aprendizado da leitura e da
escrita. Estamos falando, portanto, do desenvolvimento de habilidades lingsticas

fundamentais para que o processo de escolarizao, de uma forma geral, possa ser
garantido: aprender a linguagem para poder aprender pela linguagem. Este um
princpio fundamental da educao. Tm sido muito acentuados os desafios da
Educao, sendo que os nmeros e a realidade revelam, claramente, que no tem sido
fcil super-los. Acreditamos que h necessidade de um esforo conjunto, envolvendo
profissionais de formaes distintas mas complementares, que possam colaborar para a
elaborao de novas propostas educacionais, que melhor se ajustem ao perfil da
populao a ser educada. A linguagem um dos temas de maior destaque e acreditamos
que o fonoaudilogo um dos profissionais deve se preparar para poder estar presente e
prestar sua contribuio. A Leitura Entre os fatores de maior importncia para a
aprendizagem da leitura podemos citar os conhecimentos adquiridos informalmente no
dia a dia, a capacidade de usar a linguagem e de conhecer suas caractersticas, a
inteligncia, a dinmica familiar, as condies afetivas, o interesse e motivao para
novas aprendizagens assim como oportunidades para aprender e, de extrema
importncia, a qualidade da instruo escolar que est sendo oferecida. Qualquer falta
ou alterao em algum destes aspectos pode estar determinando prejuzos no processo
de desenvolvimento e aprendizagem. A leitura corresponde a um ato de compreenso,
ou seja, a uma busca daquilo que o texto pode significar. Para que a leitura seja possvel,
h necessidade de se compreender os smbolos ou letras e a significao por eles
representada, ou seja, a relao entre smbolos (significantes) e aquilo que eles
simbolizam (significado). Assim sendo, uma criana que seja somente capaz de
decodificar, simplesmente pronunciando as palavras sem alcanar o entendimento das
idias nelas contidas, no pode ser considerada como algum que realmente l. O ato de
leitura, portanto, ultrapassa a simples pronncia, mesmo que correta das palavras,
envolvendo outras capacidades:
Compreender o papel da escrita enquanto um sistema de representao da linguagem
oral e seus usos sociais;
Reconhecer os sinais grficos e diferenci-los entre si;
Compreender que a escrita organizada espacialmente de um modo particular,
seguindo uma direo da esquerda para a direita, tanto na formao das palavras, na
formao das sentenas assim como na estruturao geral do texto;
Reconhecer um conjunto de letras como uma palavra escrita e transform-la na palavra
correspondente na oralidade;
Compreender o sistema ortogrfico, ou seja, o conjunto de regras que regula a
transformao de sons em letras e letras em sons - a passagem do oral para o grfico e
vice-versa;
Compreender o papel da pontuao na organizao e significao do texto;
Buscar a compreenso do texto;
Reconhecer os diferentes tipos de textos e seus usos;

 Retomar o texto para resolver dvidas;

Buscar as intenes e o ponto de vista de quem escreveu e
Ter uma postura de quem reflete ou pensa sobre o que foi lido. Crianas com
problemas quanto ao domnio da leitura podem apresentar uma srie de dificuldades,
dentre as quais podemos destacar as seguintes:
No conhecimento ou pouca familiaridade com os smbolos grficos, o que provoca
dificuldades de reconhecimento e diferenciao entre os mesmos, assim como sua
correlao com o som correspondente;
Falta de fluncia, isto , as dificuldades para reconhecer ou discriminar as letras , ou
grupos de letras, acabam por alterar a fluncia ou fluxo continuado da leitura;
Velocidade da leitura: - lenta, em razo das dificuldades em lidar com os smbolos
grficos; - muito rpida, dificultando a compreenso do que est escrito e, em geral,
acompanhada de uma srie de alteraes como omisso, substituio ou distoro das
palavras ou trechos do texto;
No compreenso ou desconhecimento do sistema de pontuao e de seu papel na
estruturao dos textos;
Falhas de compreenso;
Emprego de estratgias inadequadas de interao com o texto: - leitura estritamente
limitada ao sentido literal das palavras; - leitura acentuadamente dedutiva, com o leitor
pouco se prendendo ao texto e, praticamente, procurando "adivinhar" o que est escrito.
Para leitores competentes sejam formados, podemos tomar como referncia algumas
sugestes feitas por HINSON (2001) a respeito dos aspectos que definem um bom
leitor, o que nos permite seguramente afirmar que os programas escolares, assim como
clnicos, deveriam ter como objetivo a formao de atitudes e habilidades nos
estudantes como:
A leitura deve fazer parte do cotidiana, no se limitando a finalidades meramente
acadmicas; Ter autonomia para eleger os textos que sero lidos
A capacidade de ler sem que o leitor tenha que se deter em palavra por palavra e,
menos ainda, em letra por letra. Um bom leitor trabalha com grandes unidades de
significado do texto e no com somatria de detalhes dos significantes.
Comprovar o acerto de antecipaes ou previses;
Buscar o sentido da leitura;
Ler com fluidez;
Ser capaz de perceber e destacar as partes importantes de um texto;

 Obter livros;
Ter razes ou propsitos para ler;
Ser capaz de criar imagens a partir do texto;
Monitorar a compreenso, desenvolvendo a conscincia do que est sendo assimilado
ou no;
Desenvolver procedimentos de auto-correo;
Ouvir histrias lidas por outros e saber desfrutar da situao;
Estabelecer relaes entre o contedo dos textos e os fatos da prpria vida;
Parafrasear o que est sendo lido, expressando o contedo em palavras prprias e no
simplesmente repetindo o que est escrito a partir de estratgias de memria que podem
no significar compreenso;
Elaborar perguntas a partir do texto e buscar possveis respostas, o que leva
construo de reflexes pessoais e busca de respostas internas; Compartilhar com os
outros o que est sendo lido;
Encontrar tempo para ler;
Desejar ler;
Descobrir que pode, via leitura, interagir com o autor do texto.
Para aquelas crianas que vivem em ambientes letrados que lhes proporciona interao
constante e sistemtica com a leitura, esta tarefa de formao de bons leitores, estar
sendo partilhada, na realidade, entre a escola e o ambiente extraescolar, principalmente
a famlia. O grupo familiar, a partir da relao que mantenha com a leitura, ter peso
fundamental no processo eficiente de formao de leitores verdadeiros. Neste caso, a
escola no o nico agente de transformaes e de aprendizagens. Por sua vez, crianas
cuja realidade corresponde a ambientes no letrados ou de baixo nvel de letramento,
dependem, de modo praticamente exclusivo, da atuao da escola na sua formao de
leitores. Por esta razo, a escola deve compreender claramente qual o seu papel na
educao destas crianas, assumindo, realmente, a condio de mais importante agente
de transformaes e de aprendizagens que elas possam ter. Para elas seria fundamental o
acesso a uma educao em nvel pr- escolar que as recebessem ainda pequenas, a fim
de otimizar oportunidades de aprendizagem. Crianas com este perfil, o qual
corresponde maioria de nossa populao, deveriam ser vistas e tratadas no como
carentes sociais ou culturais, mas sim como clientes privilegiados, pela relao de
dependncia e exclusividade que mantm com a escola.

A ESCRITA

Escrever tambm no se reduz a um simples processo de "codificao" ou seja, de

simples transformao de fala em escrita. A escrita uma forma de representao da
linguagem oral e, como tal, escrever tambm diz respeito a um ato de significar, de
representar ideias, conceitos ou sentimentos atravs de smbolos, mas de ordem grfica
e no sonora. Porm, embora corresponda a um sistema de representao da oralidade, a
escrita no se limita a ser uma transcrio exata daquilo que falado possuindo
caractersticas prprias que precisam ser compreendidas pela criana que aprende a
escrever (ZORZI, 1998).
Algumas das capacidades envolvidas na escrita podem ser aqui apontadas:
Compreender a escrita como um modo de representao da linguagem oral;
Conhecer as letras e o valor sonoro das mesmas;
Identificar, na fala, os sons que formam as palavras e fazer a correspondncia entre
sons e letras, o que implica a conscincia fonolgica;
Compreender que existe uma variao entre o modo de falar e o modo de escrever;
Conhecer o sistema ortogrfico da lngua:
- existncia de sons que so representados por uma nica letra;
- existncia de sons que podem ser representados por diversas letras;
- existncia de letras que podem simbolizar mais do que um som;
Dominar o uso da linguagem;
Compreender o papel da pontuao e as formas de organizar textos;
Planejar, antecipar e desenvolver uma narrativa; Buscar coeso e clareza no relato;
Considerar as caractersticas do leitor;
Auto corrigir-se, sendo capaz de reescrever o texto;
Diferenciar entre os "estilos" tpicos de expresso por meio da oralidade e os "estilos"
caractersticos da expresso escrita.
Podemos observar uma variedade muito grande de dificuldade relativas escrita que
podem variar em termos de extenso e profundidade. Muitas crianas apresentam
problemas principalmente de ordem ortogrfica, o que bastante comum, enquanto que
outras possuem limitaes significativas em todos os aspectos envolvidos com o
domnio da escrita. Alguns destes problemas comumente encontrados na escrita podem
ser descritos como:
Conhecimento limitado das relaes entre letras e sons;

 Falta de compreenso ou de domnio do sistema ortogrfico;

Dificuldades para organizar o texto espacialmente e para empregar a pontuao;
Dificuldades na construo de narrativas que podem ser caracterizadas por ausncia ou
falhas de planejamento ou antecipao, por ausncia de clareza e coerncia, por
limitaes na capacidade de desenvolver ou explorar um tema ou, ainda, em razo de
limitaes de ordem gramatical;
Desconhecimento ou domnio precrio dos estilos prprios da escrita;
Ausncia de procedimentos de autocorreo ou de reescritura do texto.
Em sua natureza, a linguagem escrita corresponde a uma representao da linguagem
falada. Representar um objeto no se limita a reproduzir o objeto tal e qual, como se
fizssemos um retrato. Quando escrevemos, no estamos simplesmente "desenhando"
os sons em forma de letras, ou seja, fazendo uma mera associao entre letras e sons.
Escrever diz respeito a representar a oralidade, o que implica, em parte, corresponder
sons e letras. Porm, enquanto sistema de representao, a escrita no idntica
oralidade, como se fosse uma simples transcrio. Quando estamos escrevendo, embora
possamos estar dizendo as mesmas coisas que diramos oralmente, organizamos o
discurso de uma outra maneira, isto , a escrita possui caractersticas prprias enquanto
sistema de comunicao que divergem daquelas caractersticas tpicas da oralidade. A
escrita exige novas formas de raciocinar e de organizao do pensamento. Isto quer
dizer que no bastam habilidades perceptivomotoras, uma vez que entra em jogo o
desenvolvimento de formas particulares de pensamento e de simbolizao implcitas na
escrita e que no so necessrias na oralidade.

CONSIDERAES FINAIS
Aprender a ler e escrever implica o desenvolvimento de novas habilidades de
linguagem, ou seja, novos modos de representar e compreender a realidade. No basta,
simplesmente, que ela tenha uma boa capacidade de compreenso e expresso oral uma
vez que as habilidades ou capacidades exigidas para o domnio da leituraescrita no
esto implcitas, de antemo, no uso da linguagem oral. preciso que a criana
desenvolva formas particulares de interagir, via leitura, com textos escritos, assim como
desenvolva novas maneiras de se expressar, de acordo com o modos prprios da escrita.
Tais habilidades no se restringem a aspectos perceptivos e motores, mas sim
construo de novos modos de representao que, certamente, incluem tais habilidades
mas que vo alm delas envolvendo questes ligadas a diferentes usos de linguagem e
diferentes maneiras de organizar o pensamento. A aprendizagem da leitura-escrita
bastante complexa, o que nos permite afirmar que no de se estranhar que muitas
crianas apresentem dificuldades na evoluo de tal processo. Quando so apontadas as
condies favorveis ou necessrias para que uma criana possa ter xito na
aprendizagem da leitura-escrita, pouco frequente vermos referncias aos

conhecimentos informais que ela j tem a respeito de ler e escrever. Certamente, uma
criana que tenha contato frequente com a leitura-escrita, que viva situaes nas quais
tais aes sejam usuais, faam parte de sua realidade, e que delas possa participar de
alguma forma tem, a princpio, melhores condies para assimilar tal processo de
aprendizagem em comparao com crianas que no tm o mesmo tipo de vivncia. O
simples fato de os adultos criarem hbitos de ler histrias para as crianas pequenas,
permite que elas se familiarizem com aquelas caractersticas que so tpicas do sistema
de escrita como, por exemplo, o tipo de vocabulrio empregado, o uso de formas
gramaticais mais elaboradas e, principalmente, as formas mais complexas de
organizao de narrativas. Acrescente-se a isto, claro, a possibilidade de desenvolver
uma capacidade de interagir com os contedos da leitura. Aprender alguma coisa
significa dominar um conhecimento e ser capaz de fazer uso dele, considerando que,
dependendo do estgio de aprendizagem, este conhecimento pode ser mais profundo ou
mais superficial. Para tanto, no que se refere aprendizagem da linguagem escrita, ns
adultos desenvolvemos mtodos pedaggicos com a finalidade de facilitar tal apreenso
ou domnio. Assim sendo, podemos apontar alguns elementos bsicos no processo de
aprendizagem da leitura e da escrita, como a criana que aprende e o mtodo que a
conduz ao aprendizado. Quando so apontadas possveis causas que impedem ou
dificultam o aprendizado, observamos que elas esto centradas principalmente na
criana: dficits perceptuais, insuficincia no desenvolvimento da fala ou da linguagem,
dificuldades de ordem cognitiva, distrbios emocionais; famlia com baixo nvel de
letramento, pobreza, estrutura familiar e assim por diante. Atualmente, tem-se
observado uma reflexo mais crtica sobre os problemas de ordem metodolgica e que
podem tambm causar dificuldades na aprendizagem. Pensando-se de uma forma mais
abrangente, o papel da escola pode ser tido como o de compreender a realidade dos
alunos e o de se propor a modific-la, via educao. Isto significa que a escola tem a
responsabilidade de transformar a realidade da grande maioria dos alunos e no ficar se
lamentando que no tem o xito esperado porque os alunos tm problemas. Seu papel
o de super-los. Os aspectos relevantes da aprendizagem, porm, no esto limitados
somente a quem aprende e a quem ensina. Mais especificamente, quem ensina, ensina
alguma coisa e quem aprende, aprende alguma coisa. Neste sentido, no tem sido dada a
devida ateno para a questo que envolve o prprio objeto a ser conhecido, a coisa,
ou seja a, linguagem escrita com suas peculiaridades. A escrita corresponde a um objeto
complexo de aprendizagem e, como tal, pode ser, em si, um fator determinante de
dificuldades e limitaes na relao entre ensino e aprendizagem. Por esta razo, ela
pode estar sendo includa entre os grandes desafios que esto implcitos na
aprendizagem escolar, os quais dizem respeito natureza e complexidade do objeto a
ser conhecido: o prprio sistema de linguagem escrita. No haver mtodo eficiente se
no for levada em considerao a natureza da escrita, do ponto de vista de seus
elementos e propriedades lingusticas, assim como seus usos e funes sociais. H
muito o que se compreender a respeito da linguagem em si, principalmente porque,
como profissionais ligados educao ou aos distrbios da aprendizagem, estamos nos
propondo o papel de mediadores entre a criana e a leitura-escrita. Isso significa um
aprofundamento no sentido de conhecermos melhor os processos cognitivos e

lingsticos necessrios para que a criana deixe de ser unicamente falante de uma
lngua, com os conhecimentos intuitivos de linguagem que isto implica, para tornar-se
escrevente da mesma lngua, com os novos conhecimentos, agora no plano conceitual,
que tal aprendizagem requer. Quanto mais pudermos conhecer a respeito da natureza e
complexidade da linguagem escrita, mais poderemos entender as transformaes que ela
exige no modo de funcionamento mental da criana. Na medida em que isto ocorra
podemos tambm esperar que aumente nossa capacidade de analisar, compreender e
minimizar os distrbios que afetam a aprendizagem e o desenvolvimento da leituraescrita.
O QUE APRENDEMOS QUANDO NOS ALFABETIZAMOS?
Para voc som e letra a mesma coisa? Ento voc est precisando estudar
fonologia, parte da gramtica que se dedica a estudar os sons da lngua. Vamos
fazer essa viagem acompanhados de Emlia, a bonequinha de pano de Monteiro
Lobato:
Trotou, trotou e, depois de muito trotar, deu com eles numa regio onde o ar
chiava de modo estranho.
- Que zumbido ser esse? indagou a menina. Parece que aqui andam voando
por aqui milhes de vespas invisveis.
- que j entramos em terras do Pas da Gramtica explicou o rinoceronte. Estes
zumbidos so os Sons Orais, que voam soltos no espao.
- No comece a falar difcil que ns ficamos na mesma observou Emlia. Sons
orais, que pedantismo esse?
Som Oral quer dizer som produzido pela boca. A, E, I, O, U so sons orais, como
dizem os senhores gramticos.
- Pois diga logo que so letras! Gritou Emlia.
Mas no so letras! protestou o rinoceronte Quando voc diz A ou voc est
produzindo um som, no est escrevendo uma letra. Letras so sinaizinhos que os
homens usam para representar estes sons. Primeiro h os sons, depois que
aparecem as letras, para marcar esses sons. Entendeu?
Monteiro Lobato, "Emlia no Pas da Gramtica"
O rinoceronte tem toda a razo. Ele chamou a ateno para um fato importante, que
muitas vezes a gente nem percebe.

Sons e letras so coisas diferentes. Ouvimos os sons e vemos as letras. As letras existem
para representar os sons. Quando nos alfabetizamos, aprendemos a relacionar as letras
com os sons. Passamos da linguagem oral para a linguagem escrita.

LETRAS REPRESENTAM FONEMAS

Os sons da nossa fala so produzidos pelo aparelho fonador. Esses sons so
chamados de "fonemas". Na escrita, representamos os fonemas por meio de
letras.
Repare num exemplo. Quando digo "ai!", emito dois sons diferentes. Posso
represent-los por duas letras, A e I. Nesse caso, cada letra representa um
som.Mas nem sempre assim to simples. Vamos observar um outro caso:
Saca
Casa

Se pensamos na letra S (esse), veremos que ela representa dois sons

diferentes, um som de na palavra SACA e outro na palavra CASA. Esse
exemplo mostra que existem letras que representam mais de um fonema.
Existem tambm casos de fonemas representados por mais de uma letra.
Vejamos:
Poo
Osso

Nesse caso, tanto o (ce cedilha) quanto os SS (dois esses) representam

exatamente o mesmo som.
H casos ainda mais curiosos. H letras que no representam nenhum fonema,
como a letra H (ag).
Alfabeto

O alfabeto portugus composto de 26 letras.

ABCDEFGHIJLMNOPQRSTUVXZ

Com essas letras, representamos todos os fonemas da lngua portuguesa.

Alm dessas letras utilizamos tambm, em abreviaturas, palavras estrangeiras
e nomes prprios, mais trs letras.
KYW

Algumas letras representam apenas um fonema. o caso do B, da D, do F, do

L, por exemplo. Mas muitas vezes a relao entre os fonemas e as letras um
pouquinho mais complicada.
Um exemplo extremo da letra X(xis), O xis pode ser lido de vrias maneiras
diferentes. Compare a palavra XOTE com a palavra EXATO. Bem diferente,
no? Agora compare o som do xis na palavra XTASE e na palavra TXI. Em
cada uma dessas palavras, sons diferentes esto representados pela mesma
letra.
Agora ficou mais fcil entender por que s vezes difcil saber como escrever
algumas. Aquelas velhas dvidas( com "x" ou com "ch"?) se devem ao fato
tem uma mesma letra representar diferentes fonemas!

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