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concorso

a CATTEDRA

il nuovo

Lingua Inglese
nella

scuola secondaria

Classi di concorso
A345

Lingua straniera Inglese

A346

Lingue e civilt straniere Inglese

Il Concorso a Cattedra Classi A045; A046 I edizione


Copyright 2013, EdiSES S.r.l. Napoli

9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
2017 2016 2015 2014 2013
Le cifre sulla destra indicano il numero e lanno dellultima ristampa effettuata

A norma di legge vietata la riproduzione, anche parziale,


del presente volume o di parte di esso con qualsiasi mezzo.
LEditore

Progetto grafico e fotocomposizione: ProMedia Studio di A. Leano Napoli


Fotoincisione: PrintSprint Napoli
Stampato presso Litografia di Enzo Celebrano Via Campana, 233 Pozzuoli (NA)
Per conto della EdiSES Via Nuova San Rocco, 62/A Napoli

ISBN 978 88 6584 221 8

www.edises.it
info@edises.it

Finalit e struttura dellopera


La scuola italiana ha compiuto grandi progressi negli ultimi decenni e sta ancora facendo molti sforzi per adeguarsi alle indicazioni europee nel campo
dellinsegnamento e dellapprendimento delle lingue. Linternazionalizzazione e lo sviluppo della dimensione europea tuttavia non sono obiettivi facilmente raggiungibili, perch mirano ad ottenere il pi alto grado di uniformit
partendo da sistemi scolastici molto diversi fra di loro e radicati in un tessuto
culturale eterogeneo. N sarebbe sufficiente, qualora fosse possibile, cancellare le prassi obsolete per adottare quelle degli altri Paesi europei, poich non si
possono sradicare le tradizioni culturali specifiche del proprio Paese.
Rivolto ai candidati al concorso a cattedra nella scuola secondaria, questo
manuale, ricco di spunti operativi per una didattica innovativa e partecipativa,
vuole essere un mezzo per conoscere i bisogni dellapprendente della societ
del terzo millennio, che deve assiduamente confrontarsi con parlanti di altre
culture, e per riflettere sulle esigenze comunicative proprie di un mondo globalizzato.
La prima parte del testo dedicata agli aspetti normativi e ordinamentali correlati allinsegnamento della lingua inglese. Il capitolo primo si focalizza sulle proposte europee nellultimo decennio e sulle strategie fortemente
auspicate nel nostro continente e recepite, almeno formalmente, da tutti gli
Stati. Pur essendo consapevoli della diffusione del Quadro Comune Europeo
di Riferimento per le lingue, si scelto di dedicare molta attenzione a questo
strumento, affinch tutti i docenti, o aspiranti tali, possano conoscere le molteplici opportunit che esso offre sia al docente sia allo studente e affinch possa
essere recepito da ognuno secondo le proprie esigenze formative. Soprattutto
si vuole evidenziare come la sua duttilit e flessibilit lo rendano un mezzo di
lavoro estremamente utile per tutti. La sua autorevolezza infatti non deriva
dallessere prescrittivo, ma al contrario dal presentarsi come un contenitore in
cui nulla stato dimenticato o lasciato al caso.
Il testo procede poi con lanalisi delle qualit e delle qualifiche che caratterizzano il profilo del docente europeo. Tale figura idealmente tende ad uniformare su tutto il continente gli aspetti che identificano la professionalit del docente (la formazione lungo tutto larco della vita lavorativa attiva, le conoscenze di
base, linguistiche e non, la competenza come punto di riferimento per gli apprendenti, luso della tecnologia della comunicazione, requisito ormai imprescindibile in qualsiasi ambito lavorativo) e si ritiene pertanto che sia oltremodo
importante, per chi si trova ad operare nel mondo della scuola, riflettere sulle
proprie abilit in modo critico e conoscere quelle ancora da acquisire in un
ambito che sta diventando sempre pi internazionale e transnazionale.

IV

Finalit e struttura dellopera

A seguire tale premessa che aiuta a capire in quale direzione si stia muovendo lEuropa, nel capitolo secondo si indagata la realt della scuola italiana, in
cui le recenti riforme stanno mettendo in pratica la dimensione europea. Dopo
una panoramica sugli ordinamenti di ogni ordine e grado, con indicazione dei
rispettivi quadri orari e degli obiettivi specifici di apprendimento, relativi alle
lingue straniere e alle culture ad esse sottese, sono analizzate le metodologie
pi attuali e quelle che meglio rispondono alle necessit di formazione, a partire dal CLIL, mai sperimentato nel nostro Paese nel passato. stata inoltre chiarita limportanza dei sussidi multimediali e dellinsegnamento a distanza, come
modello di apprendimento collaborativo e fautore di scambi di esperienze fra
docenti operanti in aree territoriali anche molto lontane.
La seconda parte del manuale entra nel vivo della didattica fornendo spunti
sullinsegnamento della civilt ed esempi di unit di apprendimento. Il capitolo primo prende in esame il problema dellinsegnamento della civilt, argomento quanto mai spinoso che fa cadere facilmente nel campo minato della
banalizzazione dei contenuti e nel rinforzo degli stereotipi che, al contrario,
dovrebbero essere rimossi. Riprendendo e richiamando gli obiettivi di apprendimento relativi alla cultura, si discute del rapporto fra lingua e civilt.
Il capitolo secondo propone esempi di unit di apprendimento che possono
essere attivate in vari indirizzi scolastici, da singoli docenti o meglio ancora da
gruppi di docenti, per un approccio innovativo alla civilt del Paese di cui si
studia la lingua.
Infine la terza parte offre la ricostruzione, in lingua inglese, dei tratti salienti
del contesto storico, sociale e culturale in cui emergono le tematiche e gli autori della letteratura inglese, a partire dalle origini sino allet contemporanea.
Lanalisi si estende, in unottica postcoloniale, fino a comprendere i principali
scrittori della letteratura anglofona dei Caraibi, dellAfrica e dellIndia.
Lungi dallessere un percorso concluso, questo manuale vuole piuttosto stimolare una serie di riflessioni sul campo e la condivisione continua di obiettivi
disciplinari, educativi e pedagogici che possa condurre alla definizione di un
curricolo flessibile, permeabile e sempre in fieri.
Eventuali aggiornamenti normativi, ma anche materiali didattici integrativi
o approfondimenti, saranno resi disponibili sul sito dedicato alla collana
accessibile dal seguente link:
www.concorsoacattedra.it
Inoltre, per consentire agli aspiranti docenti di tenersi costantemente aggiornati sulliter concorsuale stata creata unapposita pagina facebook raggiungibile
dallindirizzo:
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Indice generale

PARTE PRIMA
VERSO LA SCUOLA DI DOMANI
Capitolo Primo LEuropa per le lingue
1.1
1.2

1.3

La politica linguistica in Europa


Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue
1.2.1 Finalit del QCER
1.2.2 Caratteristiche generali del QCER
1.2.3 Livelli e descrittori
1.2.4 Lauto-valutazione e il concetto di errore
1.2.5 Il Portfolio e il Passaporto
1.2.6 Esempio di programmazione secondo il QCER
Il profilo del docente europeo di lingue
1.3.1 La formazione del docente
1.3.2 La formazione iniziale
1.3.3 La formazione in servizio
1.3.4 Il ruolo di Mentor
1.3.5 La conoscenza delle lingue del docente europeo
1.3.6 Saper insegnare le lingue straniere
1.3.7 Saper insegnare unaltra disciplina
1.3.8 Lapproccio metodologico e la consapevolezza del ruolo di docente
1.3.9 Laccertamento della competenza linguistica
1.3.10 Laccertamento della professionalit del docente
1.3.11 L interculturalit
1.3.12 La conoscenza e luso delle TIC

4
7
7
9
13
15
17
21
28
29
29
31
32
33
33
34
36
36
38
42
45

Capitolo Secondo La via italiana alla dimensione europea


2.1

2.2

Linsegnamento delle lingue: un approccio verticale


2.1.1 Linsegnamento dellinglese e della seconda lingua comunitaria
nella scuola secondaria di primo grado
2.1.2 Linsegnamento dellinglese e delle lingue straniere nella scuola
secondaria di secondo grado
2.1.3 Linsegnamento delle lingue straniere nei licei
2.1.4 Linsegnamento della lingua inglese e delle lingue straniere
nellistruzione professionale
2.1.5 Linsegnamento della lingua inglese e delle lingue straniere
nellistruzione tecnica
CLIL: insegnamento e apprendimento in unaltra lingua
2.2.1 Le ripercussioni della metodologia CLIL sul curricolo scolastico

48
53
54
57
59
62
64
68

VI

Indice generale

2.2.2
2.3

La metodologia CLIL: dallEuropa allistruzione superiore secondaria


italiana
La glottodidattica e lapprendimento delle lingue in Italia
2.3.1 Gli approcci e i metodi pi diffusi
2.3.2 Le intelligenze multiple
2.3.3 I sussidi didattici multimediali
2.3.4 La formazione a distanza

70
73
77
81
84
87

PARTE SECONDA
LUNIVERSO CULTURALE E LA LINGUA STRANIERA
Capitolo Primo Il connubio lingua e cultura
1.1
1.2
1.3
1.4
1.5

Cosa si intende per civilt


1.1.1 La civilt e il suo insegnamento nel sistema scolastico italiano
Indicazioni metodologiche
Cosa si intende per testo?
Alcune proposte per la scuola secondaria di primo grado
La metodologia CLIL

93
94
98
99
100
102

Capitolo Secondo Esempi di unit di apprendimento


Unit di apprendimento 1 Il sistema giuridico anglosassone e il sistema giuridico
italiano, due modelli a confronto
Unit di apprendimento 2 Una citt italiana vista con gli occhi di una turista
inglese
Unit di apprendimento 3 Il sistema scolastico inglese attraverso il metodo di
insegnamento di una disciplina
Unit di apprendimento 4 La scoperta di aspetti culturali di un paese tramite
mezzi multimediali

104
114
125
136

PARTE TERZA
STORIA E LETTERATURA
Chapter One From the Origins to the Middle Ages
1.1

1.2

1.3

1.4

From the Origins to the Anglo-Saxon Period


1.1.1 Historical and Social Background
1.1.2 Cultural and Literary Background
Anglo-Saxon Literature
1.2.1 Anglo-Saxon Prose Writing
1.2.2 Anglo-Saxon Epic Poetry: Beowulf
1.2.3 Anglo-Saxon Lyric Poetry: the Elegies
1.2.4 Anglo-Saxon Religious Poetry
The Middle Ages
1.3.1 Historical and Social Background
1.3.2 Cultural and Literary Background
Medieval Literature

145
145
147
149
149
150
151
151
152
152
155
157

Indice generale VII

1.4.1
1.4.2
1.4.3
1.4.4
1.4.5
1.4.6
1.4.7

The Medieval Verse Romance


William Langland (ca. 1332-ca. 1386)
Geoffrey Chaucer (ca. 1343-1400)
John Gower (ca. 1330-1408)
The Medieval Ballad
Medieval Prose Writing
The Origins of English Drama

157
159
159
161
162
163
164

Chapter Two The Renaissance: The Elizabethan Age


2.1

2.2

2.3

2.4

2.5

The English Renaissance


2.1.1 Historical and Social Background
2.1.2 Cultural and Literary Background
Renaissance Poetry
2.2.1 Early Tudor Poetry
2.2.2 Courtly Poets
2.2.3 Philip Sydney (1554-1586)
2.2.4 William Shakespeares Poetry
2.2.5 Edmund Spencer (1552-1599)
Elizabethan Drama
2.3.1 The Elizabethan Theatre
2.3.2 Elizabethan Early Drama
2.3.3 Elizabethan Comedy
2.3.4 Elizabethan Tragedy: Thomas Kyd (ca. 1558-ca. 1594)
2.3.5 Christopher Marlowe (1564-1593)
William Shakespeare (1564-1616)
2.4.1 Life, General Features and Overview of Works
2.4.2 Shakespeares Histories
2.4.3 Shakespeares Comedies
2.4.4 Shakespeares Tragedies
2.4.5 Shakespeares Romances
Sixteenth Century Prose Writing
2.5.1 Humanism: Thomas More (1478-1535)
2.5.2 Educational Prose Writing: Roger Ascham, Thomas Elyot and
Thomas Hoby
2.5.3 Elizabethan Prose Fiction
2.5.4 Travel Writing: Samuel Purchas and Walter Raleigh

166
166
168
171
171
172
172
173
175
177
177
179
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180
180
182
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185
186
190
196
199
199
199
200
202

Chapter Three From the Jacobean Age to the Restoration Period


3.1

3.2

The Stuart Period and the Restoration


3.1.1 Historical and Social Background
3.1.2 Cultural and Literary Background
Jacobean and Restoration Poetry
3.2.1 The Metaphysical Poets
3.2.2 The Cavalier Poets
3.2.3 Andrew Marvell (1621-1678)
3.2.4 John Milton (1608-1674)
3.2.5 John Dryden (1631-1700)

204
204
207
209
209
212
213
214
217

VIII

3.3

3.4

Indice generale

Jacobean and Restoration Drama


3.3.1 Ben Jonson (1573-1637)
3.3.2 Jacobean Comedy and Tragicomedy
3.3.3 Jacobean Revenge Tragedy
3.3.4 John Dryden (1631-1700)
3.3.5 William Congreve (1670-1729)
Seventeenth Century Prose Writing
3.4.1 Political and Philosophical Prose Writing
3.4.2 Robert Burton (1577-1649)
3.4.3 John Milton (1608-1674)
3.4.4 John Bunyan (1628-1688)
3.4.5 Womens Prose Writing
3.4.6 Literary Criticism: John Dryden
3.4.7 The Diarists

218
218
220
222
222
224
225
225
228
228
229
230
231
231

Chapter Four The Augustan Age


4.1

4.2

4.3

4.4

The Age of Reason (1714-1760)


4.1.1 Historical and Social Background
4.1.2 Cultural and Literary Background
The Rise of the Novel
4.2.1 The Rise of the Realistic Novel
4.2.2 Daniel Defoe (1660-1731)
4.2.3 Jonathan Swift (1667-1745)
4.2.4 Samuel Richardson (1689-1761)
4.2.5 Henry Fielding (1707-1754)
4.2.6 Lawrence Sterne (1713-1768)
4.2.7 Womens Writing
Augustan Prose Writing
4.3.1 The Rise of Journalism
4.3.2 Samuel Johnson (1709-1784)
4.3.3 Satirical Prose Writing: Jonathan Swift
4.3.4 Philosophical and Historical Prose Writing
Augustan Drama and Poetry
4.4.1 The Sentimental Comedy: Richard Steele
4.4.2 The Augustan Tragedy: Richard Addison
4.4.3 The Ballad Opera: John Gay (1685-1732)
4.4.4 The New Comedy of Manners
4.4.5 Augustan Poetry: Alexander Pope and his circle
4.4.6 The Twilight of Classicism: Towards a New Sensibility

233
233
235
237
237
238
240
242
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248
248
248
250
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252
253
253
254
254
255
256
258

Chapter Five The Age of Sensibility


5.1

5.2

The Romantic Age (1776-1837)


5.1.1 Social and Historical Background
5.1.2 Cultural and Literary Background
Pre-Romanticism
5.2.1 Pre-Romantic Sensibility: an Introduction
5.2.2 Ossianic Poetry: James Macpherson (1736-1796)

261
261
263
267
267
268

Indice generale IX

5.3

5.4

5.5

5.6

5.2.3 Graveyard Poetry


5.2.4 Robert Burns (1759-1796)
5.2.5 Early Gothic Fiction
First Generation of Romantic Poets
5.3.1 William Blake (1757-1827)
5.3.2 William Wordsworth (1770-1850)
5.3.3 Samuel Taylor Coleridge (1772-1834)
Second Generation of Romantic Poets
5.4.1 George Gordon, Lord Byron (1788-1824)
5.4.2 Percy Bysshe Shelley (1792-1822)
5.4.3 John Keats (1795-1821)
The Romantic Novel
5.5.1 The Evolution of the Gothic Novel: Mary Wollstonecraft Shelley
(1797-1851)
5.5.2 The Historical Novel: Walter Scott (1771-1832)
5.5.3 The Novel of Manners: Jane Austen (1775-1817)
Romantic Drama and Prose Writing
5.6.1 Romantic Drama
5.6.2 Romantic Prose Writing

268
271
271
274
274
276
279
282
282
285
288
292
292
293
296
298
298
300

Chapter Six The Victorian Age


6.1

6.2

6.3

6.4

6.5

Queen Victorias Reign (1832-1901)


6.1.1 Historical and Social Background
6.1.2 Cultural and Literary Background
The High Victorian Novel
6.2.1 Charles Dickens (1812-1870)
6.2.2 William Makepeace Thackeray (1811-1863)
6.2.3 Anthony Trollope (1815-1882)
6.2.4 The Bront Sisters
6.2.5 The Fiction of Crime, Mystery and the Supernatural
6.2.6 George Eliot (1819-1880)
The Late Victorian Novel
6.3.1 Thomas Hardy (1840-1928)
6.3.2 Robert Louis Stevenson (1850-1894)
6.3.3 Rudyard Kipling (1865-1936)
6.3.4 The Fiction of Mystery, Supernatural and Crime
Victorian Poetry
6.4.1 Alfred Tennyson (1809-1892)
6.4.2 Robert Browning (1812-1889)
6.4.3 Elizabeth Barrett Browning (1806-1861)
6.4.4 Matthew Arnold (1822-1888)
6.4.5 Gerard Manley Hopkins (1844-1889)
From the Pre-Raphaelites to the Aesthetic Movement
6.5.1 The Pre-Raphaelite Brotherhood
6.5.2 Aestheticism and Decadence
6.5.3 Algernon Charles Swinburne (1837-1909)
6.5.4 Walter Pater (1839-1894)

303
303
306
310
310
313
315
316
320
321
323
323
326
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331
331
333
335
336
337
338
338
341
342
343

6.6

Indice generale

6.5.5 Oscar Wilde (1854-1900)


Victorian Drama and Prose Writing
6.6.1 Victorian Drama: an Overview
6.6.2 Oscar Wilde and the Plays of Manners
6.6.3 George Bernard Shaw (1856-1950) and the Plays of Ideas
6.6.4 Victorian Prose Writing

344
346
346
347
349
352

Chapter Seven Modern Times


7.1

7.2

7.3

7.4

The First Half of the 20th Century (1901-1945)


7.1.1 Historical and Social Background
7.1.2 Cultural and Literary Background
The Novel of Transition: from Tradition to Early Modernism
7.2.1 Henry James (1843-1916)
7.2.2 Joseph Conrad (1857-1924)
7.2.3 Edward Morgan Forster (1879-1970)
7.2.4 Other Edwardian Writers: John Galsworthy (1867-1933)
The Modern Novel
7.3.1 James Joyce (1882-1941)
7.3.2 Virginia Woolf (1882-1941)
7.3.3 David Herbert Lawrence (1885-1930)
7.3.4 Aldous Leonard Huxley (1894-1963)
7.3.5 George Orwell (1903-1950)
Poetry in the First Half of the 20th Century
7.4.1 Edwardian Poetry
7.4.2 Georgian Poetry
7.4.3 The War Poets
7.4.4 William Butler Yeats (1865-1939)
7.4.5 Thomas Stearns Eliot (1888-1965)
7.4.6 English Poetry of the 1930s
7.4.7 English Poetry of the 1940s

355
355
358
361
361
363
365
367
367
367
370
372
374
376
377
377
379
379
381
383
386
388

Chapter Eight The Present Age


8.1

8.2

8.3

8.4

The Second Half of the 20th Century (1945-today)


8.1.1 Historical and Social Background
8.1.2 Cultural and Literary Background
Post-war poetry
8.2.1 The Movement
8.2.2 The Group
8.2.3 The Liverpool poets
8.2.4 The Ulster poets
Modern and Contemporary Drama
8.3.1 John Osborne (1929-1994)
8.3.2 Samuel Beckett (1906-1989)
8.3.3 Harold Pinter (1930-2008)
8.3.4 Tom Stoppard (1937)
20th Century Novel
8.4.1 The Second Post-war Period Novelists

390
390
395
397
397
398
398
399
401
401
402
405
407
409
409

Indice generale XI

8.4.2
8.4.3
8.4.4
8.4.5

Post-modern Novelists
Contemporary Novelists
A zoom in Postcolonial literature
A snapshot on two Indo-English writers

410
410
412
416

Parte Prima
Verso la scuola
di domani

Capitolo Primo
LEuropa per le lingue

Nel corso degli ultimi anni la composizione delle classi nelle scuole italiane si
rapidamente modificata divenendo sempre pi pluriculturale e plurilingue e segnando, nel contempo, un passaggio da una monocultura ed una lingua prevalente ad una lenta apertura alle culture altre, segno tangibile della trasformazione avvenuta nella nostra societ. Le istituzioni scolastiche hanno saputo
adattare il proprio sistema valoriale a tali profondi cambiamenti, rivisitando il
concetto di mission e cercando di sviluppare nei giovani un senso della cittadinanza attiva che andasse oltre a meri confini geografici di appartenenza, nella prospettiva della costruzione di una societ improntata al profondo rispetto
del s e dellaltro da s per operare nellambito delleducazione agita.
Nel sistema classe il contatto tra culture diverse ha quindi comportato lo sviluppo nei docenti di nuove competenze quali, ad esempio, la capacit di decodificare messaggi plurimi, con tempi e strategie che a volte potevano rivelarsi inefficaci in quanto poggiavano sui modelli culturali di appartenenza. Poich i
codici e le modalit di scambio sono altamente diversificati, negli insegnanti
deve prevalere un atteggiamento dialogico ove i ruoli e i linguaggi siano
orientati verso laccettazione della singola espressivit. Solo cos il pluralismo si
decanta e diviene forma di esperienza vissuta.
Inoltre la sempre maggiore produzione di libri di testo e materiali plurilingue
ed una nuova sensibilit verso leducazione linguistica hanno indubbiamente
contribuito alla diffusione di buone pratiche e di strumenti per affrontare le
problematiche di svantaggio linguistico e di sviluppo delle competenze linguistiche degli studenti, pur rimanendo il docente il vero regista dellarticolato
processo di insegnamento-apprendimento.
La definizione di competenza plurilingue e pluriculturale fornita dal Quadro
Comune Europeo di Riferimento per le lingue: apprendimento insegnamento
valutazione (dora innanzi: QCER)1 ha inoltre obbligato gli insegnanti non
solo a riflettere sulla diversificazione dei profili di padronanza linguistica, ma
1

Nel QCER con competenza plurilingue e pluriculturale si intende la capacit che una
persona, come soggetto sociale, ha di usare le lingue per comunicare e di prendere parte a
interazioni interculturali, in quanto padroneggia, a livelli diversi, competenze in pi lingue
ed esperienze in pi culture. Questa competenza non consiste nella sovrapposizione o nella
giustapposizione di competenze distinte, ma piuttosto una competenza complessa o addirittura composita su cui il parlante pu basarsi.

4 Parte Prima Verso la scuola di domani

anche a ripensare lofferta formativa in ambiti di apprendimento istituzionalizzato, valorizzando sia la lingua madre, sia le lingue veicolari attraverso la didattica delle lingue successive e tramite moduli CLIL (Content and language integrated learning).
Lorientamento attuale dellinsegnamento delle lingue sembra quindi privilegiare una didattica diretta allo sviluppo di un plurilinguismo proattivo tramite il
quale lapprendente affronta da monolingue lapprendimento delle lingue
straniere (LS), ma proprio grazie a questo processo egli costruisce il suo plurilinguismo individuale, eventualmente continuando a studiare la sua lingua madre (LM), se questa non fosse la lingua dellinsegnamento curricolare.
In sintesi nella scuola italiana si sta rapidamente diffondendo un approccio
plurilingue volto allintegrazione tra LM, lingua di scolarizzazione e LS, attraverso un profondo ripensamento ed una revisione in chiave interculturale dei
curricoli. Allantico ed infondato timore che lapprendimento contemporaneo
di pi sistemi linguistici possa causare transfer negativi si sta sostituendo una
visione plurima che facilita linterazione e la compenetrazione di lingue e culture.
Per molti versi le istituzioni scolastiche italiane hanno quindi saputo ritrovare,
in unottica pluriculturale, il precipuo ruolo di ambiente autentico di apprendimento, aperto a tutti e a tutte le caleidoscopiche differenze.

1.1 La politica linguistica in Europa


Limpegno della Commissione europea nel promuovere lapprendimento delle lingue e nel facilitare il dialogo interculturale affonda le sue radici nel 1989,
anno in cui fu approvato Lingua, il primo programma di diffusione dellinsegnamento delle lingue e delle culture straniere. Nel 2001, anno europeo delle
lingue, furono adottate numerose risoluzioni per lo sviluppo di azioni comunitare volte alla maggiore e capillare diffusione delle lingue in ambito europeo.
Limportanza dellapprendimento linguistico fu tuttavia magistralmente sottolineato dalla cosiddetta Strategia di Lisbona, adottata dal Consiglio nel marzo
2000, in quanto condizione necessaria per migliorare ed accrescere i livelli di
competitivit.
I Consigli europei di Stoccolma (23 e 24 marzo 2001) e di Barcellona (15 e 16
marzo 2002) posero obiettivi futuri concreti per i sistemi di istruzione e formazione europei nonch un programma di lavoro (Istruzione e formazione 2010)
per poterli raggiungere entro il 2010. Gli obiettivi pocanzi citati comprendevano lo sviluppo di abilit per la societ della conoscenza ed anche obiettivi specifici per promuovere lapprendimento delle lingue, sviluppare limprenditorialit e rispondere allesigenza generalizzata di accrescere la dimensione europea
nellistruzione. Ed proprio allindomani di tali Consigli che i capi di Stato
dellUnione Europea auspicarono il miglioramento delle competenze di base,
in particolare tramite linsegnamento di almeno due lingue straniere sin dallinfanzia. Evidente lintento programmatico che si esplic nella successiva comuni-

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 5

cazione Promuovere lapprendimento delle lingue e la diversit linguistica: Piano


dazione 2004-2006 2: secondo le previsioni di questultimo documento gli studenti europei dovevano acquisire una efficace capacit comunicativa, vale a dire
competenze attive piuttosto che una conoscenza passiva che si associassero nel contempo a competenze interculturali e alla capacit di imparare delle lingue, autonomamente o con lausilio di un insegnante. Inoltre venivano enucleati gli obiettivi
principali da raggiungere, attraverso 47 proposte dazioni concrete3, in tre aree
strategiche: 1. apprendere le lingue lungo tutto larco della vita; 2. migliorare
linsegnamento delle lingue; 3. creare un ambiente favorevole alle lingue.
In seguito nel 2005, nel tentativo di rilanciare gli obiettivi enunciati a Lisbona,
la Commissione europea present una nuova strategia per lapprendimento
delle lingue attraverso la Comunicazione Un nuovo quadro strategico per il
multilinguismo4 e nel 2006, tramite la Raccomandazione del Parlamento europeo e
del Consiglio del 18 dicembre furono fissate le otto competenze chiave5 che un
sistema educativo di qualit doveva garantire ai cittadini europei, al fine di
metterli nella condizione di vivere in modo attivo e responsabile in una societ
globalizzata e multiculturale. Agli Stati membri veniva richiesto di sviluppare
lofferta di competenze chiave per tutti nellambito di specifiche strategie di
apprendimento permanente, assicurando, tra laltro, che listruzione e la formazione iniziale potessero offrire ai giovani gli strumenti per sviluppare tali
competenze in modo da poter affrontare la vita adulta e per ulteriori occasioni
di apprendimento, vita lavorativa inclusa.
Tra le otto competenze chiave figurano, nelle prime due posizioni, la comunicazione in lingua madre e la comunicazione nelle lingue straniere ed fondamentale
sottolineare come tutte le competenze chiave siano considerate ugualmente
importanti, poich ciascuna di esse pu contribuire a una vita positiva nella
societ della conoscenza. Specificatamente per quanto concerne la seconda
competenza chiave la Raccomandazione fornisce dapprima una definizione:
essa si basa sulla capacit di comprendere, esprimere e interpretare concetti, pensieri,
sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale sia scritta comprensione orale, espressio2

COM(2003) 449 del 24 luglio 2003.


Delle 47 azioni iniziali 41 sono state completate nel 2007, 5 saranno concluse entro il 2013
mentre una stata cancellata ma ripresa in parte in altra azione.
4 COM(2005) 596 del 22 novembre 2005.
5 Vale la pena ricordare qui le otto competenze chiave, cos come presentate nella Raccomandazione del 18 dicembre 2006 relativa a competenze chiave per lapprendimento permanente
(2006/962/CE):
1) comunicazione nella madrelingua;
2) comunicazione nelle lingue straniere;
3) competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
4) competenza digitale;
5) imparare a imparare;
6) competenze sociali e civiche;
7) spirito di iniziativa e imprenditorialit;
8) consapevolezza ed espressione culturale.
3

6 Parte Prima Verso la scuola di domani

ne orale, comprensione scritta ed espressione scritta in una gamma appropriata di


contesti sociali e culturali istruzione e formazione, lavoro, casa, tempo libero a seconda dei desideri o delle esigenze individuali. La comunicazione nelle lingue straniere
richiede anche abilit quali la mediazione e la comprensione interculturale. Il livello di
padronanza di un individuo varia inevitabilmente tra le quattro dimensioni (comprensione orale, espressione orale, comprensione scritta ed espressione scritta) e tra le diverse
lingue e a seconda del suo background sociale e culturale, del suo ambiente e delle sue
esigenze e/o dei suoi interessi . A seguire si evidenzia che conoscenze, abilit e attitudini essenziali legate a tale competenza presuppongono: la conoscenza del
vocabolario e della grammatica funzionale e una consapevolezza dei principali tipi di
interazione verbale e dei registri del linguaggio. importante anche la conoscenza delle
convenzioni sociali, dellaspetto culturale e della variabilit dei linguaggi. Inoltre si
sottolinea come le abilit essenziali per la comunicazione in lingue straniere
consistano: nella capacit di comprendere messaggi, di iniziare, sostenere e concludere
conversazioni e di leggere, comprendere e produrre testi appropriati alle esigenze individuali. Infine si rileva come le persone debbano essere anche in grado di usare
adeguatamente i sussidi e di imparare le lingue anche in modo informale nel contesto
dellapprendimento permanente. In sintesi possibile asserire che un atteggiamento positivo comporta lapprezzamento della diversit culturale nonch linteresse e la
curiosit per le lingue e la comunicazione interculturale.
Nel gennaio 2007 il Commissario Leonard Orban fu incaricato di dare nuovo
impulso al multilinguismo allinterno degli Stati membri, prestando particolare attenzione al settore delle lingue nelle imprese, anche in prospettiva dellAnno europeo del dialogo interculturale (2008).
Tra il settembre ed il novembre 2007 si svolse una consultazione pubblica, promossa dalla Commissione europea, al fine di conoscere le opinioni dei cittadini
europei rispetto alla politica linguistica. Le risultanze di tale ricerca confluirono in una nuova Comunicazione che fu pubblicata nel settembre 2008 e che si
intitolava: Il multilinguismo: una risorsa per lEuropa e un impegno comune6. La
diffusione delle lingue diveniva cos un compito condiviso ed ineluttabile degli
Stati europei al fine di migliorare le opportunit di vita dei cittadini, facilitando
laccesso a servizi e garantendo diritti, aumentando altres la mobilit grazie a
un miglior dialogo interculturale. In particolare nel testo della Comunicazione
si ribadisce, tra laltro, come la diversit linguistica dellEuropa costituisca una risorsa culturale di grande importanza e che sarebbe errato se lUnione europea si limitasse
a una sola lingua principale e si fa riferimento allimportanza di promuovere e sostenere lo sviluppo di strategie e modelli pedagogici innovativi per linsegnamento delle
lingue, al fine di promuovere lacquisizione delle competenze linguistiche e di sviluppare
la sensibilizzazione e la motivazione dei cittadini.
Gli Stati europei devono quindi rendere edotti i propri cittadini del valore e
delle opportunit della diversit linguistica presente nellUnione Europea nonch devono favorire leliminazione delle barriere che impediscono il dialogo
interculturale.
6

COM(2008) 566 del 18 settembre 2008.

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 7

Con riferimento invece allapprendimento permanente, la Comunicazione sottolinea che gli studenti del sistema di istruzione e formazione professionale
dovrebbero poter accedere a corsi di lingue di orientamento pratico, adattati alla loro
professione e rilevanti per il loro futuro impiego.
Con la Strategia Europa 2020 , adottata dallUnione Europea in occasione del
Consiglio dei Capi di Stato e di governo del 17 giugno 2010, lattenzione si
spost sullapprendimento informale, su mercati del lavoro inclusivi, su una
partecipazione attiva alla societ, sulla diffusione capillare delle borse europee
di mobilit e infine sulle capacit imprenditoriali dei giovani, con lo scopo ultimo di trasformare, nel prossimo decennio, lEuropa dei 27 in uneconomia
intelligente, sostenibile e inclusiva. In particolare nelle Conclusioni del Consiglio
sul ruolo dellistruzione e della formazione nellattuazione della strategia Europa 2020 7
si auspicava di aumentare per i giovani le possibilit di svolgere attivit volontarie
e un lavoro autonomo e di lavorare e studiare allestero.

1.2 Il Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue


Come abbiamo gi avuto occasione di accennare, il QCER un documento indispensabile per un docente di lingua straniera. il punto di partenza per il
docente che si accinge a redigere una programmazione, la fonte cui attingere
per la valutazione e lauto-valutazione del processo di apprendimento. una
base comune in tutta Europa per uniformare i criteri che fissano le fasi dellapprendimento delle lingue e superare i sistemi nazionali, senza intaccarne la diversit dettata da particolari contesti sociali. Siamo convinti che tutti i docenti o
aspiranti tali ne abbiano sentito parlare e che abbiano avuto loccasione di usarlo, almeno in parte, in qualche loro esperienza di docenza. Tuttavia, data la sua
importanza, vogliamo dedicare ampio spazio per dare risalto alle sue finalit e
alla sua struttura, per capirne a fondo la sua potenzialit e la sua capacit di incidere nellapprendimento di una lingua e nella conseguente acquisizione di
competenza linguistica a fini comunicativi in contesti sociali che prevedono linterazione di persone di varie nazionalit e appartenenti a diversi gruppi sociali8.

1.2.1

Finalit del QCER

Il Consiglio dEuropa ha voluto mettere a disposizione di tutti gli apprendenti


sia in fase di educazione formale (giovani frequentanti regolari corsi di studi)
sia su base informale o individuale (ambiente di lavoro, educazione permanente) uno strumento che facilitasse il percorso di apprendimento delle lingue
straniere in vista di una crescente mobilit internazionale (per motivi persona7

(2011/C 70/01) del 4 marzo 2011.


Il testo completo del QCER reperibile nel sito del Consiglio dEuroma: http://www.coe.int/
t/DG4-Portfolio/documents/Framework. Si consiglia di stamparne una copia, sebbene sia
un documento di grandi dimensioni. Nella versione online possibile inserire segnalibri e
riferimenti a parti che interessano.
8

8 Parte Prima Verso la scuola di domani

li, di lavoro, di intrattenimento, di studio) e rivolta a pi gruppi di et ed educazione. Come in una catena composta da anelli strettamente collegati gli uni
agli altri, la mobilit richiede la capacit di usare la lingua per comunicare con
partner stranieri in trattative di lavoro o per lavorare in gruppi internazionali,
intrattenere rapporti interpersonali con persone con cui si condividono momenti di vita (vicini di casa, colleghi, studenti di altre nazionalit). Per coltivare
buoni rapporti sociali in ambiti internazionali occorre acquisire coscienza della
propria identit e delle diverse culture con cui si viene in contatto. Per la reciproca conoscenza del proprio mondo e di quello dellaltro, dobbligo avere
accesso ad informazioni ed essere aperti a scambi di vedute con le persone che
incontriamo. un mondo che si allarga sempre pi e allo stesso tempo ingloba
esperienze e valori culturali che trasformano un individuo passando da una
dimensione nazionale ad una sopranazionale ed ampliando i suoi orizzonti.
Unosservazione va fatta a proposito della mobilit: poich essa non interessa
due Paesi biunivocamente, ma spazia in tutti i Paesi europei, il QCER sollecita lapprendente a sviluppare un atteggiamento plurilinguistico. La differenza fra multilinguismo e plurilinguismo esplicitata con estrema
chiarezza gi nel capitolo 1 del QCER: Plurilingualism differs from multilingualism, which is the knowledge of a number of languages, or the co-existence of different
languages in a given society (...)The plurilingual approach emphasises the fact that as
an individual persons experience of language in its cultural contexts expands, from
the language of the home to that of society at large and then to the languages of other
peoples (...) he or she does not keep these languages and cultures in strictly separated
mental compartments, but rather builds up a communicative competence to which all
knowledge and experience of language contributes and in which languages interrelate
and interact (...).9 Linvito rivolto a chi intraprende lo studio di lingue straniere non quello di apprendere semplicemente pi lingue, ma di saperle
usare e, contemporaneamente, di tenerle separate. Per essere pi chiari, la
finalit non che le persone apprendano pi di una lingua per parlare, ad
esempio, in inglese con un inglese, il tedesco in Germania, il danese con un
danese. Lo studio di pi lingue (si raccomanda almeno due, oltre alla lingua
madre) deve far acquisire una mentalit plurilingue, cio la capacit di gestire la propria competenza comunicativa in situazioni in cui pi lingue interagiscono. Cos una persona riesce a passare da una lingua allaltra in modo
naturale o a esprimere alcuni concetti in una lingua o in unaltra perch in
quella lingua esiste unespressione pi efficace per rendere quellidea, oppure usa un lessico universale perch suppone che cos facendo ogni interlocutore possa capire. Il QCER non si ferma solo a considerare gli aspetti linguistici, ma sottolinea limportanza di altri linguaggi e aspetti paralinguistici,
che spesso suppliscono a carenze linguistiche. Al concetto di plurilinguismo si affianca anche il concetto di pluriculturalismo. La comunicazione
passa anche attraverso il linguaggio dei segni, del corpo, il tono di voce, la
mimica, le espressioni facciali, la prossemica ma, sfortunatamente, essi non
9

Cfr. Common European Framework 1.3 What is plurilingualism?.

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 9

hanno lo stesso significato e non sono interpretati ovunque nello stesso


modo. La tendenza al contatto fisico spontaneo dei popoli mediterranei cozza con i codici di distanza dei Paesi del nord. Di questo occorre tener conto:
un comportamento sanzionabile in una cultura di gran lunga pi rilevante
di un errore di sintassi o lessicale.
Spiegate le finalit e i principi su cui il QCER si basa, addentriamoci a considerare le sue principali caratteristiche.

1.2.2

Caratteristiche generali del QCER

Il QCER si propone come un documento altamente innovativo: prima della sua


pubblicazione non si conosceva uno strumento che fosse una piattaforma comune di riferimento riconosciuta ed adottata in tutti i Paesi europei, che stabilisse
criteri cos chiaramente esplicitati da non dare adito ad interpretazioni divergenti. Si pensi a quante volte individui, interpellati sulla propria conoscenza
linguistica, hanno dichiarato di avere una conoscenza scolastica. Come interpretare tale aggettivo? Se la lingua stata studiata a scuola, per un minimo di
tre- cinque anni, come disciplina desame, scolastica dovrebbe avere un valore positivo. Al contrario sempre stata usata come eufemismo per scarsa. Chi
ha una grande autostima o chi superficiale risponde buona se non ottima,
chi meno presuntuoso, si pone con un atteggiamento pi umile e modesto e
ammette un timido abbastanza. In realt nessuno di questi aggettivi pu essere affidabile e se, ipoteticamente, un datore di lavoro dovesse scegliere un candidato, non potrebbe usare queste definizioni come criteri per indirizzare la
sua scelta. Nel Quadro, la distinzione in livelli descritti in modo chiaro e valido
ovunque (meglio se accompagnati da adeguata certificazione) rende univoca
la dichiarazione. Il candidato ungherese e il candidato portoghese che posseggono una competenza linguistico- comunicativa di livello B1 sono potenzialmente equiparabili e se fanno una dichiarazione non corrispondente al vero si
pongono immediatamente in cattiva luce perch dimostrano o di non conoscere il significato della loro affermazione o di non rendersi conto del significato
dei descrittori.
Questo semplice esempio mette in luce quanto la ricerca di uniformit sia importante per dare a tutti i cittadini europei pari opportunit.
Il lettore si sar certo reso conto che una operazione del genere richiede una
grande attenzione nella definizione dei descrittori, per raggiungere il massimo
grado di trasparenza. Quando si fa riferimento al QCER e a tutti gli strumenti
che lo integrano (es. Passaporto Europeo delle Lingue, Portfolio Europeo) si
usa lo stesso linguaggio per definizioni, indicatori, livelli e non ammesso il
ricorso neppure a sinonimi. Le traduzioni nelle diverse lingue parlate in
Europa sono accurate e ci verificabile confrontando due versioni (se si suppone che tutti debbano conoscere due o almeno una lingua, loperazione non
dovrebbe costituire un problema). Il linguaggio usato preciso e puntuale, ma
allo stesso tempo, immediato, semplice e di facile comprensione per chiunque.

10 Parte Prima Verso la scuola di domani

Il concetto di trasparenza si estende anche al fatto che lapprendente deve essere


messo al corrente dei principi che sono il presupposto del suo processo di apprendimento e degli strumenti di cui ci si avvale nelle varie fasi che vanno dalla
definizione del livello di partenza fino al raggiungimento dellobiettivo finale.
Deve conoscere il significato di obiettivo e di lavorare per obiettivi, deve sapere
come si misura il raggiungimento di un obiettivo o le ragioni per cui non stato
raggiunto. Non pu ignorare la competenza richiesta per ogni livello n come si
declina una competenza in varie abilit e conoscenze. In un contesto formale
diritto dellapprendente conoscere tutto quanto viene messo in atto dal docente
per soddisfare le sue esigenze di formazione. Questo parte fondamentale del
contratto formativo che il docente e lo studente sono tenuti a negoziare allinizio del percorso di formazione. Se ci vale nellambito di un contesto scolastico,
ancora pi necessario in caso di un percorso di studi non formale o in caso di
auto-apprendimento, in cui lapprendente agisce da solo senza il supporto di un
docente; in tal caso egli ha bisogno di disporre di strumenti adeguati per monitorare i suoi progressi. Strettamente legata alla trasparenza la riflessione che gli
estensori del QCER hanno fatto sul concetto di sapere. Fin dal momento in cui il
Consiglio dEuropa cominci a riflettere sulle strategie per promuovere lapprendimento delle lingue per tutto larco della vita, prima con la definizione e
descrizione del Livello soglia10 nel 1975, risultato di un progetto per attestare
la padronanza di una lingua almeno per sopperire alle necessit di base in un
Paese straniero, suddiviso in nozioni da sapere per esprimere funzioni comunicative, poi con la stesura del QCER un decennio dopo, qualsiasi insegnamento si prefiggeva lo scopo di trasmettere il sapere. Lapprendente doveva dimostrare di conoscere una serie di argomenti relativi ad una disciplina.
Quando si cominci a mettere in discussione quello che fu chiamato in tono
dispregiativo nozionismo, alcuni si limitarono a vituperare la nozione, senza per altro sostituirla con qualcosa di pi efficace, con il risultato di avere notevolmente abbassato il livello culturale delle giovani generazioni. Altri, pi
saggiamente, non cancellarono la nozione, il sapere, che essenziale, ma
riconobbero che una conoscenza teorica doveva essere integrata da altri saperi che tramutavano qualcosa di potenziale in abilit reali e labbinamento di
conoscenza e abilit produceva quello di cui una societ avanzata necessita: la
competenza. Di conseguenza si cominci a diffondere lidea, ormai riconosciuta universalmente, che il processo di apprendimento implica lamalgamarsi
continuo di sapere (conoscenze, generali e specifiche) + saper fare (abilit) per
giungere alla competenza (somma di conoscenza e abilit che si manifesta in
azioni adeguate allo scopo; nel nostro caso si parla di competenza linguistica, di
competenza sociolinguistica e competenza pragmatica)11.
10

Per un breve excursus dal Threshold Level al Common European Framework si consulti il
sito: http://www.coe.int/t/dg4/Linguistic/dnr_EN.asp.
11 Le tre competenze sono descritte in modo dettagliato nel capitolo 5 del Quadro e precisamente:
- dal 5.2.1 al 5.2.1.6: tutto ci che riguarda la competenza linguistica nei suoi aspetti (lessicale, grammaticale, semantica, fonologica, ortografica e ortoepica)

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 11

Trattandosi di comunicazione ed interazione con interlocutori appartenenti


ad altre culture, nellapprendimento entrano in gioco altre abilit trasversali,
altri saperi. Primo fra tutti il saper essere che viene descritto come i fattori
individuali connessi con la personalit di un parlante, caratterizzati da atteggiamenti,
motivazioni, valori, sentimenti ideologici, stili cognitivi e legati alla personalit che contribuiscono a formare una identit individuale12. Il lettore si render certamente
conto dellimportanza, nellintrecciare relazioni interpersonali, di fattori che
disegnano limmagine di s, il modo di presentarsi di una persona quali la disponibilit e lapertura verso gli altri e le loro culture, linteresse e lentusiasmo
per nuove esperienze, la loquacit o la silenziosit, essere proattivo o reattivo, il
possesso di valori etici e morali ecc., indispensabili per creare o meno legami di
amicizia, affetto, collaborazione.
Un ultimo sapere definito trasversale perch entra in gioco nel processo di
apprendimento generale, comune a tutte le discipline e ai fini dellacquisizione di ogni tipo di competenza il saper imparare, che parte dalla capacit di
osservare, analizzare, valutare ed imitare, di seguire direttive e linee guida per
giungere ad una partecipazione a nuove esperienze (nel nostro caso linguistiche) in modo sempre pi autonomo e pertinente alla situazione, al contesto e
agli individui coinvolti.
un sapere molto difficile da acquisire, perch spesso lapprendente rifiuta di
accettare lidea che per imparare deve modificare alcune sue abitudini e atteggiamenti, non accetta la consapevolezza delle sue carenze, non ammette o cerca di nascondere lerrore, tende ad incolpare gli altri per i suoi insuccessi. Il
Quadro propone soluzioni alternative. Innanzitutto valorizza ci che di positivo gi esiste nellapprendente, il suo sapere e saper fare, le sue potenzialit,
presenta lerrore non come colpa di cui vergognarsi, ma come punto di partenza per rimuovere gli ostacoli che rallentano il suo apprendimento, offre una
rosa di abilit di studio (non c un solo metodo, ma ognuno pu trovare il suo
metodo o ricorrere a pi metodi, che meglio si addicono alla sua personalit e
alle sue esigenze formative in un determinato momento), fa capire che si impara ovunque (non solo a scuola) e da tutti (non solo dal docente, ma anche dai
compagni o da persone che si stimano per esempio), gli offre strumenti per
verificare e valutare il proprio percorso.
La struttura e lorganizzazione del QCER, ben evidenziato da quanto detto,
capovolge lottica da cui si sempre considerata la vita della scuola: in passato
lattivit didattica poneva al centro il ruolo attivo del docente e linsegnamento che ricadeva direttamente sullo studente, il cui ruolo passivo era quello del
- dal 5.2.2 al 5.2.2.5: trattazione completa del significato di competenza sociolinguistica
(scelta degli indicatori di cortesia, modi per salutare, esclamazioni, registri di formalit,
uso di espressioni proverbiali, gergali, dialettali, colloquiali, familiari)
- dal 5.2.3 al 5.2.3.1: descrizione degli aspetti della competenza pragmatica (organizzazione
generale del discorso, coesione e coerenza logica, modalit di organizzazione per compiti
specifici (come descrivere, narrare, argomentare).
12 Cfr. 5.1.3 del QCER.

12 Parte Prima Verso la scuola di domani

ricevente. Ora al centro c lo studente e il suo processo di apprendimento.


La didattica costruita a partire dallanalisi dei bisogni formativi dello studente, che ora diventa apprendente, e sulla base del percorso formativo gi compiuto, delle esperienze pregresse, delle eventuali certificazioni conseguite, del
suo stile di apprendimento e molti altri fattori, esemplificato dal seguente grafico:
Collaborazione attiva econtinua

DOCENTE
Trasmette
il sapere
e valuta
lapprendimento

Ruolo
attivo

STUDENTE

recepisce
gli insegnamenti

Ruolo
passivo

DOCENTE APPRENDENTE

studia le esigenze formative


dellapprendente
si propone come esperto autorevole
ascolta le esigenze dellapprendente
guida e suggerisce metodi e
attivit
laiuta a monitorare il progresso
stabilisce un rapporto di fidicua reciproco
verifica e valuta

conosce le finalit della sua


azione di apprendimento
si pone obiettivi
consapevole di dove e
come si impara
riconosce lautorit del docente come esperto e guida
il docente diventa suo punto
di riferimento
stabilisce un rapporto di fiducia reciproco col docente
verifica i suoi esiti e si autovaluta

Dallesigenza di impostare la didattica in funzione del soddisfacimento dei bisogni formativi dellapprendente, scaturisce unultima considerazione fondamentale per capire la natura del QCER. A prima vista la centralit dello studente in contrasto con le regole contenute nel QCER. un equivoco da
chiarire in partenza. Il documento non prescrittivo in senso stretto, non impone regole rigide, ferree che tutti i docenti devono seguire. Da questo malinteso
nasce la diffidenza dei docenti ad adottarlo come bibbia per lo svolgimento
della loro professione. Le critiche muovono proprio dalla sua vastit, dal minuzioso entrare in ogni dettaglio. Non stato trascurato alcun minimo aspetto
che possa in qualche modo entrare in gioco nellapprendimento della lingua,
quindi legittima la riserva sulla sua effettiva utilit nellattivit didattica, che
impone limiti temporali e contenutistici. Per fugare tali dubbi, gli estensori del
QCER hanno elencato, fin dallinizio, le sue caratteristiche di strumento: 1)
adatto al raggiungimento di pi scopi (multipurpose) 2) flessibile (flexible) 3)
passibile di successive modifiche (open) 4) dinamico (dynamic) 5) comprensibile da tutte le tipologie di utente (user-friendly) 6) non dogmatico (non-

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 13

dogmatic)13. Ci significa che ogni utente libero di adattarlo alle proprie esigenze, di concentrarsi sugli aspetti che pi si addicono alle motivazioni per cui
si studia la lingua (comunicazione di base, uso indipendente della lingua, conoscenza avanzata), di focalizzarsi su una o pi abilit. La sua corposit dipende proprio dalla volont di non trascurare alcun particolare in modo che
chiunque e per qualunque scopo lo consulti vi trovi una risposta alle sue necessit. Il suo pregio risiede proprio nei sei aggettivi che lo descrivono e che compendiano bene: la sua massima flessibilit ed adattabilit.

1.2.3

Livelli e descrittori

Per accertare la competenza di un apprendente, il QCER descrive tre macro-livelli (A-B-C) di competenza linguistica, ciascuno dei quali suddiviso in due sottolivelli per ogni fascia (A1-A2; B1-B2; C1-C2)14. Non si esclude che, ai fini di
una maggior aderenza alla effettiva competenza di un individuo, si possa ricorrere ad altri sottolivelli (es. B1+), poich non affatto assodato che si raggiunga
automaticamente lo stesso grado di competenza in tutte le abilit. Alcune possono essere pi facilmente acquisite (ad es. per analogie con la propria lingua o
con altre gi note), mentre altre, oggettivamente o soggettivamente pi difficili
da acquisire, richiedono tempi pi lunghi per essere assimilate, quindi sarebbe
fuorviante e non veritiero assegnare un livello per approssimazione. Ci conferma il carattere flessibile del QCER. I livelli sono descritti in termini molto generali, universali, non legati ad un contesto, perch si adattino ad ogni situazione
nei diversi ambiti sociali (chiamati domini), ma, ai fini di una misurazione il pi
possibile aderente alla realt, essi devono essere ritagliati e riformulati su misura per il singolo utente. Poich si riferiscono ad abilit, i descrittori sono espressi in termini di saper fare (can do)15. Ribadiamo che per essere comprensibili
da tutti e per non dare adito a fraintendimenti, i descrittori usano un linguaggio
molto semplice, quanto a struttura e lessico. Ove possibile, i livelli di riferimento
sono integrati da altre griglie che descrivono gli aspetti qualitativi delluso della
lingua. Ad esempio, con riferimento alla lingua parlata, a disposizione unulteriore griglia che descrive, per ogni livello, non solo quanto si sappia usare la
lingua, ma quanto bene tenendo conto di altri aspetti quali laccuratezza, la
scioltezza, lestensione e la ricchezza del vocabolario, la coerenza del discorso e
la capacit di usare la lingua per interagire (non solo porre domande e saper
rispondere, ma saper iniziare una conversazione, intervenire in una gi in corso, sospenderla e riprenderla).16 Veniamo ora al confronto fra la scala globale
dei livelli con quella, emanazione della prima, usata per lauto-valutazione (di
cui si parler in seguito pi diffusamente)17. Confrontando i descrittori si com13
14
15
16
17

Cfr. 1.6 del QCER.


Cfr. 3.2 del QCER.
Cfr. 3.3 Tabella 1 ibid.
Cfr. 3.4 Tabella 3 ibid.
Cfr. 3.4 Tabella 2 ibid.

14 Parte Prima Verso la scuola di domani

prende immediatamente la coerenza interna al progetto: dalluniversale si scende sempre pi verso il particolare. Il nostro intento portare il lettore a notare
alcuni aspetti che li distinguono e che indicano la loro complementariet. Dalla
formulazione in termini generali di un descrittore, in modo tale che si addica a
qualunque apprendente, si procede a declinarlo in termini sempre pi concreti, affinch si possa applicare allesperienza individuale del singolo apprendente. Lespressione riferita allacquisizione di una abilit saper fare/can do viene
coniugata in so fare/ I can do. Lautodidatta, l apprendente adulto, il docente, il docente in collaborazione con lo studente hanno la possibilit anche di
costruire una propria griglia con descrittori da loro formulati ad hoc per misurare il proprio progresso, una tipologia di prova o perfino una singola
performance. Potremmo dire che la scala globale serve allapprendente e/o al
docente per definire la finalit dellazione didattica, la griglia di auto-valutazione indica il raggiungimento degli obiettivi, il risultato di una fase del processo
di apprendimento. Inoltre, nella griglia di auto-valutazione, ogni livello suddivide i descrittori secondo diverse abilit di comunicazione linguistica (abilit ricettive: ascolto e lettura; abilit produttive: scritto e produzione orale; abilit
interattive), a riprova che il Quadro non ha lasciato nulla al caso. Infine, se la
definizione globale dei livelli si mantiene su un piano generale, la griglia di auto-valutazione precisa gli ambiti cui le competenze si riferiscono, sulla base
dellet e delle esperienze compiute dallapprendente. Facciamo un esempio
per chiarire meglio il concetto: nella scala globale per il livello B1 si legge:
argomenti che sono familiari o di interesse personale, mentre nella scala di auto-valutazione sempre con riferimento allo stesso livello si trova argomenti che sono
familiari o di interesse personale o pertinenti alla vita quotidiana (es. famiglia, hobby,
lavoro, viaggio e cronaca).
La necessit di specificare il contesto in cui usata la lingua connessa con la
necessit di concretezza e di fattibilit di un piano didattico. Tutti sanno che
non esiste una lingua che possa essere usata indifferentemente passando da un
contesto ad un altro. pur vero che alcune situazioni sono trasversali e presenti
in pi ambiti sociali, ma, per comunicare efficacemente, occorre sapersi orientare in diversi contesti e secondo linterlocutore. La maturit personale e la pluralit di esperienze facilitano questo compito, perch un apprendente adulto
dovrebbe sapere quale comportamento si addice a questa o a quella situazione,
cos come conosce i compiti che chiamato ad assolvere. Se chi apprende la
lingua uno studente di scuola secondaria di primo grado, lambito in cui sviluppa la sua personalit, in cui interagisce con gli altri e matura le sue esperienze di vita sono ristrette allambito familiare, ai rapporti che costruisce a scuola e
nel suo tempo libero. Le attivit che meglio si addicono al suo orizzonte sociale
e culturale sono quelle relative alle sue occasioni di comunicazione con altri,
cio con la famiglia, con gli amici, con i compagni di squadra negli sport, con i
docenti a scuola. questa la palestra in cui si forma. Diversamente un adulto si
trover a comunicare in situazioni legate al mondo del lavoro, che diventeranno
pi specifiche e pi complesse con il crescere del suo ruolo, o per gestire rapporti con le istituzioni in cui richiesto un linguaggio pi formale e burocratico.

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 15

Questo per dire che nella descrizione del livello per la misurazione del progresso effettivo, il QCER ha pensato anche alla definizione di categorie di contesti,
i cosiddetti quattro domini 18 con un elenco dettagliato dei luoghi in cui si
verificano determinate situazioni, le persone e le istituzioni con cui si interagisce in quel dato ambito, le attivit che vi si svolgono, il lessico che si deve conoscere e la tipologia di testi che occorre saper redigere.
Ai fini dellapprendimento di una lingua conforme alle esigenze individuali
oggi, oltre a tenere in debito conto le condizioni fisiche e psicofisiche, le condizioni sociali e quelle temporali che interagiscono o interferiscono nella comunicazione, non si pu prescindere dalla conoscenza del dominio in cui si
deve operare e di tutto quello che occorre sapere (strutture, lessico, funzioni
comunicative) e saper fare (parlare di s e degli altri, acquistare e vendere,
negoziare, argomentare, dare e recepire ordini e istruzioni) per usare la lingua
correttamente.

1.2.4

Lauto-valutazione e il concetto di errore

Fino a tempi recentissimi, la valutazione di un apprendente era competenza


esclusiva del docente, che la trasformava in votazioni a prove orali e scritte senza essere tenuto a rendere conto del suo operato o a giustificare le sue decisioni, a volte, dobbligo riconoscerlo, in modo arbitrario. Tutti abbiamo sperimentato cosa significhi subire un trattamento che consideravamo non essere
pertinente o essere eccessivamente punitivo. A volte le richieste di delucidazioni sulla valutazione non avevano seguito. Se il docente non riteneva opportuno
dare spiegazioni, era assodato che poteva permettersi di non farlo. Il concetto
di trasparenza non era conosciuto ai pi. Il voto era il risultato di un semplice
conteggio di errori e la valutazione finale la media matematica dei singoli voti.
Le conseguenze portavano lo studente a perdere fiducia in s e nella scuola, i
continui insuccessi lo demoralizzavano e demotivavano. Non otteneva altro
suggerimento dal docente che un invito ad uno studio pi assiduo e pi puntuale. Se non si trattava di carenza di studio, allora si concludeva che lo studente e la sua famiglia dovevano prendere in considerazione leventualit di scelte
scolastiche pi adatte alle capacit personali dello studente, che, in tal modo,
si sentiva ulteriormente mortificato. Ora il rapporto docente- apprendente
improntato su una maggiore comprensione, anche se non basta a rassicurare
chi sta apprendendo, perch i parametri di valutazione non sono sempre esplicitati.
Nel proporre un piano didattico basato sulla formulazione di obiettivi da raggiungere, dei descrittori correlati, con lesplicitazione dei metodi adottabili,
delle strategie di lavoro, il QCER ha voluto indicare la via per aiutare lapprendente nel suo cammino per renderlo sempre pi lartefice dei suoi successi formativi. Abbiamo gi detto della centralit dello studente, delle sue
esigenze formative nellottica di una maggiore personalizzazione dellap18

Cfr. 4.1.1 Tabella 5 del QCER.

16 Parte Prima Verso la scuola di domani

prendimento, agendo sulla motivazione e sul suo interesse. Oggi la priorit


sviluppare nellapprendente la responsabilit del suo percorso formativo e
lautonomia, rendendolo consapevole che pu imparare e migliorare perch
gi possiede delle abilit e delle conoscenze che vanno solo accresciute e canalizzate in modo opportuno, grazie alla disponibilit di nuovi mezzi, che,
per la loro caratteristica di trasparenza ed oggettivit, lo mettono in condizione di capire cosa gli serva maggiormente. Ecco perch il QCER, con la griglia
di auto-valutazione, oltre ad altri strumenti che analizzeremo in seguito, offre
allapprendente la possibilit di partecipare consapevolmente allo sviluppo
della sua formazione, nel nostro caso, formazione linguistica, valutando il
raggiungimento degli obiettivi da s o con laiuto del docente, sempre basandosi su strumenti di valutazione trasparenti e veramente utili ai fini della misurazione. Affronter non solo prove di conoscenza teorica, ma gli sar affidato un compito concreto o un problema da risolvere, che preveda il ricorso
a pi abilit (difficilmente una consegna coinvolge ununica abilit, a meno
che non si tratti di un compito elementare, cosa possibile al livello pi basso).
In caso di insuccesso totale o parziale, rileggendo lobiettivo e i descrittori
specifici un apprendente minimamente consapevole sar capace di evidenziare i motivi del suo fallimento e dovr ricominciare proponendosi un piano di
recupero individualizzato, anche proponendosi di raggiungere un piccolo
obiettivo. La politica dei piccoli passi pu essere vincente, sicuramente motivante e stimola a proseguire nel percorso intrapreso. Perch il processo di
auto-valutazione (o co-valutazione, nel caso di istruzione formale e di apprendenti adolescenti) funzioni e dia dei risultati apprezzabili su un periodo medio-lungo, occorre rivedere il concetto di errore, che non deve essere inteso
in senso negativo e non deve penalizzare la persona. Lerrore va visto in relazione alla prova, alla performance, non deve mettere in discussione la persona o costituire un giudizio valoriale sullindividuo che lo commette. Esso costituisce il punto di partenza per modificare una situazione carente. Non
deve essere nascosto, ma ricercato accuratamente e, una volta trovato, evidenziato e corretto.
Lesperienza di ogni docente porta a considerare che nella maggior parte dei
casi lerrore non frutto di cattiva volont o trascuratezza, ma deriva da interferenze con la lingua madre o altre lingue note. Nel tentativo di esprimersi
lapprendente usa inconsapevolmente strutture, pronunce o un lessico mutuato dalle sue conoscenze linguistiche ed apprezzabile il suo sforzo per mantenere un livello comunicativo accettabile. Altre volte lo fa per analogia: si pensi
alluso della desinenza inglese -ed per un passato di un verbo irregolare mai
incontrato prima. Non c da scandalizzarsi, anzi lerrore dimostra che lapprendente ha capito il meccanismo e il suo interlocutore, pur riconoscendo
lerrore, non incontra difficolt di comprensione. Infatti lerrore rilevante
quando inficia la comunicazione, negli altri casi contiene in s qualcosa di positivo, che va valorizzato per incoraggiare lapprendente.

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 17

1.2.5

Il Portfolio e il Passaporto

Per facilitare il monitoraggio del processo di apprendimento e lauto-valutazione, il Consiglio dEuropa ha incoraggiato ladozione, da parte dellapprendente, di uno strumento costruito per il suo uso personale, in cui annotare tutte le
informazioni, gli eventi, le esperienze che sono intercorse nel periodo del suo
apprendimento, oltre che monitorare i momenti rilevanti del suo percorso di
apprendimento delle lingue, i risultati raggiunti. Si tratta del Portfolio, strumento didattico innovativo che mette in pratica i criteri e le linee guida dettate
dal Consiglio dEuropa, secondo cui lapprendimento delle lingue straniere
tende a promuovere il plurilinguismo, cio luso della lingua come veicolo di
conoscenza, comprensione e rispetto di altre culture, e ad implementare la
consapevolezza della cittadinanza comune europea. Incoraggia inoltre la cultura dellapprendimento su tutto larco della vita attiva.
Lo strumento in linea con il QCER perch appartiene allapprendente che
lo usa secondo la sua personale visione di quello che gli veramente utile
per apprendere ed usare una lingua, sviluppa la sua autonomia e lassunzione di responsabilit nel processo di apprendimento (che dipende dalle sue
scelte, dagli stimoli e dalle motivazioni personali). Come previsto dal QCER,
il Portfolio rivede completamente le dinamiche che si creavano nel rapporto
fra insegnare e imparare. Lapprendente al centro del processo ed lui
stesso che si abitua, con il suo uso sistematico, a gestire il proprio piano di
apprendimento in base alle sue necessit e alla sua formazione pregressa
(anche se non esclude la partecipazione e il ricorso al docente per superare
le criticit o per evitare il loro insorgere). Come il QCER, di cui emanazione, esso un documento trasparente (lapprendente non trae nessun vantaggio nel dichiarare dati falsi che non pu provare, e non va ad influenzare il
giudizio di esterni che lo possono facilmente smascherare) ed assicura la
massima chiarezza nellesplicitare obiettivi, livelli e competenze acquisite o
da acquisire. I fautori del Portfolio sottolineano che gli elementi qualificanti,
che contribuiscono al suo presentarsi come prodotto innovativo sono la sua
fruibilit come strumento di monitoraggio e di auto-valutazione dellapprendimento. Vediamo di approfondire queste due caratteristiche, poich non
facile capirne la valenza. In fondo, sostiene qualcuno, il monitoraggio sempre avvenuto con la lettura dei voti: landamento lineare, altalenante, in crescita o decrescita parlava chiaro allo studente sul suo rendimento scolastico.
Tale affermazione di una superficialit disarmante. Lo studente conosceva
gli esiti, ma non il processo: da cosa risultava quel voto? Dal numero di errori? Quegli errori avevano tutti lo stesso peso? Perch aveva sbagliato? Non
conosceva dei contenuti? I contenuti non erano accurati? Erano irrilevanti?
Erano pertinenti, ma insufficienti ai fini comunicativi? Il voto dipendeva dalla pochezza del lessico? Da una pronuncia che rendeva incomprensibile
lenunciato? Quale piano dazione doveva mettere in atto lo studente per
porre rimedio alle sue carenze? Spesso si sentiva dire: Studia di pi. Cosa
doveva studiare? Su quali aspetti linguistici o comunicativi doveva concen-

18 Parte Prima Verso la scuola di domani

trarsi maggiormente? Con il Portfolio lapprendente, in base al livello che


vuole raggiungere, fissa i suoi obiettivi, organizza il proprio lavoro secondo il
suo stile di apprendimento o secondo uno stile ritenuto pi consono per
quel tipo di attivit, annota le sue prove e i risultati. Trova le sue debolezze e
le analizza, quindi stende un commento/promemoria su cosa intende fare
per rimediare. Operando con questa modalit, lapprendente ha costantemente il polso della situazione ed impara ad auto-valutare le sue performance
e lauspicabile progresso compiuto. Ci ha effetto motivante, perch porta
sicuramente al conseguimento di risultati concreti (se non tutti, si consegue
almeno qualche risultato positivo in pi), si organizza meglio lo studio e si
affinano le abilit di studio. Quando un apprendente inserito in un sistema
scolastico dice Devo ripassare per la verifica cosa intende e cosa deve fare?
Rivedere tutto il programma svolto in poche ore? Impossibile. La revisione
deve essere continua e non pu riguardare tutti gli aspetti affrontati nel corso di studi. Se il monitoraggio ha messo in luce difficolt nel formulare enunciati strutturalmente corretti, inutile che sprechi tempo a rivedere, per
esempio, il lessico, che ha sempre usato con propriet e senza incertezze ortografiche. Dovr concentrarsi ed esercitarsi in quello che le precedenti prove hanno evidenziato come elementi di criticit.
Come fatto un Portfolio? Esistono modelli gi pronti? La risposta a questultima domanda positiva. Il Consiglio dEuropa ha validato 47 esemplari19
sviluppati per tutte le tipologie di apprendenti, siano essi alunni della scuola
primaria o adulti migranti che necessitano di una formazione linguistica per
poter accedere al mondo del lavoro, in quasi tutti i Paesi europei dai rispettivi ministeri, da universit o istituzioni scolastiche. I modelli gi pronti possono servire per costruirne uno proprio o per adattarlo in parte alle proprie
necessit.
Come il QCER, anche il Portfolio uno strumento flessibile, nessuno tenuto a
compilarlo in tutte le sue parti in modo prescrittivo. Ognuno pu decidere di
usarlo integralmente o poco per volta o tralasciando alcune parti ritenute inutilizzabili ai fini del suo piano di apprendimento.
Per quanto riguarda la sua composizione, il Portfolio uniforme, nel senso che
ogni modello composto da una biografia e da un dossier, entrambi importanti
ma con funzioni diverse.
La biografia contiene la storia dellapprendente con informazioni sugli aspetti dellapprendimento passato, presente e sugli ipotetici sviluppi futuri, sulle
lingue conosciute e/o studiate. Vi sono griglie prestampate per monitorare
lauto-apprendimento e per registrare il livello gi raggiunto e le abilit che gi
si posseggono.

19

Tutti i modelli di Portfolio possono essere visionati consultando il sito del Consiglio dEuropa: http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/.

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 19

Si fornisce un esempio tratto da uno dei Portfolio validati20:


Autovalutazione delle abilit linguistiche
Lingua:
Livello

A1

A2

B1

B2

C1

C2

Abilit
Ascoltare
Leggere
Partecipare a una conversazione
Produzione orale
Scrivere
Commenti (aggiungere un esempio)
Data dellultimo aggiornamento della tabella

Le griglie sono corrispondenti ai descrittori dei livelli, che vengono inseriti nel
Portfolio e nel Passaporto, in modo che non vi siano discordanze.
Nella prima parte sono contenuti anche i progetti e le motivazioni presenti e
future per cui si intende studiare una o pi lingue e le esperienze culturali e di
lavoro che eventualmente sono state fatte in campo internazionale (questa parte di solito inutilizzata nelle versioni che si rivolgono a studenti del primo ciclo scolastico).
Infine vi sono pagine che si riferiscono agli stili e alle strategie di apprendimento. Servono per far riflettere lapprendente sullefficacia dello stile che preferisce e delle strategie adottate e sullopportunit di variare in base alle diverse
situazioni e ai compiti da svolgere. Si evince che questa parte contribuisce a
fare chiarezza sulle abilit dellapprendente in campo linguistico e non, sui
suoi progetti riguardo alla conoscenza e alluso delle lingue e sulle modalit di
studio. I docenti pi attenti sanno che le difficolt incontrate dai loro apprendenti sono pi spesso dovute al fatto che essi ignorano come si studia e quali
strategie aiutino ad apprendere meglio e pi in fretta, che non a mancanza di
impegno personale.
Il dossier permette di raccogliere la documentazione che prova le abilit e le
competenze acquisite, quindi contiene una selezione delle migliori performance dellapprendente nel corso del tempo. Possono essere di vario genere: test e
verifiche cartacee, registrazioni di come si usata la lingua in qualche situazione
rilevante, un video (es. una rappresentazione teatrale in lingua), fotografie (es.
scattate durante uno stage o unesperienza di lavoro). Lapprendente, che le raccoglie sistematicamente e le sceglie con cura, cio con occhio critico, valutandole secondo criteri di qualit, pu verificare da s i progressi compiuti in un certo
20

Cfr. www.europa.eu.int/dg4/linguistic/PEL-EN.asp
PEL validati 2003: EPL-VFLP BG/CO/B/F/LA 132078.2003.

20 Parte Prima Verso la scuola di domani

arco di tempo (es. dal primo anno della scuola secondaria di secondo grado al
quinto). Si capisce quanto possa essere fonte di soddisfazione e di gratificazione.
Il dossier di norma costruito in itinere, ma pu servire anche come presentazione di s allesterno (es. ad un datore di lavoro nel corso di un colloquio per la candidatura ad un posto di lavoro oppure a nuovi docenti che
non conoscono la storia pregressa dello studente) perch pu contenere
esempi di lavori svolti e le certificazioni linguistiche conseguite.
Ci si pu forse chiedere quale sia il ruolo del docente in unattivit cos personale, se debba essere estraneo, a meno che lapprendente lo faccia partecipe, o
se pu in qualche modo collaborare alla sua stesura.
In caso di apprendenti adulti (lavoratori impegnati in corsi di riqualificazione professionale, docenti o aspiranti docenti che vogliono aggiornare la loro
preparazione linguistica) il Portfolio pu essere gestito totalmente in modo
autonomo, ma quando si tratta di unadozione in un corso di studi formale
con bambini della scuola primaria o con adolescenti, la presenza costante del
docente auspicabile, non per interferire, ma per guidare e correggere eventuali applicazioni fuorvianti. Un buon equilibrio fra autonomia e supervisione consigliabile e chi ha adottato questo strumento ne ha un giudizio positivo. Purtroppo, dopo un iniziale momento di fortuna, nel nostro Paese
linteresse per il Portfolio andato scemando per lostilit delle famiglie (dovuta alla mancata conoscenza e allignoranza della sua validit) e per il rifiuto
di molti docenti alla sua sperimentazione. Le motivazioni riguardano i tempi
scolastici, il timore di caricarsi di lavoro extra oltre ai numerosi ed onerosi
impegni scolastici, il timore di dedicarvi troppo tempo a scapito del programma. Queste perplessit nascono da un malinteso di fondo: il Portfolio
non un corso, uno strumento, non una attivit aggiuntiva. Esso non sconvolge quindi i piani didattici, ma, in quanto strumento, vi si fa ricorso quando
occorre, quando lo si ritiene opportuno per migliorare la qualit dellapprendimento. connesso con le attivit curriculari e con i relativi materiali per
lapprendimento, ma non li sostituisce. Non necessario preparare materiale
diverso, nuovo, in aggiunta o sostituzione dei testi in adozione; piuttosto vanno scelti con cura quelli gi disponibili che pi si prestano ad essere usati in
unottica diversa. Ugualmente auspicabile non introdurre tutto il Portfolio
in una sola volta, ma scegliere unabilit, un sottolivello e procedere gradualmente con la sperimentazione finch si abbia familiarit con il mezzo. Per non
gravare sullo svolgimento delle normali attivit, si possono concordare i tempi in cui il Portfolio sar usato (dieci minuti prima della fine della lezione,
una volta alla settimana, unora al mese ) in base alla maturit e allautonomia degli apprendenti. Una modalit altamente auspicabile che la sperimentazione non debba essere vista come unimposizione. La partecipazione
dellapprendente sempre pi responsabile ed autonoma un requisito essenziale, perch uno strumento personale e deve rispondere ai suoi precisi bisogni formativi. Ogni decisione (su cosa lavorare, per quanto tempo, quali
griglie usare, come adattarle, semplificarle ed eventualmente anche crearne
di nuove) deve essere presa dallapprendente o almeno deve essere condivisa.

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 21

Concludiamo con un invito a sperimentare in un gruppo composto da docenti


e relativi apprendenti poich la squadra dimezza la fatica, d sicurezza, riduce lansia, permette un confronto e agevola soluzioni in caso di criticit.
Diamo ora qualche informazione sul Passaporto delle Lingue21. Fa parte del
Portfolio, ma fornito come allegato, perch il suo utilizzo raccomandato
ad apprendenti adulti (dai 16 anni in poi). Infatti, oltre a riassumere i dati
sulla competenza linguistica del portatore, da aggiornare con regolarit, aggiungendo altre abilit e competenze conseguite, oltre a contenere le griglie
di auto-valutazione contenute nel QCER, contiene sezioni che delineano il
profilo dellutente con tabelle riassuntive delle esperienze di formazione linguistica, interculturale, lavorativa (in cui era richiesta una competenza linguistica). Una sezione dedicata alle certificazioni e ai diplomi linguistici conseguiti presso enti accreditati. consigliabile che venga usato gi nella scuola
secondaria di secondo grado, dove si studiano in media due lingue straniere
e dove, in quasi tutti gli indirizzi, diventata prassi organizzare esperienze di
lavoro a partire dal terzo anno. Inoltre, cresce il numero di apprendenti che
affrontano con successo gli esami per ottenere una certificazione linguistica
(tutti gli enti accreditati offrono tipologie di esami adatti a quasi tutti i livelli
di competenza). Come un passaporto vero e proprio, il passaporto delle lingue un lasciapassare riconosciuto da tutti gli stati, perch fotografa il possessore in modo certo; emesso da autorit competenti ed accompagna un individuo nel corso della sua vita, si arricchisce di esperienze e competenze
documentate con certezza. Se teoricamente possibile creare un Portfolio ed
usarlo anche senza validazione europea, non possibile usare il passaporto
senza validazione. Ne esiste un solo modello e il Consiglio dEuropa con
EAQUALS22 e ALTE23 lo rilasciano e ne concedono luso solo alle istituzioni
che hanno ottenuto la validazione europea.

1.2.6

Esempio di programmazione secondo il QCER

Con riferimento alleducazione linguistico-comunicativa in un sistema scolastico di uno stato europeo, con una gamma di apprendenti che pu andare
dalla scuola del primo ciclo (5-13 anni) a quelli del secondo ciclo (14-19),
forniamo un esempio di come un docente in collaborazione con gli apprendenti nelle classi del ciclo superiore pu progettare un curricolo basato sui
principi enunciati nei precedenti paragrafi. Stiamo formulando ipotesi generali di un percorso che deve essere rielaborato su misura, in base al target
di riferimento. possibile che alcuni elementi possano essere trascurati, perch improponibili a una certa tipologia di apprendenti (specialmente nella
scuola primaria, dove la maggior parte del lavoro guidato e svolto dal do21 Per approfondimenti consultare il sito della Divisione delle Politiche Linguistiche Direzione Generale IV CoE: http://www.culture.coe.int/portfolio
22 European Association for Quality Language Services: www.eaquals.org
23 Association of Language Testers in Europe: www.alte.org

22 Parte Prima Verso la scuola di domani

cente e dove i contenuti sono molto semplici), ma limpianto generale pu


essere rispettato.
Al momento di iniziare un qualsiasi percorso educativo volto allacquisizione di
competenze linguistico-comunicative da parte dellapprendente, il docente o i
due attori insieme (docente-apprendente) devono saper progettare interventi
sulla base delle istanze illustrate nel seguente grafico di cui analizzeremo in
seguito gli aspetti pi pregevoli e significativi:

Non insisteremo su punti gi trattati ampiamente, ma prendiamo in considerazione alcuni aspetti che non abbiamo analizzato in modo esaustivo.
La progettazione non pu prescindere dalla padronanza del QCER, ma anche
dalla indagine sul livello di partenza e sul saper imparare dellapprendente.
Sarebbe un evento fortuito riuscire a definire il livello di arrivo a prescindere
dallindividuazione del punto di partenza.
La situazione di partenza linsieme dei dati che aiutano a delineare le caratteristiche dellapprendente (saper essere) e il suo bagaglio di conoscenze (sapere) e abilit (saper fare) accertate che permettono al docente di trovare una
giustificazione al suo intervento didattico e che gli consentono di ipotizzare
che tale intervento concorrer al successo formativo del giovane apprendente.
Quali informazioni ricaviamo dal livello di partenza? Innanzitutto conosciamo
dati oggettivi sulla carriera dellapprendente (et, tipo di scolarit, anni di
studio della lingua), valutazioni riferibili alle sue abilit e alle sue competenze
gi accertate e infine informazioni sulla sua motivazione o mancanza di motivazione, sui suoi interessi, sul suo modo di rapportarsi e di lavorare con gli altri.
Uno dei vantaggi della verticalit introdotta anche nel nostro sistema scolastico
consiste proprio nella collaborazione fra docenti del livello inferiore e di quel-

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 23

lo superiore cui sono trasferite informazioni utili a rappresentare il profilo


dellapprendente. Dalle analisi precedentemente effettuate e da quelle frutto
delle proposte dei nuovi docenti (test, questionari, colloqui) si desumono
notizie sullo stile di apprendimento dellapprendente, sulle sue preferenze
nellapprendimento, sulle strategie di studio, sulle intelligenze sviluppate e
consone alle sue caratteristiche personali.
Si gi scritto sullabilit trasversale del saper imparare, ma vale la pena di
soffermarsi ancora ponendosi il quesito: Cosa va a sondare il docente prima di
studiare una progettazione? Oppure: Su cosa deve riflettere lapprendente
per scoprire se sa imparare?. frequente il caso in cui un docente non si sia
posto questo problema e, tanto meno lapprendente, se nessuno gli ha consigliato o lo ha guidato ad esplorazioni del genere. Per imparare ad imparare
occorre conoscere le modalit che meglio si addicono al proprio essere per
facilitare e migliorare lapprendimento:

> la riflessione sugli stili di apprendimento pi consoni alle caratteristiche per>


>
>
>
>
>
>
>
>

sonali di un individuo;
le preferenze nelle modalit di studio, nella presentazione di un lavoro didattico, nella verifica e nella valutazione;
la propria disponibilit a mettersi in gioco nelle relazioni interpersonali;
la consapevolezza che si impara ovunque (la scuola un luogo per alcuni
versi privilegiato, ma si impara anche in molti altri ambiti);
la consapevolezza che si impara da tutti (pari, superiori, conoscenti ed estranei);
la consapevolezza che ci sono molti modi di imparare;
la disponibilit ad accettare un fallimento o un errore;
la consapevolezza che lerrore un punto di partenza per imparare (non
solo dal punto di vista strettamente didattico, ma anche con valenza interculturale) e non una sconfitta;
la necessit di monitorare il proprio apprendimento e di documentare successi e insuccessi;
la consapevolezza di possedere qualche qualit personale e qualche abilit su
cui fare leva per migliorare lapprendimento.

Si pu decidere anche di dedicare molto tempo (una parte dellanno o un intero anno scolastico) in esercitazioni su come si impara prima di sperimentare
una progettazione basata sulle indicazioni del Quadro. pi efficace acquisire
la consapevolezza delle proprie possibilit e padroneggiare pi modalit di lavoro e stili di apprendimento che non lanciarsi in progetti, di per s innovativi,
ma destinati a fallire, non essendo sostenibili per insufficiente preparazione.
Una volta conclusa la raccolta dei dati che servono per determinare il livello di
partenza e le caratteristiche proprie della personalit dellapprendente, nella
prima fase della progettazione di un percorso didattico occorre fissare gli obiettivi.
Progettare per obiettivi significa determinare quale traguardo si vuole raggiungere con precisione e chiarezza, allo scopo di convogliare tutti gli sforzi e

24 Parte Prima Verso la scuola di domani

tutte le attivit verso la meta prefissata. Bisogna saper distinguere gli obiettivi
globali, la cui descrizione dettagliatamente illustrata per livelli nel QCER, dagli obiettivi specifici (che il docente o lapprendente o entrambi di concerto
possono liberamente creare o modificare in relazione alle diverse finalit). Il
QCER unottima base comune, ma non pu fornire soluzioni adatte a tutti i
fruitori. Ad esempio non realistico che un apprendente a livello A2 si proponga di saper scrivere correttamente in inglese in un quadrimestre, ma certamente possibile che voglia saper scrivere una mail (o una lettera personale) ad
un amico per informarlo di un avvenimento piacevole nellarco di qualche
mese.
Come si crea un obiettivo specifico? Formulare un obiettivo significa definire il
livello di competenza di arrivo, stabilire le abilit che si intendono sviluppare,
scegliere il dominio in cui collocare le situazioni comunicative oggetto di apprendimento. Dopo una prima stesura dei descrittori di un obiettivo, occorre
verificare se questi rispondono ad alcuni criteri, quali, per esempio, che siano
sufficientemente dettagliati ed espressi in un linguaggio chiaro e che si prestino ad essere traducibili in attivit concretamente proponibili e fattibili. Inoltre
si ritiene che per facilitare lapprendimento si deve accertare di aver formulato
obiettivi smart , un acronimo che indica le qualit imperative di un buon
obiettivo:

> specifico, cio spiega esattamente il risultato che si vuole raggiungere;


> misurabile in quanto possibile dire che stato raggiunto usando un metro
>
>
>

obiettivo di valutazione;
accessibile per il fatto che lo si pu raggiungere in base alle accertate conoscenze e competenze dellapprendente;
realistico perch cosa ragionevolmente fattibile per lapprendente;
limitato nel tempo tanto che raggiungibile in un lasso di tempo relativamente breve, il che pungola lapprendente ad affrontare altre sfide e altri
successi.

Non ci soffermeremo oltre sulla determinazione dei contenuti, delle risorse,


degli strumenti e dei tempi di realizzazione, visto che i docenti gi operano in
tal senso nella normale lesson planning e neppure sulle fasi del monitoraggio e
della valutazione, di cui si gi detto. A questo proposito vorremmo solamente
presentare due schede di auto-valutazione prodotte da un docente insieme con
i suoi apprendenti su una serie di abilit relative alla competenza comunicativa
orale (interazione e produzione) ad un livello intermedio B1/B2, adatte a liceali (letteratura) e a studenti di istituto tecnico (situazione tipica nel dominio
mondo del lavoro) per mostrare come si possa produrre in proprio materiali semplici, basati sui principi del QCER:

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 25

a) Scheda prodotta da un docente + classe 4 superiore (ITC)


INTERAZIONE ORALE: a) in una situazione aziendale (stand ad una fiera)
B1 Sono in grado di sostenere una conversazione su attivit di routine in un contesto
familiare o prevedibile
B2 Sono in grado riavviare, sostenere e concludere una conversazione con naturalezza
S, decisamente

Nella media

Con difficolt

Non ho bisogno di aiuti esterni


(es. da colleghi)
Interagisco in modo sicuro, vivace
e brillante
So descrivere il prodotto nei
dettagli
So discutere le condizioni di
vendita (prezzi, pagamenti,
trasporto, spedizione ecc.)
So proporre alternative

B1 Sono in grado di sostenere una conversazione spontanea su argomenti noti di carattere personale o concernenti interessi personali
B2 Sono in grado di contribuire attivamente e in modo concreto in discussioni su temi
relativi alla mia attivit
S, decisamente
Dimostro di conoscere il mio
lavoro (mi so districare bene con
documenti e materiali )
Non sono in imbarazzo di fronte
a domande inattese
So improvvisare risposte
plausibili
So consigliare sulleventuale
acquisto di un prodotto
So focalizzare con chiarezza i pro
e i contro di vari articoli
So citare referenze importanti
o realizzazioni rilevanti (nel
rispetto della privacy)

Nella media

Con difficolt

26 Parte Prima Verso la scuola di domani

B1 Sono in grado di scambiare opinioni personali o punti di vista personali su argomenti di carattere familiare in una discussione informale tra amici/colleghi esprimendo cortesemente il mio accordo o disaccordo
B2 Sono in grado di motivare e di sostenere le mie opinioni in una discussione mediante
spiegazioni, argomenti e commenti
B2 Sono in grado di facilitare una discussione inerente il mio ambito specialistico assicurandomi che altri siano in grado di partecipare e di capire
S, decisamente

Nella media

Con difficolt

S, decisamente

Nella media

Con difficolt

So esprimere il mio punto di vista


con chiarezza
So motivare il mio parere e
sostenerlo con esempi
So essere convincente con
commenti logici e pertinenti
So rispondere in modo cortese
anche a domande ripetute, inutili,
banali o inopportune
So mantenere il controllo anche
se devo ripetutamente rispondere
alla stessa domanda o spiegare un
concetto
So usare frasi pi semplici, un
linguaggio pi accessibile (con
luso di sinonimi e contrari),
mostro foto o spiego meccanismi
per farmi capire con esempi
concreti

In ogni caso di cui sopra:

Uso il linguaggio specifico in


modo appropriato alla situazione
Uso la lingua generale
accuratamente (strutture/lessico)
La mia pronuncia corretta /
almeno accettabile
Uso una corretta intonazione

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 27

b) Scheda prodotta dal docente + classe 3 superiore (Liceo Linguistico)


PRODUZIONE ORALE: testo letterario (descrivere, analizzare, relazionare,
confrontare, esprimere il proprio punto di vista)
Livello di uscita B1
> Sono in grado di riassumere un testo letterario con parole mie in modo scorrevole, sintetico, ma completo
> Sono in grado di relazionare in modo relativamente dettagliato su un testo letterario:
Sono in grado di analizzarlo
Sono in grado di commentarlo secondo le linee guida fornite dal docente
> Sono in grado di fornire motivazioni e giustificare () opinioni e avvalorare affermazioni con riferimento al testo e alle linee teoriche apprese
> Sono in grado di confrontarlo con altri e trovare analogie e diversit, pur in modo
semplice
S, decisamente
10-8
So esporre in modo chiaro, relativamente semplice (lingua generale e
specifica)
So relazionare in modo discretamente
dettagliato(idee chiave ed esemplificazioni)
So fornire motivazioni pertinenti e
avvalorare le mie affermazioni con dati
oggettivi
So esprimere semplici valutazioni
personali ed effettuare qualche collegamento e paragone con altri testi
So sintetizzare (senza ripetere a memoria)
So usare la lingua in modo corretto
(strutture e lessico)
So pronunciare in modo corretto
(almeno da non inficiare la comunicazione)
So usare unintonazione corretta (in
modo da sottolineare alcune idee ed
essere convincente)
So usare un ritmo e un tono accattivante

Nella media
7-5

Con difficolt
4-1

28 Parte Prima Verso la scuola di domani

Misurazione in decimi: 10-8 /7-5 / 4-1


Data

Commento sulla
prestazione

Voglio migliorare

Modalit

Ci sembra ora importante attirare lattenzione del lettore sulle ultime due fasi,
in genere trascurate. Una progettazione non si conclude con il momento della
valutazione. Il feedback un momento di riflessione che non pu essere evitato:
se fatto individualmente, mette lapprendente di fronte a se stesso, una situazione in cui non pu barare. Se viene fatto dal docente con lapprendente o
un gruppo di apprendenti un momento in cui emergono i commenti e le
critiche che colpiscono nel segno. Dalla reazione dellapprendente o degli apprendenti bisogna saper cogliere quegli elementi su cui basare il piano di recupero. Talora emergono anche debolezze nellimpianto della progettazione,
per cui si rende indispensabile ritoccarne e correggerne qualche aspetto.
Bisogna ripensarla e procedere a una riprogettazione, che non indice di fallimento, ma di corretto modo di operare. Ogni lavoro perfettibile ed sempre
il momento di semplificare, chiarire, innovare. Chi non si fossilizza in prodotti
standard, ma capace di rimodellare, eliminare, aggiungere sicuramente innovativo e al passo con i tempi e le esigenze che ne conseguono.

1.3 Il profilo del docente europeo di lingue


Lespansione dellUnione Europea e le politiche europee in materia di istruzione hanno portato a rivedere la figura professionale del docente di lingua straniera. Gli obiettivi di Lisbona che, ambiziosamente, proponevano entro il 2010 di
fare dellUnione Europea la pi avanzata societ della conoscenza, hanno portato alla ridefinizione del profilo professionale del docente, quale condizione
prioritaria per formare i cittadini europei del futuro che conoscano almeno due
lingue comunitarie e per promuovere la conoscenza di una pluralit di lingue.
Non intendiamo qui illustrare il profilo del docente europeo, reperibile in pi di
un sito24 e che il lettore pu leggere e cercare di approfondire individualmente,
ma vogliamo solo commentare e aiutare a riflettere sulle qualit essenziali che il
24

Cfr. http://europa.eu.int/comm/education/policies/lang/doc.profile

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 29

docente europeo del terzo millennio deve possedere per svolgere la sua professione con competenza e per essere allaltezza del ruolo che chiamato a svolgere. La
trattazione che segue si focalizza sui punti che riteniamo qualificanti ed innovativi.

1.3.1

La formazione del docente

fin troppo evidente che la preparazione scolastica e universitaria, intesa come


conseguimento del diploma di laurea alla fine di un percorso quadriennale di
studi, anche quando comprenda specifici insegnamenti di pedagogia e metodologia didattica, non pi in grado di preparare ad affrontare le sfide imposte dalla societ contemporanea.
altrettanto innegabile che non bastano la volont di apprendere il mestiere
sul campo, la passione per il proprio lavoro e gli sforzi individuali per migliorare la propria professionalit per diventare un buon docente. Lidea, che si
ormai diffusa in tutto il continente, che il docente debba seguire un percorso
di formazione che lo introduca nel mondo della scuola, consolidi le sue abilit
e le competenze che acquisisce col tempo, una volta entrato a far parte del sistema, e che lo premi al culmine della sua carriera, fornendogli la possibilit di
diventare formatore. Si insiste, quindi, affinch i decisori locali, regionali e
nazionali (secondo i vari sistemi in uso nei diversi Paesi dellUnione) promuovano e richiedano espressamente una formazione iniziale, seguita da una formazione continua e permettano al docente che lo desideri di accedere a programmi di formazione specifica per assumere il ruolo di mentor.

1.3.2

La formazione iniziale

In passato, il giovane docente, al suo primo incarico, si ritrovava di fronte ad una


classe senza avere ricevuto alcuna formazione specifica. Dinanzi a problemi di
gestione della classe, di programmazione dei tempi scolastici, di valutazione agiva secondo la sua esperienza di studente, imitando le buone pratiche dei suoi
docenti ed evitando i comportamenti che a suo tempo aveva ritenuto nocivi o
lesivi della dignit dello studente o del docente stesso. Imparava dai suoi stessi
errori o dalle sue felici intuizioni, senza ricevere il supporto di qualche osservatore esterno pi esperto. Riteniamo che la formazione iniziale sia un diritto e un
dovere da parte di chi vuole intraprendere la carriera di docente. In quanto diritto spetta ai decisori superiori fornire i mezzi e gli strumenti necessari per poter
accedere a programmi di formazione iniziale. In molti stati europei le universit
offrono e garantiscono corsi (dalla durata di un semestre fino ad un biennio)
post-diploma, cui possono accedere anche i laureati che scelgono la professione
in un secondo momento, dopo aver lasciato luniversit e aver intrapreso altre
attivit lavorative25. Nel nostro Paese, oltre a specifici corsi di laurea per futuri
25

Per informazioni sulla formazione dei docenti in Europa pu essere utile consultare il sito
ANSAS (ex IRRE) Lombardia (www.irrelombardia.it), nelle cui sezioni Dimensione Europa,
Europa e oltre sono pubblicati mensilmente articoli e documenti sullargomento.

30 Parte Prima Verso la scuola di domani

docenti e insegnamenti relativi che possono essere inseriti nei piani di studi individuali (la riforma che entrer prossimamente in vigore, prevede un percorso
universitario abbinato ad un tirocinio in ambito scolastico cosiddetto TFA), attualmente al docente in ingresso nel mondo della scuola affiancato un tutor
che dovrebbe seguire il collega nel corso del suo primo anno di insegnamento
con nomina a tempo indeterminato. una figura molto importante, ma ancora
poco sfruttata nel pieno delle sue potenzialit da entrambe le parti. Il tutor non
interferisce nelle decisioni del docente che gli stato affidato nel timore di essere considerato invadente e presuntuoso, mentre il giovane collega si sente a disagio nel chiedere suggerimenti e sottoporre al collega pi esperto i suoi dubbi e i
suoi piani di lavoro per paura di mettere in evidenza le sue debolezze e le sue
insicurezze. Al contrario, il supporto di una persona pi esperta un grande
aiuto e migliora il sentimento di sicurezza e di autostima.
La formazione personale anche un dovere per il futuro insegnante e in particolar modo per il docente di lingue straniere. La lingua parlata da una comunit non qualcosa di immutabile e stabile. La flessibilit una delle sue caratteristiche fondamentali: si rinnova incessantemente perch viva, si evolve
con i mutamenti della societ, adotta espressioni tipiche di altre lingue e ne
abbandona alcune diventate obsolete. Essa muta al variare dellinterlocutore e
del contesto: diversi domini impongono luso di strutture e di lessico specifico.
I valori culturali variano e si trasformano e il docente deve averne consapevolezza per operare scelte linguistiche e didattiche appropriate. Nel corso degli
ultimi decenni mutata anche la prospettiva da cui si vede lazione didattica.
Se in passato al suo centro cera il docente, il cui prestigio, a torto o a ragione,
era indiscusso, come pure la sua metodologia, ora al centro della vita scolastica
c lo studente con i suoi bisogni educativi e formativi. Se prima si parlava di
insegnamento ora ci si concentra sullapprendimento, perci imprescindibile che il docente europeo si ponga degli interrogativi sulla sua funzione nel
ventunesimo secolo, sulla sua adeguatezza al ruolo. La sua azione educativa
deve spaziare oltre i confini nazionali, possedere conoscenze e strategie didattiche che sappiano guidare lo studente ad usare pi lingue nella sua esperienza
futura personale e lavorativa in unottica europea finalizzata alla cooperazione
sopranazionale e alla mobilit, sempre pi frequente, soprattutto fra i giovani,
come prospettiva di vita e di lavoro.
Come espresso a chiare lettere nel testo del Profilo, il docente europeo
chiamato a conoscere i parametri comuni, gli strumenti e le risorse messe a
sua disposizione dagli organismi comunitari preposti ai servizi educativi, nonch a conoscere nei dettagli il quadro comune di riferimento26. Poich uno
degli obiettivi europei la promozione dellintegrazione culturale nel rispet26

1.
2.
3.
4.

Il testo del Profilo indica come base irrinunciabile i seguenti documenti:


European Benchmark for training of language teachers
European Support Network
European Resource Service
Common European Framework

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 31

to delle diversit dei suoi componenti, il docente italiano dovr fare riferimento anche ai servizi forniti dagli enti nazionali e regionali che operano
comunque di concerto e nel rispetto delle indicazioni europee, con gli opportuni adattamenti al contesto socio-culturale italiano nei suoi rapporti con
gli altri Paesi27.

1.3.3

La formazione in servizio

Un altro caposaldo europeo il concetto di formazione e apprendimento permanente attraverso lintero arco della vita attiva (e oltre, visto limpegno di alcuni programmi di azione europei nellofferta di opportunit di apprendimento dedicato ai cittadini europei senior). Alcuni anni fa la maggioranza dei
docenti in servizio sorridevano alla proposta di frequentare corsi di riqualificazione e di aggiornamento, ritenendo di non avere pi nulla da imparare in
virt della lunga carriera. Vi erano, certamente, docenti interessati, ma si trattava di persone particolarmente sensibili, consce del loro ruolo e aperte culturalmente ad accettare linnovazione. Fortunatamente, anche nel nostro Paese
cambiato lapproccio verso le proposte di innovazione ed esponenzialmente cresciuto il numero di docenti, in ingresso o in servizio, che ritengono necessario frequentare periodicamente corsi di formazione. Lofferta di enti statali e
privati molto ampia e si rivolge a docenti di ogni ordine e grado. I docenti di
lingua straniera sono anche privilegiati, perch gli enti che si occupano di lingue straniere e i centri culturali stranieri hanno una lunga tradizione in materia, per i contatti che hanno sempre avuto con gli stati e con le organizzazioni
straniere da cui hanno mutuato la prassi dellofferta formativa continua.
Qualcuno potrebbe obiettare che iscriversi e frequentare un corso di formazione in servizio implica oneri economici e disponibilit di tempo che non tutti
possono permettersi. Ci in parte vero, specialmente quando la frequenza
implica assentarsi da scuola, il che spesso impossibile per comprensibili motivi organizzativi e contrattuali, ma doveroso sottolineare che si stanno facendo
sempre pi frequenti i corsi online, che consentono notevoli risparmi e una
ben maggiore flessibilit, visto che possibile lavorare, leggere e scaricare materiale dalla propria abitazione, rielaborare contenuti e concordare incontri
virtuali con gli altri partecipanti e con il tutor. A titolo esemplificativo, citiamo
i corsi per i neo-immessi, che vengono svolti parzialmente online o il progetto
Poseidon, promosso dal Ministero dellIstruzione in collaborazione con
ANSAS, che dal 2005 ha promosso corsi in modalit blended per docenti
dellarea linguistico-letteraria. Lesperienza ha permesso a docenti di tutto il
territorio nazionale di incontrarsi virtualmente, di lavorare a pi mani nella
costruzione di percorsi didattici pluridisciplinari, di confrontare ed integrare
27

Facciamo riferimento, uno per tutti, allAgenzia Nazionale per lo Sviluppo dellAutonomia Scolastica (ANSAS) (ex INDIRE) e alle sue diramazioni regionali (ex- IRRE) nel cui sito
(www.indire.it) si possono trovare tutte le informazioni su corsi, eventi, novit, innovazioni
didattico-metodologiche, esperienze e buone prassi.

32 Parte Prima Verso la scuola di domani

le proprie esperienze, arricchendo le conoscenze e le abilit individuali a mutuo vantaggio.


altres notevole lo sforzo dellEuropa per garantire ad un numero sempre pi
vasto di docenti dei vari Paesi dellUnione di effettuare esperienze transnazionali, parzialmente o interamente finanziate con risorse europee.
Il docente europeo, si legge nel Profilo, per completare la sua formazione,
deve essere disposto ad insegnare o lavorare (o studiare) in un Paese straniero, anche in un contesto bilingue, per un periodo breve di sole due settimane
o per periodi pi lunghi (qualche mese o un intero anno scolastico). In tal
modo si impara a lavorare in una squadra internazionale offrendo il meglio di
s e delle proprie esperienze per raggiungere un obiettivo comune, si prendono spunti per migliorare la propria didattica una volta ritornati in patria, creando reazioni a catena e diffondendo le buone prassi nel proprio ambito
scolastico.
Si deve notare che con queste attivit si stabiliscono rapporti interpersonali con
colleghi di altri Paesi e la reciproca conoscenza fonda le basi per la comprensione di altre culture, abitudini e pratiche consuetudinarie, per stringere vincoli solidali, per lacquisizione di nuove abilit e competenze, in breve, per allargare i confini del proprio mondo.
Come auspicato dallEuropa, un docente europeo motivato dalla positivit
della propria esperienza e dalla rete di amicizie stabilite, sar figura trainante
per i suoi studenti e incentivo alla loro mobilit sia come gruppo scolastico
(scambi e partenariati) sia come individui, anche in questo caso agendo da
moltiplicatore.

1.3.4

Il ruolo di Mentor

Questa figura professionale (che in italiano potremmo rendere con tutor


esperto), mutuata da altri Paesi specialmente del nord Europa dove gi inserita da tempo, dovrebbe essere laspirazione di un docente, a coronamento
della sua carriera, non per prestigio personale, ma nella consapevolezza del
dovere sociale di preparare le nuove leve ad una professionalit qualificata e in
linea con le esigenze dei tempi. Un ottimo sapere e unesperienza costruita
negli anni, se non trasmessi, esauriscono il loro ruolo in breve tempo e diventano sterili. Questa motivazione basta a suffragare lidea che un docente di
lingue che ha ben operato e si distinto per la sua passione e la sua competenza deve porsi come punto di riferimento. ovvio che un aspirante mentor non
pu e non deve affidarsi solo alle sue abilit, ma tenuto a seguire un percorso
formativo che gli insegni a rapportarsi con i colleghi in modo tale da acquistare
autorevolezza e credibilit, senza prevaricare o ferire la sensibilit dei docenti
che gli sono affidati. Saper guidare un docente o un gruppo di docenti, monitorare la qualit del loro insegnamento, dare suggerimenti con garbo e discrezione, ma con altrettanta chiarezza e fermezza, fornire un adeguato feedback richiede al mentor un continuo aggiornamento e ripensamento sulla sua attivit.
Prima di intervenire sugli altri dovrebbe accettare di essere osservato lui stesso

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 33

nello svolgimento dei suoi compiti e di accettare appunti e critiche costruttive


da cui partire per rivedere e modificare i suoi interventi.
Oltre a essere documentato su metodologie, strategie didattiche, teorie e applicazioni pratiche, innovazioni nel campo dellapprendimento delle lingue, deve
possedere altre abilit oggi irrinunciabili, quali la conoscenza dei supporti didattici, specialmente quelli multimediali, e la capacit di usarli per fini didattici; deve dimostrare capacit organizzative necessarie per progettare corsi, anche online, di gestirli in modo snello ma puntuale, sulla base degli interessi e
dei bisogni dei corsisti, di creare relazioni collaborative allinterno di reti di
scuole per favorire laccesso alla formazione del maggior numero di partecipanti, di creare occasioni di follow up per mantenere vivo un filo diretto fra i
docenti in formazione e il mentor.

1.3.5

La conoscenza delle lingue del docente europeo

Lisbona 2000 si poneva lobiettivo di promuovere lapprendimento di almeno


due lingue da parte dei cittadini europei. Lobiettivo non stato ancora raggiunto pienamente, ma quasi ovunque lapprendimento di pi lingue straniere
richiesto nei piani di studio dei vari indirizzi scolastici. La conoscenza di almeno una lingua straniera trasversale in tutti i curricoli perch il cittadino europeo si trova a vivere e lavorare in ambienti plurilingue, ha maggiori occasioni
di mobilit per motivi personali e di lavoro. Labbattimento delle frontiere
allinterno dellUnione Europea e la creazione di un mercato interno facilitano la circolazione delle persone e creano le condizioni favorevoli per lincontro e la conoscenza dei vari popoli. Tuttavia non basta imporre linsegnamento
delle lingue per raggiungere il traguardo auspicato. Occorre verificare che la
lingua straniera sia adeguatamente insegnata per far fronte alle necessit degli
apprendenti sia dal punto di vista metodologico che da quello linguistico-culturale.
evidente che per poter insegnare una disciplina occorre conoscerla in profondit e ci vale anche per il docente di lingua. Secondo le indicazioni del
Profilo il docente di lingue deve conoscere e saper insegnare almeno due
lingue e unaltra disciplina.

1.3.6

Saper insegnare le lingue straniere

Nel nostro Paese quasi tutti i docenti di lingua hanno sostenuto esami universitari in almeno due lingue straniere e hanno qualifiche per poterle insegnare o
almeno per accedere a sostenere lesame di abilitazione allinsegnamento, sebbene non tutti posseggano la stessa padronanza in entrambe. Al di l della percezione e della consapevolezza personale (una lingua stata studiata per un
periodo pi lungo, stata approfondita con corsi allestero e in Italia, preferita
perch si sono avute maggiori esperienze di insegnamento o di lavoro) in base
alle quali il docente sceglie di essere inserito in una graduatoria per aspiranti
insegnanti di una lingua, il docente deve essere in grado di valutare le sue com-

34 Parte Prima Verso la scuola di domani

petenze tramite indicatori oggettivi. Il Profilo sottolinea che il docente europeo conosce il Quadro Comune Europeo di Riferimento in primo luogo come
strumento di autovalutazione per s e in seguito per i suoi studenti (vedi 1.3).
LEuropa richiede un livello di padronanza C1 per la prima lingua e almeno B2
per la seconda, ma se si sceglie di insegnare anche questa lingua consigliabile
che i livelli siano uniformi verso lalto (C1 per entrambe). Infatti la padronanza
della lingua non limitata ai soli aspetti linguistici, ma integrata dalla consapevolezza del docente dellimportanza della lingua straniera nella societ della
conoscenza. Chi non conosce almeno una lingua straniera si chiude in una
nicchia che lo isola dal mondo attivo, non partecipa agli eventi di un mondo
globalizzato e non comprende i fenomeni che caratterizzano la realt del mondo circostante, che lo riguardano ed inevitabilmente influiscono sulla sua vita.
Chi sa comunicare in unaltra lingua, costruisce una rete di relazioni ampia che
contribuisce ad allargare i suoi orizzonti e sa interpretare gli avvenimenti con
occhio critico. Inoltre, essere consci dellimportanza di saper parlare altre lingue significa non trascurare limportanza degli aspetti culturali ad esse sottesi e
non ignorare larricchimento che deriva dalla diversit (si ricordi che lunit
nella diversit un cardine fondamentale dellEuropa unita). Al significato di
cultura, alla conoscenza e allapprezzamento delle diverse culture e al confronto tra la propria cultura e altre, ci dedicheremo in seguito (vedi Parte Seconda
Capitolo Primo).
Prima di concludere osserviamo che lEuropa auspica che i docenti non siano
specializzati solo in lingue tradizionalmente pi studiate, ma che si dia spazio
crescente alle lingue impropriamente chiamate minoritarie, visto che tutti i
popoli e le loro lingue e culture dovrebbero avere pari dignit. Questo traguardo oggettivamente non raggiungibile a breve termine, considerando la struttura e lorganizzazione dei sistemi scolastici. Per il momento possibile solo ad
individui che per interesse personale o per necessit legate alla loro attivit lavorativa, seguono corsi impartiti da enti educativi e centri culturali privati.
Tuttavia la scuola pu motivare gli studenti ad avvicinarsi a lingue diverse da
quelle tradizionalmente insegnate a scuole. Scambi culturali e partenariati,
esperienze di studio allestero sono sicuramente incentivanti in questo senso.
Inoltre, pi lingue si conoscono, minore la fatica dellapprendimento di una
ulteriore lingua, conoscendo gi i meccanismi che presiedono allacquisizione
di una lingua procedendo per analogia, associazione, analisi contrastiva, conoscenza della fonologia.

1.3.7

Saper insegnare unaltra disciplina

Sebbene il testo non lo specifichi, lespressione sapere insegnare unaltra disciplina a nostro avviso, dovrebbe essere completata con laggiunta in una
lingua straniera per essere compresa correttamente.
In molti Paesi europei da tempo, nella scuola sia primaria che secondaria di
primo e di secondo grado, sia in molte universit, alcuni insegnamenti sono
impartiti in una lingua straniera. Nel nostro Paese siamo ancora agli inizi e in

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 35

fase di sperimentazione, nonostante si senta parlare di metodologia CLIL da


circa un ventennio (vedi 2.1 e 2.2).
Solo lultima riforma per il riordino degli indirizzi della scuola secondaria di
secondo grado fornisce indicazioni precise in merito allinsegnamento di una
disciplina in lingua nel biennio finale. Allestero pi frequente che un docente di lingua straniera insegni anche unaltra disciplina in lingua. In Italia sono
ancora pochi i docenti di altre discipline curriculari che si sono adeguatamente
formati e sono in grado di presentare tutta o una parte del loro programma in
una lingua straniera. Pur avendo avuto il tempo necessario per apprendere una
lingua a livello C1 prima dellentrata in vigore della riforma, solo recentemente
i docenti si stanno rendendo conto della necessit di farlo per offrire agli studenti un servizio qualitativamente innovativo e utile per la loro carriera universitaria e per la loro vita lavorativa; perci si stanno organizzando per apprendere una lingua o rinfrescare quella studiata ai tempi del loro percorso scolastico,
per progettare attivit CLIL pluridisciplinari. I docenti della scuola primaria si
sono attivati gi da tempo con risultati apprezzabili e spesso decisamente di
ottima qualit. Anche in ambito universitario sta crescendo il numero di atenei
che tengono corsi in lingua straniera. Daltra parte da quando sono diventati
operativi i programmi dazione europei finalizzati alla diffusione dei partenariati bilaterali e multilaterali nelle scuole di ogni ordine e grado (Socrates poi
sostituito da Comenius) e il programma destinato agli studenti universitari
(Erasmus) che permette di frequentare un ateneo in un Paese dellUnione, di
seguire corsi e sostenere esami riconosciuti in quello di appartenenza, andata
crescendo la necessit di mettere gli studenti nella posizione migliore per poter
seguire lezioni e attivit didattiche con inserimento in gruppi classi di scuole
straniere. Si tratta di attivit formative molto utili che, se affrontate con la necessaria preparazione, sono motivanti e possono creare i presupposti per un
approccio alla scuola rinnovato, ma che possono risultare frustranti quando i
nostri studenti hanno la percezione di non sapersi rapportare con giovani di
altri Paesi, per mancanza di mezzi linguistici e comunicativi adeguati. Si sentono in inferiorit e messi alla berlina, quindi si isolano da gruppi misti e avranno
in seguito un atteggiamento di rifiuto al contatto con altri Paesi, spesso capovolgendo a loro favore una situazione di inadeguatezza (i ragazzi stranieri
sono altezzosi, non ci coinvolgono, preferiscono fare amicizia con giovani
di altri Paesi europei, sono razzisti nei nostri confronti). Niente di tutto ci,
semplicemente faticoso fare amicizia con chi non si esprime chiaramente o
parla la propria lingua in presenza di chi non capisce ( anche segno di scarsa
educazione). Ci detto, compito dellinsegnante essere allaltezza di preparare i suoi studenti a sfide europee, a tutto vantaggio dellinnovazione scolastica. In questo modo, il docente europeo contribuisce attivamente alla realizzazione di una delle priorit dellUnione Europea28.

28

Si consulti il comunicato della Commissione Working together for Growth and Jobs a new
start for the Lisbon strategy and Integrated Guidelines for Growth and Jobs (2005-2008) e Educa-

36 Parte Prima Verso la scuola di domani

1.3.8

Lapproccio metodologico e la consapevolezza del ruolo di


docente
Fino ad un passato abbastanza recente (fino agli anni Sessanta-Settanta), non
solo nel nostro Paese, ma ovunque, il docente era apprezzato a priori, godeva di
stima incondizionata da parte delle famiglie e dellopinione pubblica, il che dava
allinsegnante un feedback positivo, che sosteneva la sua sicurezza ed autostima,
tanto da non essere sfiorato dallidea di dover riflettere sul suo operato in termini critici. Riteneva di agire correttamente sempre e comunque ed era il gestore
incontrastato della classe. Gli studenti ne comprendevano le debolezze ma, salvo
casi macroscopici di incompetenza, non osavano contrastarlo ufficialmente, per
timore di pagare le conseguenze di tali atti di insubordinazione. Tutti ricordano figure di docenti distaccati, quasi privi di umanit, competenti nel trasmettere un sapere che non doveva essere messo in discussione, ma solo accettato passivamente. Non esistevano sfumature o punti di vista diversi su quanto presentato
in classe. Fortunatamente il mondo della scuola ha seguito una sua evoluzione,
a dire il vero non sempre in termini positivi, ma ha avuto il pregio di mettere in
discussione atteggiamenti e metodi non consoni alla figura delleducatore, criticati solo sottovoce ed ipocritamente approvati alla luce del sole.
Il docente non era preparato ad affrontare un repentino cambiamento che
demoliva le sue certezze: mentre perdeva progressivamente credito nellopinione pubblica, in classe era talora contestato e non avendo previsto di trovarsi
in una situazione conflittuale, reagiva istintivamente finendo con il demolire il
rispetto e la stima per la categoria. chiaro che occorre fare dei distinguo:
esistono, come esistevano in passato, migliaia di ottimi docenti, dediti alla professione scelta, attenti ai bisogni dei propri studenti, ma inconfutabile che
sono stati commessi gravi errori da parte di molti, che hanno vanificato limpegno di coloro che hanno lavorato seriamente senza suscitare clamore. Fatte
queste doverose precisazioni, dovendo parlare in termini generali e non di casi
singoli, possiamo riassumere in poche parole cosa si chiede ad un docente del
terzo millennio: un approccio critico al suo operato e la capacit di rispondere
onestamente a quesiti che deve porsi costantemente sui metodi adottati e sulla
sua competenza linguistica.

1.3.9

Laccertamento della competenza linguistica

Un docente che opera in uno dei Paesi dellUnione Europea ha oggi a sua disposizione uno strumento validissimo per auto-accertare e auto-valutare la sua competenza socio-linguistica: il Quadro Comune Europeo di Riferimento. suo preciso dovere conoscerlo nei dettagli per poterlo applicare su se stesso prima di
proporlo ai suoi studenti. un documento corposo proprio perch esaustivo e
descrive quali abilit debbano essere acquisite in corrispondenza di ogni livello
tion and Training 2010 in cui gli Stati membri hanno stabilito indicatori e standard qualitativi per linsegnamento e lapprendimento delle lingue.

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 37

per poter assolvere efficacemente ai compiti relativi ad una data professione nel
campo linguistico-comunicativo. La conoscenza delle indicazioni e delle raccomandazioni contenute nel Quadro sono un prerequisito imprescindibile per
ogni docente qualificato. Non pi ammissibile alcuna forma di superficialit,
n che si confonda conoscenza (sapere) con competenza (una integrazione
di conoscenze e abilit, con laggiunta di saper essere e di sapere imparare),
o che si usi il termine abilit (saper fare) come sinonimo dei primi due.
Nellauto-valutazione, come nella progettazione e nella definizione di finalit e
obiettivi dellazione didattica, ogni parola ha un peso particolare e deve essere
usata in modo pertinente cos che il significato di unaffermazione sia chiaro ed
univoco e non dia spazio ad interpretazioni erronee. Quando lutente del
Quadro, nel nostro caso specifico, il docente, prende in esame un descrittore,
deve sapere accertare senza ombra di dubbio a quale livello egli si colloca, per
poter eventualmente intervenire con azioni correttive. Se, come gi stato detto, al docente richiesto il livello C1 ed esaminando nei dettagli gli indicatori si
accorge di non potersi inquadrare in quella posizione, in tutto o in parte, non
deve farsi degli sconti, ma deve porre rimedio alle sue carenze senza indugiare.
A questo proposito bisogna considerare un altro fattore, a volte sottovalutato
dai docenti. vero che per poter accedere ad un posto di insegnante occorre
essere in possesso di un diploma di laurea, ma ci non garantisce la competenza linguistica. Si prenda in considerazione il caso di un docente che dopo essersi laureato abbia svolto altri lavori, che non richiedevano luso continuo della
lingua straniera o per svolgere i quali occorreva solamente la conoscenza di
una microlingua a livello medio (B1), oppure ci si riferisca al caso, frequentissimo, di chi, per un certo periodo, ha avuto un incarico come docente di una
lingua straniera e in seguito gli stata assegnata, avendone i requisiti, la cattedra per linsegnamento di una diversa lingua straniera. Nelle suddette eventualit non sempre automatico che il livello di preparazione del docente sia in
sintonia con le richieste europee. La lingua cambia, si modifica, si plasma in
continuazione, alcuni aspetti linguistici vanno in disuso e sono sostituiti da altri, vengono mutuati da altre lingue. Poich diacronicamente mutano le culture, le lingue, che ne sono espressione, non possono essere statiche e non facile seguire il cambiamento, specialmente se non si vive stabilmente in un dato
contesto sociale.
Cosa deve fare allora il docente che si reso conto, tramite lauto-valutazione e
la pratica didattica quotidiana, di non essere allaltezza del suo ruolo? Oltre alla
risposta immediata (correre ai ripari frequentando corsi di formazione
specifici),29 si sta diffondendo la cultura della certificazione. Vari enti, ufficialmente riconosciuti da tutti i Paesi europei e dalla maggior parte degli stati internazionali, offrono la possibilit di accertare, tramite prove desame ampiamente collaudate, il livello di competenza linguistica. Quanto detto per la
laurea, vale anche per la certificazione delle competenze: non d garanzie per
29

Tutti gli enti culturali dei vari Paesi promuovono corsi per ogni esigenza, almeno nelle
principali citt, e danno informazioni sugli enti privati accreditati.

38 Parte Prima Verso la scuola di domani

la vita, perch, se non usata regolarmente, la capacit comunicativa diventa


obsoleta e perde il suo smalto. In unottica di apprendimento permanente, le
certificazioni dovrebbero essere rilasciate periodicamente (alcune proposte
parlano di una validit decennale, altre ancora meno). Al di l di imposizioni
dallalto, spetta al docente intervenire qualora sia conscio delle sue carenze.

1.3.10

Laccertamento della professionalit del docente

Se per accertare la competenza linguistica il docente dispone di strumenti certi e oggettivi, non si pu dire lo stesso per misurare la sua professionalit, poich nel suo costante relazionarsi con gli studenti, il docente mette in atto altre
competenze, sociali, psicologiche, mentali, che variano secondo i bisogni del
momento e secondo le diverse personalit con cui viene in contatto. Non esiste
un codice di regole comportamentali fisse cui fare riferimento in modo univoco. Non esistono descrittori che indicano lapproccio che sicuramente si addice ad una data situazione n manuali contenenti istruzioni per luso.
Chiunque abbia insegnato, anche per un breve periodo, sa che non esistono
due classi parallele uguali cui proporre gli stessi contenuti didattici e che si
comportino in modo assolutamente paritario, come non esistono due persone,
che, allo stesso livello, abbiano i medesimi bisogni formativi. Ogni persona ha
una propria personalit, la propria sensibilit, i propri tempi di apprendimento, il proprio stile di apprendimento. In gruppi classe numerosi e in un sistema
rigido come quello italiano (classi pre-formate, relativamente numerose, un
programma che, almeno nelle linee generali, deve essere svolto secondo le indicazioni ministeriali) non facile individualizzare linsegnamento, nel senso
di dedicare ad ogni studente il tempo e le attenzioni che possono giovare al suo
sviluppo personale e formativo. Pochi sistemi potrebbero farlo, in presenza di
una popolazione scolastica numericamente esigua, ma nella maggior parte dei
casi, sebbene la finalit sia lodevole, al momento impraticabile. Quello che,
invece, sicuramente possibile la flessibilit dei metodi didattici da adottare, intesa come capacit di variare e di adattare i principi teorici dei principali
studi pedagogici alle esigenze specifiche degli apprendenti. Non si interverr
capillarmente, ma almeno pi modalit facilitano la comprensione dei fenomeni e il conseguimento di risultati maggiori. Ma come pu il docente essere
sicuro dellefficacia dei metodi adottati e delle loro applicazioni pratiche?
possibile sostenere un esame che certifichi leccellenza della professionalit
docente? In termini generali la risposta negativa, ma cercheremo di indagare
pi a fondo per dare una risposta alle due domande.
Se da solo il docente non pu avere la certezza della bont e qualit del suo
insegnamento, pu ottenere un valido aiuto dai suoi colleghi, il che avviene
applicando diverse strategie. Pu chiedere ad un altro insegnante di assistere
alle sue lezioni: avendo preparato in precedenza una griglia di osservazioni con
voci inerenti gli aspetti su cui il docente vuole avere conferma, sar facile per il
collega compilare il documento, anche con semplici crocette o indicando parole chiave. Diamo di seguito alcuni esempi di semplici griglie.

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 39


GRIGLIA N. 1
Data dellosservazione:
Ambito: Aula
Insegnanti presenti:
Linsegnante
Fa lappello
Utilizza attivit di warm up per introdurre largomento della
lezione
Introduce largomento della lezione con lausilio del libro di
testo
Predilige un approccio frontale/resta seduta alla cattedra per
lintera durata della lezione
Predilige entrare in contatto con gli Sts e gira tra i banchi
Parla in LS per tutta la lezione
Usa sia la L1 che la LS
Propone attivit che ha ideato lei stessa
Fa lavorare gli Sts singolarmente
Fa lavorare gli Sts in coppia/in gruppo
Usa la mimica/la gestualit/modula la voce per trasmettere il
significato di parole/frasi
Parla pi degli Sts
Parla quanto gli Sts
Parla meno degli Sts
D la parola chiamando gli Sts per nome
solidale/paziente/collaborativa
severa/dura/categorica
Ricorre allanalisi contrastiva con la L1 per aiutare gli Sts nella
comprensione della LS
Fa disegni, utilizza immagini di varia natura (flashcards, foto,
poster, ecc.)

No

A volte

40 Parte Prima Verso la scuola di domani


GRIGLIA N. 2
Data dellosservazione
Ambito: Laboratorio linguistico-multimediale
Insegnanti presenti:
Quando lavora con gli Sts nel laboratorio linguistico multimediale,
linsegnante

No

A volte

Propone attivit di ascolto e comprensione di brani


Propone attivit di traduzione (dallInglese allItaliano o
viceversa)
Propone attivit di interazione orale in LS tra I e St
Propone attivit di interazione orale in LS tra St e St (lavoro in
coppia)
Propone attivit di interazione orale in LS tra Sts (lavoro di
gruppo)
Propone attivit di approfondimento lessicale/grammaticale
Utilizza gli strumenti offerti dal laboratorio per migliorare la
pronuncia degli Sts
Utilizza gli strumenti offerti dal laboratorio per spiegare la
letteratura, i beni culturali e la storia (per es. PowerPoint, video,
film ecc.)
Utilizza gli strumenti offerti dal laboratorio per spiegare lInglese
per il commercio (ESP English for Special Purposes) (per es.
Power Point)
Fa utilizzare Internet agli Sts per le ricerche necessarie ai loro
lavori di gruppo
Resta alla sua postazione e da l gestisce ogni tipo di attivit
Utilizza supporti di vario tipo presenti nel laboratorio (lavagna,
cuffie, microfoni, ecc.)
Si sposta nel laboratorio per aiutare/seguire da vicino il lavoro
svolto dagli Sts
Chiede agli Sts di occupare sempre le stesse postazioni
Lascia agli Sts la libert di occupare la postazione che vogliono
Gestisce in autonomia gli apparecchi elettronici presenti nel
laboratorio
Chiede laiuto/coinvolge gli Sts nella gestione degli apparecchi
elettronici presenti nel laboratorio

Non facile avere un comportamento autentico e normale perch la presenza di una persona estranea pu creare imbarazzo sia nel docente che si sente
sotto esame, sia negli studenti, che pensano erroneamente di essere loro i destinatari dellazione. Losservazione diretta ha esiti positivi se si d prova di

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 41

maturit e di atteggiamento favorevole ad una pratica ancora innovativa, ma


utile a migliorare le prestazioni del docente e conseguentemente degli studenti. Si deve essere consapevoli che qualsiasi critica sar valutata in positivo, in
vista di una rettifica di comportamenti ritenuti sbagliati o comunque non idonei alla creazione di un rapporto di fiducia, di motivazione e di apprezzamento da parte di tutti gli attori della classe. In ogni caso, prima di iniziare una simile esperienza, necessario spiegare le finalit dellintervento ed ottenere il
consenso degli studenti. Occorre anche che ci sia confidenza e fiducia tra losservato e losservatore e che questultimo usi tutta la discrezione del caso. La
sua presenza deve essere quasi invisibile e deve astenersi da commenti espliciti e da una mimica che possa suscitare irritazione o essere interpretata come
disapprovazione.
I commenti opportuni saranno discussi in sede separata dai due docenti, il che
permetter un confronto sereno, ma sincero sui rilievi mossi e far s che il
docente sotto esame sia disposto ad accettare i consigli del collega. Sarebbe
utile che ci avvenisse periodicamente e che i ruoli di osservato e di osservatore
fossero di tanto in tanto scambiati per acquisire consapevolezza che le difficolt
e i momenti critici appartengono a tutti.
Un altro modo per percepire le proprie criticit lauto-valutazione, effettuata
con mezzi tecnologici quali, per esempio, la videoripresa. Si pu chiedere ad
una persona esperta nelluso della videocamera di riprendere una lezione, seguendo il docente nei suoi spostamenti nellaula (o nella sua immobilit seduto dietro la cattedra), nella sua gestualit, nel modo in cui coinvolge o non
coinvolge gli studenti, nel suo variare timbro di voce, nel modo in cui attento
a quanto avviene intorno a lui e a cosa fanno gli studenti. Si pu chiedere anche ad uno studente di farlo, filmando il docente da diverse angolature. Gli
studenti sono spesso molto esperti nelluso della tecnologia mediatica e si prestano volentieri a svolgere un compito diverso nella scuola. Infatti apprezzano
che un docente si metta in gioco e che accetti di rendere pubblico quello che
avviene in classe, per migliorare la propria professionalit, il rapporto con gli
studenti e lattenzione prestata ai loro bisogni formativi nonch, in ultima analisi, globalmente, il sistema scolastico. doveroso sottolineare che molto difficile per il docente sottoporsi a questo tipo di prova. Vedersi dallesterno pu
essere scioccante: non ci si riconosce in quella persona che commette errori
nel parlare, nel muoversi, che si spazientisce facilmente con gli studenti, che
non sa rispondere adeguatamente a qualche quesito, e non sa trovare immediatamente il modo giusto per aiutare uno studente in difficolt. Ci si rifiuta di
identificarsi in questo alieno che ci mette impietosamente a nudo. Qualche
insegnante perde la sua autostima e rifiuta di ripetere un simile esperimento.
Occorre procedere molto cautamente su questa strada, affrontandola solo se e
quando si preparati. Non si creda che rivedere il video da soli sia una procedura meno forte. Spesso si pi impietosi verso se stessi che verso gli altri.
Esaminarlo con gli studenti o con altri colleghi pu essere pi di conforto,
perch essi riconoscono anche i nostri aspetti positivi, mentre da soli si tende a
focalizzarci solo sulle carenze ed eventualmente a ingigantirne la portata. I

42 Parte Prima Verso la scuola di domani

commenti e i consigli di osservatori esterni sono sempre da considerarsi pi


obiettivi e pi equilibrati.
Queste pratiche, in un contesto scolastico che vuole essere innovativo e che
intende proporsi come modello di qualit, dovrebbero diventare buone prassi
nel percorso formativo dei docenti. Si impara dai pari e ci si pone nellottica
di una collaborazione fattiva con i colleghi, superando lo spirito di rivalit e di
competizione, evitando la corsa a chi migliore e sostituendola con la gara
di un team affiatato, che vuole affermarsi come categoria altamente qualificata,
con il sostegno reciproco e ladozione di pratiche ritenute valide in date situazioni scolastiche.
Per quanto riguarda il secondo quesito, se esistano modelli di certificazione, la
risposta affermativa. chiaro che non godono dellobiettivit di quelli riguardanti la competenza linguistica, tuttavia indicano che il docente sa come affrontare e gestire un gruppo classe, sulla base di principi teorici ritenuti imprescindibili. Si ricorda, per esempio, il Teaching Knowledge Test 30, una certificazione per
docenti (specialmente non madrelingua) di lingua inglese, che devono dimostrare, nel sostenere le tre prove di cui composta, di conoscere, sia teoricamente che attraverso brevi esemplificazioni di casi, il linguaggio e le strategie di insegnamento della lingua straniera, di sapere come si gestisce una classe in tipiche
situazioni scolastiche, specialmente quelle critiche, e infine di possedere le abilit e le conoscenze necessarie per progettare una efficace lesson planning 31. Lungi
dallessere esaustivo e dal riconoscere con esattezza la preparazione del docente,
un elemento che prova che egli si posto il problema dellimportanza di altre
competenze oltre a quella linguistica, che ha studiato ed indagato su come agire
per risolvere casi e problematiche complesse ed impreviste, che il suo approccio
alla professione in continua evoluzione e che aperto ad ogni iniziativa volta
al progresso delle sue capacit. Il fatto che non sia uno strumento totalmente
oggettivo dato dalla considerazione che a chi lo supera non viene assegnato un
punteggio di merito, ma viene indicata la fascia di competenza in cui il docente
si colloca. Spetta alla persona interessata capire, dagli indicatori di ciascuna delle
quattro fasce, se sia il caso di approfondire le sue conoscenze.

1.3.11

L interculturalit

Trattandosi di un docente europeo, potrebbe sembrare superfluo parlare di


interculturalit. Per definizione egli appartiene ad uno degli Stati membri
dellUnione Europea e intrattiene rapporti continuativi con colleghi e istituti
scolastici di altri Paesi. Pur partendo da una stessa matrice e pur condividendo
sostanzialmente gli stessi valori fondamentali, per vicende storiche ben note i
30 Si consulti al riguardo il sito della University Cambridge Esol Examinations, www.cambridgeesol.it, ente dellUniversit di Cambridge che organizza e gestisce esami per la valutazione
della conoscenza delle lingua inglese per non madrelingua.
31 Sono oggi disponibili altre tre prove specialistiche 1)TKT: Content and Language Integrated
Learning 2) TKT: Knowledge About Language 3) TKT: Young Learners.

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 43

popoli europei si sono molto diversificati, il che ha portato a incomprensioni,


chiusure, dovute spesso alla scarsa conoscenza dellaltro. Questa incomprensione di fondo ha contribuito alla diffusione di stereotipi inaccettabili, spesso basati su valutazioni superficiali. Vediamo quotidianamente quanto sia difficile il
cammino dellUnione Europea, irto di ostacoli per i particolarismi degli Stati.
Daltra parte comprensibile che pochi decenni di condivisione delle stesse
politiche non siano sufficienti a cancellare esperienze secolari di indipendenza. Non a caso una priorit dellEuropa stata ed la coesione sociale raggiungibile solo con leducazione dei cittadini. Chi conosce e ha studiato la genesi e
lo sviluppo dellUnione sa che a fianco di interventi in campo economico e
politico, sono sorte numerose agenzie e commissioni per promuovere iniziative
di tipo educativo e linguistico, nella consapevolezza che le lingue sono lo strumento principale per comunicare e per conoscere altre realt, per abbattere le
barriere culturali e che il concetto di cittadinanza europea deve essere costruito fin dalla pi giovane et con uneducazione in ottica europea. Su questo
lEuropa ha investito tantissimo in termini di risorse finanziarie e umane dedicate a istituire programmi dazione per favorire lincontro e la mobilit dei
cittadini europei e la loro formazione linguistica, con la diffusione di strumenti, materiali e metodologie innovative. I sistemi scolastici nazionali sono stati
coinvolti per la diffusione e la promozione di una mentalit e di una coscienza
di appartenenza allEuropa. Allinizio pochi hanno risposto positivamente perch, come sempre accade, il cambiamento spaventa e il nuovo determina scetticismo, ma lentusiasmo, la motivazione e i benefici conseguiti in campo educativo sono stati travolgenti e la partecipazione cresciuta in modo
esponenziale. Gli studenti hanno recepito immediatamente limportanza del
cambiamento, mentre stato pi faticoso far capire ai docenti lenorme potenzialit di iniziative, certamente pi impegnative e faticose della routine quotidiana, ma molto pi motivanti e fonte di crescita personale e professionale.
in questo che si distingue un docente europeo. Innanzitutto egli conosce e
prova su di s le iniziative europee. Si gi parlato della possibilit di frequentare corsi transnazionali di formazione iniziale e in servizio, o di effettuare
esperienze di docenza allestero, che sono, tra laltro, una fucina per fare amicizia con colleghi di altri paesi e per creare reti di future collaborazioni scolastiche. Successivamente egli tenuto a coinvolgere i suoi colleghi. Ovunque,
ma in particolar modo nella scuola, non pi tempo di coltivare al meglio il
proprio orticello. Lazione educativa porta i suoi frutti se si lavora in squadra,
con lapporto delle diverse personalit e delle diverse competenze unite nello
sforzo comune di incrementare la formazione degli studenti, preparandoli ad
un futuro lavorativo che potr avere sbocchi in qualsiasi Paese europeo. La loro
mobilit futura sar favorita dallapertura della loro visione del mondo che sar
stata plasmata in buona parte dalla scuola nel suo insieme. Spesso i colleghi di
altre discipline sono restii a partecipare, non perch non condividano le finalit del promotore, ma perch temono di non essere adeguati al compito cui
sono chiamati, trincerandosi dietro la scarsa padronanza delle lingue straniere.
In realt un alibi per non misurarsi con persone che ritengono pi esperte. Il

44 Parte Prima Verso la scuola di domani

metodo migliore per coinvolgerli consiste nel farli partecipare a incontri transnazionali, nel corso dei quali possano rendersi conto di non essere affatto inferiori ai colleghi stranieri, anzi spesso vengono apprezzati per i loro metodi di
lavoro, per le idee e i suggerimenti su come impostare e gestire un progetto.
vero che una scarsa conoscenza di una lingua straniera fattore limitante, ma,
come pi volte sottolineato, ci sono miriadi di opportunit per ovviare a questo
svantaggio. In molti casi si visto che proprio quello che sembrava un ostacolo
si rivelato un fattore altamente motivante e, in un tempo relativamente breve,
chi si esprimeva a fatica sapeva sostenere conversazioni anche su argomenti di
lavoro.
Infine, la capacit del docente di lavorare in un ambiente transazionale, si misura nel modo in cui egli coinvolge gli studenti e li fa partecipare a progetti di
scambi culturali bilaterali o multilaterali. Si badi bene a non semplificare e si
eviti di banalizzare questa affermazione. La difficolt non sta nel trovare partner disponibili o nellorganizzazione generale. Da questo punto di vista, lincertezza e lansia sono presenti solo le prime volte, come comprensibilmente
avviene, in ogni settore, ogni volta che si affronta una novit, ma laffiatamento
che si costruisce con i colleghi stranieri, il sostegno reciproco stempera apprensione e timori. Quello che richiede competenza ed esperienza risiede nella
progettazione e nella gestione del progetto dal punto di vista contenutistico.
Per prima cosa necessario chiedersi quale sia la finalit del progetto; si suppone che la risposta vada ricercata nellurgente bisogno di apertura dei giovani
verso valori socio-culturali di altri popoli, di riflettere sui propri e di metterli a
confronto, per riconoscere che non esistono in assoluto buoni o cattivi,
non esistono popoli di serie A e popoli di serie B secondo la loro collocazione geografica o la loro storia. Le nazioni sono composte da individui, alcuni dei
quali hanno un comportamento degno di essere ammirato ed imitato, altri si
distinguono per alcuni atteggiamenti deplorevoli. Solo lavorando fianco a fianco si scoprono lati inaspettati, in positivo e in negativo, da cui possono essere
tratte lezioni di vita su di noi e sugli altri. Quindi un progetto transnazionale
deve contenere senzaltro una parte di lavoro a pi mani fatto magari a distanza da studenti appartenenti a due o pi nazionalit. Si impara ad attenersi
alle consegne date, a non invadere il campo altrui, a rispettare i tempi di consegna, ad accettare critiche costruttive sul proprio operato, si imparano metodi
di lavoro e di ricerca nuovi. In breve si cresce insieme. Il docente deve, di concerto coi colleghi della sua scuola o stranieri, proporre contenuti che mettano
in luce i diversi approcci ai problemi che tutte le comunit oggi devono affrontare. La scelta vasta e dovrebbe orientarsi in quelle tematiche che, almeno
nella scuola secondaria, sono inerenti allarea professionalizzante (economia,
problemi sociali, tutela della salute, ecc.). Nella scuola secondaria di primo
grado possono essere trattati temi di interesse pi generale, ma sempre in vista
di una riflessione sulle diverse culture e sullacquisizione della consapevolezza
di essere parte di una societ che travalica i confini nazionali visto che ciascuna
nazione contribuisce ad arricchire le altre e che tutte insieme danno valore ad
una comune appartenenza. Siamo convinti che non sia mai troppo presto per

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 45

insegnare il rispetto di s e degli altri, per giungere ad una futura convivenza


pacifica e solidale nel benessere comune. Si parlato di rispetto, un concetto
altissimo, da non intendersi in modo riduttivo e come sinonimo, come spesso
si legge, di tolleranza. Questultimo termine implica che ci sia una qualche
comunit superiore, che, proprio in virt del suo essere migliore delle altre,
le tollera. un concetto da evitare, perch tutte le culture hanno pari dignit
e questo deve essere chiarito ai giovani studenti. Se non si vuole che la propria
cultura sia derisa, denigrata, questo diritto deve essere riconosciuto anche
allaltro. Riteniamo che il docente europeo debba sempre bloccare ogni tentativo di infrangere tale principio. La sua attenzione non deve essere limitata solo
a quando chiamato con i suoi colleghi e studenti a rapportarsi direttamente
con corrispondenti esteri, ma deve essere una preoccupazione costante.
Talvolta messaggi negativi sono subliminali e non facili da scovare. Solo locchio esperto li sa rilevare. Per esempio, nella scelta dei libri di testo, si fa molta
attenzione al metodo proposto, alla presenza di immagini accattivanti, ad un
linguaggio abbordabile, alla ricchezza di strumenti di approfondimento, ma
non si sempre capaci di vedere al di l della parola o dellimmagine. In fotografie scattate in ambiente scolastico, sono presentate classi di bambini o adolescenti di una sola nazionalit o sono illustrate classi multietniche, situazione
quanto mai attuale nelle scuole europee? E linsegnante sempre un bianco?
Quando si parla di lavoratori, lo si fa sempre o prevalentemente al maschile? Si
sottintende che certe professioni sono tipicamente maschili o tipicamente femminili? A quale classe sociale appartengono le famiglie che popolano i testi
scolastici? Sono rappresentate tutte le categorie o alcune sono evitate? Perch i
nonni dei Paesi anglosassoni sono sempre in buona salute, pieni di interessi,
viaggiano molto, non soffrono di solitudine e abitano in case spaziose e di un
certo livello? Un docente aperto a tutte le realt dovrebbe essere in grado di
distinguere fra testi interculturali e testi pieni di stereotipi. Questo vale anche
per tutti gli altri materiali di cui si intende avvalersi.

1.3.12

La conoscenza e luso delle TIC

Infine, concludiamo le nostre riflessioni sulle qualit del docente europeo


parlando di una competenza nuova, ma divenuta indispensabile oggi: sapere
usare le nuove tecnologie informatiche applicate alla didattica. Vorremmo evidenziare proprio le ultime tre parole applicate alla didattica perch la grossa
novit consiste proprio in questo. Certamente, i prerequisiti essenziali sono la
conoscenza e luso delle TIC (Tecnologie dellInformazione e della
Comunicazione) che servono al docente per fini personali. La preparazione di
materiali di uso quotidiano (testi, appunti, esercitazioni) con luso di programmi di testo facilitano molto il lavoro del docente, che li pu arricchire
con immagini, grafici, tabelle, colori rendendoli pi accattivanti e di pi facile comprensione per lo studente. Inoltre, il docente pu conservarli, arricchirli, modificarli, salvandone una parte e introducendo correzioni che si rendano necessarie col mutare di qualche situazione (incremento e decremento

46 Parte Prima Verso la scuola di domani

della popolazione scolastica, sostituzione di esempi pi aggiornati, ecc.).


Indispensabile anche la capacit di ricorrere a siti internet per trovare informazioni, reperire materiali, trovare indicazioni su pubblicazioni passate o recenti, redigere sitografie da consigliare agli studenti. ormai consuetudine
creare reti di docenti interessati a scambiarsi informazioni, opinioni e consigli
su come gestire situazioni problematiche, partecipare a forum di docenti, dar
vita ad incontri virtuali in cui darsi reciproco sostegno professionale.
Se luso di internet e della posta elettronica hanno ormai sostituito altre forme
di comunicazione e sono una minoranza coloro che non fanno ricorso alla
nuova tecnologia, molto pi difficile saper usare tali nuove opportunit e
strumenti a fini didattici, cio per svolgere la propria professione in modo innovativo, per seguire gli studenti individualmente e far loro apprendere come
si usano le TIC non solo per ottenere un prodotto esteticamente pi presentabile, ma per essere in grado di rielaborare la mole di documentazione reperita
in modo personale e confacente al raggiungimento delle finalit e degli obiettivi di un determinato lavoro.
Saper usare la LIM in modo appropriato significa catturare lattenzione dello
studente per un periodo pi lungo, perch lo coinvolge maggiormente e rende il lavoro scolastico interattivo. Consente di salvare e recuperare quelle parti della lezione, che, precedentemente con una lavagna tradizionale, venivano necessariamente cancellate con un colpo di spugna per far posto ad altre
informazioni che molti studenti non riuscivano a ricopiare per svariate ragioni. Il tempo scolastico sfruttato meglio e velocizzato, con la possibilit di
creare nuovi materiali a partire dai bisogni formativi che scaturiscono dallintervento degli stessi studenti. Il docente esperto trasforma gli interrogativi
posti dagli studenti in nuove esemplificazioni e nuovi prodotti pi consoni al
reale livello di conoscenze e abilit della classe (vedi 2.3.3).
Saper costruire una lezione con un programma di presentazione (ad es.
PowerPoint) consente agli studenti di fissare alcuni concetti fondamentali in
modo semplice e chiaro, grazie allinterazione fra immagine, suono e parola
scritta. Permette al docente di effettuare in tempo reale collegamenti ipertestuali, che stimolano la capacit associativa e motivano lo studente ad ampliare
e ad approfondire aspetti che lo interessano maggiormente, contribuendo
allindividualizzazione dellapprendimento, difficile da raggiungere in un contesto classe numeroso. I programmi esistenti sono facili da realizzare e sono alla
portata di tutti, per quanto riguarda gli aspetti tecnici, ma non affatto semplice costruire un prodotto didattico di qualit che sia veramente utile. C il rischio di banalizzare i concetti che si vogliono presentare: poich lefficacia sta
nel fissare frasi e parole chiave, la loro scelta deve essere molto oculata e nulla
deve essere sprecato, una parola troppo generica pu essere fuorviante. Il testo
che viene presentato non deve essere tale da indurre lo studente a limitarsi ad
apprendere quelle poche frasi, al contrario deve costituire la base per costruire
un discorso pi ampio, che lo studente rielaborer autonomamente, poich
trova nella presentazione soltanto degli spunti per la ricostruzione. Rispetto ad
un testo scolastico pre-confezionato, questa pratica amplifica le capacit dello

Capitolo 1 LEuropa per le lingue 47

studente di costruire un testo logico, di distinguere parti essenziali da informazioni secondarie, di analizzare alcuni aspetti e di sintetizzare il tutto, di approfondire loggetto di studio con associazioni, che possono portarlo molto lontano dal punto di partenza e dargli una dimostrazione di cosa significa unit del
sapere. Il passaggio da un apprendimento a compartimenti stagni a un sapere
globale, in cui le informazioni sono anelli di una stessa e lunga catena, fa la
differenza fra una didattica superata e le esigenze di flessibilit e di complementariet di ogni sapere richieste dalla societ del ventunesimo secolo.
Un ulteriore ostacolo consiste nella capacit o meno di bilanciare parola-suono-immagine. noto che le nuove generazioni sono pi affascinate dallimmagine e dalla musica, che esse ritengono essenziali. In una presentazione leccesso finisce per far perdere di vista lobiettivo principale. Se la diapositiva
propone un testo fitto, lo studente si distrarr e non prester attenzione. pi
difficile e noioso leggere a video che sulla carta stampata. Eccedere nelle immagini porter lo studente a concentrarsi maggiormente su quello che vede piuttosto che ascoltare le parole del docente. Limmagine deve essere di impatto,
sia per la sua novit (immagini personali, non ritrovabili in alcun sito o gi
pubblicate) sia per la capacit di suscitare emozioni (non devono contenere
altre informazioni che attirino lattenzione pi di quella fondamentale, che si
vuole trasmettere). Eventuali filmati devono essere brevi e, come limmagine,
tali da far concentrare lattenzione su un solo dettaglio.
Anche la presenza di un commento sonoro (musicale, cantato o recitato) pu
diventare un fattore di disturbo. Una musica familiare stimola lo studente (ma
non solo) a cantare e a perdersi nel piacere di ascoltare e partecipare allevento canoro o musicale.
Lerrore commesso pi frequentemente dal docente consiste proprio nel cercare di assecondare i gusti dello studente e ottenere il suo consenso invece di
perseguire fini didattici veri e propri.
Poich gli studenti sempre pi spesso ricorrono a presentazioni anche nel relazionare sulle loro attivit, di gruppo o individuali, o usano internet per le loro
ricerche, essi dovrebbero ricevere una specifica educazione in tal senso da parte del docente perch apprendano ad usare tali mezzi con la dovuta sapienza.

Capitolo Secondo
La via italiana alla
dimensione europea

2.1 Linsegnamento delle lingue: un approccio verticale


La dimensione europea, con il suo afflato plurilingue e pluriculturale, entr
nella scuola italiana dopo la ratifica del T.U.E. (avvenuta il 1 novembre 1993);
infatti secondo larticolo 4 del Testo Unico sulle disposizioni legislative vigenti
in materia di istruzione, relative alle scuole di ogni ordine e grado (D.Lgs. n.
297/1994): lordinamento scolastico italiano, nel rispetto della responsabilit degli Stati membri della Comunit Europea, per quanto riguarda il contenuto dellinsegnamento
e lorganizzazione del sistema di istruzione, favorisce la cooperazione tra gli Stati membri
per lo sviluppo di una istruzione di qualit e della sua dimensione europea, in conformit a quanto previsto dallarticolo 126 del Trattato della Comunit europea (...).
Nel D.P.R. n. 275/1999 (attuativo dellautonomia delle istituzioni scolastiche),
allart. 4, co. 3 si facevano invece previsioni circa insegnamenti in lingua straniera
in attuazione di intese ed accordi internazionali.
La successiva legge n. 53/2003 (cosiddetta riforma Moratti) tenne in debita considerazione gli obiettivi elaborati nel marzo del 2000 a Lisbona, soprattutto per
quanto riguardava il concetto di apprendimento durante tutto larco della vita
(Lifelong Learning) e di sviluppo di competenze afferenti le dimensioni locali, nazionale ed europea. Tale apertura comport lintroduzione dello studio della lingua inglese a partire dal primo anno di scuola primaria1 nonch lintroduzione di
una seconda lingua dellUnione Europea nella scuola secondaria di primo grado.
Attraverso il D.Lgs. n. 59/2004 (attuativo della riforma per la scuola dellinfanzia e i due segmenti del primo ciclo dellistruzione) venivano quindi esplicitate
le finalit dei vari ordini di scuola e, in riferimento alla lingua inglese e a una
seconda lingua comunitaria, si evidenziava quanto segue:

> la scuola primaria promuove lo sviluppo le conoscenze e le abilit di base,


compresa lalfabetizzazione nella lingua inglese;
1

In precedenza linsegnamento della lingua straniera nella scuola primaria (gi scuola elementare) era regolato dallart. 10 della Legge n. 148/1990 e dallart. 125 del D.Lgs. n. 297/1994. Il
D.M. 28 giugno 1991 defin gli aspetti organizzativi per linsegnamento generalizzato ed obbligatorio di una lingua straniera a partire dalle classi terze. Attualmente i docenti privi di specializzazione per linsegnamento della lingua inglese nella scuola primaria sono obbligati a seguire
appositi corsi di formazione, cos come previsto allart. 10, co. 5 del D.P.R. n. 81/2009 Norme
per la riorganizzazione della rete scolastica e il razionale ed efficace utilizzo delle risorse umane della scuola.

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 49

> la scuola secondaria di primo grado introduce lo studio di una seconda lingua dellUnione Europea.
Nelle Indicazioni nazionali e nei rispettivi allegati (allegato B per la scuola primaria; allegato C per la scuola secondaria di primo grado) si enucleavano pertanto i livelli essenziali di prestazione (c.d. LEP) per garantire il diritto personale, sociale e civile allistruzione e alla formazione di qualit e gli obiettivi
specifici di apprendimento.
Per quanto concerne linsegnamento della lingua inglese nella scuola primaria si
rimanda alla documentazione specifica2, ricordando qui, in unottica di verticalizzazione del curricolo, soltanto che il livello di uscita previsto al termine della scuola primaria, considerato il monte ore complessivo pari a 396, corrisponde a A1+3.
Per quanto riguarda invece linsegnamento della lingua inglese nella scuola secondaria di primo grado si riportano di seguito le Indicazioni nazionali per i piani
di studio personalizzati, non prima di aver evidenziato come spetti alle istituzioni
scolastiche e ai docenti tutti progettare le Unit di Apprendimento caratterizzate da
obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi che si affidano al loro peculiare servizio educativo, compresi quelli in situazione di handicap, e volte a garantire la
trasformazione delle capacit di ciascuno in reali e documentate competenze.
Obiettivi specifici di apprendimento per le classi prima e seconda (primo biennio)
Approfondimento delle funzioni gi conosciute e
introduzione di funzioni per:
chiedere e dare informazioni personali e familiari;
esprimere bisogni elementari, obbligo e divieto;
esprimere capacit/incapacit;
chiedere e dare informazioni/spiegazioni (orari di mezzi di trasporto, numeri telefonici);
chiedere e dire ci che si sta facendo;
dire e chiedere il significato di;
chiedere e parlare di azioni passate, di azioni
programmate o intenzioni;
offrire, invitare, accettare, rifiutare;

interagire in semplici scambi dialogici relativi alla vita quotidiana dando


e chiedendo informazioni, usando
un lessico adeguato e funzioni comunicative appropriate;
scrivere appunti, cartoline, messaggi
e brevi lettere;
cogliere il punto principale in semplici messaggi e annunci relativi ad
aree di interesse quotidiano;
identificare informazioni specifiche
in testi semi-autentici/autentici di
diversa natura.
(segue)

Cfr. D.Lgs. n. 59/2004, allegato B, Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Personalizzati nella
Scuola Primaria.
3 Il QCER descrive le competenze linguistiche a ciascun livello in vari ambiti: comprensione
scritta, comprensione orale, produzione scritta e produzione orale. Il QCER distingue inoltre
tre livelli di competenza (Base, Autonomia e Padronanza). Il livello Base si suddivide in A1
(elementare) ed A2 (pre-intermedio o di sopravvivenza). Il livello Autonomia si articola in B1
(intermedio o soglia) e B2 (post-intermedio). Il livello Padronanza si sviluppa in C1 (avanzato
o di efficienza autonoma) e C2 (padronanza della lingua in situazioni). Attualmente lorario
settimanale di insegnamento dellinglese nella scuola primaria differenziato a seconda delle
annualit: nella classe prima unora settimanale (33 ore annue); nella classe seconda due ore
settimanali (66 ore annue); nelle classi terza, quarta e quinta tre ore settimanali (99 ore annue).

50

Parte Prima Verso la scuola di domani

Obiettivi specifici di apprendimento per le classi prima e seconda (primo biennio)


esprimere consenso, disaccordo, fare confronti; descrivere con semplici frasi di senso
compiuto la propria famiglia e i pro espansione dei campi semantici relativi alla vita
pri vissuti;
quotidiana;
produrre semplici messaggi scritti su
riflessione sulla lingua:
argomenti familiari entro il proprio
tempi presente, passato, futuro, imperativo;
ambito dinteresse.
modali: can, may, must, shall;
aggettivo predicativo e qualificativo nei vari
gradi;
avverbi di quantit e modo;
preposizioni di tempo e luogo;
pronomi complemento e pronomi possessivi;
indefiniti semplici;
Civilt*:
approfondimenti su aspetti della cultura anglo- (*per altre indicazioni relative a civilt vedi
Parte Seconda, 1.2.1)
sassone: tradizioni e festivit;
Obiettivi specifici di apprendimento per la classe terza
interagire in brevi conversazioFunzioni per:
ni concernenti situazioni di vita
chiedere e parlare di avvenimenti presenti, passati,
quotidiana ed argomenti famifuturi e di intenzioni;
liari;
fare confronti, proposte, previsioni;
scrivere messaggi e lettere moti riferire ci che stato detto;
vando opinioni e scelte;
esprimere stati danimo, opinioni, desideri, fare scelte;
individuare il punto principale
formulare ipotesi ed esprimere probabilit;
in una sequenza audiovisiva/
dare consigli e persuadere;
televisiva (messaggi, annunci,
descrivere sequenze di azioni;
previsioni meteorologiche, av esprimere rapporti di tempo, causa, effetto.
venimenti, notiziari);
Lessico:

comprendere un semplice
ampliamento degli ambiti lessicali relativi alla sfera
brano scritto, individuandone
personale, istituzionale e pubblica;
largomento e le informazioni
abitudini quotidiane, parti del corpo, malattie;
specifiche;
esperienze e fatti.
descrivere o presentare oralRiflessioni sulla lingua:
mente, in forma articolata e con
pronomi indefiniti composti e pronomi relativi;
sicurezza, persone, situazioni di
connettori, avverbi; indicatori di causalit (perch)
vita ed esperienze;
e di possibilit (se);
produrre testi scritti coerenti e
verbi irregolari di uso pi frequente;
coesi usando il registro adeguato;
tempi: passato prossimo, futuro con will, condizio relazionare sulle caratteristiche
nale, forma passiva;
fondamentali di alcuni aspetti
modali: might, could, should;
della civilt anglosassone e con discorso diretto/indiretto, proposizioni infinitive.
frontarle con la propria.
Civilt:
aspetti culturali pi significativi del paese straniero
relativi a istituzioni, organizzazione sociale, luoghi di
interesse artistico, paesaggistico e storico-culturale;

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 51

Le Indicazioni nazionali allegate al D.Lgs. n. 59/2004 avevano carattere transitorio e anche in base ai rilievi mossi dalle istituzioni scolastiche furono emanate
nel 2007 le nuove Indicazioni per il curricolo dellinfanzia e del primo ciclo di istruzione (D.M. 31/07/2007)4. Questultime indicavano nella scuola un luogo di
incontro e di crescita delle persone intese come insegnanti e studenti e sottolineavano come educare istruendo significa essenzialmente tre cose: consegnare il patrimonio culturale che ci viene dal passato perch non vada disperso e possa essere messo a
frutto; preparare al futuro introducendo i giovani alla vita adulta, fornendo loro quelle
competenze indispensabili per essere protagonisti allinterno del contesto economico e sociale in cui vivono; accompagnare il percorso di formazione personale che uno studente
compie sostenendo la sua ricerca di senso e il faticoso processo di costruzione della propria
personalit. Tale forma di educazione-istruzione assurgeva a simbolo della via
italiana allEuropa e dellacquisizione delle competenze indicate a Lisbona.
Anche nelle Indicazioni per il curricolo lenfasi era posta sulla continuit del processo di insegnamento nei diversi ordini di scuola, in particolare allapprendimento delle lingue va assicurata sia continuit in verticale, dalla scuola primaria
alla scuola secondaria, sia trasversalit in orizzontale con lintegrazione tra lingua
materna e lingue straniere. Per favorire lapprendimento linguistico inoltre il
docente deve far leva su uniniziale motivazione intrinseca, sulla spontanea propensione dellalunno verso la comunicazione verbale, sul suo desiderio di socializzare e
interagire con lambiente circostante.
Nelle Indicazioni per il curricolo, anzich riferirsi unicamente a obiettivi specifici di apprendimento (OSA), lattenzione era focalizzata anche su traguardi
per lo sviluppo delle competenze, posti al termine dei pi significativi snodi del
percorso curricolare e che indicavano piste da percorrere per finalizzare lazione
educativa allo sviluppo integrale dellalunno.
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria
di primo grado per la prima e la seconda lingua straniera
Lalunno organizza il proprio apprendimento; utilizza lessico, strutture e conoscenze apprese per elaborare i propri messaggi; individua analogie e differenze, coerenze e incoerenze, cause ed effetti; rappresenta linguisticamente collegamenti e relazioni fra fenomeni,
eventi e concetti diversi; acquisisce e interpreta informazioni valutandone lattendibilit
e lutilit. Individua e spiega le differenze culturali veicolate dalla lingua materna e dalle
lingue straniere, spiegandole senza avere atteggiamenti di rifiuto.

Il D.P.R. n. 89/2009 (Regolamento sulla revisione dellassetto ordinamentale, organizzativo e didattico della scuola dellinfanzia e del primo ciclo di istruzione) allart. 1, co. 3 statuisce che per
un periodo non superiore a tre anni scolastici decorrenti dallanno scolastico 2009-2010, si applicano
le Indicazioni nazionali di cui agli allegati A, B, C e D del decreto legislativo 19 febbraio 2004, n. 59,
come aggiornate dalle Indicazioni per il curricolo di cui al decreto del Ministero della pubblica istruzione
in data 31 luglio 2007. Attualmente, terminata la consultazione pubblica per armonizzare
gli assetti pedagogici, didattici e organizzativi delle Indicazioni del curricolo e si fa riferimento
alle Nuove Indicazioni nazionali 2012.

52

Parte Prima Verso la scuola di domani

Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria


di primo grado per la prima lingua straniera
In contesti che gli sono familiari e su argomenti noti, lalunno discorre con uno o pi
interlocutori, si confronta per iscritto nel racconto di avvenimenti ed esperienze personali
e familiari, espone opinioni e ne spiega le ragioni mantenendo la coerenza del discorso.
Comprende i punti essenziali di messaggi chiari in lingua standard su argomenti familiari
che affronta normalmente a scuola e nel tempo libero.
Descrive esperienze e avvenimenti, sogni, speranze, ambizioni; espone brevemente ragioni
e d spiegazioni di opinioni e progetti.
Nella conversazione, comprende i punti chiave del racconto ed espone le proprie idee in
modo inequivocabile anche se pu avere qualche difficolt espositiva.
Riconosce i propri errori e a volte riesce a correggerli spontaneamente in base alle regole
linguistiche e alle convenzioni comunicative che ha interiorizzato.
Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria
di primo grado per la prima lingua straniera

Ricezione orale (ascolto)

Capire i punti essenziali di un discorso, a condizione che venga


usata una lingua chiara e che si parli di argomenti familiari,
inerenti alla scuola, al tempo libero, ecc.
Individuare linformazione principale di programmi radiofonici o televisivi su avvenimenti di attualit o su argomenti che
riguardano la propria sfera di interessi, a condizione che il discorso sia articolato in modo chiaro.

Leggere e individuare informazioni concrete e prevedibili in


semplici testi di uso quotidiano (per esempio un annuncio, un
prospetto, un men, un orario) e in lettere personali.
Leggere globalmente testi relativamente lunghi (opuscoli, artiRicezione scritta (lettura)
coli di giornale) per trovare informazioni specifiche relative
ai propri interessi.
Leggere e capire testi riguardanti istruzioni per luso di un oggetto.

Produzione orale non


interattiva

Descrivere o presentare in modo semplice persone, condizioni


di vita o di studio, compiti quotidiani, indicare che cosa piace
o non piace, motivare unopinione con espressioni e frasi connesse in modo semplice anche se con esitazioni e con errori
formali che non compromettano per la comprensibilit del
messaggio.

Interazione orale

Interagire con uno o pi interlocutori, comprendere i punti chiave di una conversazione ed esporre le proprie idee in
modo chiaro e comprensibile, purch linterlocutore aiuti se
necessario.
Gestire senza sforzo conversazioni di routine, facendo domande e scambiando idee e informazioni in situazioni quotidiane
prevedibili.
(segue)

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 53

Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria


di primo grado per la prima lingua straniera

Produzione scritta

Raccontare per iscritto avvenimenti ed esperienze, esponendo


opinioni e spiegandone le ragioni con frasi semplici.
Scrivere semplici biografie immaginarie e lettere personali
semplici, adeguate al destinatario, che si avvalgano di lessico
sostanzialmente appropriato e di sintassi elementare anche se
con errori formali che non compromettano per la comprensibilit del messaggio.

2.1.1

Linsegnamento dellinglese e della seconda lingua


comunitaria nella scuola secondaria di primo grado

Linsegnamento della seconda lingua comunitaria fu introdotto, come evidenziato in precedenza, dalla legge n. 53/2003 in aggiunta al tradizionale insegnamento della prima lingua.
L8 settembre 2009 fu emanato lAtto di indirizzo del Ministro dellIstruzione,
dellUniversit e della Ricerca per la Scuola dellInfanzia ed il Primo Ciclo di Istruzione, recante i criteri generali necessari ad armonizzare gli assetti pedagogici,
didattici ed organizzativi con gli obiettivi previsti dal regolamento emanato con
D.P.R. n. 89/2009 e da cui emergeva che la scuola secondaria di primo grado,
anche in riferimento allobbligo scolastico, non poteva pi essere considerata
scuola terminale bens ad essa spettava il compito di far acquisire agli studenti
le padronanze strumentali in lettura, scrittura, matematica e lingue. Inoltre si
riteneva fondamentale riservare specifica attenzione al conseguimento di traguardi
progressivi di formazione al graduale passaggio da un anno allaltro e alla transizione
della scuola primaria alla scuola secondaria di primo grado in unottica, ancora una
volta, di verticalizzazione del curricolo.
In base allart. 14 del D.P.R. n. 81/2009, Norme per la riorganizzazione della rete
scolastica e il razionale ed efficace utilizzo delle risorse umane della scuola rientrante
nel cosiddetto pacchetto normativo Gelmini, il quadro orario settimanale e
annuale per la lingua inglese (prima lingua comunitaria) definito tenendo
conto dei nuovi piani di studio cos costituito:
Settimanale
Inglese

Annuale
99

In particolare il summenzionato art. 14 recita quanto segue: In tutte le classi


della scuola secondaria di primo grado impartito linsegnamento della lingua inglese
per tre ore settimanali e linsegnamento di una seconda lingua comunitaria per due
ore settimanali (). A decorrere dalla.s. 2009/2010, a richiesta delle famiglie e compatibilmente con la disponibilit di organico e lassenza di esubero dei docenti della
seconda lingua comunitaria, introdotto linsegnamento potenziato dellinglese per
5 ore settimanali complessive utilizzando anche le ore dinsegnamento della seconda
lingua comunitaria.

54

Parte Prima Verso la scuola di domani

In altri termini le istituzioni scolastiche, sulla base delle istanze dei propri
stakeholder (portatori di interessi, in questo caso studenti, famiglie, Enti locali
ecc.) e sfruttando la flessibilit offerta dal processo autonomistico, possono
aumentare lesposizione alla lingua inglese utilizzando la quota oraria riservata
alla seconda lingua, che tuttavia potrebbe continuare ad essere offerta come
attivit opzionale5.
Sulla base dellinsegnamento settimanale della lingua inglese pari a tre ore e
in considerazione di una reale verticalizzazione, continuit e unitariet dellapprendimento la previsione di uscita al termine della scuola secondaria di primo
grado, in termini di sviluppo delle conoscenze, abilit e competenze linguistiche, corrisponde al livello A2; nel caso di insegnamento potenziato dellinglese
la previsione di uscita si sposta al livello A2+/B1.

2.1.2

Linsegnamento dellinglese e delle lingue straniere nella


scuola secondaria di secondo grado

Dal 1 settembre 2010 entr in vigore la riforma del secondo ciclo di istruzione,
a norma dei nuovi Regolamenti per i licei, istituti professionali e tecnici emanati il 15 marzo del medesimo anno6. Scopo precipuo e finalit prime del gi
richiamato pacchetto normativo Gelmini furono quelle di superare la frammentariet dei corsi di studio in modo da procedere ad una pi equilibrata
distribuzione delle tipologie di istituti sul territorio; di ridurre il quadro orario
di lezione e di stabilire un tetto massimo settimanale pari a 30-32 ore (35 solo
per listruzione artistica); di potenziare lo studio della matematica e della lingua straniera nonch di prevedere maggiori spazi di autonomia per le singole
istituzioni scolastiche.
Il nuovo volto della scuola secondaria di secondo grado appariva cos ridimensionato in:

> 6 licei;
> istituti tecnici suddivisi in 2 settori a loro volta articolati in 11 indirizzi;
> istituti professionali suddivisi in 2 settori a loro volta articolati in 6 indirizzi.
Le peculiarit e lidentit dei differenti percorsi formativi sono esplicate nel
Profilo educativo, culturale e professione dello studente (c.d. PECUP) che contenuto
allinterno dellallegato A di ogni Regolamento. In particolare per quanto concerne gli istituti professionali e gli istituti tecnici lofferta formativa di tali istituzioni scolastiche in linea con le indicazioni dellUnione europea. Rispetto ai risultati
5

Unulteriore possibilit viene data agli studenti stranieri poco o per nulla italofoni: al fine
di acquisire le necessarie conoscenze e competenze in lingua italiana il relativo insegnamento pu essere rafforzato utilizzando il monte ore settimanale destinato alla seconda lingua
comunitaria.
6 Regolamento recante norme per il riordino degli istituti professionali, D.P.R. n. 87/2010; Regolamento recante norme per il riordino degli istituti tecnici, D.P.R. n. 88/2010; Regolamento recante
revisione dellassetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei, D.P.R. n. 89/2010.

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 55

di apprendimento comuni a tutti gli indirizzi, a conclusione del corso di studio


gli studenti saranno in grado, tra laltro, di:

> stabilire collegamenti tra le tradizioni culturali locali, nazionali ed internazionali,


>

sia in una prospettiva interculturale sia ai fini della mobilit di studio e di lavoro;
utilizzare i linguaggi settoriali delle lingue straniere previste dai percorsi di studio per
interagire in diversi ambiti e contesti di studio e di lavoro.

Per quanto riguarda invece i risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi liceali, area linguistica e comunicativa, a conclusione del corso di studi gli
studenti dovranno, tra laltro:

> aver acquisito, in una lingua straniera moderna, strutture, modalit, competenze
>

comunicative corrispondenti almeno al Livello B2 del Quadro Comune Europeo di


Riferimento;
saper riconoscere i molteplici rapporti e stabilire raffronti tra la lingua italiana e altre
lingue moderne e antiche.

Prendendo in considerazione, in maniera comparata, il quadro orario settimanale e annuale per la lingua straniera dellintero sistema di istruzione secondario di secondo grado7 si evidenzia quanto segue:
Settimanale

Annuale

Lingua e cultura straniera

99

Istituti professionali

Lingua inglese

99

Istituti tecnici

Lingua inglese

99

Licei

In sintesi in tutti i licei, gli istituti professionali e i tecnici la lingua straniera


studiata per tre ore settimanali per cinque anni con previsione di uscita al
termine della scuola secondaria di secondo grado, in termini di sviluppo delle
conoscenze, abilit e competenze linguistiche corrispondente al livello B2; negli istituti professionali e tecnici la prima lingua obbligatoria linglese mentre
nei licei la dicitura lingua e cultura straniera permette la scelta di una lingua
diversa dalla lingua inglese8. Pertanto lo studio di una seconda o terza lingua
straniera possibile in un certo numero di indirizzi e articolazioni ma negli
istituti professionali e tecnici, laddove prevista, la seconda lingua deve essere
comunitaria mentre la terza lingua, essendo straniera pu essere scelta tra le
lingue non comunitarie.
Il liceo linguistico, indirizzato allo studio di pi sistemi linguistici e culturali, presenta un quadro orario differente rispetto agli altri istituti superiori e
mira a sviluppare la padronanza comunicativa in tre lingue straniere, oltre
allitaliano, e a far comprendere criticamente lidentit storica e culturale di tra7

Per i licei: allegati da B a G, per gli istituti professionali e tecnici allegati B e C.


Per i licei si fa riferimento a lingua e cultura straniera 1, lingua e cultura straniera 2 e
lingua e cultura straniera 3 (liceo linguistico) lasciando intravedere la possibilit di scegliere tra un maggior ventaglio di lingue.
8

56

Parte Prima Verso la scuola di domani

dizioni e civilt diverse . Inoltre, contrariamente a tutti gli altri indirizzi ed


articolazioni, nel monte ore sono previste 33 ore annuali (pari ad unora settimanale) di conversazione con il docente madrelingua, cos come di seguito
rappresentato:
1 biennio

2 biennio

1 anno 2 anno 3 anno 4 anno

5 anno

Lingua e cultura straniera 1*

132

132

99

99

99

Lingua e cultura straniera 2*

99

99

132

132

132

Lingua e cultura straniera 3*

99

99

132

132

132

* Sono comprese 33 ore annuali di conversazione con docente madrelingua

I Regolamenti sono accompagnati da ulteriori fonti regolamentari quali le Indicazioni nazionali dei licei, le Linee Guida dellistruzione professionale e le Linee
Guida dellistruzione tecnica9, ove vengono definiti gli obiettivi specifici di apprendimento che aiutano il docente a finalizzare lazione educativa e a elaborare i nuclei fondanti ed imprescindibili di ogni disciplina. Tali documenti sono
tra loro raccordati in un opportuno tentativo di verticalizzazione del curriculum di
studi finalizzato al raggiungimento di uno zoccolo di saperi e competenze comune ai
percorsi liceali, tecnici e professionali e ai percorsi dellistruzione e dellistruzione e formazione professionali ; risultano in piena sintonia con i contenuti degli Assi culturali
previsti dallallegato al D.M. n. 139/2007 ed hanno, infine, portato allindividuazione di alcune discipline cardine (la lingua e letteratura italiana, la lingua e
cultura straniera, la matematica, la storia, le scienze)10.
importante evidenziare che sia le Indicazioni nazionali, sia le Linee Guida non
sono prescrittive e non dettano alcun modello didattico-pedagogico, anzi lo
scopo ultimo risulta essere quello di lasciare spazio allautonomia delle scuole
e di favorire la sperimentazione e lo scambio di esperienze metodologiche valorizzando, al tempo stesso, il ruolo dei docenti e della loro libera progettazione.
Ci ha comportato il superamento dei programmi tradizionali a favore di
ampi margini di integrazione e di reintrepretazione.

9 Cfr. per i licei: Indicazioni nazionali riguardanti gli obiettivi specifici di apprendimento concernenti le attivit e gli insegnamenti compresi nei piani degli studi previsti per i percorsi liceali di cui
allarticolo 10, comma 3, del decreto del Presidente della Repubblica 15 marzo 2010, n. 89, in relazione
allarticolo 2, commi 1 e 3, del medesimo regolamento; per gli istituti professionali: Direttiva Stato
n. 65/2010, Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento e Direttiva n. 5/2012, Linee guida
per il secondo biennio e quinto anno per i percorsi degli istituti professionali; per gli istituti tecnici: Direttiva Stato n. 57/2010, Linee guida per il passaggio al nuovo ordinamento e Direttiva n. 4/2012,
Linee guida per il secondo biennio e quinto anno per i percorsi degli istituti tecnici.
10 Cfr. Indicazioni nazionali, pag. 6.

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 57

2.1.3

Linsegnamento delle lingue straniere nei licei

Per quanto riguarda i licei lo studio della lingua e della cultura straniera deve procedere lungo due assi fondamentali: lo sviluppo di competenze linguistico-comunicative e lo sviluppo di conoscenze relative alluniverso culturale legato alla lingua di
riferimento. Durante il percorso liceale lapprendente sviluppa capacit di: comprensione di testi orali e scritti inerenti tematiche di interesse sia personale, sia
scolastico; produzione di testi orali e scritti; interazione nella lingua straniera in
maniera adeguata sia rispetto agli interlocutori, sia in riferimento al contesto.
Al quinto anno di tutti i licei previsto linsegnamento di una disciplina in
lingua straniera, anticipata nei licei linguistici nella terza classe per una lingua
straniera e nella classe quarta per unaltra lingua straniera. Lo scopo ultimo
quello di usare la lingua straniera per la comprensione e rielaborazione orale e scritta
di contenuti di discipline non linguistiche.
Lintero percorso formativo liceale quindi costruito in modo da utilizzare in
modo costante la lingua straniera, e particolare enfasi data agli scambi virtuali e in presenza nonch a visite e soggiorni di studio anche individuali e stage
formativi in Italia o allestero.
Qui di seguito si riportano gli OSA per le lingue tratti dalle Indicazioni nazionali
e che costituiscono, a pieno titolo, il punto di partenza per una corretta progettazione didattico-metodologica.
Obiettivi specifici di apprendimento lingua
1 biennio
liceo

Nellambito della competenza linguistico-comunicativa, lo studente comprende


in modo globale e selettivo testi orali e scritti su argomenti noti inerenti alla
sfera personale e sociale; produce testi orali e scritti, lineari e coesi per riferire
fatti e descrivere situazioni inerenti ad ambienti vicini e a esperienze personali;
partecipa a conversazioni e interagisce nella discussione, anche con parlanti nativi, in maniera adeguata al contesto; riflette sul sistema (fonologia, morfologia,
sintassi, lessico, ecc.) e sugli usi linguistici (funzioni, variet di registri e testi,
ecc.) anche in unottica comparativa, al fine di acquisire una consapevolezza
delle analogie e differenze con la lingua italiana; riflette sulle strategie di apprendimento della lingua straniera al fine di sviluppare autonomia nello studio.

2 biennio
liceo

Nellambito della competenza linguistico-comunicativa, lo studente comprende in modo globale, selettivo e dettagliato testi orali/scritti attinenti ad
aree di interesse di ciascun liceo; produce testi orali e scritti strutturati e coesi per riferire fatti, descrivere fenomeni e situazioni, sostenere opinioni con
le opportune argomentazioni; partecipa a conversazioni e interagisce nella
discussione, anche con parlanti nativi, in maniera adeguata sia agli interlocutori sia al contesto; riflette sul sistema (fonologia, morfologia, sintassi, lessico,
ecc.) e sugli usi linguistici (funzioni, variet di registri e testi, aspetti pragmatici, ecc.) anche in unottica comparativa, al fine di acquisire una consapevolezza delle analogie e differenze tra la lingua straniera e la lingua italiana; riflette
su conoscenze, abilit e strategie acquisite nella lingua straniera in funzione
della trasferibilit ad altre lingue.
(segue)

58

Parte Prima Verso la scuola di domani

Obiettivi specifici di apprendimento lingua


5 anno
liceo

Lo studente acquisisce competenze linguistico-comunicative corrispondenti


almeno al Livello B2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento per le
lingue.
Produce testi orali e scritti (per riferire, descrivere, argomentare) e riflette
sulle caratteristiche formali dei testi prodotti al fine di pervenire ad un accettabile livello di padronanza linguistica.
In particolare, il quinto anno del percorso liceale serve a consolidare il metodo di studio della lingua straniera per lapprendimento di contenuti non
linguistici, coerentemente con lasse culturale caratterizzante ciascun liceo e
in funzione dello sviluppo di interessi personali o professionali.
Obiettivi specifici di apprendimento cultura

1 biennio
liceo

Nellambito dello sviluppo di conoscenze sulluniverso culturale relativo alla


lingua straniera, lo studente comprende aspetti relativi alla cultura dei paesi in cui si parla la lingua, con particolare riferimento allambito sociale;
analizza semplici testi orali, scritti, iconico-grafici, quali documenti di attualit, testi letterari di facile comprensione, film, video, ecc., per coglierne le
principali specificit formali e culturali; riconosce similarit e diversit tra
fenomeni culturali di paesi in cui si parlano lingue diverse (es. cultura lingua
straniera vs cultura lingua italiana).

2 biennio
liceo

Nellambito dello sviluppo di conoscenze relative alluniverso culturale della lingua straniera, lo studente comprende aspetti relativi alla cultura dei
paesi in cui si parla la lingua con particolare riferimento agli ambiti di pi
immediato interesse di ciascun liceo (letterario, artistico, musicale, scientifico, sociale, economico); comprende e contestualizza testi letterari di epoche
diverse, con priorit per quei generi o per quelle tematiche che risultano
motivanti per lo studente; analizza e confronta testi letterari, ma anche produzioni artistiche provenienti da lingue/culture diverse (italiane e straniere); utilizza la lingua straniera nello studio di argomenti provenienti da discipline non linguistiche; utilizza le nuove tecnologie dellinformazione e della
comunicazione per approfondire argomenti di studio.

5 anno
liceo

Lo studente approfondisce aspetti della cultura relativi alla lingua di studio e


alla caratterizzazione liceale (letteraria, artistica, musicale, scientifica, sociale, economica), con particolare riferimento alle problematiche e ai linguaggi
propri dellepoca moderna e contemporanea.
Analizza e confronta testi letterari provenienti da lingue e culture diverse
(italiane e straniere); comprende e interpreta prodotti culturali di diverse tipologie e generi, su temi di attualit, cinema, musica, arte; utilizza le
nuove tecnologie per fare ricerche, approfondire argomenti di natura non
linguistica, esprimersi creativamente e comunicare con interlocutori stranieri.

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 59

2.1.4

Linsegnamento della lingua inglese e delle lingue straniere


nellistruzione professionale
Per quanto concerne gli istituti professionali nel primo biennio le finalit
dellinsegnamento della lingua inglese sono quelle di condurre lapprendente a utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi e operativi e produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi riconducibili, in linea generale, al livello B1 del QCER. Anche per gli
istituti professionali si prevede un uso costante della LS tramite esperienze
concrete e condivise di apprendimento attivo, nonch di comunicazione ed elaborazione culturale.
Attraverso un confronto con la lingua materna gli studenti sono portati ad usare consapevolmente strategie comunicative per favorire il trasferimento di competenze,
abilit e conoscenze tra le due lingue e facilitare gli apprendimenti in unottica di educazione linguistica e interculturale .
Infine le discipline di indirizzo mirano, in linea con le indicazioni dellUnione
Europea, a sviluppare negli studenti una visione orientata, tra laltro, alla mobilit geografica e professionale.
Nel secondo biennio e nel quinto anno i risultati di apprendimento da raggiungere, espressi in termini di competenze implicano il saper:

> padroneggiare la lingua inglese e, ove prevista, unaltra lingua comunitaria, per
>
>

scopi comunicativi e utilizzare i linguaggi settoriali relativi ai percorsi di studio, per


interagire in diversi ambiti e contesti professionali, al livello B2 del QCER;
redigere relazioni tecniche e documentare le attivit individuali e di gruppo relative a
situazioni professionali
individuare e utilizzare gli strumenti di comunicazione e di team working pi appropriati per intervenire nei contesti organizzativi e professionali di riferimento 11.

Lacquisizione dei linguaggi settoriali guidata dal docente tramite raccordi


con le altre discipline, linguistiche e dindirizzo nonch attraverso approfondimenti sul lessico specifico e sulle peculiarit del discorso tecnico-professionale. Per la realizzazione di attivit comunicative relative ai variegati contesti
di studio e di lavoro sono utilizzati anche gli strumenti della comunicazione
multimediale e digitale.
Le Linee Guida enucleano le conoscenze e le abilit che i docenti devono
tenere in considerazione per una corretta progettazione ed elaborazione degli
OSA e che si riportano qui di seguito.

11 Per una declinazione dettagliata delle competenze linguistiche negli indirizzi: Servizi socio-sanitari, Servizi per lenogastronomia e servizi commerciali si rimanda allallegato: Linee guida
triennio istituti professionali area generale della gi citata Direttiva n. 5/2012, Linee guida per il
secondo biennio e quinto anno per i percorsi degli istituti professionali a norma dellarticolo 8, comma
6, del D.P.R. 15 marzo 2010, n. 87.

60

Parte Prima Verso la scuola di domani

Declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilit


per il primo biennio istituti professionali
Conoscenze

Abilit

Aspetti comunicativi, socio-linguistici e


paralinguistici della interazione e della
produzione orale (descrivere, narrare) in
relazione al contesto e agli interlocutori.
Strutture grammaticali di base della lingua, sistema fonologico, ritmo e intonazione della frase, ortografia e punteggiatura.
Strategie per la comprensione globale
e selettiva di testi e messaggi semplici e
chiari, scritti, orali e multimediali, su argomenti noti inerenti la sfera personale,
sociale o lattualit.
Lessico e fraseologia idiomatica frequenti
relativi ad argomenti di vita quotidiana,
sociale o dattualit e tecniche duso dei
dizionari, anche multimediali; variet di
registro.
Nellambito della produzione scritta, riferita a testi brevi, semplici e coerenti, caratteristiche delle diverse tipologie (lettere
informali, descrizioni, narrazioni, ecc.)
strutture sintattiche e lessico appropriato
ai contesti.
Aspetti socio-culturali dei Paesi di cui si
studia la lingua.

Interagire in conversazioni brevi e chiare


su argomenti di interesse personale, quotidiano, sociale o dattualit.
Utilizzare appropriate strategie ai fini
della ricerca di informazioni e della comprensione dei punti essenziali in messaggi
chiari, di breve estensione, scritti e orali,
su argomenti noti e di interesse personale,
quotidiano, sociale o dattualit.
Utilizzare un repertorio lessicale ed
espressioni di base, per esprimere bisogni
concreti della vita quotidiana, descrivere
esperienze e narrare avvenimenti di tipo
personale o familiare.
Utilizzare i dizionari monolingue e bilingue, compresi quelli multimediali.
Descrivere in maniera semplice esperienze, impressioni ed eventi, relativi allambito personale, sociale o allattualit.
Produrre testi brevi, semplici e coerenti
su tematiche note di interesse personale,
quotidiano, sociale, appropriati nelle scelte lessicali e sintattiche.
Riconoscere gli aspetti strutturali della
lingua utilizzata in testi comunicativi nella
forma scritta, orale e multimediale.
Cogliere il carattere interculturale della
lingua inglese, anche in relazione alla
sua dimensione globale e alle variet geografiche.

Declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilit


per il secondo biennio istituti professionali
Conoscenze

Abilit

Aspetti comunicativi, socio-linguistici e Interagire in brevi conversazioni su argomenti familiari di interesse personale,
paralinguistici della interazione e della
dattualit o di lavoro con strategie comproduzione orale in relazione al contesto
pensative.
e agli interlocutori.
Strategie compensative nellinterazione orale. Distinguere e utilizzare le principali tipologie testuali, comprese quelle tecnico Strutture morfosintattiche, ritmo e intoprofessionali, in base alle costanti che le
nazione della frase, adeguati ai contesti
caratterizzano.
comunicativi, in particolare professionali.
(segue)

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 61

Declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilit


per il secondo biennio istituti professionali
Conoscenze

Abilit

Strategie per la comprensione globale e


selettiva di testi relativamente complessi,
riferiti in particolare al proprio settore di
indirizzo.
Caratteristiche delle principali tipologie
testuali, comprese quelle tecnico-professionali di settore; fattori di coerenza e coesione del discorso.
Lessico e fraseologia idiomatica frequenti
relativi ad argomenti di interesse generale, di studio, di lavoro.
Tecniche duso di dizionari, anche settoriali, multimediali e in rete.
Aspetti socio-culturali della lingua inglese
e dei Paesi anglofoni.

Produrre testi per esprimere in modo


chiaro e semplice opinioni, intenzioni,
ipotesi e descrivere esperienze e processi.
Comprendere idee principali e specifici
dettagli di testi relativamente complessi,
inerenti la sfera personale, lattualit, il
lavoro o il settore dindirizzo.
Comprendere globalmente, utilizzando
appropriate strategie, brevi messaggi radio-televisivi e filmati divulgativi su tematiche note.
Produrre brevi relazioni, sintesi e commenti anche con lausilio di strumenti multimediali, utilizzando il lessico appropriato.
Utilizzare autonomamente i dizionari ai fini
di una scelta lessicale adeguata al contesto.

Declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilit per il quinto anno


istituti professionali
Conoscenze

Abilit

Strategie di esposizione orale e dinterazione in contesti di studio e di lavoro tipici


del settore.
Organizzazione del discorso nelle tipologie testuali di tipo tecnico-professionale.
Strutture morfosintattiche adeguate alle
tipologie testuali e ai contesti duso.
Modalit di produzione di testi comunicativi relativamente complessi, scritti e
orali, continui e non continui, anche con
lausilio di strumenti multimediali e per la
fruizione in rete.
Strategie di comprensione globale e selettiva di testi relativamente complessi, in
particolare riguardanti il settore dindirizzo.
Lessico e fraseologia convenzionale per affrontare situazioni sociali e di lavoro.
Lessico di settore codificato da organismi
internazionali.
Aspetti socio-culturali della lingua inglese
e del linguaggio specifico di settore.

Esprimere e argomentare le proprie opinioni con relativa spontaneit nellinterazione orale, su argomenti generali, di
studio e di lavoro.
Utilizzare strategie nellinterazione e nella
esposizione orale in relazione agli elementi di contesto.
Comprendere idee principali, elementi
di dettaglio e punto di vista in testi orali
in lingua standard, riguardanti argomenti
noti dattualit, di studio e di lavoro.
Comprendere globalmente, utilizzando
appropriate strategie, messaggi radio-televisivi e filmati divulgativi riguardanti argomenti relativi al settore dindirizzo.
Comprendere idee principali, dettagli e punto di vista in testi scritti relativamente complessi, continui e non continui, riguardanti
argomenti di attualit, di studio e di lavoro.
Utilizzare le tipologie testuali tecnico-professionali di settore, rispettando le costanti che le caratterizzano.
(segue)

62

Parte Prima Verso la scuola di domani

Declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilit per il quinto anno


istituti professionali
Conoscenze

Abilit

Aspetti socio-culturali dei Paesi anglofoni, Produrre nella forma scritta e orale, brevi relazioni, sintesi ecommenti coerenti e
riferiti in particolare al settore dindirizzo.
coesi, su esperienze, processi e situazioni
Modalit e problemi basilari della tradurelativi al proprio settore di indirizzo.
zione di testi tecnici.
Utilizzare lessico e fraseologia di settore,
compresa la nomenclatura internazionale
codificata.
Trasporre in lingua italiana brevi testi
scritti in inglese relativi allambito di studio e di lavoro e viceversa.
Riconoscere la dimensione culturale della
lingua ai fini della mediazione linguistica
e della comunicazione interculturale.

2.1.5

Linsegnamento della lingua inglese e delle lingue straniere


nellistruzione tecnica

Anche nel primo biennio degli istituti tecnici lobiettivo prioritario dellinsegnamento della lingua inglese mira a far acquisire allo studente le competenze
di base attese a conclusione dellobbligo di istruzione, che permettano di usare una
lingua straniera in modo attivo e costante per i principali scopi comunicativi e
operativi e per produrre testi di vario tipo, in relazione ai differenti scopi comunicativi riconducibili, in linea generale, al livello B1 del QCER.
I risultati di apprendimento dellarea di istruzione generale sono in linea di
continuit con gli assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico e storico-sociale) dellobbligo di istruzione e si caratterizzano per il collegamento con le discipline di indirizzo, anche attraverso lutilizzo di metodi
induttivi, di metodologie partecipative, di didattica laboratoriale e con lutilizzo, in particolare, delle tecnologie dellinformazione e della comunicazione.
Inoltre le competenze linguistico-comunicative, sono patrimonio comune a tutti i
contesti di apprendimento e costituiscono lobiettivo dei saperi afferenti sia ai quattro assi
culturali, sia allarea di indirizzo 12.
Tra le finalit generali degli istituti tecnici si sottolinea lesigenza di favorire la mobilit geografica e professionale ed anche lapprendimento permanente nel rispetto
degli indirizzi dellUnione Europea relativamente alle gi menzionate competenze
chiave e al Quadro europeo delle qualifiche per lapprendimento permanente (QEQ)13.
12

Cfr. Istituti tecnici Linee Guida per il passaggio al nuovo ordinamento, pag. 22.
Il QEQ (The European Qualifications Framework EQF ) un quadro comune europeo di
riferimento entrato in vigore nel 2008. Esso collega fra loro i sistemi di qualifica degli Stati
membri, fungendo da dispositivo atto a rendere le qualifiche pi leggibili e comprensibili.
Due sono i suoi principali obiettivi: promuovere la mobilit transfrontaliera dei cittadini e
agevolare lapprendimento permanente.
13

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 63

La declinazione dei risultati di apprendimento in conoscenze e abilit per il primo


biennio degli istituti tecnici, settore economico e settore tecnologico, la medesima di quella degli istituti professionali sopra riportata.
Anche per il secondo biennio ed il quinto anno i risultati di apprendimento da
raggiungere sono globalmente gli stessi dellistruzione professionale; le peculiarit, distinte a seconda del settore e dellindirizzo, vengono qui di seguito
evidenziate.
Per il settore economico, indirizzo Amministrazione, Finanza e Marketing:

> padroneggiare la lingua inglese e, ove prevista, unaltra lingua comunitaria, per
>
>
>

scopi comunicativi e utilizzare i linguaggi settoriali relativi ai percorsi di studio, per


interagire in diversi ambiti e contesti professionali, al livello B2 del QCER;
utilizzare i sistemi informativi aziendali e gli strumenti di comunicazione integrata
dimpresa, per realizzare attivit comunicative con riferimento ai differenti contesti;
redigere relazioni tecniche e documentare le attivit individuali e di gruppo relative a
situazioni professionali;
individuare e utilizzare gli strumenti di comunicazione e di team working pi appropriati per intervenire nei contesti organizzativi e professionali di riferimento.

Per il settore economico, indirizzo Turismo:

> padroneggiare la lingua inglese e, ove prevista, unaltra lingua comunitaria, per
>
>
>

scopi comunicativi e utilizzare i linguaggi settoriali relativi ai percorsi di studio, per


interagire in diversi ambiti e contesti professionali, al livello B2 del QCER;
progettare, documentare e presentare servizi o prodotti turistici;
utilizzare e produrre strumenti di comunicazione visiva e multimediale, anche con
riferimento alle strategie espressive e agli strumenti tecnici della comunicazione in
rete;
utilizzare il sistema delle comunicazioni e delle relazioni delle imprese turistiche.

Per il settore tecnologico:

> padroneggiare la lingua inglese e, ove prevista, unaltra lingua comunitaria, per
>
>
>

scopi comunicativi e utilizzare i linguaggi settoriali relativi ai percorsi di studio, per


interagire in diversi ambiti e contesti professionali, al livello B2 del QCER;
utilizzare e produrre strumenti di comunicazione visiva e multimediale, anche con
riferimento alle strategie espressive e agli strumenti tecnici della comunicazione in
rete;
redigere relazioni tecniche e documentare le attivit individuali e di gruppo relative a
situazioni professionali;
individuare e utilizzare gli strumenti di comunicazione e di team working pi appropriati per intervenire nei contesti organizzativi e professionali di riferimento.

Lacquisizione dei linguaggi settoriali guidata dal docente attraverso raccordi


con le altre discipline, linguistiche e dindirizzo nonch tramite approfondimenti sul lessico specifico e sulle particolarit del discorso tecnico, scientifico,
economico e con le attivit svolte con la metodologia CLIL (segnando cos, con

64

Parte Prima Verso la scuola di domani

questultimo elemento, un ulteriore punto di contatto con il sistema dei licei).


Per lo svolgimento di attivit comunicative relative ai vari contesti di studio e di
lavoro sono inoltre utilizzati gli strumenti della comunicazione multimediale e
digitale.

2.2 CLIL: insegnamento e apprendimento in unaltra lingua


Lacronimo CLIL/EMILE (Content and Language Integrated Learning/Enseignement dune Matire par lIntgration dune Langue Etrangre-Apprendimento Integrato
di Lingua e Contenuto) fu coniato nel 1994 da David Marsh dellUniversit finlandese di Jyvskyle e fu in seguito portato allattenzione dei linguisti internazionali ed europei nel 1996 dallo stesso Marsh e dallolandese Anne Maljers della
piattaforma Europea per listruzione. Tale innovativa metodologia didattica si
rivel immediatamente efficace per la diffusione del plurilinguismo e del pluriculturalismo nelle scuole degli Stati membri, cos come auspicato gi a partire
dal 1995 nel Libro Bianco sullistruzione e la formazione, Insegnare ed apprendere: verso la societ conoscitiva 14.
Oggigiorno il CLIL descrive un approccio didattico con doppia focalizzazione, tramite il quale una lingua veicolare utilizzata per lapprendimento e linsegnamento di
contenuto e lingua, con lo scopo di favorire la padronanza sia di contenuto, sia di lingua
sino a livelli predefiniti15 e, nel sentito originale, lintera locuzione acquista un
valore polisemantico che fa riferimento a diverse esperienze e metodologie di
apprendimento in lingua veicolare16.
La lingua e la materia divengono entrambi pari oggetto di apprendimento: la
disciplina non linguistica, difatti, si impara con e attraverso la lingua straniera
trasformandosi in esperienza di insegnamento/apprendimento consapevolmente integrato di lingua (seconda o straniera) e contenuti disciplinari curricolari 17.

14 COM(1995)590 del 29 novembre 1995, Seconda parte, Quarto obiettivo generale: promuovere la conoscenza di tre lingue comunitarie. In particolare nel documento si evidenzia come
lapprendimento di pi lingue permetta ai cittadini dellUnione di beneficiare delle possibilit
professionali e personali offerte dalla realizzazione del grande mercato interno senza frontiere. (...) Per
giungere alla conoscenza effettiva di tre lingue comunitarie auspicabile cominciare lapprendimento di
una lingua straniera fin dallet prescolare, ed appare indispensabile che questo insegnamento diventi
sistematico nella scuola elementare mentre lapprendimento di una seconda lingua straniera dovrebbe
iniziare nella scuola secondaria. Sarebbe inoltre opportuno che, come nelle scuole europee, la prima lingua straniera appresa diventi la lingua dinsegnamento di talune materie nella scuola secondaria.
15 Maljers, Marsh, Wolff, Genesee, Frigols-Martn, Mehisto (2010).
16 Chiarificatrice anche la definizione fornita da Eurydice, la rete di informazione
sullEuropa: Lacronimo CLIL viene utilizzato come termine generico per descrivere tutti i tipi di
provvedimenti, in cui viene utilizzata una seconda lingua (una lingua straniera, regionale o lingua
minoritaria e/o unaltra lingua ufficiale del paese) per insegnare certe materie del curriculum, diverse
dalle lezioni di lingua. (CLIL nella scuola in Europa, Eurydice 2006:8).
17 R. Grassi (2007).

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 65

La metodologia CLIL raccoglie leredit degli studi internazionali sullimmersione linguistica e sul bilinguismo ed enfatizza il ruolo della lingua quale
mezzo per lacquisizione di contenuti, attraverso un contesto duso che sia nel
contempo basato sullapprendimento collaborativo (Cooperative learning-CL),
focalizzato cio su un processo che coinvolga gli studenti nel lavoro di gruppo
per raggiungere un fine comune18, e che sia il pi possibile autentico. Allapprendente si offrono pertanto reali possibilit di utilizzare le nuove competenze linguistiche acquisite, anzich dedicarsi dapprima allapprendimento e poi
passare alla pratica. Essa rappresenta quindi un catalizzatore di consapevolezza
metalinguistica e metacognitiva19.
Il concetto di competenza, in ambito CLIL, fa riferimento alla capacit di affrontare argomenti specifici con individui che parlano unaltra lingua e appartengono ad una
cultura altra e si collega a un livello linguistico-comunicativo pi elevato in quanto correlato ad aspetti lessicali, morfosintattici, testuali propri dei linguaggi specialistici. Il CLIL, infatti, nacque proprio per sviluppare le cosiddette competenze CALP (Cognitive Academic Language Proficiency: padronanza linguistica
cognitivo-scolastica). Esse presuppongono una padronanza linguistica e cognitiva
indipendente dal contesto e collegata a compiti complessi (ad esempio: produrre testi argomentativi, riassumere, attivit cio tipiche dello studio e della
scuola). Esse si contrappongono ad aspetti pi superficiali della competenza
linguistica definiti BICS (Basic Interpersonal Communication Skills abilit comunicative interpersonali di base) che invece servono principalmente ad interagire con
gli altri nelle situazioni di vita quotidiana e sono strettamente legate al contesto
e poco esigenti dal punto di vista cognitivo20. Lincontro di pi discipline, luti18

In estrema sintesi secondo D.W. Johnson - R.T. Johnson (1986) un apprendimento di


gruppo si connota come CL se sono presenti i seguenti fattori: a) Interdipendenza positiva:
gli studenti del gruppo fanno affidamento gli uni sugli altri per raggiungere lo scopo.
condizione che favorisce gli scambi comunicativi. b) Responsabilit individuale e verso gli altri
membri: in un gruppo cooperativo tutti i membri sono responsabili della propria parte del
lavoro e di quanto hanno appreso. c) Interazione faccia a faccia: gli apprendenti lavorano in
modo interattivo, confrontandosi di continuo e fornendosi feedback con comportamenti che
incoraggiano e sostengono. d) Uso delle competenze sociali: gli studenti sono incoraggiati ad
utilizzare le abilit sociali (soft-skills) come ad es. la capacit di gestione dei conflitti, la leadership, saper prendere decisioni, ecc.) Valutazione del lavoro svolto: gli apprendenti valutano
lefficacia del loro lavoro e il funzionamento del gruppo con cadenza periodica in modo
che la riflessione favorisca la rielaborazione cognitiva e metacognitiva. Nel CL linterazione
sociale si fa cos strumento per facilitare lapprendimento.
19 La funzione metacognitiva si attiva nel momento in cui lo studente riflette e ragiona
su di s, sugli altri o sulla relazione comunicativa, interpretando tramite il linguaggio ci
che precedentemente percepito o organizzato tramite lelaborazione cognitiva, mentre la
funzione metalinguistica si realizza ogni qual volta lapprendente usa la lingua per riflettere
sulla lingua stessa o per risolvere problemi caratteristici dellinterazione. La comunicazione
si concentra sugli elementi del codice e sul suo funzionamento.
20 Tale distinzione basata sullampio lavoro dello studioso canadese Jim Cummins. Egli
trasse conclusioni molto interessanti sul rapporto tra sviluppo linguistico e successo scolastico evidenziando che per acquisire le competenze BICS sono necessari in media 2 anni di

66

Parte Prima Verso la scuola di domani

lizzo di varie lingue e linguaggi, lintegrazione di concetti e metodi transdisciplinari favoriscono la riorganizzazione cognitiva e la riflessione sui processi di acquisizione del sapere. I vantaggi per lacquisizione linguistica non risiedono
unicamente nel maggior numero di ore di esposizione alla lingua ma anche
nella maggiore autenticit del compito, dei materiali utilizzati (spesso oggetti
veri, i c.d. realia) e delle attivit comunicative.
Le fasi di apprendimento CLIL sono caratterizzate da una dimensione linguistica, da una disciplinare e da una metacognitiva: lo studente si trova cos al
centro di un complesso processo reticolare di scoperta progressiva e di co-costruzione dei significati; egli diviene parte attiva dellintera procedura (active
learner) attraverso un apprendimento intenzionale e contestualizzato che lo
porta, al tempo stesso, a riflettere sui compiti e sulle competenze da sviluppare,
come si evince dal seguente grafico:
Dimensione
linguistica

Lingua in un
contesto
esperienziale

Decodica ed
elaborazione
del Signicato

Active
Learner

Dimensione
metacognitiva

Dimensione
disciplinare
Co-costruzione
del Signicato

La progettazione e la realizzazione di un percorso di apprendimento o modulo


CLIL presuppongono, oltre al necessario raccordo con il Piano dellOfferta
Formativa (P.O.F.) di Istituto, una precisa enucleazione di:

>
>
>
>
>

bisogni formativi;
riferimenti al PECUP e agli OSA;
contenuti linguistici;
contenuti disciplinari;
riflessioni metacognitive sui processi di apprendimento attivati.

studio e di esposizione agli input linguistici mentre le competenze CALP richiedono uno studio ben pi lungo, fino a 5 anni, in quanto un apprendente che interagisce senza problemi
ed esitazioni con compagni ed insegnanti non necessariamente in grado di usare la LS o la
L2 per svolgere compiti cognitivi complessi, quali studiare, comprendere le lezioni oppure
leggere libri di testo.

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 67

A rigor del vero, seppur la metodologia CLIL miri a una didattica integrata
di lingua e contenuto disciplinare (language and content based aim), lo sviluppo della competenza linguistica resta fondamentale al fine di raggiungere gli
obiettivi disciplinari. Ne consegue che nella didattica disciplinare sono inserite
pratiche tipiche della didattica delle lingue e che i docenti di disciplina e di
lingua devono collaborare, a partire dalla progettazione del curricolo sino alla
delineazione e curvatura di un particolare segmento del curricolo stesso.
Va inoltre considerato un ulteriore aspetto: la microlingua (linguaggio settoriale), che nella metodologia CLIL ricopre un ruolo fondamentale, caratterizzata dal punto di vista morfosintattico da unabbondanza di nominalizzazioni,
affissi, passivazioni e subordinazioni non cos frequenti nella lingua di uso quotidiano. Per gli apprendenti lo studio della microlingua, oltre a rappresentare
un compito cognitivo oneroso, diviene anche strumento socio-linguistico di
riconoscimento sociale soprattutto nella comunit scolastica o nellambiente
professionale-lavorativo.
Proprio in virt delle difficolt intrinseche del linguaggio settoriale e in considerazione di una motivazione strumentale, il docente deve quindi supportare (scaffolding)21 e favorire la comprensione, attraverso tecniche e strategie di
semplificazione, anticipazione, ridondanza e adattamento dellinput prevedendo, nel contempo, lattivazione di setting formativi facilitanti, esperenziali e collaborativi onde rinforzare di continuo la motivazione. A titolo esemplificativo
linsegnante potrebbe, nel caso di input scritto, fungere da mediatore tra il testo
e gli apprendenti, apportando le semplificazioni necessarie quali leliminazione di informazioni inutili che potrebbero provocare un effetto di disturbo,
potrebbe agevolare la rielaborazione lessicale tramite la sostituzione di termini
difficili o ambigui con sinonimi gi noti agli studenti e potrebbe procedere
allalleggerimento del tessuto sintattico.
Latteggiamento del docente nellinterazione didattica quindi fondamentale
per creare un clima favorevole allapprendimento e per facilitare linterazione
con i discenti: egli il regista che pu sollecitare, arricchire e adattare linput,
moltiplicare gli scambi interazionali, motivare, aprire e coordinare un dialogo,
coinvolgendovi gli studenti e fornendo loro feedback22. Per rendere maggior21 Il termine scaffolding (letteralmente impalcatura) comparve per la prima volta nel 1976
in un articolo di psicologia a cura di J. Bruner, D. Wood e G. Ross; esso indica un insieme di
strategie di aiuto elaborate da un individuo esperto per guidare il processo di apprendimento di un altro individuo. Secondo Maybin, Mercer e Steirer (1992) lo scaffolding rappresenta
un supporto che will enable learners to accomplish a task which they would not have been able quite to
manage on their own, and it is help which is intended to bring the learner closer to a state of competence
which will enable them eventually to complete such a task on their own.
22 Linterazione didattica ha inoltre delle caratteristiche precipue e si basa su presupposti
locali e di contesto. I presupposti locali riguardano lo svolgimento dellinterazione, la
sequenza dei turni e le relazioni tra gli stessi, mentre i presupposti di contesto sono presupposti di tipo culturale (il ruolo del docente nel sistema educativo di riferimento, il comportamento da tenersi in classe, ecc.) che permettono ai partecipanti di orientarsi rispetto
ai contenuti.

68

Parte Prima Verso la scuola di domani

mente comprensibile linput il docente far largo uso di strumenti non verbali
(immagini, schemi, supporti grafici che rendono visibili i concetti, mappe,
video, materiali multimediali); selezioner i contenuti in modo da alleggerire il carico cognitivo nelle fasi iniziali; utilizzer idee chiave e glossari della
microlingua necessari alla comprensione del testo (sia esso orale o scritto);
solleciter ipotesi anticipatorie attivando la grammatica dellaspettativa23;
eliciter preconoscenze linguistiche ed enciclopediche-contestuali; negozier
infine significati e contribuir, insieme agli apprendenti tutti, alla elaborazione
di nuovi significati (vedi 2.3).

2.2.1

Le ripercussioni della metodologia CLIL sul curricolo


scolastico
Nellambito della metodologia CLIL uno degli assunti base costituito dallidea che lactive learner proceda nellacquisizione sia linguistica, sia contenutistica spostandosi progressivamente da compiti cognitivamente meno impegnativi
verso compiti pi complessi, attraverso un supporto guidato. Il docente funge
da mediatore degli apprendimenti e facilita il passaggio dalluso di strategie
di pensiero basso, cosiddette LOTS Low Order Thinking Skills, allutilizzo
consapevole e indipendente di strategie di pensiero alto, cosiddette HOTS
Higher Order Thinking Skills24.
Linterlingua dellapprendente si sviluppa lungo un sistema triadico25 divenendo:

> Language of learning: la lingua necessaria per capire contenuti e per accedere alle informazioni (parole chiave, linguaggio funzionale, grammatica);

> Language for learning: la lingua necessaria per interagire in un ambiente di


>

apprendimento (classroom language, funzioni linguistiche per chiedere spiegazioni, per scrivere relazioni, per porre domande);
Language through learning: la lingua che emerge da nuovi, specifici contesti
(riutilizzo e reimpiego del lessico, presentation e dictionary skills).

Nel progettare un modulo CLIL che voglia essere davvero efficace non si possono dimenticare i contenuti, i processi cognitivi e gli aspetti della lingua esemplificati dalle 4C del Quadro di riferimento elaborato nel 2005 da Coyle:
23

Expectancy Grammar: si tratta della grammatica studiata da John W. Oller (1979) e che
permette di anticipare, allinterno di qualsiasi situazione comunicativa cosa accadr, quale
lessico, quale tipo di testo, quale genere comunicativo e quale sintassi si utilizzeranno. La
grammatica dellaspettativa opera essenzialmente su 3 parametri: a) consapevolezza situazionale; b) ridondanza, cio le informazioni ulteriori reperibili nel contesto, nel cotesto e
nel paratesto; c) conoscenza del mondo o enciclopedia, che permette sia di ipotizzare e di
anticipare, sia di disambiguare elementi polisemici.
24 Tra le strategie LOTS si possono citare ad esempio: compilare una tabella, immaginare,
ipotizzare, controllare dati, ecc. mentre tra le strategie HOTS si possono menzionare: analizzare dei dati, classificare, sintetizzare e interpretare.
25 Cfr. il concetto di Language Triptych di D. Coyle, P. Hood, D. Marsh (2010).

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 69

> Content: la disciplina e linsegnamento disciplinare devono essere presentati


>
>
>

in maniera comprensibile, partendo dai bisogni linguistici ed extralinguistici


degli apprendenti;
Communication: la lingua da apprendere e la lingua da usare per rendere
lapprendimento significativo;
Cognition: i processi cognitivi per la riflessione metalinguistica per lo sviluppo del pensiero creativo e per collegare aspetti astratti e concreti;
Culture: lo sviluppo di competenze di cittadinanza attiva per lesplorazione e
la comprensione di culture altre, soprattutto in classi sempre pi eterogenee
da un punto di vista linguistico e culturale.

Allinterno delle istituzioni scolastiche la metodologia CLIL pertanto accompagnata da un intenso lavoro ciclico di progettazione, revisione, sperimentazione, documentazione, valutazione e formazione in modo da raggiungere
obiettivi di sistema che abbiano effetti sia sugli studenti, sia sulla scuola nel
suo insieme. Nellapprendente linsegnamento CLIL comporta lo sviluppo sintonico di: competenze linguistiche (specifiche della microlingua, generali e
periferiche), delle quattro abilit e delle abilit integrate, di competenze metalinguistiche (riflessione sulla lingua e sui processi di apprendimento), di abilit
procedurali e di competenze interculturali.
A livello di ampliamento e di miglioramento dellOfferta Formativa dIstituto
invece lattenzione, grazie al CLIL, si sposta sulle seguenti finalit:

> garantire opportunit concrete per studiare il medesimo contenuto da diver>


>
>
>
>
>
>
>
>
>

se prospettive senza utilizzare ore aggiuntive di insegnamento;


rendere le discipline complementari tra di loro;
diversificare i metodi di insegnamento e le metodologie didattiche, favorendo limmersione in contesti dapprendimento innovativi e stimolanti;
aumentare la motivazione e linteresse degli studenti, sia nei confronti della
lingua veicolare, sia delle discipline;
fornire competenze aggiuntive oltre a quelle comunicative nella lingua di
immersione;
assicurare lempowerment degli studenti;
facilitare i percorsi di validazione delle esperienze e degli apprendimenti
formali e non formali, in linea con le direttive UE;
implementare la mobilit nellistruzione e nel lavoro;
progettare moduli o UDA di carattere trasversale, con specifici profili di qualifica professionale;
organizzare il curricolo in maniera flessibile, realizzando il pieno raccordo
con gli assi culturali e le competenze chiave;
promuovere una didattica inclusiva e attenta a tutte le differenze.

Solo attraverso una gestione consapevole, condivisa e sostenibile nel tempo, il


CLIL pu contribuire a creare un ambiente di apprendimento innovativo e polivalente, attraverso moduli linguistici e contenutistici volti alla promozione di una
didattica attiva che solleciti, al tempo stesso, processi di apprendimento basati
sullesplorazione, la scoperta, la costruzione sociale ed europea delle conoscenze.

70

Parte Prima Verso la scuola di domani

2.2.2

La metodologia CLIL: dallEuropa allistruzione superiore


secondaria italiana
Lintroduzione della metodologia CLIL nella scuola italiana trova la sua cifra
connotativa nellessere pluridimensionale ed estremamente versatile: essa non
rappresenta quindi una mera, immotivata imposizione normativa ma rientra,
di diritto, in una precisa visione pedagogica e culturale.
Le esperienze didattiche di uso veicolare di una lingua straniera che, sempre
pi spesso sono osservabili nelle nostre scuole, si inseriscono in una progettazione educativa, culturale e metodologica in linea con le richieste della societ della conoscenza e dellapprendimento permanente. Il CLIL costituisce in
vero un nuovo modo di apprendere le lingue, integrando metodi di insegnamento innovativi con le materie curricolari anche se, gi in passato, i progetti
europei e gli scambi di classe avevano posto la LS al di fuori di modelli tradizionali di insegnamento e le avevano attribuito una nuova funzione di lingua
franca atta a comunicare, a sviluppare e a trattare tematiche non squisitamente
linguistiche.
Da oltre un ventennio ormai la didattica di tipo CLIL cio un insegnamento in cui le lezioni si svolgono in almeno due lingue diverse entrata a far
parte dellofferta formativa a livello primario e secondario della maggior parte
dei Paesi della Unione Europea. Il Lussemburgo e Malta rappresentano due
casi davvero peculiari, poich essi sono gli unici Paesi in cui linsegnamento
CLIL offerto in tutte le scuole. A livello europeo le combinazioni di lingue
sono essenzialmente di due tipi: alla lingua ufficiale si aggiunge una lingua non
autoctona, una lingua regionale e/o minoritaria, o entrambe. Solo sei Paesi
impongono tuttavia ai docenti di avere determinate qualifiche o certificazioni
per poter insegnare la propria disciplina tramite una lingua veicolare: Belgio,
Repubblica Ceca, Spagna, Lituania, Ungheria e Slovenia.
Nel 2005 durante la presidenza del Lussemburgo si tenne una conferenza europea sullapprendimento integrato di lingua e contenuto e, per la prima volta
il CLIL fu portato allattenzione dei responsabili politici europei; lanno successivo linteresse per la didattica CLIL crebbe in maniera esponenziale tanto
che la Commissione Europea pubblic i risultati di unindagine chiamata Apprendimento integrato di lingua e contenuto nella scuola in Europa 26 in cui si sottolineava che per una maggiore diffusione tale metodo doveva essere accompagnato
in gran parte dei Paesi da un notevole sforzo in materia di formazione degli insegnanti.
Infine nel 2007 con la relazione della Commissione sullattuazione del piano di
azione Promuovere lapprendimento delle lingue e la diversit linguistica27 si verificava lo stato dellarte dellintroduzione dellapprendimento integrato di lingua
e contenuto nei programmi scolastici e si evidenziava come la didattica CLIL
fosse utilizzata in misura crescente nelle scuole europee, in quanto ritenuta un

26
27

La pubblicazione disponibile sul sito dellINDIRE.


COM(2007)554 del 25 settembre 2007.

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 71

modo efficace per motivare e per potenziare le capacit di comunicazione degli


studenti.
Ed proprio nellottica di operare allinterno di un preciso quadro strategico
in ambito formativo, creando percorsi di apprendimento flessibili e spendibili
lungo larco di vita, al fine di uniformarsi alla normativa europea di questi ultimi anni, che lintroduzione del CLIL nella scuola italiana trova il suo spessore
pluridimensionale sia nelle Indicazioni Nazionali e nelle Linee Guida, sia nei
recenti Regolamenti per il riordino degli istituti tecnici e dei licei28.
In base dunque ai nuovi Regolamenti (D.P.R. n. 88 e n. 89 del 15 marzo 2010),
nei licei e negli istituti tecnici nellultimo anno di scuola linsegnamento di una
disciplina non linguistica sar impartito in lingua straniera; nei licei linguistici il CLIL avr decisamente pi spazio: linsegnamento di una disciplina non
linguistica in una prima lingua comincer gi a partire dal terzo anno e, dal
quarto anno, una seconda materia sar veicolata in altra lingua29.
Come altrove richiamato (vedi 2.1.4), nelle Indicazioni nazionali si asserisce
che la lingua straniera debba essere usata per la comprensione e rielaborazione
orale e scritta di contenuti di discipline non linguistiche mentre nelle linee guida
per gli istituti tecnici si evidenzia come lacquisizione progressiva dei linguaggi
settoriali sia guidata dal docente con opportuni raccordi con le altre discipline, linguistiche e dindirizzo, con approfondimenti sul lessico specifico e sulle particolarit del
discorso tecnico, scientifico, economico, e con le attivit svolte con la metodologia CLIL.
Per quanto concerne invece gli istituti professionali il relativo D.P.R. n. 87 del
15 marzo 2010 non prevede lesplicito inserimento nel quadro orario di moduli CLIL, anche se possibile utilizzare la quota di autonomia per consolidare
esperienze gi avviate30.
28 Nella scuola primaria e secondaria del primo ciclo, pur in assenza di una normativa specifica, la metodologia CLIL largamente utilizzata attraverso il project work o il cooperative
learning. Soprattutto nel primo segmento formativo la programmazione integrata degli apprendimenti, che una delle caratteristiche del CLIL, si presta allo sviluppo cognitivo dei
bambini attraverso una progettazione di tipo globale e olistico.
29 Nellallegato D Piano di studi del Liceo linguistico si dice testualmente: dal primo anno del
secondo biennio previsto linsegnamento in lingua straniera di una disciplina non linguistica (CLIL),
compresa nellarea delle attivit e degli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti o nellarea degli
insegnamenti attivabili dalle istituzioni scolastiche nei limiti del contingente di organico ad esse assegnato, tenuto conto delle richieste degli studenti e delle loro famiglie. Dal secondo anno del secondo biennio
previsto inoltre linsegnamento, in una diversa lingua straniera, di una disciplina non linguistica
(CLIL), compresa nellarea delle attivit e degli insegnamenti obbligatori per tutti gli studenti o nellarea
degli insegnamenti attivabili dalle istituzioni scolastiche nei limiti del contingente di organico ad esse
assegnato, tenuto conto delle richieste degli studenti e delle loro famiglie.
30 La gi citata Direttiva n. 5/2012 - Linee guida per il secondo biennio e quinto anno per i percorsi
degli istituti professionali a norma dellarticolo 8, comma 6, del D.P.R. 15 marzo 2010, n. 87, al punto 2.5 Il CLIL negli Istituti Professionali recita quanto segue: Linsegnamento di discipline
non linguistiche (DNL) in lingua straniera secondo la metodologia CLIL stato, negli ultimi anni,
oggetto di significative sperimentazioni anche negli Istituti professionali e ha trovato diverse modalit
di attuazione nellofferta formativa degli Istituti, allo scopo di migliorare la qualit dellapprendimento
delle lingue straniere, del percorso formativo in generale e la spendibilit professionale delle competenze

72

Parte Prima Verso la scuola di domani

Sul piano operativo ed organizzativo i moduli CLIL favoriscono lintensificazione dellinsegnamento delle lingue (altrimenti limitato a sole tre ore) senza che
venga modificato il monte ore delle singole discipline.
Per avviare i CLIL a partire dalla.s 2012-2013 saranno necessari docenti preparati e che posseggano non solo competenze disciplinari, ma anche competenze
interculturali e linguistico-comunicative in una lingua straniera: per tale motivo
il Regolamento per la formazione iniziale degli insegnanti (D.M. n. 249/2010) ha
previsto, allart. 14, il percorso per la formazione di docenti CLIL31. Lo sviluppo delle competenze avverr infatti attraverso corsi di perfezionamento a cui
possono accedere docenti in possesso di abilitazione per linsegnamento nella
scuola secondaria di secondo grado e di competenze certificate nella lingua
straniera corrispondenti almeno al Livello C1 del QCER e saranno attivati presso le universit, su autorizzazione del MIUR. La formazione si concluder con il
conseguimento di 60 crediti formativi universitari, comprensivi di un tirocinio
di almeno 300 ore e un esame finale.
In questa fase transitoria il MIUR ha disposto una procedura per lavvio anche
di corsi di perfezionamento rivolti a docenti di discipline non linguistiche gi
in servizio, sia a tempo indeterminato, sia a tempo determinato purch in
possesso di abilitazione e che abbiano una padronanza della lingua straniera
certificata almeno a livello B132.
Le nuove sfide verso una maggiore internazionalizzazione del sistema scolastico sono oggi rappresentate dal riuscire a formare docenti in grado di usare la
metodologia CLIL in modo corretto e consapevole, definendo nel contempo
un profilo del docente CLIL e dando vita ad un vero team di lavoro educativo
basato su un approccio duale e che ponga lo studente sempre al centro del
processo insegnamento-apprendimento. Le lingue stesse dovranno servire da
ponte verso altre persone e dare accesso ad altri Paesi e culture promuovendo la comprensione reciproca 33.
comunicative acquisite. Questo patrimonio di esperienze e competenze potr avere ulteriore diffusione
negli Istituti professionali, anche se il Regolamento non ne prevede lesplicito inserimento nel quadro
curricolare, attraverso lutilizzo della quota di autonomia.
31 Lapprovazione del Regolamento per la formazione iniziale (D.M. n. 249/2010) ha statuito che tutti i futuri docenti di ogni disciplina dovranno infatti essere in possesso di competenze linguistiche in lingua inglese a livello B2 del QCER, onde conseguire labilitazione per
le scuole di ogni ordine e grado.
32 Nello specifico, i corsi coinvolgeranno prioritariamente docenti dei licei linguistici che
devono attuare il CLIL prima degli insegnanti degli altri indirizzi e prevedono sia lo sviluppo di competenze didattico-metodologiche sia il rinforzo della competenza linguistica, che
deve essere portata dal livello B1 al livello C1. La formazione alla metodologia CLIL vera e
propria comprender attivit formative di base, per un totale di 20 crediti, centrate su aspetti
teorici e inerenti la glottodidattica, realizzate in forma laboratoriale e accompagnate da attivit di tirocinio che portino a uneffettiva integrazione dellinsegnamento della lingua con
quello della disciplina. Le modalit sono state rese note con circolare MIUR Prot. n. 10872,
Direzione Generale del personale del 9-12-2010.
33 COM(2008)566 del 18 settembre 2008.

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 73

Solo attivando dispositivi che diventino prassi nella didattica quotidiana e non
costituiscano conoscenze specialistiche di pochi, ma competenze diffuse ed imprescindibili di tutti sar possibile creare una scuola inclusiva che offra ad ogni
studente eque opportunit di accesso alla formazione di qualit.

2.3 La glottodidattica e lapprendimento delle lingue


in Italia
La glottodidattica, come ogni laureato o un insegnante di lingue ben sa, una
scienza teorico-pratica a carattere interdisciplinare che si sostanzia nel rapporto con altre discipline quali la scienza del linguaggio e della comunicazione, la
scienza delleducazione e della formazione, le scienze psicologiche, la scienza
della cultura e della societ, e si interseca con gli ambiti di riferimento propri
della pedagogia, della psicologia e della linguistica. Essa ha come finalit prima lo studio delle metodologie di insegnamento e apprendimento delle lingue
straniere o delle lingue seconde e supporta i docenti nella pianificazione, progettazione e attuazione dei programmi di educazione linguistica.
Prima di esplicitare alcuni concetti fondamentali da tener presenti per unefficace azione didattica, vale qui la pena di soffermarsi brevemente sulle differenze che intercorrono tra lingua straniera (LS) e lingua seconda o seconda
lingua (L2); a volte infatti, nei documenti del MIUR, i termini sono usati quali
sinonimi. La lingua straniera utilizzata soprattutto per comunicare, partendo da livelli di competenza omogenei; linput linguistico generalmente controllato; le situazioni linguistiche non sono autentiche ma riprodotte e usate
per scopi fittizi, i riferimenti culturali sono mediati dal docente o dai materiali
didattici e la motivazione allapprendimento deve essere stimolata e rinforzata
di continuo34. In pratica la lingua straniera la lingua che non si apprende nel
Paese in cui lingua duso bens studiata in contesto scolastico. il caso, ad
esempio, dellinglese insegnato nelle aule italiane. La lingua seconda invece
appresa nel contesto in cui lingua duso, o di scolarit (alcune volte usata per indicare la lingua che si apprende successivamente alla lingua materna
-LM), utilizzata sia per comunicare, sia per studiare e la motivazione allapprendimento reale, intrinseca, non utilitaristica perch nasce dal bisogno di
integrarsi nella comunit che parla la lingua che si apprende. Linput linguistico misto e difficilmente controllabile dal docente in quanto proviene anche
dallesterno della scuola, le situazioni linguistiche sono autentiche e caratterizzate da scopi reali e gli aspetti culturali, infine, sono vissuti direttamente dagli
studenti e sperimentati nella vita quotidiana. dunque la lingua imparata nel

34

Solitamente si classificano due tipi di motivazione: a) strumentale (tipica dello studio della
LS, il mezzo di contatto negli incontri con stranieri o in viaggio allestero); b) integrativa
(tipica dello studio della L2, rimanda alla volont dei non italofoni di inserirsi ad esempio
nel gruppo-classe).

74

Parte Prima Verso la scuola di domani

Paese in cui essa lingua duso ed la situazione in cui si trovano gli studenti
stranieri iscritti nelle nostre scuole e che vogliono o devono imparare litaliano.
Nellambito della ricerca glottodidattica si evidenziano, come sottolineato in
precedenza, una componente teorica (che mira a conoscere il meccanismo dellacquisizione linguistica per individuare gli approcci) ed una componente operativa,
nota anche come glottodidassi (che porta alla definizione dei metodi, delle
tecniche e delle tecnologie).
Con metodologia si fa riferimento alla teoria dei metodi che esemplifica come
ogni metodo sia calato in un determinato contesto culturale e rispecchia, a sua
volta, una teoria linguistica. La metodologia pu essere incentrata sul docente,
sul programma, sulla programmazione curricolare o sullo studente.
ll lemma approccio introduce unulteriore declinazione rispetto al termine
metodologia: esso una dimensione teorica della glottodidattica e permette
la focalizzazione degli obiettivi delleducazione linguistica. Un approccio d
vita a uno o pi metodi che ne garantiscono lapplicazione nelle varie situazioni.
Il metodo invece trasforma lapproccio in prassi operativa e pu essere adeguato o non adeguato per la realizzazione dellapproccio. Il metodo solitamente
parte dallanalisi dei bisogni dellapprendente per giungere allenucleazione
delle situazioni comunicative, degli argomenti da trattare, delle strategie o delle tecniche da adottare nellazione didattica.
Da ultimo, le tecniche rappresentano le attivit e gli strumenti che mettono in
pratica le prescrizioni del metodo e le finalit dellapproccio.
Il processo glottodidattico caratterizzato dalla presenza di un soggetto (lapprendente e a volte lo stesso docente), di un oggetto (la lingua), di una situazione (contesto socio-culturale) e dei mezzi (le strategie messe in atto per
lo sviluppo e lapprendimento linguistici). Il fine ultimo dellintero processo
quello di perseguire le cosiddette mete glottodidattiche ossia: lo sviluppo
delle abilit linguistiche; il rafforzamento (nella LM) e lo sviluppo (nelle LS
o L2) della competenza socio-pragmatica; il rafforzamento o lo sviluppo delle
grammatiche.
Da alcuni decenni i metodi glottodidattici generalmente utilizzati in Italia nelle
classi per linsegnamento delle lingue sono quelli accomunati dallapproccio
umanistico-affettivo, che vanta quali teorie di riferimento la psicologia umanistica di A. Maslow e C. Rogers, gli studi di psicodidattica, le ricerche di H.
Gardner sullintelligenza emotiva, la NPL (Neuro-Linguistic Programming programmazione neuro-linguistica) e la linguistica acquisizionale. Uninfluenza
non certo irrilevante sullo sviluppo della glottodidattica umanistico-affettiva fu
svolta dai metodi elaborati da J. Asher, (Total Physical Response TPR risposta
fisica totale), da C. Gattegno (Silent Way metodo silenzioso), da G. Lozanov
(Suggestopaedia metodo suggestopedico), da T. Terrell e S. Krashen (Natural
Approach approccio naturale).
La glottodidattica umanistico-affettiva odierna frutto anche dellinflusso
dellapproccio comunicativo, essendone insieme recepimento e integrazione e avendo entrambi il comune obiettivo di sviluppare la competenza comuni-

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 75

cativa35. Secondo i principi di questultimo approccio lapprendente deve essere immerso in una situazione autentica e concreta, che riproduce le situazioni della vita quotidiana in modo che si possa sviluppare una competenza
comunicativa.
Vale la pena ricordare come negli anni Settanta, sotto la spinta di una crescente internazionalizzazione e allaumentare della mobilit delle persone, il
prestigio delle lingue straniere crebbe e gli influssi di insigni studiosi tra i quali
D. A. Wilkins e M. A. K. Halliday portarono linsegnamento e lo studio delle
lingue verso una vera e propria virata comunicativa. La profonda rivoluzione introdotta dal Communicative Approach consisteva nel selezionare le funzioni
comunicative necessarie secondo le esigenze degli apprendenti e non, come
in passato, in base ad una progressione di difficolt crescente. Mai prima di
allora i bisogni comunicativi degli studenti erano stati presi in considerazione
dagli altri approcci glottodidattici; infatti era prassi comune presentare gli argomenti della programmazione con una successione standard di regole e di
accumulazione di lemmi.
Daltro canto sul finire degli anni Ottanta la filosofia umanistico-affettiva, etichetta che comprendeva una serie di metodi a volte estremamente diversificati
tra di loro, giunse in Italia sotto forma di unico approccio glottodidattico. Sul
fronte comunicativo avveniva pertanto il passaggio dalla nozione di insegnamento-apprendimento alla diffusione del concetto di educazione linguistica
in un contesto di cambiamento sociale in cui ci si rendeva conto che la lingua da utilizzare era quella delluso reale. I bisogni di apprendimento non si
limitavano pi a una conoscenza teorica della lingua, bens appariva urgente
una conoscenza delluso linguistico per poter agire con la lingua nelle diverse
situazioni, anche attraverso luso di materiale autentico 36. Inoltre la competenza linguistica acquisiva nuove connotazioni e si arricchiva: non solo dunque
aspetti comunicativi e formali ma anche aspetti socio-linguistici, pragmatici, socioculturali e extralinguistici. La comunicazione infine si trasformava anchessa in
interazione.
35

La competenza comunicativa un concetto estremamente dinamico che implica un processo di negoziazione di significati tra due o pi persone. Prevede una competenza di tipo
produttivo ed una di tipo ricettivo; comprende sistemi di simboli e codici dei linguaggi (oralit, scrittura, mimica, tonalit, prossemica); dipende da un contesto e presenta differenze di
stile, registro, intenzione comunicativa; dipende da fattori individuali e da componenti affettive
(motivazione, autostima, identificazione, ecc...); costituita essenzialmente da quattro elementi:
grammaticale (dominio del codice linguistico e aspetti formali della LS o L2), sociolinguistico
(comprensione del contesto sociale), discorsivo (capacit di interagire captando e producendo testi sensati, coerenti e adeguati alla situazione e al contesto), strategico (conoscenza di
strategie da usare quando mancano altre competenze o in reazione a situazioni impreviste,
ad es. parafrasi, riformulazione, richiesta di aiuto, cambiamento di registro).
36 Lespressione fa riferimento alluso didattico di materiali in origine non didattici: articoli
di giornale, men del ristorante, biglietti aerei. Tali materiali erano gi utilizzati dai docenti che si rifacevano al Direct Method e al Reading Method ma sicuramente con lavvento del
Communicative Approach che essi acquistano rilevanza.

76

Parte Prima Verso la scuola di domani

Sul fronte invece umanistico-affettivo la glottodidattica spostava la sua attenzione completamente verso lo studente e poneva le relazioni docenti-apprendenti
al centro di ogni interesse, contrapponendosi allinnatismo di N. Chomsky e al
cognitivismo. La lingua si faceva strumento pragmatico di comunicazione e relegava
la correttezza formale ad un ruolo secondario, aumentando, nel contempo, il valore della cultura. Lo scopo ultimo coincideva con lo sviluppo della comunicazione verbale e non verbale, con unattenzione allaccrescimento dellautonomia
del discente in fase di apprendimento.
Nellapproccio-umanistico affettivo il vero focus dellazione didattica di conseguenza lapprendente nella sua totalit e con i suoi interessi e le sue caratteristiche psicologiche, emotive e cognitive che gli permettono di agire e di interagire in un setting formativo simile allambiente reale. Egli il protagonista del
percorso di apprendimento e deve essere adeguatamente motivato e stimolato.
Il punto di partenza dellazione didattica rappresentato dai bisogni comunicativi del discente e dal conseguente ruolo primario svolto dallaffettivit, dalla
necessit di relazioni, dai fattori che influenzano la capacit di apprendimento
e dal desiderio di autorealizzarsi. Lo studente cos svincolato dallessere una
mera tabula rasa su cui scrivere, tramite una serie continua di pattern drills37,
un insieme di regole grammaticali. Il meccanicismo dei metodi strutturali
ampiamente superato da una visione globale, autentica e rivolta soprattutto a
esplorare il rapporto tra insegnante e discente, che per molti versi richiama la
relazione tra paziente e psicoterapeuta.
Dal canto suo al docente di lingua spetta pertanto il compito di collegare lo
sviluppo dellinterlingua a contesti vicini allesperienza diretta dellapprendente, pur nella consapevolezza dellesistenza di rapporti e connessioni anche con
contesti pi lontani; deve selezionare attivit e materiali in base a bisogni linguistici e formativi; deve contribuire alla co-costruzione della conoscenza creando
un microcosmo dapprendimento facilitante e significativo; deve attivare eventi
comunicativi circolari; deve indurre alla riflessione sulle modalit di apprendimento; deve promuovere funzioni di responsabilizzazione; deve considerare
lerrore come occasione di riflessione, apprendimento, promozione del sapere; deve
ricostruire la biografia linguistica dello studente, deve provvedere alla riduzione
o alleliminazione del filtro affettivo, deve coinvolgere lapprendente in ogni
fase del processo di apprendimento attraverso la negoziazione continua. Dovrebbe infine tener presente che insegnare una o pi lingue in ambito scolastico implica anche saper creare relazioni con apprendenti diversi ed eterogenei
tra loro. Da ultimo il docente deve rendere lapprendente il vero fulcro emotivo, il protagonista indiscusso del processo di insegnamento-apprendimento
attraverso lo stimolo del LAD (Language Acquisition Device), trasformando la
lingua in strumento pragmatico di comunicazione, fornendo opportune solle37

I pattern drills sono tipici dellapproccio strutturalista e sono costituiti da una serie di stimoli seguiti da uno spazio vuoto in cui lapprendente deve fornire la risposta, che viene poi
confermata o corretta; se si usa un laboratorio linguistico-multimediale possibile riascoltare lesercizio ottenendo un feedback.

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 77

citazioni e facendo notare strutture; deve scientemente arricchire, modificare


o rendere ridondante linput 38; deve essere altres in grado di sviluppare una
didattica dellerrore ove la deviazione dalla norma diventi risorsa e strumento
di indagine sia per il docente ( fattore di dinamismo), sia per lapprendente
(permette di confrontare la propria evoluzione dellinterlingua con la lingua
obiettivo). In estrema sintesi linsegnante deve essere in grado di trasformare
la propria azione didattica in significativa esperienza di apprendimento: laddove
significativo rimanda ad un contenuto vissuto dallapprendente come rilevante poich soddisfa i suoi bisogni personali e concorre alla realizzazione dei
suoi obiettivi.

2.3.1

Gli approcci e i metodi pi diusi

Lambiente considerato ideale per lapprendimento delle lingue dovrebbe possedere delle caratteristiche precise, quali la considerazione e il rispetto per
tutti gli studenti, quale la motivazione dellazione didattica mossa da dovere
ma anche piacere e bisogno, quale la gradualit sintonica delle attivit linguistiche volte a generare acquisizione duratura e un setting formativo sereno.
A fondamento di ogni prassi didattica vi pertanto lidea che il discente non
si limiti ad immagazzinare nozioni nella memoria a breve termine (MBT), ma
arrivi a interiorizzare delle abilit linguistiche che andranno a collocarsi nella
memoria a lungo termine (MLT)per divenire parte stabile del suo patrimonio
di competenze. pur vero che la decisione sul metodo da utilizzare in una classe di lingua dipende dallapproccio didattico proprio del singolo docente, cio
dalle sue convinzioni riguardo a come si apprende e a come linsegnamento
pu aiutare ad acquisire una lingua. Inoltre il docente deve fare precise scelte
metodologiche concernenti gli obiettivi e gli scopi di unattivit didattica, di
un modulo o di un corso; deve selezionare le tecniche e le strategie di insegnamento; deve elaborare il modo con cui relazionarsi con gli apprendenti (bambini, adolescenti o adulti) e deve predisporre i criteri e le modalit di valutazione. Non esiste pertanto un metodo che possa adattarsi univocamente ad ogni
situazione, ad ogni docente e ad ogni studente e la tendenza attuale quella di
integrare e fondere diversi metodi per definire un modello glottodidattico precipuo per ogni singolo processo di insegnamento-apprendimento linguistico.
Qui di seguito si riportano in modo schematico gli approcci oggigiorno pi diffusi per aiutare i docenti ad orientarsi nella elaborazione del proprio modello
formativo:

> The Communicative Approach (CA) o Communicative Language Teaching (CLT):


si affermato in Italia a partire dagli anni Ottanta ed forse il metodo che
la maggior parte dei docenti tende oggi a scegliere. Lassunto di base il seguente: lapprendente impara meglio se coinvolto in un processo comunicativo significativo (meaningful communication) che lo rende il protagonista e ne
enfatizza i bisogni comunicativi. Lo studente al centro dellazione didattica,
38

In questo caso si tratter di flood input.

78

>

>

>

Parte Prima Verso la scuola di domani

interagisce tramite pair work o role-plays simulazioni e drammatizzazioni con


i compagni e con il docente e usa la lingua per scopi precisi, reali. Il focus
dunque sul significato e sulla funzione comunicativa del linguaggio piuttosto che sulla struttura o sulla forma, con un forte accento sulla componente
pragmatica. Nella lezione di lingua inoltre si fa largo uso di materiale autentico che permette una maggiore interazione con le realt extra-scolastiche
e favorisce il confronto con situazioni di vita reale. La conseguenza diretta
delluso dellapproccio comunicativo nella scuola un curricolo sempre pi
attento al singolo e alla sua autoresponsabilizzazione.
Total Physical Response (TPR): un metodo sviluppato da J. Asher negli
anni Settanta, solitamente utilizzato con apprendenti principianti e si basa
su compiti performativi, sulla comprensione e sul movimento. Gli studenti ascoltano le istruzioni del docente (ad es. Open the door! , Pick up your
pen!), le decodificano e svolgono le azioni richieste, senza necessit di parlare sino a quando sono in grado di farlo (Delayed Oral Practice DOP). La
lingua quindi collegata al movimento (che porterebbe allassimilazione di
chunks, macrostrutture linguistiche) e le abilit di comprensione hanno un
ruolo privilegiato. Non esiste unelaborazione teorica di riferimento e si fonda prioritariamente sulla ricezione orale e solo in una fase successiva sulla
produzione orale. La scelta del lessico e delle strutture linguistiche si basano
sul significato.
Presentation, Practice and Production (PPP): tramite questo approccio il docente letteralmente presenta la lingua ed esemplifica particolari strutture
curando, nel contempo, il controllo della comprensione. Lapprendente si
esercita con ogni nuovo argomento (sia semantico, sia grammaticale) sino
a che egli in grado di produrre lingua in un contesto controllato. Il focus
si concretizza attorno allidea di aiutare ad acquisire confidenza ed autonomia utilizzando una lingua che emerge. Nella fase produttiva si offre agli
studenti la possibilit di sperimentare e di verificare quanto stato effettivamente appreso. Le attivit specifiche da utilizzare in questa fase sono, senza
dubbio, le discussioni, i giochi e i role-play.
Task-based Learning (TBL): considerato una variante dellapproccio comunicativo ed basato sullo svolgimento di compiti strutturati che implicano luso funzionale della lingua e che riflettono bisogni reali. Lapprendimento diviene esperienza totalizzante per lo studente che attraverso un
determinato task (compito) si impossessa delle competenze comunicative
necessarie per interagire con il mondo esterno. Il docente rispetta lautonomia, la libert e la responsabilit individuale; sono gli apprendenti a
decidere gli sviluppi del progetto secondo le proprie inclinazioni ed interessi, elaborando un percorso peculiare e alla velocit richiesta dal livello
effettivo di competenza linguistica. La collaborazione permette di interagire con altri individui, imparando e trasmettendo vicendevolmente competenze sociali nel microcosmo scolastico, valorizzando il cambiamento di
prospettive. Si sviluppa in tre fasi: pre-task, on-task e post-task. Le attivit pretask servono principalmente per motivare al compito e omogeneizzare il

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 79

>

>

pi possibile le conoscenze presenti in classe. Esse si incentrano sullattivazione del lessico che servir durante lesecuzione del compito e sulla presa
di coscienza della tematica e dei contenuti che preludono al compito vero
e proprio. Le attivit on-task sono quelle che svolgono concretamente il
compito (task) stabilito dal docente (ad es. un esercizio di problem solving)
e che dovranno portare alla soluzione da esporre allintero gruppo-classe
in forma scritta o orale. Le attivit post-task hanno lo scopo di focalizzare
lattenzione sugli obiettivi specifici che il docente si posto, al fine di favorirne lacquisizione e prevedono una fase di riflessione sugli aspetti linguistici evidenziati durante lesecuzione del compito (language focus stage).
un approccio che si avvale di una metodologia didattica a tutto tondo
poich implica abilit non esclusivamente verbali, pur riservando sempre
attenzione allaspetto linguistico.
The Natural Approach: sviluppato da S. Krashen negli anni Settanta, rappresenta una summa di metodi e tecniche derivate da pi fonti ed basato
su cinque ipotesi che caratterizzano la Second Language Acquisition Theory
SLAT: 1. acquisizione/apprendimento, 2. monitor, 3. ordine naturale, 4. input comprensibile e 5. filtro affettivo.
1. Nellapprendente coesistono due sistemi conoscitivi diversi, acquisition e
learning, luno inconscio, spontaneo, veloce, laltro conscio, razionale, lento.
Il primo conduce verso la lingua madre, il secondo invece verso una lingua
obiettivo (target language). Chi impara una lingua ha una sorta di accesso
innato a dei meccanismi che guidano lacquisizione della lingua madre e
lo studio delle lingue in ambiente scolastico deve riprodurre le condizioni
dellacquisizione, ripercorrendo il processo naturale verificatosi in fase di
acquisizione della lingua materna;
2. lapprendimento ricopre la funzione di monitor, ovvero di controllo interno
della lingua da produrre ed entra in funzione gradatamente;
3. le regole della lingua, in particolare la morfologia, vengono acquisite secondo un ordine ben preciso o naturale, sia che si tratti di lingua madre che straniera (Natural Order Hypothesis);
4. lapprendente va esposto a un comprehensible input, che rispetti lipotesi
dellordine naturale e che contenga i+1 cio che sia basato su strutture
di poco pi complesse rispetto alla lingua gi acquisita. Linput pu essere
orale, scritto o audiovisivo;
5. i fattori psicologici influenzano lacquisizione della lingua: in determinate
condizioni (ansia, mancanza di autostima) pu attivarsi il filtro affettivo (una
sorta di barriera difensiva) e lapprendente si blocca. In presenza di un filtro
affettivo attivo non si pu avere acquisizione, ma soltanto apprendimento.
Alle summenzionate ipotesi Krashen aggiunge la rule of forgetting: lapprendente acquisisce facilmente solo se dimentica che sta imparando la lingua,
concentrandosi cos sul contenuto pragmatico.
The Lexical Approach: sviluppato negli ultimi decenni da M. Lewis, scardina
lidea erronea che considera la grammatica la base dellapprendimento lin-

80

Parte Prima Verso la scuola di domani

guistico39. La grammatica deve invece essere appresa insieme e contestualmente al lessico (lessicogrammatica); in altri termini la regole grammaticali
sono presentate allinterno di frasi naturali. Secondo Lewis la lingua costituita non da strutture e vocaboli bens da diverse tipologie di unit lessicali
(verbi fraseologici, espressioni formulaiche, idioms, parole composte o polirematiche, proverbi) il cui significato non riconducibile alla somma dei
significati dei loro singoli componenti. Tali elementi lessicali devono perci
essere acquisiti insieme. Quattro categorie principali di unit lessicali costituiscono un punto di riferimento per lo sviluppo della lexis awareness:
1. words (ad es. table, water, market) e polywords (ad es. on one hand);
2. collocations o word partnership (ad es. traffic jam, on-the-spot decisions);
3. institutionalized utterances o fixed expressions (ad es. I hope you dont mind, Its
not the sort of thing you think will ever happen to you);
4. sentence frames o heads (ad es. rumour has it, it goes without saying).
Lapproccio lessicale invita quindi a concentrarsi sui lemmi immersi in contesti e cotesti che ne rimodellano di continuo i contorni semantici cercando
di abbandonare il concetto che la lingua sia grammatica lessicalizzata per
abbracciare lidea che essa sia lessico grammaticalizzato. In vero i chunks
(elementi lessicali composti) e le collocazioni offrono agli apprendenti
unancora di salvezza per poter comunicare efficacemente anche in assenza
di conoscenza delle strutture linguistiche soggiacenti. I lemmi insegnati in
isolamento tendono invece a essere facilmente dimenticati.
In ultima analisi possibile asserire che la glottodidattica contemporanea
testimone delluso di metodi che, seppur collocati allinterno dellapproccio
comunicativo, sono classificati come integrati e si uniscono nel cosiddetto
Principled Ecletism che presuppone luso flessibile dei vari approcci, sulla base
di teorie linguistiche condivise. La metodologia pi idonea da usare sembra
essere quella che si adatta e si modella in base al principio della individualizzazione e personalizzazione dei percorsi di apprendimento, sostituendo al concetto
di programma la pi ampia idea di programmazione. La flessibilit degli approcci presuppone unattenzione particolare allapprendente, al gruppo-classe,
alle variegate personalit e ai diversi stili di apprendimento, alla tipologia di
attivit da svolgere in base alle esigenze linguistiche e comunicative (role-play,
task performativo, project work, esercizio meccanico per fissare e rinforzare strutture, giochi linguistici, ecc.) e una capacit di lavorare in team per poter creare
materiali, per progettare, per condividere e per disseminare conoscenza. Solo
in questo modo la classe di lingua diverr un vero e proprio spazio di costruzione
identitaria per tutti 40 rappresentando altres un punto di partenza di ogni azione
39 Scrive testualmente Lewis in The Lexical Approach (1993): The basis of language is lexis. It
has been, and remains, the central misunderstanding of language to assume that grammar is the basis of
language and that the mastery of the grammatical system is a prerequisite for effective communication.
40 Cfr. La via italiana per la scuola interculturale e lintegrazione degli alunni stranieri, MIUR
(2007).

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 81

didattica volta alla definizione dei bisogni, della motivazione, delle capacit del
target formativo (apprendenti). Il sito educativo si trasforma cos in spazio fisico e
insieme metaforico ove il docente elabora percorsi tematici inter e trans-culturali propri di una didattica plurilingue e pluriculturale: allargamento delle prospettive e degli orizzonti, attivazione delle abilit pregresse, valorizzazione della
lingua e delle differenze culturali, gestione dei conflitti e delle alterit, eliminazione di gerarchie linguistiche, scardinamento di pratiche etnocentriche, per
approdare infine ad una vera e propria educazione alla cittadinanza attiva.

2.3.2

Le intelligenze multiple

Nellottica di una riflessione per gli insegnanti che operano o che opereranno in prospettiva plurilingue e pluriculturale importante rilevare come uno
dei tratti della funzione docente sia rappresentata dalla capacit di mediare tra
conoscenze, saperi, culture, stili cognitivi, microlingue delle discipline e variet
standard di una lingua. Il compito educativo assume pertanto il carattere specifico
di mediazione fra le diverse culture di cui sono portatori gli alunni: mediazione non riduttiva degli apporti culturali diversi, bens animatrice di un continuo, produttivo confronto
fra differenti modelli 41. Linsegnante dovrebbe pertanto badare sia in contesto
monolingue, sia in situazione di plurilinguismo alla difficolt della lingua utilizzata, controllandone la comprensibilit, adattando i sussidi alle reali esigenze
della classe, adeguando il proprio parlato ai variegati stili di apprendimento dei
discenti. Egli dovrebbe inoltre rivedere le strategie comunicative e la lingua orale
usata per le esposizioni, le istruzioni, le consegne, le interrogazioni e la valutazione, ponendo attenzione alluso di microlingue e alle trasformazioni legate
al passaggio da un testo di partenza ad un testo di arrivo. In altri termini il
docente responsabile della pianificazione di interventi pedagogici mirati che
possano condurlo anche a riflettere sullefficacia della propria azione didattica
volta allacquisizione in primis della competenza comunicativa da parte degli studenti. Un primo passo in questa direzione pu provenire dallanalisi accurata di
alcuni elementi riscontrabili, secondo gradazioni diverse, negli studenti; si tratta
ad esempio di verificare lattitudine allapprendimento delle LS o L2, i tratti
della personalit e il tipo di motivazione, la tipologia di stili cognitivi, dapprendimento e di intelligenza. Un secondo passo potrebbe essere la rilevazione sistematica dei comportamenti linguistici degli apprendenti tramite la stesura di una
biografia linguistica e una registrazione delle pratiche linguistiche usate in classe.
Da ultimo va sottolineato che per favorire lacquisizione linguistica non sono
sufficienti, da parte del docente, solo evidenze positive (input) ma necessario
che lazione didattica preveda anche evidenze negative (feedback correttivo)42.
41

Cfr. CM n. 205/1990.
A questo proposito S. Ferrari (2005) individua alcune modalit di correzione utilizzate
dal docente tipicamente nellinterazione con il non-nativo ma che si possono applicare anche al docente di lingue e alla sua prassi didattica: correzione esplicita, riformulazione, richiesta di
riformulazione esplicita, risposta metalinguistica, elicitazione, ripetizione dellerrore e infine, ripetizione
della domanda.
42

82

Parte Prima Verso la scuola di domani

Il docente deve quindi saper identificare le tipologie di intelligenze presenti


nella propria classe onde individuare attivit differenziate per gli studenti in
funzione dei vari stili cognitivi, al fine di valorizzare le individualit e favorire
lauto-valutazione e la cosiddetta language awareness.
La teoria delle intelligenze multiple (Multiple Intelligences Theory-MIT) fu elaborata da H. Gardner nel 1983 a fronte di ricerche in campo neurologico effettuate sia su bambini con lesioni celebrali, sia con bambini prodigio. La
MIT ha avuto, e continua ad avere, una forte influenza sulla pedagogia e sulla
glottodidattica contemporanee. La mente di ognuno, secondo Gardner, non
costituita da ununica facolt unitaria ma la somma di facolt intellettive interagenti che determinano la compresenza di molteplici intelligenze. Inoltre,
la tradizionale teoria sullintelligenza fondata sui test del quoziente intellettivo
(QI) appare troppo limitante, poich non rispecchia il potenziale umano. Ne
consegue che lapprendimento diviene il prodotto di variegati approcci al medesimo argomento e lo sviluppo della competenza linguistica deriva dalluso
della lingua in differenti contesti comunicativi.
Dal punto di vista pratico, diversi tipi di intelligenza e differenti stili dapprendimento si riflettono, nella concreta realt di classe, nelladozione di strategie di apprendimento personalizzate che rappresentano il modo pi o meno
sistematico con il quale una persona percepisce, struttura cognitivamente,
organizza e richiama alla memoria le informazioni e le conoscenze. Conoscere i punti deboli e i punti di forza degli studenti, rivolgersi a ciascuno
secondo le modalit pi congeniali allo scopo di abbassare il filtro affettivo
e modulare lo stile dinsegnamento sono tutte scelte educative che possono
implementare la didattica ed il clima di classe. A tal fine si rende necessario
enucleare alcune caratteristiche dellapprendente sulla base di determinati
tipi di intelligenze:

> lo studente dotato di predominante intelligenza linguistica (The Word Player)

>

predilige la comunicazione e costruisce il significato del mondo attraverso


il linguaggio e soprattutto attraverso luso esteso di elementi paralinguistici,
ha facilit ad apprendere tramite lascolto, presenta un elevato sviluppo delle
abilit mnestiche ed una spiccata sensibilit per la fonologia. Inoltre verbalizza efficacemente sia in forma orale, sia in forma scritta; presenta sensibilit
per la semantica, ossia possiede un modo intuitivo di percepire le regole
grammaticali, sa usare la lingua in modo pragmatico e utilizza consapevolmente registri stilistici appropriati alle condizioni narrative del testo. Le attivit in lingua adatte per questo tipo di intelligenza sono: giochi di parole
(ad es. Hangman, Stop), creazione di testi e storie, duelli linguistici, scrambled
sentences da ricostruire, word grids, memory games;
nellintelligenza logico-matematica (The Questioner) si evidenzia una propensione mentale a contare e una capacit di astrarre, di elaborare e di classificare; ogni problema viene analizzato attentamente prima di verificare la
soluzione in modo sistematico. Le attivit in lingua adatte per questo tipo
di intelligenza sono: problem-solving, giochi strategici, riordino in sequenze,

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 83

>

>

>

>

>

>

studio della matematica in lingua (CLIL), uso di modelli matematici per


lavorare con le idee, puzzles;
nellapprendente con preminente intelligenza visivo-spaziale (The Visualiser)
si denota una forte capacit di desumere informazioni dallosservazione attenta dellambiente circostante e di rappresentare graficamente linformazione spaziale; egli in grado di ricreare immagini visive tratte dalla memoria e sintetizza input tramite mappe concettuali, ha la capacit di percepire
volumi e spazi. Le attivit in lingua adatte per questo tipo di intelligenza
sono: illustrazioni, drag & drop, matching al pc o sulla LIM, creazione di mappe concettuali o diagrammi, picture dictation, uso di flashcards;
lintelligenza musicale (The Music Lover) caratterizzata dallimparare attraverso la melodia, il tono, il timbro ed il ritmo, dal comprendere il fraseggio e dallessere in grado di classificare schemi e strutture legati al linguaggio sonoro. Le attivit in lingua adatte per questo tipo di intelligenza sono:
chants, le canzoni, esercizi drilling, individuazione del ritmo delle parole, trasformazione di un testo in una canzone;
con lo stile di apprendimento corporeo-cinestetico (The Mover) lapprendente ha bisogno di un legame tra laspetto concettuale e lattivit pratica
che svolge; usa il proprio corpo per creare o per risolvere problemi; abbisogna di toccare oggetti e di essere in movimento; non riesce a concentrarsi
se immobile per lungo tempo e necessita di essere coinvolto in varie attivit
durante le lezioni e di fare pause frequenti. Purtroppo nella scuola questa
modalit viene poco considerata e, anzi, spesso causa di interpretazioni
scorrette e diagnosi funzionali errate. Le attivit in lingua adatte per questo tipo di intelligenza sono: drammatizzazioni, mimi, running dictations, role
plays, creazione di oggetti, action songs;
lintelligenza intrapersonale (The Loner) tende molto allautoanalisi e allautovalutazione e caratterizza un soggetto che ha cognizione di s ed impara
meglio in situazione di indipendenza, seguendo istruzioni tagliate su di lui e
operando su attivit individualizzate. Le attivit in lingua adatte per questo
tipo di intelligenza sono: risposte personali a problemi, lavori individuali,
descrizioni personali;
lintelligenza interpersonale (The Socialiser) caratterizza studenti che mirano alla socializzazione e alla conoscenza dellaltro, nel processo cognitivo
riescono meglio in situazione di cooperazione-collaborazione e attraverso
diversit emotive interindividuali. Le attivit in lingua adatte per questo tipo
di intelligenza sono: pair work, team work e peer tutoring.
lintelligenza naturalistica (The Nature Lover) tipica di discenti dotati di
capacit di comprendere ci che si incontra nel mondo della natura e di
percepire la relazione tra gruppi di oggetti e persone. Le attivit in lingua
adatte per questo tipo di intelligenza sono: progetti che si svolgono allaperto o coinvolgono lo studio della natura, osservazione, raccolta, classificazione
di materiale proveniente da ambienti naturali, scienze integrate e geografia
in inglese (CLIL);

84

Parte Prima Verso la scuola di domani

> lintelligenza esistenziale (The Philosopher) riguarda sia la capacit di riflettere su questioni fondamentali afferenti tematiche esistenziali sia lattitudine
al ragionamento astratto per categorie concettuali universali. Le attivit in
lingua adatte per questo tipo di intelligenza sono: presentazione multimediali della propria vita, racconto personale dei cambiamenti fondamentali della
propria esistenza tramite video o podcast.
Da ultimo, la vera meta educativa si rafforza intorno alla prassi didattica di
rendere gli apprendenti il pi possibile in grado di utilizzare un ampio spettro
di strategie, pur nei limiti imposti dal loro stile dapprendimento personale e
dallo stile di insegnamento adottato. Solo tramite la continua negoziazione di
contenuti e significati si favorisce inoltre lo svilupparsi di competenze linguistiche ed interculturali, laddove si consideri il rispetto quale asse portante dello
scambio comunicativo sino a farlo includere nella personale Weltanschauung
degli apprendenti, a completamento della loro identit.

2.3.3

I sussidi didattici multimediali

Il binomio tecnologia e apprendimento delle lingue non certamente solo


frutto dei recentissimi sviluppi dei mezzi multimediali ma ha radici pi lontane nel tempo, precisamente negli anni Sessanta-Settanta quando per la prima
volta si inizi ad attribuire nomi alle prassi didattiche multimodali: dapprima
CALI (Computer Assisted Language Instruction) e poi CALL (Computer Assisted Languange Learning). Successivamente la didattica adiuvata dal computer - CALL
- attravers diverse fasi: la comportamentista, la comunicativa, sino a giungere
alla contemporanea integrativa multimediale (Integrative CALL: Multimedia).
La filosofia che funge da sostrato alla didattica integrativa CALL, ancora una volta,
pone il discente al centro del processo di acquisizione, rendendolo indipendente
e in grado di monitorare il proprio apprendimento, personalizzandolo e
individualizzandolo, attraverso materiali interattivi. Laggettivo multimediale
implica la simultaneit e luso combinato di internet, filmati, video, musica,
podcast e diapositive che riproducono, per lo studente, un ambiente di
apprendimento autentico ed una esposizione alla lingua quasi naturale. Significa
anche utilizzare nuovi supporti quali proiettori video, lettori CD e DVD, cellulari
smartphone, PDA (Personal digital assistant), ipod, palmari, tablet e molto altro
ancora. Lo scopo principale dellutilizzo della tecnologia durante una lezione
di lingua rappresentato dal calare lapprendente in un ambiente cognitivo il
pi vicino possibile alla target language tale da sviluppare competenze linguisticocomunicative in maniera efficace. Il docente, con laiuto di internet e dei nuovi
media, ad esempio, non ha pi bisogno di estenuanti drill o di task ripetitivi per
far acquisire una buona pronuncia ma ha infinite possibilit metodologiche. Egli
pu infatti portare la lingua vera, la lingua parlata dai madrelingua direttamente
in classe tramite podcast didattici, pu far leggere giornali o riviste, pu veicolare
la microlingua in contesto duso, pu far ascoltare la pronuncia corretta, pu
consultare testi di letteratura (www.literature.org), pu entrare con i discenti

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 85

in biblioteche digitali (www.bartleby.com) oppure ha la possibilit di assegnare


esercizi di fill-in the gap o multiple choice per la preparazione alle certificazioni
linguistiche che verranno svolti dai discenti autonomamente a casa tramite i loro
pc o tablet. Gli studenti, a loro volta, potranno scaricare applicazioni didattiche
sui propri ipad, potranno consultare dizionari online o potranno leggere e-book
in lingua oppure potranno svolgere gli esercizi interattivi allegati ai propri manuali
scolastici43.
Rispetto al pi recente passato, al docente pertanto oggi richiesta una determinata competenza nellutilizzo degli strumenti tecnologici (digital literacy) al
fine di stimolare e indirizzare al meglio il processo di apprendimento44.
A titolo esemplificativo basti evidenziare come luso dei motori di ricerca
(search engine) dovrebbe essere effettuato dopo aver chiarito agli studenti la
distinzione tra fonti primarie e secondarie o tra contenuti istituzionali o UGC
(User-generated content) come Wikipedia; dovrebbe inoltre includere testi in lingua, immagini e video, eventuali opinioni tratte da blog o espresse tramite tweet
da personalit autorevoli. A seguire, il confronto in remoto, magari con studenti
stranieri di un altro Paese o di unaltra cultura, potrebbe essere avviato in classe e
facilitato dallinsegnante (ad esempio tramite la piattaforma www.etwinning.net);
luso di programmi specifici non dovrebbe essere fine a se stesso ma promosso
senza perdere di vista gli obiettivi didattici. Presentazioni in PowerPoint, letture
sugli e-book, blog di approfondimento con contenuti video o audio, spazi di condivisione come forum, pagine Facebook dedicate a una iniziativa didattica o attivit
di microblogging inserite in un percorso formativo sono tutti esempi di trasmissione della conoscenza e di modalit di interazione abituali degli apprendenti
odierni. I mezzi multimediali offrono spesso situazioni comunicative efficaci in
quanto la lingua presentata in un contesto che permette di analizzare, in classe,
anche gli elementi paralinguistici e sociolinguistici della comunicazione (modelli linguistici, timbri di voce, differenze tra American English e British English e via
43

Si ricordi che, ai sensi dellart. 15 della Legge n. 133/2008, a partire dallanno scolastico
2008-2009, nel rispetto della normativa vigente e fatta salva lautonomia didattica nelladozione dei
libri di testo nelle scuole di ogni ordine e grado, tenuto conto dellorganizzazione didattica esistente, i
competenti organi individuano preferibilmente i libri di testo disponibili, in tutto o in parte, nella rete
internet. Gli studenti accedono ai testi disponibili tramite internet, gratuitamente o dietro pagamento
a seconda dei casi previsti dalla normativa vigente . Per il reperimento di materiale didattico o
podcast specifici sufficiente lanciare una ricerca mirata su un qualsiasi motore di ricerca
per ottenere decine di risultati.
44 Gi nellormai trascorso 2001, nella Relazione del Consiglio (Istruzione) al Consiglio europeo n.
5980/EDUC 23 denominata Gli obiettivi futuri e concreti dei sistemi di istruzione e di formazione
si evidenziava che entro la fine del 2002 tutti i docenti avrebbero dovuto conoscere internet
e le risorse multimediali poich gli Stati membri avevano riconosciuto limportanza di fornire agli insegnanti una buona formazione. Lobiettivo fondamentale risultava essere quello
di incoraggiare gli individui a sviluppare competenze specifiche per utilizzare le nuove tecnologie nel
processo di apprendimento, vale a dire la capacit di selezionare informazioni importanti, analizzarle e
successivamente trasformarle in nozioni e competenze. Per quanto riguarda i docenti non si trattava meramente di una questione di connettivit e formazione, bens significava fornir loro una
scelta di software di qualit elevata per integrare le TIC nella loro pratica quotidiana.

86

Parte Prima Verso la scuola di domani

discorrendo) nonch gli aspetti culturali e extralinguistici (aspetti prossemici e


vestemici, distanza sociale, linguaggio deverbale).
Per i digital natives la scoperta, lapprofondimento e la rielaborazione dei percorsi proposti dal docente sono diventati paradigmi conoscitivi consueti. Per
gli studenti pertanto prassi quotidiana fare scoperte tramite i motori di ricerca, confrontarsi in remoto attraverso social network e rielaborare creativamente
materiali attraverso programmi di grafica, montaggio video o audio.
Il digitale ed i suoi tempi sono mobili e differibili: linterazione studente-interfaccia digitale favorisce cos lautonomia, lindividualizzazione del compito
e labbassamento del filtro affettivo. La consapevolezza pedagogica e la metodologia che accompagnano il CALL hanno fatto propri i traguardi delle pi
diffuse teorie sullapprendimento (comportamentismo, cognitivismo e costruttivismo) e sullacquisizione delle lingue seconde ma la tecnologia diviene strumento utile solo se il docente in grado di facilitare il farsi e il disfarsi della
lingua45 del discente, attraverso una gestione consapevole che sappia guidare
lo studente allinterno dellambiente di apprendimento, modificando significativamente i processi cognitivi.
Tra i sussidi didattici multimediali pi innovativi entrati nelle scuole italiane in
questi ultimi anni un ruolo privilegiato svolto dalla LIM. Il piano di diffusione delle lavagne interattive, avviato dal MIUR nel 2009, ha permesso infatti di
distribuire migliaia di LIM nelle aule e nei laboratori linguistici, rendendo tale
sussidio strumento tanto indispensabile quanto versatile. La LIM un elemento didattico rivoluzionario che rende pi immediata e naturale la comunicazione multimediale: lampia dimensione visivo-tattile sollecitata dal trascinamento
delle icone proiettate sulla superficie resistiva coinvolgono gli apprendenti in
una percezione sensoriale nuovissima che facilita la vera e propria immersione nel percorso formativo, agendo sui diversi sistemi di rappresentazione
(VAK- Visual Auditory Kinesthetic). Il potenziale della LIM invero rappresentato
dal suo essere, oltre ad un supporto per i processi di insegnamento e apprendimento, un oggetto di mediazione comunicativa e didattica che permette allo
studente di imparare, anche con laiuto del gruppo-classe, attraverso apprendimenti senso-motori, imperniati su procedimenti che si sviluppano per ttonnement sperimentale e per tentativi ed errori (trial and error). Nel progettare
unattivit didattica o un modulo in lingua con il supporto della LIM il docente
deve tener presente alcune idee guida quali:

> la multimedialit deve essere presente in tutte le fasi del processo insegna>
>
>
>
45

mento-apprendimento;
gli argomenti presentati devono essere sempre coerenti e tra loro contigui in
quanto sono espressione di una pluralit di codici e di significati;
le tematiche possono essere segmentate ma tra di loro devono essere connesse;
linput deve essere ridondante;
si deve prestare attenzione alle differenze individuali e alla personalizzazione.
Cfr. R. Jakobson, Il farsi e il disfarsi del linguaggio (1971).

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 87

In rete esistono numerosi materiali gi pronti per la didattizzazione tramite


LIM: si tratta solo di adattarli alle esigenze formative dei propri apprendenti.
Ad esempio per attivit da svolgere con alunni della scuola primaria si pu scaricare materiale da www.teacherled.com; per moduli CLIL di geografia-scienze intergrate utilissimo www.education.nationalgeographic.com; per la scuola primaria
e secondaria di primo grado si pu consultare www.topmarks.co.uk; tramite www.
exchange.smarttech.com si possono effettuare ricerche di UDA in base alla classe e
alle discipline; infine tramite www.scholastic.com/teachers possibile trovare moduli adatti a tutti i livelli linguistici.
Come punto di riferimento per qualsiasi modulo in lingua supportato dalla
LIM bene tenere sempre presente e rendere disponibile una metabibliografia come quella visualizzabile sul sito www.fredriley.org.uk, che include dizionari
online, siti per linsegnamento della grammatica e della letteratura, forum docenti e tesauri. Infine, un ulteriore vantaggio della LIM, anche ma non esclusivamente durante una lezione di lingua, dato dalla possibilit di utilizzarla
quale strumento compensativo e dispensativo per gli studenti portatori di bisogni educativi speciali (BES special needs students) attraverso, ad esempio, la
proiezione di mappe concettuali costruite con il sistema Cmaptools; la condivisione di e-book con sintetizzatore vocale; la creazione di campi semantici
iconici, luso del tool Spotlight per focalizzare lattenzione su specifiche aree
della LIM, la fruizione di calcolatrici e dizionari online in modo da ridurre
gradualmente laiuto del docente (fading) e per favorire lo sviluppo dellautonomia e aumentare il senso dellautoefficacia e dellautostima del discente46.
La LIM si rivela essere uno strumento didattico fondamentale per la diffusione allinterno e allesterno della scuola di una cultura educativa attenta alla
diversit e in grado di strutturare approcci personalizzati per tutti gli studenti,
istillando nelle famiglie atteggiamenti positivi e di fiducia e migliorando, nel
contempo, le conoscenze, capacit e competenze dei docenti tutti.
La sfida per il futuro prossimo consiste nel garantire che scuole e centri di formazione possano disporre sempre pi di risorse multimediali di qualit, per lapprendimento delle lingue straniere e per larricchimento culturale dellindividuo.

2.3.4

La formazione a distanza

Negli ultimi anni lo scenario pedagogico-educativo ha raccolto e capitalizzato


le numerose opportunit offerte dalle nuove tecnologie. In particolare, i principi di collaborazione e interazione propri dei nuovi media hanno dato vita a
modelli di apprendimento e insegnamento a distanza (e-learning) in cui alla
progettazione e trasmissione dei contenuti affiancata unesperienza significativa di confronto in rete, possibile grazie a piattaforme tecnologiche sviluppate
alluopo (Docebo, Moodle, Blackboard). Un esempio interessante ai fini della no46

Lo scopo ultimo, come evidenziato dalla legge sugli studenti DSA, rimane quello di assicurare eguali opportunit di sviluppo delle capacit in ambito sociale e professionale, art. 2, Legge
n. 170/2010.

88

Parte Prima Verso la scuola di domani

stra trattazione rappresentato dalla piattaforma Puntoedu Formazione linguistica (www.indire.it), messa a disposizione da ANSAS per la formazione dei
docenti della scuola primaria privi dei requisiti per insegnare inglese e che si
basa su principi cardine quali la centralit dellapprendente, la valorizzazione
del sapere esperto dei docenti, lutilizzo della didattica laboratoriale e di metodologie partecipate. Per lo sviluppo delle competenze linguistico-comunicative
le attivit formative si svolgono sia in presenza, sia online con una modalit di
e-learning integrato. Numerosi sono i materiali linguistici e metodologici scaricabili e consultabili tramite rete (ad es. www.ild.rai.it) e che accompagnano i
docenti nella riflessione sul processo formativo.
evidente come la scelta di strumenti tecnologici per formare a livello nazionale i docenti abbia un risvolto didattico non indifferente sugli studenti che
saranno a loro volta formati da quegli stessi docenti, e sia responsabile, in gran
parte, del successo di queste azioni blended, capaci cio di integrare apprendimento in aula e interazione in ambienti virtuali.
Una piattaforma di e-learning deve garantire lefficacia e la semplicit di gestione dellintero processo formativo: deve permettere ai formatori di progettare e
creare i contenuti, consentire la trasmissione degli stessi agli studenti, favorire
il monitoraggio dei tutor e facilitare la valutazione delle competenze acquisite
(assessment) nonch dellintero percorso formativo (evaluation).
Gli strumenti multimediali sono efficaci per lapprendimento sia per gli adulti,
sia per i ragazzi in quanto influenzano la motivazione e la rinforzano, stimolando i sensi a pi livelli in modo sinestetico, cos come evidenziato dalle teorie
dellapprendimento multimediali47.
Pi che un deposito di materiali online, la piattaforma di e-learning quindi
un vero e proprio ambiente di apprendimento ove ogni momento del processo formativo supportato dalla tecnologia: sistemi di instant messaging (IM o
chat), aree di confronto (forum), aree per la collaborazione creativa (wiki e
blog), aree per lezioni in sincrono, software per la condivisione di documenti
e strumenti integrati come videocamere e microfoni, aiutano linterazione tra
formatore e corsisti e tra i corsisti stessi; repository di contenuti testuali, video e
audio supportano invece lo studio individuale. Non ultimo, il formato standard
internazionale di una piattaforma di e-learning (SCORM) assicura ladeguamento metodologico e didattico e lo scambio di contenuti fra enti formativi diversi
(universit, centri di ricerca, scuole, ecc.). Linterfaccia user-friendly garantisce
infine lutilizzo, la fruibilit e lapprendimento eliminando il senso di frustrazione che spesso una piattaforma poco usabile ingenera negli apprendenti.
47

La pi nota tra queste la Dual Code Theory (DCT) di Allan Paivio (1986). In base alla
teoria della doppia codifica esistono due sistemi per lelaborazione delle informazioni: uno
verbale (linguaggio) e uno non-verbale (immagini). Secondo Paivio le figure si ricordano
meglio non tanto per una maggiore potenza della codifica immaginativa ma perch nella
elaborazione delle immagini si attiva un duplice codice (verbale ed immaginativo) e litem
viene codificato due volte. Infatti le parole concrete legate ad immagini si ricordano pi facilmente dei lemmi astratti.

Capitolo 2 La via italiana alla dimensione europea 89

Dal punto di vista della reperibilit sul mercato, utile ricordare che accanto
alle proposte commerciali sviluppate da software house esistono piattaforme
open-source, cio accessibili gratuitamente a tutti e con codice libero e modificabile. Questultima caratteristica di particolare interesse per universit e
scuole perch consente di adattare e personalizzare la piattaforma in vista della
sperimentazione di nuovi modelli di apprendimento e formazione.
bene ricordare che la scelta della piattaforma di e-learning dovrebbe privilegiare in primis i bisogni formativi degli apprendenti e, nel contempo, soddisfare le specificit metodologiche dellarea disciplinare oggetto dellintervento
formativo. I docenti, nel fondere la propria azione didattica in presenza a una
didassi online, dovranno tenere presente che ci non significa trasferire in
digitale materiali cartacei gi pensati e sperimentati; tali prassi metodologica
richiede, invece, ladozione di un punto di vista completamente nuovo e per
molti versi affascinante. Costruire un percorso di apprendimento ricco di stimoli e in grado di sfruttare le capacit uniche dellambiente di e-learning una
sfida per ogni insegnante, di prima esperienza o con alle spalle una consolidata
attivit formativa. Ancor pi che in unaula di scuola, la classe virtuale pone al
centro dellazione formativa la capacit collaborativa e di interazione sia del
docente, sia degli studenti. Inoltre, lambiente virtuale chiede allinsegnante
di ripensare il rapporto non solo tra studenti e contenuto ma anche fra questi
e il contenitore, per creare connessioni significative, personali e dunque efficaci cognitivamente. Il modello lineare di trasmissione del sapere sostituito
da un modello reticolare, di matrice collaborativa, che sollecita la costruzione
di percorsi di apprendimento. Il docente ora chiamato a esplorare, gestire e
proporre contemporaneamente immagini e testi, tracce audio e filmati allinterno di un percorso formativo flessibile e personalizzabile.
Gli studi e le sperimentazioni indicano quindi nellapproccio socio-costruttivista la matrice ideale per un corso blended di lingua inglese che porti anche alla
progettazione e alla creazione di oggetti didattici (LO - Learning Objects) facilmente caricabili, in un secondo momento, sul sito della scuola per la massima
accessibilit, condivisione e fruibilit.
In ultima analisi tutto il percorso di apprendimento centrato sui tempi, modi
e interessi del discente (learner centred) tramite un modello di comunicazione a
due vie da cui traggono beneficio sia i docenti, sia gli apprendenti e che tiene
sicuramente conto delle competenze di cittadinanza europee, in quanto sviluppa negli studenti le capacit di interagire in gruppo, rispettando i diversi punti
di vista, valorizzando le proprie e le altrui capacit, gestendo la conflittualit,
favorendo lapprendimento comune e lo sviluppo di attivit collettive, nel riconoscimento dei diritti fondamentali degli altri.

Parte Seconda
Luniverso
culturale e la
lingua straniera

Capitolo Primo
Il connubio
lingua e cultura

Non facile giungere ad una definizione certa e da tutti condivisibile di civilt.


Occorrerebbe fare un excursus completo delle teorie filosofiche e storiche che
nel corso dei secoli si sono concentrate sul significato di civilt, di cultura e
civilt e di civilizzazione (termine mutuato dalla tradizione anglosassone). Ci
limiteremo ad alcune riflessioni, su cui ogni lettore pu elaborare la propria
visione e il taglio didattico da proporre ai propri discenti.

1.1 Cosa si intende per civilt


Cerchiamo di definire civilt come un bagaglio di valori, di stili di vita, di
modi di essere che si riconoscono come parte identificante di un popolo, che
forma nel tempo un patrimonio di conoscenze, di esperienze intellettuali e
non, e che tramanda alle future generazioni. Il carattere evolutivo di tale sapere preso in senso molto ampio ci porta subito a porci degli interrogativi e a
soffermarci sulla natura dinamica della civilt. Se in passato lidentificazione
era pi facile perch i mutamenti avvenivano in tempi molto dilatati, che consentivano il consolidarsi di abiti e tradizioni associabili ad una determinata comunit, oggi diventato molto pi difficile determinare con certezza gli aspetti
culturali che distinguono unidentit dallaltra. I ritmi con cui una societ si
evolve hanno una velocit intrinseca impressionante, tutto avviene in tempo
reale e il carattere effimero di ogni evento o situazione impedisce ladattamento e la stabilizzazione di nuovi elementi allinterno di un sistema. Sembra che
tutto sia ridotto a moda, a tendenza destinata, vista la sua peculiare caratteristica di transitoriet, ad essere sostituita da altre, in un susseguirsi frenetico
di novit. La globalizzazione economica ha imposto una standardizzazione di
gusti, di costumi e di pratiche, diffusi con gli odierni potenti mezzi tecnologici
di comunicazione.
Si pu quindi affermare che esiste una civilt globale e che non ha pi senso
inserire lo studio della civilt nellambito della lingua straniera? Siamo convinti che la risposta debba essere negativa, anche se, come si vedr in modo
dettagliato in seguito, sia necessario rivederne le modalit e lottica. I motivi su
cui si basa il nostro convincimento sono dovuti a diversi fattori. Prima di tutto,
nonostante il livellamento causato da quanto si detto sopra, nonostante le

94

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

mutazioni dovute al continuo plasmarsi e trasformarsi di tradizioni culturali


nel corso della storia, rimane qualcosa di profondamente radicato, che resiste
allappiattimento e alla normalizzazione: sono i valori fondanti di una civilt.
Vale la pena di focalizzarsi sui modelli e sugli ideali identificativi di una popolazione, perch attraverso la riflessione, lanalisi e il confronto fra diversi
aspetti valoriali che essi arricchiscono la propria visione del mondo, che educano al riconoscimento e al rispetto della propria e dellaltrui identit. Sono
queste premesse essenziali per una convivenza pacifica e civile nella speranza
di collaborare alla formazione di un mondo migliore e in particolare, poich
ci rivolgiamo a docenti, alla formazione del cittadino europeo e alleducazione
alla cittadinanza nazionale ed europea1.
La crescente mobilit delle persone, favorita dai mezzi di comunicazione rapidi
e relativamente a basso costo, quindi accessibili ad una larga fascia di utenti, ha
avvicinato i popoli e migliorato gli scambi interpersonali, ma solo a un livello
superficiale e limitato alle normali relazioni del quotidiano. Per relazionarsi
con parlanti portatori di una diversa cultura non basta conoscere e saper parlare la lingua per soddisfare i propri bisogni primari. La cultura si trasmette con
vari linguaggi e lespressione verbale una delle principali. Non esiste una sola lingua
adatta ad affrontare tutte le situazioni e per relazionarsi con tutte le tipologie di
interlocutore. Per questo non ci si pu addentrare nei meandri di una civilt se
non si sa creare un legame di interdipendenza fra civilt e lingua che va curato
gradualmente ma costantemente nel rispetto del livello e della preparazione
dellapprendente.

1.1.1

La civilt e il suo insegnamento nel sistema scolastico italiano

La scuola italiana si sempre preoccupata dellapprendimento della civilt. Fin


dalle riforme degli anni Settanta il richiamo a dedicare parte del monte ore alla
presentazione degli aspetti della civilt del Paese di cui si studia la lingua stato
esplicitato nei programmi ministeriali e lo ritroviamo anche nelle pi recenti
linee guida della riforma dei cicli scolastici.
Pur essendo la civilt inserita nei curricula della scuola secondaria di primo e
secondo grado non sono mai state fornite indicazioni dettagliate a riguardo
n a livello didattico n a quello metodologico e contenutistico. Tutti coloro
che operano nellambito dellinsegnamento conoscono i testi di civilt, fatti
acquistare allinizio di ogni ciclo, di fatto sotto-utilizzati e in genere utilizzati
solo per lacquisizione mnemonica di alcune nozioni in vista degli esami finali
di licenza media o del diploma di scuola media superiore. In generale, veniva
e ancora oggi a volte accade dedicata unora settimanale del gi risicato
monte ore di lingua straniera, per integrare il normale programma di lingua.
Il programma comprendeva nozioni storico-geografiche oppure conoscenze
delle principali istituzioni politiche del paese alternate alla presentazione di

Cfr. D.Lgs. n. 59 del 19 febbraio 2004 e D.M. 31 luglio 2007 (Ministro Fioroni).

Capitolo 1 Il connubio lingua e cultura 95

costumi sociali e abitudini alimentari tanto curiose quanto date per certe ed
immutabili nel tempo.
Nel migliore dei casi, lo studente considerava lo studio della civilt come una
scappatoia dalle difficolt incontrate nellapprendimento della lingua. Se una
verifica aveva avuto esito negativo, si poteva sempre fare uno sforzo mnemonico per ricordare un sunto di un lungo testo, ripeterlo in modo accettabile e
strappare un voto positivo, tanto utile per evitare lesame della sessione autunnale. Per i giovani studenti della scuola media memorizzare qualche frase da
ripetere abbastanza correttamente e con pronuncia almeno accettabile portava
allillusione di saper parlare in lingua.
I testi adottati, spesso, ricorrevano a un linguaggio fatto di frasi insolitamente
complesse e con lessico non noto, anche nella lingua madre, essendo relativo
ad ambiti specifici (economia, politica, diritto, e cos via).
Il rinnovamento dei libri di testo, che avveniva per la verit con una certa frequenza, rispondeva pi allesigenza estetica di migliorare la parte grafica ed
iconografica con la finalit di rendere il testo pi appetibile, che non alla
revisione contenutistica.
Questo quadro fortunatamente andato migliorando nel corso degli ultimi
decenni per la sensibilit di molti docenti e per la disponibilit di nuovo materiale grazie allo sviluppo della multimedialit. I corsi di aggiornamento e formazione dei docenti di lingua, dagli anni Novanta in poi, contengono sempre
sessioni dedicate allo spinoso argomento dalla scelta degli aspetti culturali da
proporre e del come proporli.
Le ultime linee guida nazionali, a seguito del riordino dei cicli scolastici, nel
descrivere gli obiettivi dellapprendimento della lingua straniera, inseriscono
ancora la necessit delle conoscenze culturali. Per quanto riguarda la scuola
secondaria di primo grado, i riferimenti sono molto essenziali; per i primi due
anni tra gli obiettivi di apprendimento dellinglese si indicano: riconoscere le
caratteristiche significative di alcuni aspetti della cultura anglosassone e operare confronti nella propria, cui si deve aggiungere, il terzo anno, lobiettivo di: relazionare sulle caratteristiche fondamentali di alcuni aspetti della civilt anglosassone e
confrontarle con la propria2. Gli obiettivi sono formulati in modo molto generale
e non vengono specificati gli aspetti da riconoscere. Ugualmente non chiaro
il significato di relazionare (saper scrivere una relazione? Saper parlare degli
aspetti studiati? Altro?). Viene ancora lasciata ai docenti la discrezionalit (ma
soprattutto la responsabilit) nella scelta dei temi da affrontare. Il rischio di
incorrere in eventuali luoghi comuni alto, quindi si consiglia ai docenti di lingua straniera di programmare insieme, per darsi reciproco supporto e per prendere decisioni ponderate e condivise, con scambi di idee e di materiali (il che gi
viene fatto in moltissimi istituti). Le successive indicazioni ministeriali3 sono
ancora pi enigmatiche, in quanto il traguardo per lo sviluppo delle compe-

2
3

Legge n. 53 del 28 marzo 2003 e D.Lgs. n. 59 del 19 febbraio 2004.


D.M. 31 luglio 2007.

96

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

tenze al termine della scuola secondaria di primo grado prevede che lalunno
sappia individuare e spiegare le differenze culturali veicolate dalla lingua materna
e dalle lingue straniere, spiegandone le differenze senza avere atteggiamenti di rifiuto.
Non si capisce perch pregiudizialmente si debba presumere che lalunno abbia
atteggiamenti di rifiuto. Tra laltro, il mondo anglosassone, in genere, suscita
ammirazione perfino eccessiva nella maggior parte dei giovani. Inoltre quale
docente dovrebbe incaricarsi di veicolare le differenze culturali dalla lingua
materna? E con lespressione dalla lingua materna si intende nellambito
di italiano, storia e geografia? O forse dal docente di inglese in lingua italiana?
Nella prima ipotesi si deve supporre che allinterno della programmazione di
classe sia assodato che alcuni docenti agiscano di concerto, cosa auspicabile,
ma non ancora diventata prassi quotidiana. Nel secondo caso, pur non vedendo alcunch di negativo nellaffrontare un argomento non prettamente linguistico in una lingua o in unaltra, dovendo spiegare le differenze culturali, ci
stride con lobiettivo fondamentale di far acquisire la capacit di esprimersi in
lingua straniera.
La normativa per la scuola secondaria di secondo grado4 per quanto riguarda la tematica ugualmente scarna: per lindirizzo linguistico si legge che gli
obiettivi della lingua servono per rapportarsi in forma critica e dialettica alle altre
culture. Si fa riferimento a questa formula anche per linsegnamento della lingua negli altri indirizzi.
Di nuovo, siamo di fronte ad una espressione che d adito a mille interpretazioni e giustifica gli interventi didattici pi svariati.
Veniamo ora alle indicazioni nazionali5 a seguito dellultima riforma dei cicli
scolastici.6 Riferendosi agli studenti dei licei si legge: Lo studio della lingua e
della cultura straniera deve procedere lungo due assi fondamentali tra loro interrelati:
lo sviluppo di competenze linguistico-comunicative e lo sviluppo di conoscenze relative
alluniverso culturale legato alla lingua di riferimento (). A tal fine, durante il percorso liceale lo studente acquisisce capacit di comprensione di testi orali e scritti inerenti a
tematiche di interesse sia personale sia scolastico (ambiti sociale, letterario, artistico);
di produzione di testi orali e scritti per riferire fatti, descrivere situazioni, argomentare e
sostenere opinioni; di interazione nella lingua straniera in maniera adeguata sia agli
interlocutori sia al contesto; di analisi e interpretazione di aspetti relativi alla cultura
dei paesi in cui si parla la lingua, con attenzione a tematiche comuni a pi discipline.
() Il valore aggiunto costituito dalluso consapevole di strategie comunicative efficaci e dalla riflessione sul sistema e sugli usi linguistici, nonch sui fenomeni culturali.
In funzione delle proposte che verranno fornite successivamente, soffermiamoci ad esaminare punti di forza e debolezze delle affermazioni citate. Ancora
una volta si parla di due filoni anche se mitigati dallaggiunta della parola
interrelati. Permane la vecchia concezione di due parti staccate nellapprendimento, ma si fa strada lidea che la lingua e la cultura non solo devono andare
4
5
6

D.Lgs. n. 226 del 7 ottobre 2005 (Ministro Moratti).


Cfr. http://nuovilicei.indire.it/index
D.P.R. n. 89 del 15 marzo 2010.

Capitolo 1 Il connubio lingua e cultura 97

di pari passo, ma un aspetto sostiene laltro: senza un adeguato bagaglio strutturale e lessicale non si pu interagire con parlanti per spiegare, analizzare,
sostenere un confronto fra diverse culture. Viceversa, quandanche si avesse
una buona competenza linguistica, ma non si avesse la consapevolezza di cosa
sia cultura e di cosa contribuisca a creare e consolidare una civilt, si parlerebbe per luoghi comuni o non si saprebbe affatto di cosa parlare. Si senzaltro daccordo nel ritenere che un uso consapevole delle strategie comunicative sia
il vero valore aggiunto per cogliere ed apprezzare i fenomeni culturali. Molto
vaga, invece, lespressione in maniera adeguata riferita alla capacit di rapportarsi a diversi interlocutori, in molteplici situazioni e alla capacit di analisi ed
interpretazione degli aspetti culturali. Quando si pu dire che linterazione
adeguata? E riferito a quali parametri? Pare che ancora si lasci eccessiva libert
di azione, che pu portare allelaborazione di percorsi innovativi e stimolanti
se c un docente o un gruppo di docenti motivati e competenti, capaci di spronare gli studenti ad approfondire alcune tematiche, ma che, in caso ci non
fosse possibile, perpetuerebbe una metodologia scialba e stantia.
Un altro punto debole il generico riferimento a testi, senza specificare se
si debba interpretare la parola in senso stretto (testi generici, di vario genere,
contenuti nei libri in adozione?) o se ci si riferisca in senso lato ad una pluralit
di materiali oggi disponibili (carta stampata, programmi radiotelevisivi, film,
materiale reperibile on line e via dicendo).
Le indicazioni stilate per gli istituti tecnici7 sono molto pi stringate, anzi quasi telegrafiche. Si fa un breve cenno nellelenco delle competenze ad aspetti socio-culturali dei Paesi di cui si studia la lingua cui corrisponde labilit di
cogliere il carattere interculturale della lingua inglese, anche in relazione alla sua
dimensione globale e alle variet geografiche con specifico riferimento ad una sola
lingua ritenuta prevalente e considerando solo laspetto comunicativo della
lingua, essendo linglese assunto a lingua veicolare, quindi parlata da individui
appartenenti alle pi svariate culture, di tutti i continenti e a tutte le latitudini.
Qualcuno oggi parla di inglese internazionale per intendere una lingua molto flessibile e semplificata, impoverita delle sue accezioni ed espressioni che
sottendono un particolare modo di essere, volutamente informale in nome di
un presunto volersi porre in modo decisamente amichevole in ogni situazione
e con chiunque, tanto di moda ai nostri giorni, ma spesso inopportuno.
La pretesa poi di cogliere le variet geografiche una competenza molto ambiziosa ma difficile da acquisire in ambito esclusivamente didattico. Spesso ci si
ferma al riconoscimento di una diversa pronuncia e ad alcune espressioni idiomatiche, che sono i primi oggetti lessicali ad evolversi e ad entrare in disuso.
Sembra, inoltre, che il riferimento alla civilt sia surclassato dalla pi pragmatica necessit di padroneggiare la lingua inglese e, ove prevista, unaltra lingua
comunitaria per scopi comunicativi e utilizzare i linguaggi settoriali relativi ai percorsi
di studio, per interagire in diversi ambiti e contesti professionali. indubbio che

Cfr. http://nuovitecnici.indire.it

98

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

dei tecnici debbano acquisire competenze specifiche nelluso dei linguaggi settoriali tipici della loro area professionalizzante e che tali competenze debbano
essere una finalit essenziale negli istituti tecnici e professionali, ma per interagire con persone di unaltra cultura non basta conoscere il lessico specifico o
la funzionalit di un mezzo meccanico o elettronico. molto pi importante
saper entrare in sintonia con una persona avvicinandola nel modo corretto. Un
approccio difforme dalla sensibilit culturale dellinterlocutore pu ferire un
soggetto, metterlo a disagio o irritarlo compromettendo i rapporti professionali, che sono lobiettivo principale in ambito lavorativo.
Decisamente povero il riferimento ad una educazione plurilingue ed interculturale, limitata nelle indicazioni alla mera enunciazione: facilitare gli apprendimenti in unottica di educazione linguistica e interculturale.
Le considerazioni fatte finora non tendono ad una critica distruttiva, ma
hanno lo scopo di mettere in guardia contro interpretazioni superficiali che,
lungi dal guidare gli studenti a mettere a fuoco gli elementi nodali di una cultura in modo tale da acquisire una capacit critica nei confronti degli stessi
e da elaborare una visione della societ personale ed oggettiva, tendono non
a rimuovere ma a consolidare dannosi e banali stereotipi che ogni popolo
tramanda a proposito dei popoli vicini e lontani e che non riflettono assolutamente la realt.
Come si evince dal quadro che stato dipinto, operazione ardua e difficile
impostare un progetto didattico che ha per finalit unazione investigativa sui
valori culturali sottesi ad una lingua, perch non ci sono istruzioni per luso preconfezionate. Le linee guida forniscono qualche suggerimento utile,
qualche traccia percorribile verso linnovazione, ma mancano di indicazioni
innovative.
Spetta ai docenti, meglio se unitamente ai loro studenti, almeno nel secondo
ciclo, non cadere nella trappola della banalit e dei modelli convenzionali.
Si cercher di fornire qualche indicazione metodologica sul modo di procedere, sebbene un lavoro innovativo e veramente utile scaturisca dalla creativit e
dalle percezioni che emergono da una continua e raffinata indagine per cogliere i significati nascosti fra le righe.

1.2 Indicazioni metodologiche


Pare evidente che il metodo basato sulla lettura di un testo su una tematica sociale, socio-economica, politica o di qualsivoglia natura, seguito dalla fase della
sua comprensione, anche attraverso questionari da cui sia facile estrapolare
dal testo la corretta risposta, dalla sua memorizzazione e dalla presentazione
orale o scritta dei contenuti essenziali, debba essere considerato obsoleto e non
rispondente ai bisogni formativi odierni.
altres evidente che il progetto che si vuole mettere in atto deve corrispondere alle finalit del corso, agli obiettivi comprensibili ed effettivamente raggiungibili rispetto al livello delle competenze gi acquisite dagli allievi.

Capitolo 1 Il connubio lingua e cultura 99

Nella scuola media superiore essenziale una negoziazione con gli studenti
ai fini della motivazione, del loro coinvolgimento e della loro partecipazione
attiva.
Non si insister oltre su questi punti, da cui non si pu prescindere ma di cui i
docenti sono ben consapevoli, per dedicare maggior spazio ad altre riflessioni,
che faciliteranno un approccio nuovo. Senza la pretesa di essere esaustivi n
di possedere le ricette vincenti, vogliamo solo offrire spunti che il docente potr, se lo riterr utile, elaborare e sviluppare secondo le proprie inclinazioni,
la propria visione della professionalit docente per venire incontro ai bisogni
formativi dei suoi studenti.

1.3 Cosa si intende per testo?


Iniziamo con la questione, gi accennata, dei testi. Crediamo che nel termine
generico testi si debba includere una pluralit di materiali autentici e attuali.
Certamente pi vantaggioso, in termini di economia delle risorse, ricorrere
ad un tradizionale libro di testo, con unit di apprendimento gi elaborate e
supportate dalle istruzioni contenute nel libro per linsegnante che indicano
come procedere passo dopo passo, con esercitazioni collaudate da esperti, con
un glossario essenziale immediatamente fruibile. Oggi essi sono corredati anche da audiovisivi di buona qualit, in genere graditi a studenti cresciuti nella
societ dellimmagine, di maggiore impatto rispetto alla carta stampata. Tuttavia proviamo a chiederci quale valenza formativa possano avere i contenuti.
Anche nei testi dallimpostazione pi moderna quelli che riportano articoli
tratti da riviste e quotidiani, materiale pubblicitario autentico, registrazioni di
programmi radiotelevisivi, spezzoni di film i contenuti non sono attuali. Dal
momento della redazione alla stampa, dalla diffusione alladozione passa un
lasso di tempo tale che i materiali non sono pi attuali, vista la rapidit con cui
notizie, eventi, espressioni lessicali ed idiomatiche, trovate pubblicitarie, vengono archiviate in una societ in cui nulla sembra pi sedimentarsi.
Il ricordo di eventi che ebbero e che conservano un impatto emotivo nel docente desideroso di trasmetterlo ai suoi discenti, spesso lascia indifferenti questi ultimi che non conoscono i fatti o i loro protagonisti. Con questo non si
intenda che bisogna vivere solo il presente. Al contrario, gli aspetti culturali
si sono costruiti, evoluti, consolidati e trasmessi nel tempo, perci la ricostruzione storica deve essere fatta, ma con strumenti nuovi e metodi diversi. Per
esempio si deve ricercare la verit storica attraverso la ricerca comparata, basata
sul confronto di diverse teorie o esperienze o punti di vista. Questo incuriosisce
lo studente, che oggi non deve pi accontentarsi della verit del libro di testo. Il cittadino europeo chiamato ad operare scelte a livello sopranazionale,
deve possedere uno spirito critico, deve rincorrere degli ideali atti a migliorare
lumanit.
In questottica, per esempio, la ricerca di materiali attuali, di documenti del
passato, di testimonianze dei protagonisti, risulta molto pi onerosa, cos come

100

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

richiede tempi maggiori la preparazione delle esercitazioni da sottoporre agli


studenti, se non altro perch occorre ripercorrere il materiale scelto pi volte,
alla ricerca di quel quid speciale che fa la differenza e che fa scattare linteresse nei discenti. I docenti hanno scarsa fiducia nelle loro enormi potenzialit, hanno paura di sbilanciarsi e di commettere errori per cui possano essere
giudicati, ma la fase della revisione e delleventuale modifica del progetto in
termini di tempi e di contenuti non deve spaventare perch contribuisce a
rompere la monotonia del quotidiano alienante ripetere gli stessi concetti e
rende stimolante linsegnamento e lapprendimento.
Unobiezione che viene spesso sollevata dai docenti che questa modalit di
lavoro pu dilatare i tempi con la conseguenza di ridurre il programma. A
questa osservazione si pu rispondere che non la quantit di argomenti che
vengono affrontati, ma la qualit. Un piccolo lavoro pu dare il via ad innumerevoli associazioni, approfondimenti, conoscenze, confronti che possono
incidere sulla formazione culturale dello studente pi di una lunga carrellata
di argomenti trattati in modo superficiale, che non scalfiscono minimamente il
carattere e il modo di essere di un individuo.

1.4 Alcune proposte per la scuola secondaria di


primo grado
Per quanto riguarda la scuola secondaria di primo grado dove il livello di conoscenze meno elevato e la capacit di penetrare nel cuore dei problemi
naturalmente limitata, sembra fuori luogo avere alte ambizioni e pretendere
che si giunga a cogliere certi concetti, quindi consigliamo un approccio pi
morbido e accessibile in rapporto alla preparazione generale dello studente.
Come gi detto nella parte introduttiva, lingua e cultura sono strettamente
legate, quindi suggeriamo di passare attraverso la lingua per giungere a far
conoscere ed apprezzare gli aspetti culturali. Le scelte linguistiche e lessicali
dipendono molto dal tipo di societ che con quella lingua si esprime. importante sollecitare linteresse di chi apprende ed incuriosirlo con domande
volte ad attivare processi di ragionamento e di valutazione. Nellinsegnamento
della lingua sono mille le occasioni per ampliare il discorso e condurlo allanalisi di aspetti culturali. Invece di presentare la scelta strutturale o lessicale
come un dato di fatto da accettare cos com, si colga loccasione per semplici
riflessioni sul perch una popolazione usa determinate espressioni, sul perch
un concetto viene tradotto in linguaggio verbale con una certa immagine e
un altro con unespressione completamente diversa. Riferendoci alla lingua
inglese, lespressione italiana in un baleno in modo informale si pu rendere
in before you can say Jack Robinson. Invece di ricorrere alla traduzione e limitarsi
a ricondurre lespressione alla brevit dellenunciato, ci si pu soffermare sulla
scelta del nome, perch stato scelto proprio il nome Jack, di quale nome
il diminutivo, lasciando che gli studenti reagiscano alle domande e trovino da

Capitolo 1 Il connubio lingua e cultura 101

soli o con qualche aiuto la soluzione e riescano a formulare lipotesi che sia
un nome comunissimo, diminutivo di un altrettanto comune nome proprio.
Si pu spaziare con esempi tratti dalla propria lingua o da una seconda lingua
straniera conosciuta: qual il nome pi comune in questi paesi? Secondo voi
perch cos ricorrente? Da dove proviene? un nome antico o diventato
popolare in seguito a qualche evento? Di quale paese originario? Perch oggi
i nomi stranieri sono preferiti a quelli tradizionali? Piccoli spaccati di societ
pi legate alle proprie tradizioni o pi disposte ad evolversi e ad assumere abitudini, costumi e usanze altrui. Si pu continuare con il cognome: un nome
composto? Sapete individuare le due parti che lo compongono e ricostruirne
il significato? una struttura linguistica che ricorre anche nella vostra lingua?
Se gli studenti sono in grado di farlo o dimostrano interesse si pu tentare di
ricostruire la storia della lingua inglese, facendo scoprire da qualche testo le
parole di origine anglosassone da quelle di origine latina, o ancora lincidenza
di parole straniere nella lingua inglese (ad esempio far notare che molte parole
riferite allalimentazione sono di origine italiana, dalla classica pasta e tutti
i suoi formati al pi recente latte e cappuccino). Ancora si potrebbe fare
unindagine sui cognomi inglesi, quelli inizianti con Mac oppure O per
scoprirne larea geografica di provenienza, oppure quelli connessi con le professioni (Miller, Smith).
Per smantellare lo stereotipo dellinglese che beve t a tutte le ore, basterebbe
far notare da una foto scattata in una caffetteria o fermare limmagine di un
video che riprende un bar per far notare che la bevanda oggi preferita dagli
inglesi non pi il t, ma il men elenca una serie di bevande fra le quali il t
non occupa il primo posto e le persone riprese sempre pi raramente siedono
di fronte a una tazza di t fumante, piuttosto bevono acqua minerale, bibite
varie e il gi citato e tanto amato cappuccino. Anche qui sta alla creativit del
docente impostare la lezione di civilt dando un taglio storico ( vero che in
passato gli inglesi erano soliti bere t e ne diffusero in Europa labitudine, ma
perch? Il t era coltivato in Gran Bretagna? Era un prodotto tipico dellagricoltura inglese? Da dove proveniva? Perch proprio gli inglesi lo importarono
nel vecchio continente?) oppure uno socio-economico (maggiore disponibilit
economiche per viaggiare e conoscere altre abitudini; mezzi di trasporto pi
accessibili ad una vasta fascia di popolazione hanno contribuito al mutamento
delle abitudini; la mobilit come fattore di conoscenza e incontro di culture e
via dicendo).
Anche le similitudini usate nel linguaggio figurativo colloquiale possono essere molto utili per un confronto culturale. Si prenda lespressione as mad as
a hatter: un italiano potrebbe trovare quantomeno bizzarro il riferimento al
cappellaio. Potrebbe capire per analogia con il nostro matto come un cavallo
lespressione as mad as a buck o as mad as a March hare, ma perch un cappellaio deve essere matto? Per un parlante di cultura inglese il riferimento ad
un personaggio della celeberrima e popolarissima storia di Alice nel Paese delle
Meraviglie immediato, tanto quanto lo lespressione se dici bugie ti si allunga
il naso per un italiano, che non pu ignorare Pinocchio. In una scuola media o

102

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

nel biennio, questa potrebbe essere loccasione per un confronto di espressioni simili in inglese e in italiano e studiarne i riferimenti ad elementi spesso molto differenti nelle due culture, oppure per conoscere lautore di Alice, e lopera
stessa, attraverso la visione del film in lingua o per leggerne parti significative e
capire quanto limmaginario inglese passi per aspetti della natura, gli animali
parlanti e le situazioni paradossali e misteriose.
Si potrebbe continuare allinfinito perch un argomento inevitabilmente innesca una catena infinita di collegamenti. Si pu far raccogliere in un quaderno
le scoperte pi significative sugli aspetti culturali corredate da immagini, impressioni, disegni. Sono attivit piacevoli, quasi ludiche, che gli studenti non
dimenticheranno facilmente e che li aiuteranno ad assumere una visione della
realt di pi ampio respiro e ad abituarsi allindagine e alla ricerca come metodo conoscitivo.

1.5 La metodologia CLIL


La normativa sul riordino della scuola secondaria prevede che linsegnamento
di almeno una disciplina sia impartita in lingua straniera. Gi da almeno un
decennio le scuole allavanguardia hanno iniziato a formare docenti che siano
in grado di trasmettere contenuti in una lingua diversa dalla lingua madre e a
sperimentare gruppi di lavoro in cui vari docenti collaborano alla gestione di
un progetto secondo la specificit della disciplina e la loro competenza professionale.
Nelle classi terminali degli istituti di istruzione superiore (triennio dei licei,
istituti tecnici e professionali) questo modo di operare estremamente utile
e produttivo quando si tratta di lavorare ad un livello pi approfondito sugli
aspetti culturali o sullinfluenza di un ambiente culturale sullapprendimento
dei linguaggi settoriali. Pi la tematica scelta si fa specifica, pi un solo docente inadeguato alla conduzione dellattivit da solo. Infatti pochi hanno
una conoscenza di pi discipline tale da proporre i contenuti con la massima
competenza e da saper valutare come e se il piano di lavoro viene eseguito correttamente, se gli studenti stanno mettendo a fuoco i punti nodali o se stanno
dedicando attenzione ad elementi secondari se non fuorvianti.
Se si deve ricorrere a documenti autentici in lingua relativi ad unarea professionalizzante, la collaborazione fra pi docenti essenziale, perch se uno
specialista nella lingua, un altro lo nei contenuti ed evidente che entrambi devono necessariamente mettere in comune la loro competenza e la
loro esperienza. Ad esempio, negli istituti tecnici o professionali, il docente
di lingue tenuto ad insegnare il linguaggio economico-aziendale, legale o
tecnico, nellaccezione pi ampia, dalla meccanica allelettronica, alla chimica,
senza possedere alcuna preparazione in quei settori e senza aver mai conosciuto come le discipline dellarea specialistica siano trattate nei vari Paesi. Se da
noi prevale lapproccio teorico, molti paesi europei prediligono un approccio
basato pi sulla simulazione e sulla stessa pratica quotidiana per imparare il

Capitolo 1 Il connubio lingua e cultura 103

mestiere. Si pensi con quanta approssimazione si affrontato questo spinoso problema nella scuola italiana e quali miglioramenti si avrebbero con una
maggiore interazione fra pi docenti che conoscono altre realt. Si potrebbero
temperare gli eccessi di entrambi i metodi (troppa teoria a detrimento della
pratica o viceversa troppo tecnicismo non supportato da una solida base teorica), con grande vantaggio per la preparazione degli studenti al momento di
entrare nel mondo del lavoro.
Merita un accenno la definizione dei tempi di realizzazione. Come ormai
prassi, nella pianificazione si tiene conto del tempo occorrente per portare a
termine lattivit, che deve essere quantificato a priori per evitare che il progetto si risolva in un tempo troppo ristretto per mancanza di risorse sufficienti
o che si dilati eccessivamente con ricadute negative sullinteresse e la motivazione degli studenti. Errori nella valutazione dei tempi possono vanificare gli
sforzi del docente o costringerlo ad un superlavoro. evidente che un margine
di flessibilit debba essere lasciato per leventuale intervento di variabili non
prevedibili. Il lavoro condiviso aiuta a superare difficolt nella definizione dei
tempi, perch il concorso di pi persone porta ad una suddivisione equilibrata
degli interventi. Tenendo conto del monte ore a disposizione di ogni disciplina, il docente che lavora da solo pu impiegare anche pi mesi per concludere
unattivit complessa ed articolata, con gli inconfutabili risvolti negativi di cui si
gi detto. I giovani, abituati ad un ritmo di vita frenetico, scalpitano di fronte
ad un lavoro lento e destinato a perdere smalto a causa della palese monotonia.
Lo stesso avviene per il docente che pensando di proporre qualcosa di stimolante si trova al contrario di fronte a una classe annoiata, il che aumenta il suo
senso di frustrazione. Se si lavora in squadra, lattivit pu essere suddivisa su
pi ore nella stessa settimana e la durata complessiva concentrata in un paio
di settimane. Si analizza la tematica scelta da pi punti di vista e, considerando
pi prospettive, si favoriscono la variet e la molteplicit intesa come arricchimento della conoscenza. Nello studente aumenta la consapevolezza di saper
argomentare sul tema con vari interlocutori, poich riesce a sostenere tesi plausibili, avvalorate e supportate da conoscenze certe.
Unulteriore considerazione che si pu fare a proposito dei vantaggi di un lavoro a pi mani che il lavoro di squadra migliora i rapporti fra i vari docenti che collaborano per raggiungere un medesimo obiettivo. Come si pu
chiedere agli studenti un apprendimento collaborativo se nella loro carriera
scolastica hanno solo visto una parcellizzazione dei contenuti e una modalit
di insegnamento assolutamente individuale? Quale miglior modello del vedere
il loro consiglio di classe (o almeno un gruppo di docenti) concorrere e dare
il proprio contributo? Saranno pi invogliati essi stessi a mettersi in gioco. Non
si trascuri il fatto che la responsabilit condivisa riduce lansia, le incertezze
personali e favorisce il reciproco sostegno: pi menti, pi idee, pi esperienze
e pi innovazione.

Capitolo Secondo
Esempi di unit
di apprendimento

Nel presente capitolo proporremo alcuni esempi di unit di apprendimento


finalizzati alla conoscenza di aspetti culturali salienti, adottando la metodologia
CLIL o almeno una stretta cooperazione fra docenti, abbinata ad un metodo
di ricerca-azione e di apprendimento basato su metodi attivi per gli studenti
(cfr. quanto gi accennato al precedente Cap. 1, 1.6). Sono esempi di possibili
progetti studiati appositamente per studenti della scuola media superiore dal
liceo agli istituti tecnici e/o professionali, fatti i debiti distinguo e rimodellando i contenuti secondo la preparazione e i bisogni educativi degli studenti
coinvolti, il tempo a disposizione e i docenti disposti alla collaborazione. Nel
presentare qualche modello, si vogliono incoraggiare i docenti ad adottare una
didattica innovativa. Anche se allinizio pu sembrare unimpresa titanica dai
risultati incerti, vale sempre la pena di sperimentare qualcosa di nuovo. I docenti impareranno via via a capire quali possono essere i materiali migliori su
cui lavorare, sapranno proporre anche ai colleghi suggerimenti e scambiarsi
reciprocamente idee, senza paura di ammettere qualche debolezza e qualche
errore. Si renderanno conto dellimportanza della verifica in itinere, del coraggio di adattare litinerario in corso dopera quando ci si accorge delle difficolt
che possono essere evitate o della necessit di inserire quello che si ritiene
essere pi consono o viceversa eliminare il superfluo. Con landare del tempo
si riuscir ad economizzare i tempi per la preparazione, a sfruttare meglio le
risorse umane e le potenzialit di ogni partecipante, finch la sperimentazione
non diventer buona prassi.

Unit di apprendimento 1
Il sistema giuridico anglosassone e il sistema giuridico
italiano, due modelli a confronto
Presentazione del progetto
Qualsiasi facolt sia scelta oggi dagli studenti e qualsiasi professione essi decidano di intraprendere, una buona conoscenza delle leggi che regolano le
attivit produttive e la comprensione delle implicazioni che la normativa prevede sono da considerarsi prerequisiti imprescindibili. Una delle discipline

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 105

presenti in quasi tutti gli indirizzi di studio della scuola media superiore il
diritto. Elementi di diritto pubblico italiano sono stati introdotti nel biennio,
dove, vista la tipologia di studenti e considerata la specificit della materia, ci
si accontenta di una conoscenza mnemonica dei concetti fondamentali. Molti
docenti cercano, invece, di veicolarli attraverso la lettura del quotidiano o di
articoli di carattere politico-economici. Il pregio di questa didattica quello
di avvicinare gli adolescenti alla comprensione della realt presente alla luce
delle leggi che regolano la vita civile. Il rischio quello di generalizzare o
banalizzare una disciplina che richiede rigore e la massima precisione. Spesso
i docenti di diritto e quelli di storia lavorano insieme soprattutto nella ricostruzione storica della introduzione della legge fondamentale e dei codici, il
tutto per limitatamente al mondo antico per rispettare i programmi ministeriali per il biennio. Al massimo si fa riferimento alla nascita della Costituzione
nellItalia repubblicana.
Nel triennio il diritto viene di solito trattato prevalentemente in relazione
allindirizzo di specializzazione. Quando si inseriscono nel mondo del lavoro, specialmente se ci avviene in un ambito internazionale o in aziende con
frequenti rapporti con lestero, i giovani si possono trovare in situazioni tali
da dover affrontare problemi la cui risoluzione coinvolge lapplicazione delle
leggi di un paese straniero, sebbene poi tecnicamente la questione sar affrontata da legali esperti in diritto internazionale. bene che la scuola prepari ad
affrontare la realt lavorativa e oggi anche la vita privata (si pensi ai casi sempre
pi frequenti in cui si debba risolvere un problema fra coniugi di diversa nazionalit e quindi si debbano applicare normative diverse in materia di diritto
privato). Questa proposta nasce per soddisfare lesigenza di conoscere pi sistemi legali che sono il risultato di diverse culture e richiede la partecipazione
di pi docenti.

> Docenti coinvolti: Diritto, Lingua e Cultura Inglese, Storia.


> Finalit: conoscere due modelli giuridici, saperli analizzare, metterli a con>

fronto e saper cogliere, nelle differenze, i lati qualitativamente migliori e le


condizioni di criticit.
Obiettivi didattici:
conoscere le basi su cui si fonda il diritto italiano e quello anglosassone;
saperne identificare le specificit;
conoscere la loro genesi e saper cogliere gli aspetti culturali che li hanno
generati e trasmessi;
riflettere su e sapere individuare i loro elementi qualificanti e i loro limiti ;
saper analizzare figure tipiche e la loro funzione (eventuale approfondimento);
saperli confrontare negli aspetti generali;
saperli confrontare alla luce dellanalisi di due casi giudiziari simili (eventuale approfondimento);
identificare le espressioni e il lessico specifico della microlingua per saperli riusare correttamente e in modo pertinente;

106

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>

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

saper sintetizzare gli esiti del progetto, sottolineando gli elementi essenziali e dimostrando di aver colto limpronta culturale dei due sistemi;
saper sintetizzare usando le due lingue e i rispettivi codici linguistici e lessicali.
Competenze acquisite alla fine dellunit: lo studente conosce due sistemi
legali nei loro aspetti fondanti, consapevole delle implicazioni culturali da
cui sono stati generati e consolidati nel tempo, tanto da essere stati adottati
anche da altri paesi, riconosce e sa usare il lessico specifico per confrontare i
due modelli. Sa parlarne usando luna o laltra lingua o entrambe, secondo
gli interlocutori presenti. Sa anche valutare e apprezzare i loro punti di forza.
Metodi e strategie da adottare: si ritiene che il metodo sia quello di porre
gli studenti al centro della ricerca e dello sviluppo del progetto, tramite il
lavoro cooperativo, lasciandoli liberi di scegliere se lavorare a coppie o in
gruppi pi allargati o se adottare entrambe le modalit secondo i momenti
(ad esempio, ad una prima fase di ricerca segue un momento di confronto in
un gruppo pi grande per giungere allelaborazione di un prodotto unitario
e pi articolato). I docenti si pongono come guida ed esperti della materia
(intervengono su richiesta di aiuto e supporto degli studenti, consigliano
e stimolano alla ricerca su particolari temi, correggono eventuali errori di
interpretazione, possibilmente senza influenzare con lapporto di idee personali e segnalano distorsioni da eliminare o deviazioni dallargomento) ed
intervengono con lezioni frontali (brevi, atte solo ad introdurre e spiegare
il progetto e a motivarne lo svolgimento o fornire indicazioni utili al gruppo
classe).
Strumenti: testi di diritto in lingua originale (italiano e inglese), testi di storia medievale, internet per ricerche su casi da esaminare, visione di spezzoni
di film o documentari per confrontare lo svolgimento di un processo e le
persone coinvolte, altro materiale (a disposizione dei docenti o degli studenti).
Tempi di realizzazione: 14h +/ 20%. Tenendo conto che il monte ore settimanale delle tre discipline coinvolte globalmente ammonta a 6/7 ore, si pu
ipotizzare che lattivit possa essere conclusa in due settimane o poco pi.
Modalit di verifica: alla realizzazione di un terzo (o a met) del lavoro
si procede a fare il punto della situazione (andamento del lavoro secondo le previsioni, difficolt incontrate, dubbi da chiarire, sovrapposizione
dei ruoli, proposte dei partecipanti docenti e studenti di modifiche,
discussione ed approvazione). Alla fine di tutte le attivit necessario un
feedback, sotto forma di questionario, discussione orale, redazione di un
verbale sulla positivit (da implementare in azioni future), le perplessit e
le problematicit (da evitare nei prossimi lavori).
Per quanto riguarda lacquisizione dei contenuti, gli studenti saranno sottoposti ad una verifica sommativa sullacquisizione degli elementi portanti
tramite verifica scritta (domande aperte o chiuse, scelta multipla, vero/
falso, breve sintesi) e a prove in cui essi dovranno dimostrare di aver ac-

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 107

>

quisito competenze comunicative (produzione scritta e/o orale per dimostrare di saper esporre largomento ad un ipotetico pubblico in modo
chiaro, logico e coerente, suffragato da efficaci esempi o interazione orale:
dibattito/question time).
Valutazione: da distinguere in due fasi. La prima, prettamente didattica, sui
contenuti della verifica, la seconda sulla valutazione del prodotto finale.
Per quanto riguarda i parametri di valutazione i docenti di lingua fanno
riferimento alle indicazioni del QCER, secondo il livello degli studenti. Gli
altri docenti, se nel loro dipartimento non hanno provveduto a formulare
criteri omogenei di valutazione, possono prendere spunto dalle indicazioni
dei documenti europei, opportunamente adattati. La seconda fase riguarda lapprezzamento delleventuale elaborazione di un prodotto finale sotto
forma di fascicolo, di CD/DVD o altro prodotto multimediale, secondo
le disponibilit e la strumentazione informatica in dotazione nellistituto.
Questa valutazione non pu essere sicuramente oggettiva in tutti i suoi elementi, ma va vista secondo criteri pi soggettivi come laspetto estetico,
la chiarezza, la completezza dei contenuti trasmessi in modo accessibile
anche ai profani, la piacevolezza e la leggerezza nella lettura o visione,
la facilit di accesso ad un percorso non lineare (soprattutto se si tratta di
prodotto multimediale).

Fasi di realizzazione
Fase 1. Gli studenti sono gi stati informati dellattivit (lesperienza insegna
che non rifiutano a priori, ma vogliono conoscerne i termini e limpegno che
devono assumersi. Essi sono, in genere, desiderosi di capire cosa avviene intorno a loro). Si stimola un brainstorming sulle conoscenze pregresse degli studenti
in merito alla tematica e sulla lavagna (tradizionale o LIM) si elencano le risposte ritenute pi significative.
So che

La legge italiana deriva dal diritto romano


................................................................

Non so se

Ci sono tre ordini di giudizio anche nel Regno Unito e in


America?
..................................................................................

(35' tempo indicativo)

Il docente (di lingua straniera o di diritto) che si incarica di introdurre lattivit ne spiega le motivazioni, chiede quali argomenti correlati suscitino il loro
interesse, illustra le finalit e gli obiettivi e ne spiega la possibile utilit, descrive
chi fa cosa, anche con il supporto di un grafico di cui si fornisce un esempio
come segue (25' circa).

108

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

Il docente di ..................
a. assegna le seguenti
consegne ...................
b. prepara le seguenti
esercitazioni .............
c. ......................................
d. ......................................
e. ......................................

Il docente di ..................
a. assegna le seguenti
consegne ...................
b. prepara le seguenti
esercitazioni .............
c. ......................................
d. ......................................
e. ......................................

Gli studenti

Il docente di ..................
a. introduce ...................
b. enuncia ......................
c. promuove la ricerca
su .................................
d. giuda la verica in
itinere .........................
e. si fa carico delle eventuali modiche .........
f. .......................................

a. negoziano il contratto
b. stabiliscono il metodo di lavoro (coppia, individuale e squadra)
c. eseguono le ricerche e le veriche
d. chiedono il supporto dei docenti e suggeriscono modiche
e. propongono approfondimenti
f. estrapolano dal materiale in uso i punti nodali
g. collaborano al prodotto nale
h.

Test di verica degli


apprendimenti

Prodotto nale

Valutazione e feedback

Fase 2. Il docente di lingua inglese e il docente di diritto distribuiscono


dei documenti da loro preparati sui due sistemi. La lunghezza dei documenti non ha molta rilevanza. Un testo relativamente breve offre lo stimolo
per approfondimenti ed ulteriori ricerche, ma pu far ritenere che tutte
le informazioni siano rilevanti, mentre un testo eccessivamente lungo deconcentra lattenzione del giovane lettore ma pu essere un incentivo per
distinguere le informazioni necessarie da quelle accessorie. Gli esempi che
noi forniamo sono puramente indicativi; spetter ai docenti valutare i materiali in base alla tipologia dello studente, al corso di studi e al livello di
preparazione nonch alla disponibilit di tempo preventivato.

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 109

Civil Law

Common Law

Civil law is the legal system dating back to the Roman


system when controversies were solved according
to written legal codes where laws and decrees were
collected. Thus a built-in legal system allows decrees
based on fundamental principles. The civil law judge
is bound to comply with the clauses of the written law
and to provide their true interpretation.
Many European countries, their former colonies (e.g.,
the Latin American countries), and Japan follow civil
law, though they are based on the model introduced
by Napoleon in France at the beginning of the XIXth
century, the so called Napoleonic codes, according to
which the judicial system is based on legislative sources.

Common law is a legal system


based on the so called law of
the courts because it consists
of judicial decisions. The judge
decides cases on the grounds
of past decisions (precedents).
Precedents come from stare
decisis (in Latin it means
comply with previous decisions
of the high court). In countries
which have adopted this system,
the trial is always carried out by
a jury.

Agli studenti viene chiesto di approfondire le parti evidenziate. Come si vede


e come suggerito oltre, sarebbe interessante poter coinvolgere altri docenti
(dipende dalla classe con cui si lavora e dal tipo di indirizzo), per esempio il
docente di storia in una quarta superiore (codice napoleonico), il docente di
latino in un liceo partendo da stare decisis pu far leggere qualche documento
sul diritto romano, col docente di diritto si pu ampliare lindagine con riflessioni sul ruolo di jury o rinfrescare la conoscenza dei codici (se gi studiati
in precedenza).
Con studenti pi preparati si possono fornire semplicemente indicazioni su
come lavorare e lasciare che organizzino la loro ricerca in tutta autonomia,
ricorrendo a pi documenti e testi, senza escludere il ricorso alla multimedialit. Internet sicuramente una risorsa anche per gli studenti meno avvezzi alla
lettura di complessi documenti scritti, ma bisogna assicurarsi che sappiano rielaborare in modo personale le informazioni ricercate, per evitare che il lavoro
risulti un rozzo taglia e incolla, privo di una sua coerenza fra le varie parti.
La consegna che viene data agli studenti deve essere ben articolata e chiara
cos da evitare interpretazioni fuorvianti, con effetti demoralizzanti e perdite
di tempo. In questa fase si chiede loro di leggere i documenti o ricercare informazioni in rete, di salvarli, di cogliere le informazioni principali e di eseguire
alcune esercitazioni (120' circa, tenuto conto dei tempi per chiedere il supporto dei docenti o per prendere decisioni di gruppo).
Fase 3. Verifica in comune dei risultati, scelta e assemblaggio delle nozioni e
prima stesura del lessico specifico (glossario bilingue) (60').
Fase 4. Prima verifica in itinere ed eventuale rettifica (30') verifica degli apprendimenti riservata agli studenti (30').
Fase 5. Indagine sulle differenze e confronto guidato (se il target degli studenti
non permette lautonomia necessaria per farlo) con ricorso a testi o ricerche in
rete (60').

110

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

Fase 6. Continuazione del raffronto sui due sistemi, costruzione di tabelle


comparative da verificare con i docenti, nel caso si riscontrino fraintendimenti
ed interpretazioni errate:
Civil law

Le decisioni del giudice sono vincolate al rispetto della


legge
Certezza del diritto
Uguaglianza delle basi del diritto

Common law

Il giudice adatta pi facilmente le regole al singolo


caso.
Maggiore flessibilit
Maggiore aderenza al caso specifico

(40' di elaborazione + 20' chiarimenti con il docente)

Fase 7. Dal materiale raccolto sicuramente gli studenti hanno identificato le


aree geografiche ed il contesto storico in cui i due sistemi sono nati e si sono
sviluppati. Agli studenti viene chiesto di stilare un elenco delle radici culturali
che hanno dato origine ai due sistemi e a quali valori culturali essi si ispirano:
Civil law

Paesi neolatini
Diritto Romano
Codice napoleonico
Perch in Giappone?

Common law

Regno Unito o USA?


Illuminismo?
Fiducia nel giudizio imparziale di un giudice
Rivoluzione americana?

Con tutta probabilit la maggior parte degli studenti non sapr collocare con
certezza il periodo storico e pur intuendo alcuni aspetti di culture diverse, non
li sapranno esprimere in termini precisi, specialmente quelli riferibili ai paesi
di common law. Saranno loro che chiederanno lintervento del docente di
storia che li aiuti nel non facile compito. Questa parte sar gestita dal docente
referente (30' per stilare lelenco + 30' per preparare/ricercare i riferimenti
storici e/o i quesiti da sottoporre al docente).
Fase 8. Il docente di storia e il docente di inglese, nelle rispettive ore, tengono
una o pi lezioni frontali per presentare il contesto storico-culturale in cui i
due sistemi si sono sviluppati. Il docente di inglese si concentrer sulle origini
della common law correggendo gli eventuali errori contenuti nella lista.
Il docente di storia si occuper principalmente del contesto storico in cui fu
pensato il codice napoleonico, senza, tuttavia, trascurare laltro sistema, se fosse il caso di risolvere dei dubbi in proposito.
Qualora fosse possibile, i due docenti potrebbero esprimersi in lingua straniera, occasione per riusare il lessico specifico e riconoscerlo nelle due lingue.
Prima di concludere la lezione i due docenti distribuiscono indicazioni per ulteriori approfondimenti o questionari, cui gli studenti dovrebbero rispondere.

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 111

Questa parte di lavoro potrebbe essere assegnata anche come lavoro domestico
(60' + 60' per entrambe le discipline. probabile che non si esaurisca la trattazione nel corso di una lezione).
Fase 9. Linsegnante di diritto rivede e discute con gli studenti gli esiti della
precedente consegna e si lavora sul prodotto finale (60').
Fase 10. Il docente di inglese e il docente di storia lavorano sulla lingua e sui valori culturali emersi (60'). In questa fase la situazione ideale consisterebbe nella
possibilit di lavorare in compresenza, ma ci possibile solo in casi fortuiti o
nelleventualit di scambi dorario interni. Tuttavia se i docenti si sono confrontati preventivamente, possibile lavorare disgiuntamente, ma contemporaneamente.
Fase 11. Gli studenti lavorano in autonomia al completamento del prodotto
finale e alla preparazione individuale alla verifica sommativa in tempo extrascolastico. Viene loro anticipato che saranno sottoposti ad una prova oggettiva
e a prove di produzione scritta o orale (decisione dei docenti coinvolti in base
agli obiettivi formulati).
Fase 12. Prova di verifica degli apprendimenti (60' o 120' secondo la complessit della prova). Forniamo, a puro titolo indicativo, modelli di prove.
Parte A
Test di verifica delle conoscenze: questionario con domande aperte/scelta
multipla/vero-falso/completamento.
Parte B.1
Produzione scritta
Scrivete una relazione sui due sistemi legali studiati, descrivendoli nelle loro
linee essenziali e illustrate ad un ipotetico lettore le loro origini e la cultura che
li ha generati.
Dal confronto desumete le differenze ed esprimete le vostre opinioni sulle positivit di ciascun sistema.
Usate, ove possibile, lo stile e il linguaggio specifico.
Il testo deve contenere 250 parole. Avete a disposizione 90'.
Parte B.2
Produzione orale
Esponete le caratteristiche dei sistemi legali studiati ed evidenziate le loro differenze alla luce della cultura e del contesto storico che li hanno generati.
Cercate di avvalorare le vostre affermazioni con un breve esempio. Avete a disposizione max. 15' + eventuale question time 10'.

112

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

Altre ore saranno necessarie in caso di verifica orale. Se tutti i docenti sono in
grado di gestire una lezione in inglese, il lavoro sar semplificato e si impiegher meno tempo perch il test pu essere effettuato da tutti i docenti che hanno
concordato i criteri valutativi. Di seguito un esempio di parametri di valutazione delle performance degli studenti adattato dal QCER per il livello di uscita
B1/B2. Si ritiene che gli studenti cui si propone lattivit abbiano raggiunto
tali livelli. Pur riguardando la lingua straniera, i descrittori possono essere usati
anche per altri insegnamenti, fatti i debiti aggiustamenti.
Parametri di valutazione
Produzione scritta: livello di uscita B2
Sono in grado di scrivere testi chiari e particolareggiati (saggi, relazioni o testo di presentazione) su differenti temi relativi al mio lavoro o ai miei studi.
Misurazione in decimi

S, decisamente
10-8

Nella media
7-5

Con difficolt
4-1

So scrivere un testo chiaro dal punto


di vista logico-sequenziale
So scrivere un testo corretto dal
punto di vista strutturale
So usare la lingua generale e la lingua
settoriale in modo appropriato
So fornire numerosi dettagli per dare
informazioni complete, per effettuare
opportuni collegamenti e corredare
lesposizione con esempi pertinenti

Produzione scritta: livello di uscita B1


Sono in grado di scrivere sintesi di argomenti relativi ai miei studi, fornendo informazioni portanti (B1+)
Misurazione in decimi
So scrivere un testo chiaro dal punto
di vista logico-sequenziale
So scrivere un testo corretto dal
punto di vista strutturale
So usare la lingua generale e la lingua
settoriale in modo appropriato
So fornire informazioni essenziali e le
idee portanti

S, decisamente
10-8

Nella media
7-5

Con difficolt
4-1

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 113

Piano individuale di recupero


Data

Commento sulla
prestazione

Voglio migliorare

Modalit

Produzione orale: livello di uscita B2

> Sono in grado di riassumere un argomento relativo al mio campo professionale e al mio
corso di studi, in modo scorrevole, sintetico, ma completo.

> Sono in grado di relazionare in modo dettagliato su un tema relativo al mio campo

>
>

professionale e al mio corso di studi:


sono in grado di analizzare i vari aspetti dellargomento;
sono in grado di commentare secondo quanto ho appreso.
Sono in grado di fornire motivazioni, giustificare opinioni e avvalorare affermazioni
con riferimento alle linee teoriche apprese.
Sono in grado di operare confronti e trovare le differenze, sostenendo le mie tesi con
opportuni esempi.
Misurazione in decimi

So esporre in modo chiaro e coerente


So relazionare in modo dettagliato
(idee chiave ed esemplificazioni)
So fornire motivazioni pertinenti e
avvalorare le mie affermazioni con dati
oggettivi
So esprimere valutazioni personali ed
effettuare collegamenti e confronti
So sintetizzare (senza ripetere a
memoria)
So usare la lingua in modo corretto
(strutture e lessico)
So pronunciare in modo corretto
(almeno da non inficiare la
comunicazione)
So usare unintonazione corretta (in
modo da sottolineare alcune idee ed
essere convincente)
So usare un ritmo e un tono
accattivante

S, decisamente
10-8

Nella media
7-5

Con difficolt
4-1

114

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

Piano individuale di recupero


Data

Commento sulla
prestazione

Voglio migliorare

Modalit

Fase 13. Valutazione del percorso e del prodotto finale. Momento di feedback:
docenti e studenti sono chiamati ad esprimere la loro valutazione sullattivit.
Si dovr creare un clima adatto allespressione sincera del proprio pensiero.
Questa fase non sar valutata con criteri strettamente docimologici, quindi
ognuno potr sentirsi libero di esternare le proprie riflessioni. Anche in questa
fase si dovr redigere un verbale che evidenzi le criticit da evitare.
Il prodotto finale sar conservato agli atti e concorrer alla formulazione del
giudizio globale sulla classe e sui singoli contributi.
Possibili espansioni
Se le condizioni lo consentono e se gli studenti desiderano appofondire alcuni
aspetti, possibile che i singoli docenti decidano di dedicare altro tempo ad
attivit connesse. Ne citiamo alcune a titolo esemplificativo.
> Il docente di diritto potr suggerire agli studenti di prendere in esame un
caso, studiarlo e tentare di risolverlo sulla base di quanto previsto dai codici
o in base ai precedenti. Il docente di inglese potr intervenire sul piano linguistico. Questa attivit, molto interessante e utile per comprendere a fondo
la cultura che sta a monte, possibile solo con studenti con una solida preparazione e con notevoli capacit di analisi.
> I tre docenti partecipanti hanno tutti la competenza necessaria per guidare la
classe ad indagare sul significato di jury e sul suo ruolo nel processo (se non
fatto durante lattivit). una attivit pi semplice, adatta a tutti i trienni.
Spetta ai docenti valutare lopportunit di insistere ulteriormente sullargomento. Non si dimentichi che il docente non lavora per soddisfare i propri interessi,
non deve perdere di vista che lo studente il soggetto al centro dellazione di
apprendimento e che forzare la mano pu essere molto controproducente.

Unit di apprendimento 2
Una citt italiana vista con gli occhi di una turista inglese
Presentazione del progetto
Questa unit si rivolge a studenti dei licei linguistici e degli istituti tecnici per il
turismo ed stata studiata proprio per gli indirizzi di scuola media superiore in
cui le lingue occupano una parte consistente del monte ore complessivo. Chi

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 115

frequenta questi corsi tendenzialmente si avvia a professioni in cui si suppone


dovr interagire costantemente con stranieri, che parlino la lingua perch madrelingua o perch le loro attivit professionali si svolgono prevalentemente
nei paesi dove si parla questa lingua o perch vi hanno spostato la loro residenza abituale o perch, infine, usano linglese come lingua veicolare.
quindi importante che gli studenti sappiano riconoscere i tratti culturali delle persone con cui vengono in contatto e sappiano porsi nel modo pi consono
ad intrattenere rapporti cordiali e corretti, improntati sul rispetto della diversit, ma anche sullaffermazione della propria. Se infatti talora noi giudichiamo
gli altri sulla scorta di pregiudizi e di atavici stereotipi, anche gli stranieri si
comportano con noi nello stesso modo, cosa non gradita a chi non si riconosce
in certi modelli.
Lattivit che proponiamo non impostata in modo tradizionale cio con una
storia raccontata da un parlante madrelingua che descrive un particolare aspetto del suo paese o usi e costumi tramandati nel tempo e ancora adottati dalla
popolazione. Il punto di partenza sar capovolto: si partir dalle impressioni e
dai sentimenti di uno straniero di fronte ad una realt diversa dalla propria per
giungere a far conoscere aspetti che, per cultura e per formazione, vengono
trascurati o non notati dagli stranieri. Si basa, pertanto, sulla consapevolezza
di essere portatori di una data cultura e sulla conoscenza di quella altrui e sul
ruolo degli elementi con cui le culture vengono espresse, soprattutto la lingua,
il lessico specifico e il patrimonio artistico.

> Docenti coinvolti: Lingua e Cultura Inglese, Geografia, Storia dellArte


> Finalit: riconoscere come ognuno di noi sia portatore di pregiudizi (o tenda
>

a trascurare aspetti che per un altro individuo sono importanti) per rimuoverli
e far conoscere aspetti veramente rilevanti per un determinato popolo.
Obiettivi didattici:
saper individuare pregiudizi ed idee stereotipate negli altri e in noi stessi,
attraverso testi scritti o comportamenti;
saper presentare una visione differente della propria realt per rimuovere
i preconcetti e farsi conoscere in modo pi positivo;
riflettere sul modo in cui ci si presenta e in cui ci si dovrebbe comportare;
sapere produrre unimmagine proficua di s;
saper creare qualche prodotto che rispecchi la faccia autentica di una cultura e che si presti a diffonderla;
in relazione al prodotto, saper usare un lessico appropriato per descrivere
una realt o un evento;
saper comunicare in lingua straniera rispettando gli specifici codici linguistici e lessicali.
Alcuni obiettivi sono misurabili perch riguardano lacquisizione di nozioni
o il raggiungimento di competenza linguistico-comunicativa; la maggior parte non direttamente o immediatamente misurabile, riguardando un lungo
processo di interiorizzazione dei contenuti, maturit, evoluzione della personalit e del saper essere.

116

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

> Competenze acquisite alla fine dellunit: lo studente riconosce, attraverso

>

>

>
>

>

il comportamento e lespressione verbale di un individuo proveniente da un


certo paese, quali sono gli aspetti caratteristici della cultura di cui si nutrito;
attraverso il confronto e la riflessione si rende consapevole dei propri valori,
si sforza di farli conoscere ad uno straniero.
Metodi e strategie da adottare: si ritiene che il metodo sia quello di porre gli
studenti al centro della ricerca e dello sviluppo del progetto, tramite il lavoro
cooperativo, lasciandoli liberi di scegliere se lavorare a coppie o in gruppi pi allargati o se adottare entrambe le modalit secondo i momenti (ad
esempio, ad una prima fase di ricerca, che pu essere individuale o a coppia, segue un momento di confronto in un gruppo pi grande per giungere
allelaborazione di un prodotto unitario e pi articolato). I docenti si pongono come guida ed esperti della materia (intervengono su richiesta di aiuto
e supporto degli studenti, consigliano e stimolano la ricerca su particolari
temi, correggono eventuali errori di interpretazione, suggeriscono percorsi
alternativi, possibilmente senza influenzarli con lapporto di idee personali,
e segnalano distorsioni da eliminare o deviazioni dallargomento).
Non si ritiene opportuno che i docenti tengano lezioni frontali, in quanto gli
studenti dovrebbero essere in grado, se opportunamente indirizzati, di scoprire altri mondi con il loro personale lavoro di lettura oltre il significato
letterale.
Strumenti: testo di partenza (articolo tratto da una rivista specialistica in inglese), testi di arte, brochure illustrative in italiano e in lingua, internet per
reperire informazioni, macchina fotografica o videocamera, altro materiale
messo a disposizione degli studenti da parte dei docenti.
Tempi di realizzazione: 10h +/ 20%. Tenendo conto che il monte ore settimanale delle tre discipline coinvolte globalmente ammonta a 6/7 ore, si pu
ipotizzare che lattivit possa essere conclusa in circa 2/3 settimane.
Modalit di verifica: alla realizzazione di un terzo (o a met) del lavoro si
procede a fare il punto della situazione (andamento del lavoro secondo le
previsioni, difficolt incontrate, dubbi da chiarire, sovrapposizione dei ruoli,
proposte dei partecipanti docenti e studenti di modifiche, discussione ed
approvazione). Alla fine di tutte le attivit necessario un feedback, sotto forma di questionario, discussione orale, redazione di un verbale sulla positivit
(da implementare in azioni future), le perplessit e le problematicit (da
evitare nei prossimi lavori).
Per quanto riguarda laccertamento dei contenuti didattici, gli studenti saranno sottoposti a una verifica sommativa. Tuttavia, la maggior parte della
verifica consister nel giudicare la capacit espressiva degli studenti e nel
collaudo del prodotto finale.
Valutazione: da distinguere in due fasi in base alle verifiche attuate. La prima fase verte sullattestare lacquisizione da parte degli studenti dei contenuti didattici.

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 117

Per quanto riguarda i parametri di valutazione i docenti di lingua fanno riferimento alle indicazioni del QCER, secondo il livello degli studenti. Gli altri docenti, se nel loro dipartimento non hanno provveduto a formulare criteri omogenei di valutazione, possono prendere spunto dalle indicazioni dei documenti
europei, opportunamente adattati. La seconda fase riguarda lapprezzamento
del prodotto finale realizzato sotto forma di fascicolo, di CD/DVD o altro prodotto multimediale, secondo le disponibilit e la strumentazione informatica
in dotazione nellistituto. Questa valutazione non pu essere sicuramente oggettiva in tutti i suoi elementi, ma va analizzata secondo criteri pi soggettivi
come laspetto estetico, la chiarezza, la completezza dei contenuti trasmessi in
modo accessibile anche ai profani, la piacevolezza e la leggerezza nella lettura o visione, la facilit di accesso ad un percorso non lineare (soprattutto se si
tratta di prodotto multimediale).
Fasi di realizzazione
Fase 1. Linsegnante di inglese spiega lattivit e le motivazioni a sostegno con
esempi atti ad evidenziare come gli stereotipi possano risultare irritanti specialmente quando il preconcetto viene percepito dallinterlocutore o quando esso
sia palesemente manifestato. Invita gli studenti a parlare, in base alla loro esperienza personale, di episodi sgradevoli o imbarazzanti in cui siano stati protagonisti o vittime, a causa dellignoranza dei codici culturali delle persone coinvolte.
Conclude sottolineando la necessit di ampliare le loro conoscenze per superare
i pregiudizi, che finiscono sempre per allontanare le persone, quando, al contrario, nella nostra societ globalizzata, abbiamo non solo la necessit, ma anche il
dovere di accorciare le distanze e di avvicinare i popoli (30'). Distribuisce quindi
copie di un articolo apparso su una rivista in lingua inglese a proposito di una
delle citt italiane pi amate allestero: Verona. Riportiamo di seguito il testo
dellarticolo, opportunamente adattato (lasciando le scelte grammaticali, lessicali e ortografiche del testo originale):
Loving Verona
If you are holidaying on the Italian lakes in northern Italy, a side trip to Verona should be
high on your hit list.
Easily reached by public transport, it is worth a full day, better, an overnight too to relish the
evening ambiance. Known as Piccola Roma (little Rome), Verona rivals the capital for history
and beauty and was adopted by Shakespeare for his tender love story of Romeo and Juliet.
Now thousands of romantics ock there annually, to check out Juliets house (allegedly)
with its high balcony where Romeo is said to have wooed her. All the world loves a lover,
but Verona seems to love them more than most as it has (protably) nurtured the story of
the doomed lovers for centuries.
The tall, medieval house with pretty windows, is tucked away in a courtyard o Via Capello.
Inside if you can cope with the crowds, there are frescoes telling the story of Shakespeares
star-crossed lovers. Outside stands a delightful statue of Juliet adorned with grati and
passionate post-it notes. To follow things, Juliets solitary pink-stone tomb can be seen in
the echoing crypt of San Francesco al Corso convent, also scrawled with grati (what is it
about the Italians and their need to cover every blank public space with grati?).

118

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

After the Shakespeare trail, recharge with good Italian coee and a toasted-panini
sandwich, before exploring the citys major cultural sites.
Church bells ring out constantly lending a festive air and seagulls swoop about the Adige
river which curls around the town.
Verona is steeped in history with Roman gateways, Renaissance palaces, Medieval
churches and a ne Archaeological Museum but it is the Amphitheatre, also known as the
Roman Arena, which is the main attraction. Once used for the brutal blood sports of the
Roman era, in modern times it is the setting for more peaceful events.
Built by Tiberius, a barbarian Emperor, 2000 years ago it has been carefully preserved since
the 16th century and now it is world famous for its Opera productions, jazz concerts and
festivals.
Of the wealth of sights and must-see monuments, Piazza delle Erbe (Herb Market) could be
the worlds prettiest market place. Surrounded by Renaissance Palaces and towers, it is a
hive of activity from dawn to dusk with colourful stalls selling fruit and veg and interesting
bric-a-brac, along with strolling musicians to add to the fun.
If you are there at sunset you should join the elegantly-dressed locals for a stroll through
the old artisans quarter. Veronas heart is Piazza Bra, the main hub, where everyone goes
to see and be seen. Fringed with cafs and restaurants often with live music, this is the
place to people-watch, sink a glass of Prosecco, Valpolicella and Soave and savour one of
the local cuisine: potato dumplings, pasta with duck, horse- meat savoured with cinnamon
and nutmeg, beef in pepper sauce and asparagus risotto. Beyond the rivers seven bridges
bombed by the Allies and later rebuilt is giardino Giusti an evocative Renaissance palace
garden with avenues lined with statues and Cypress trees where to rest and relax.
But Verona is not all about history. The city has kept up with the times and you will nd all
the leading fashion names on the elegant Via Mazzini.
(abridged from Loving Verona by Sylvia Kinsley Holiday Magazine)

Segue la fase della comprensione del testo. Le tipologie di esercizi di uso pi


frequente sono le seguenti;
a) Scegli lalternativa che ritieni pi consona (scelta multipla):
1. a toasted-panini sandwich is:
hot
nearly burnt
cooked
2. swoop means:
swim
fly down suddenly to attack or catch fish
have their nest
3. bric-a-brac is:
a special wine glass
a musical instrument
a worthless souvenir
4. a local is:
someone living in a place
sort of busker
a policeman
5. a hub is:
an airport
a noise
the vital centre
6. nutmeg is:
a spice
another word for hazelnut
a herb
7.
8.

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 119

b) Secondo te, i seguenti enunciati sono veri o falsi?


T

1. a side trip means it is not part of your holiday itinerary but it is worth
being included

2. Should be high on your hit list means it is a destination not to be missed

3. It is worth a full day, better an overnight means the best time to see Verona
is at night

4. recharge means to pay twice, first for coffee and then for a panino

5. a festive air means that every day is cheerful and sounds like a celebration
day

6. seagulls is another name for swans

7.

8.

9.

c) Unisci convenientemente le parole o le espressioni delle due colonne


(matching):
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.

fashion names
artisan
holidaying
dusk
constantly
the wealth of sights
ambiance
must-see
steeped

a. which cannot be missed


b. uninterruptedly
c. craftsman
d. having a particular feature
e. being on holidays
f. famous designers
g. time before it gets dark
h. many many places to visit
i. the atmosphere of a place
j.
k.

d) Lavora sul lessico:


1. trova tre parole che sono sia verbi che sostantivi:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
2. scrivi tre verbi fraseologici:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
3. cerca gli aggettivi composti e rendili espliciti:
............................................................................................................................
............................................................................................................................

120

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

4. trova qualche metafora e spiegala:


............................................................................................................................
............................................................................................................................
5. trova degli avverbi modificatori:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
6. cerca nel testo parole straniere e cerca di risalire alla loro origine:
............................................................................................................................
............................................................................................................................
7. ...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
8. ...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
9. ...........................................................................................................................
...........................................................................................................................
Gli studenti dovrebbero essere in grado di completare gli esercizi in 30' e senza
sussidi. In caso di difficolt consentito luso di un dizionario monolingue.
Fase 2. Quando si accertato, con una revisione comune, che il testo stato
compreso, viene chiesto agli studenti di evidenziare nel testo quello che viene
percepito dalla signora inglese come tipicamente italiano o riferibile alla cultura italiana, utilizzando simbologie facilmente distinguibili: a) quello che pu
essere considerato uno stereotipo (il testo viene sottolineato per essere individuato); b) quello che pu essere accettata come opinione personale ma non
considerata attendibile agli occhi di un italiano (testo evidenziato); c) aspetti
positivi che vengono apprezzati da uno straniero e sottovalutati o ignorati dai
nativi (testo tratteggiato). Dopo 30' si procede alla discussione sui risultati e viene stilato un elenco con le risposte su cui tutti o la maggior parte convengono
(30'). Quello che segue un esempio di come potrebbe essere svolta lattivit:
If you are holidaying on the Italian lakes in northern Italy, a side trip to Verona should
be high on your hit list.
Easily reached by public transport, it is worth a full day, better, an overnight too to relish the
evening ambiance. Known as Piccola Roma (little Rome), Verona rivals the capital for History and beauty and was adopted by Shakespeare for his tender love story of Romeo and Juliet.
Now thousands of romantics flock there annually, to check out Juliets house (allegedly)
with its high balcony where Romeo is said to have wooed her. All the world loves a lover,
but Verona seems to love them more than most as it has (profitably) nurtured the story of
the doomed lovers for centuries.
The tall, medieval house with pretty windows, is tucked away in a courtyard off Via
Capello. Inside if you can cope with the crowds, there are frescoes telling the story of Shake-

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 121

speares star-crossed lovers. Outside stands a delightful statue of Juliet adorned with graffiti
and passionate post-it notes. To follow things, Juliets solitary pink-stone tomb can be seen
in the echoing crypt of San Francesco al Corso convent, also scrawled with graffiti (what
is it about the Italians and their need to cover every blank public space with graffiti?).
After the Shakespeare trail, recharge with good Italian coffee and a toasted panini sandwich, before exploring the citys major cultural sites.
Church bells ring out constantly lending a festive air and seagulls swoop about the Adige
river which curls around the town.
Verona is steeped in history with Roman gateways, Renaissance palaces, Medieval churches and a fine Archaeological Museum but it is the Amphitheatre, also known as the Roman Arena, which is the main attraction. Once used for the brutal blood sports of the
Roman era, in modern times it is the setting for more peaceful events.
Built by Tiberius, a barbarian Emperor, 2000 years ago it has been carefully preserved
since the 16th century and now it is world famous for its Opera productions, jazz concerts
and festivals.
Of the wealth of sights and must-see monuments, Piazza delle Erbe (Herb Market) could
be the worlds prettiest market place. Surrounded by Renaissance Palaces and towers, it
is a hive of activity from dawn to dusk with colourful stalls selling fruit and veg and
interesting bric-a-brac, along with strolling musicians to add to the fun.
If you are there at sunset you should join the elegantly-dressed locals for a stroll through the old
artisans quarter. Veronas heart is Piazza Bra, the main hub, where everyone goes to see and
be seen. Fringed with cafs and restaurants often with live music, this is the place to peoplewatch, sink a glass of Prosecco, Valpolicella and Soave and savour one of the local cuisine:
potato dumplings, pasta with duck, horse- meat savoured with cinnamon and nutmeg, beef
in pepper sauce and asparagus risotto. Beyond the rivers seven bridges bombed by the Allies
and later rebuilt is giardino Giusti an evocative Renaissance palace garden with avenues
lined with statues and Cypress trees where to rest and relax.
But Verona is not all about history. The city has kept up with the times and you will find
all the leading fashion names on the elegant Via Mazzini.
Fase 3. Non tutti gli studenti conoscono bene Verona, quindi viene proposta
una ricerca sul patrimonio artistico e storico della citt veneta, la cucina e le
zone panoramiche. Si prender nota di quelle bellezze, usanze e specialit culinarie non citate dalla turista. Oltre a guide turistiche (reperibili nelle due
lingue), testi di geografia e di storia dellarte, gli studenti potranno fare ricerche online (60'). Sar consentito raffinare e completare la ricerca come lavoro
domestico.
Fase 4. Vengono elaborati (semplicemente) i risultati della ricerca, raccogliendoli in una tabella comparativa (quello che noi sappiamo/quanto notato o
citato dalla turista inglese) e distinguendoli per tipologia: monumenti storicoartistici di grande interesse, punti caratteristici, vita sociale e culturale, gastronomia, manifestazioni. Gli asterischi indicano il grado di interesse oggettivo o
percepito.

122

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

Ambito

Riconosciuti da un italiano

Monumenti storico
artistici di grande

interesse

Visti da uninglese

Arena **
San Zeno Maggiore **
Castelvecchio **
S. Anastasia *
Duomo *
Arche scaligere *

Casa e tomba di Giulietta **


Arena **
Chiese e palazzi medievali e
rinascimentali (solo accennati
genericamente)

Liston (Piazza Bra)


Piazza delle Erbe
Piazza dei Signori
Lungadige

Piazza Bra
Piazza delle Erbe
Ponti sullAdige
Giardino Giusti

Punti caratteristici

Vita sociale e
culturale

La gente conserva i valori


culturali del suo passato
Cura il restauro dei musei e
degli edifici monumentali
Conserva due grandi
biblioteche e numerose
accademie

I locali amano la musica


(musica dal vivo nei ristoranti
e cantori di strada)
Amano vestirsi elegantemente
Amano farsi vedere

Gastronomia

Bollito con peperata (salsa


pepata e formaggio)
Riso alla pilota (con carne di
maiale)
Gnocchi al burro
Paparele (tagliatelle con
legumi)
Bigoli (spaghetti) con le
sardine
Petti di pollo al prosciutto
(ricetta scaligera)
Pandoro
Vini: Amarone **
Recioto **
Valpolicella e Soave *

Pasta con anatra


Gnocchi di patate
Stufato di carne equina (con
cannella e noce moscata)
(forse la pastinada de caval
oggi molto rara)
Risotto agli asparagi
Toast e caff
Vini: Prosecco, Valpolicella,
Soave

Concerti, opere liriche e


festival (non specificati)

Manifestazioni

Varie fiere legate al mondo


economico
Stagione Lirica allArena
Festival del teatro
shakespeariano al Teatro
Romano

Acquisti

Antiquariato
Abbigliamento
Souvenir

Antiquariato
Abbigliamento grandi firme
Souvenir di Giulietta

Come si nota immediatamente, la turista straniera cita gli aspetti pi banali o


pi ovvi (come Giulietta, lArena, latmosfera allegra e romantica dei musicisti
di strada o nei ristoranti per turisti) e i luoghi comuni, mentre ignora comple-

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 123

tamente le vere ricchezze di Verona, tutto quello per cui conosciuta in Italia.
Gli studenti vengono incoraggiati a sottolineare le differenze. Viene loro chiesto anche di preparare un articolo o unipotetica relazione/colloquio orale in
cui un italiano spiega ad uno straniero le caratteristiche della citt. Il docente,
che conosce le capacit degli studenti o che vuole rafforzare le loro competenze in un dato settore (scrittura, interazione orale, produzione orale), sceglier
la tipologia che ritiene pi consona. Agli studenti viene consigliato di lavorare
a piccoli gruppi. A tale scopo viene lasciato del tempo per discutere sulla scelta
dei contenuti (almeno un paio per ogni ambito) (60'). Gli studenti che hanno
scelto di trattare un argomento artistico si avvarranno del supporto del docente
di Storia dellArte; quelli che hanno scelto di illustrare temi legati al territorio
saranno seguiti dal docente di geografia. Il docente di inglese curer la gestione complessiva e laspetto linguistico.
Fase 5. Gli studenti a gruppi producono gli elaborati in due lingue. Se si sceglie larticolo scritto, esso non dovr orientativamente superare le 600 parole,
chi sceglie lesposizione orale dovr saper parlare per circa 10'-15'. Il tempo a
disposizione dovrebbe essere 120'-180' e sar concesso di completare il lavoro
in orario extra-scolastico.
Lattivit comprender anche un piccolo glossario, che diventer patrimonio
di tutti i partecipanti cui dovranno riferirsi in futuro. Ad esempio se un gruppo di studenti si occuper della descrizione di un monumento dovr usare il
lessico specifico dellambito artistico. Supponiamo che debba illustrare una
chiesa, il lessico riguarder la composizione dellesterno, le parti interne, lo
stile architettonico e via di seguito. Ogni lemma dovr contenere le seguenti
informazioni come segue:
Lemma

Pronuncia

Riferimento
grammaticale

Definizione

choir

/kwai/

n.

1. The part of the church


originally for singers and
clergy
2. The area extending from
the crossing to the apse

gilded

/gildid/

Adj.

Covered with gold leaf

..

Traduzione
coro

dorato
.

Il glossario potr essere organizzato in ordine alfabetico o secondo un altro


criterio (stili, capitelli, parte esterna, ecc.).
Fase 6. Verifica in itinere. I docenti coinvolti (possibilmente in compresenza,
altrimenti nelle relative ore di lezione) e gli studenti riflettono sul lavoro svolto. I docenti esprimono i loro giudizi dal punto di vista contenutistico e, con
la partecipazione degli studenti, commentano sulla fruibilit dei prodotti: lunghezza o durata della presentazione, aspetto estetico, chiarezza e pertinenza,
focalizzazione sui punti salienti (30' + 30' + 30'). Segue la fase della revisione

124

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

ed eventualmente dellassemblaggio delle singole parti in un dossier pi organico (180'). Agli studenti di un liceo linguistico si pu suggerire un dossier (bilingue) sui monumenti (chiese, anfiteatro, reperti archeologici) corredato da
un glossario bilingue, di facile consultazione per turisti stranieri. Si potrebbero
anche fare diversi dossier, secondo il target di riferimento (es. per giovani).
In alternativa gli studenti potrebbero scegliere di produrre un CD/DVD, con
collegamenti ipertestuali.
Agli studenti di un istituto tecnico o professionale per il turismo, sono consigliabili un fascicolo con diversi itinerari turistici o un dossier enogastronomico con relativo glossario o una piccola guida fraseologica per facilitare la
comunicazione.
Sempre per studenti di un indirizzo che prevede uno sbocco professionale
immediato, sarebbe utile costruire un video ipotizzando conversazioni sulla citt, simulando di essere una guida che deve illustrare un monumento,
oppure un relatore ad un convegno internazionale per operatori turistici,
illustrando non solo le bellezze della citt, ma anche le attivit da svolgere
e le localit da visitare nei dintorni, parlando della ricettivit alberghiera e
lofferta di pacchetti turistici.
Questo potrebbe costituire un secondo progetto, le cui finalit potrebbero
anche includere losservazione di un soggetto in azione per studiarne i comportamenti corretti, la mimica, la postura, tutto ci che facilita od ostacola la
relazione interpersonale.
Fase 7. Per quanto riguarda la valutazione delle prestazioni degli studenti, si
pu far riferimento alle tabelle gi illustrate al precedente 2.1 con eventuali
modifiche dei descrittori in modo che risultino congruenti con gli obiettivi di
ciascuna delle discipline coinvolte e con gli obiettivi relativi ai comportamenti
del saper essere specifici per ciascun indirizzo scolastico. Come gi ricordato
sar pi difficile giungere a formulare valutazioni in termini oggettivi, ma si
potr comunque valutare la prestazione nella sua complessit e globalit.
Fase 8. Valutazione del percorso e del prodotto finale. Momento di feedback :
docenti e studenti sono chiamati ad esprimere la loro valutazione sullattivit.
Si dovr creare un clima adatto allespressione sincera del proprio pensiero.
Ognuno potr e dovr sentirsi libero di esternare le proprie riflessioni. Anche
in questa fase si dovr redigere un verbale che evidenzi le criticit da evitare.
Il prodotto finale sar conservato agli atti e concorrer alla formulazione del
giudizio globale sulla classe e sui singoli contributi.
Possibili espansioni dellunit
Gli studenti di un liceo linguistico potrebbero essere coinvolti in un proseguimento del progetto studiando le opere italiane di Shakespeare (ad esempio
Romeo and Juliet e The Two Gentlemen of Verona) per trovare: a) i riferimenti
alla citt ed eventualmente a citt e localit vicine; b) i riferimenti ai comportamenti tipicamente italiani (secondo linterpretazione shakespeariana);

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 125

c) i riferimenti linguistici e culturali (rapportati ai tempi in cui le due opere


furono scritte).
Unulteriore attivit di espansione pu essere la visione del film di Zeffirelli (Giulietta e Romeo) da confrontare con la versione post-moderna di Baz
Luhrmann.
Unultima idea di espansione potrebbe essere unindagine su una citt/regione inglese come punto di partenza per scrivere un articolo (sulla falsariga del
modello fornito) su quella localit, evidenziandone le caratteristiche geografiche, le bellezze naturalistiche e/o artistiche, eventuali personaggi storici e
letterari. Ad esempio si pu scegliere il Somerset, di grande bellezza paesaggistica (potrebbe essere una parte comune) da cui potrebbero dipartirsi piccoli
gruppi con interessi diversi come segue:
Somerset e
dintorni

La citt di Bath
la citt georgiana e larchitettura neoclassica
la citt termale romana
la citt vista attraverso i
romanzi di Jane Austen

La cattedrale di Wells e
Gladstonbury (leggenda
del Graal , dei templari e
di re Art), eventualmente anche in collegamento
con altre lingue studiate

Bristol e la tradizione marinara, Caboto


Opere di ingegneria (ponte
sullAvon e navi di Brunel)
eventuale collegamento con il
colonialismo

Gli studenti di un istituto ad indirizzo turistico potrebbero continuare con simulazioni aziendali come fiere del turismo, in cui presentare possibili mete
allestero o in Italia, addetti di agenzie di viaggio in interazione con possibili
clienti su itinerari adatti allo specifico target, predisposizione di un catalogo
(anche online) da parte del team di un operatore turistico.

Unit di apprendimento 3
Il sistema scolastico inglese attraverso il metodo di
insegnamento di una disciplina
Presentazione del progetto
Uno degli argomenti che non manca mai di essere trattato nei tradizionali testi
di civilt una panoramica del sistema scolastico inglese. Purtroppo presentato pi per una conoscenza tecnica che a fini educativi. Infatti del sistema
si conoscono la suddivisione in cicli, la durata, le sigle che si riferiscono ai vari
esami conclusivi e i requisiti per laccesso alluniversit.

126

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

Ci lascia indifferenti gli studenti (se ad uno studente italiano si chiedesse di


spiegare il sistema scolastico vigente nel suo paese, saprebbe solo esporre un
quadro generale e forse non saprebbe con esattezza i termini dellultima riforma) mentre il mondo della scuola dovrebbe essere una tematica interessante per
i discenti, in genere critici, almeno a parole, sul proprio sistema. Non c dubbio
che essi hanno spesso limpressione che il sistema dellaltro paese sia migliore,
per svariati motivi di cui hanno solo sentito parlare ma non hanno verificato:
non vengono assegnati compiti a casa, il compito in classe un test, pi facile
e abbordabile anche per gli studenti pi deboli, lanno scolastico scandito da
pause brevi ma frequenti e cos via. Ma tutte queste affermazioni sono generiche e da approfondire e le motivazioni a monte andrebbero sviscerate con una
riflessione critica molto pi seria (il test ha degli indubbi vantaggi, quali loggettivit, ma anche gravi limiti come il limitarsi ad accertare conoscenze ma non
le competenze, verificabili con prove pi articolate; la suddivisione del tempo
scolastico in periodi pi brevi dettata da motivazioni didattiche, ma anche da
condizioni sociali e climatiche diverse, senza contare lo scontento delle famiglie
con pi figli, che si trovano a gestire situazioni familiari complesse, quando le interruzioni non coincidono). Si ritiene, in generale, che la bont di un sistema e
lapprezzamento da parte degli studenti dipendano pi dallimpostazione della
metodologia didattica nel quotidiano che dai suddetti dati. Gli studenti che hanno avuto lopportunit di fare esperienze di mobilit individuale o nellambito
dei numerosi programmi dazione europei hanno potuto verificare sul campo
quale sia la realt e, qualora ve ne fossero alcuni presenti in classe, potrebbero offrire un contributo molto valido ai compagni quando si affronta il tema
dellorganizzazione scolastica. Nonostante il successo della mobilit nellultimo
decennio, nella nostra scuola tali attivit rimangono ancora a livello sperimentale, quindi restano precluse alla maggior parte della popolazione scolastica.
Abbiamo pensato, quindi, di elaborare ununit di apprendimento concentrata
su come viene proposta una disciplina nella scuola inglese e di desumere dalle
conclusioni la base teorica, la metodologia ed effettuare un confronto con lesperienza effettiva degli studenti. I risultati potrebbero essere sorprendenti e
sicuramente aiuterebbero a sfatare alcuni luoghi comuni che portano a demonizzare la scuola italiana e a mitizzare la scuola straniera come modello indiscusso di adeguatezza ai bisogni formativi dei giovani, anche se restano indiscutibili
i meriti di altri sistemi che dovremmo mutuare, cosa che parzialmente abbiamo
gi fatto. Si scelto di proporre lunit a studenti al terzo o quarto anno di un
istituto tecnico ad indirizzo amministrazione, finanza, marketing o relazioni internazionali per il marketing e di scegliere come disciplina una materia
professionale come il marketing. Un docente, di qualsiasi disciplina e di qualsiasi indirizzo, che decidesse di ispirarsi a questa unit potrebbe scegliere una
disciplina pi consona al suo profilo professionale. Ad esempio, un docente di
lingua e cultura inglese potrebbe ritenere opportuno presentare come si studia
la letteratura (che parte fondamentale della cultura di un popolo) in quel
paese e confrontare la metodologia usata nel nostro paese (eventualmente per
cambiare stile, se potesse essere di stimolo agli studenti e risultare pi efficace).

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 127

> Docenti coinvolti: Lingua e Cultura Inglese, eventualmente docente di disci>

>

>

>

pline economiche.
Finalit: conoscere il sistema scolastico del paese di cui si studia la lingua, saper valutare i metodi adottati nellinsegnamento/apprendimento come frutto di una caratteristica interpretazione dei bisogni formativi degli studenti,
presi singolarmente e nel gruppo classe.
Obiettivi didattici:
saper individuare, partendo dallanalisi delle linee guida nazionali e dal
progetto formativo di qualche singolo istituto scolastico, i valori culturali
che ispirano il modo di rispondere alle necessit formative dei giovani;
saper leggere dal materiale usato per presentare una disciplina gli aspetti didattici pi caratteristici e le richieste cui gli studenti devono saper rispondere in sede desame per accertarne le competenze;
saper confrontare i risultati della ricerca con la propria esperienza;
saper effettuare unanalisi critica di entrambi i sistemi, focalizzandone gli
aspetti qualitativi;
saper decodificare un grafico e tradurlo in linguaggio verbale;
saper individuare quali aspetti potrebbero essere immediatamente applicabili (limitatamente alla libert di azione didattica concessa ai docenti e
di riflesso agli studenti) nella pratica quotidiana per ottimizzarne i risultati
dal punto di vista delle conoscenze e delle competenze e potenziare la
motivazione degli studenti (e dei docenti);
saper usare gli strumenti informatici a disposizione per affinare le proprie
ricerche e per realizzare il prodotto finale;
saper creare un dossier (cartaceo o multimediale) come prodotto finale;
in relazione al prodotto e alla tematica, saper usare un lessico appropriato
per descrivere una realt o una situazione;
saper descrivere i contenuti del progetto in lingua straniera rispettando gli
specifici codici linguistici e lessicali.
Anche in questo caso, alcuni obiettivi sono misurabili perch riguardano
lacquisizione di nozioni, il raggiungimento di competenza linguistica-comunicativa e lacquisizione di capacit di analisi e sintesi; altri non sono direttamente o immediatamente misurabili, dipendendo dalla sensibilit e dalla
maturit personale, dalla originalit e dalla creativit.
Competenze acquisite alla fine dellunit: lo studente riconosce, attraverso il
progressivo approfondimento della tematica, la base culturale che ha dettato
i principi su cui si fonda lazione educativa in un paese straniero e sa ipotizzare le strategie che potrebbero migliorare il processo di apprendimento
(senza richiedere riforme a livello istituzionale).
Metodi e strategie da adottare: si ritiene che il metodo sia quello di porre gli
studenti al centro della ricerca e dello sviluppo del progetto, tramite il lavoro
cooperativo, lasciando liberi gli studenti di scegliere se lavorare a coppie o in
gruppi pi allargati o se adottare entrambe le modalit secondo i momenti
(ad esempio, ad una prima fase di ricerca, che pu essere individuale o a cop-

128

>

>

>

>

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

pia, segue un momento di confronto in un gruppo pi grande per giungere


alla elaborazione di un prodotto unitario e pi articolato). I docenti si pongono come guida ed esperti della materia (intervengono su richiesta di aiuto
e supporto degli studenti, consigliano e stimolano alla ricerca su particolari
temi, correggono eventuali errori di interpretazione, suggeriscono percorsi
alternativi, possibilmente senza influenzare con lapporto di idee personali,
e segnalano distorsioni da eliminare o deviazioni dallargomento).
Non si ritiene opportuno che i docenti tengano lezioni frontali, in quanto
gli studenti dovrebbero essere in grado, se opportunamente indirizzati,
di scoprire altri mondi con il loro personale lavoro di lettura dei dati a
loro disposizione.
Strumenti: testi della disciplina di riferimento in adozione in Italia e nel
Regno Unito, internet per reperire informazioni, esperienze dirette degli
studenti o dei docenti (se disponibile, sarebbe molto utile lapporto di un
docente madrelingua).
Tempi di realizzazione: 11h +/ 20% (oltre alla sperimentazione 3 mesi circa). Tenendo conto che il monte ore settimanale delle tre discipline coinvolte globalmente ammonta a 6/7 ore, si pu ipotizzare che lattivit possa
essere conclusa in circa 2/3 settimane.
Modalit di verifica: alla realizzazione di un terzo (o a met) del lavoro si
procede a fare il punto della situazione (andamento del lavoro secondo le
previsioni, difficolt incontrate, dubbi da chiarire, sovrapposizione dei ruoli,
proposte dei partecipanti docenti e studenti di modifiche, discussione ed
approvazione). Alla fine di tutte le attivit necessario un feedback, sotto forma di questionario, discussione orale, redazione di un verbale sulla positivit
(da implementare in azioni future), le perplessit e le problematicit (da
evitare nei prossimi lavori).
Per quanto riguarda laccertamento dei contenuti didattici, gli studenti saranno sottoposti a una verifica sommativa. Tuttavia, la maggior parte della
verifica consister nel giudicare la capacit espressiva degli studenti e nel
collaudo del prodotto finale.
Valutazione: da distinguere in due fasi in base alle verifiche effettuate. La
prima fase verte sullattestare lacquisizione da parte degli studenti dei contenuti didattici e la loro capacit di descriverli e di analizzarli.
Per quanto riguarda i parametri di valutazione i docenti di lingua fanno riferimento alle indicazioni del QCER, secondo il livello degli studenti. Gli
altri docenti, se nel loro dipartimento non hanno provveduto a formulare
criteri omogenei di valutazione, possono prendere spunto dalle indicazioni
dei documenti europei, opportunamente adattati. La seconda fase riguarda lapprezzamento del prodotto finale realizzato. Questa valutazione non
pu essere sicuramente oggettiva in tutti i suoi elementi, ma va esaminata
globalmente, secondo criteri pi soggettivi come laspetto estetico, la chiarezza, la completezza dei contenuti trasmessi in modo accessibile anche ai
profani, la piacevolezza e la leggerezza nella lettura o visione, la facilit di

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 129

accesso ad un percorso ipertestuale (soprattutto se si tratta di prodotto multimediale). Se gli studenti giungessero ad ipotizzare di dare un taglio diverso
alla didattica, introducendo qualche innovazione migliorativa, si dovrebbe
prevedere una fase di sperimentazione, da valutare a posteriori.
Fasi di realizzazione
Fase 1. Il docente referente spiega e motiva il progetto. Gli studenti si pronunciano in merito. Segue una fase di brainstorming sulle conoscenze dirette o
indirette sul modo in cui si opera nella scuola inglese, le affermazioni vengono
trascritte sulla lavagna e gli studenti, insieme con il docente, decidono quali
aspetti meritano di essere approfonditi o semplicemente li interessano maggiormente.
Esempio:
Mi piacerebbe sapere

6 6 6 6 6

a che et finisce la scuola dell'obbligo

se vi sono voti come da noi


come si svolge una lezione

se vi sono compiti in classe continuamente

se l'uniforme obbligatoria in ogni scuola

se i test sono preparati dai singoli docenti


se il Ministero detta i programmi o stabilisce i metodi o gli obiettivi

se alla fine del trimestre si riceve la pagella

se vero che i contenuti sono pi limitati e le materie da preparare sono poche


..

Dai risultati si arriva a programmare le attivit: gli aspetti che riscuotono maggior interesse sono trattati da tutti gli studenti, quelli che interessano una parte degli studenti saranno trattati a gruppi. Saranno tralasciati quelli che non
interessano a nessuno (eventualmente saranno oggetto di futuri lavori o di
approfondimenti personali) (60').
Fase 2. Il passo successivo vede gli studenti impegnati (a scelta degli studenti
se a coppia o piccoli gruppi, in base anche alle esigenze emerse al punto precedente) ad indagare sulle linee guida nazionali del paese straniero. Il docente
pu guidare la ricerca fornendo qualche sito conosciuto e riconosciuto come
affidabile. Il lavoro di ricerca pu durare circa 120-180 minuti, secondo il grado di approfondimento voluto dagli studenti. Prima della successiva lezione

130

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

gli studenti preparano una scheda con i risultati nella forma che credono opportuna (presentazione PowerPoint, documento di testo, ma anche materiale
cartaceo). Un esempio potrebbe essere una tabella come la seguente:1
Fonte

Elementi significativi

www.highreliability.co.uk1

Si insiste sui processi cognitivi e sullo sviluppo delle


capacit cognitive dello studente.
Si danno indicazioni sulle strategie per favorire
lapprendimento:
metodo collaborativo;
collegamenti ipertestuali;
capacit associative;
ricerca-azione;
abilit di problem solving attraverso contesti realistici e
autentici;
studio di casi;
osservazione ed imitazione dei modelli (pari o
docenti in qualit di esperti);
coaching da parte del docente (suggerisce, ma si ritira
progressivamente lasciando lo studente artefice della
sua performance);
sviluppo di autonomia e responsabilit;
;
;
.

www.education.gov.uk
(e link quali sito qca/SATs/
emaths)

Metodi di valutazione formativa:


secondo le singole prestazioni;
per livelli;
per percentuali minime su base 100;
con riferimento ai singoli descrittori degli obiettivi;

Fase 3. Gli studenti relatori presentano le conclusioni con eventuale conferma


da parte del docente madrelingua (nei corsi dove previsto) o da parte di studenti che hanno fatto esperienze di studio allestero o abbiano partecipato a
programmi di mobilit (es. Comenius).
I punti sono discussi e gli studenti definiscono gli elementi ritenuti pi utili ai
fini dellapprendimento e della formazione educativa, anche sulla base della
loro esperienza nella scuola italiana.

Altri siti dove reperire informazioni utili possono essere: www.education.gov.uk; http://
www.edexcel.org.uk; www.qca.org.uk; www.emaths.co.uk

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 131

Completano la tabella come segue:


Fonte

Elementi significativi

www.highreliability.co.uk Si insiste sui processi cognitivi e


sullo sviluppo delle capacit
cognitive dello studente.
Si danno indicazioni sulle
strategie per favorire
lapprendimento:
metodo collaborativo;
collegamenti ipertestuali;
capacit associative;
ricerca-azione;
abilit di problem solving
attraverso contesti realistici
e autentici;
studio di casi;
lavoro per livelli;
osservazione ed imitazione
dei modelli (pari o docenti
(in qualit di esperti);
coaching da parte del
docente (suggerisce, ma si
ritira progressivamente
lasciando lo studente
artefice della sua
performance);
sviluppo di autonomia,
autostima e responsabilit
free learning activities con
variet e ricchezza di fonti
cui attingere;



www.education.gov.uk Metodi di valutazione
(e link quali sito qca/
formativa:
SATs/ emaths)
non ci sono interrogazioni
orali;
prove prevalentemente sotto
forma di test;
secondo le singole
prestazioni;
per livelli;
per percentuali minime su
base 100;
con riferimento ai singoli
descrittori degli obiettivi;

Tempo concesso: 60'

In Italia
Spesso basta studiare a memoria
e ripetere

Troppo lavoro individuale

Lezione frontale prevalente sulla


ricerca
Spesso studio teorico
Poca attenzione
allindividualizzazione del
processo di apprendimento
Il docente gestisce la classe secondo
suoi criteri

Si usa prevalentemente il testo in


adozione; sta avanzando il ricorso
ad altre risorse (specialmente
multimediali)

Presenza di prove pi articolate


che favoriscono abilit espressive
globali e una visione pi ampia
di un dato argomento
Valutazione non sempre oggettiva
Criteri, obiettivi e descrittori non
sempre esplicitati
Il voto determinato dalla
penalizzazione dellerrore,
indipendentemente dal tipo di
prova

132

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

Fase 4. Si negozia col docente, o con i docenti disponibili, la possibilit di sperimentare modalit immediatamente inseribili nellazione didattica (es. valutazione oggettiva su parametri esplicitati, studio di casi concreti nelle discipline
che si prestano, come quelle economico-giuridiche o professionalizzanti, attivit
di studio libero secondo il livello individuale e in risposta ad interessi personali,
sviluppo di progetti pluridisciplinari), senza intaccare limpianto della normativa
vigente in Italia (30'/60').
Fase 5. Inizia la fase di sperimentazione (min. 3 mesi) dopo di che si effettua
una verifica intermedia in cui sono analizzati lati qualificanti dellesperienza
(lapprendimento stato facilitato? Le nuove strategie hanno favorito una
maggiore motivazione? Si creata unatmosfera pi rilassata in classe e nel rapporto con il docente? Ha ridotto lansia prodotta dalle verifiche scritte e orali
e legata al voto?). In caso contrario, si indaga sul perch lesperienza fallita
(difficile cambiare metodo in poco tempo, in ogni caso si deve rendere conto
del lavoro scolastico con voti e interrogazioni, i tempi scolastici sono limitati,
perch richiesto lo svolgimento di un programma ben articolato, impossibile individualizzare lapprendimento in classi preformate e numerose, difficolt
di accesso ai laboratori multimediali e alla biblioteca in orario di lezione dovendo rispettare dei turni, ecc.)
Fase 6. Mentre si procede con la sperimentazione, si continua ad indagare sul
sistema scolastico con lesame dei libri di testo. Non cos difficile reperire testi
usati dagli studenti stranieri per la preparazione agli esami. Ipotizziamo di lavorare in collaborazione con il docente di economia (materia professionalizzante
nellindirizzo che abbiamo scelto) e di scegliere di analizzare le parti relative al
marketing. Il docente o i docenti forniscono i testi in lingua da esaminare. Anche e soprattutto il docente di lingua straniera ne fornito, dovendo insegnare
la microlingua a partire dal triennio. In base al materiale di cui dispongono
vengono formati gruppi di lavoro. La consegna relativamente semplice: gli
studenti devono scoprire come la materia presentata, se vi sono materiali
autentici, se il testo corredato da grafici, se vengono proposte esercitazioni e
riferibili a quale tipologia, se sono previste attivit per la preparazione allesame e via dicendo.
A mero titolo di esempio proponiamo un modello di tabella:
Testo 1 (autore - titolo - finalit - casa editrice e nazionalit - anno di pubblicazione - n. dei capitoli, n. delle pagine):
Marketing Planning and Strategy
Organizzazione dellu.a.
1 Scopo e motivazione

Descrizione

Commento

Breve descrizione dei


Breve e chiaro, si usa un linguaggio
contenuti e dellutilit del specifico, ma accessibile a tutti
marketing per unazienda
(segue)

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 133

Organizzazione dellu.a.

Descrizione

Commento

2 Presentazione di un caso
(Business in context)

Descrizione di un
caso concreto di come
unazienda abbia
incrementato la sua
produzione con unazione
mirata di marketing

Interessante, il contesto chiarisce


bene i concetti e le finalit dell'u.a.
Talvolta si usa un linguaggio
specifico un po' difficile per chi non
madrelingua

3 Domande di
comprensione e di
valutazione

Graduate per difficolt


Il grado di difficolt aumenta, ma
(indicata da un simbolo). chi risponde alle prime domande
Lultima richiede capacit
correttamente guidato a formulare
logiche e di analisi

ipotesi plausibili

Elenco schematico e comprensibile per


cui i concetti si apprendono facilmente

4 Definizione di obiettivo
+ perch necessaria
una pianificazione delle
strategie di marketing

Elenco degli obiettivi


e delle strategie per
raggiungerli

5 Procedura di
pianificazione

Suddivisione e spiegazione Capitolo un po' troppo lungo e corposo.


di ogni fase
Non facile da sintetizzare

6 Diagramma delle fasi e


delle interconnessioni

Grafico con forme e


frecce

Molto chiaro e facile da memorizzare,


utile per acquisire capacit di
trasformare un linguaggio non
verbale in verbale

7 Analisi di ogni punto nei


dettagli:
a) fattori esterni +
definizione PEST

Definizione di PEST
e spiegazione di ogni
elemento dellacronimo

Semplice e sintetica la definizione chiara la spiegazione

8 b) fattori interni

Indicazione degli elementi Di immediata comprensione


interni allazienda che
possono influenzare il
marketing

9 c) analisi SWOT +
definizione

Definizione di SWOT
e spiegazione di ogni
elemento dellacronimo

Vedi punto 7

10 Determinazione degli
obiettivi

Elenco degli obiettivi e


spiegazione della loro
rilevanza

Tre punti chiari e facili da


sintetizzare

11 Marketing Mix grafico

Strategie di marketing
al centro e ai quattro
punti cardinali le 4 P
(product, place, price,
promotion)

Vedi punto 6.
Non c' testo, ma chiunque in grado
di spiegare il significato del grafico
(segue)

134

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

Organizzazione dellu.a.

Descrizione

Commento

12 Attivit di ricerca
personale

Si richiede allo studente


di scegliere 2 prodotti
di uso quotidiano e 2
servizi e di spiegare
come le 4 P influiscano
sinergicamente nella
strategia di marketing

"Problem solving" accessibile, perch


lo studente libero di scegliere i
prodotti molto noti (es. Coca-Cola) e
di giungere alle conclusioni richieste,
dopo il percorso di apprendimento fatto

13 Esempi di come le
strategie di marketing
cambino secondo il
prodotto

Esemplificazione facendo
riferimento a situazioni
concrete e note agli
studenti

Facendo ricorso ad esempi di


situazioni aziendali comuni e concrete
e a prodotti noti, non si creano
problemi di apprendimento

14 Attivit personale: studio


di un caso concreto e
costruzione di un piano di
marketing appropriato

Data una situazione


aziendale critica, si chiede
allo studente di elaborare
un piano di marketing che
possa invertire la tendenza
negativa degli affari della
ditta

Altro caso concreto facile da


analizzare e da risolvere alla luce
di quanto spiegato nell'unit di
apprendimento

15 Importanza del budget

Si spiega come il budget


dei costi di marketing
debba essere visto
nelleconomia del budget
complessivo dellazienda

Fa riflettere sul fatto che ogni settore


all'interno di un'azienda deve
tener conto di tutti gli altri settori.
Possibile collegamento e associazione
con quanto studiato in precedenza per
la definizione del budget aziendale nel
suo complesso e nei suoi vari reparti

16

Elenco dei punti chiave

Sotto forma di elenco puntato,


focalizza i punti chiave essenziali

Riassunto finale

Giudizio complessivo
I pregi del testo sono la chiarezza espositiva e il riferimento continuo a situazioni concrete e a prodotti noti. Aiuta lo studente fornendo definizioni semplici ed elencando i
punti fondamentali. I grafici sono chiari e non necessitano di essere spiegati da un
testo. Lo studente impara a tradurli e a spiegarli con parole sue. Le attivit proposte
sono solo tre,ma mirano a far ragionare lo studente sulle scelte da operare per risolvere
un problema. Questo utile per gli esami, ma soprattutto per il lavoro futuro, dove si
dovranno affrontare (e risolvere) problemi concreti.
Ogni gruppo preparer la propria tabella. Alla fine si confronteranno i risultati
da cui dovrebbe emergere il modo (diverso) di lavorare nella scuola inglese, a
conferma delle conclusioni emerse dallesame delle linee guida nazionali (concretezza, situazioni contestualizzate, semplicit e sinteticit, libert di sviluppare

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 135

un lavoro in modo personale, sviluppo delle capacit logiche, di analisi, capacit


di trovare soluzioni appropriate per risolvere situazioni critiche); sintetizzando,
si pu affermare che limpostazione della scuola altrove improntata sulla pratica pi che sulla conoscenza teorica (ridotta al minimo necessario), il che porta
a prestazioni migliori. Questa fase potrebbe essere svolta in circa 180'.
Fase 7. ora giunto il momento di prendere in esame uno o pi testi in adozione in una scuola italiana. Si pu procedere come sopra con tabelle simili al
modello fornito. Il lavoro dovrebbe essere pi rapido. Sarebbe opportuno che
gli studenti analizzassero un testo in inglese (adottato per lo studio dellinglese
commerciale) e uno in italiano (adottato per economia). Le conclusioni potrebbero essere sintetizzate in una tabella come segue:
Testo in inglese per lo studio
inglese commerciale/economico

Testo in italiano per lo studio


di economia

La lunghezza dellunit si aggira sulle 8-10


pagine

Lunit molto pi articolata e lunga


(anche 30 pagine)

Vi sono molte immagini pubblicitarie


(marketing legato alla pubblicit) senza
attivit connesse, talvolta vi sono domande
che prevedono solo la descrizione
dellimmagine

I paragrafi sono piuttosto lunghi, ma


corredati da grafici, anche se a volte molto
complessi da interpretare (tratti da testi
universitari), e da tabelle

Le definizioni sono lunghe e tratte da riviste


specializzate o da dizionari, il linguaggio
complesso. Per saperle ripetere bisogna
impararle a memoria

Le definizioni sono presenti, evidenziate


a margine o in tavole, espresse con
un linguaggio specifico (gli studenti
riconoscono di studiarle a memoria)

Vi sono esercizi di lingua (revisioni


grammaticali, comprensione, vero/falso,
scelta multipla) e sviluppo del lessico
(data la definizione trovare la parola
corrispondente o viceversa, formazione
della parola, sinonimi)

Le varie parti (in questo caso fattori esterni,


interni, marketing mix, ecc.) sono spiegate
cos dettagliatamente e diffusamente da
perdere di vista gli elementi chiave (lo
studente fatica a ricavarli dal testo, fitto di
nozioni)

Presenza di lunghi brani estrapolati da


riviste specializzate inglesi o americane, i
cui autori sono esperti, docenti universitari
che parlano di teorie economiche. Oltre
la comprensione del testo, non ci sono
esercitazioni, che attivino capacit di
riflessione, logiche o critiche da parte dello
studente

Sono presenti casi di studio, per lo pi gi


risolti, quindi quando lo studente si trova
a dover risolvere un caso non sa come
procedere e opera per tentativi. Per loro
stessa ammissione, gli studenti temono
le esercitazioni come le parti pi ardue
(quando dovrebbero essere le pi facili,
se gli studenti sono adeguatamente e
progressivamente guidati a trattare casi via
via pi complessi)

Raramente presente lo studio di un caso;


non si chiede mai allo studente alcun
compito se non la comprensione

136

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

Alla fine del lungo lavoro di comparazione, gli studenti giungono da soli alla
conclusione che la didattica nella nostra scuola pi articolata, gli argomenti
sono pi approfonditi, ma eccessivamente teorici. Posti di fronte ad un caso
concreto, avrebbero difficolt ad esplorare le possibili soluzioni, cosa che il
mondo del lavoro richiede. Lopposto avviene nella scuola inglese: se si usasse
un linguaggio specifico e se fossero presenti basi teoriche, pochi studenti sarebbero in grado di affrontare lo studio. Tuttavia la scuola prepara tutti gli studenti
ad un livello minimo accettabile di autonomia e di capacit operativa pratica,
necessarie in qualsiasi ambito lavorativo. Tempo previsto per la fase (120').
Fase 8. Agli studenti chiesto di redigere un dossier sulla scuola inglese,
alla luce delle indagini compiute (scegliendo il formato preferito). La valutazione sar effettuata in base ai descrittori, per ciascuno dei quali sar
esplicitato il punteggio.
Fase 9. Alla fine della sperimentazione, come gi detto, lesperienza sar valutata e verbalizzata. Si decider in quella sede se proseguirla o meno ed eventualmente quali modifiche apportare.

Unit di apprendimento 4
La scoperta di aspetti culturali di un paese tramite mezzi
multimediali
Proponiamo, infine, ununit pi semplice per studenti pi giovani, con un
livello di conoscenze e di abilit pi basso.
Presentazione del progetto
Lo studio della civilt previsto anche nel biennio del secondo ciclo e pure
gli studenti che affrontano lesame di licenza della scuola secondaria di primo
grado devono presentare nel programma di studi delle lingue straniere alcuni
argomenti legati alla civilt del paese. In genere si tratta di brani sulla geografia, cenni storici e sulle istituzioni politiche. Come gi detto al precedente
cap. 1, 1.2.1, gli studenti leggono un testo sotto la guida dellinsegnante, lo
semplificano e lo imparano a memoria. Oltre alle considerazioni gi espresse
(es. presenza di luoghi comuni, argomenti poco interessanti per gli adolescenti
quali dettagli sui partiti politici, la composizione del parlamento) dobbiamo
tener presente che i giovani di oggi, cresciuti nel mondo delle immagini, a
torto o a ragione, trovano difficile la lettura, specialmente se in lingua straniera, e faticoso ricercare le numerose parole non note, il cui significato oscuro
anche nella lingua madre. Alcuni testi sono corredati da un video, il che rende
le attivit pi piacevoli, pi accessibili. un grosso passo avanti e il docente
facilitato, visto il maggior interesse suscitato negli studenti, nel soffermarsi e
nel far notare qualche aspetto che ritiene possa essere utile per un confronto
culturale. Se poi si considera la dimestichezza che i ragazzi hanno con il com-

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 137

puter e quanto sia comune per loro navigare nella rete, abbiamo pensato ad
ununit di apprendimento che:
> fornisca un modello di ricerca e che insegni come sfruttare le opportunit
della rete ai fini dellapprendimento;
> veda i ragazzi lavorare individualmente o in coppia al computer per cercare
informazioni su un argomento concordato con la classe, con un obiettivo mirato: al di l del contenuto, devono essere notati aspetti della cultura del paese.
Si ritiene utile che la prima parte sia unattivit guidata dal docente. Vista la
giovane et degli studenti, essi potrebbero banalizzare la ricerca, se lasciati a se
stessi, oppure potrebbero ridurre il lavoro ad un semplice copia-incolla dei
testi e immagini presenti nel sito. Questo metodo ricorda le vecchie ricerche
cartacee in cui venivano copiate pagine intere di enciclopedie e per le quali
venivano distrutti libri di testo per ritagliarne immagini. A nostro avviso si devono proporre esempi e strategie per apprendere ad usare il mezzo (partendo
dal porsi semplici domande quali: dove voglio arrivare? Cosa cerco? Mi sto concentrando su qualcosa di pertinente o sto trovando informazioni che non mi
servono?). Inoltre la guida fornita dal docente deve mirare ad indicare siti affidabili (e a saper leggere e decifrare, nella presentazione del sito, gli elementi
che possono meglio indirizzare lo studente).
Se poi si pensa al livello degli studenti (che tra la conclusione del primo ciclo
e linizio del secondo potrebbe, nel migliore dei casi, oscillare fra un A2+/B1)
le attivit potrebbero anche servire ad un rafforzamento della competenza linguistica, ottenendo il duplice vantaggio della capacit espressiva abbinata alla
conoscenza e alla consapevolezza della civilt di un popolo.
Lunit di apprendimento che stiamo per presentare si rivolge a studenti al terzo anno di scuola media inferiore (ma opportunamente adattata, potrebbe essere proposta anche a studenti del primo anno della scuola media superiore).

> Docenti coinvolti: in un primo momento il docente di lingua inglese. Altri


>
>

>

docenti potrebbero intervenire in una fase di espansione.


Finalit: far scoprire aspetti culturali del popolo straniero di cui si studia la
lingua attraverso i mezzi multimediali (in particolare internet).
Obiettivi didattici:
saper cogliere aspetti culturali e darne la corretta lettura dalla visione di
un video o dalle immagini proposte in una pagina web;
saper descrivere le conclusioni usando un linguaggio semplice, ma appropriato;
saper costruire un dossier con le informazioni significative suddivise per ambiti (la casa, la vita sociale, i divertimenti, la tutela della salute, il mondo dei
giovani ecc.).
Competenze acquisite alla fine dellunit: tramite losservazione e la lettura
pi approfondita di un sito, lo studente in grado di individuare stili di vita tipici, modi di comportarsi peculiari e comprendere, attraverso gli stessi, i tratti
distintivi di una civilt e di operare semplici confronti con quelli della propria.

138

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

> Metodi e strategie da adottare: come gi accennato, il lavoro si divide in due

>
>
>

>

parti. Nella prima il docente lavora con il gruppo classe e fornisce un metodo
di ricerca che sar utile in futuro agli studenti. Il docente coglie loccasione
anche per potenziare la competenza linguistica applicando le strutture e il
lessico in contesti realistici e concreti. Nella seconda parte gli studenti sono
lasciati liberi di sviluppare il tema assegnato seguendo i propri interessi e
operando scelte ritenute opportune.
Strumenti: siti web e altro materiale per la realizzazione del dossier (materiale cartaceo o produzione di CD/DVD).
Tempi di realizzazione: si prevede di sviluppare il lavoro in 9 h + lavoro personale.
Modalit di verifica: la verifica didattica consister in un test (scelta multipla;
vero/falso; risposte aperte) e in una produzione (presentazione) orale alla
classe di una parte su cui lo studente ha lavorato, e in una parte di interazione con i compagni e il docente (domande e relative risposte non preparate).
Valutazione: il test scritto e la parte orale saranno valutate nel modo pi oggettivo possibile. Chi adotta un Portfolio sul modello europeo, indicher i descrittori relativi ad ogni abilit e il punteggio assegnato ad ognuno degli indicatori.
La valutazione del prodotto finale terr conto della ricchezza ed originalit dei
contenuti, della presentazione, della chiarezza e dellordine nellorganizzazione. Ovviamente sar possibile solo una valutazione globale, meno oggettiva.

Fasi di realizzazione
Fase 1. Il docente introduce largomento chiedendo agli studenti se sono interessati a sapere qualcosa sulla vita quotidiana, sui gusti, sui divertimenti ecc.,
delle persone che vivono nel paese di cui studiano la lingua. Alcuni risponderanno di non saperne nulla, altri riferiranno la loro esperienza, se hanno
visitato il paese, altri ancora riferiranno quello che hanno sentito da persone a
loro vicine, dalla TV, o altro. Alla domanda se siano certi di quello che dicono
probabilmente non sapranno rispondere con sicurezza. Allora perch non fare
un tentativo per verificarlo? Il docente stimola cos la curiosit e propone di
studiare qualche aspetto tramite il ricorso ad internet. Lidea di non dover leggere uno o pi testi o articoli li entusiasmer. Linsegnante chiede se sappiano
ricorrere a siti web per scopi didattici spiegando cosa intende (trovare notizie
e curiosit, osservare le persone e i luoghi, non limitarsi a copiare testi e immagini). Quindi propone di lavorare insieme per fare un esempio concreto. Non
avendo nulla da temere a proposito di test e verifiche (per il momento), gli
studenti accetteranno volentieri unattivit abbastanza innovativa. Ipotizziamo
che il docente proponga di visitare un museo on line2. In genere gli studenti
non gradiscono visitare musei, ma il docente sapr suscitare il loro interesse
anticipando le sorprese che potranno scoprire (30').
2

Per ricercare facilmente siti dei maggiori musei e loro specifiche www.visitbritain.com

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 139

Fase 2. In laboratorio si inizia il viaggio virtuale guidato dal docente (si consiglia, in un primo momento di disattivare le funzioni attive per gli studenti, per
evitare che qualcuno si distragga e si dedichi ad altro o anticipi il lavoro aprendo collegamenti a suo piacimento). Aperta la pagina iniziale del sito, chiede
agli studenti di esprimere il proprio parere su quello che ritengono utile e di
spiegare il motivo:

> ci sono gli orari di apertura: in alcuni giorni sono aperti anche alla sera,
quindi le famiglie possono visitarlo insieme;

> lingresso gratuito: una buona cosa perch tutti possono visitarlo, anche
chi non pu permettersi il costo di un biglietto;

> c una cartina che spiega come raggiungerlo: a volte non sono ben segnalati;
> c lelenco delle attivit interattive.
Il docente propone di aprire questo collegamento e chiede agli studenti cosa
notino. Si stupiscono per esempio che:

> ci siano spazi in cui i bambini e i ragazzi possono cimentarsi a dipingere o


costruire oggetti o svolgere attivit che li interessino;

> che vi sia del personale che insegna loro cosa e come fare;
> che possano interagire con un computer per parlare, cantare, fare domande,
trovare oggetti in esposizione e avere una spiegazione solo per loro;

> in qualche caso possano toccare qualche oggetto (cosa vietatissima nei nostri
>
>

musei, mentre unemozione prendere fra le mani qualcosa che appartenuto ad un grande personaggio o costruito da un popolo antico);
che le scolaresche possono sedersi sul pavimento per scrivere i loro appunti
o disegnare, senza urtarsi, schiamazzare o avere pressioni da parte dei guardiani che li vogliono allontanare

Linsegnante fa anche notare che vero che il museo pi accogliente, luminoso, con salottini dove riposarsi o leggere in libert, ma chiede agli studenti
di trovare nella homepage qualcosa che forse hanno trascurato e che dovrebbe
essere preso in considerazione prima e durante la visita. Si dubita che individuino subito quello che il docente vuole sapere, ma dopo qualche tentativo,
sicuramente qualcuno dir: Le regole, c una sezione dedicata alle regole.
Bene, vero che il museo un ambiente vivo, in cui ci si pu esprimere a piacere, ma occorre rispettare alcune norme. Chiunque pu leggerle e studiarle
precedentemente, ma tutti sono tenuti a rispettarle e quasi tutti lo fanno. Chi
si rifiuta allontanato fra il biasimo di tutti, giovani e adulti. Anche questo un
aspetto culturale molto importante.
Alla fine della lezione, il docente chiede se lattivit sia stata di loro gradimento, se abbiano imparato qualcosa e se desiderino ripetere lesperienza, con
maggiore indipendenza (tempo occorrente 120').
Per il momento viene richiesto, come lavoro personale a casa, di scrivere un
paragrafo in lingua su quanto hanno visto e, se sono in grado, di confrontare le
conclusioni con la loro esperienza personale.

140

Parte Seconda Luniverso culturale e la lingua straniera

Fase 3. Nel corso della lezione successiva, vengono presentati i lavori individuali e le conclusioni pi originali e plausibili vengono raccolte a cura di un
segretario perch saranno riusate nelle fasi successive del lavoro per costruire
un dossier. Il docente pu rendersi conto che qualcuno ha difficolt ad esprimersi e che necessiti di un supporto linguistico o pi semplicemente il docente pu decidere di sfruttare il lavoro per un rafforzamento delle competenze
linguistiche per usare la lingua in contesti concreti. Ad esempio prendendo
spunto dalle regole, il docente potrebbe rivedere luso dei modali per esprimere permesso, proibizione, senza precisare che si sta rivedendo la grammatica:
A: Can you shout or play in the exhibition halls?
B: You are allowed to play only in the kids space
A: Can one smoke?
B: You mustnt . It is forbidden.
Con riferimento alla mappa, si pu cogliere loccasione per accertarsi che gli
studenti sappiano dare istruzioni stradali.
A: Im in Square, can you, please, tell me the way toMuseum?
B: Sure, you can walk there. Go straight on to the bridge, turn right . If you
prefer, take the underground, Circle line, Eastbound, get off at.. The museum is just
across the road. You cant miss it
(tempo occorrente 30' + 30')
Fase 4. Secondo le abilit degli studenti, il docente propone loro di scegliere
fra una rosa di argomenti. Coloro che hanno una competenza linguistica pi
alta potrebbero navigare nel sito della BBC3, nel settore dedicato alle notizie riguardanti il Regno Unito e di prendere visione dei brevi filmati, in cui si possono trovare innumerevoli spunti di riflessione sulla cultura del paese. Frequenti
sono le notizie sulla sanit, quindi si pu notare come siano gli ospedali e gli
ambulatori (non necessariamente moderni, ma sempre dignitosi, il paziente
rispettato, a cominciare dalla sua privacy semplici tende che lo isolano dalla
vista delle altre persone durante le prestazioni mediche , il personale sempre
sorridente e rassicurante, soprattutto con persone anziane e bambini); altrettanto frequenti le notizie sulla casa reale, da cui si nota laffetto da parte delle
persone per la regina, ricambiato da un atteggiamento sobrio ma sempre cortese. Immagini e commenti sulla vita sociale, il lavoro, il volontariato verso le fasce
pi deboli raccontano molto pi che un intero testo. Si potrebbe continuare
con lamore e il rispetto per la natura, il verde, gli animali, la scuola e la multietnicit, la casa e il cibo, insomma, unintera miniera di informazioni. Ancora una
volta sottolineiamo la necessit che il docente guidi il lavoro, non per imporre
un percorso, ma per evitare che gli adolescenti si limitino a descrivere quello
che vedono, invece di commentarlo alla luce della loro identit culturale.
Al gruppo degli studenti pi deboli, si pu chiedere di trovare informazioni
geografiche su siti affidabili (il docente pu fornirli ed indicare dove reperire
3

Cfr. www.bbc.co.uk/news come base di partenza per link con videoclip di alcune notizie
rilevanti del giorno o della settimana precedente.

Capitolo 2 Esempi di unit di apprendimento 141

le notizie) raccomandando di scovare qualcosa di insolito e di tipico, anche


in zone remote e meno conosciute (si eviti il Cambio della Guardia a Londra,
per esempio, ma si scopra un festival particolare, una tradizione ancora sentita dalla popolazione locale). A tutti gli studenti si chiede di prendere appunti
e di salvare siti su cui eventualmente lavorare ad integrazione del lavoro svolto,
qualora risultasse scarno, poco convincente.
Viene concesso un tempo che varia da 120' a 180' (andare oltre, con giovani
studenti pu essere controproducente).
Fase 5. Altro tempo deve essere dedicato alla costruzione del dossier (120' di
tempo scolastico e il resto in tempo extra-scolastico a casa, non quantificabile).
Quando il lavoro completato, si lascia del tempo per stamparlo o masterizzarlo e diffonderlo, dopo di che agli studenti viene somministrato un test per
verificare se il lavoro sia stato assimilato. (Il docente costruisce un test a scelta
multipla, del tipo vero/falso con qualche domanda aperta pi complessa).
Si raccomanda di comunicare agli studenti il punteggio assegnato (per le prime due tipologie 1 punto per risposta esatta; per le domande aperte il docente
si orienter secondo gli obiettivi che si posto. Ad es. completezza dei contenuti 1-5 punti; chiarezza espositiva 1-5 punti; coerenza 1-5; coesione 1-4; correttezza linguistica tipo di errore che inficia o non inficia la comprensione;
struttura della frase 1-3; competenza lessicale appropriatezza, variet, uso
di sinonimi/ricchezza 1-3). Per quanto concerne la produzione orale si
valuter la capacit di esporre in modo chiaro e corretto, anche se semplice,
purch linterlocutore capisca, al di l della presenza di errori.
Il dossier sar presentato in sede di esame finale di licenza, come parte integrante del programma svolto.
Possibili espansioni dellunit
La prima fase dellattivit, quella relativa alla valenza didattica che sempre
presente nella politica di ogni museo nel Regno Unito e alla sua funzione educativa in unottica di apprendimento nellintero arco della vita, pu essere svolto con la collaborazione di altri docenti. Per esempio il docente di storia e lettere sfrutter il mezzo multimediale per la presentazione di un periodo storico o
per illustrare reperti (ben diverso vedere unimmagine riprodotta su un testo e
vederla ruotare a 360 in un filmato, che si sofferma su dei dettagli importanti).
Il docente di arte e immagine pu avvicinare gli studenti a capolavori di pittura
e scultura, con la spiegazione di un esperto (da far sottolineare che mentre da
noi lesperto usa un linguaggio tecnico e aulico, altrove il linguaggio usato,
senza scadere nella lingua generale, accessibile e comprensibile per tutti,
proprio per il ruolo di contributo allinnalzamento del livello socio-culturale
della popolazione).
Un docente di tecnologia pu affiancare il docente di lingua straniera nella
presentazione di filmati su tematiche scientifiche o scoperte (es. le esplorazioni
nello spazio).

Parte Terza
Storia e letteratura

Chapter One
From the Origins to the
Middle Ages

1.1 From the Origins to the Anglo-Saxon Period


1.1.1 Historical and Social Background
In ancient times Britain was known for its fertile soil, which was also rich in
minerals, for its thick forests, which furnished good timber, and for the fresh
water and mild climate. In the Neolithic period Britain was settled by pre-Celtic
tribes, later known as the Iberians from their supposed origin, who were small
and dark-haired. The Iberians gradually reached the first stages of civilization
through the use of stone and metals, the construction of wooden huts and the
introduction of agriculture.
Around 700 BC new invaders from central Europe reached Britain. They were
called Celts and were generally fair-haired, blue-eyed and tall. The first wave
of Celtic invaders was represented by the Gaels, who settled in the North and
whose descendants still live in Ireland and Scotland. Two centuries later a
second wave of Celts arrived, later called Britons, who mainly settled in the
South-West and West. The Celts:
> were artisans, farmers, fishers and excellent warriors; in fact, unlike the
Iberians, they constantly waged war with each other;
> were pagans as they worshipped the natural elements, in particular water,
practised rituals and sacrifices, and believed in the immortality of the soul
and its transmigration;
> were organized according to a social system based on chieftains, warrior
aristocracy and freemen farmers, although the most important caste was
represented by the Druids, Celtic priests who also acted as judges, doctors,
foretellers of the future and scholars.
In 55 BC Britain, from the Latin word Britannia, was invaded by the Romans
under Julius Caesars rule but his invasion was strategically planned to assure
the occupation of Gaul, as he believed that the Britons had been helping the
Gallic resistance. The proper conquest of Britain, however, took place in 43 AD,
under Emperor Claudiuss reign, and was only completed in 84 AD. Indeed,
while the South-East easily surrendered, the North and the West remained
under military occupation for longer.

146

Parte Terza Storia e letteratura

The Romans also tried to conquer Caledonia, present day Scotland, inhabited
by the Picts and Scots, but they never succeeded. In 122 AD, emperor Hadrian
eventually began the construction of the Hadrians Wall running 73 miles
across open country and dividing present day England and Scotland.
In 410 AD, however, the Romans were forced to leave the country to defend
Rome against the Barbarian invasions. Britain, left defenceless, was invaded
by northern- German tribes: the Angles, the Saxons and the Jutes. The AngloSaxons easily took control of eastern Britain, now called England that is the
land of the Angles, and the British Celts were driven into the North (Scotland)
and the West (Cornwall, Ireland and especially Wales, from the Saxon word
Weallas the land of the foreigners). Celtic Britons, continued to resist; it is
possible that at the root of the legendary King Arthur there was a Briton leader
who led the Celts against the Anglo-Saxons, while his counsellor Merlin was a
Druid. The Anglo-Saxons brought their own culture and social habits. They:

> abandoned the Roman towns to live in the moors or forests transformed
>

>

>

into cultivable lands thanks to their improved ploughing methods. Their


buildings were made of timber and they used thatch for roofing;
were organized according to a pyramid-like social system. At the top there was
the king or ruler, followed by hereditary aristocracy, and high-rank warriors
who fought in battles but also collected taxes and administered justice. At the
bottom there were the peasants and the slaves. Most of them, however, were
farmers and deep-sea fishermen;
gradually abandoned the social organization based on small tribal groups
and divided England into seven kingdoms, the so called heptarchy, each
ruled by a king elected by the Witan, a council of dignitaries of the State
and the Church. The most important kingdoms were Mercia, East Anglia,
Norhumbria and Wessex;
re-established stronger pagan values: they exalted courage, physical strength
loyalty to the kindred. Similarly, they worshipped ancient gods and venerated
trees, stones and wells. However in 597 AD Pope Gregory I sent the Benedictine
monk Augustine to England to begin its conversion to Christianity. Augustine
converted king Ethelred, his family and nobles, and later became the first
archbishop of Canterbury, where he had established his first mission. However,
Christianity was mainly brought to the common people by Irish monks and by
650 AD many monasteries had been founded throughout Britain.

In the late 8th century, the Vikings or Danes from Scandinavia began their raids
on England. By the middle of the 9th century, the Vikings proper conquest of
England had already started. In 866 AD they subdued Northumbria, Mercia
and East Anglia. Only Wessex remained as Anglo-Saxon thanks to King Alfred
the Great who, after initial defeats, pushed the Vikings northwards by creating
an effective defence system based on fortified and garrisoned towns (burhs),
horsed field force and larger ships.
At the same time, each of the larger burhs became an administrative district and
landowners had to provide some work to maintain the burhsdefences.

Chapter 1 From the Origins to the Middle Ages 147

At the end of the 10th century, however, the Vikings attacked England again
and when Ethelred II died, their leader Canute controlled much of the country.
Canute, who married Ethelreds wife, was a successful king because:
> he protected England against the Vikings as most of them were under his
command;
> he advanced the administrative reform started by King Alfred dividing the
country into large administrative units whose responsibles were designated
earls.
When Canute died he was succeeded by his only legitimate son Harthacnut.
However, Harthacnut left no male heir so the Anglo-Saxon lineage was restored
with his half- brother Edward the Confessor, who led a saintly life and built
Westminster Abbey. When Edward died in 1066 he left no successors and Harold,
the earl of East Anglia, who controlled Wessex and was in a powerful position,
was proclaimed king by the Witan. However, William, Duke of Normandy, had
been promised the crown by Edward so he crossed the Channel from France to
claim the throne for himself. A new phase in English history was about to begin.

1.1.2

Cultural and Literary Background

Most of what we know about the pre-Celtic and Celtic culture has been deduced
from artefacts.
The most important artefacts of the Neolithic and the Bronze Age are
represented by the Megaliths: large stone constructions including Menhirs, single
upright standing stones and Dolmens, standing stones covered by a capstone as a
lid, generally used for burial. The most famous megalithic monument in Britain
is Stonehenge on Salisbury plain, a great feat of engineering work made up of
huge stones placed in circles. Stonehenge was probably used as a religious site
to worship ancient gods or as an astronomical observatory.
The early Celts displayed their art on decorated or carved stones and metalwork
characterised by its extensive curves and intricate knot work. A number of very
large-scale works were undertaken around the 2nd century BC, preserved in
the so called royal sites which consisted of earthworks of various kinds, burial
mounds and enclosures. As a whole, Celtic culture was based on a strong oral
tradition transmitted by the Druids, who acted as scholars and used the runes,
a system of symbols, for writing and for magical and divination rites, and the
poets, who put the exploits of warrior to verse to be sung around fires. In the
British Isles, the Celts spoke two different dialects, of which no literary texts
remain: Brittonic and Goidelic. Brittonic, which is the root of modern Welsh
and Cornish, was spoken in southern Britain, while Goidelic, which is the root
of modern Irish and Scots-Gaelic, was spoken in Ireland and northern Britain.
When the Romans conquered Britain their culture had a profound effect on
the Celtic tribes which came under the empires control. The Romans:

> introduced the Latin alphabet and Celtic runes fell into disuse, although
their forms and meanings were preserved in inscriptions and manuscripts;

148

Parte Terza Storia e letteratura

> reorganised the country by building roads and towns, many of which were

>

originally army camps as attested by the english variations of the Latin name
castra caster, chester or cester in their modern names (i.e. Lancaster,
Manchester and Gloucester). In many towns the Romans also built public
baths and sometimes theatres and amphitheatres where classical plays and
pantomimes were performed and religious festivals took place;
adopted their administrative and legal systems and the official Roman cults
so the Druid class was weakened and eventually disappeared. The Romans,
however, tolerated some Celtic gods, in fact Romano-Celtic deities, combining
the names of Roman and Celtic gods, began to appear. Christianity was also
introduced for the first time in the 3rd century.

Old English was spoken by the Anglo-Saxons and their descendants from about the mid5th century and to the mid-12th century. It underwent many transformations in its long
life, being inuenced by Latin, and Old Norse spoken by the Vikings. At the beginning it
was written in the Anglo-Saxon runic alphabet but it progressively shifted to the Latin,
although it maintained some symbols borrowed from the runes. Old English was a fully
inected language with case endings and an elaborate system of declensions, and a strong
tendency to accent words on the rst syllable.

When the Angles, Saxons and Jutes invaded England they brought with them
a new language: the Anglo-Saxon or Old English, which actually consisted of
various dialects although the Wessex variant prevailed over the others.
The beginnings of English literature are associated with the Anglo-Saxons.
Anglo-Saxon literature flourished from the second half of the 5th century to
the time of the Norman Conquest in 1066. The most relevant features of AngloSaxon literature are:
> it was oral and anonymous. It was recited by the scops or bards, often
accompanied by harpists to entertain the noblemen in the halls of kings.
The scop was a kind of oets/storyteller who learned his stories by heart and
was forced to modify them or even improvise;
> it was formed through a long process of collective memorization up to the
time it was written down by church clerks. In fact, after Englands conversion
to Christianity, the monasteries became the most important centres of culture
where Christian scribes wrote down ancient texts transforming the oral
tradition into a written tradition, while fixing the form and content of the
stories;
> it included different genres such as epic and elegiac poetry, hagiography,
sermons, Bible translations, legal works, chronicles and riddles;
> Anglo-Saxon poetry was based on alliteration and stress, not rhyme and
meter, and used formulaic phrases called kennings, and litotes. Anglo-Saxon
poetry is contained in four manuscripts: Beowulf or Nowell Manuscript, the
Exeter Book, the Junius Manuscript and the Vercelli Book;

Chapter 1 From the Origins to the Middle Ages 149

> Anglo-Saxon prose appeared later (9th century). Before Alfred the Greats
reign prose was written in Latin. Alfred decided to translate many books into
Old English.
The following table presents a general survey of Anglo-Saxon literature:
ANGLO-SAXON POETRY
Pagan Poetry
Epic/Narrative Poetry
Beowulf
Rudyard Kipling

Elegiac/Lyric Poetry
Deors Lament
The Wifes Lament
The Wanderer
The Seafarer
The Husbands Message
The Ruin

Other
Riddles

Religious Poetry
Caedom

Cynewulf

Hymn

The Fates of the Apostles,


Elene, Julian, Christ II
ANGLO-SAXON PROSE

Translations

Chronicles

Sermons/Homelies
Hagiographies

Other

King Alfred
Caedmon

the Anglo-Saxon
Chronicle

Wulfstan

Wulfstans legal, civil


and ecclesiastical
books
Byrhtferths textbook
on the calendar

1.2 Anglo-Saxon Literature


1.2.1 Anglo-Saxon Prose Writing
The most important prose works of the Anglo-Saxon period include:
> translations into Anglo-Saxon, most notably the books translated by King
Alfred: St. Gregory Is Pastoral Care; Boetiuss Consolation of Philosophy and
St Augustine of Hippos Soliloquies. King Alfreds translations are not literal
as the original books were radically revised. Moreover, he also wrote the
prefaces to them which are of great historical interest;
the
Anglo-Saxon Chronicle, a collection of annals in Old English about the
>
history of the Anglo-Saxons. The Chronicle began in the late 9th century,
under King Alfreds reign, and it is possible that the king acted as supervisor.

150

>

Parte Terza Storia e letteratura

The first entry dates back to 60 BC while the last corresponds to 1116 AD.
Despite its inaccuracies, the Anglo-Saxon Chronicle is considered, together
with Venerable Bedes Historia ecclesiastica gentis Anglorum, the most important
historical document about the English from the Romans to the Norman
Conquest. The Chronicle, however, is also remarkable from a linguistic and
literary viewpoint. It documents the early development of the English
language and includes Old English poems;
prose works by authors associated with the Benedictine reform, such as
Wulfstan (ca. 955-1023), archbishop of York whose works include legal, civil
and ecclesiastical books and his Latin and Old English homilies. Wulfstans
most important work is his sermon Sermo Lupi ad Anglos.

1.2.2

Anglo-Saxon Epic Poetry: Beowulf

Old English epic poetry descends from the songs used to celebrate the deeds
of famous men. All epic poems that we know today deal with stories related
to continental or Scandinavian ands. By far the most important epic poem
in English history is Beowulf, a long narrative poem (3182 lines) contained in
the Nowell Manuscript which was composed by an unknown Anglo- Saxon poet
around 700 A.D.
Plot. Beowulf can be divided into two parts. In the first Beowulf, a warrior
from Geatland (a region of present-day Sweden), sails to Denmark with a
small company of men to defeat Grendel, a demon descended from Cain
who preys on King Hrothgars warriors in the kings mead-hall. Beowulf fights
Grendel unarmed and mortally wounds the monster. Later, he also fights
against Grendels mother who seeks revenge for her sons death. He follows
the monster who lives in a desolate lake, dives into the water and kills her with
a sword. After purging the Danish countryside of its monsters, Beowulf returns
to Geatland where he tells his king and queen of his adventures. After the
kings and the kings sons deaths Beowulf ascends to the throne of the Geats
and rules wisely for fifty years. In the second part of the poem, Beowulf, now
an old man, fights against a fire-breathing dragon guarding a horde of treasure
in a hidden mound. With the aid of Wiglaf, a young kinsman and retainer of
his, Beowulf manages to kill the monster but he is mortally wounded in return.
Following his wishes, his body is burnt on a funeral pyre and then he is buried
with the treasure in a barrow overlooking the sea.
Themes. The most relevant features of Beowulf are:

> it revolves around the deeds of the title character who embodies the manners
>
>

and values of the Germanic heroic code such as bravery, loyalty, courtesy,
pride, honour, importance of family lineage and kinship bonds;
it portrays an aristocratic society based on hierarchy and depicts the
splendour of its warrior class;
it includes some Christian elements such as allusions to the Old Testament; use
of such words as Father, Lord and Creator and references to some Christian

Chapter 1 From the Origins to the Middle Ages 151

>

values such as the forgiving attitude towards enemies or the idea of glory in the
afterlife;
it gives prominance to nature which is generally presented in its dreariest
and fierciest aspect.

Language. Beowulf shows all the features of Old English verse. In fact,

> it is an alliterative poem. Each line is divided into two parts by a pause in the
middle of the line and the parts are held together by alliteration;

> it is poor in similes but rich in kennings: metaphorical circumlocutions used


to describe a person or a thing;

> its tone is solemn.

1.2.3

Anglo-Saxon Lyric Poetry: the Elegies

Anglo-Saxon lyric poetry is represented by six pagan elegies which are all
preserved in the Exeter Book:

> Deors Lament, about a minstrel who laments the loss of his position at court
and consoles himself by considering the past misfortunes of others;

> The Wifes Lament, about a female speaker grieving for a lost or absent lover;
> The Wanderer, about the meditations of a solitary exile on his past glories as
a warrior, his present hardships and the value of faith in the heavenly Lord;

> The Seafarer, about an old seafarer reminiscing his lonely and sorrowful life at
sea and later preaching the path to Heaven;

> The Husbands Message, a message to a woman of royal rank from her husband/
lover who has been forced to leave his country because of a vendetta;

> The Ruin, about the description of an ancient Roman city in ruins.
Despite some differences, all the elegies:

> are imbued with a melancholic atmosphere and ageneral tone of lamentation;
> are pervaded by a sense of fate;
> describe, as in Beowulf, a hierarchical society and nature is represented in its
fiercest and gloomiest aspect.
The main themes of the pagan elegies are:

> exile and banishment;


> loneliness and suffering caused by the departure of a loved one;
> looking back at happier times, now lost.

1.2.4

Anglo-Saxon Religious Poetry

Anglo-Saxon Religious Poetry is represented by the works of two important


writers: Caedmon and Cynewulf.
Caedmon. Caedoms life and work are known from Bedes Historia Ecclesiastica
Gentis Anglorum. He was an illiterate herdsman who was divinely inspired after a
vision in a dream and started to write on sacred themes in vernacular poetry. He

152

Parte Terza Storia e letteratura

took holy orders and led a zeaously pious life eventually dying, like a saint, after
a premonition of death. Although he wrote accounts of creation, translation
from the Old and New Testaments, and songs about the last judgment, the
horrors of hell and the joys of heaven, his only surviving work is his Hymn,
the nine-line alliterative vernacular praise poem in honour of God which he
supposedly learned to sing in his initial dream. Caedomons Hymn is known
by many different manuscripts, some in the poets Northumbrian dialect and
some in other Old English dialects. In this respect, it set the pattern for almost
the whole art of Anglo-Saxon verse.
Cynewulf. Very little is known about his life and identity. He probably lived in
the ninth century and resided either in the province of Northumbria or Mercia
as he used the Anglian dialect. His production includes four major poems: The
Fates of the Apostles, Elene, Juliana and Christ II (also known as The Ascension).
While Christ II is a description of a devotional subject, the others all deal with
the death and/or suffering of the central characters due to their religious
values. The main sources of the poems are homilies and hagiographies and
they are principally written in alliterative verse. Cynewulf signed his poems by
weaving into the text the letters of his name, using runic inscriptions. In this
respect, he was one of the first poets to claim authorship.

1.3 The Middle Ages


1.3.1 Historical and Social Background
In 1066 Duke William of Normandy conquered England after the battle of
Hastings where Harold of Wessex was killed. The Norman Conquest marked
the beginning of the Middle Ages, a period of enormous historical and social
change. William:

> introduced the feudal system in England. The King, who was the only owner
>

>
>

of the land, granted part of it to the barons, who became his tenants, in
return for services in war
with their knights to whom they sub-let their lands. Below the knights there
were the peasants. These included villains or freemen, who had some land
of their own and had some legal rights, and the serfs, who were real slaves
bound to the land;
carried out a survey of his pieces of land, including the number of houses,
people, cattle and their production. The survey was written down in the
Domesday Book, a register of historical and social value;
separated the fields of ecclesiastical and civil justice and controlled the
nomination of Bishops and Abbots to gain complete control of the country.

During the reigns of Williams successors William II, Henry I and Stephen
the power of the State was strengthened. In 1153, when Stephen died, Henry
Is nephew from his daughter Matilda was proclaimed king as Henry II, the first
Plantagenet king. Henry II:

Chapter 1 From the Origins to the Middle Ages 153

> changed the feudal system and reduced the power of the barons as he allowed

>

them to give him money instead of the military service of their knights. With
it the king could pay qualified mercenaries while the knights could look after
their lands;
created a stronger system of justice by introducing Common Law, based on
custom and comparison with previous cases, and trial by jury. Furthermore he
opposed the separation between ecclesiastical and civil justice. In fact, with the
Constitutions of Clarendon, it was established that the king could appoint bishops
and that crimes committed by the clergy had to be judged first in the civil and
then in the ecclesiastical court. However, Thomas Becket, the Archbishop of
Canterbury who had been Henry IIs Chancellor and friend, refused the bill.
The clash eventually led to Beckets assassination in 1170 but he was made
saint and martyr and the event added credibility to the Church of England.

Henry II was succeeded by his sons, first Richard I and then King John. Richard
I, known as the Lion-Heart, preferred gaining fame rather than governing.
He spent most of his time abroad first joining the Third Crusade, and then
defending the English possessions in France where he died in a fight.
John, known as Lackland, was a tyrannical king who levied higher taxes to
finance his disastrous military campaigns in France which led to the loss of
Normandy. Nobility, however, eventually refused to grant him more money
and he was forced to sign the Magna Charta Libertatum (Great Charter of
Liberty) in 1215. The document, which marked an important step towards a
more representative government, established that:

> the king could no longer levy taxes without the barons consent;
> no free man could be detained and dispossessed of his properties without a
fair trial.
The following years also saw the foundation of Parliament:

> during Henry IIIs reign the barons rebelled because the king did not comply
with the principles of the Magna Charta;

> during Edward Is reign, the king summoned the so-called Model Parliament
(1295) to get taxes for his wars. Edward Is Parliament included representatives
of the barons and the clergy, two knights for each shire and two citizens
from each city. In this way, the king laid the basis of the two future Houses
of Parliament: the House of Lords and the House of Commons. Edwards
reign was also marked by his conquest of Wales while his attempts to conquer
Scotland failed because the Scottish people, under their leaders William
Wallace and Robert the Bruce, kept their independence.
Edward Is successor, Edward II tried to resume the war against Scotland but
he was prevented by internal struggles caused by his misgovernment which led
to his disposition and probable murder. The next king was Edward III whose
reign was marked by:
> the first phase of The Hundred Years War (1337-1453). The war broke out
because Edward III claimed the vacant throne of France as his mother was

154

>

>

Parte Terza Storia e letteratura

the French kings sister. The most important reason, however, was to prevent
the French from threatening Flanders, the principal market of English wool.
During the first phase the English obtained important victories. The phase
was concluded in 1360 with the Treaty of Brtigny. Edward III renounced
the French crown but he obtained part of Southern France and the town of
Calais, a centre of wool export;
the bubonic plague, also known as Black Death. The plague, which spread all
over the country in 1348, killed a third of Englands population and brought
about great social changes. The lack of labourers, in fact, caused a rise in
prices and a demand for higher wages. Furthermore, the land that had once
been farmed was now given to pasturing and this boosted the cloth and wool
industry, favouring the decline of the feudal society and the rise of a rural
and urban middle class. After the plague, indeed, towns swelled and the class
of merchants emerged. Merchants, who were organised in guilds, supported
the king with money for his wars because they needed political stability for
their trade. Craftsmen, in turn, eventually decided to protect their own rights
by establishing craft guilds;
the rise of the religious reformist movement known as Lollardy. The
movement was founded by the English priest John Wycliffe (1320-1384) who
attacked the Church for its wealth and corruption and the Christian doctrine
itself. Wycliffe believed that the Churchs wealth had to be used for more
charitable purposes and that monastic orders should not have any property.
Moreover, he stated that every man could judge religion through the study
of the Bible, whose authority was superior to that of the Church. Lollardy
spread rapidly among the poorest classes but it was considered an heresy
and was later suppressed. Lollardy, however, anticipated in many ways the
Protestant Reformation of the 16th century.

Edward III was succeeded by Richard II, the last Plantagenet king, whose reign
was characterised by:

> the Peasants Revolt (1381) caused by the kings oppressive measures,
>

especially the imposition of the Poll Tax on every person.


internal struggles and rivalries with nobles and wool merchants because the
king refused to resume the war against France.

Richard II was eventually deposed by Parliament and later killed because of


his despotism and misgovernment. He was succeeded by his cousin Henry of
Lancaster who became king as Henry IV. His reign was marked by a series of
rebellions and invasions in Wales, Scotland, France, and northern England.
Henry IV was succeeded by Henry V who resumed the Hundred Years War
against France obtaining important victories and conquering Normandy.
The war went on during Henry VIs reign but the French were led to a series
of successes inflamed by Joan of Arc, a poor peasant girl who was given the
leadership of the army. Joan, however, was later sold to the English and burned
as a witch. By 1453, when the war ended, the English had lost their possessions
except Calais.

Chapter 1 From the Origins to the Middle Ages 155

Henry VI was a mentally unstable king dominated by unpopular regents. This


eventually led to a civil war, known as as the War of the Roses, between the
members of the two noble houses of York and Lancaster, whose emblems were
a red rose and a white rose.
The conflict included a series of battles with alternative results which led to the
death of the kings regent Edmund, Duke of Somerset, and his rival Richard,
Duke of York, until Richards son was proclaimed king as Edward IV in 1461.
In the following years, however, the war continued and the Lancastrians briefly
managed to regain power in 1470, although Henry VI and most of Lancastrian
nobility were executed in 1471.
At the death of Edward IV in 1483, the final phase of the war was played out.
Edward V, the son of Edward IV, was probably killed by Richard of York, his
uncle and regent who seized the throne as Richard III. In this way, however,
he became very unpopular and in 1485 Henry Tudor, a Lancastrian, defeated
and killed him, becoming king as Henry VII and finally ending the War of the
Roses.

1.3.2

Cultural and Literary Background

The Medieval frame of mind was deeply influenced by two cultural institutions
and sets of ideas:

> the all-pervading role of religion and the church. Medieval civilization, in

>

fact, was a world full of meaning based on the conviction that earthly life
was only a preparation for life after death and that man had to fight the
forces of evil to avoid Hell and go to Heaven. These ideas were reflected in
Medieval philosophy which was essentially theological as its main concerns
were the compatibility of Gods attributes, the problem of evil and that of
free will. Churches and monasteries, which were the main centres of culture
and education, dominated everybodys life and played a fundamental role
in spreading religious ideas to exert their authority and social control. This,
however, also generated discontent, although the fiercest attacks on the
Church were caused by its wealth, its concern and interference with wordly
affairs, and the struggle for power between popes, nobility and the kings;
the spread of chivalry. Chivalric values were introduced by the Normans and
reflected the needs of a feudal and courtly society. Medieval chivalry fused
three essential aspects: war, nobility and Christianity. The most important
qualities of a knight were loyalty to his lord, honour and prowess in combat. At
the same time, the knight progressively incorporated qualities of courtliness
such as moderation, fair play, skills in language and music, and worship of
women, and Christian values such as charity to the poor and the church.

Other important cultural changes include:

> the foundation of a national spirit. Although the Norman rule was not easily
accepted, as time passed the Normans and the Anglo-Saxons merged and
a sentiment of national unity gradually arose. With the loss of the French

156

>

>
>

Parte Terza Storia e letteratura

possessions in the 13th century England was transformed from a province


of the Norman continental empire into an independent country. Moreover,
during the Hundred Years War in the 14th century Anglo-Norman nobility
and Saxon small landowners fought together against France;
the evolution of the English language. During the Norman Rule in England
three languages were spoken side by side: French, Latin and Anglo-Saxon.
French, which actually was an Old French dialect known as Anglo-Norman,
was the language of the court and the upper social class, Latin was the
language of the Church and learning, and Anglo-Saxon was the language of
peasants and other common people. However, the union between French
and English was inevitable. By the 13th and 14th centuries, in fact, AngloSaxon inflections were reduced, accent changed and, above all, many French
words enriched its vocabulary. The result was the rise of the Middle English;
the birth of the first universities, most notably those of Oxford and Cambridge;
the birth of printing in the 15th century credited to Johannes Gutenberg
(1398-1468).

In England the first printing press was established in the late 1470s by William
Caxton (1422- 1492) who published many books he had translated into English
and other important works, most notably Chaucers and Gowers poems
and Malorys Le Morte dArthur. Through printing Caxton contributed to the
standardization of the English language, a process which was continued in a
more accomplished way by other printers in the following decades.
From a literary point of view, the Middle Ages was marked by:

> the beginning of the age of the writer. Authors became self-conscious of

>
>

>
>

their works which showed increasing originality, creativity and sophistication.


As a consequence, only a few major texts were anonymous and when this
happened usually the works were not originals;
the massive presence of religious and didactic works;
the introduction and familiarisation with French literary material and forms.
The Anglo-Saxons, who had been in cultural and literary contact with the
northern part of Europe, came into contact with southern continental
Europe after the Norman Conquest. Specifically, the Normans were the
transmitters of French culture and literature. The result was the spreading of
French literary genres, most notably the romance which expressed the newly
established chivalric values and documented the progressive shift from the
alliterative to the metrical system;
the pervasive use of allegory, symbols and abstract personifications;
the foundation of a uniquely English literature. The process started in the
late 14th century when English began to replace French as the language
of the government and there was a flourishing of Middle English literature
which was given literary status and legitimacy by the writings of Langland,
the Guwain-poet and, above all, by Wycliffes translation of the Bible and
Chaucers works.

Chapter 1 From the Origins to the Middle Ages 157

The following table presents a general survey of Medieval literature:


POETRY
Pagan Poetry
William Langland
Geoffrey Chaucer
John Gower
Popular Ballads
Verse Romance
Guwain-poet

English Chaucerians
John Lydgate
Thomas Hoccleve

Scottish Chaucerians
King James I of Scotland,
Robert Henryson, William
Dunbar, Gavin Douglass

PROSE
Early Middle Ages
Prose Writing
Katherine Group,
Ancrene Wisse, Geoffrey of
Monmouth (in Latin)
Travel Writing
The Voyage and Travels of
Sir John Mandeville

Religious-Political Writing
John Wycliffe

Social Writing
Paston Letters

Mystical Writing
Walter Hilton Julian of
Norwich Mergery Kemp
Arthurian Prose Romance
Thomas Malory

DRAMA
Mystery and Miracle Plays
Morality Plays
Interludes

1.4 Medieval Literature


1.4.1 The Medieval Verse Romance
Verse romances were the most popular form of secular literature in the
Middle Ages. Romances were the typical expression of chivalry; in fact, they
dealt with the heroic or marvellous adventures of warlike and courtly knights,
mainly focussing on their adventures against robbers, giants and Saracens
or other unfavourable circumstances such as adverse or unreciprocated
love. Although the subject-matter of verse romances is not new, their value
in the history of English literature is especially metrical, as they exhibit
the gradual establishment of a new prosody, modelled on French Medieval
poetry.

158

Parte Terza Storia e letteratura

Medieval verse romances were composed and recited by professional minstrels.


According to their sources and their subjects, romances can be classified into:

> the matter of France, based on earlier French epics and dealing with
>
>

Charlemagne and his twelve peers;


the matter of ancient Rome, about the tales of classical times. It includes, for
example, several poems in rhyme and alliterative verse on Alexander and Troy;
the matter of Britain, about the tales of Great Britain and its legendary kings,
especially King Arthur and the Knights of the Round Table.

Of all the romances in English literary history, the Arthurian romances are by far
the most important. The first narrative account of King Arthurs life appeared
in Geoffrey of Monmouths Historia Regum Britanniae which was translated into
French verse by Wace as Roman de Brut. Later, Waces work was paraphrased
into English by Layamon as Brut. Although these early books focussed on
Britains early history and mythical founder Brut, they touched upon the figure
of Arthur.
Within a few decades all the major knights of the Round Table Guwain,
Lancelot, Percival, Tristram and Galahad made their appearance, while
Arthur progressively changed from a typical heroic warrior into a devotee of
courtly love and later into a Christian hero. In fact, starting from the 13th
century, the main adventure was the search for the Holy Grail.
The vast majority of English Arthurian verse romances of the 13th and 14th
centuries can be considered free renderings of French originals. Among them,
it is worth remembering Sir Tristram, Arthour and Merlin, Ywain and Gawain and
Le Morte dArthure, but the finest of all Middle English romances is Sir Guwain
and the Green Knight (ca. 1380).
Plot. Sir Guwain and the Green Knight narrates the story of a mysterious Green
Knight who appears at King Arthurs court and challenges any knight to give
him a blow with his axe and to be given one in return after a year. Sir Guwain,
Arthurs nephew, accepts the challenge and beheads the Green Knight who
retrieves his head and goes away on his horse but reminds him of the pledge.
Later, as he is searching the green chapel where the Green Knight dwells,
Guwain reaches a castle whose lord secretly tests his moral strength. In fact, as
the lord is away, Guwain accepts to be kissed by the lords wife, who also gives
him what he believes to be a magical green belt. In the end, Guwain reaches the
green chapel but discovers that the Green Knight and the lord are indeed the
same person. The lord scolds him for his moral weakness and explains to him
that he was sent to Arthurs court by Morgana, Arthurs half-sister and witch, to
test his pride and fame and those of his fellow knights.
Features. Sir Guwain and the Green Knight has a complex plot and rich language.
Its most relevant aspect is its powerful symbolism which has its roots in Celtic
and Germanic folklore. The Green Knight, for example, has been interpreted
as a representation of the Green Man of Celtic legend, a mythological figure
related to nature and its cycles.

Chapter 1 From the Origins to the Middle Ages 159

Although the author of Sir Guwain and the Green Knight is unknown, he most
likely also wrote the poems contained in the same manuscript where Sir Guwain
is: Pearl, Patience and Purity. The best of the three is Pearl in which the poet
laments the loss of his beloved daughter which also symbolises the loss of grace.

1.4.2

William Langland (ca. 1332-ca. 1386)

William Langland was probably born in 1332 in the county of Oxforshire and
was educated at the monastery in Great Malvern, Worcestershire, where he took
Minor Orders although he could not make a career in the church because he
was married. Sometime before 1362 he moved to London where he earned his
living singing masses and copying legal documents. He probably died in 1386.
Langland is considered the author of Piers Plowman, a long allegorical poem in
alliterative verse made up of a series of dreams or visions.
Plot and structure. Piers Plowman can be divided into two parts. In the first, the
poet falls asleep under a tree near a stream and has his first vision. He sees a
wonderful tower and a horrible dungeon. A plain lies between them, which is
full of people from the poets world, many leading virtuous lives in the hope of
Heavens bliss, and many others pursuing success and sensual pleasure. Later,
a lady appears in a new vision who tells the dreamer that the tower he saw is
the home of Christian Truth while the dungeon is the Castle of Sorrow where
Wrong and his son Falsehood live. When the lady tells the poet that she is the
Holy Church, he falls on his knees and asks her to teach him how to love God
and save his soul. The second part of the poem, which includes several visions,
is an answer to the poets questions. In fact, it is about the individuals search
for truth and perfection, the way of loving God and eschewing the forces of evil.
Features and interpretation. Piers Plowman is one of the most remarkable
works of Middle English literature because it juxtaposes vision and actuality.
On the one hand, the visions run through the history of Christianity, as it is
represented in the Old and New Testaments and in the life of a single character
who wants to live following Christian principles. On the other, however, the
poem offers a picture of Medieval England because Langland is interested in
the political and social situation of his time. The poem makes reference to
contemporary kings and princes, and to events such as the Black Death, the
Hundred Years War and the Peasants Revolt. Langland, moreover, attacks the
corruption of the church and the clergy because they are unable to encourage
the rich to help the poor. Piers Plowman has a peculiar form which reveals both
the influence of French works, as it is an allegory, but also revives Old English
poetic technique, as it consists of alliterative verse.

1.4.3

Georey Chaucer (ca. 1343-1400)

Geoffrey Chaucer was born in London, probably in 1343. He was the son of a rich
wine merchant but grew up in close contact with the royal family and received

160

Parte Terza Storia e letteratura

good education. He became a page at the court of Edward III and took part in
the Hundred Years War with the kings son. In France, he was taken prisoner
and later ransomed by the king himself. In the following years, he was sent to
France on various commercial and diplomatic missions and married one of the
Queens maids. In the1370s, Chaucer was sent to Italy where he probably met
Petrarch and became familiar with the work of Boccaccio and Dante. On his
return to England, he had several appointments in the civil service: he served
as Controller of the Customs in the port of London and became first a Justice
of the Peace and later Member of Parliament for Kent. Under Richard IIs
reign, he had financial problems as his income was irregular but he eventually
acquired some security when he was granted a generous annuity by King Henry
IV. He died in London in 1400 and was buried in Westminster Abbey.
Chaucer is considered the Father of English poetry because:

> he was the first poet to write all his works in the dialect of his native London,
>
>

destined to become the national language;


he greatly contributed to the prestige of English as a literary means;
he introduced continental accentual-syllabic metre as an alternative to the
alliterative Anglo-Saxon metre.

Modern scholars generally divide Chaucers literary career into three periods:
the French, the Italian and the English.
The French period (1359-1372). It includes the poems written in imitation of
French models although Chaucer went beyond mere imitation as he penetrated
into the spirit of French culture and enlivened allegory with realism and
humour. The most relevant books of the first period are:

> The Romaunt of the Rose, the translation of the popular French allegorical
poem Le Roman de la Rose, about courtly love;

> The Book of Duchess, an elegy on the death of his patrons wife at the time.
Apart from the French influence, the poem also shows Chaucers knowledge
of classical poets such as Ovid and Virgil.
The Italian period (1372-1386). Chaucers poems of this period show greater
maturity. He tried to expand his stylistic range, while the realistic details of
Boccaccio and Dante drew him away from the more stereotyped characters
and allegorical situations of French romances. Chaucers works written under
Italian influence include:

> The Parliament of Fowls, a poem based on a medieval beast fable;


> The House of Fame, a comic fantasy about the poets imaginary journey to the
>
>

house of Fame, and his meditation on the vanity of human wishes;


Troylus and Criseide, his greatest love poem, combining an episode from The
Iliad and Boccaccios version of the same episode in Filostrato;
The Legend of Good Women, celebrating nine women renowned for their
faithfulness and suffering in love. The poem is the first attempt at using the
couplet in English.

Chapter 1 From the Origins to the Middle Ages 161

The English period (1386-1400). It is marked by greater realism and is


represented by Chaucers masterpiece: Canterbury Tales.
Plot and structure. This collection of narrative poems is set during spring and
is about a group of people, including Chaucer, who are going on a pilgrimage
to Thomas Beckets shrine in Canterbury. They meet at the Tabard Inn in
London where the host suggests each of them should tell two stories on their
way to Canterbury and two others on their way back to enliven their journey.
The pilgrim who tells the best story will receive a free supper on his return to
the inn. Chaucer left the work unfinished; in fact, it is made up of the General
Prologue, where all the pilgrims are introduced, and 24 tales. Each tale is
generally preceded by a prologue introducing its theme and sometimes an
epilogue follows. Chaucer generally alternates stories of religion and Christlike worship with tales of unfaithful women and cuckolded men. The poet
concludes his tales with a Retraction in which he asks for mercy and forgiveness
to those he may have offended and explains that his intentions were moral and
honourable. In the very end, Chaucer gives all credit to Jesus Christ.
Features. The most important features of the Canterbury Tales are:

> it offers a realistic portrait of Medieval society and its individuals which are, at

>
>
>

>

the same time, literary types. The pilgrims descriptions are dynamic but they
are also drawn from popular and literary tradition. They come from different
social classes: the military (such as the Knight), the clergy (such as the Friar,
the Prioress and the Monk) or the middle classes (such as the Merchant and
the Doctor). However, neither aristocracy nor the peasants are included, the
former because they would have never travelled with common people, and
the latter because they could not have afforded such an expensive journey;
Chaucers descriptions are gently humorous and ironical because his
intention was also to satirise the corruption of the classes he represented;
it covers a wide range of medieval narrative poems, such as the parable and
the romance, and themes such as love, marriage, corruption, hypocrisy and
chivalry;
although realism is its most important characteristic, the work also has
a metaphorical meaning. The pilgrims journey symbolises the passage
from worldly pleasures (represented by the Inn) to a sacred destination,
Canterbury, which is the symbol of the celestial city and the end of life;
Chaucer used rhyming couplets made up of ten-syllable lines.

1.4.4

John Gower (ca. 1330-1408)

John Gower was one of the major cour poets of the 14th century. He was born
in a Yorkshire family of rich landowners and probably received education in
law but he never practised it. In the late 1370s, he retired to the priority of St.
Mary Overy, Southwark. He married, probably for the second time, very late in
his life. In 1400 he became blind and died eight years later.

162

Parte Terza Storia e letteratura

He was a personal friend of Chaucer who called him moral Gower. Among
his works, all written in the tradition of courtly love and moral allegory, it is
worth mentioning:

> Miroir de lOmme, an allegorical poem in French meditating on the fall of man
>

>

and the effect of sin on the world. In it Gower describes the development of
sin, vices and virtues, and the remedies available to man;
Confessio amantis, his famous collection of narrative poems written in English,
although it has a Latin title. The work consists of a prologue, where Gower
introduces a lover overcome by lust for selfish pleasures, and his long
confession to Genius, the priest of Venus, who leads him through the seven
deadly sins, explaining the variuos aspects of each one with exemplary tales
taken from classical and medieval sources. The mans confession gradually
allows him to recover his reason and overcome the division within his soul
brought about by sin, also responsible for the division in the world. Although
Gower wrote the Confessio Amantis at Richard II request, he replaced it with a
dedication to Henry V when Richard II was deposed by Parliament;
his long Latin poem Vox Clamantis, in which he condemned the
misgovernment that led to the Peasants Revolt and discusses social decay
in England. Gower also composed a sequel to Vox Clamantis: the Cronica
Tripertita in which he condemned the vices of King Richard II and his court.

1.4.5

The Medieval Ballad

Medieval Ballads are oral narrative poems intended for common people which
were originally accompanied by music and dances. Possibly, ballads already
existed in Anglo-Saxon times but most of them were composed between
the 13th and the 16th centuries. However, the ballad began to decline with
the introduction of printing which marked the transition from an oral to a
typographical culture.
Traditional ballads are anonymous and it is not certain whether their authorship
has to be attributed to individual poets or whole communities. Modern scholars
agree they were composed by minstrels who used stock phrases or descriptions
from a repertoire they all knew. Ballads were transmitted orally from generation
to generation. This, together with the composition process, explains why there
is not a definite text of a single ballad, but always several versions.
Medieval Ballads are classified into:

> border ballads, about the rivalry between the English and Scottish people;
> ballads of magic and supernatural events, about fairies, witches and ghosts;
> ballads of crime which include outlaw ballads, celebrating the lives and
>
>
>

actions of criminals and outlaws such as those of the cycle of Robin Hood,
and murder ballads where the murderer is generally punished for his crime;
ballads of love and domestic tragedy;
religious ballads;
historical and legendary ballads.

Chapter 1 From the Origins to the Middle Ages 163

Traditional ballads include all or most of the following features:


> they are short and focus on a single episode or situation;
> the structure is often in the form of question and answer;
> there is alternation between dialogue and narration;
> they often open abruptly;
> little attention is paid to the description of the setting and there is no
character development or psychological motivation;
> their language is simple and they use conventional situations, settings and
characters;
> they are usually divided into four-line stanzas rhyming ABCB or couplets
with an alternating repetition of one or more lines (refrain), sometimes with
small but significant variations that advance the action;
> they are impersonal, in fact the narrator/singer rarely interferes and there
is no comment.

1.4.6

Medieval Prose Writing

Early Middle Ages Prose Writing: Geoffrey of Monmouth


For more than a century after the Norman Conquest, Anglo-Saxon prose texts
were still copied, especially King Alfreds translations. In fact, little noteworthy
prose works were written during the 12th, the 13th and early 14th centuries. The
greatest prose work of early Middle Ages was written in Latin by an archdeacon
of Welsh descent: Geoffrey of Monmouth (ca. 1100-1155). The work Historia
Regum Britanniae relates Britains history from its first settlements by Brutus
(Britains mythical founder, descendant of Aeneas) to the death of Welsh king
Cadwallader in the 7th century. Although it is based on previous historical
works, most notably Bedes Historia Ecclesiastica Gentis Anglorum, Monmouths
book contains little reliable history. Monmouths book is also remarkable as it
contains the first narrative account of King Arthurs life.
Unlike previous centuries, the late 14th and the 15th centuries include relevant
prose writers such as John Wycliffe and Thomas Malory, apart from travel and
mystical writers.
John Wycliffe (ca. 1330-1384)
Born in 1330 in Yorkshire, Wycliffe received his education at Oxford, where
he studied theology and philosophy and later became Doctor of Divinity. His
prose production includes tracts and treatises in Latin in which he expressed
his politico-ecclesiastical ideas:
> that the church should not have any concern with temporal matters and the
clergy should not have any property;
> the superiority and sufficiency of the Bible over the Church authority;
> the attacks on the papal authority, the doctrine of the transubstantiation of
the bread and wine of the Eucharist, the worship of relics and the veneration
of images.

164

Parte Terza Storia e letteratura

He is chiefly remembered for the role he played in the first translation of


the Bible into English. With the help of other scholars two translations were
completed, one more idiomatic than the other.
Mystical Writing: Mergery Kemp
Mergery Kemp (ca. 1373-after 1438). Born in Lynn, she married John Kempe
in 1393 and gave birth to 14 children. After a visionary experience, she began
to live an ascetic life. At 40 she began her pilgrimages to holy places or people.
She met the archibishop of Canterbury and Julian of Norwich, and visited
Jerusalem, Rome and Santiago de Compostela. Some years later, she went on a
pilgrimage to Norway and Germany. Her trips became the source of her Book
of Mergery Kemp, which she dictated to two scribes as she was illiterate. Kemps
work can be described as a spiritual autobiography narrating details of her
profane life as well as visions from her sacred life.
Medieval Prose Writing: Thomas Malory
Thomas Malory (ca. 1416-1471). He is the author of the greatest achievement
of later Medieval prose writing: a cycle of Arthurian tales published as Le Morte
DArthur by William Caxton in 1485. Malorys precise identity is not known
but in his masterpiece he calls himself knight-prisoner. For this reason, many
scholars assume he was Sir Thomas Malory of Newbold Revell in Warwickshire,
a landowner, knight and Member of Parliament who was charged with several
crimes during the 1450s, including rape, theft and extortion. Malory was put
in jail for long periods but managed to escape twice. Scholars think he wrote at
least part of Le Morte DArthur while in prison. The book revolves around the
rise and fall of king Arthur and the knights of the Round Table. The material
was selected from French and other English Arthurian Romances and reelaborated with great mastery. The most important features of the work are:
> the emphasis Malory gives to the brotherhood of the knights and the conflicts
of loyalty provoked by the adultery of Lancelot and Guinevere that eventually
destroy the fellowship;
> the use of an impressive language matching the nobility of both the characters
and the theme discussed.

1.4.7

The Origins of English Drama

The origins of English drama are to be found in the religious celebrations of


great Christian festivals. Initially, the most relevant episodes of the Old and New
Testament were represented in the form of dialogues sung between a priest and
a choir. Later, these forms were represented in the nave of the church, and then
into the churchyard and in other parts of the city. As the performances moved
outside the church:
> Latin was replaced by English;
> longer scripts were invented which introduced homely and comic characters
and situations that did not exist in the Bible;

Chapter 1 From the Origins to the Middle Ages 165

> scenic effects were progressively added;


> lay people took the place of priest and monks, also because the pope had
prohibited the clergy to act in public in 1210.
In this way, Mystery and Miracle Plays were created in the 13th, 14th and 15th
centuries.
Mystery Plays mainly dealt with Biblical stories, from the Creation to the Day of
Judgement, while Miracle Plays were concerned with the lives of Saints. Both
Mysteries and Miracles:

> were performed on decorated, movable stage wagons called pageants;


> were staged by trade guilds, each acting a pageant which represented a
>
>

fraction of the complete story, so people used to move from one pageant to
another;
were mainly performed during the Feast of Corpus Christi because at that
time of the year the weather was fine;
were performed by amateur actors who were members of the guilds and were
paid.

Miracle Plays were grouped into four cycles: Chester, York, Coventry and
Wakefield.
Apart from Mystery and Miracle Plays, the third type of vernacular drama
produced during the Middle Ages was the Morality Play. Morality plays:

> did not focus on Biblical events but on the struggle between good and evil;
> used invented plots, didactic in content and allegorical in form.Their
>

purpose was to improve peoples moral behaviour, while the characters were
personifications of human vices and virtues;
were performed by actors grouped under associations. Most of them tended
to seek patronage to protect themselves and present their shows at their
lords houses, although for most of the year they were strolling actors.

The oldest morality play surviving in English is The Castle of Perseverance (ca.
1425), about the battle for the soul of Humanum Genus. The greatest morality
play is Everyman (ca. 1500). Its story revolves around the title character who
is informed by death that he must die. So he asks all his friends (who have
allegorical names such as Fellowship, Kindred, Beauty, Strength and Knowledge)
to accompany him in his last journey but they progressively desert him except
for Good Deeds. Everyman dies but his soul is saved. Everyman clearly shows
all the main characteristics of morality plays. The moral purpose of the play is
that earthly things are not useful to man in the moment of his death, except for
the good deeds he did in life which can save him from perdition and guarantee
his heavenly afterlife. Moreover, the play stages allegorical personifications of
vices and virtues or generalized char acters as the protagonist, who represents
humanity in general. Morality Plays continued to be performed during most of
the 15th century but they were gradually replaced by Interludes, shorter and
more realistic theatrical pieces which bridge Medieval Drama and Elizabethan
Theatre (see Elizabethan Early Drama).

Chapter Two
The Renaissance:
The Elizabethan Age

2.1 The English Renaissance


2.1.1 Historical and Social Background
Henry VII ascended the throne of England in 1485. His coronation marked the
end of the War of the Roses and the beginning of the Tudor dynasty. His reign
(1485-1509) was characterized by economic and political stability thanks to:

> a policy aiming at holding feuding noblemen at bay;


> laws which improved and protected domestic industry and opened new
>
>

markets for the commerce of English wool;


the creation of a mercantile fleet;
the improvement of the royal navy to protect English commerce from pirates.

Henry VIII became King of England after the death of his father Henry VII. He
embodied the ideal Renaissance monarch, as he was not only a good governor
but also a very cultured man. His reign (1509-1547) was marked by the English
Reformation (1534), an event which led to the separation of the Church of
England from the Roman Catholic Church, thus making England a Protestant
nation. Henry VIII broke with Rome because of personal and political reasons:

> the Popes refusal to annul his marriage with Catherine of Aragon who had
born him a daughter, Mary, instead of a male heir;

> the kings intolerance towards the Popes authority.


The English Reformation was part of a much larger movement known as the Protestant
Reformation founded by Martin Luther (1483-1586). This movement was characterized by
a religious protest against the authority and the corruption of the Roman Catholic Church
which was made public when Luther nailed his 95 theses to the door of the castle church
of Wittenberg in 1517. He attacked several aspects established by Roman Catholicism, such
as indulgences, clerical power and celibacy, the use of Latin in church worship, the seven
sacraments, and papal power. The English Reformation led to a sort of compromise between
Catholicism and Protestantism known as Anglicanism. Later, some English Protestants
known as Puritans were inspired by John Calvin (1509-1564), a French theologian famous
for his doctrine of predestination and absolute role of God in salvation.

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 167

A major instrument of the Kings policy for the removal of papal supremacy
in England was the Archbishop of Canterbury Thomas Cranmer (1489-1556).
He annulled Henrys marriage and crowned Anne Boleyn, Henrys mistress,
Queen of England in 1533. The schism with Rome was officially sanctioned by
the Act of Supremacy (1534) which declared the king the only supreme Head
of the Church of England. This meant that both civil and ecclesiastical causes
were to be decided without the interference of any jurisdiction. Henry VIII was
also responsible for:

> the dissolution of the monasteries between 1536 and 1539 which led not only
>

to the extinction of religious communities, but also to the distribution of the


confiscated lands and wealth to a landed gentry loyal;
radical changes in traditional religious practices. Latin rituals gave way to
English and the first divulgation of the Bible in the English language was
promoted.

Henry VIII was succeeded by Edward VI (1547-1553) when he was only nine
years old. Under his reign, the Act of Uniformity (1549) imposed on all parish
churches and cathedrals the English liturgy and The Book of Common Prayer,
the official service book of the Church of England by Archbishop Cranmer.
On his death, his Catholic sister Mary I Tudor ascended the throne (15531558). Against the wishes of Parliament, she married the Catholic Philip II of
Spain and attempted to reintroduce the Catholic religion. She was known as
Bloody Mary because she was responsible for a wave of persecution against the
Protestants which caused many victims also among prominent figures such as
the Archbishop Cranmer.
Elizabeth I, the daughter of Henry VIII and Anne Boleyn, became Queen of
England in 1558 and her reign lasted till 1603. She was a brilliant monarch
whose political skill and strength led to the foundation and rise of the English
nation. Elizabeth I reintroduced the Protestant religion and consolidated the
national Church, known as the Church of England or Anglican Church. She
also acknowledged the importance of the Parliament support. Indeed, two
important Acts were passed:

> the second Act of Supremacy (1559), which reasserted the spiritual and temporal
authority of the monarch;

> the Act of Uniformity (1559), which reintroduced Cranmers The Book of Common
Prayer.
As a childless and unmarried Queen, Elizabeth is known as the Virgin Queen,
and her refusal to marry showed her intention to preserve the country from
foreign domination. Yet, the absence of a Tudor heir was a constant concern for
the Parliament whose interest was to guarantee the Protestant succession. This
question had long been connected to the figure of Mary Stuart, Queen of Scots,
the major Catholic pretender to the English throne as a direct descendant of
Henry VII who had married his daughter to James IV of Scotland, Marys father.
She became the centre of several plots planned by Spain and the extreme

168

Parte Terza Storia e letteratura

wing of the English Catholics who wanted a Catholic Queen on the throne of
England. Mary Stuart was kept prisoner by Elizabeth for nineteen years and was
eventually sentenced to death in 1587 after the discovery of the latest plot. The
execution of a Queen by divine right was the pretext for Spain to declare war on
England. In 1588 the Spanish fleet, made up of heavy ships and known as the
Invincible Armada, attacked the English navy which was inferior in number but
faster and easier to handle. The victory over the Spanish naval fleet confirmed
Englands independence and affirmed her undisputed sea power. Elizabeth I
died in 1603, leaving the throne to Mary Stuarts Protestant son James VI.
English society in the 16th century underwent a lot of changes which led,
particularly during Elizabeth Is reign, to stability and religious tolerance and
economic prosperity, as England gradually changed from an agricultural to a
commercial and industrial country. In particular, this century was characterised
by:

> enclosures, a movement related to the decline of the feudal system and the

>

>
>

>

expansion of the wool industry. Common land was enclosed with hedges to
make pasture. This deprived the villagers of their only means of subsistence
and led to the development of towns where most of them were forced to
move to, in order to find work;
the Poor Law (1601), passed to prevent widespread poverty in the country
caused by enclosures and unemployment. It provided help for the poor but,
at the same time, vagabondage and begging were made crimes punished
with fines or imprisonment;
the development of new social classes, such as trade and merchant classes;
geographical explorations, which contributed to the colonization of new
lands. New trading companies were instituted, such as the East India Company.
English explorers and merchant-venturers followed ocean routes to discover
rich lands and plunder the Spanish treasure ships sailing from America.
They were known as sea-dogs or pirates; the most important were Sir Walter
Raleigh, who founded a colony in North America called Virginia in honour
of the Queen, Sir Francis Drake, who attacked Spanish ships loaded with
precious goods, and Sir John Hawkins, who dealt in the slave trade;
the slave trade, also known as the triangular trade, was a profitable traffic
of enslaved black people taking place between England, Africa and North
America. English ships reached the Western coast of Africa to buy black
slaves who were brought to America and sold in exchange of raw materials
to work on colonial plantations. Finally, the ships returned to England with
precious goods.

2.1.2

Cultural and Literary Background

The Renaissance was marked by a complex set of ideas all based on analogy.
According to this, different levels of existence, including human and cosmic,
were correlated so that correspondences, affinities and symbolic allusions could

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 169

be perceived everywhere. This frame of mind constituted the Elizabethan


world picture, which included:

> the great chain of being, a medieval doctrine which conceived the universe

>

>

>

>

as a interlocking hierarchical structure ordained by God. Every being had


its place within this Chain depending on the different degrees of intellect,
mobility, and capability it was endowed with. All physical matter was made up
of four elements possessing each some qualities and formed a hierarchy: the
lower heavier elements were earth (cold and dry) and water (cold and moist),
while air (hot and moist) and fire (hot and dry) aspired upwards. Human
personality depended on the mixture of these elements that combined to
produce the four humours or temperaments: melancholic, phlegmatic,
sanguine, and choleric;
macrocosm-microcosm analogy, which considered man as a microcosm that
reflected the macrocosmic order of the universe. This meant that the rules
governing the cosmos were reproduced in men themselves. There followed
that society had a hierarchical structure with the king at its head and the
lower classes at its bottom;
the kings two bodies, a doctrine based on the idea that the monarch had a
body natural and a body politic: the first was subject to decay and death,
while the second was immortal and passed on to a dying monarchs rightful
successor. This doctrine supported the theory of the divine right of the
king which asserted that a monarch was appointed by god and could not be
deposed;
cosmic dance, which understood the universe as having a finite spherical
shape with the earth at its centre. The earth was motionless and was
surrounded by a series of nine concentric crystalline spheres including the
orbits of the seven planets which revolved around it. The created universe
was therefore believed to be in a perpetual state of music and dance. This
cosmic order corresponds to the Ptolemaic world-system;
Copernican revolution, promoted by the work of Nicolaus Copernicus
(14731543) De revolutionibus Orbium (1543) which replaced the geocentric
structure of the Ptolemaic universe with the heliocentric cosmology. It
maintained that the earth was not at the centre of the universe but revolved
around the sun.

From a literary viewpoint, the English Renaissance was marked by a revival of


classical culture. The word Renaissance itself refers to the rebirth of culture
and learning that began in Italy in the 14th century and spread throughout
Europe during the 15th and the 16th centuries. It was characterized by:

> Humanism or the New Learning, which promoted the centrality of human
values, the recovery of the classics, the ideals of Greek and Roman thought,
the improvement of vernacular literature with classic rhetoric, and the
introduction of Greek language and literature in university curricula. Apart
from Thomas More, other distinguished humanists were Linacre, Grocyn
and Colet who introduced the New Learning in England and the Dutch

170

>

>

>

>

>

Parte Terza Storia e letteratura

scholar Desiderius Erasmus (1466-1536) who also contributed to the spread


of humanist thought in the country;
increasing interest in translation, as attested by the translation and editing
of Greek and Hebrew texts into Latin and of other classical translations into
English, most notably Virgils Aeneid by the earl of Surrey (1540); Plutarchs
Lives of the Noble Grecians and Romans by Sir Thomas North (1579).
Homers Ilyad and Odyssey by George Chapman (1610);
the growing importance of cultural institutions, such as grammar schools,
Oxford and Cambridge universities, and the Inns of Court which provided
a higher education in the law. Education usually included the teaching of
the liberal arts (grammar, rhetoric and dialectic) and the scientific ones
(arithmetic, geometry, astronomy and musical theory);
the rise of early modern English, whose main features were the optional use
of the auxiliary in negative and interrogative forms, the th-ending in the
third singular person of the verbs, the frequent use of pronoun and adjective
forms thou, thee etc., the improvement of the English vocabulary thanks
to a massive introduction of Latin and Greek words as well as of words from
Italian, Spanish and French;
the influence of Italian cultural models: the sonnet, the novella, the epic
and pastoral genres, the Commedia dellArte. The Renaissance ideals of the
perfect courtier were modelled on Italian works, such as Monsignor della
Casas Galateo (1558) and Baldesar Castigliones Il Cortigiano (1513). Niccol
Machiavellis Il Principe (1513) also became influential as it defined a new
model of the governor;
the birth of literary genres, as a result of the impulse to give dignity to the
vernacular language and literature. Apart from the flourishing of different
prose styles and lyric and narrative poetry as imitation of foreign literary
models, the Renaissance is considered the golden age of drama as it
witnessed the rise of theatre as a secular institution and the development
of dramatic genres, such as revenge tragedy, history plays, euphuistic and
romantic comedy.

The following table presents a general survey of Renaissance literature:


POETRY
Early Tudor Poets

Courtly Poets

Elizabethan Poets

John Skelton
Alexander Barclay
Stephen Hawes

Thomas Wyatt
Henry Howard
Earl of Surrey

Sir Philip Sidney


Edmund Spenser
William Shakespeare

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 171


DRAMA
Interludes

Early Comedies

Early Tragedies

Henry Medwall
John Heywood

Nicholas Udall
George Gascoigne

Thomas Norton
Thomas Sackville

Elizabethan Comedy

Elizabethan Tragedy

John Lyly
George Peele
Robert Greene
W. Shakespeare

Thomas Kyd
Christopher Marlowe
W. Shakespeare

PROSE: Non-Fiction
Humanistic Writing

Religious Writing

Educational Writing

Thomas More

William Tyndale
Miles Coverdale

Roger Ascham
Thomas Elyot
Thomas Hoby

PROSE: Fiction
Pastoral Romance
Philip Sidney
Robert Greene
Thomas Lodge

Euphuistic Narrative
John Lyly

Realistic Narrative
Thomas Deloney

Picaresque Narrative
Thomas Nashe

Travel Writing
Richard Hakluyt
Samuel Purchas
Thomas Hariot
Walter Raleigh

2.2 Renaissance Poetry


2.2.1 Early Tudor Poetry
John Skelton (ca. 1460-1529)
He is considered one of the most senior of the early Tudor poets. He studied at
Cambridge and Oxford where he obtained the title of poet laureate, a higher
degree in rhetoric, in 1488, and soon after became tutor to Prince Henry, later
King Henry VIII. Skelton is remembered for his satirical poetry composed in
vernacular and with the use of Skeltonic metre: irregular and quick rhyming
lines. His poetry includes:

> Colin Clout (1521-22), a sharp satire against ecclesiastical abuses;

172

Parte Terza Storia e letteratura

> Speke, Parrot (1521), an attack against Cardinal Wolsey;


> Why come ye not to Courte? (1522), an open invective at Cardinal Wolsey.

2.2.2

Courtly Poets

Thomas Wyatt and Henry Howard were courtly poets in the service of Henry
VIIII. They are considered the initiators of the English sonnet thanks to their
translations from the Italian poetry, particularly from Petrarch. Their poems
circulated posthumously in 1557 with the publication of the anthology known
as Tottels Miscellany which included 97 poems by Wyatt and 40 by Surrey, plus a
considerable number of poems by various authors.
In the Preface Richard Tottel declared that the poetic production by Surrey
and Wyatt proved that English poetry could now stand in comparison with the
ancient Latin and modern Italian poets.
Thomas Wyatt (1503-1542)
He is credited with the introduction of Petrarchism in England. His lirical
production includes translations of Petrarchs Rime Sparse, but he also wrote
others of his own. Wyatt followed the formal model of Petrarchs sonnets two
quatrains and two triplets but with a different rhyming scheme: abba abba cdd
cee instead of abab abab cde cde. Moreover, his poems deal with courtly love but
they also present erotic implications and political references.
Henry Howard, Earl of Surrey (1517-1547)
While Wyatt introduced the sonnet into English, it was Surrey who established
the pattern which became the standard English model and was later used by
Shakespeare and others: three quatrains and a final couplet with the rhyme
scheme abab cdcd efef gg. Surrey was also the first English poet to publish in
blank verse (unrhyming lines) in his translation of part of Virgils Aeneid. His
main translations are from Petrarchs Il Canzoniere.

2.2.3

Philip Sydney (1554-1586)

He was born in Kent of an aristocratic family and was educated at Oxford.


A courtier, a soldier, and poet of the Elizabethan period, Sidney sums up in
himself the ideals of the perfect Renaissance gentleman.
He travelled around Italy and met a lot of intellectuals, among which Tintoretto
and Veronese.
He died at Zutphen during the war of the Dutch against the Spaniards.
Following Wyatt and Surrey, Sidney contributed to the development of the
English sonnet.
The most relevant aspects of his poetry are expressed in The Defence of Poesy
(1595), a treatise which aims at establishing the nobility and social validity of

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 173

poetry, in contrast to Platos critique of poetry as a means of misrepresenting


and corrupting ideas. In The Defence of Poesy Sydney:

> affirms that poetrys aim is to teach and delight. He stresses poetrys didactic
>

and formative function, more effective than history or philosophy;


considers the poet as both prophet (from the Latin vates), and maker
(from the Greek poietes), thus stressing how knowledgeable the poet is, and
underlining the function of the poet as creator.

Sidneys contribution to poetry is represented by Astrophil and Stella (c.1582,


published posthumously in 1591), a sonnet cycle composed of 108 sonnets
and 11 songs, conceived in a way similar to Petrarchs Il Canzoniere. The main
theme is the love relationship between Astrophil (from Greek Astro-phil,
star-lover), a prototype of the chivalric hero longing for an ideal woman, and
Stella (from Latin Stella, star), embodiment of beauty and virtue. The title
suggests the impossibility of their union because of the distance between them.
However, Sidney does not imitate Petrarchs style unquestioningly; the poet
insists on self-reflection and dialogue between the two characters, instead of
emphasising the male leading characters sufferance.
One of the most famous sonnets of the cycle is Sonnet 45, made up of three
quatrains and a final rhyming couplet (abba abba cdcd ff). The poem shows
the typical situation of Petrarchan sonnet: the poet is in despair, while the
lady shows no sympathy. From the third quatrain onwards, the poet reflects
on the power of fancy which can be stronger than the reality of his feelings.
Therefore, in the final couplet, he invites his beloved to consider him not as a
real man but as a fictional character.

2.2.4

William Shakespeares Poetry

Apart from being the greatest English playwright, Shakespeare was also one
of the most relevant poets of the Elizabethan age. Shakespeares greatest
achievement in poetry is represented by his collection of 154 Sonnets based on a
14-line structure of three quatrains with alternate rhyming and a final rhyming
couplet (abab cdcd efef gg). Shakespeare wrote his sonnets over the period 15801609 and dedicated them to a mysterious Mr. W.H., probably Henry Wriothesley,
Earl of Southampton, or William Herbert, Earl of Pembroke. Shakespeares
sonnets can be divided into three different groups:

> the first 126 sonnets are addressed to a Fair youth, an unnamed young
man, either the Earl of Southampton or that of Pembroke, who were both his
friends and patrons. The relationship between the poet and the fair youth
is described as oscillating between romantic intimacy and platonic love. This
group contains within it two other subgroups. Sonnets 1-17 encourage the
youth to marry as a way of ensuring a continuity of life, while sonnets 76-86
refer to a rival poet, probably Christopher Marlowe or George Chapman.
However, there is no hard evidence that the character had a real-life
counterpart. The Poet sees the Rival as a competitor for fame and patronage;

174

Parte Terza Storia e letteratura

> the next 26 sonnets (127-152) are dedicated to a Dark Lady, a mysterious

>

lady whom the poet loved at first passionately and later blamed because of
her unfaithfulness. These sonnets are explicitly sexual in character. The
darkness of the lady represents the dark forces of physical lust as opposed
to the ideal Platonic love associated with the Fair Youth;
the last two sonnets (153-154) deal with stories of Cupid and the loss of his
brand, thus playing with the erotic theme.

Though inspired by Petrarchan conventions, Shakespeare violated many rules


of the tradition of Petrarchan love sonnets:

> he addressed many of his love sonnets to a young man rather than to a
>
>

woman;
he described his Dark Lady in realistic and unflattering terms rather than
idealising her;
he spoke not only about love but also discussed human and social evils;
commented on political events; parodied beauty; played with gender roles
and spoke overtly about sex.

Many of Shakespeares sonnets are unforgettable, but Sonnet 20 and Sonnet


130 are among the best specimens of his fair-youth and dark-lady sonnets,
respectively.
Sonnet 20 deals with the poets passion for the Fair Youth whose virtues
attract both men and women. Though initially created to be a woman, in the
end Nature herself fell in love with him and added a last touch in order to
make him a man. The explicit reference to homosexuality is softened in the
final couplet by the poets renunciation to the youths sensual love which is
meant only for womens pleasure, but emotionally he keeps his love for
himself.
Sonnet 130 mocks the conventions of courtly sonnets by underlining the
physical imperfections of the Dark Lady. Yet, the poet praises the power of love
which renders her more beautiful to her lover than any other woman whose
beauty is falsely exalted.
Shakespeare also wrote two narrative poems both dedicated to the Earl of
Southampton, composed when theatres were closed because of a plague (159294):

> Venus and Adonis (1593), his first published work belonging to the genre of

>

erotic narrative in verse. The poem, which is in six-line stanzas, describes


the courtship of a reluctant young man by a mature goddess, thus showing a
passive male sexuality against an active female one;
The Rape of Lucrece (1594), a narrative tragedy, rather ambitious in its
schematic and rhetorical elaboration. It is in seven-line stanzas and is based
on the story of the rape of a virtuous Roman noblewoman by the libidinous
son of King Tarquin.

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 175

2.2.5

Edmund Spencer (1552-1599)

He was born in London of a poor family and was educated at Cambridge. He


studied Homer, Virgil, Tasso and Ariosto. After university he met Sir Philip
Sidney who introduced him to Court life. In 1580 Spenser went to Ireland as
secretary to the new lord deputy and supported the reactionaty policy against
the Irish rebels. Spenser lived most of his life in Ireland. In 1594 he married
Elizabeth Boyle and finally went back to London where he died in poverty in
1599.
Spenser is considered the greatest poet of the Elizabethan age and his work
supports what is defined as the cult of Elizabeth (see in-depth section). His
poetic tribute to Elizabeths cult is represented by The Faerie Queene (1596).
Plot. The original plan consisted of 12 books revolving around the adventures
of twelve knights of the court of the Fairy Queen, each symbolising one of the
twelve different virtues, in honour of the twelve days of the Queens annual
feast. Yet, only 6 books were published which deal with Holiness, Temperance,
Chastity, Friendship, Justice, and Courtesy respectively:

> Book I deals with the adventures of Red Cross Knight who has to reach

>

>

>
>
>

Holiness, symbol of the Anglican Church, and that is possible only through his
union with the Virgin Una, symbol of Truth. During his journey he is thwarted
by Archimago (the Pope) and Duessa (the Catholic Church). Eventually Red
Cross can celebrate his union with Una and go back to Glorianas court;
Book II is about Sir Guyon, the Knight of Temperance, who has to defend
himself against the temptations menacing the health of both body and soul
(Lack, Excess, Rage). Helped by Palmer (Reason), Sir Guyon triumphs by
destroying Corruption;
Book III tells the adventures of Britomart, a female knight and personification
of Chastity. She travels around enchanted lands dressed as a knight in order
to find her lost beloved Arthegall. She is able to defeat Lust in favour of a
chaste and moderate Love;
Book IV is about Friendship and tells the story of Cambell and Triamond,
two characters derived from one of Chaucers tales;
Book V revolves around the adventures of Sir Arthegall (Justice) and his
lovesickness for Britomart. The patriotic theme emerges through the
reference to historical and political events of the Tutor reign;
Book VI deals with Calidore, the Knight of Courtesy.

Plan, theme and interpretation. The Faerie Queene (1596) is an epic and
allegorical poem. Spenser explained the plan of his masterpiece in his letter to
Sir Walter Raleigh where he:

> described the allegorical presentation of virtues through Arthurian knights


in the mythical Faerieland. The main characters are Gloriana, the faerie
queene, and Prince Arthur, symbolizing Magnificence in the Aristotelian
sense of perfection, who is indeed the most virtuous of the knights and in the
end was supposed to marry the queen;

176

Parte Terza Storia e letteratura

> explained the allegorical meaning of the Faerie Queene who is abstractly
>
>

Glory but humanly she is Queen Elizabeth;


explained the main intent of his work which was to portray the virtues which
make up the character of a perfect knight and to fashion a gentleman or
noble person in vertuous and gentle discipline;
discussed the literary models of his poem, such as the classic poets Homer and
Virgil and the Italian poets Ariosto and Tasso, whose works blend qualities
of the epic with the romance. Indeed, The Faerie Queen is about fantastic
and supernatural adventures inspired by the values of courtly love. In the
end Spencer aimed at creating an epic which could constitute a base for
English national Literature and paying homage to Queen Elisabeth I at the
same time. The poem celebrates the Tudor dynasty, much in the tradition of
Virgils Aeneids celebration of Augustus Caesars Rome. Like in the Aeneid,
where Augustus is represented as a descendant from the noble sons of Troy,
The Faerie Queene suggests that the Tudor lineage can be connected to King
Arthur.

Form. The Faerie Queene is the longest poem in the English language and is
written in the so-called Spenserian stanza which he created by modifying
Ariostos ottava rima. The Spenserian stanza is composed of eight lines of ten
syllables (iambic pentameter), followed by a ninth line of twelve syllables (a
single Alexandrine line in iambic hexameter) rhyming ababbcbcc.
In depth: The Cult of Elizabeth
The cult of Elizabeth reected a cultural propaganda aiming at counterbalancing the
political weakness implicit in the rule of a woman who had been declared illegitimate by
the fathers Parliament, and who had been formerly excommunicated by the Pope in 1570.
It expressed the ideal of Elizabeths court as embodiment of perfection and the Queen was
compared to mythical gures such as the chaste moon-goddess Diana and Cynthia, and the
virgin Astraea who embodied justice and peace. Queen Elizabeths nobility and greatness
was exalted by poets who associated her name with the principles of medieval chivalry.

Spensers poetical production also includes:

> The Shepheardes Calender (1579): twelve eclogues, one for each month of the

>
>

year, in the form of dialogues among shepherds. It is modelled on the pastoral


poems of Virgil and Theocritus, and the style is influenced by Chaucer and
Skelton. The pastoral world is an allegory of the court, the shepherds are
erudite and each eclogue consists in a sophisticated dialogue about virtues
and vices;
Colin Clouts Come Home Again (1591), an allegorical pastoral poem dedicated
to sir Walter Raleigh. It describes Raleighs visit to Spenser in Ireland and
represents a glorification of the queen and an attack on the court intrigues;
Amoretti (1595), a collection of 89 Petrarchan sonnets devoted to the
courtship of Spensers wife-to-be Elizabeth Boyle. These sonnets represent

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 177

>

the only case in the Elizabethan sonnet tradition of a cycle of love poems
about a joyful love happily ending in marriage;
Epithalamion (1595), a hymn made up of 24 stanzas which celebrate love
and the poets wedding. It represents a happy conclusion to the courtship
of Amoretti.

2.3 Elizabethan Drama


2.3.1 The Elizabethan Theatre
During the Elizabethan age the theatre underwent a development as it
broke away from its religious roots towards a progressive secularisation
and professionalization. It became the most important source of popular
entertainment which mirrored the society of the time both in form and content.
The flourishing of theatres was due to a variety of causes:

>
>
>
>
>
>

acting and playwriting became proper professions;


acting companies and playhouses thrived;
the habit of theatre-going increased;
theatres were opened to everybody as the admission prices were relatively
low;
plays were written to be performed and could be understood even by illiterate
people;
the language was more direct than poetry and prose.

The popularity of Elizabethan drama spread thanks to travelling companies of


actors who were under the protection of noblemen in order not to be considered
vagabonds. These actors were the descendants of the street performers of the
Middle Ages who had become resident professional actors in Lords houses
and called their companies with their names. The most important companies
were the Earl of Leicesters Men, the Lord Chamberlains Men and the Lord
Admirals Men. All companies did not include women; female roles were, in
fact, played by cross-dressed boy actors.
Up to 1576 performances took place in inn-yards or town squares. Queen
Elizabeth established her control over the theatre by granting the responsibility
of licences to the Master of Revels (1574), against the claims of the Corporations
of the City of London to control plays and players in the area under their
jurisdiction. Indeed, the Corporations considered theatre immoral as they
were preoccupied that employees neglected work in order to act. On the other
hand, Puritans saw playhouses as a source of corruption, physical infection,
and proliferation of robbery and prostitution. The presence of boy actors
playing female parts was also considered an encouragement to homosexuality.
For these reasons, permanent playhouses were built outside the city walls of
London. The first public theatre in London was The Theatre (1576), built by
James Burbage, the leading actor of the Leicesters Men.

178

Parte Terza Storia e letteratura

This was followed by many others, such as:

>
>
>
>
>

The Curtain (1577);


The Rose (1587);
The Swan (1595);
The Globe (1599);
The Hope (1613).

The typical Elizabethan theatre had a very peculiar structure:

> it was round or octagonal in shape;


> it was unroofed;
> it included covered galleries (meant for the richest spectators) surrounded
>

by a yard open to the sky (meant for the poorest audience);


the stage was a large wooden platform divided into: a) a Forestage or outer/
main stage; b) an Inner stage or rear stage which could be curtained off;
c) an Upper stage with a thatched roof supported by columns on the main
stage; d) a Trap-door opening on the floor of the outer stage.

Performances took place in daylight and followed theatrical conventions,


such as:

> essential scenography;


> no artificial light;
> use of a few symbolic stage objects;

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 179

> scenic language;


> elaborate costumes.
At the end of the sixteenth century private theatres were also built in London;
the first was the Blackfriars (1576). These were roofed, smaller, more expensive
than public theatres and meant for a selected audience. They hosted companies
of children from the choirs of St. Pauls and the Chapel Royal who performed
more sophisticated plays.

2.3.2

Elizabethan Early Drama

Early Tragedies: Thomas Norton and Thomas Sackville


English tragedy was strongly influenced by the classical model provided by
Seneca. His nine tragedies, translated into English by Jasper Heywood, were
characterised by the division of the play into five acts, long monologues, revenge
theme, atmosphere of horror, treachery and brutality, bloody scenes, ghosts and
tyrants. The first English tragedy based on the Senecan model was Gorboduc, or
Ferrex and Porrex (1561) by Thomas Norton (1532-1584) and Thomas Sackville
(1536- 1608). The work is a revenge play in blank verse and revolving around a
bloody quarrel between two brothers for the division of the kingdom. Given its
political theme, it was first performed before Queen Elizabeth as an invitation
to solve the question of succession.

2.3.3

Elizabethan Comedy

John Lyly (ca. 1553-1606)


He was born in Kent in 1553 and was educated at Oxford and Cambridge.
Lyly, who was a member of the so-called University Wits, turned to drama
after the success of his work of prose fiction Euphues, or the Anatomy of
Wit (see Sixteenth Century Prose Writing). His importance as a ramatist
is connected to the production of a new high comedy characterised by a
courtly artificial prose language, and allegorical and mythological themes.
Lylys plays were written for an aristocratic audience and were mostly acted
before the Queen by the Children of St. Pauls as well as at the Blackfriars
Theatre. His most successful comedy is Endymion (1591), which relates the
rivalry between Elizabeth I (Cynthia) and Mary Queen of Scots.
The University Wits were young men who had graduated at Oxford and Cambridge and
chose to write for the public stage as a way of earning a living. They revolutionised English
drama by bringing new coherence in structure, and real wit and poetic power to dramatic
language. The University wits include Christopher Marlowe, Thomas Kyd, John Lyly, Robert
Greene, Thomas Nashe, Thomas Lodge and George Peele.

180

Parte Terza Storia e letteratura

2.3.4

Elizabethan Tragedy: Thomas Kyd (ca. 1558-ca. 1594)

Thomas Kyd is one of the most important figures in the development of


Elizabethan tragedy. He is the author of the The Spanish Tragedy (c. 1589),
a revenge tragedy performed at the Rose Theatre in 1592 and published
anonymously.
Plot. The play opens with a chorus relating how the ghost of Andrea, a Spanish
nobleman killed in battle by the Portuguese prince Balthazar, is reassured
by Proserpine in Hades that his murder will be revenged. Then the plot
revolves around the story of Hieronimo, marshal of Spain, and his purpose
to revenge the death of his son Horatio, killed by Balthazars conspiracy.
Hieronimo eventually succeeds by putting on a play during the celebration of
the reconciliation between Spain and Portugal. After the brutal death of many
characters involved in the plot, he bites out his own tongue and stabs himself
to death.
Features. The Spanish Tragedy is the best example of Senecan tragedy. It mingles
Senecan themes, such as love, conspiracy, murder bloodthirsy, revenge and
ghosts with typically English elements, such as madness, the Machiavellianvillain,
violent actions, the play-within-the-play device, and rhetorical blank verse.

2.3.5

Christopher Marlowe (1564-1593)

He was born in Canterbury to a shoemaker and thanks to the aid of scholarships


he could attend the Kings School in Canterbury and Cambridge University,
where he received his Bachelor of Arts degree in 1584. However, Marlowe
left his studies to carry out a secret mission for the government. After leaving
Cambridge, he went to London and became a dramatist. There he joined a
group of intellectuals, led by Sir Walter Raleigh, who devoted their meetings
to philosophy and religion. Little is known about Marlowes life; yet he is often
alleged to have led a dissolute life, professed atheism and freetinking, which
caused him to be arrested. However, before being arrested he was stabbed to
death in a tavern during a brawl. Even though the cause of his assassination
remains unclear, scholars believe it was not accidental but planned for political
reasons. Marlowe was the most important dramatist among the University Wits;
he improved blank verse and gave form and unity to drama. Marlowes talent as
a dramatist is proved by his tragedies, all concerned with the representation of
characters dominated by thirst for power and unlimited ambition, unrestricted
by morality. Apart from his masterpiece, Doctor Faustus, these include:

> Tamburlaine the Great (1587), a tragedy in blank verse divided into two parts.
The first describes the rise to power of a Scythian shepherd driven by the
desire to conquer the world by means of cruelties of various kinds. The
second part, written in response to the popular success of the first, shows
the subsequent conquests of Tamburlaines neighbouring kingdoms and
other horrors occurring after the death of his beloved wife. Tamburlaines

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 181

>

>

ambition for power only ends with his death, and his only regrets are for the
many lands still to be conquered rather than for his ferocious actions. The
success of this play is a response to an age characterised by new geographical
discoveries and overseas explorations.
The Jew of Malta (c. 1592), opening with a prologue in which the character
Machiavel, based on Niccol Machiavelli, introduces the tragedy of a Jew.
The main character is a greedy Jewish merchant, Barabbas, who is deprived
of his wealth by the Governor of Malta for political and religious reasons. His
revenge involves intrigues, betrayals and crimes including his own daughters
murder. Barabbas will be finally betrayed to death. The play was successful as
it pleased the taste of a largely anti-Jewish audience; moreover, Barabbas lust
for wealth reflected the new mercantile society ruled by the power of profit
as well as by a distorted Machiavellian vision according to which it is the end
that matters, not the means.
Edward II (1592), a historical tragedy focussing on Edward IIs reign in
the early 14th-century England. This play is different from the others as
the protagonist is driven by weakness rather than ambition; it represents a
tragic account of a kings loss of power. Moreover, unlike the other plays,
the protagonist is surrounded by other important characters. Edward II
explores the irresponsibility of a weak king who abdicates his duties of royal
government to indulge his unacceptable homosexual passions.

Other works by Marlowe include:

> Dido, Queen of Carthage (c. 1593), a short play dealing with the tale of Dido and
>
>

her love for Aeneas;


The Massacre at Paris (1593), a tragedy concerning the Saint Bartholomews
Day Massacre, which took place in Paris in 1572;
Hero and Leander (c. 1593), an unfinished epic poem relating the love
relationship between the two legendary title figures.

The Tragical History of Doctor Faustus (1590) is Marlowes greatest achievement.


Plot. Doctor Faustus is based on the legendary story of a German magician who
sells his soul to the devil in exchange for power and knowledge. The play opens
with a prologue spoken by chorus which explains that the work is not about the
classical tragic themes of battle, love and heroic deeds, as rather it deals with
the story of Faustus, a German scholar of low origins who becomes dissatisfied
with the limits of traditional forms of knowledge, such as logic, medicine, law
and religion, and decides to devote himself to magic. Faustus summons up
Mephastophilis and, despite the devils warnings about the horrors of hell,
he makes a pact to surrender his soul to the Devil, in exchange for twentyfour years of supernatural knowledge, power and pleasure. On the final night
before the expiration of his contract, Faustus is overcome by fear and remorse
and begs for mercy in vain. At midnight a host of devils appears and carries his
soul off to hell. The morning after, the scholars find Faustuss limbs and decide
to hold a funeral for him.

182

Parte Terza Storia e letteratura

Structure. Doctor Faustus is written in blank verse, reserved for the main scenes,
and prose, used in comic scenes, and is divided into 5 acts. A chorus provides
the introduction and conclusion to the play and introduces the events that
unfold at the beginning of some acts.
Features. In Doctor Faustus Marlowe represents a ruling passion. The play
explores the ambition for unlimited knowledge and, in this respect, the
main character comes to symbolise the fall of man who yields to Satans last
temptation for having eaten of the tree of knowledge. Indeed, the play fits well
into the intellectual world of the Elizabethan age, as it represents the freedom
of humanist new learning from the limits imposed by religion and morality.

2.4 William Shakespeare (1564-1616)


2.4.1 Life, General Features and Overview of Works
William Shakespeare is considered the greatest playwright of English literature
but, paradoxically, he is also the least documented. All that is known about his
life is that he was bornn Stratford upon Avon in 1564, the eldest son of John
Shakespeare, a glover, and Mary Arden. In Stratford he probably attended the
free Grammar School where he learnt some Latin and the classics. In 1582 he
married Anne Hathaway who bore him three children. After a gap of about ten
years, his name is mentioned again in 1592 when Robert Greene attacked him in
a pamphlet, A Groatsworth of Wit, defining him an upstart Crow, beautified with
our feathers... in his own conceit the only Shake-scene in a country. This shows
that Shakespeare had already become known and well established in London
as an actor and dramatist. From 1593 to1594 theatres were closed because of a
plague in London, and during those years Shakespeare composed his poems
and many of his sonnets dedicated to the Earl of Southampton. In 1595 he
joined the Lord Chamberlains Men, one of the most important companies of
actors which also performed at Court. Later he became a shareholder in the
Globe theatre, and in 1597 he purchased New Place in Stratford, where he
retired in 1611. He died on April 23, 1616.
Shakespeares canon. Shakespeare did not write his plays for publication, as
they were mainly produced to be performed, and this has caused uncertainties
about the authoring and the authenticity of his play texts as well as the dates of
their composition. When we refer to Shakespeares canon we have conside the
following elements:
Texts. Different versions of Shakespeares plays exist, as they circulated in
unauthorized copies, known as bad quartos, put together from shorthand
notes taken during the performance or from memorial reconstruction by the
actors of the company. Good and bad quartos depended on the closeness
to the original manuscript. The canon was essentially established with the
publication of Shakespeares works in the First Folio edition of 1623 by John

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 183

Heminges (1556-1630) and Henry Condell (?-1627), actors and collaborators


of Shakespeare. The First Folio includes 36 plays which are divided into three
sections: Comedies, Histories and Tragedies. 18 of the 36 plays were printed for
the first time, while the other 18 had already been printed in quarto editions.
Dating. Very little is known about the chronology of Shakespeares plays, as
they were not printed in the order of composition, but rather grouped by
genre. Therefore, dating the plays depends on different kinds of documentary
evidence: a) the record of the plays in the Stationers Register, where proposals
for publication of texts were annotated; b) Palladis Tamia, a treatise by Francis
Meres which registered the plays performed; c) reference to contemporary
events or to plays literary sources which gave evidence that a play could not
have been written before that event or the composition of that literary work
(a quo date), as well as the staging of a play shows that it could not have been
written after that date (ad quem date); d) literary evidence provided by stylistic
aspects common to Shakespeares plays.
Sources. Shakespeare did not invent his plots, but took them from other
authors. Yet he revitalised his source changing it into original forms, and
infusing it with new meanings. Shakespeares sources include a variety of works
of history, verse and prose fiction, classical and contemporary plays, documents.
He borrowed from ancient as well as contemporary sources, such as Plutarchs
Lives and Holinsheds Chronicles for his Histories and Roman plays, Plautus
Menaechmi for the early comedies, the English works of Chaucer, Lodge and
Greene for his romantic and euphuistic comedies, the Italian works of Matteo
Bandello, Sir Giovanni Fiorentino for his dark comedies and tragedies, just to
cite a few.
The terms folio and quarto refer to the page size of the publication: a folio was a sheet
of paper folded once and printed on the deriving four pages and was considered a much
more expensive edition; a quarto was a sheet of the same size but folded twice so as to
form four leaves of eight pages.

The features of Shakespeares theatre can be summed up as follows:

> flexible dramatic form as he challenged fixed rules and theatrical conventions;
> no respect of the three Aristotelian unities;
> mixture of dramatic genres as he combined comedy and tragedy, farce and
drama, history and romance;

> meta-theatrical language and devices for the use of such devices as
metaphorical language, puns, asides and soliloquies, musical elements, playswithin- the-play and disguisings aimed at exploring the workings of theatre
itself. The exploration of acting as an analogy of the mechanisms of reality
itself is known as metadrama, that is the idea of the world as stage and theatre
as reflection of life, a conception of identity as role-playing and of man as
actor;

184

Parte Terza Storia e letteratura

> use of cross-dressing and disguise given by the interplay between the real
>
>

level of boy actors, who played female parts, and the fictive level of boy actors
cross-dressed as women, who disguised themselves as men;
sense of indefiniteness: due to the representation of the fluidity of identity
categories and to the blurring of borders between theatrical illusion and reality;
theatre as mirror of the age.

Shakespeares production is conventionally divided into two decades:

> 1590-1600: Histories and Comedies;


> 1600-1610: Tragedies and Romances.
The following table presents a general survey of Shakespeares dramatic
production:
HISTORIES
Henry VI

Richard III

Richard II

Henry IV

Henry V

King John
COMEDIES

Early/Euphuistic Comedies
The Comedy of Errors
The Taming of the Shrew
The Two Gentlemen of Verona
Loves Labours Lost
A Midsummer Nights
Dream

Romantic Comedies

Dark Comedies/ Problem


Plays

The Merchant of Venice


The Merry Wives of Windsor
Much Ado About Nothing
As You Like It
Twelfth Night

Troilus and Cressida


Alls Well That Ends Well
Measure for Measure

TRAGEDIES
Revenge/Senecan Tragedies

Lyric/Romantic Tragedies

Titus Andronicus

Romeo and Juliet

Historical Tragedies/Roman Plays


Julius Caesar
Coriolanus
Antony and Cleopatra

Great Modern Tragedies


Hamlet
Othello
King Lear
Macbeth

ROMANCES
Pericles
Cymbeline
The Winters Tale
The Tempest

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 185

Shakespeare also wrote some plays in collaboration with other dramatists:

> Timon of Athens (1605), written with Thomas Middleton, about the life of

>

>

Timon, a wealthy Athenian who squanders his fortune to give gifts to his
supposed friends and is later abandoned by them when he goes bankrupt.
Disillusioned by humankinds wickedness he becomes a misanthrope;
Henry VIII (1613), written with John Fletcher, about the major events of
his reign, among them, the execution of the Duke of Buckingham, the
coronation of Anne Boleyn as Queen of England, the christening of newborn Elizabeth, and Archbishop Cranmers prophecy of her future greatness;
The Two Noble Kinsmen (1613-14), written with John Fletcher and based on
Chaucers The Knights Tale. The play is about the story of two cousins and
close friends who fall in love with Princess Emilia and eventually fight in a
tournament to win her hand.

2.4.2

Shakespeares Histories

Shakespeares Histories deal with recent English history and the Tudor dynasty.
Their main source is Raphael Holinsheds Chronicles of England, Scotland and
Ireland (1577-1586). Histories explore the nature of leadership, the duties of
kingship, and the dangers of rebellion. They offer a picture of events which gave
rise to the 16th century English nation, thus contributing to the reinforcement
of the Tudor myth of absolutism. From a dramatic point of view, Shakespeares
histories show some theatrical innovations, such as the mixture of tragic and
comic elements, the introduction of comic characters and popular language,
and the use of meta-theatrical discourse. Shakespeares Histories include:

> the first tetralogy (1589-1594):

>

the three parts of Henry VI dealing with the loss of the English possessions
in France and the internal struggle between the houses of Lancaster and
York. Henry VI was king of England from 1422 to 1461, then restored for
six months in 1470-1471, and finally murdered in the Tower of London by
the future king Richard III;
Richard III. King of England from 1483 to 1485, he embodies the perfect
Machiavellian politician. Malicious, power-hungry, and bitter about his
physical deformity, Richard kills anyone he has to in order to become king.
The play ends with his death and with the glorification of Richmond, the
future Henry VII Tudor;
the second tetralogy (1595-1599):
Richard II, king of England from 1377 to 1399. The play deals with his forced
abdication in favour of his cousin Bolinbroke who will be proclaimed king
of England as Henry IV;
the two parts of Henry IV, king of England from 1399 to 1413. The play
revolves around Prince Hal, the son of Henry IV and the future Henry
V who disguises his true good nature by acting as an irresponsible young

186

Parte Terza Storia e letteratura

man, and Falstaff, Hals chief friend and foil in living the low life. After the
death of Henry IV and Prince Hals succession to the throne as Henry V,
Falstaff is banished;
Henry V, king of England from 1413 to 1422. The play is about the English
armys victory against France and the marriage of Henry with Katherine of
France;
King John (1594-1596), which dramatises the reign of John Lockland, son
of Henry II of England and Eleanor of Aquitaine, and father of Henry III.
He ruled from 1199 to 1216.

2.4.3

Shakespeares Comedies

Shakespeares comic world holds within it elements of satire which generates


laughter, but also elements of tragedy. Shakespeares comedies open with a moment
of social disruption, usually represented by threats of death and banishment, or by
the inversion of social hierarchical structure, which is finally settled in a harmonious
resolution through marriage. They present multiple and intertwined plots revolving
around broken families, lost children, identical twins, women in disguise which
cause coincidences and deceptions, and final reunion of lovers. Comedies borrow
their plots from a variety of sources, such as Plautine comedy, Italian short-story
tradition, medieval folklore, courtly comedy, and romantic comedy. Shakespeares
comedies can be divided into three groups: early or Euphuistic comedies, romantic
comedies and dark comedies.
Early/Euphuistic Comedies (1593-95). They belong to the first phase of
Shakespeares production and present in experimental form some of the
characteristics of his more mature comedies, such as the combination of
different sources, the extended use of meta-dramatic language, and the playwithin-the-play device. These comedies are also called euphuistic, as they use
the elaborate language and sophisticated style invented by John Lyly known
as Euphuism (see Sixteenth Century Prose Writing). Shakespeares early
comedies include:

> The Comedy of Errors. Based on Plautus Menaechmi, it revolves around

>
>

the story of two sets of twins accidentally separated at birth, Antipholus


of Syracuse and his servant Dromio, and Antipholus of Ephesus and his
servant Dromio.
When they arrive in Ephesus, a series of mishaps caused by mistaken identities
lead to wrongful beatings, arrests, and accusations of infidelity, theft, and
madness.
The Taming of the Shrew. The play is preceded by an introductory frame called
induction in which a drunkard named Sly is tricked by a Lord into believing
he is a nobleman. The lord arranges a performance for Sly called The
taming of the shrew. Set in Padua, the play contains a main plot about the
courtship of Petruchio, a gentleman of Verona, and Katherina, a shrew who is
tempered and tamed with various psychological torments until she becomes

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 187

>

>

>

an obedient wife. The play is complicated by a sub-plot which deals with a


competition between the suitors of Katherinas more obedient sister, Bianca.
The Two Gentlemen of Verona. By relating the story of two friends, Valentine
and Protheus, and their lovers, Silvia and Julia, the play explores the themes
of friendship and infidelity, as well as the conflict between friendship and
love. The comical element is introduced by Launce, the clownish servant of
Proteus, and his dog Crab.
Loves Labours Lost. It deals with the story of The King of Navarre and his
three lords who take an oath to scholarship, which includes fasting and
avoiding contact with women for three years. But the arrival of the princess
of France with three ladies at the court of the king marks the failing of the
oath and leads to love skirmishes.
A Midsummer Nights Dream. The main plot of the play is a complex farce that
involves two sets of couplet, Hermia and Lysander and Helena and Demetrius,
whose romantic intrigues are confused and complicated by entering a forest
where Oberon, the King of the Fairies and his Queen, Titania, preside.
Puck is a magic creature, full of mischief and tricks. Other visitors to the
enchanted forest include Bottom the weaver and his friends who perform
the play Pyramus and Thisbe. These interlocking plots are interconnected by
a celebration of the wedding of Duke Theseus of Athens and the Amazonian
queen, Hippolyta. The themes illustrated in the play are the triumph of love
and the evanescent nature of theatre which resembles dream and life.

Romantic Comedies (1596-1600). Shakespeares romantic comedies represent


an extended use of the cross-dressing device which shows strong and willed
heroines in male attire. Women in disguise generate erotic desire and
ambiguous sexual identities, but also contribute to the final resolution. Yet,
the happy ending and the festive mood frequently proves to be unsatisfying for
some characters. Shakespeares romantic comedies include:

> The Merry Wives of Windsor. Set in the bourgeois Windsor, this occasional

>

>

play revolves around the character of Sir John Falstaff, who had previously
appeared in the comic sub-plot of the Henry IV plays. Through Falstaffs
comic wooing of the merry wives of Windsor, the play explores the themes of
love and marriage, jealousy and revenge, class and wealth.
Much Ado About Nothing. The story is set in Sicily and deals with a pair of lovers,
Claudio and Hero, who are to be married in a week. Before their wedding day,
they conspire with Don Pedro, the prince of Aragon, to trick their friends,
Beatrice and Benedick, into confessing their love for one another. However,
the princes illegitimate brother, Don John, is jealous of both Don Pedros
power and his affection for Claudio, so he plans to destroy Hero and Claudios
upcoming wedding.
As You Like It. The play follows its heroine Rosalind, the daughter of a banished
duke, who falls in love with Orlando, the disinherited son of one of the dukes
friends. When she is banished from the court by her usurping uncle, Duke
Frederick, Rosalind disguises herself as Ganymede and travels with her cousin

188

>

>

Parte Terza Storia e letteratura

Celia, disguised as Aliena, and the jester Touchstone to the Forest of Arden,
where her father and his friends live in exile. After a confusion of mistaken
identities, sexual ambiguities, and homosexual feelings caused by womens
cross-dressing, Rosalind marries her Orlando. Other sets of lovers are also
wedded: Celia and Orlandos mean older brother Oliver, Phoebe and Silvius,
and Audrey and Touchstone. Eventually the exiled Duke, father of Rosalind
is restored to the throne. The metadramatic dimension is highlighted in the
play by one of the most famous speeches on the comparison between life
and theatre: All the worlds a stage,/And all the men and women merely
players.
Twelfth Night. The play centres on mistaken identity and homoerotic feelings.
The plot revolves around Viola who is shipwrecked on the shores of Illyria
during the opening scenes. She believes her twin brother Sebastian is dead
and decides to disguise herself as a young page under the name Cesario
in order to enter the service of Orsino, Duke of Illyria. Orsino is in love
with a neighbouring countess, Lady Olivia, and decides to use Cesario as
an intermediary. Olivia, believing Viola to be a man, falls in love with this
handsome and eloquent messenger. Viola, in turn, has fallen in love with
the Duke, who also believes she is a man. To complicate the plot, Violas
identical twin, Sebastian, arrives on the scene. He is rescued and helped by
his friend Antonio who gives him money to get along in Illyria. A comic
subplot unfolds, and eventually the order is restored with the marriage of
Olivia and Sebastian and Viola and Orsino.
The Merchant of Venice is probably Shakespeares most famous romantic
comedy.

Dramatic structure. It consists in an alternation of scenes taking place in Venice,


the new society of trade where the story of Antonio and Shylock is unfolded,
and Belmont, the feudal world with its chivalric and romance elements which
provides the setting for the story of Bassanio and Portia.
Plot. Antonio, a wealthy and generous Venetian merchant, asks for a loan from
Shylock, a Jewish moneylender, in order to help his friend Bassanio to woo
Portia, a wealthy heiress of Belmont. Shylock makes Antonio sign a bond which
allows him to take a pound of Antonios flesh in case of no repayment. The plot
set in Belmont sees Bassanio engaged in the casket test: in compliance with the
will of Portias father, he has to guess which one of the three caskets contains
the girls portrait in order to win her hand. He succeeds, but meanwhile a
threat of death is hanging over Antonios head, as he is unable to repay his
loan because of various misfortunes. The turning point of the play comes in the
trial scene where Portia disguised as a lawyer rescues Antonio from the Jews
revenge thanks to a very subtle legal language. The happy ending is provided
by the marriage of both Bassanio and Portia and Graziano and Nerissa, Portias
maid. Eventually, Shylock is forced to convert to Christianity and to will his
estate upon his death to his daughter Jessica who had previously eloped with
Lorenzo, a Christian.

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 189

Themes. The most important themes are:

> Antisemitism. The play portrays the hatred between Christians and Jews in

>

>

the characters of Antonio and Shylock. Shylock hates Antonio on religious


and economic grounds as the merchant lends his money without interest,
thus ruining Shylocks business. Shylock is depicted as an inhuman creature
thirsty for blood and money; yet, he is given the most moving speech in the
play in which he criticizes Antonios racist attitude and asserts the humanity
of his own race. Thus Shylock becomes a victim and a sympathetic character
that can attract the favour of the audience even in a period marked by a
violent anti-semitic campaign after the death of Queen Elizabeths Jewish
doctor accused of having attempted on her life.
Feminism. By presenting strong and willed female characters, this play seems
to offer a glimpse of early feminism. Disguise of female characters in mens
clothes provides a useful tool to subvert patriarchal order: it allows Jessica,
Shylocks daughter, to flee from her fathers house in order to be with her
Christian lover, whereas Portia and Nerissa rescue Antonio by posing as
officers of the Venetian court. By assuming the clothes of the opposite sex,
Portia enables herself to assume the power and position denied to her as a
woman.
Sexuality. Antonios unexplained sadness and utter devotion to Bassanio has
led some critics to infer that the strong male bond between them is marked
by homosexual overtones. Indeed, no happy ending is provided for Antonio,
as Bassanio marries Portia and he remains alone as an outsider of society.

Dark Comedies/Problem Plays (1600-1605). They are neither proper comedies


nor proper tragedies. They represent a dark atmosphere and unpleasant
characters which are corrupted and morally weak; the values of the old world,
represented by faithfulness, honour, and justice, are questioned and replaced by
intrigue, exhibition of cowardice, shame and meanness. Dark comedies present
an open ending, problematic and troubled so as to challenge the happy ending
of those more festive plays.
Shakespeares dark comedies include:

> Troilus and Cressida. The play presents two plots based on a private affair, the

>

love story of Troilus and Cressida, and a public conflict, the war of Troy and
the mythological fight between Hector and Achilles. Treachery, betrayal and
dishonour prevail over the old values of chivalry, love and faithfulness.
Alls Well That Ends Well. The story follows the fortunes of Helena, a maid
who, having cured the king of France of his disease, is allowed to choose her
own husband regardless of his status. She chooses Bertram, a young Count
who does not correspond her love and abandons her after the wedding for
a military career. He leaves her with the impossible task that he will become
her husband only if she manages to take his ring from his finger and to
conceive a child from him. Eventually Helena succeeds in her task by means
of tricks and disguises.

190

Parte Terza Storia e letteratura

> Measure for Measure. The plot centres on Angelo, the deputy entrusted by the
Duke of Vienna to rule while he investigates the moral decay of his dukedom
disguised as a friar. To enforce his strict standards of morality, Angelo resorts
to an archaic law against fornication and condemns a young man, Claudio,
to death because he has had pre-marital sex with his fiance. When Claudios
virginal sister Isabella comes to plead for her brothers life, Angelos lust is
aroused as he blackmails her into his bed for Claudios life. Angelo is tricked
as he has sex with Mariana who agrees to take Isabellas place, Claudio is
rescued and Isabella becomes the Dukes bride. The disturbing conclusion
shows that pure love is lost in favour of an idea of love as power and sexual
satisfaction.

2.4.4

Shakespeares Tragedies

Shakespeares tragedies are considered his major achievement. Shakespearean


tragedy differs from comedy in its more intense degree of suffering and evil, its
more fully developed protagonists, the higher social class of its major characters,
and its extended use of blank verse; moreover, it presents unresolved endings
pushing the spectators to an individual response. Unlike classic heroes whose
tragic flaw is determined by fate or a personal error, Shakespeares are modern
tragic heroes who choose codes of behaviour according to their own conscience,
are victims of unfair circumstances and are responsible for their own misery.
Shakespeares tragedies represent the mirror of the crisis of modernity as
they reflect mans uncertainties in a changing world, in its transition from the
feudal system to a new world, where reality can be interpreted from different
perspectives. Shakespeares tragic production can be divided as follows:
Revenge tragedy. This sub-category is represented by Titus Andronicus (159293). Set in the time of the late Roman Empire, the play dramatises the story
of the title character, a general who is engaged in a cycle of revenge with his
enemy Tamora, the Queen of the Goths. Influenced by the Senecan model,
Titus Andronicus is Shakespeares first tragedy and his bloodiest one, where
revenge is the structuring principle, and atrocities its main elements.
Lyric/Romantic tragedy. Romeo and Juliet (1593-95) best represents this subcategory.
Sources and dramatic structure. The play is based on a story by Matteo Bandello
used in A Tragicall Historye of Romeus and Juliet by Arthur Brooke (1562) and
it is divided into the romantic comedy in the first two Acts and the tragedy
in the last three Acts. The language is lyrical and includes sonnets and blank
verse. It opens with a Prologue spoken by a Chorus in the form of a 14-line
Shakespearean sonnet which introduces the subject of the tragedy.
Plot. Set in Verona, it deals with the love relationship between two young
people who are contrasted by their rival families, the Montagues and
Capulets, whose members often quarrel in the streets. Romeo, a Montague,

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 191

secretly attends a masked ball at the Capulet house, where he meets Juliet.
They immediately fall in love and the next afternoon are secretly married
by Friar Lawrence who hopes that their marriage will bring peace between
the families. On the same day, Romeo is caught up in a street fight where
his friend Mercutio is killed by Juliets cousin Tybald who is killed in turn by
Romeo. As a consequence, he is banished from Verona. Before leaving the
town for Mantua, Romeo spends the night with his new bride who, in the
meantime, has been betrothed to Paris by her parents. Juliet desperately visits
Friar Lawrence for help, and he gives her a sleeping potion that will make
her look dead for twenty-two hours, during which a messenger will be sent to
inform Romeo of the plan, so that he can rejoin her when she awakens. But
the messenger fails and Romeo, informed of Juliets death, buys some poison
and goes to the Capulet crypt. There, he meets and kills Paris, drinks the
poison and dies besides Juliet who, when she awakens, overcome with grief
stabs herself with Romeos dagger. The tragedy ends with the feuding families
reunited before their dead children.
Themes. The most imporant themes of Romeo and Juliet are:

> Love. It is presented in a wide range of forms: at first, Romeo is the typical

>

>

melancholic and courtly lover who expresses his love for Rosaline, a
disdainful lady, in a lyric, abstract and euphuistic style; then, he expresses
his passionate love for Juliet in more concrete ways. Love is a violent,
overpowering force but it is also represented in its light and comic dimension.
Friar Laurence comments ironically on Romeos sudden love for Juliet and
considers it a frivolity depending on mens eyes rather than their hearts.
Similarly, Mercutio mocks any mention of romantic love, and in his speech
on Queen Mab he suggests all desires are as nonsensical and fragile as Mab.
This point of view contrasts with that of Romeo and Juliet, who see their love
as real and ennobling.
Fate. It permeates the play, as it is stated from the very beginning by the
Chorus that defines Romeo and Juliet star-crossed lovers. Yet, they are
not simply doomed by blind Fortune, as they become victims of unfair
circumstances dictated by a loveless and materialistic society which fails to
understand the nature of their love.
Eros and Thanatos. The final suicide of the two lovers whose bodies are
united only in death is emblematic of the paradoxical identification of eros
and thanatos. This metaphor is strengthened by the contrast between light
and dark, often in terms of day/night imagery: the brief lighting of Romeo
and Juliets love is largely seen in nocturnal scenes (their meeting at the ball,
the balcony scene, the wedding night) which are strongly associated with
death and anticipate the gloomy end of the play.

Historical tragedies/Roman Plays. Their main source is Plutarchs Parallel


Lives. They deal with Roman history and present a more pessimist mood than
the English history plays. Moreover, even though the private dimension of

192

Parte Terza Storia e letteratura

historical characters is a main concern, political issues and the crisis within the
state are given greater attention than in the great tragedies.
> Julius Caesar (1598-1599). It explores the declining moments of the Roman
Republic before the outbreak of the civil war which transformed it into
an Empire. The first part shows the murder of Julius Caesar by a group of
conspirators including Cassius and his stepson Brutus during the Idles of
March of 44 B.C. After the assassination, Brutus speaks to the mob to justify
his deed dictated by the dangers of Caesars ambition. Then, he is followed by
Mark Antony, Caesars trusted consul, whose eloquent funeral oration upon
Caesars corpse stirs the crowd to mutiny so that the conspirators are forced
to flee from Rome. The night before the battle against Antony and Octavius,
Caesars adopted son and appointed successor, Brutus is visited by Caesars
ghost who predicts his imminent death at Philippi where he is defeated and
kills himself with a sword. The play ends with a tribute to Brutus by Antony
who proclaims him the noblest Roman of them all, as he was the only
conspirator who acted for the good of Rome. Despite the title of the play, the
tragedy focuses on Brutus and his psychological conflict about the rights and
wrongs of political action: Brutus is a modern tragic hero anticipating Hamlet.
> Antony and Cleopatra (1606-1607). The play represents a sequel to Julius Caesar
as it resumes the power conflict within the Roman Empire showed through
the imperialist logic of the triumvirs Octavius Caesar, Antony and Lepidus.
The tragedy shows the clash between Rome, the land of political reason and
heroic deeds, and Egypt, the place of lust, perversion and treachery. Then
the focus shifts towards a private dimension represented by the love between
Antony and Cleopatra. Their blind passion leads them to their downfall and
tragic death caused by an inner conflict between love and power.
> Coriolanus (1608). The play deals with the life of the Roman general
Coriolanus who leads the Romans to the victory against the Volscians and
conquers the city of Corioli. His arrogance makes him disdainful of the
peoples rights and causes him to be accused of treason and sent into exile.
In order to take revenge, Coriolanus joins the Volscian general Aufidius who
becomes jealous of his charismatic power and falsely accuses him of betrayal,
for which act Coriolanus is murdered by conspirators.
Great tragedies
Hamlet (1600-01)
Sources. The play is based on the Historia Danica by Saxo Grammaticus (12th
century) later translated into French by Belleforest in 1576, and on Ur-Hamlet,
a revenge tragedy probably written by Thomas Kyd and acted in 1594.
Dramatic structure. Hamlet follows some of the traditional conventions of
revenge tragedy, such as the themes of revenge, murder and madness; the
presence of a ghost who urges the protagonist to avenge a crime against someone
close to him; the play-within-the-play device as a major means through which

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 193

the villain can observe his own sin; the final slaughter which leaves the stage
covered with blood and corpses. Hamlet has also been defined a problem play
as it focuses on the search of truth and on a dialectic confrontation between
psychological insight and deed, delay and action, seeming and being.
Plot. Hamlet, Prince of Denmark, back from Wittenberg University to the
Royal Castle of Elsinore, discovers that his father has recently died and that his
mother Gertrude has married Claudius, his fathers brother and present king
of Denmark. Hamlet is horrified upon learning from his fathers ghost that his
murderer is indeed his uncle Claudius. In order to obey the ghosts order to
revenge his death, Hamlet pretends to be mad and refuses the love of Ophelia,
who eventually becomes insane and drowns herself. To unmask Claudius guilt,
Hamlet asks a company of actors visiting the castle to stage a murder scene
similar to his uncles crime. Claudins reaction to the performance convinces
Hamlet of his guilt, but he puts off his revenge till the end. During a violent
confrontation with his mother in which he accuses her of incestuous marriage,
Hamlet kills Polonius, Ophelias father, believed to be Claudius. Fearing for
his safety, the king sends Hamlet to England with his friends Rosencrantz
and Guildenstern who are given orders to kill him. He escapes murder and
returns to Denmark where Claudius organizes a fencing match between him
and Laertes, Polonius son, who wants to avenge his fathers and sisters deaths.
During the duel, Hamlet kills Laertes, but he is in turn mortally wounded.
Meanwhile, Gertrude drinks from a poisoned cup prepared for Hamlet,
and dies. Eventually, Hamlet stabs the king, makes him drink the rest of the
poisoned wine, and dies in the arms of his only friend Horatio.
Themes. The most important themes of Hamlet are:

> Revenge. Hamlet is an unconventional hero who needs to distinguish

>

>

between appearances and reality before acting and who questions the very
notion of revenge. He asks himself a series of existential questions about
man, life, death, so that the debate within his own conscience, rather than
revenge, stands as the central theme of the play.
Doubt. The tragedy of Hamlet lies in his confrontation with a mutable
reality in a world which appears out of joint. Hamlet is the emblem of the
modern tragic hero who questions and doubts everything, as it is impossible
to have certainties in an elusive reality where the boundaries between truth
and falseness, being and seeming are blurred.
Death. After his fathers murder, Hamlet is obsessed with the idea of death,
and over the course of the play he considers death from many perspectives.
He ponders over both the spiritual aftermath of death, embodied in the
ghost, and the physical remainders of the dead, such as Yoricks skull and the
decaying corpses in the cemetery. The question of suicide is also discussed. In
his famous To be or not to be soliloquy, Hamlet philosophically concludes
that no one would choose to endure the pain of life if he or she were not
afraid of what will come after death.

194

Parte Terza Storia e letteratura

> Politics. The metaphor of the nation as a diseased body is another central

>

>

theme. The play shows a connection between the moral legitimacy of a ruler
and the health of the nation. Denmark is described as a physical body made
ill by the moral corruption of Claudius and Gertrude, and some characters
interpret the presence of the ghost as a supernatural omen indicating that
something is rotten in the state of Denmark.
Oedipus complex. The strongest overtones of incestuous sexual desire
depicting the relationship of Hamlet and Gertrude and his delay in acting
have been explained in terms of the Freudian concept of the Oedipus
complex. Despite Hamlets violent reactions against his mother and uncle, he
is nonetheless incapable of acting because Claudius reproduces the repressed
fantasies of his childhood to kill the father and take his place at the side of his
mother. The hatred Hamlet feels for Claudius is replaced by a feeling of guilt
which reminds him that he is no better than the man he is supposed to punish.
Misogyny. Hamlet becomes cynical about women and obsessed with female
sexuality which he connects to moral corruption; indeed he shouts at
Gertrude, Frailty, thy name is woman. This factor inhibits his relationship
with Ophelia whom he urges to go to a nunnery rather than experience the
corruptions of sexuality.

Othello (1604)
Sources. The play is based on Hecatommithi (1565), a series of short stories
about married love by Giraldi Cinthio, and on A Geographical Historie of Africa
(1600) by Leo Africanus, a Moor from Granada who converted to Christianity.
Dramatic structure. The first Act presents itself as a comedy in its depiction of
romantic love and the secret marriage between Othello and Desdemona who
proves to be the typical comic heroine, ready to face society and conventions
in the name of her love. The tragedy begins in Act II when Othello is gradually
caught in Iagos treacherous plot, thus growing into a tragic character, like
Desdemona who gradually loses her ability in speech till she becomes speechless.
Plot. Othello, a Moorish military leader in the service of Venice, has secretly
married Desdemona, the highborn daughter of a Venetian nobleman,
Brabantio. When Brabantio hears of their elopement, he is at first enraged
at his daughters rebellion and accuses Othello of witchcraft, so Othello
undergoes a trial in the Senate of Venice, but in the end he is freed from the
accusations and sent to Cyprus as general of the Venetian troops against the
Turkish attack. It is the duplicitous ensign Iago, however, who poses the real
threat to Othello and Desdemonas happiness. Othello has passed him over for
the office of lieutenant in favour of a man with less military experience, Cassio.
Iago thus confesses his hatred for both men and his intent to destroy them as
well as Desdemona. So, he carries out the treacherous plan to convince the
general that his wife has been unfaithful with Cassio. Finally the once noble
Moor becomes so upset that in a jealous rage he decides to kill the wife. After

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 195

realising the injustice of his act Othello, overcome by grief, strikes back at Iago
and then kills himself.
Themes. The most important themes are:

> Jealousy. The play focuses on the dangers of jealousy which takes many forms,

>

>

>

>

from sexual suspicion to professional competition. The hero succumbs to


jealousy when Iago convinces him that Desdemona has been an unfaithful
wife; yet jealousy is also the source of Iagos hatred in the first place.
Race. Even though Othello is represented as a honored and valiant general,
his status as a black-skinned foreigner in Venice marks him as an outsider
and exposes him to outsider overt racism, especially by his wifes father,
who believes his daughters interracial marriage can only be the result of
Othellos trickery. Actually throughout the play he is depicted in terms of
racial stereotypes as a Barbary horse, an old black ram, a blacker devil.
Sexuality. Othello is one of Shakespeares most sex-drenched plays, as the
supposed sexual activity between Othello and Desdemona is constantly
visualized by Iagos speeches in terms of animal sex. Racism is strictly
connected to sexuality, as the play explores sixteenth century anxieties about
miscegenation (interracial sex and marriage) by examining the relationship
between a black man who marries a white woman.
Gender. Most male characters in Othello assume that all Venetian women
are inherently promiscuous, which explains why female sexuality is a huge
threat to men in the play. Othello is easily convinced that his wife is cheating
on him and feels emasculated.
Manipulation. Othellos villain, Iago, is a master of deception. He is the prime
mover of the action, plotting with sophistication, manipulating Othello,
without any real proof, into believing that Desdemona has been unfaithful.
Iagos deception is powerful because of his cleverness, and his intrinsic love
of elegant manipulation.

King Lear (1605-06). It is a tragedy about the conflict between power and loyalty,
violence and love, truth and falseness. The play revolves around Lear, King of
Britain, who abdicates in favour of his three daughters and decides to divide his
reign according to the strength of love his daughters are able to express. The
hypocritical and wicked Goneril and Regan proclaim the love their father wants
to hear, while the good and honest Cordelia has nothing to say but the truth,
that she will divide her love between her father and husband when she gets
married. Annoyed and angry, Lear banishes her from his reign, thus excluding
her from his inheritance. This story of misunderstood loyalty is paralleled by
that of the Earl of Gloucester who is wrongly convinced by his wicked bastard
son Edmund that his legitimate son Edgar is a traitor. The deceived fathers will
be both punished with blindness. Gloucester becomes physically blind as his
eyes are pulled out by Lears wicked daughters with the help of Edgar, while
Lear becomes mentally blind as he goes mad when he realises his wrong and
finds himself deprived of his role, his power and his daughters. Both fathers in

196

Parte Terza Storia e letteratura

the end will be helped from those truly loving children they have banished, even
though the play closes with the tragic death of both Cordelia and Lear.
Macbeth (1605-06). The tragedy shows the psychological conflict of the hero,
Macbeth, torn between good conscience and ambition, loyalty and evil, regret
and corruption. The play opens with Macbeth and Banquo, King Duncans
generals, who encounter three Weird Sisters in a bleak Scottish moorland on
their way back from a battle. The witches prophesy that Macbeth will become
king of Scotland, while Banquos heirs shall be kings. Lady Macbeth, eager to
become queen, convinces her husband to kill Duncan, so that he is proclaimed
king. Fearing that the witches prophesy comes true, Macbeth also kills
Banquo, whose spectre haunts him. Disturbed and uneasy, he visits the witches
who tell him that he has to beware of Macduff; he will be safe until Birnam
Wood comes to his castle; no man born of woman will do him any harm; and
also that Banquos heirs will be kings. Macbeth embarks on a reign of terror
and crimes. The situation precipitates when Malcolms army (Duncans son) is
carrying branches from the forest as camouflage for their assault on thecastle.
Lady Macbeth, paralysed with guilt, goes mad walking in her sleep till she kills
herself. Macbeth is doomed when he realises that his rival Macduff is indeed
born of a Ceasarian birth. Macduff finally triumphs and brings Macbeths head
to Malcom who becomes king.

2.4.5

Shakespeares Romances

At the end of his dramatic career Shakespeare wrote a set of plays that are
referred to as romances. They are also called tragicomedies, a new kind of
hybrid plays which represent the anxieties of the tragedies but end happily
through a surprising turn of events, thus showing a story of loss and restoration.
Structurally, they take extreme liberties with dramatic conventions, by
presenting untidy plots and large dislocations in time and place, except The
Tempest which partly adheres to the classic unities. They show an extended
use of meta-dramatic language, changes in theatrical genres, from tragedy to
romantic comedy, to farce; moreover they usually make large use of spectacular
interludes, such as masques, and music. Romances display recurring elements,
such as a king and his daughter as the main protagonists, symbolic names for
the young princesses (Marina, Perdita, Miranda), good counsellors to the kings,
and wicked relatives. Shakespeares romances are set in exotic places so as to
represent the displacement of reality into an ideal world. The non-realistic and
mythic atmosphere prevails over the realistic elements through the presence
of divinity and magic, fable and dream. As a whole, they represent feelings of
doubt and uncertainty connected to the transformation of society at the turn
of the century. Shakespeares romances include:

> Pericles (1607-8). It relates the adventures of Pericles, Prince of Tyrus, who
has to solve a riddle in order to try the hand of King Antiochs daughter,
under the threat that if he fails he will be put to death. He is successful, but

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 197

>

>

discovers that its answer would reveal the incestuous relationship between
father and daughter. Pericles confronts his dilemma by starting a tour that
includes not only normal experiences like storms and famines, but also
pirates abducting children, births and burials at sea, and the waking of the
dead. Eventually Pericles daughter Marina marries Lysimachus and they
become rulers of Tyre. Pericles and Thaisa rule in Pentapolis after Thaisas
father, King Simonides, dies. The play presents a Chorus, which opens each
act, spoken by the medieval poet John Gower who comments on the actions
performed and fills the gaps of time and space.
Cymbeline (1607-10). It deals with multiple plots taking place at the same
time, though in different places. Cymbeline, King of Britain, has a beautiful
daughter Imogen who is expected to marry Cloten, the son of his second
wife. Imogen, instead, marries the brave but poor Posthumus, and upon
discovering the secret marriage, Cymbeline banishes him, so he goes to
Rome. The couple have time to exchange love tokens, a diamond ring
and a bracelet. The villain of the plot is Iachimo, a Roman soldier, who
bets an amount of ducats against Posthumuss diamond ring that he can
seduce Imogen. Various plot lines involve deceit, cross-dressing, poison and
treachery. The story has a happy ending when Iachimo confesses and Imogen
reveals her true identity and is reunited with Posthumus.
The Winters Tale (1608-11). It is based on the story of Leontes, King of
Sicilia, and Polixenes, the King of Bohemia who is visiting the kingdom of
his friend. Leontes is suddenly consumed with an insane jealousy that his
pregnant wife has been having an affair with Polixenes and that the child
is a bastard. Altough the Oracle from Delphi declares the Queen guiltless,
Leontes arrests Hermione on charges of adultery. Their son, Mamillius dies
of grief but the Queens newborn baby, Perdita, is snatched from death by
a Bohemian shepherd who raises her. After sixteen years, the long-delayed
happy ending is secured with the marriage of Perdita and Polixenesson
Florizel.

The Tempest (1611) is Shakespeares most famous romance.


Sources. The play derives from historical as well as literary texts. They include
William Stracheys True Reportory of the Wreck (1610), an account of the shipwreck
of a fleet of colonists going to Virginia along the coasts of the Bermuda;
Montaignes essay On Cannibals (1603) about the contrast between civilized
and natural societies; and Ovids Metamorphosis.
Dramatic structure. The Tempest partly adheres to the classical unities, as the
action is set on an island (unity of place), and lasts less than four hours (unity
of time). The unity of action is not respected altogether, as the play shows
several subplots unfolding in different dramatic genres: tragedy acted by the
aristocratic characters Alonso, Antonio and Sebastian; romantic comedy with
Ferdinand and Miranda; farse with Caliban, Trinculo and Stephano; masque
directed by Prospero and acted by Ariel.

198

Parte Terza Storia e letteratura

Plot. The play opens with a storm and a shipwreck on the shores of an island.
The survivors include Alonso, King of Naples with his brother Sebastian, his
son Ferdinand, his counsellor Gonzalo, and Antonio, duke of Milan. The
island, apparently deserted, is indeed inhabited by Prospero, Antonios brother
and former duke of Milan, and by his daughter Miranda. Through a flashback,
Prospero tells Miranda that twelve years earlier he was usurped of his dukedom
by his ambitious brother and sent with her adrift on a boat which got ashore on
the island. There they found Caliban, a deformed savage and owner of the island
whom Prospero enslaved after he tried to rape Miranda, and Ariel, a spirit who
had been imprisoned in a tree by the witch Sycorax, Calibans mother, later
freed by Prospero in exchange for his servitude. Miranda learns that Prospero
has caused the storm with his magic in order to bring the usurpers on his island
so as to act his plan to regain his dukedom. With the help of the invisible Ariel,
he blocks Sebastians attempt to kill Alonso, as well as Calibans plan to regain
the island, and orchestrates the falling in love of Miranda and Ferdinand who
eventually get married. In the end, Prospero regains his dukedom and forgives
his repentant prisoners. In his last speech Prospero also renounces his magic,
which has been interpreted in metadramatic terms as Shakespeares farewell
to the stage.
Themes. The most relevant themes are:
> Magic. The play explores different aspects of magic showing a distinction
between white and black magic, that is, between science and sorcery. The
nature leading to the control of its forces and theatrical illusionism; black
magic is instead summed up in the figure of the witch Sycorax, the perverse
and devilish principle in nature, progenitor of monsters.
> Power. The issue of authority and power is a recurring one in Shakespeares
plays. The Tempest explores the double nature of power in the figure of
Prospero as a divine right, self-created through art and self-knowledge,
and as inheritance in Caliban whose claim to the island derives from his
mother.
> Nurture vs Nature. The play shows the opposition between nurture
(civilization and education) and nature (the natural state of man). In his
essay On Cannibals, Montaigne created the myth of the Noble Savage based
on the idea of the natural goodness and innocence of uncivilised people.
The relation of master and servant, European and native, represented by
Prospero and Caliban, is modelled on the colonial experience based on
the ideology that it was the duty of the colonizers to educate and civilize
the savages. Yet, Prosperos attempt to civilise Caliban has only succeeded
in corrupting him, as he has only learned how to curse his invader and
usurper.

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 199

2.5 Sixteenth Century Prose Writing


2.5.1 Humanism: Thomas More (1478-1535)
He was born in London in 1478 and studied at Oxford where he was educated
according to the principles of the new learning introduced to England by
the priest-scholars Linacre and Grocyn. A lawyer, a statesman, and a scholar,
he was one of the most prominent figures of humanism, becoming a close
friend with Colet and Erasmus. In 1529 he was appointed Lord Chancellor,
the most important public office under the crown, but he started to lose his
strength as a reformer when he opposed Martin Luthers ideas, defending the
orthodox Roman Catholic Church doctrines. After the schism, More refused
to acknowledge the kings role as the supreme Head of the English Church,
and was therefore imprisoned in the Tower of London where he was executed
for high treason in 1535. More wrote several translations, pamphlets (Dialogue
Concerning Heresies), and scholarly and literary works (The History of King Richard
III; Dialogue of Comfort upon Tribulations and Treatise to Receive the Blessed Body of
Our Lord), but he is remembered for Utopia. Utopia was written in Latin under
Erasmuss supervision in 1516 and later translated into English in 1551. The
work, in the form of a dialogue between the author and an imaginary traveller,
is divided into two books:

> the first book describes Europe at the beginning of the XVI century as

>

corrupted and degraded, where kings fight with each other to conquer
territories and extort money from their subjects, who, in turn, oppress those
who are subject to them, and so on in a chain of violence and aggression;
the second book portrays an imagined society, the island of Utopia, in some
unknown ocean of the New World, where all is ordered according to the
dictates of reason and of nature. Utopia from the Greek words ou-topos (no
place) and eu-topos (good place) is described as a decentralized kingdom
ruled by a monarch elected by the people in which personal poverty, money,
and vice have been abolished and the causes of crime, ambition, and political
conflict have been eliminated. In Utopia private property does not exist;
men and women are educated alike; everybody must work no longer than six
hours a day and there is almost complete religious toleration.

The major aim of Mores book is to show the contrast between a rationally
ordered state, such as the far-off commonwealth of the Utopians described in
the second book, and the Europe of his time.

2.5.2

Educational Prose Writing: Roger Ascham, Thomas Elyot and


Thomas Hoby

Roger Ascham (ca. 1515-1568)


He was educated at Cambridge, where he distinguished himself in classics
and became Greek reader in 1538. In 1548 he was appointed tutor of Princess

200

Parte Terza Storia e letteratura

Elizabeth and ten years later he became her secretary when she ascended the
throne. Ascham showed much concern for the national language. In fact, he
wrote his books in English in order to facilitate his readers understanding. His
most famous work is The Scholemaster, published posthumously in 1570. The
book is not merely a treatise on the right method of teaching a language, as
rather a proposal for a more humane system of education based on gentleness
and patience, rather than over-strict discipline. As to the young mens education
after leaving school, Ascham points out the dangers of idleness in life at court
and of Italian travel, denouncing the immorality of the Italianate Englishman
and the enchantments of Circe brought out of Italy to ruin mens manners
in England. Indeed, although Ascham admired Italian culture and the Italian
language, he was worried about the corruption of Roman religion and Venetian
moral values.
Thomas Elyot (ca. 1490-1546)
Sir Thomas Elyot was an English diplomat and humanist who lived at the court
of Henry VIII. He is mainly remembered for his influential The Book Named
the Governour (1531), dedicated to the King. The Governour is a treatise on
education and politics aiming at the training of the members of the ruling
classes and it can be considered as a summary of the broad humanist ideal of
aristocratic cultivation. According to Elyot, the kingdom has to be organized
around the figure of a well- educated prince guided above all by wisdom, rather
than by personal will and ambition, and trained for public service in order
to advance the public good. In The Governour Elyot shows an equal interest
in the learning of the grammar and rhetoric of classical languages, history,
cosmography, philosophy as well as in the acquisition of skills in drawing,
sculpture, swimming, riding, hunting, music and dancing. Elyots further
contribution to English humanism includes a Latin-English dictionary (1538).
Thomas Hoby (1530-1566)
Sir Thomas Hoby (1530-1566) contributed to the development of the English
prose with his translation of Il Cortegiano (1513) by Baldesar Castiglione (14781529). The Courtier (1561), which is in prose dialogue form, is composed of four
books, and describes the discussions of a group of cultured men at the court
of Urbino about the qualities and characteristics of the ideal courtier. The
first book is on the education of the perfect courtier; the second on his social
experiences and behaviour; the third on the perfection of the noblewoman and
the fourth on the nature of love and its power to ennoble. Hobys translation
became very popular and one of the key books of the English Renaissance.

2.5.3

Elizabethan Prose Fiction

In the second half of the 16th century, many writers tried to give artistic shape
to the prosaic style. Different trends can be distinguished in this genre: in

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 201

addition to religious and pedagogical prose, and to translations and humanistic


treatises, vernacular fiction appeared in new patterns of writing, such as
romances, euphuistic prose, popular fiction, and travel writing.
Philip Sydney (1554-1586)
Apart from being one of the most important poets of the Elizabethan period,
Sir Philip Sidney is also a major prose writer. His most relevant prose works
include:

> The Defence of Poesy (see Renaisance Poetry);


> The Countess of Pembrokes Arcadia, a pastoral romance in prose which exhibits
the sophistication typical of much courtly Elizabethan prose fiction. Arcadia
was composed to divert his sister Mary Herbert, Countess of Pembroke, and
is characterised by a blending of prose and verse. Sidneys pastoral romance
was modelled on Jacopo Sannazaros Arcadia, a set of Italian verse eclogues
structured in a prose narrative which informed his conception of a pastoral
setting amid idyllic and idealised landscapes. As usual in the genre, rural
life, constructed as an ideal place, is opposed to the world of the Court
whose artificiality serves to underline the vices and virtues of the real world.
In a way similar to Spensers The Faerie Queene, Sidneys Arcadia offers a
synthesis of Christian, Platonic and Renaissance ideals whose ultimate aim
is to educate the perfect gentleman and courtier through a virtuous and
noble discipline.
Sydneys Arcadia exists in two forms: Old Arcadia and New Arcadia:

> Old Arcadia (1577-80) is the story of King Basilius who withdraws himself and

>

his own family into an isolated retreat Arcadia in order to avoid a curse.
His passivity is counterbalanced by the behaviour of two Princes who, after
intruding Basiliuss refuge, disguise themselves as a shepherd and a shepherdess,
provoking a series of awkward entanglements. In fact, the king falls in love with
the pretended shepherdess, while his queen is attracted by the man whom she
recognises through his disguise. The reign of Arcadia goes through a period
of turmoil which is eventually solved by Evarco, the perfect king of Macedonia
and father of the two princes;
New Arcadia (1581-84) keeps the same characters of Old Arcadia but the
humoristic tone is replaced with a more serious one. The political background
is evinced in the moral teaching according to which Basilius gives in to a
fault weakness, while Evarco embodies the perfect monarch. The ethical and
didactic dimension is further strengthened in the second version where the
values of love, friendship, virtue, and loyalty triumph over corruption, frailty
and deception.

John Lyly (ca. 1553-1606)


John Lyly is remembered for Euphues: The Anatomy of Wit (1578) and its sequel
Euphues and his England (1580), both displaying great narrative sophistication.

202

Parte Terza Storia e letteratura

Plot. Euphues tells the story of the title character, an affluent young man of
outstanding intellectual ability, who arrives in Naples from the university of
Athens and makes friends with a wealthy Italian, Philautus. In Naples Eupheus
falls in love with Lucilla, the governors light-minded daughter, who is already
pledged to Philautus. Unfortunately, Euphuess passion betrays his friendship
and he is abandoned by both friend and mistress. However, when Lucilla falls in
love with a more attractive suitor, the degenerate Curio, the two former friends
are reconciled in their condemnation of her. Eventually, Euphues returns to
Athens to follow a pious life, while Philautus remains in Naples and embraces
its vices.
Features. Euphues: The Anatomy of Wit is a remarkable work for its form rather
than its content. Lyly was mainly interested in creating a highly artificial style
later called Euphuism, a peculiar mode of speaking and writing that became a
vogue in the sixteenth century fiction. Euphuistic style is characterised by:

> elaborate sentence structure based on parallel figures from the ancient
rhetoric;

> wealth of ornament, including proverbs, incidents from history and poetry,
>
>
>
>
>

proverbs, and similes drawn from pseudoscience, textbooks, or from the


authors imagination.
John Lyly also set up three basic structural principles of his style:
phrases should be of equal length and appear in succession;
there should be balance of key verbal elements in successive
sentences;
there should be correspondence between sounds and syllables, especially
among words that were already balanced against each other.

2.5.4

Travel Writing: Samuel Purchas and Walter Raleigh

During the 16th century travel writing became increasingly popular as it


documented the geographical explorations, colonial aspirations, quixotic
voyages, and mercantile ventures characterising the turn of the century. The
written record of the great number of early travels is still valuable today not
only because it shows the signficance of travel writing in English literary history
but especially because it attests to the rise of Englands colonial and commercial
power. Among travel writers it is worth mentioning:

> Samuel Purchas (ca. 1557-1626), who wrote Hakluyt Posthumous or Purchas
>

his Pilgrimes, containing a History of the World in Sea Voyages and Land Travell by
Englishmen and others (1625).
Sir Walter Raleigh (ca.1552-1618), explorer, colonist, philosopher, writer,
and one of Queen Elizabeths most talented courtiers. In his travel writing
Raleigh promoted the civilizing mission of the English nation and the
fervent glorification of the virtues of his Virgin Queen. Raleighs travel books
include:

Chapter 2 The Renaissance: The Elizabethan Age 203

Report of the Fight about the Isles of the Azores (1591), where he tells the
story of the defeat of the English fleet in a naval clash with Spanish forces
with great simplicity and in a vigorous prose.
The Discovery of Guiana (1595), about the simple accounts of his stirring
adventures and the detailed description of the land Raleigh assumed to
be its liberator.
When Queen Elizabeth died Raleigh lost the courtly favour and was suspected
of treason by James I who threw him into the Tower of London. In prison he
wrote his monumental, yet unfinished The History of the World (1607-1614), an
ambitious prose work in five books which begins with the Creation and reaches
only to 168 B.C.

Chapter Three
From the Jacobean Age to
the Restoration Period

3.1 The Stuart Period and the Restoration


3.1.1 Historical and Social Background
The 17th century is the most complex period in English history. It can be
divided into the Stuart period, covering James Is and Charles Is reigns,
and the Restoration period, covering Charles IIs, James IIs and William of
Oranges reign.
When Elizabeth I died in 1603 James VI of Scotland, Mary Stuarts only son,
ascended the throne as James I of England, marking the beginning of the
Stuart dynasty. James Is reign (1603-1625) was characterized by:

> the tendency towards absolutism, based on the doctrine of the divine right

>

of the king according to which the monarchs right to rule derived directly
from the will of God. As a result, James I tried to rule without the help of
Parliament which was summoned only three times when he needed money;
religious repression. James supported the Church of England and took
restrictive measures against all dissenters, both Catholics and Puritans. In
1605, a group of Catholics planned a plot, later known as Gunpowder Plot
(1605), to blow up the King and Parliament and restore the Roman Catholic
religion in England. The conspiracy was discovered and many Catholics were
executed. Religious repression against the Puritans, instead, led to the first
important wave of emigration. In 1620 a group of dissenters, the Pilgrim
Fathers, sailed onboard the Mayflower to escape persecution. They landed
in North America founding New Plymouth, the first community of New
England.

On James Is death in 1625, his son became King of England as Charles I who
continued the absolutist politics of his father. Charles Is reign (1625-1649) was
characterized by:

> increasing struggle for power with Parliament;


> religious conflicts.
During the Thirty Years War (1618-1648), Charles intervened in France in
favour of the French Protestants called Huguenots and against Spain and the
other Catholic powers. However, the military expeditions against Spain and

Chapter 3 From the Jacobean Age to the Restoration Period 205

France, which were directed by the Duke of Buckingham, were disastrous.


Parliament tried to indict Buckingham but Charles dissolved his first two
Parliaments, although he called a third Parliament because he needed money
to pursue his warlike policies. On this occasion, he was forced to sign the
Petition of Rights (1628), in which Parliament agreed to grant him money
provided that he would not impose other taxes without Parliaments consent
and would not imprison people without trial. Charles ignored the pact and
after Buckinghams death, the Eleven Year Tyranny (1629-1640) followed.
During this period, Charles:

> dismissed his third Parliament and imprisoned his leading opponents;
> raised income by highly unpopular means;
> appointed William Laud as Archbishop of Canterbury and this enraged
the Puritans as Laud favoured Roman Catholics, persecuted Puritans and
supported the Kings Divine Right. Protestants discontent further increased
when the King married Catholic princess Henrietta Maria.
Charles Is conflict with Parliament became harsher in the following years.
In April 1640 he summoned Parliament again to finance a military campaign
against the Scots, who had rebelled against Englands imposition of uniformity
of worship. However, this Parliament, known as the Short Parliament, lasted only
three weeks as the King did not accept any form of opposition. In November
1640, the Parliament was recalled but an official act established that it could
not be dissolved without the representatives consent. This Parliament, which
sat intermittently for the next twenty years, is known as the Long Parliament
(1640-1649).
The inevitable clash between the King and Parliament led to the Civil War,
which broke out in 1642. The war saw two opposing coalitions:

> the Cavaliers, represented by aristocracy, gentry and the clergy, who
supported Charles I;

> the Roundheads, (so-called for their sober dress and shorter haircuts)
represented by Puritans and middle-class merchants, who supported
Parliament.
The parliamentary New Model Army, led by Oliver Cromwell, defeated the
Royal Troops in the battle of Naseby (1645). When the war ended:

> Charles was imprisoned, trialled and beheaded in 1649;


> monarchy was abolished and the royal family was sent into exile to the court
of Louis XIV in Paris.
Under the leadership of Oliver Cromwell, England was proclaimed a Republic,
the first and only time in English history. The Republic of England, the so-called
Commonwealth, had a unicameral Parliament (i.e. the Commons) and lasted
ten years, from 1649 to 1659, a period also defined as Interregnum. In 1653
the Parliament was dismissed and Oliver Cromwell became Lord Protector of
England, Scotland, and Ireland, establishing a dictatorship. In foreign policy

206

Parte Terza Storia e letteratura

Cromwell was successful and increased English naval and economic superiority
in Europe also thanks to his victory during the first Anglo-Dutch War.
On Cromwells death in 1659, his son Richard became the new Lord Protector.
He was not supported by either Parliament or the New Model Army, so he
was forced to abdicate and the Protectorate of England was abolished. In
1660, a predomintly Royalist House of Commons, known as the Convention
Parliament, was elected and the monarchy was restored.
The return of Charles II, Charles Is son, from exile marked the beginning of
the Restoration. Charles II, who was the legitimate heir of the Stuart dynasty,
tried to reestablish an absolute form of monarchy. His reign (1660-1685) was
characterized by:

> the Cavalier Parliament, a new Parliament of royalist sympathies which


>
>

>

>
>

>

replaced the Convention Parliament. It enacted anti-Puritan laws which


aimed at discouraging;
non-conformity in the Church of England;
the Royal Declaration of Indulgence by which Charles II attempted to
introduce religious freedom for Catholics and Protestants, although he
wanted to restore Roman Catholicism in England. Parliament forced
him to withdraw the declaration and introduced a series of Acts against
the Kings will, most notably the Test Act (1673) which imposed a strict
Anglicanism;
the Anglo-Dutch Wars. With the Treaty of Dover, the King made a secret
alliance with Louis XIV according to which France agreed to support
England during the wars provided that in case of Hollands defeat, its
territory would be divided between them, Charles would convert to
Catholicism, and French troops would be allowed to enter England in case
of opposition. However, the Dutch army led by William of Orange saved
Holland from destruction;
the Great Plague (1665), which caused the death of 70,000 Londoners, and
the Great Fire of London (1666), which destroyed most of the City;
the opposition between Tories and Whigs. During the Restoration the two
opposing forces evolved in two politically- oriented groups: the Tories or
Conservatives, represented by the Clergy and nobility, in favour of the King,
and the Whigs or Reformers, represented by the emerging commercial
classes, who were against absolute monarchy;
the Exclusion Bill (1679), a document introduced to exclude James, the
Kings Catholic brother, from the throne of England in favour of one of
Jamess daughters, Mary, and her husband William of Orange, who were
Protestants. But Parliament was dissolved, leaving the way to the throne open
to James.

On Charless death in 1685, James II succeeded to the throne but his rule was
very brief. As a Catholic he tried to impose his religion on the country but
Parliament pressed Jamess Protestant daughter Mary and her Dutch husband
William III of Orange to accept the throne of England. In 1688 William

Chapter 3 From the Jacobean Age to the Restoration Period 207

landed in England overthrowing James II. This event is known as the Glorious
Revolution, or Bloodless Revolution (1688), as the king was deposed without
any bloodshed. During Mary II and William III of Oranges reign (1688-1702) a
series of Acts were passed which established a constitutional monarchy:

> the Bill of Rights (1689), which limited the power of the king in favour of the
>
>

Parliament;
the Act of Toleration (1689), which guaranteed freedom of worship to all
dissenters, except Catholics;
the Act of Settlement (1701), which excluded Catholic mon- archs from the
throne of England.

Jacobean and Restoration periods were respectively characterised by two


opposing frames of mind:

> Puritanism, a religious movement which developed above all in the late

>

16th and 17th centuries and became a well-rooted characteristic of English


society. The Puritans were the most extreme Protestants within the Church
of England who wanted to purify it of the remnants of the Roman Catholic
practices. Inspired by Calvinist tradition and the teachings of the Bible,
Puritans believed that Gods grace and mercy predestined only a limited
number of people to salvation. They followed a strict code of behaviour based
on moral rigour, a frugal way of living, abnegation to work, and fulfilment of
material success seen as sign of Gods grace. Puritans supported the abolition
of the main forms of entertainment considered immoral such as dancing,
horse-racing and cockfighting. Most importantly, they closed the theatres in
1642. Puritans dressed in a simple way and had their hair cut short, hence
their nickname of Roundheads. During the Civil War they sided with the
Parliament and opposed the Anglicans, who were supporters of the Church
of England and the monarchy (the so-called Cavaliers).
Libertinism, a code of behaviour typical of the Restoration society, also defined
as Merry England. The sober way of living of the Puritans was replaced
by a more relaxed way of living based on licentiousness, dissoluteness and
immorality. Charles II brought from France a revolution in taste. Libertinism
and cynicism, together with a certain taste for elegance and ostentation
spread at Court and many forms of amusement were revived again. The King
himself preferred entertainment to business, and loved hunting, dancing
and the theatre. Paradoxically, excessive libertinism also led nobility and
gentry to rediscover country life seen as a purer way of living.

3.1.2

Cultural and Literary Background

The 17th century was marked by cultural innovations and changes, most
notably:

> new scientific discoveries which questioned beliefs and theories and
promoted a new way of inquiring into nature based on the mathematical

208

>
>
>

Parte Terza Storia e letteratura

experimental method. Experimental science was also connected with the


philosophy of Empiricism, based on the observation of direct experience.
The symbol of new scientific spirit was the Royal Society of London,
founded in 1660 to promote scientific research. Among the most important
discoveries it is worth mentioning: Galileos and Keplers studies who
confirmed Copernicuss heliocentric theory; Harveys demonstration of
blood circulation; Boyles studies in chemistry; and Isaac Newtons law of
gravity;
the influence of the Bible in the field of education following King Jamess
Authorized version of 1611;
the imitation of the great classics and contemporary French authors such
as Pascal, Corneille, Racine and Molire as France became a cultural model
and a point of reference after the return of Charles II from his exile;
the abolition of censorship of books and pamphlets and the freedom of the
press (1692), whose effects would become more evident during the Augustan
Age.

From the literary point of view the 17th century can be divided into three
periods. During the first (1603-1642):

> poetry was marked by two main lyrical trends: the continuation of courtly
>

lyric and a more religious and philosophical poetry;


Jacobean drama produced satirical comedies and sensational tragedies.

With the closing of the theatres of 1642 a new period began which lasted till
1660. During this time philosophical prose writing became widespread and
prose witnessed a proliferation of political tracts and pamphlets.
During the third period (1660-1700), known as the Restoration, theatres were
re-opened and underwent deep changes and innovations. The Restoration
playhouse had a structure similar to that of Jacobean private theatre as it was a
smaller, indoor theatre lit with candles. Its main characteristics were:

> the stage, no longer jutted out into the yard, was formed by a back stage and
a front stage and the auditorium, where the audience sat in the dark, faced it;

> the audience sat both in the galleries and boxes and in the pit;
> the picture stage was framed by the proscenium arch and the scenery was
painted at the back of the stage;

> actresses were allowed to act.


King Charles II became a patron of the theatre and issued the patents for two
new theatre companies to William Davenant and Thomas Killigrew. Killigrew
was the founder of the present Drury Lane, which he opened as the Theatre
Royal in 1662, while Davenant planned the new Lincolns Inn Fields Theatre
and the Dorset Garden Theatre. Restoration drama staged brilliant and witty
comedies and heroic tragedies representing the last legacy of aristocracy.

Chapter 3 From the Jacobean Age to the Restoration Period 209

The following table presents a general survey of Jacobean and Restoration


literature:
POETRY
Metaphysical Poets
John Donne
George Herbert
Richard Crashaw
Henry Vaughan
Abraham Cowley

Cavalier Poets

Puritan Poets
Andrew Marvell
John Milton

Ben Jonson
Robert Herrick
Thomas Carew
John Suckling
Richard Lovelace

Restoration Poets
John Dryden
John W. Rochester
Samuel Butler

DRAMA
Comedy of Humours
Ben Jonson

Masque
Ben Jonson

Domestic Tragedy
Thomas Heywood

City Comedy
Thomas Dekker
Thomas Middleton
Philip Massinger

Revenge Tragedy

Heroic Tragedy
John Dryden

Cyril Tourneur
John Marston
George Chapman
John Webster
John Ford

Tragicomedy
Francis Beaumont
John Fletcher
Aphra Behn
Comedy of Manners
William Congreve
George Etherege
William Wycherley
John Vanbrugh
George Farquhar

PROSE
Political and Philosophical
Writing
Francis Bacon
Thomas Hobbes
John Locke
Robert Burton
Religious Narrative
John Bunyan

Pamphlet Writing
John Milton

Womens Writing
Mary Wroth
Margaret Cavendish
Aphra Behn

Literary Criticism
John Dryden

Diary Writing
John Evelyn
Samuel Pepys

3.2 Jacobean and Restoration Poetry


3.2.1 The Metaphysical Poets
The expression Metaphysical Poets was first used as a reproach by John Dryden
in his Essay on Satire, and later by Samuel Johnson in his Life of Cowley, to refer
to a group of poets who:
> focused on philosophical speculations;

210

Parte Terza Storia e letteratura

> filled their poetry with complex language and images, as a way to show off
and be original.
Despite this critique, however, starting from the 19th century the Metaphysical
Poets began to be rehabilitated and in the 20th century the modernist poet T.S.
Eliot exalted their qualities.
Metaphysical Poetry reflected the uncertainty and anxiety provoked by the
transition from the stability of the Elizabethan age to the political instability
and spiritual crisis under the Stuart Kings. The most important features of
Metaphysical poetry are:

> it is both intellectual and emotional;


> it is full of references to religion, philosophy, alchemy and astrology;
> it contains unusual images both metaphors and similes known as conceits,
>
>
>

which associate two very dissimilar things;


it has a condensed syntax resembling that of epigrams;
it is full of Latinisms but also of words of Anglo-Saxon origin, mainly
monosyllabic;
it is full of paradoxes and has an irregular versification and rhythm in order
to fit the speculative reasoning and tone of the speaking voice. These last
features, together with the tendency to begin poems in medias res, give
Metaphysical poetry a dramatic quality.

The most important Metaphysical Poet was John Donne.


John Donne (1572-1631)
He was born in London in 1572 into a Catholic family. Donne received his
education at Oxford and Cambridge but he could not take his degree because
of his religion so he decided to study law. During the 1590s he travelled on the
Continent and took part in two naval expeditions. His political and diplomatic
career was suddenly interrupted after his secret marriage to Anne More, the
niece of Thomas Egerton, one of the highest officials in Elizabeths government
for whom Donne worked as secretary. In fact, the marriage resulted in his
arrest and later banishment from London. The following years were marked
by financial problems but after his renounciation of the Catholic faith Donne
earned the favour of King James I as a religious thinker and preacher. The king
encouraged him to take holy orders and in 1621 he became dean of St Pauls,
a post he held until his death in 1631.
Donnes poetry reflects the major features of Metaphysical poetry. Specifically,
its most relevant characteristics are:

> it was not intended for publication but for a group of friends, or just his wife,
and this partly explains its difficulty of interpretation;

> it has both an intense dramatic quality, in fact many poems are similar to
dramatic monologues, and an argumentative quality, because Donne often
tries to convince his addressee of one or another point of view;

Chapter 3 From the Jacobean Age to the Restoration Period 211

> it is rich in imagery and makes use of conceits, paradoxes, puns, similes while
>
>

the versification is irregular because Donne wanted to follow the rhythm of


spoken language;
it covers a wide variety of tones and registers: meditative, elegiac, assertive,
cynical and ironical;
its major theme is love, both the love of women and the love of the divine.

Apart from his Satires, about the social evils of the time, and his Elegies, in which
he praised erotic love, Donnes most imporant poetical works include:

> Songs and Sonnets (1601). Despite its title, the collection does not include

>

>

sonnets but love lyrics, most of them written before Donnes marriage. The
poet expresses a variety of attitudes towards love: from the heights of ecstasy
to the depths of despair. Love is presented as an experience of the body
and of the soul. Donne praises sensual pleasure but he also describes sex in
terms of religious experience. Moreover, he insists on the ideal of love which
trascends all wordly values and that of two well-matched and well-balanced
lovers, whose souls unite to form one. To this extent, Donnes love lyrics do
not follow the Petrarchan tradition, where the lover was always unsuccessful
and never united to his beloved. He offers a different picture of women
and emphasises their inconstancy or even awareness of sexual pleasure. In
his poem Valediction: Forbidding Mourning, which Donne wrote for his
wife while he was in France on government business, he reminds her that
she does not have to mourn him while he is away. They will never really be
apart because their love has both a physical and a spiritual dimension and
their souls will always be as one. Donne conveys this idea through a series of
extended metaphors or conceits, most notably that of a drawing compass,
whose legs, even when they are separated like he and his wife are, always
operate in unison.
Holy Sonnets (1607). Donne wrote them when he abandoned the Catholic
faith to convert to Anglicanism. All the sonnets reflect his meditation on his
religious convictions in a very emotional language and address the themes
of divine judgment, humble penance, and divine love, which often involves
fear and despair rather than hope and trust. Donne tries to come to terms
with his own history of sinfulness and shows his preoccupation with the fate
of his soul which is often related to that of his body. Although the sonnets are
predominantly Petrarchan, consisting of two quatrains and a sestet, Donne
modified this form by including a Shakespearean couplet or other variations
in structure or rhyme.
Anniversaries (1611-12), two long poems written to commemorate the death
of Elizabeth Drury, the 14-year-old daughter of his patron. In the first, An
Anatomy of the World, Donne laments the spiritual and moral death of the
world caused by mens loss of the wisdom connecting them to God. In the
second, Of the Progress of the Soul, he offers a more positive view as the poet
eventually resumes the lost wisdom that directs him toward eternal life.

212

Parte Terza Storia e letteratura

George Herbert (1593-1633)


He was born in Montgomery, Wales, but was educated at Trinity College,
Cambridge, where he was first appointed Reader in Rhetoric, and later became
public orator, a position that involved him with the royal court. After serving
in Parliament for two years, Herbert gave up his secular career and took holy
orders in the Church of England in 1630. That same year, he became rector to
a rural parish near Salisbury, where he preached and wrote his poetry until his
death in 1633.
Herberts poems were published posthumously by his friend Nicholas Ferrar
as The Temple (1633). The collection celebrates the ways of Gods love, tracing
mans spiritual conflicts and growth, before letting God establish His temple in
his soul. Herberts poetry is characterised by:

> precision of language;


> metrical versatility, a feature he shared with Donne;
> use of conceits, typical of the metaphysical school of poets.
George Herbert is also remembered for A Priest to the Temple, a manual of
practical advice to country parsons published in 1652.

3.2.2

The Cavalier Poets

The expression Cavalier Poets is used to refer to a group of English poets


associated with the court of Charles I, whom they supported during the Civil
War. Cavalier poets mainly produced courtly poetry characterised by:

> the predominance of secular themes such as beauty, love, nature, sensuality
and song;

> the influence of Ben Jonson for his elegant style, although many of them are
also indebted to John Donnes poetry;

> the influence of Catullus and Horace for their encouragement to enjoy life

>

and the Carpe Diem motif. Cavalier poets dealt with the actualities of living
and humanity, as they felt that life was too short and too enjoyable to delve
into more serious themes;
the use of direct language and sophisticated but clear expressions and
imagery.

The first Cavalier poet was Ben Jonson, the leading father of a group of young
poets among others, Herrick, Carew, Suckling and Lovelace who received
his influence. Indeed, these poets were first known as the sons or tribe of
Ben and only later called the Cavalier poets.
Ben Jonson (1573-1637)
Like his drama, Jonsons poetry was informed by his classical learning. Most
of his poems tended toward pseudoclassicism as they displayed attention to
form and style; the use of rhyme and stress to mimic the classical qualities of

Chapter 3 From the Jacobean Age to the Restoration Period 213

simplicity, restraint and precision; the frequent choice of occasional subjects


and the prevalence of satire.
Most of Jonsons poems appeared in the 1616 First Folio of his Works, and in the
Second Folio of 1640. These include:

> Epigrams (1616). Although this genre was popular among late-Elizabethan

>

>

and Jacobean audiences, Jonson was probably the only poet of his time
to work in its full classical range. In the collection he explores several
poetical approaches: from censure to praise, from elegy to commentary. In
a large number of the epigrams, however, Jonson offers satirical pictures
of contemporary life; indeed, in some of them he recalls the persons of
his comedies. Other poems are laudatory in praise of his former teacher
Camden, of Donne, of his noble patrons and even of the king;
The Forest (1616), a series of fifteen poems in which Jonson offers images
of virtue or exhortation to it. Many of them are addressed to Jonsons
aristocratic supporters, although the most famous are his country-house
poem To Penshurst, and his love lyric To Celia which is also included in
his play Volpone;
Underwoods (1640), a group of poems including devotional pieces; encomiastic
poems, the best and most famous of which is that to Shakespeare; and his
longest love poem: A Celebration of Charis. The volume also contains
three elegies which have been ascribed to Donne.

3.2.3

Andrew Marvell (1621-1678)

He was born in the county of Yorkshire, the son of an Anglican clergyman. After
receiving his education at Trinity College, Cambridge, he spent some years
travelling. Marvells initial sympathies were with the royalists. However, after
writing An Horatian Ode upon Cromwells Return from Ireland (1650), he
transferred his allegiance to the Puritans and became involved in politics and
the Parliamentary cause. During these years he also wrote his most important
lyric poems. When the Civil War was over, Marvell became the assistant to his
friend John Milton, during Cromwells rule, and took seat in the Parliament.
After the restoration of Charles II, he shifted from poetry to political satires
and pamphlets in which he favoured the toleration of religious dissent and
attacked the abuse of monarchical power. He died in 1678.
Marvells Miscellaneous Poems were printed posthumously in 1681. The collection
includes the bulk of his poetry which combines the intense imagery of the
Metaphysical poets and the smoothness and elegance of the Cavalier poets.
To His Coy Mistress is Marvells most famous poem: the poet addresses a woman
who has been reluctant to respond to his sexual advances to remind her that he
could spend centuries waiting for her compliance to his wishes but life is short.
As a consequence, he urges her to comply with his requests to make the most
of the short time they have to live and enjoy each other because no embrace
will be possible in the grave.

214

Parte Terza Storia e letteratura

The theme of the poem is the carpe diem but the humour and wit of the first
part mixes with the sadness of the second part, arising from the consciousness
of ones mortality, although in the last part the poets desire for physical love,
symbol of life, prevails over time, which symbolises death. The poem includes
elements typical of the Metaphysicals such as complex metaphors and similes
or paradoxes, but the carpe diem theme and its musicality are typical of the
Cavaliers.

3.2.4

John Milton (1608-1674)

He was born in London into a wealthy Puritan family in 1608. Milton received a
very good education at Cambridge University. After Cambridge, he spent some
years studying Greek and Latin classics and music, while devoting himself to his
real vocation: writing poetry.
In 1638 he left England for a two-year tour through France and Italy and he
even met Galileo in Florence. The tour was interrupted when he knew about
the impeding outbreak of the Civil War. Back to England, Milton did not
immediately take an active part in the political life of the country, although he
sided with Cromwell.
In 1642 Milton married Mary Powell, the daughter of a Royalist, but the
marriage proved unhappy because of his Puritan austerity and intellectualism.
He was left by his wife and this would later lead him to write some pamphlets
in defence of divorce.
In the late 1640s Milton became more actively involved on the side of
Parliament and was eventually nominated Latin Secretary to Cromwell, whom
he greatly admired because Cromwell was, in his opinion, intent on suppressing
Catholicism and challenging the monarchys belief in the divine right to
rule. However, after Cromwells death and the Restoration, Milton, who had
completely lost his sight in 1652, was imprisoned for a short time although he
eventually received a full pardon and lived his last years in London devoting
himself to writing his most important poetical works. He died in London in
1674.
Milton can be considered the most representative poet of his age. His poetry:

> is imbued with the Christian view of the world and his interpretation of the

>
>
>

Christian faith. He believed that man had been put on earth to serve God
and that the poet had the divine mission of justifying the ways of God to man.
However, although he was deeply religious, he was very anti-clerical. Finally,
in his works he used mythology to serve a Christian purpose;
combines the Puritan spirit with Renaissance and humanist ideals, in fact he
blends a content taken from Christian religious tradition and classical forms;
depicts the authors republican and anti-monarchic ideals;
is written in a highly artificial style made up of sentences with many
subordinate clauses and extensive use of Latinate words to create a solemn
and musical poetical language.

Chapter 3 From the Jacobean Age to the Restoration Period 215

Miltons literary career can be divided into three periods.


First Period. It includes poetical works written during Charles Is reign:

> Ode on the Morning of Christs Nativity (1629), about Christs coming and the
false Pagan Gods defeat;

> LAllegro and Il Penseroso (1632), two lyrical companion poems which reflect
>
>

the spirit of the Renaissance. The poems contrast the light hearted and
delightful aspects and the melancholic and meditative ones;
Comus (1634), a masque with a didactic purpose in which he celebrated
chastity against the temptation of the flesh;
Lycidas (1637), a pastoral elegy in the memory of his friend Edward King,
drowned in the Irish Sea. Milton presents his friend and himself as two
shepherds. Throughout the poem, he condemns most of the ministers and
bishops of the Church of England as selfish and depraved.

Second Period. It includes his prose works (see Seventeenth Century Prose
Writing) and his collection of 23 Petrarchan sonnets (an octave plus a sestet),
some of which in Italian. Miltons sonnets can be divided into two groups:
the love sonnets and sonnets of miscellaneous subjects such as his praising
or counselling a friend; his threatening or mocking an enemy; a point or a
problem in the poets career or life.
Among Miltons sonnets On His Blindness is one of the most often
anthologised: It is autobiographical as Milton meditates on becoming blind
and worries that his only talent, his writing, may suffer and that he will
not be able to serve God as well as he desires. However, he is answered
by Patience who tells him that God does not really need mans work, as
He values mans ability to tolerate whatever He asks faithfully and without
complaint.
Third Period. Apart from Paradise Lost, it includes other major poetical works:

> Paradise Regained (1671), an epic in four books about the story of Christs

>

forty days temptation in the desert. Superior to both physical and spiritual
temptations, He overcomes Satan and eventually redeems humankind from
its fallen state after Adam and Eves original sin;
Samson Agonistes (1671), Miltons only play about the Biblical story of Samson,
chosen by God to free the Israelites from the Philistines. The play focuses on
the last day of Samsons life and tells how Samson, who has lost his strength
because his hair has been cut and he has been blinded, eventually recovers
his force and kills the Philistines by pulling down the pillars of the Temple
of Dagon, although at the price of his life. Samson Agonistes is modelled
on Greek classical tragedies: Milton respects the Aristotelian unities; uses a
chorus and a messenger reporting terrible events; complies with the process
of catharsis though the purpose of the play: the purge of the mind of passions
through pity, fear and terror.

216

Parte Terza Storia e letteratura

Paradise Lost (1667) is universally considered Miltons masterpiece.


Plot. Jealous of Gods Sons seat of honour to the right hand of His father,
archangel Lucifer gathers other angels to start a revolt against God. After a war
in Heaven, Lucifer, now known as Satan (i.e. enemy), and the other rebellious
angels are hurled down to Hell where he vows eternal vengeance. In fact, he
decides to corrupt Gods beloved new creation, mankind. God, who knows
Satans intentions, summons a council, where the Son volunteers to sacrifice
himself for humankind. Meanwhile, Satan manages to enter the Paradise and
tries to tempt Eve to eat the fruit of the forbidden tree. Worried about His
creation, God sends archangel Raphael to inform Eve and Adam about Satans
story, the dangers they face with him and the story of creation. However, Satan
eventually suceeds in his intention and disguised as a serpent convinces Eve to
eat the fruit from the Tree of Knowledge and later Adam does the same. God
decides to punish them all. Satans followers are transformed into serpents,
and Satan himself becomes the greatest serpent of all. Adam and Eve are also
punished although they repent. In fact, they are forced to leave the Garden of
Eden but they are comforted by archangel Micheal who shows them the future
of the human race: the Messiahs coming and mans subsequent redemption.
Features and interpretation. Paradise Lost is a religious epic poem. Milton
follows some of conventions of the epic genre: the statement of the theme,
the presence of fallen angels who resemble the warriors of the classical epics,
the cosmic setting and an elevated style. The main theme is Adam and Eves
disobedience, how and why it happens, and its place within the context of
Satans rebellion. Milton presents two moral paths that can be taken after
disobedience: increasing sin and degradation, represented by Satan who
continues to disobey God, and the road to redemption, represented by Adam
and Eve who repent, seek forgiveness and understand that their disobedience
will be corrected through hard work on Earth. Disobedience is represented as
insubordination to the universes hierarchy based on proximity to God. After
all, Milton uses the traditional Ptolemaic model of the universe rather than the
Copernical cosmology, as he felt that it best represented the hierarchical system
stretching from God to man.
Although Adam and Eve should be the two most important characters, they
appear rather dull and unconvincing. By contrast, the real unvoluntary
protagonist of Paradise Lost is Satan who has features of the epic hero such as
bravery, initiative and a dignity of his own, although he later loses his heroic
dimension. Critics often parallel Miltons Satan and Marlowes Faustus as they
both challenge the religious and natural order.
Although its primary concern is religious, Paradise Lost can also be read in
political terms. Satan has been interpreted as a possible figuration of Milton and
Cromwell in their revolutionary struggle against the king or, alternatively, of the
king himself because he loses his place in Heaven in the same way king Charles
I had lost the throne.

Chapter 3 From the Jacobean Age to the Restoration Period 217

3.2.5

John Dryden (1631-1700)

He can be considered the most influential playwright, critic, poet and translator
of the Restoration period. He was born in Aldwinkle, Northamptonshire, into a
wealthy Puritan family and received a strictly classical education at Westminster
School, London, and Trinity College, Cambridge. Later, he returned to
London where he started his literary career. During the Commonwealth,
Dryden was a Republican and he even commemorated Cromwells death in the
eulogy Heroique Stanzas (1658). After the Restoration, his political and religious
opportunism led him to celebrate the return of Charles II in his panegeric
Astrea Redux (1660). With the Restoration, Dryden quickly established himself
as the leading poet and literary critic of his day and in 1668 he was appointed
Poet Laureate by Charles II.
With the reopening of the theatres after the Puritan ban, he tried his hand at
theatre: heroic plays, tragedies and comedies. Indeed, during the 1660s and
1670s theatrical writing became his main source of income. When Charles II died
in 1685, Dryden was reappointed Poet Laureate under James II and converted
to Roman Catholicism. During this period he mainly devoted to writing poetry.
After the Revolution of 1688, however, Dryden lost his Laureateship with the
accession of William III because he refused to take an oath of allegiance to the
new government. As a consequence, he was forced to return to theatre and
translation to earn a living. He died in 1700.
Although Dryden also wrote remarkable prose and dramatic works (see
Jacobean and Restoration Drama and Seventeenth Century Prose Writing),
poetry is certainly the branch of literature in which he was more successful.
The most important features of Drydens poetry are:

> frequent use of material borrowed from other writers, especially from Latin
poets whose ideals Dryden always wanted to appropriate and spread;

> preference for political and religious themes;


> use of the heroic couplet because it best conveyed the idea of uniformity,
precision and regularity against the Metaphysical conceits;

> prevalence of control and ratiocination over emotion, of the public


dimension over the intimate self.
Drydens most relevant poetical works include:

> Annus Mirabilis (1667), a long historical poem describing the events of 1666:
the English defeat of the Dutch and the Great Fire of London;

> Religio Laici (1682), a religious poem in which he examined the principal
>

contemporary religious currents in England and expressed his adherence to


the Church of England;
Absalom and Achitophel (1681-82), his greatest political satire in verse,
considered his poetical masterpiece. The poem is an allegory in which he
used the biblical story of Absaloms rebellion against his father King David
to discuss the political background to a series of events occurred during
Charles IIs last years of his reign, most notably the attemps of the Duke of

218

>
>
>

Parte Terza Storia e letteratura

Mommouth, Charles IIs illegitimate son, to prevent his Catholic uncle James
II from becoming king. In particualr, Dryden satirically attacked the Earl of
Shaftesbury and his confederates who had sponsored the Exclusion Bill to
exclude James II from the throne of England;
Mac Flecknoe (1678), a mock-heroic satire in verse written after the Restoration
to attack the poet Thomas Shadwell;
The Hind and the Panther (1687), an allegory in which he defended the
Church of Rome;
A Song for St Cecilias Day (1687) and Alexanders Feast (1697), two odes in
honour of the patron saint of music and the inventor of the pipe organ.

3.3 Jacobean and Restoration Drama


3.3.1 Ben Jonson (1573-1637)
He was born in Westminster where he received his education, although he
did not go to the university and joined the army, serving in Flanders. Back to
England, he started his career as an actor and playwright. In 1598 Jonson killed
a fellow actor in a duel and was tried for murder but he escaped the gallows by
pleading benefit of clergy. During his imprisonment, he converted to Roman
Catholicism only to convert back to Anglicism over a decade later, in 1610.
Jonson achieved success with the publication of his humours-comedies in the
late 1590s, but his reputation as a playwright mainly rests upon the comedies
and masques he wrote between 1605 and 1614, which won him King James Is
favour. He was appointed Poet Laureate in 1616 and when he died in 1637 he
was buried in Westminster Abbey with the epitaph O rare Ben Jonson on his
grave.
As a poet, he became the leader of a group of younger poets known as the son
of Ben and later called the Cavalier poets.
As a dramatist, he created the Comedy of Humours, which gave him literary
reputation, but he also wrote masques, a form of courtly entertainment
involving music with allegorical and mythological content.
Jonsons dramatic production is characterised by:
> the admiration of classical models: he defended the unities of action, place
and time as well as the clear distinction between tragedy and comedy;
the
representation of contemporary life, whose excesses he ridiculed, also in
>
conformity with the moral purpose he attributed to drama.
In depth: The Comedy of Humours
The comedy of humours was a kind of satirical comedy involving eccentric characters, each
of whom representing a temperament, or humour, of humanity. The genre was based on
the medieval theory of the four humours black bile (or melancholy), blood, yellow bile
(or choler), and phlegm according to which the balance or the predominance of one of
these uids over the others in the body determined the disposition of an individual. On

Chapter 3 From the Jacobean Age to the Restoration Period 219


this theory, Jonson developed the so-called comedy of humours portraying characters
dominated by a particular obsession which became types, that is, ridiculous and farcical
caricatures representing personications of vices (avarice, vanity, duplicity, etc.).
The theory of the humours was related to the theory of the four elements earth, air,
re, and water each having qualities in common with the four humours such as dry, cold,
moist, and hot. In fact, cold and dry, representing earth, produced the melancholic type;
hot and moist, representing air, the sanguine; hot and dry, representing re, the choleric;
and cold and moist, representing water, the phlegmatic.

Apart from his tragedies Sejanus (1603) and Catiline (1611), both dealing with
Roman history, Jonsons dramatic production includes comedies and masques.
His most important comedies are:

> Every Man in His Humour (1598), a comedy of intrigue showing the absurdities

>
>
>

>
>
>

of its characters. The prologue contains an exposition of Jonsons dramatic


theory, as it ridicules the particular humours, the exaggerated obsessions
of the people of contemporary society;
Every Man out of His Humour (1599), a sort of sequel to the first comedy,
which portrays eccentric characters whose names indicate their humour
(Carlo Buffone, Fastidius Brisk, Sordido);
Cynthias Revels (1600), a satire of contemporary court types depicted through
mythological characters, with Cynthia symbolizing Queen Elizabeth I;
The Poetaster (1601), dealing with the Wars of the Theatres, a controversy
that represented the quarrels and rivalries of the dramatists of the time.
The comedy satirizes Dekker and Marston, two contemporary playwrights,
under the names of Crispinus and Demetrius, while Jonson himself figures
as Horace;
Epicoene, or the Silent Woman (1609), a comedy in prose relating the story of
a man unable to stand noise who lives surrounded by silence but eventually
decides to marry a young silent girl who turns to be an incessant talker;
The Alchemist (1610), a satiric comedy dealing with a pretended alchemist
whose victims are attracted by the hope of easy gold;
Bartholomew Fair (1614), a satire on the hypocrisy of the Puritans and the
licentiousness of London.

Volpone, or the Fox (1605) is Jonsons greatest success.


Plot. The story revolves around Volpone, an avaricious Venetian man without
heirs who is surrounded by equally greedy friends trying to secure his estate
upon his death. With the help of his servant Mosca, Volpone pretends to be
dying and tricks his friends by inducing them to bring him expensive gifts in
the expectation to become heirs to his great wealth. Eventually both Volpone
and Mosca are exposed and punished by the Senate.
Features and interpretation. Volpone is about the sordid greed of the
Venetian society which was the symbol of decadence, corruption and deceit

220

Parte Terza Storia e letteratura

in Renaissance England. The play makes use of the fable-like symbolism in


the association of the characters names with animals. In fact, it stages the tale
of a cunning Fox (Volpone), a mischievous Fly (Mosca) who hangs round
him helping the Fox trick several carrion-birds a vulture (Voltore), a crow
(Corvino) and a raven (Corbaccio) into losing their feathers (their wealth).
The moral purpose of the play is that avarice, hypocricy and greed do not pay
as they make everyone into a fool.
Jonson wrote thirty masques, many of them for the King and in collaboration
with Inigo Jones (1573-1625), pupil and follower of Andrea Palladio, who
introduced in England the picture-stage framed in a proscenium arch,
reproducing the Neoclassical style with the use of perspective. Jonsons masques
were usually introduced by an anti-masque which staged the presence of the
forces of evil in opposition to the following proper masque with the apparition
of the nobility as order and harmony. Jonsons most important masques are:

> The Masque of Blackness (1605), written at the request of King James Is

>
>

consort, Queen Anne of Denmark, who wished the masquers to be disguised


as Africans. Anne was one of the performers in the masque along with her
court ladies who appeared in blackface makeup. The masque deals with the
ladies arriving at the English Court to be cleansed of their blackness by King
James. In 1608 Jonson also wrote a sequel: The Maque of Beauty;
The Masque of Queens (1609), in honour of James I and Queen Anne;
Oberon, the Fairy Prince (1611), where he exalted the divine nature of the king.

3.3.2

Jacobean Comedy and Tragicomedy

Thomas Dekker (ca. 1572-1632)


He was a prolific writer who created with other Jacobean dramatists a new
theatrical genre known as City Comedy. In his plays he portrayed London low
life, well known to him as he suffered poverty. However, most of his work is lost.
Dekkers best plays are:

> Old Fortunatus (1599), a play blending prose and verse based on the German
legend of Fortunatus and his magic purse;

> The Shoemakers Holiday, or A Pleasant Comedy of the Gentle Craft (1599), Dekkers

>

>

masterpiece based on Thomas Deloneys tale The Gentle Craft (1598) and
dealing with the story of Simone Eyre, the London shoemaker who succeeds
in becoming Lord Mayor of London;
The Roaring Girl (1611), written in collaboration with Thomas Middleton.
The play is a dramatization of the life of Mary Frith, known as Moll Cutpurse,
a woman who had gained a reputation as a virago and notorious pickpocket
of the English underworld in the early 17th century;
Satiromastix (1602), written in collaboration with Marston and in reply to
Jonsons Poetaster, it is a satirical attack to Jonson-as-Horace.

Chapter 3 From the Jacobean Age to the Restoration Period 221

Thomas Middleton (1580-1627)


He was the son of a London master bricklayer and a prolific writer, mostly of
city comedies. The most important are:

> A Mad World, My Masters (c. 1605-1607) and A Trick to Catch the Old One (1605),

>

two satirical comedies on the conflict between generations and classes which
show the corruption of urban society through intrigues reminiscent of Latin
comedy;
A Chaste Maid in Cheapside (1611), Middletons masterpiece, which is a cynically
satirical city comedy showing several plots carried out by unscrupulous people
in search of wealth, marriage, or sex. The chaste maid of the title proves to
be ironical since Cheapside was infamous at the time for its prostitutes and
other lascivious people.

Middleton also wrote two tragedies:

> Women Beware Women (1621), displaying the authors understanding of the
relation of power to desire, and of politics to civil society;

> The Changeling (1621), showing two plots with respectively a tragic and a
comic ending. The play portrays a dark story of lust, murder, and adultery
intermingled with a comic subplot set in a lunatic asylum. The Changeling
takes its title from the fact that several characters go through changes that
make them unrecognizable from what they formerly were.
Francis Beaumont (1584-1616) and John Fletcher (1579-1625)
Beaumont and Fletchers success as dramatists is due to their collaboration.
Both came from the upper class, Beaumont being the son of a chief justice,
and Fletcher the son of a clergyman who later became Lord Bishop of London.
The former was educated at Oxford, the latter at Cambridge. They created a
new kind of tragicomedy in which passion and honour, power and love are the
main themes of the action. The plays generally recognized as Beaumont and
Fletcher collaborations include, among others:

> Philaster, or Love Lies a-Bleeding, (c. 1609), a play in verse and prose dealing

>
>

with power and love. Philaster deploys themes of the pastoral genre, such as
the disinherited prince, the lord from foreign lands who comes to court the
kings daughter, the high-born girl disguised as a page, and the intrigues of
courtiers;
A King and No King (1611), a tragicomedy revolving around the theme of
incest;
The Maids Tragedy (1611), a political play about absolutism and tyranny.

Fletcher probably collaborated with Shakespeare in two plays, The Two Noble
Kinsmen (1613-16) and Henry VIII (1613). His most important sole-authorship
play is The Faithful Shepherdess (c.1609), a pastoral tragicomedy. The play is in
the Italian tradition of Guarinis Il Pastor Fido, itself modelled on Tassos Aminta.
Beaumont alone wrote The Knight of the Burning Pestle (c. 1607), a satire on

222

Parte Terza Storia e letteratura

chivalric romances and knight-errantry in general, and a parody of Thomas


Heywoods The Four Prentices of London and Thomas Dekkers The Shoemakers
Holiday.

3.3.3

Jacobean Revenge Tragedy

John Webster (ca. 1580-ca. 1634)


John Webster is a preminent playwriter in the genre of revenge tragedy. He is
the author of The White Devil and The Duchess of Malfi, which are often regarded
as masterpieces of the early 17th-century English stage. Set in Catholic and
Machiavellian Italy, these two revenge tragedies are passionate dramas of
love and intrigue which combine crude horror and sublime poetry. They
represent late examples of the genre, rich in imagery, innovative in plotting
and characterisation, and effective in theatricality.
The White Devil (1609) is based on a real event that occurred in Italy thirty
years earlier the plays composition: the murder of the beautiful Italian lady
Vittoria Accoramboni in Padua in 1585. The dramatization of this event
provided Webster with the opportunity to turn Italian corruption into a vehicle
for depicting the political and moral state of the English court of his own day.
The Duchess of Malfi (161213), a macabre revenge tragedy loosely based on real
events that occurred in Italy between about 1508 and 1513, narrated in William
Painters The Palace of Pleasure (1567). The play tells the story of a recently
widowed young duchess who secretly marries Antonio, her steward, against the
wishes of her powerful and corrupted brothers, Ferdinand and the Cardinal,
thus setting off a storm of revenge and murders.

3.3.4

John Dryden (1631-1700)

Greatest poet and critic of the Restoration period, John Dryden was also an
important dramatist. His plays belong to the three main genres of Restoration
drama: the heroic play, the tragedy, and the comedy of manners. Drydens most
important heroic plays include:

> The Indian Queen (1664), it deals with the Spanish fighting for possession of

>

>

Indian lands in the Americas. The protagonist Montezuma falls in love with
a beautiful princess, also contended by a prince, who in the end commits
suicide, and by a wicked man who is killed in the end by Montezuma;
The Indian Emperor (1665), a sequel to The Indian Queen set twenty years later
and showing the moral conflicts of Montezuma again. The play deals with
the Spanish conquest of the Aztec Empire under Hernn Corts. Tyrannical
Indian rulers contend with warring tribes on the one hand and Spanish
invaders on the other. Each character is caught in a complex web of loyalties
in addition to romantic rivalries that often cross tribal or cultural barriers;
The Conquest of Granada (Part I, 1670; Part II, 1671), the most successful
of Drydens heroic plays. It deals with the Battle of Granada between the

Chapter 3 From the Jacobean Age to the Restoration Period 223

Moors and the Spanish and the historical fall of Granada in 1492. It contains
elements of heroic drama: rhetorical and pompous speeches, poetry, battle,
murder, and sudden death.
The heroic play was a very elaborate type of verse drama written in imitation of chivalric
romance and heroic and epic poems. Its main theme is represented by the conict between
love and duty, honour and patriotism, and its setting is usually an exotic background. It was
written in rhymed iambic pentameters called heroic couplets, a highly formal style which
was widely used in poetry and drama also as a consequence of Charles IIs admiration of its
use in French tragedy. The popularity of the heroic play lasted only a decade and found its
best spokesman in John Dryden.

Drydens major tragedy is All for Love, or The World Well Lost (1677), a black verse
tragedy adapted from Shakespeares Antony and Cleopatra according to the neoclassical taste of the Restoration stage. The play adheres to the unities of time,
place, and action, as Dryden reduced the tragedy to one place (Alexandria),
one day, one scene per act and ten characters, while the action is centred on
the lovers last hours.
Drydens most important comedies of manners are:

> The Wild Gallant (1663), one of the first Restoration comedies whose main
characters are witty lovers;

> Marriage la Mode (1671), Drydens best endeavour in the comic genre.
It portrays the motives that make marriage the conventional and pivotal
institution of a nation. The play presents two separates plots dealing with the
relation between passion, sex and marriage.
Dryden also wrote The Tempest, or the Enchanted Island (1670), an adaptation
from Shakespeares The Tempest, in collaboration with Sir William Davenant.
This Restoration version of the original Shakespearean romance mirrors
the taste of the time: the musical parts are increased, some new characters
are introduced to form multiple couples and develop the love- theme rather
than the plot connected to power and usurpation. One favourite theme of
Restoration comedy was love and the battle of the sexes.
In depth: The Comedy of Manners
The comedy of manners is the best expression of the spirit of the Restoration period.
It staged the social behaviour of the upper classes of the town and of the middleclasses in a witty, critical and cynical way. The comedy of manners was inspired by Ben
Jonsons comedy of humours. However, while Jonson ridiculed human types, Restoration
playwrights satirised social models (the fop, the aristocratic libertine, the coquette, the
country gentleman, the middle-class Puritan, etc.). The comedy of manners focused no
longer on the moral faults of the characters but rather on their social behaviour. The
plot was concerned with scandalous love aairs, marriage, cynicism, sexual intrigue and
licentiousness. However, both characterization and plot were subordinate to the language

224

Parte Terza Storia e letteratura

of the play characterised by witty and sparkling dialogues, and a brilliant prose. On the
whole, Restoration comedy was produced by the aristocracy for a selected audience and
presented aristocratic values in a positive, though ironical, way, whereas it ridiculed the
behaviour of the middle classes.

3.3.5

William Congreve (1670-1729)

He was born in Yorkshire and was educated in Ireland where his father,
a Cavalier, had settled as an army officer during the reign of Charles II. He
attended the Trinity College in Ireland where met Jonathan Swift. Back to
London, he began studying Law at the Middle Temple, but soon gave up legal
studies in favour of literature and started writing plays. Congreve became a
disciple of John Dryden who encouraged him to write translations from the
Classics and his first play, The Old Bachelor, which was performed at Drury Lane
in 1693. Congreve stopped writing in 1700 not only for his health problems but
because of the attacks of Jeremy Collier who had condemned the immorality
and cynicism of the theatre of the time in his essay A Short View of the Profaneness
and Immorality of the English Stage (1698). He died in London in 1670 where he
was buried in Poets Corner in Westminster Abbey.
Congreve is considered the last greatest Restoration playwright with whom
the comedy of manners reached perfection. Indeed, he wrote his comedies
in the new political and social context following the Glorious Revolution. He
presented the typical elements of the comedy of manners, such as the sharp
criticism against the bourgeois values and the defence of the aristocratic world,
in a different light. His most successful comedies are marked by a brilliant
language and witty dialogues, faithfully reflect the upper-class life of his time,
and describe the narrow world of fashion and gallantry. Congreves best
comedies of manners include:

> The Old Bachelor (1693), revolving around an old bachelor who despises
>
>

women. The play is a witty combination of the typical elements of Restoration


comedy: marriages, intrigues and disguises;
The Double Dealer (1694), a sentimental comedy which lacks the unrestrained
spirit of the other comedies;
Love for Love (1695), dealing with mistaken impressions, disguises, deception,
and humorous situations. Its complicated plot and clever dialogue is a mean
to explore such themes as good government, sexual ethics, gender roles, the
difference between being and seeming.

The Way of the World (1700) is Congreves masterpiece, written in reply to


Jeremy Colliers essay.
Plot. The story revolves around two characters, Mirabell, a reformed libertine
whose name suggests a person who loves beautiful things, and Millamant, a

Chapter 3 From the Jacobean Age to the Restoration Period 225

young heiress whose name stands for the woman of a thousand lovers. In
order to get married and receive Millamants dowry, Mirabell must receive the
blessing of Millamants aunt who has planned to marry Millamant to her own
nephew. The various complications lead to the happy ending for the young
couple.
Features and interpretation. The Way of the World is the culmination of
Restoration comedy and also its turning point. The play presents:

>
>
>
>
>

a complex use of plot and sub-plot;


a sharp satire of the artificiality and follies of the Restoration
period;
stereotyped characters;
a refined witty language.
The play reveals a new sensibility reflecting the new values of the age. Indeed,
Millamant and Mirabell express a new idea of marriage seen as a social
contract based on mutual respect, consent and independence. In one of the
most brilliant dialogues, Millamant refuses the role traditionally attributed to
wives and advances conditions of her own for the sake of her freedom, while
Mirabel in turn declares his provisos, mocking the conventions and habits of
the ladies, such as wearing masks, strait-lacing or playing the coquet. Although
Mirabel and Millamant discuss their union in terms of a contract, they reveal
their belief in true love in marriage.

3.4 Seventeenth Century Prose Writing


3.4.1 Political and Philosophical Prose Writing
Francis Bacon (1561-1626)
He was an English philosopher, statesman, scientist, lawyer, and essayist, who
initiated the philosophical current known as Empiricism. He was educated at
Cambridge and at the Inn of Courts, and was soon admitted to the bar. He tried
to make a career in Parliament but a charge of bribery deprived him of office.
This allowed him to devote himself to his studies. Bacon wrote both in Latin
and in English. His major works include:

> The Advancement of Learning (1605), a treatise on science and philosophy,


where he theorised a new philosophical system, based on the right
interpretation of nature through an inductive method, that could replace
Aristotles deductive method, based on syllogisms and aprioristic reasoning.
He considered the various methods of advancing knowledge, which he
divided into history, poetry, and philosophy. Furthermore, he attempted
to make a distinction between theological truth, derived from God and
determined by faith, and scientific truth, based on the observation of nature
and the dictates of reason.

226

Parte Terza Storia e letteratura

> Novum Organum (1620), where he described, in a series of aphorisms,

>

>

the new method The New Instrument of the title by which human
understanding would be advanced. Though Bacon strongly believed that
knowledge could be achieved through observation, he underlined that the
human mind is subject to limits, defined as Idola, which are determined by
nature itself, by single individuals and circumstances, by verbal confusion in
mens interaction or by superstitions and philosophical thinking based on
misrepresentation rather than observation of reality. His analysis of errors
eventually led him to theorise a new interpretation of nature based on the
inductive method and this made him the initiator of empiricism. Indeed,
Novum Organun is considered as the first important step towards the modern
scientific movement.
Essays, 58 short texts written over the course of many years and published
in 1625 (first issued in 1597). They were inspired by Michel de Montaigne
(1533-1592), the initiator of the essay as a literary genre, whose Essais (1580,
Books I and II; 1588, Book III) had been translated into English in 1603.
Like Montaignes Essais, Bacons first experiments of 1597 can be seen as
short attempts at presenting broken knowledges. In fact, they were written
in a caustic style, then re-edited with additions in a far more colloquial and
conversational style. The Essays were meant to be precepts for the people of
the time, indeed they are reflections and observations on private as well as
public affairs, dealing with society, state policy, marriage, human relationship,
human nature, but also with more abstract subjects such as truth and death.
Some of the opening sentences of Bacons essays sound like sayings or moral
principles.
The New Atlantis (published unfinished in 1626), a treatise of political
philosophy in the form of a fable written in expository style. The work relates
a visit to the imaginary Pacific island of Bensalem, and describes its social
conditions. One of the most interesting parts of the book is the visit of the
nameless narrator to Solomons House, a college of natural philosophy
dedicated to the study of the creatures of God, where the advancement of
learning is pursued through the application of scientific methods. Bacons aim
is to show how a Christian society could be improved by increased knowledge.
Unlike most utopias, Bacons proposal for a College of Science was largely
realized, within thirty years of the publication of his book, in the shape of the
Philosophical Society, later called the Royal Society (1660).

In depth: The Royal Society


Founded in London in 1660, The Royal Society was the rst scientic society in the United
Kingdom which received a royal charter by King Charles II in 1662. It contributed to the
improvement of English prose, as it stated that its members had to employ only concise
and utilitarian prose style suitable to the clear communication of scientic thought.

Chapter 3 From the Jacobean Age to the Restoration Period 227

Thomas Hobbes (1588-1679)


He is considered the greatest political thinker of the 17th century. He was the
son of a clergyman and graduated at Oxford. He was a fervent royalist, so he
had to leave England in 1640 after Charles Is Long Parliament, and went into
exile to Paris where his major work was published. He returned to London
under Cromwells Commonwealth. Later, he was patronised by Charles II who
gave him a pension. He died at the age of 91.
Hobbess most important work is The Leviathan (1651), a political-philosophical
treatise. The title recalls the biblical Leviathan, a huge sea monster whose
strength is compared to the absolute sovereign power of the State, necessary for
the maintenance of law and order. The Leviathan is divided into four parts. Part
I, Of Man, defines the quality of human nature whose action is determined by
self-interest rather than altruism and benevolence. Part II, Of Commonwealth,
is devoted to the examination of Civil Society into which rational animals
form themselves for mutual security. In Part III Hobbes investigates the nature
of a Christian Commonwealth while in Part IV he explores the causes of
ignorance (what he calls the Kingdom of Darkness) as opposed to the light
knowledge. Hobbes argues that chaos or civil war identified with a state of
nature and epitomized in the famous motto Bellum omnium contra omnes (the
war of all against all) could only be avoided by a strong central government.
According to him, men are selfish creatures driven by the desire to fulfil their
needs. The result is a state of nature or general war. Therefore, it is necessary
to establish an external power, conferred upon a single man. This sovereign
the Leviathan has an absolute, inalienable power, which cannot be separated
between King and Parliament. As a whole, The Leviathan expresses Hobbess faith
in the authoritarian monarchy as the best form of government. Unlike Milton,
Hobbes condemned the regicide of Charles I, and supported absolutism based
on an irreversible compact according to which the people give over all their
power and right to a sovereign, whether a king or some other ruling entity, who
incorporates and embodies his subjects by acting for them all.
John Locke (1632-1704)
He was a philosopher who inspired the Age of Reason in England. He studied
at Westminster School and then at Christ School, Oxford, where he lectured
in Greek and Philosophy. In 1666 he became the secretary of the Earl of
Shaftesbury in whose residence Locke and his friend used to meet and discuss
political and philosophical issues. In 1683 he fell under royal suspicion and
sought refuge in Holland where he became known to William of Orange. He
returned to London in 1689, the year after William landed in England. He died
in 1704. Lockes most important works are:

> Essay Concerning Human Understanding (1690) focussing on the importance of


experience and sense perceptions as the only source of knowledge. Indeed,
by emphasizing the role of experience, especially sensory perception, in the
formation of ideas, Locke was the initiator of empiricism.

228

Parte Terza Storia e letteratura

> Two Treatises of Government (published in 1689-90), written in defense of the

>

right of sovereignty on the people, and in favour of Williams right to the


throne. The main ideas expressed in Two Treatises concern self-interest and
the dual necessity of securing individual liberty and individual property rights
upon which civil societies found themselves. According to Locke, citizen
are considered the true makers of laws so they have the right to withdraw
authority from their rulers if their power becomes arbitrary.
Some Thoughts Concerning Education (1693), which became a classic on
education according to which a boy must have knowledge of languages, must
be taught Latin, history, geography, mathematics and the fundamentals of
civil law.

3.4.2

Robert Burton (1577-1649)

He was an English scholar and vicar at Oxford University. He is best known for
The Anatomy of Melancholy (1621), first appeared under the pen name Democritus
Junior, which is a medical work aiming at exploring the causes and effects of
the ubiquitous Jacobean malady melancholy supposedly caused by an excess
of black bile, according to the humor theory. The book has been considered
as the earliest work of English psychology, although it covers science, history,
and political and social reform. Burtons masterpiece is preceded by a satiric
preface entitled Democritus Junior to the Reader, in which melancholy is
defined as an inbred malady in every one of us. The proper book is divided
into three parts: the first describes various kinds of melancholy; the second
proposes several cures; the third analyses the melancholy of love and the
melancholy of religion. According to Burton melancholy was responsible for
the wild passions of lovers, the agonies and ecstasies of religious devotees, the
frenzies of madmen, and the scholarly abstractions exemplified by such writers
as Shakespeare or Milton.

3.4.3

John Milton (1608-1674)

He was one of the preeminent poets in English literature and a prose writer.
His prose works can be divided into three categories:

> Religious pamphlets. As a Puritan, in the early 1640s Milton began publishing

>

pamphlets against English episcopacy, that is, against the bishops government
of the church, in which he insisted on the need to purge the Church of
England of all vestiges of Roman Catholicism, especially its idolatry, and to
restore the simplicity of the apostolic church. Milton believed that Scripture,
not the Church hierarchy, was the true source of authority. Miltons religious
prose works include: Of Reformation Touching Church Discipline in England
(1641) and The Reason of Church Government (1642).
Political pamphlets. In Of the Tenure of Kings and Magistrates (1649) and The
Readie and Easie Way to Establish a Free Commonwealth (1660) he overturned

Chapter 3 From the Jacobean Age to the Restoration Period 229

>

Hobbess theories. He defended the reasons for the regicide, supported


the idea of a Commonwealth where the people had the right to delegate
power to, or revoke it from, any ruler or any government system, and
proposed the establishment of a Council of men chosen by the people to
safeguard the republic. In Eikonoklastes (1649) Milton criticised Charles
Is memoirs which had offered an idealised image of the executed king
as martyr.
Social pamphlets:
The Doctrine and Discipline of Divorce (1643), in which he claimed the right
to dissolve a marriage on the grounds of incompatibility and hoped for a
parliamentary reform related to divorce laws. Milton was publicly attacked
for this pamphlet. As a reaction he published an enlarged version of the
essay and three further pamphlets on the subject: The Judgment of Martin
Bucer Concerning Divorce (1644), Colasterion (1645), and Tetrachordon (1645).
Of Education (1644), in which he represented his ideas about educational
reform inspired by Renaissance humanism with its emphasis on the alliance
between scholarly pursuits and professional and public commitments. He
petitioned for the creation of an lite through the instruction of boys
based on religious teachings.
Areopagitica (1644), a pamphlet in defense of the liberty of the press the
right to free speech. It was written in response to a severe ordinance
for the control of printing that had been passed by Parliament in 1643
(censorship of books and pamphlets was abolished in 1692). In Miltons
opinion censorship would discourage learning itself. The title refers to
Aeropagus, the ancient tribunal in Athens where Isocrates in 335 B.C.
delivered his orations. A comparison between the Greek institution and
the English Parliament is therefore implied; moreover, the oratorical style
is modelled on classical rhetoric.

3.4.4

John Bunyan (1628-1688)

He was born in 1628 in the county of Bedfordshire. After his mothers death
and his fathers remarriage, he enlisted in the parliamentary army at the age of
16. In 1649 Bunyan married a woman, whose only dowry were two books which
greatly influenced him towards a religious life.
Bunyan was a half-visionary preacher and the purest voice of Puritanism, of
which he was able to reproduce the religious ferments, the strict moral code
and the firm faith in God, freedom and independence. In 1658 he was indicted
for preaching without a licence. However, he continued till 1660 when he was
imprisoned in Bedford city jail. At first he was confined for three months,
but after his refusal to conform or to stop preaching, his imprisonment
was extended for a period of nearly 12 years. It was during this time that he
completed his allegorical narrative, The Pilgrims Progress. He was released in
1672, when Charles II issued the Declaration of Religious Indulgence.

230

Parte Terza Storia e letteratura

Bunyan died in 1688, just before James IIs abdication and the beginning of the
Glorious Revolution.
The Pilgrims Progress (first part 1678, second part 1684) is Bunyans masterpiece,
one of the three greatest allegories in world literature, together with Spensers
The Faerie Queene and Dantes Divina Commedia. Although a Restoration text, it
is in one sense the culmination of a writing which is linked to medieval dream
visions. Bunyans The Pilgrims Progress is an allegory of personal salvation and
a guide to prevail against the temptations of mind and body that threaten
damnation. The work describes the journey of a simple man, Christian,
from the City of Destruction to the City of God, through spiritual stages and
experiences. Christian meets various allegorical figures, some, like Hope and
Evangelist, support and direct him to the true way, while others, like Talkative
and Ignorance, tempt him away from salvation.
The plot is appealing, as the work is structured as a travel book. The style is easy
and direct, as it is evident from the very beginning or from the description of
Vanity Fair, one of Christians temptations.

3.4.5

Womens Prose Writing

Aphra Behn (1640-1689)


She is a forerunner in English literary history in more than one way. She was
first fully professional woman writer in English living by her own earnings, and
greatly contributed to the rise of the novel during the Restoration period. Her
wit and clear sense of female power were atypical of Restoration writing and
were considered scandalous and unwomanly.
Behn began her literary career writing for the stage. Her early dramas include
romantic tragicomedies, most notably The Forced Marriage (1670). Her most
productive period was between 1676 and 1682 during which she wrote The
Rover (1677), The Roundheads (1681) and The City Heiress (1682), regarded by
critics as her masterpiece, about several sets of lovers and Behns favourite
themes marriage, love and sexual freedom although political satire here is
better integrated in the story.
When writing for the stage became less profitable she turned to the emerging
field of prose fiction. Her most famous work is Oroonoko, or the Royal Slave
(1688), inspired by her experience as a royal spy in a sugar colony in Surinam
during the Anglo- Dutch war for the domination of the world trade in 1665.
Plot. The book relates the story of Oroonoko, the high-minded grandson of
an African king, who falls in love with the princess Imoinda. Their mutual
happiness is soon destroyed by the king who takes Imoinda as a concubine
by divine right and later sells her into slavery when he discovers that she still
loves Oroonoko. Oroonoko is also sold into slavery and is briefly reunited
with Imoinda in Surinam. Here he organizes a rebellion, but he is eventually
betrayed, captured, tortured and executed.

Chapter 3 From the Jacobean Age to the Restoration Period 231

Features and themes. Although it is not properly the first English novel,
Oroonoko is one of the very early narratives in English having a linear plot and
following a biographical model. The work combines three prose forms:

> the memoir, as it is a personal account of what the narrator experienced in


the colony;

> a travel narrative, as it is about the voyage to a new world often praised as

>

a paradise, that to East Africa, to tell the love intrigues of a corrupt court,
and finally the infamous Middle Passage from Africa to the new world over
which millions of slaves would be transported during the next century;
a biography of a fictional African prince enslaved in Surinam.

Oroonoko mixes first- and third-person narration, as the narrator relates


the actions in Africa and portrays herself as a witness of those taking place
in Surinam. The narrators experiences are intermingled with the main plot
about Oroonoko and Imoindas love story.
Oroonoko is regarded as the first English novel to offer a critical view of
European colonialism by depicting the degradation and suffering of human
slavery and showing Black Africans in a sympathetic manner. In fact, as the
work makes it clear, indigenous people and noble Africans live by a code of
virtue, principles of fidelity and honour that the so-called civilized Christians
often seem to ignore.
Among Aphra Behns other works of fiction it is worth remembering Love Letters
Between a Nobleman and His Sister (1684).

3.4.6

Literary Criticism: John Dryden

Apart from his dramatic and poetical production, John Drydens main
contribution to Restoration prose was literary criticism. In 1668 he wrote
the Essay of Dramatic Poesie in which he discussed, in dialogue form, the main
questions concerning the dramatic production of his time. The work is
important both for the matter it deals with and for its prose unadorned, direct
and concise, made up of short sentences, thus avoiding the long, heavy, often
involved style which had characterised previous English prose.
The book reveals Drydens objectiveness and intuition in treating some of
the major critical topics of his time, such as the comparison between ancient
and modern playwrights, the respect of the classical unities, the superiority
of English to French drama, the value of rhyme in plays as opposed to the
blank verse. The Essay is the first attempt to draw new attention to the work of
Elizabethan writers, in particular to Shakespeares.

3.4.7

The Diarists

The Restoration saw the flourishing of a new literary genre: the diary, intended
as the record of personal accounts set in a larger social context. As such, the
diary is somehow linked to the Puritan genre of spiritual autobiography and

232

Parte Terza Storia e letteratura

exemplifies the growing importance of writing about the self and its involvement
into the social background. The most famous English diarist is Samuel Pepys.
Samuel Pepys (1633-1703)
His Diary covers the years 1660-1669 and consists of 11 volumes. First published
in the nineteenth century, it is written in a secret code of his own invention,
characterised by a mixture of shorthand, contractions and foreign words,
which was deciphered only in 1825. Pepyss Diary is one of the most important
primary sources for the English Restoration period, as it provides a fascinating
combination of personal revelation and eyewitness accounts of great events,
such as public executions, the Great Plague of London, the Second Dutch
War and the Great Fire of London. Pepyss impressions of this very last event
represent one of the best-known parts of his Diary.

Chapter Four
The Augustan Age

4.1 The Age of Reason (1714-1760)


4.1.1 Historical and Social Background
The first half of the 18th century covers the reigns of:

> Stuart Queen Anne (1702-1714);


> the Hanoverian kings George I (1714-1727) and George II (1727-1760).
During Queen Annes reign:

> England fought in the War of the Spanish Succession (1702-1713) allied

>

with Holland and Prussia against Spain and France. The war ended with the
Treaty of Utrecht (1713) which dismembered the Spanish Empire. England:
a) retained Gibraltar and Minorca; b) obtained the permission to trade
with the Spanish South-American colonies; c) gained the monopoly of
the African slave trade for her North American colonies. In this way, her
maritime, commercial and financial supremacy was guaranteed, thus laying
the foundations of her colonial empire;
Scotland was united to England through the Act of Union (1707) in return for
representation in the English Parliament. Despite the Union, the Scottish
church and the administrative and legal system remained independent.

Queen Anne died without heirs. The legitimate successor was James IIs son
James Edward Stuart who refused to convert to Protestantism against the
disposition of the Act of Settlement. For this reason, the throne passed to
George, Prince of Hanover in Germany, who became George I of England in
1714.
George Is reign was marked by:

> the decrease in the power of monarchy. He did not speak English nor did he
know British people and politics. As a consequence, he left the government
in the hands of a selected group of advisers also called ministers because
they ministered to the king led by a Prime Minister. The emergence of
the modern Cabinet and a Prime Minister the first was Sir Robert Walpole
were two steps towards the establishment of a constitutional monarchy.
George chose his leaders from the Whig party which supported freedom of
the press and established a policy of toleration;

234

Parte Terza Storia e letteratura

> economic prosperity. Thanks to skilled leaders, manufacturing, commerce


>

and agriculture prospered;


the First Jacobite Rebellion (1715), organised by James Edward to recover
the English throne. The rising originated in Scotland but the Jacobites (from
the Latin name Jacobus, meaning James) failed and the pretender returned
to France.

When George I died in 1927, his son became king as George II. George II also
depended on Walpole and gave him a houseat 10 Downing Street, which is still
today the residence of the Prime Minister. George IIs reign was marked by:

> the War of the Austrian Succession (1740-1748). The conflict started as

>
>

the Anglo-Spanish War when England attacked Spain to control Spanish


commercial monopoly in North America. France joined Spain and the
English were defeated at Cartagena in the West Indies; as a consequence
Walpole was forced to resign. Later the war extended and became the War of
the Austrian Succession. Britain joined Austria and supported Maria Theresa
against France, Spain and Prussia which refused to recognise her unless she
renounced some of the Austrian territories. Britain and Austria eventually
won the war which ended with the Treaty of Aix-la-Chapelle (1748);
the Second Jacobite Rebellion (1745) led by Charles Edward Stuart, James
IIs grandson, and his supporters who marched to Edinburgh but were
defeated at Culloden;
the Seven Years War (1756-1763) between Austria and Prussia, and between
France and Britain over colonial supremacy in North America and India.
The war in North America was conducted by Prime Minister William Pitt the
Elder who gained control of many of Frances colonies, including Canada.
In India, the British won against France thanks to the military and political
ability of Robert Clive, a civil servant of the British East India Company. The
Seven Years War ended with the Treaty of Paris (1763) signed by Britain,
France and Spain.

The first half of the 18th century saw the expansion of the middle class which
filled the gap between the upper classes and the poor. Unlike agriculture
and industry, commercial expansion increased both internally and externally
thanks to:

> the mercantilist policy of the Whigs;


> slave trade;
> colonial trade which increased after the expansion of the British empire
following the wars against Spain and France. Initially the colonies were used
as sources of supply but they gradually became important markets for British
manufactured goods.
As the economical power of the middle-class grew, its members tried to gain
prestige by joining the aristocracy. Mercantilism brought about an unequal
distribution of wealth.

Chapter 4 The Augustan Age 235

The need to help children and the poor led to the foundation of Methodism,
a religious movement created by John and Charles Wesley in 1750 which
preached piety, morality and the importance of living with method and without
excess. The Methodists created charity schools where people studied the Bible
and learnt to read and write.

4.1.2

Cultural and Literary Background

From a cultural and literary viewpoint, the first half of the 18th century is
variously known as the Augustan Age, the Neoclassical Age, the Age of Reason
or the Age of Enlightenment.
The terms Augustan Age or Neo-Classical Age refer to the imitation of the poets
who lived in the Rome of Emperor Augustus such as Horace, Virgil, Ovid and
Juvenal with their insistence upon rules, harmony, decorum and good taste.
The terms Age of Reason or Age of Enlightenment, instead, refer to the main
philosophical trend of the period rationalism which fostered:

> the belief in reason and experiment to inquiry into the nature of man and
>

society;
the prevalence of reason over emotion and imagination.

Britains stability during the period was reflected by its cultural and literary
manifestations. The first half of the 18th century saw:

> the opening of public places where people could drink coffee or tea, the
>

>

so-called coffee-houses, which soon became cultural centres for political,


cultural and philosophical debates and the dissemination of news and ideas;
the growth of the reading public and of printed material, fostered by the
growth in literacy, the increasing number of bookstores, and the birth of
the first circulating libraries, public institutions where people could borrow
books for a small fee;
the opening of private and literary clubs.

On the whole, the cultural features of the Augustan Age were the same as those
of the Restoration Period, although with some development:

> distrust of emotion and mans individuality;


> celebration of reason;
> firm belief that the Latin and Greek had attained the greatest possible
perfection in literature.
In literature, this led to a strong tendency towards:

>
>
>
>
>
>

technical perfection of literary forms rather than originality of thought;


realism of subject-matter;
social usefulness of purpose;
criticism rather than creation;
insistence on abstraction of thought and expression;
moralizing attitude.

236

Parte Terza Storia e letteratura

The literary trends during the Augustan Age include:

> the rise of the realistic novel;


> the growth of satire;
> the growth of journalism.
In depth: The Enlightenment
The term Enlightenment refers to the European philosophical movement of the 17th and
18th centuries characterised by a rational spirit, scepticism, and freedom from ignorance
and superstition. Enlightenment thinkers believed that reason was mans greatest faculty
through which it was possible to explain everything. They thought that:
beliefs could be accepted only if based on the authority of reason, not on that of priests
or sacred texts. Many thinkers were deists as they believed that even the existence of the
supreme being that had created the universe could be proved through the observation
of nature;
education was a powerful instrument to develop reason and foster social and political
change.
The Enlightenment was rooted in the political and scientic theories developed by John
Locke and Isaac Newton (1642-1727) which were later developed by the philosophers
Anthony Shaftesbury (1671-1713), David Hume (1711-1776) and John Toland (1670- 1722). In
France the Enlightenment was developed by Voltaire, Montesquieu, Rousseau, and Denis
Diderot, whose Encyclopdie (1751) became a symbol of the movement, while in Germany
the most important philosopher was Immanuel Kant. In Italy an important work in the
spirit of the Enlightenment is Cesare Beccarias Dei delitti e delle pene (1764).

The following table presents a general survey of Augustan literature:


PROSE: Fiction
The Realistic Novel The Bourgeois Novel
Daniel Defoe
The Picaresque
Novel
Tobias Smollet
Daniel Defoe

Samuel Richardson
Womens Writing
Delarivier Manley
Jane Barker
Eliza Haywood
Sarah Fielding
Fanny Burney
Sarah Scott

The Comic-epic
Novel
Henry Fielding
The Sentimental
Novel
Lawrence Sterne
Henry Mackenzie
Henry Brooke

The Anti-novel
Lawrence Sterne
Satire
Jonathan Swift

Chapter 4 The Augustan Age 237


PROSE: Non-Fiction
Journalism

Satirical Writing

Joseph Addison
Richard Steele
Daniel Defoe

Jonathan Swift
Daniel Defoe

Philosophical Writing
David Hume
George Berkley
Adam Smith

Historical Writing

Autobiography

Edward Gibbon
William Robertson
David Hume

James Boswell

DRAMA
The Sentimental Comedy
Richard Steele

The Ballad Opera


John Gay

Domestic Tragedy

The New Comedy of


Manners
Oliver Goldsmith
Richard Sheridan

Classical Tragedy

George Lillo

Joseph Addison

Farce/Burlesque
Henry Fielding

POETRY
Neoclassical Poetry
Alexander Pope

John Gay
Poetry of the Emerging New Sensibility

Nature/Meditative Poets
James Thompson
William Cowper
William Collins
Oliver Goldsmith
George Crabbe

Primitive Poets
Thomas Percy
Thomas Chatterton

Graveyard Poetry
Blair
Young
Gray (see also Chapter 5)

Ossianic Poetry
Macpherson (see also Chapter 5)

4.2 The Rise of the Novel


4.2.1 The Rise of the Realistic Novel
Together with journalism and satire, the rise of the novel in the modern sense
was the best achievement of Augustan prose. Its growth was possible thanks to:

> the rise of the middle class, whose values the novel mirrored;

238

Parte Terza Storia e letteratura

> the improvement in printing technology which made publishing cheaper and
>
>

faster;
the increase in literacy which is connected to the expansion of the school
system and of lending libraries;
the new role of the writer who had to please his publisher and reading public
rather than his patron.

The most remarkable feature of 18th-century novel is its realism. The realistic
novel:

> portrayed everyday situations which would be recognisable by his readers;


> included precise time and place references so that the setting and the story
>
>
>

were no longer vague;


represented ordinary people which were given contemporary names and
often belonged to the middle class. Another major feature was the birth of
a new type of hero, self-made endowed with common sense and prudence;
emphasized bourgeois values such as money, advancement and social justice
although older and/or upper class values such as the cult of honour, the
search for glory, good manners and fashion were also highlighted;
was written in a clearer and more factual language, sometimes journalistic
in style.

4.2.2

Daniel Defoe (1660-1731)

He was born in London in 1660 into a middle class family of Dissenters, that
is Puritans who did not conform to the doctrine of the official church of
England. For this reason, he could not attend the university but was educated
at a Dissenting Academy. His first intention was to become a Dissenting
preacher but in 1693 he started working as a merchant and travelled around
Europe.
In the following years Defoe also became interested in politics and turned into
a famous intellectual by his political essays and pamphlets, most notably:

> the ironical poem The True-Born Englishman (1701), in which he defended
>

William of Orange from the attacks of those who objected to the kings
foreign origins;
The Shortest Way with the Dissenters (1702), in which he ironically advocated
harsher persecution against the Dissenters to show the absurdity of
intolerance. This last essay was considered offensive so Defoe was arrested
and sentenced to be pilloried.

Throughout his life Defoe also worked as a journalist, contributing various


Whig periodicals, and he even founded one, The Review (1704-1713).
Defoe turned to novel writing in 1719 when he published Robison Crusoe, whose
success led him to write other fictional works such as:

> Captain Singleton (1720), about the adventures of a captain who becomes a
pirate;

Chapter 4 The Augustan Age 239

> Moll Flanders (1722);


> Colonel Jack (1722), about a pickpocket who eventually ends up leading an
>
>
>

honourable life;
A Journal of the Plague Year (1722), a semi-fictionalized account of the Plague
which struck London in 1665;
Roxana (1724), about the adventures of a high society woman who takes
advantage of her attractiveness to get what she wants;
Memoirs of a Cavalier (1724), a forerunner of the historical novel, about a
series of adventures occurring during the Puritan Revolution.

Defoes other writings include essays on social themes and travel books. He
died in 1731.
Defoe is considered as one of the fathers of the English novel. He wrote for
the middle class, so his novels reflect its tastes, interests and values. The most
important features of his fiction are:

> realism: his novels are presented as true accounts of real events told in the
>
>
>

first person, in the form of autobiographies, by the main characters;


lack of characterization;
the presence of picaresque elements: episodic or lack of structure, characters
usually alone or isolated from society; roguish characters who exploit the
society in which they live;
moral attitude, in fact, Defoes novels are full of prayers to God and his
characters eventually repent for their past mischievous actions. The moral
conclusion, however, is ambiguous as it seems to justify the coarseness of
the stories, a device which Defoe the Puritan uses to appease his pang of
conscience.

The Life and Strange Adventures of Robinson Crusoe of York, Mariner is considered
Defoes masterpiece.
Plot and structure. Robinson Crusoe was inspired by the real story of Alexander
Selkirk, a seaman who was shipwrecked on a desert island of the Pacific Ocean
in 1704, where he remained alone for five years.
The novel is divided into three sections. The first is about Crusoes early life, his
decision to go to sea against his fathers wish, and his first adventures until he
becomes a plantation owner in Brazil. Later, he decides to go out on a voyage to
Africa with other plantation owners to procure slaves. On this journey, however,
he is shipwrecked on a desert island as the only survivor. The second part,
which represents the main body of the story, is about Crusoes 28 years on
the island: how he tries to overcome difficulties, progressively becoming the
master of the island. After 12 years he also encounters a savage, whom he calls
Friday after the day of his rescue from cannibals. Crusoe teaches him English
and the Bible so he converts to Christianity. The third part is about Crusoes
rescue and return to England with Friday as his servant and the discovery that
his plantation in Brazil has made him very rich.

240

Parte Terza Storia e letteratura

Features and interpretation. Robinson Crusoe depicts the new hero of the
middle class, embodying its values: hard work, self improvement, belief in
practical morality and Gods providence. The novel has been interpreted as:

> a religious allegory of mans redemption from sin through hard work and
>

>

self- and God-reliance. As a puritan Defoe tries to reconcile spiritual salvation


and economic motivation;
an economic allegory of the mercantilist hero who reproduces a society
similar to the one he comes from by his strength, intelligence and his
Puritans conviction that God is on his side. Crusoe considers the island
his property: he builds his house and amasses wealth, which is represented
by food and supplies. Even Friday, the savage he rescues from cannibals,
becomes his servant;
an imperialist allegory of the British colonizer, who is convinced of his
superiority over the savage Friday and of his civilising mission. In this respect,
Crusoes logic follows that of the British government who defended their
right to cdominate parts of Africa and India, while Friday is the archetype
of the colonised who is not given a voice until Crusoe teaches him English.

The Fortunes and Misfortunes of the Famous Moll Flanders tells the story of the title
character, a poor but pretty and clever girl, who is seduced by a rich man, goes
through five marriages, has children and is even forced to become a prostitute
and a thief to make a way for herself in a difficult world. In the end, she comes
back to England from Virginia, where she was deported and imprisoned for
theft and prostitution, and ends up leading a respectable life, repenting for
her sins.
Moll is the typical Defoes heroine, an independent woman whose adventures
reveal a series of social problems affecting Britain at the time: crime, unwanted
children, and the social status of women who could be considered respectable
only if they got married.

4.2.3

Jonathan Swift (1667-1745)

He was born in Dublin, of English parents, and educated at Trinity College.


After his degree, he moved to London, where he served as secretary to sir
William Temple, a Whig statesman and man of letters, who also encouraged
him to write his first satirical works. In 1694, Swift moved to Ireland and became
an Anglican priest. Later he returned to sir William to stay with him until his
death and work in support of the Whig party.
Swift, however, became disappointed about the Whigs legislation and their
failure to help him advance his career, so he joined the Tories in 1710.
In the same years, he began writing for The Examiner, in which he criticised
many Whig representatives, and founded the Scriblerus Club with Pope and
Gay, which satirised their contemporaries.
In 1713 Swift was appointed Dean of St Patricks Cathedral in Dublin, where
he remained for the rest of his life. In Ireland, he expressed his preoccupation

Chapter 4 The Augustan Age 241

for the country, exploited by the English, and for the sufferings of the Irish in
a series of political satires. With the publication of Gullivers Travels (1726) Swift
acquired a long lasting reputation but his late years were marked by increasing
mental illness. He died in 1745.
Gullivers Travels is Swifts masterpiece.
Plot and structure. The book is divided into four parts. In the first, Lemuel
Gulliver, a ships surgeon, is shipwrecked on Lilliput, an island whose inhabitants
are only six inches tall. Gulliver learns the customs of the Lilliputians and
becomes involved in their war against the enemy island Blefuscu.
In the second part, Gulliver is abandoned by his shipmates on the island of
Brobdingnag, inhabited by giants. Initially, he becomes a pet for children and
later he is sold to the queen who makes him a courtly diversion. However, his
life is not easybecause he is disgusted by the physicality of the Brobdingnagians
and startled by their ignorance.
In the third part, Gulliver visits several islands, the most important is Laputa, a
floating island inhabited by philosophers and scientists who seem completely
out of touch with reality.
In the fourth part, Gulliver arrives in an unknown land populated by
Houyhnhnms, rational-thinking horses who rule, and by Yahoos, brutish
humanlike creatures who serve the Houyhnhnms. As he learns everything
about the Houyhnhnms culture based on respect, truth and reason Gulliver
starts to despise his own race. Unfortunately, after four years, he is banished
because his body reveals his similarity to Yahoos. Once in England, Gulliver
finds all humans despicable, but he gradually tries to re-accustom himself to
this life. He buys two horses to keep as companions and speak with.
Genre, themes and interpretation. Gullivers Travels is at the same time a parody
of a travel book, a tale for children and an allegorical story. It has been read as a
negative utopia or even as an anticipation of the modern literary trend known
as fantasy fiction.
The book is, above all, a social satire on human nature and on the political
situation in the England. Gulliver, in fact, is a middle-aged and well educated
man who is confronted with different realities and perspectives, which
progressively lead him to question the limits of the European values and, above
all, to represent and attack mens disgusting physicality, viciousness, hypocrisy,
cruelty and absurd pretensions.
In particular the book revolves around the concepts of rationality, animality,
morality and alienation. In the first book, Gulliver is seen by the rational but
cruel and warmongering Lilliputians as an animal-like body. By contrast,
on Brobdingnag Gulliver is the rational-thinking person while the giants are
physically repulsive, although they show a sense of morality and their country is
well-governed. In the third book, instead, Swift criticises impractical rationality
and theoretical knowledge in order to represent the limits of 18th century
science which had lost the harmony between intellect and common sense.

242

Parte Terza Storia e letteratura

Eventually, in the last voyage, Gulliver finds an ideal community where life is
governed by sense and moderation. The Houyhnhnms, however, banish him
so he remains a maladjusted. After all, the book is about modern alienation as
Gulliver repeatedly fails to integrate himself into different societies. At the end
of the novel, he even feels alienated in England and among the other human
beings, who are repulsive.
Apart from Gullivers Travels and his other satirical works (see Augustan Prose
Writing), Swift is also remembered for:

> Journal to Stella (1710-1713), a series of letters he wrote to Esther Johnson;


> Cadenus and Vanessa (1713), a poem abour his friendship and love for Esther
>

Vanhomrigh;
miscellaneous poems, many of them humorous.

4.2.4

Samuel Richardson (1689-1761)

He was born in Derbyshire in 1689. When he was young his family moved to
London where he attended grammar school. Despite his interest in writing letters
and telling stories, he received little education. At the age of 19, Richardson
was apprenticed to a printer whose daughter he married some years later,
after having started his own printing business in London. Unfortunately, both
Richardsons six children and his wife died before him. Meanwhile, his business
prospered and he became Printer of the Journal of the House of Commons and
Law Printer to the King. In 1732 he married again and had other children.
Richardson started his literary career when he was 50, with the publication of
Pamela (1740-41) which was as successful as the other two novels that followed:
Clarissa (1747-48) and Sir Charles Grandison (1753-54). Samuel Richardson
spent his whole life in London where he died in 1761.
Like Defoes, Richardsons novels reflect the language and the values of the
middle class. His fiction represents a further step towards the rise of the English
novel; in fact, he was the first to write Bourgeois Novel or Novel of Manners,
whose main function was to instruct and entertain the reading public at the
same time, through moralizing narratives in the form of love stories. Other
important features of Richardsons fiction are:

> his realism: he based his narratives on real or verisimilar events. Unlike
>
>
>

Defoe, his stories are set in domestic, closed environments;


the use of the epistolary form which strengthens the idea of authenticity of
his novels; provides different viewpoints and guarantees dramatic quality and
immediacy to the story;
great characterization. Unlike Defoe, he was interested in representing the
inner lives of his characters, their feelings and desires. As a consequence,
they develop throughout the story;
sentimentalism: his narratives are all love stories, whether happy or tragic,
which introduce sentimental and good-natured heroines and rely on the
emotional response from the readers.

Chapter 4 The Augustan Age 243

Pamela and Clarissa are both considered Richardsons masterpieces.


Pamela or Virtue Rewarded was inspired by the model letters that he had begun
writing in 1739, on two other printers request, to teach semi-uneducated
country people how to behave. Some of them were written for girls who had
to go out to service to give them instruction on how to preserve their virtue.
Plot. Pamela revolves around the story of the title character, a 15-year-old girl
who is sent to work as a waiting-maid to the rich Lady B. When the woman dies,
her son Mr B, who is attracted to the girl, tries to seduce her but she firmly rejects
his advances. Later, Pamela writes a letter to her parents to tell them, she wants
to come back home. The letter is intercepted by Mr B. who makes them believe
that Pamela has a love affair with a poor clergyman and that he is sending her
to a safer place to preserve her honour. Unfortunately, Mr B. imprisons Pamela
in his country house where the housekeeper forbids her to write letters so she
starts keeping a journal. On reading all the letters, Mr. B. realises what suffering
he has caused to Pamela and understands that he loves her. However, when he
asks Pamela to marry him she refuses and leaves, although she later realises that
she misses him and accepts his proposal, becoming his wife.
Themes and interpretation. As the full title suggests, the most important theme
is virtue, whose preservation is eventually rewarded. Pamela is the epitome of
the honest woman who embodies the values of moral rectitude and Christian
chastity and acquires social status only through honest marriage. Until the end
of the novel her values contrast with those of her rakish master who tries to
seduce her. The theme of virtue is strictly related to that of love. Pamela can be
read as a modern Cinderella story in which two people belonging to different
social classes eventually fall in love with each other and marry. In this respect,
Pamela documents the rupture of the rigid class barrier which began in the
18th century.
Clarissa, or The History of a Young Lady is the longest novel in English language
ever written.
Plot. The work revolves around the tragic story of the title character, a
18-year-old middle-aged innocent girl who falls in love with the villain Richard
Lovelace, who should pay court to her sister Arabella. Although her family
commands her to marry a rich but horrible man, Clarissa refuses and continues
her secret correspondence with Lovelace, who eventually convinces her to run
away with him. Lovelace has no intention to marry Clarissa and forces her into
cohabitation. In fact, he takes her at Mrs Sinclairs house, a brothel where
Lovelaces former women, whom he ruined in the past, instigate him to rape
her. At first, Lovelace hesitates but eventually Mrs Sinclair drugs Clarissa and
he takes advantage of her. Although Lovelace regrets his action, Clarissa, who
has lost her virtue, runs away, stops eating and lets herself die. With the help
of Bedford, Lovelaces friend, she puts her affairs in order and even orders a
coffin. Following her death, the members of her family who refused to forgive
her are all punished. Clarissas parents, in fact, die soon after, while her sister

244

Parte Terza Storia e letteratura

and brother both marry badly and are unhappy for the rest of their lives.
Lovelace, tormented by what he has done but still unable to change, also dies
in a duel with Clarissas cousin.
Themes and interpretation. Like Pamela, Clarissa deals with the theme of the
immoral rogue against the innocent heroine or the rewards of virtue against
the punishment of evil. In fact, although Clarissas virtue is now persecuted
and defeated, in the end her death is a reward because she is allowed to go to
heaven. Clarissa has been read as Richardsons critique of bourgeois materialism
and family tyranny. The girl, in fact, is the victim of her own family who want
to force her to marry a rich man to heighten their social rank. In this respect,
the novel is above all the story of a womans strenuous but failed attempts to
reach a sense of autonomy and maintain her virtue among the wicked pressure
of society.

4.2.5

Henry Fielding (1707-1754)

He was born in Somerset, south-west England, in 1707. He was educated at


Eton, where he studied the classics, and later was a University student in law
in Holland. When he was 19, Fielding was forced to come back to England,
without a degree, due to his fathers difficult economic situation. He moved
to London where he started to work as a dramatist, mainly writing satirical
plays. In 1734 Fielding married a rich woman and this allowed him to live as a
country gentleman. In the meantime, he started editing periodicals in which
he expressed his liberal political ideas.
Fieldings career as a dramatist came to an end with the Theatre Licensing Act
of 1737, which introduced state censorship. In the following years, he became
a barrister, worked as a political journalist and turned to fiction. Later, he
was appointed Justice of the Peace and became one of the best magistrates
of the time, fighting legal corruption and advocating provision for the poor
and the abolition of public hangings. His last novel, Amelia, was published in
1751. Fielding died in Lisbon in 1754, where he had gone with his second wife,
hoping that a better climate would improve his precarious health.
Together with Defoe and Richardson, Fielding is considered one of the fathers
of the English novel. While Defoe was the first to use realistic or verisimilar
events and Richardson first introduced great psychological insight into his
characters, Fielding is mainly remembered for:

> his structured plots, not based on a simple sequence of events, as in Defoe,
or on a single story, as in Richardson;

> the use of a third-person omniscient narrator who is also intrusive. The

>

narrator connects the different adventures, analyses the characters


behaviours, addresses the reader and inquires about his opinion, digresses
on topics that are not strictly related to the events and even comments on the
art of making fiction;
his tolerant humour and witty irony;

Chapter 4 The Augustan Age 245

> the vivid picture of contemporary society more than the analysis of individual

>

characters. Fielding was more interested in peoples manners than their


states of mind. As a result, his characters are described through actions and
lively dialogues, a technique which he borrowed from his experience in the
theatre;
his moralizing attitude. Morality is a matter of mens natural inclination
towards good nature rather than a matter of public demonstration. In fact,
Fielding criticises the Puritan code for which respectability and reputation
were synonyms with virtue. By contrast, he discovers and condemns mens
hypocrisy through irony and laughter.

Fieldings fictional production includes:

> An Apology for the Life of Miss Shamela Andrews (1741), a parody of Pamela by
>

>

>

Richardson in which he attacked sentimentalism and hypocritical morality;


The History of the Adventures of Joseph Andrews (1742), which follows the
picaresque tradition established by Cervantess Don Quixote. The novel tells
the story of Pamelas supposed brother, who is proved by many women that
want to seduce him. After many adventures on the road, he marries a virtuous
lady. The preface is considered Fieldings literary manifesto in which he
explained why his works were comic prose epics;
The Life of Jonathan Wild, the Great (1743), about the career of a criminal hanged
in 1725. Unlike Defoes straightforward narrative of the same highwayman,
Fieldings work describes his hero in a mock-heroic way. The writer satirises
human greatness and shows the similarities between the criminals and the
people in powers behaviours;
Amelia (1751) dealing with the story of the title character and army officer Mr
Booth, after their marriage. Despite the mans many transgressions, Amelia
remains faithful to him while he is in prison. Thanks to an unexpected
fortune she even manages to pay off all his debts, accrued by gambling, and
the man eventually converts to a moral life. Unlike Fieldings previous novels,
Amelia is not satirical and focuses more deeply on social problems.

The History of Tom Jones, a Foundling is Fieldings masterpiece.


Structure and plot. Tom Jones can be divided into three parts, each containing
six chapters. In the first, Mr Allworthy, a rich and good-hearted man, discovers
an abandoned baby in his bed, Tom, who is brought up and educated like Blifil,
the son of his sister Bridget. The two boys are very different: Tom is a generous
boy, though prone to amorous adventures, while Blifil is pious but malicious.
Although Tom falls in love with Sophia, the daughter of Allworthys neighbour,
he knows that marriage is impossible as he is socially inferior. Sophias mother,
on her part, encourages her to marry Blifil, although the girl is in love with
Tom. Blifils machinations against Tom also lead him to be banished from Mr
Allworthys house. In the second part of the novel, Tom is forced to wander
about the countryside, where he meets new characters and has another love
affair at a local inn. When he comes to know that Sophia, who has run away in

246

Parte Terza Storia e letteratura

order not to marry Blifil, has been to the inn, Tom sets out in pursuit of her. In
the third part, Tom and Sophia are eventually reconciled, Blifils machinations
against him are unmasked and Toms real origins are revealed. Tom is actually
Bridgets son and he is recognised as Mr Allworthys heir so nobody opposes
his marriage to Sophia.
Themes and interpretation. In Tom Jones Fielding used both the devices of
the picaresque tradition, as he involved the main characters in a series of
adventures, and of romance, as he narrated a love story. Tom Jones, however, was
considered by Fielding himself a comic epic novel because:
> the novel is about the frivolous actions of an unheroic man who travels to or
around London;
> unlike epic heroes, Tom moves from adversity to prosperity, not vice versa;
> the novels tone is not formal and solemn but lively and comic;
> no high moral lesson is taught. Fieldings purpose, however, is moral because
through irony he criticises the evils of the English society such as hypocrisy or
vanity but also praises positive values such as honour, good-heartedness and
Christian charity.

4.2.6

Lawrence Sterne (1713-1768)

Born in Ireland of an English army officer, Sterne moved from garrison to


garrison during the early years of his life. After his fathers death, he graduated
at Cambridge thanks to the economic support of a cousin. Soon after, he took
the Holy Orders and became Vicar of Sutton-in-the-Forest, where he met and
married Elizabeth Lunley. Their marriage, however, was unhappy and she
eventually became insane, also because Sterne was involved in frequent love
affairs with other women. In 1758 Sterne left the vicarage and started writing
Tristram Shandy. During the 1760s he moved to France in the hope of recovering
from tubercolosis and also visited Italy. Back in England, Sterne settled in
London and decided to write about his journey. In London, he fell in love with
Eliza Draper and eventually separated from his wife. The diary recording his
love for the woman, who eventually joined her husband in India, was published
posthumously in 1775 as The Journal to Eliza. Sterne died of pleurisy in 1768.
Sternes literary reputation rests upon two books: Tristram Shandy and A
Sentimental Journey.
The Life and Opinions of Tristram Shandy, Gentleman was published in nine volumes
between 1759 and 1767.
Plot. It develops around one major narrative line, that of the title character:
his conception, birth, christening and accidental circumcision, the problem of
his nose and education, his breeching and his tours of France. This narrative
line, however, intermingles with the small events and eccentric characters from
before and after Tristrams birth, who determined the course of his life in one
way or another: his father Walter, his mother, the Parson and his Uncle Toby.

Chapter 4 The Augustan Age 247

The novel also focuses on Uncle Tobys story, an ex-army officer obsessed with
re-enacting battles, and on his sentimental disappointments.
Features. Tristram Shandy has been defined as an anti-novel or a meta-novel
because:

> it has no real plot and the events are not narrated in a chronological order.

>

The narrative advances through the protagonists memories, digressions and


associations of ideas in which past, present and future coexist. This is also the
reason why Sterne uses a first-person narrator as it best conveys the characters
feelings and thoughts. In developing this new narrative technique, Sterne
was influenced by John Lockes theory on the association of ideas, which
explained how we can link very different thoughts and ideas that apparently
have nothing in common. Like Locke, Sterne also gave preminence to
memory and past events as he believed they influenced future life. Sternes
new sense of time makes him a forerunner of the stream of consciousness
technique, developed by James Joyce and Virginia Woolf;
there is a reflection on the creative process of writing and its mechanisms: the
story presents no distinction between descriptive passages, dialogues and the
authors and characters reflections; the preface is written in the third book,
when all the characters are busy with Tristrams birth; the author directly
addresses the characters with questions and even invites them to take part
in the making of the novel. Sterne, moreover, uses many topographical signs
and wonders in order to remind his readers of the materiality of the book,
show them the artificial nature of the novel and make evident the illusion of
realism that the traditional novel aimed to present.

Despite these peculiarities, Tristram Shandy also presents old elements, such as:

> the picaresque form, as attested by its episodic structure;


> the use of the conventional biographical structure, as attested by its full title
and the narration of some events;

> the mock-heroic presentation of certain subjects.


A Sentimental Journey through Italy and France (1768) was written after Sternes
travels to these countries to flee Englands wet climate, as he was dying from
lung hemorrhage. The novel only recounts the narrators journey through
France as Sterne died before he could finish the book. Unlike previous travel
accounts, A Sentimental Journey emphasises the subjective discussion of personal
taste and feelings over the objective viewpoints on people and places. In fact,
Yorick Sternes alter ego and protagonist tells more about his contact with
people and amorous adventures in a light-hearted, sentimental way, rather
than about the description of places. A Sentimental Journey was a very popular
book since it helped establish travel writing as a very important genre of the
second half of the 18th century and exerted great incluence on early Romantic
sensibility. The book was translated into many languages, including into Italian
by Ugo Foscolo.

248

Parte Terza Storia e letteratura

4.2.7

Womens Writing

Fanny Burney (1752-1840)


Born in London, Burney became very attached to her father, a famous musician,
after her mothers death. Thanks to him she met many artists, although she
received little formal education. Burney is considered a transitional figure in
the history of English literature as she employed the methods of Richardson
and Fielding but anticipated Jane Austens novels of manners. She mainly
dealt with contemporary manners in a very elegant way, paying attention to
the development of the plot, the use of gentle irony and the differentiation
of the London speech and dialect. Moreover, she proved to be an attentive
social commentator. Burneys most important works include Evelina (1778), an
epistolary novel about the growth of a young girl who makes errors of manners
but eventually marries, and Camilla (1796), a satirical examination of the social
restrictions of marriage.

4.3 Augustan Prose Writing


4.3.1 The Rise of Journalism
In the 18th century journalism began to flourish thanks to the middle class
increasing interest in social, political, and artistic issues, and the abolition of
censorship in 1694, which had given impulse to the issue of many newspapers
and had led many men of letters to write for them. In 1704 Defoe founded
The Review in which he wrote articles on home and foreign policy but also
on the lives of famous people. In 1710, instead, Swift was recruited as editor
of The Examiner, when the Tories came to power, to support their cause by
attacking the Whig ministers. Henry Fielding also contributed a number of
Tory periodicals spreading his liberal and anti- Jacobite views in satirical articles
and newspapers, while other two important newspapers, The Rambler and The
Idler, were contributed much later by Samuel Johnson.
The rise of journalism was possible thanks to the two most important periodicals
of the time: The Tatler and The Spectator, published by Richard Steele and Joseph
Addison.
Joseph Addison (1672-1719)
He was educated in classical letters first in London, where he met his lifelong
friend Richard Steele, and later at Oxford. After his degree, he travelled
throughout Europe and had the opportunity to become acquainted with
English diplomats and meet European men of letters. Back in England,
Addison strenghtened his friendships with prominent Whig leaders and
literary figures. This allowed him to start a brilliant political career and
became secretary of state for Irish affairs. During his term in Ireland, he began

Chapter 4 The Augustan Age 249

contributing to The Tatler, the new periodical founded by Steele, which was a
great success. In 1711, however, Addison and Steele decided to found a new
periodical, The Spectator, which was published six days a week and continued
until 1714.
After Queen Annes death, Addisons political fortunes rose again. He was
nominated secretary of the state, although he was forced to resign because of
ill health. In the last years of his life, he continued writing political essays and
was involved in a quarrel with Alexander Pope, because he had praised Thomas
Tickells translation of the Iliad rather that the great poets, and with Richard
Steele over a bill for restricting the peerage. He died in London in 1719.
Addisons name is usually connected with The Spectator, although Steele equally
contributed to it.
The periodical was based on a simple literary device: the authors pretended
that it was conducted by Mr Spectator, a fictitious character and central figure
of a small club made of people representing different classes or sections of the
society. The Spectator dealt with a variety of subjects in a simple style: from morals
and manners to literary criticism, from contemporary affairs to short narratives
and allegorical stories. It did not include political news. The periodical,
moreover, had a moral purpose; Addisons intention was to elevate public taste
by popularising learning and reviving the interest in the ancient classics. This
was made possible especially through the periodicals critical essays, including
those about literary criticism, which would influence the future development
of the English novel.
Richard Steele (1672-1729)
He was born in Dublin but received his education in London and at Oxford.
In 1694 he entered the British Army and rose to the rank of captain by 1700,
although he disliked military life. In 1705 Steele, who had begun his career as
a dramatist, married a widow but his wife soon afterwards. In 1707 he married
again to Mary Scurlock to whom he wrote hundreds of letters. After holding
several minor government positions, in 1708-09 Steele published The Tatler. The
periodical came out three times a week and dealt with a variety of subjects such
as politics, fashion, and gossip heard in London coffee-houses. When Addison
joined the periodical politics was progressively excluded. At the same time,
The Tatler became more committed to the denounciation of such problems as
gambling or duelling and to questions of morals.
Steele and Addisions partnership continued with the publication of The
Spectator (1711-1712) and to a lesser extent of The Guardian (1713). In the
following years, Steele continued to found journals but most of them were
short-lived. In 1720 he also founded the first theatrical paper, The Theatre. He
spent his last years in Wales where he died in 1729.

250

Parte Terza Storia e letteratura

4.3.2

Samuel Johnson (1709-1784)

He was born at Lickfield in 1709, the son of a small bookseller. In his fathers
shop Johnson read classical authors and in 1728 he entered Oxford University,
but he was forced to leave without graduating, due to poverty and ill health.
After marrying a woman 20 years his senior and working as a schoolmaster, in
1737 Johnson moved to London.
During his early years in London, he struggled against poverty but he managed
to build up his literary career as a poet, critic, lexicographer and as an essayist. In
the 1750s Johnson published a series of essays on morals, manners and literature
in two periodicals which he founded: The Rambler and The Idler. Moreover, he
published Dictionary of the English Language, which greatly advanced his fame.
Indeed, he became one of the greatest men of letters of the 18th century and,
starting from 1762, he was awarded an annual pension by George III.
In 1764 Johnson founded The Club with Joshua Reynolds, which included
literary men such as Goldsmith, Sheridan, Gibbon, Burke, and James Boswell,
his later biographer. During the 1770s Johnson visited Scotland and the
Hebrides together with Boswell; received his degree from the University of
Oxford and continued writing prose works. His last important achievement
was Lives of the Poets, published in 1781. He died in 1784.
His literary production can be divided into three periods. The first period
includes:
> his contributions to the Birmingham Journal and Edward Caves Gentlemans
Magazine. The latter gradually became more serious in tone and began
publishing parliamentary reports;
> two poems in imitation of Juvenal: London (1738), a farewell to the
corruptions of the town, and The Vanity of Human Wishes (1749), a satire on
earthly ambition;
> Irene, a Neoclassical tragedy produced by his former pupil and actor David
Garrick in 1749.
Apart from the essays he wrote for The Rambler and Rasselas (1759), a didactic
tale about the protagonists impossible pursuit of happiness, the middle period
includes two of his greatest achievements:
> A Dictionary of the English Language, completed after nine years in 1755. The
Dictionary is an important work of lexicography containing the definition
of more than 40,000 words, illustrated with 114,000 quotations taken from
every field of learning. Johnson selected a golden age from which he would
work, that is from Sir Philip Sydney onwards. Moreover, he compiled a short
grammar of English in the preface to the book. As Johnson himself explained,
his Dictionary fixed the rules of English for writing and speech in order to
preserve its purity. Nowadays, Johnsons Dictionary is still appreciated for the
humour and originality of some definitions;
> The Plays of William Shakespeare (1765), a new edition of Shakespeares works
rich in critical notes and preceded by a preface in which Johnson offers an
analysis of Shakespeares greatness.

Chapter 4 The Augustan Age 251

Johnsons works of the third period include:

> the essays he wrote for The Idler;


> A Journey to the Western Island of Scotland (1775). Johnson had embarked on
>

the tour also to investigate the authenticity of Macphersons Ossian poems;


Lives of the Most Eminent English Poets (1781), his greatest work of literary
criticism, including short biographies and critical evaluations of 52 poets,
from Cowley to Thomas Gray. The collection incorporates Johnsons
biography of his friend and poet published in 1744 as An Account of the Life of
Mr Richard Savage. The Lives shows Johnsons partiality and prejudices as he
excluded somepoets or failed to appreciate the value of some others because
he did not share their ideas. The style is different from his previous works as
Johnson abandoned the use of long sentences full of Latin- or Greek-derived
words in favour of less elaborated sentences.

4.3.3

Satirical Prose Writing: Jonathan Swift

Satire was a major feature of Augustan Literature. In the field of prose the
greatest satirical essayist of the time was Jonathan Swift whose literary career
rests upon his satirical prose writings. He wrote some of his satire in periodicals
but his most important contributions are represented by his early masterpieces
which include:

> The Battle of the Books, depicting a real battle between books in the Kings

>

>

>

library as ideas and authors struggle for supremacy. The work is a satirical
allegory on the intellectual debate known as the Quarrel of the Ancients and
the Moderns. Swift does not say who wins but through the allegory of the
spider and the bee he affirms the Ancients superiority because the Moderns
lack elegance, good taste and moderation;
A Tale of a Tub, a parody divided in a series of digression and concerning
the adventures of three brothers who represent three primary branches
of Christianity in the West: Roman Catholic Church, Dissenting Protestant
Churches, and the Church of England. The tale is a satire of religious
excesses and the abuses of power, but the digressions include parodies of
contemporary writing in literature, politics, theology and medicine;
the series of essays on the Church and politics, the most remarkable of which
are An Argument Against Abolishing Christianity (1708), where the narrator
argues for the preservation of the Christian religion as a social necessity,
and The Conduct of the Allies (1711), attacking the Whig government for its
inability to end the prolonged war with France;
the essays concerning Ireland, most notably:
Drapiers Letters, (1724), seven pamphlets where Swift criticised the
monopoly of a devalued coinage in Ireland given to William Wood by the
English government;
A Modest Proposal (1729), his most remarkable prose work, where his irony
and satire became bitter. Indeed, Swift suggested that the impoverished

252

Parte Terza Storia e letteratura

Irish might ease their economic troubles by selling children as food to


the wealthy so as to combat overpopulation and unemployment. In the
essay Swift offered statistical support for his assertions by giving specific
data about the number of children to be sold, their weight and price and
even a list of possible preparation styles for the children. In this way, he
denounced the indifference and tyranny of the English towards the Irish,
but also the ineptitude of Irelands politicians, the hypocrity of the wealthy,
and the poverty in which so many Irish people lived.

4.3.4

Philosophical and Historical Prose Writing

George Berkeley (1685-1753)


He was born near Kilkenny and was educated at Trinity College. In 1710 he
became an Anglican priest. His most important works are A Treatise Concerning
the Principles of Human Knowledge (1710) and Three Dialogues between Hylas and
Philonous (1713), in which he attacked materialism as it produced atheism
and skepticism. By contrast, Berkeley defended immaterialism or subjective
idealism, based on the view that reality only consisted of minds. In his opinion,
there were no mind-independent things, a concept he expressed in the famous
phrase esse est percipi (to be is to be perceived). Berkeley was appointed
Anglican bishop of Cloyne in 1734. He died in 1753.
David Hume (1711-1776)
He was born in Edinburgh in 1711. Little is known about his education, but he
studied Latin, Greek, and English philosophers, especially Locke and Berkeley.
Hume is considered the most important philosopher of Scottish Enlightenment.
His most remarkable philosophical work is A Treatise of Human Nature (173940), some parts of which were reworked and published as An Enquiry Concerning
Human Understanding (1748) and An Enquiry Concerning the Principles of Morals
(1751). In A Treatise of Human Nature he exposed his philosophical system. The
work is pervaded by his experimental method.
During his lifetime, Hume was more famous as a historian. His masterpiece is
History of England, published in six volumes during the 1750s, in which he offers
an account of the countrys history from the Roman Invasion to the Glorious
Revolution. Moreover, he not only focuses on kings, parliaments and armies
but also discusses civilization and manners. However, the work is marred by
strong Tory bias in favour of the Stuarts and against the Puritans.
Hume also wrote on religion, his most famous work is The Natural History of
Religion (1757). He died in 1776.
Edward Gibbon (1737-1794)
Born in Putney in 1737, Gibbon was a sickly child. After his mothers death,
he was raised by his aunt. At the age of 15, he entered Magdalen College,

Chapter 4 The Augustan Age 253

where he converted to Roman Catholicism. Later, he was sent to Switzerland,


where a Calvinist minister managed to make him reconvert to Protestantism.
In Switzerland, Gibbon enriched his already huge aptitude for erudition.
Back in England, he entered parliament for the borough of Liskeard,
Cornwall. In 1770, after his fathers death, Gibbon moved to London where
he joined the best social clubs. In 1776 he began writing his masterpiece
The History of the Decline and Fall of the Roman Empire, in six volumes, which
was completed in 1789. His masterpiece covers the period from 180, after
Marcus Aureliuss empire, to 1590. Today he is considered the first modern
historian of Ancient Rome for its objective approach to history writing and
the accurate use of reference material. Edward Gibbon died in 1794.

4.4 Augustan Drama and Poetry


4.4.1 The Sentimental Comedy: Richard Steele
The sentimental comedy was inaugurated in 18th century drama. Sentimental
comedies:
> emphasised the individuals sentiment and emotional response;
> had a moralizing, ethical nature;
> were more like tragicomedies as a consequence of the increasing use of
emotional elements and the permission to mix comic and tragic elements;
> portrayed middle-class life;
> showed virtue rewarded by domestic bliss while the wicked was punished or
had to admit the guilt and ask for forgiveness.
This type of drama was officially inaugurated by Richard Steele. Following the
theory of comedy expressed by Horace in Ars Poetica, Steele believed that the
task of the artist was to teach and please. In his plays he mixed comedy and
sentiment but he also showed his moral purpose. Comedy should instruct not
only by ridiculing foolish behaviour but also by showing models of proper
behaviour.
This can be applied to his comedies. Three of them The Funeral, 1701; The
Lying Lover, 1703; The Tender Husband, 1705 belong to his earlier career.
Steeles greatest achievement in the field of drama is The Conscious Lover
(1722). The play revolves around the story of Bevil, a gentleman who is
engaged to the rich Lucinda Sealand, although he loves a destitute orphan,
Indiana. Lucinda, on her part, has a persistent suitor, Climberton, who is only
interested in her money, and is truly loved by Bevils best friend, Myrtle. At
the end of the play, it is revealed that Indiana is Lucindas half-sister. In fact,
she is Mr Sealands lost daughter from his first marriage. As a consequence,
both Lucinda and Indiana are free to marry the men they love. Steeles play is
important as it documents a progressive shift in English society from marriage
intended as a business deal to marriage intended as an act of love.

254

Parte Terza Storia e letteratura

4.4.2

The Augustan Tragedy: Richard Addison

During the 18th century, critics and dramatists emphasised the importance
of respecting the rules of tragedy, mainly derived from Aristotle and Horace:
respect of the unities of time, place and action, the clearly distinction between
a beginning, a middle and an end, the importance of decorum and the need
to instruct the audience.
The most influential tragedies were written by Richard Addison. He is
remembered for his classical tragedy Cato. The play, whose prologue was written
by Alexander Pope, was first performed at Drury Lane in 1713. Cato tells the
story of Marcus Porciu Cato, known as the Uticencis, and his heroic resistance
to Caesar to devoutly defend republican principles. In fact, the major themes
of the play are:
> individual liberty versus government tyranny;
> Republicanism versus Monarchism;
> logic versus emotion.
George Lillo (1639-1739) must be mentioned for his domestic tragedies. His
most famous plays are:
> The London Mercant or The History of George Barnwell (1731);
> The Fatal Curiosity (1737).

4.4.3

The Ballad Opera: John Gay (1685-1732)

Born in Devonshire of a bourgeois family, Gay had no university education.


In 1712 he moved to London where he worked as secretary to the Duchess of
Monmouth, a job which gave him financial security. Meanwhile, he became
friends with many men of letters and aristocrats, including Pope and Arbuthnot
with whom he founded the Scriblerus Club. He died in 1732.
Gay is acknowledged as a major poet of the Augustan age; his most important
poetical works include: The Shepherds Week (1714), a pastoral, Trivia (1716), Poems
on Several Occasions (1720) and Fables (1727), probably his best achievement.
Gay is also remembered for his theatrical production, most notably The Beggars
Opera (1727). The play is a ballad opera, namely a mixture of dialogue, music
and songs, which parodies Italian opera and deals with petty criminals in
a mock-heroic way. Apart from the Italian opera, the source of inspiration
of Gays masterpiece were the executions of two famous highwaymen: Jack
Sheppard and Jonathan Wild.
Plot. The Beggars Opera is set in London and revolves around Pencham, a
fencer who protects criminals by selling the stolen goods but also betrays them
to the police when a reward is offered. When his daughter Polly falls in love
with Macheath, a generous highwayman, Pencham is afraid that their marriage
can place his business in the young mans hands so he informs the police and
has the man arrested. Although he manages to escape, Macheath is betrayed
again by some prostitutes paid by Penchan and he is sentenced to be hanged.

Chapter 4 The Augustan Age 255

In the end, a reprieve arrives and he is saved. The play ends with a dance and
a final song.
Features and interpretation. Gay inserted several songs whose words were
written by himself. He used well-known musical airs and popular songs. He
wanted to denounce the moral degradation of English society, especially by
parodying Englands politicians, in particular Robert Walpole and his dishonest
administrators. In 1928 German dramatist Bertold Brecht made a remake of
The Beggars Opera under the title The Three Penny Opera.
In 1729 Gay wrote a sequel to the opera, Polly, but the play was banned by the
Lord Chamberlain, for its political innuendoes.

4.4.4

The New Comedy of Manners

During the second half of the 18th a temporary revival of high comedy was
possible thanks to Goldsmith, an Irish playwright who reacted against the
excessive sentimentality and moralism of the Sentimental Comedy.
Oliver Goldsmith (1728-1774)
He was born in Ireland, the son of a poor clergyman. Goldsmith was educated
at Trinity College where he had to work as a servant in exchange for food
and tuition. Later, he studied medicine at Edinburgh and Leyden, Holland,
without success and travelled through the Flanders, France, Switzerland, and
Italy, earning his living by playing the flute. In 1756 Goldsmith moved to
London, where he wrote a lot of hack-work: translations, childrens books and
superficial histories. However, with the publication of his periodical The Bee
(1759) he achieved popularity and became one of the members of Johnsons
Literary Club. In the following years, Goldsmith published his most important
poetical works The Traveller (1764), The Hermit (1765) and The Deserted Village
(1770) and his most important prose work, The Vicar of Wakefield (1766). The
book is a didactic and sentimental novel about the misfortunes of an innocent
clergyman and his family. Unfortunately, Goldsmith squandered his fortune
through drinking and gambling and eventually died in poverty in 1774.
Goldsmiths contribution to English drama is represented by two plays
The Good Naturd Man (1678) and She Stoops to Conquer (1773) in which he
inaugurated the new comedy of manners. Indeed, in An Essay on the Theatre:

> he criticised sentimental comedies, which he defined poor merry creatures


>

marked with sterility. He was against the use of tragic elements in comedies
as they were hostile to humour;
he insisted that comedy should excite laughter by ridiculing the follies of
the lower part of mankind.

She Stoops to Conquer is considered by modern criticism Goldsmiths masterpiece.


Plot. The play tells the story of Kate Hardcastle, whose father wants her to
marry Marlow, the son of his best friend. The young man is rather shy with

256

Parte Terza Storia e letteratura

women unless they are low-class girls. Before meeting Kate, Marlow and his
friend Hastings stop at an alehouse. Here they meet Kates stepbrother who
realises their identities and suggests they stay overnight at a inn nearby, which
is actually Kates house. When Marlow gets there he behaves as if he were in an
inn. Kate, on her part, takes advantage of the situation and stoops to conquer,
by posing as a barmaid. On seeing Marlows strange conduct, Mr Hardcastle
starts to think that he is inappropriate for his daughter. In the end the man
realises the truth behind Marlowes behaviour, while Kates plan works well so
she and Marlow get engaged.
Features. She Stoops to Conquer is a true, laughing comedy whose function is
to show and ridicule the follies, affectations, weaknesses and hypocrisies of
its characters. The play is imbued with ironic humour arising from its lively
dialogue and from the contrast between what things or people are and what we
expect them to be. Its well-constructed plot is made up of mistaken situations
and disguises.

4.4.5

Augustan Poetry: Alexander Pope and his circle

The Augustan Age was dominated by the faith in reason, the emphasis on the
social dimension of life and on the concepts of decorum. As a consequence,
Augustan poetry:

> aimed at teaching while pleasing;


> was public-oriented and based on rationality rather than the expression of
feelings and individuality;

> used an elaborate and elegant style;


> was particularly interested in the classics, which also favoured the growth of
satirical and/or moralizing poetical works.
The Augustan Age poetry was dominated by Alexander Pope, whose poetic
abilities were recognized early in his career. Among other poets belonging to
Popes circle it is worth mentioning John Gay, better known as a playwright.
Alexander Pope (1688-1744)
He was born in London in 1688, the son of a Catholic linen draper. Pope
received little education due to his parents religion, which prevented him
from attending public schools and universities. At the age of 12, a spinal illness
left him physically deformed. Despite these disadvantages, he totally devoted
himself to literature, acquiring a wide culture mainly based on the study of the
classics, Italian and French authors.
Pope started writing poetry in his boyhood and made himself known early in
his career, especially with the publication of The Rape of the Lock. In 1713 he also
founded the Scriblerus Club, a Tory literary association, with Swift and Gay.
At the age of 30 Pope was already the greatest poet of his time but he reached
financial indipendence with the translation of Homers epic poems. The

Chapter 4 The Augustan Age 257

proceeds allowed him to move with his mother to a house in Twickenham,


on the River Thames, where he spent the rest of his life writing satirical,
philosophical and mock-heroic poems. He died in 1744.
Popes literary production can be divided into three periods.
The first period (1710s) includes:

> pastoral poems such as the collection Pastorals (1709) and Windsor Forest
(1713);

> Essay on Criticism (1711), a verse essay written in the Horatian mode, about

>

>

the function and behaviour of writers and critics during his time. The
work is important because Pope expressed throughout the principles of
Neoclassical poetry:
the subject of art had to be found in Nature, intended as the common
sense, reason and order regulating the world;
the imitation of the ancients was the standard for taste;
mastery could be achieved through correctness and propriety of style;
the elegiac poems Eloisa to Abelard (1717) and Elegy to the Memory of an
Unfortunate Lady (1717), which reveal his unexpected pre-romantic side as
they focus on unhappy love, death and the description of the wilderness of
nature;
his mock-heroic masterpiece: The Rape of the Lock (1712- 1714).

The second period (1720s) includes his translations of Iliad (1720) and Odyssey
(1726) into English. The translation of Homer was Popes chief employment
for twelve years and brought him financial independence.
The third period (from late 1720s to 1740s) includes:

> didactic and philosophical poems, such as:

>

>

Moral Essays (1731-35), four poems written in imitation of Horaces Epistles,


in which Pope dealt with: how to judge a mans character, the characters of
women; and the right and wrong use of riches;
Essay on Man (1733-34), an essay in verse in which Pope wanted to
demonstrate that despite its imperfection and the presence of evil, the
Universe functioned according to natural laws and was the perfect work
of God. The essay includes four epistles about mans place in the universe,
mans analysis as an individual, his relation to human society and his
pursuit of happiness;
satirical poems such as An Epistle to Dr. Arbuthnot (1735), where he satirised
many members of 18th century society, and Imitation of Horace (1733-39),
where he satirised life under George II, especially the widespread corruption
under Walpoles influence and the poor quality of the courts artistic taste;
The Dunciad (1728-1742), a long mock-heroic poem celebrating the goddess
Dulness and her agents as they bring decay to Great Britain. The poem is
a satire on dunces and literary hacks in which Pope criticised the literary
climate of his time and fiercely attacked the writers that had criticised his

258

Parte Terza Storia e letteratura

own work. The Dunciad was published in three different versions: the threebook version of 1728, the 1732 version wich includes a long introduction,
the 1743 version in four books, having a different hero. Indeed, the first
hero of the work was LewisTheobald, a scholar who had criticised Popes
edition of Shakespeares plays. In the last version, the new hero was Colley
Cibber, a famous comic actor pioneering sentimental drama, who had
repeatedly and publicly made fun of Pope and his work.
The Rape of the Lock is universally considered Popes masterpiece.
Sources. The poem draws inspiration from an incident happened in 1711, when
Lord Petre, one of Popes acquaintances, cut off a lock of Arabella Fermors
hair. This caused a quarrel between their families and Pope was invited to write
a light poem narrating the episode in a humorous way to reconcile the families.
Pope modelled his poem on two foreign works: Le Lutrin (1684) by Boileau,
and La Secchia Rapita (1622) by Tassoni.
Plot. The story revolves around Belinda (Arabella Fermor) who, after a ritual
of dressing smartly, goes to an ancient residence outside London to join a party
of young socialites. Among them is the Baron (Lord Petre), who has got up
early to perform an elaborate set of prayers in the hope of succeeding in his
enterprise: to cut off a lock of Belindas hair. Indeed, after a game of cards
and a round of coffee, he manages to steal one of Belindas locks. The lady is
furious and her anger increases when she is given a sack of sighs and a flask of
tears by a wicked gnome, who took them into the Cave of Spleen. By contrast,
Clarissa, who helped the Baron, encourages Belinda to calm down and find
good humour and good sense. However, a scuffle follows during which the lock
is lost; but the poet consoles Belinda, telling her that the lock has been taken
into the heavens to be immortalised as a constellation.
Structure and features. The Rape of the Lock is in five cantos and is structured
like an epic or heroic poem. It opens with the invocation, the statement of the
theme and the dedication, followed by episodes resembling epic scenes, such
as: the description of social rites, the preparation of heroes for the battle and
the descent into the underworld. The work is a mock-heroic poem as Pope
debases epic events to trivial ones. In fact, the social rites include the ritual
of dressing up or the round of coffee; the battle is represented by the game
of cards; and the descent to the underground is represented by the gnomes
journey to the Cave of Spleen. This clearly shows Popes intention to show the
vanities, idleness and ridiculousness of 18th century high society. The Rape of
the Lock is written in heroic couplets (rhymed pairs of ten syllables lines), a
poetical form in which he is still nowadays the uncontested master.

4.4.6

The Twilight of Classicism: Towards a New Sensibility

Even before Alexander Popes death some poets started to show their
dissatisfaction with Neoclassical poetry. These poets returned to some of the

Chapter 4 The Augustan Age 259

greatest themes which had inspired much 17th century poetry: nature, death,
and the past. At the same time, they also returned to the great poems of Popes
predecessors Spenser and Milton adopting the Spenserian stanza and blank
verse, because these metres allowed greater elasticity and a freer expression of
the poets minds.
The reaction against the Augustan tradition manifested itself in two prose
works:

> Essay on Pope (1756) by Joseph Warton in which Pope was defined a great wit
>

but not a great poet, as he lacked imaginative and emotional qualities;


Conjectures on Original Composition (1759) by Edward Young where he affirmed
that poets should stop imitating the classics and rely more on nature and
individual genius.

The movement from old to new forms and themes followed different lines
of reaction, sometimes independent of one another, other times running
together or crossing each other. As a consequence, the history of mid- and later
18th century poetry cannot be traced easily. However, we can distinguish some
main trends:

> poetry based on the love of nature or return to nature, often imbued with a

>

strong meditative tone. It is represented, among others, by:


James Thompson (1700-1748). In The Seasons (1726-30), a poem in blank
verse both descriptive and philosophical in nature, he expressed his sincere
love of nature. In The Castle of Indolence (1748), he used the Spenserian
stanza to tell the story of Indolences enticement of pilgrims in his castle
and their final liberation by the Knight of Art and Industry;
William Collins (1721-1759). He is remembered for his Odes on Several
Descriptive and Allegorical Subjects (1747). Collins had a melancholic
temper and eventually became insane. His poetry is characterised by high
imaginative quality;
Oliver Goldsmith (1730-1774). His poems make him a precursor of the
Romantic Movement. In The Traveller (1764), a poem about his wanderings
on the Continent, he showed his interest in obscure and unfortunate
phases of human life. In the romantic ballad The Hermit (1765), he insisted
on the hermits love of the natural world and his solitude. In The Deserted
Village (1770), his most famous poem, he reminisced a once vibrant rural
town which had been abandoned;
poetry based on the revival of the past represented by poets such as:
Thomas Percy (1729-1811). He is remembered for his Reliques of Ancient
English Poetry (1765), a collection of ancient ballads and popular songs.
The book highlighted the traditions and folklore of England and would
inspire both r romantic poets such as Wordsworth and Coleridge, who
wrote their own ballads, and several folklore collections in other parts of
Europe. Influenced by Macpherson, Percy also published Runic poetry in
translation;

260

>

Parte Terza Storia e letteratura

James Macpherson (1736-1796). He was the most influential poet of his


time thanks to the publication of his collections of poems Fragments of
Ancient Poetry (1760) and his long epic poems Fingal (1762) and Temora
(1763), all presented as translation by a supposed ancient Gaelic bard
named Ossian.
Graveyard school of poetry represented, among others, by such poets as
Robert Blair (16991746), Edward Young (1683-1765) and Thomas Gray
(1716-1771). In their works, mainly set in graveyards or among ruins, they all
focussed on death, its physical manifestations and other related phenomena
and reflections. Like Ossianic poetry, Graveyard poetry greatly contributed
to the emergence of the romantic mood.

Chapter Five
The Age of Sensibility

5.1 The Romantic Age (1776-1837)


5.1.1 Social and Historical Background
The Romantic Age covers the period dating from the American Declaration of
Independence (1776) to the First Reform Bill (1832).
During this period Britain was ruled by:

> George III (1760-1820);


> George IV (1820-1830), who was also Prince Regent from 1811 to 1820, when
George III had become senile;

> William IV (1830-1837), George IVs brother.


The Romantic Age is also known as the Age of Revolution and it was marked
by significant political and social revolutions:
The American War of Independence (1775-1783), between the American
Colonies and Britain. The Colonies did not accept Britains policy of taxation
and wanted to have their own representatives in the British Parliament. King
George refused and the representatives of the thirteen Colonies rebelled.
They appointed George Washington commander-in-chief of the American
forces and, in 1776, they signed the Declaration of Independence, which was
eventually recognized with the Treaty of Paris (1783).
The American Revolution was a radical event that had a deep impact. It
developed the belief in the principles of republicanism and peoples rights to
chose their systems of laws.
French Revolution (1789-1794). It socially and politically transformed France
from an absolute monarchy to a republic based on the principles of liberty,
equality and fraternity. Its effects were widespread all over Europe and promoted
social and political radicalism. In Britain, the Tories or Conservatives, mainly
landowners and nobles, were afraid of the social consequences of its principles
so they tried to intimidate all sympathisers of the Revolution. By contrast, most
of the Whigs or Liberals, mainly the merchant classes and common people,
greeted the Revolution with enthusiasm and hoped that it could speed up
Parliamentary reform. However, the political effect of the Revolution was to
block any reform for about thirty years.

262

Parte Terza Storia e letteratura

Napoleonic Wars (1799-1815). They were started in order to oppose revolutionary


France and Napoleons conquest of Europe. Britain became the leader of the
coalition which tried to stop Napoleons power. Unlike its partners, Britain
kept the resistance alive, thanks to the financial support from the Bank of
England and the powerful navy which obtained significant victories. The most
important was that of Trafalgar (1805), where British commander Horatio
Nelson defeated Napoleon and stopped his plan to invade England. Napoleon
was finally defeated at Waterloo (1815), with the Anglo-Allied forces under the
command of the Duke of Wellington.
Industrial Revolution. It changed Britain from an agrarian to an industrialised
economy. The process started around 1780 in the textile and metal industries
and was favoured by, and interrelated with, other important factors:
> population growth, which provided an increasing number of consumers and
workers. This guaranteed low wages and low prices, but high profits;
> new technological inventions: the most important ones were those of
machinery for the spinning and weaving of textiles by Hargreaves and
Arkwright, and the steam engine by James Watt;
> the creation of factory industries in the coal and iron fields;
> the transport revolution, in fact new roads and canals were built to transport
raw materials. With the invention of rail-locomotives by George Stephenson
communication further improved;
> increase in foreign and domestic commerce.
Agricultural Revolution. It is linked to the Industrial Revolution. Thanks to
machines, farming became a more modernised and technologised activity to
meet the increasing demand for food which followed the increase in population.
The technological innovations, together with the spread of enclosures, involved:
> the abolition of farming based on the rotation of fields;
> the distribution of equivalent areas of land to the owners;
> a change in the size of farms. In fact, poorer farmers and cottagers could not
survive under the new system, so theywere forced to sell out their small pieces
of land to richer great landowners and become labourers on their farms or
leave the countryside to find work in the industrial towns.
Enclosure is the process by which land is enclosed with fences or hedges. In this way,
common land (i.e., land owned by one person but over which other people had some rights,
such as arable farming and grazing livestock) was taken into fully private ownership and
use. As a con-sequence, one or more private owners completely excluded the others.

Social Revolutions and Reforms. The Industrial and Agricultural Revolutions


on the one hand, and the French Revolution on the other, caused dramatic
changes and provoked increasing demand for reforms. In particular:
> the shift of population from the countryside to the towns caused the
formation of a new class: the working class;

Chapter 5 The Age of Sensibility 263

> workers living and working conditions were terrible. Workers progressively

>

>

started to form trade clubs and associations to ask for better working
conditions and higher wages, although the government declared them
illegal with the Combination Acts (1799);
in 1811 a number of textile-workers attacked factories and started destroying
machines. The revolt was a response to unemployment provoked by the
massive introduction of machinery. The violent protest came to be known
as Luddism after the name of the workers leader, Ned Ludd. Luddism
continued throughout 1811 and 1812 despite the government decision to
punish rioters with death;
influenced by the French Revolution, British radicals asked for reforms of
the electoral system and universal suffrage. They believed that Parliament
should represent the people and not the land-owning aristocracy, as had
happened with the enactment of the Corn Laws. However the Tories, who
held power for most of the period, restricted freedom of speech and any
type of association.The clash between government and reformers resulted in
the Peterloo Massacre (1819), when troops charged a crowd of about 60,000
people who had gathered to ask for electoral reform. Fifteen people were
killed and many were wounded.

The rst and second Corn Laws (1815, 1828) were enacted to please great landowners. The
laws excluded almost all foreign wheat, in order to raise the price of domestic wheat. This
starved the workers.

The social and political unrest represented by Luddism, workers associations


and radicalism were progressively resolved after the 1820s. Meeting of workers
were permitted and this led to the birth of the first Trade Union (1824). In
1829 the Bill for Catholic Emancipation was passed, so Catholics obtained the
same rights as Protestants, although with some exceptions. In 1829 the Civilian
Metropolitan Police was also created so as to maintain order without military
intervention.
During William IVs reign the Whig government promoted electoral reform
with the First Reform Bill (1832) which extended the right to vote. Although
Queen Victoria ascended the throne in 1837, the year in which the First Reform
Bill was passed is believed to mark the beginning of the Victorian Age.

5.1.2

Cultural and Literary Background

As a European movement, Romanticism dates from about 1770 to approximately


1848. The three main branches of the Romantic Movement were German,
French and English:

> in Germany Romanticism had a preparatory stage in the Sturm und Drang
movement of the 1770s and was essentially philolosophical. Its most
representatives were Wolfang von Goethe (1749-1832), the philosopher August

264

>

>

Parte Terza Storia e letteratura

Wilhelm von Schlegel (1767-1845) and the poet and dramatist Friederich von
Schiller (1759-1805);
in France Romanticism developed in drama and literary criticism and was
influenced by Jean Jacques Rousseaus ideas: the conception of man as good
by nature, the insistence on the virtues of rural life and humble people and
the vision of nature as a life-giving force;
in Britain Romanticism started around the 1790s after a preparatory phase
characterized by the writing of Ossianic and Graveyard poetry and early
Gothic fiction. British Romanticism mainly developed in poetry. By 1825 it
could be considered concluded.

Romanticism comes from the word romantic, dating back to the rst half of the 17th
century, when it was used in the sense of extravagant, unreal, wild or even absurd.
During most of the 18th century the word still had a negative connotation, because it was
associated with Gothicism, medievalism and sentimentalism, as opposed to rationalism
and classicism. By the end of the 18th century, it was related to liberating emotions and
imagination not necessarily to be suppressed by reason.

British Romanticism was marked by some historical events that fostered new
ideas and caused intellectual debate. This is particularly true of the American
and French Revolutions, whose ideals of independence, equality and reform
influenced British politicians and intellectuals such as:

> Edmund Burke (1729-1797). He served in the House of Commons as a

>

>

member of the Whig party and wrote about the political events of the time.
In his Speech on Conciliation with America (1775), he supported the American
colonies in their struggle for independence from England. In Reflections
on the Revolution in France (1790), Burke attacked the French Revolution,
describing it as a plunge into savagery. Burke believed in the institution
of the British government of his time and was afraid of French radicalism.
Moreover, he believed that new political and social systems could be built
only on the wisdom of previous ages, not on the destruction of the old, as had
happened with the French Revolution.
Thomas Paine (1737-1809). He was an Anglo-American radical. In 1776
he supported the American Revolution in his Common Sense. In 1791-92 he
wrote The Rights of Man in which, unlike Burke, he defended the French
Revolution. Paine stated that revolution was possible when government did
not safeguard its people, their natural rights or their national interests. He
also made proposals to reform British government and society such as: a
written Constitution; the elimination of aristocratic titles; lower taxes for the
poor. Paine expressed his radicalism also in The Age of Reason (1794-95 and
1807), in which he attacked the Christian Church and its attempts to gain
political power. He promoted, on the other hand, deism.
Wiliiam Godwin (1756-1836). He was a social philosopher, political journalist,
and religious dissenter who advanced atheism, anarchism, and personal

Chapter 5 The Age of Sensibility 265

>

freedom. Like Paine, he published Political Justice (1793) as a response to


Burkes Reflections on the Revolution in France. Godwin focused more on
philosophical principles. He affirmed that humanity would inevitably
progress and proposed a society in which human beings used their reason to
decide the best course of action. Godwin also wrote an influential novel Caleb
Williams (1794) to depict the injustices of English social and political life.
Mary Wollstonecraft (1759-1797). She was a writer and a feminist. In 1797
she married Godwin. Mary was a sympathizer of the French Revolution, and
in 1790 she wrote A Vindication of the Rights of Men (1790), the first response
to Burkes pamphlet. In this work Mary attacked aristocracy and advocated
republicanism. Wollstonecraft is remembered as a passionate advocate of
social equality for women. In her major work A Vindication of the Rights of
Women (1792) she advocated an educational system that allowed girls the
same advantages as boys.

The following tables present a general survey of Pre-Romantic and Romantic


literatures:
PRE-ROMANTICISM
POETRY
Ossianic Poetry
James Macpherson

FICTION

Graveyard Poetry

Scottish Poetry
Robert Burns

Robert Blair
Edward Young
Thomas Gray

Gothic Fiction
Horace Walpole
Clara Reeve
Ann Radcliffe
William Beckford
Matthew Gregory Lewis

ROMANTICISM
POETRY
First Generation of Romantic Poets
They are characterized by their attempt
to theorise about poetry. They supported
the French Revolution but after the
disillusionment caused by the Napoleonic
Wars, they adopted conservative views.
William
Blake

William
Wordsworth

Samuel T.
Coleridge

Second Generation of Romantic Poets


They all died very young and away from
home. Their poetry represents the clash
between the ideal and the real and their
desire to change society and nature.
Individualism and escapism is also stronger
than in the poets of the first generation.
George G.
Byron

Percy B.
Shelley

John Keats

266

Parte Terza Storia e letteratura


PROSE
Fiction

Evolution of Gothic Fiction


Mary Shelley
C. Maturin

Historical Novel
Walter Scott

Novel of Manners
Jane Austen

Non-Fiction
Charles Lamb
Leigh Hunt

Thomas De Quincey
Samuel Coleridge

William Hazlitt

DRAMA
Coleridge, Remorse (1813

Byron, Manfred (1817),


Cain (1821)

Shelley, The Cenci (1819),


Prometheus Unbound (1820)

The Romantic Age was the age of poetry. The main features of romantic poetry
are:

> a new conception of literature, which must reflect all that is spontaneous in
nature and man, and be free to follow its own fancy in its own way;

> the emphasis on the individuals identity, emotions and experience as a form
of reaction to the social and political pressures;

> the exaltation of nature which becomes the main subject of the works of

>

>
>

>

the Romantics. Through communion with nature, Romantics feel they


can achieve a sort of transcendence or unity of being and they can feel
the correspondences between natural landscapes and mans feelings and
values. Their works exhibit a preference for the sublime aspects of nature:
mountains, glaciers, chasms, storms, rough seas or earthquakes. All the
aspects of nature fill Romantics with pleasure, while the industrial towns and
cities make them feel de- humanized. Nature satisfies many needs: it is a
manifestation of God on earth, a moral force, a source of poetic inspiration,
joy and consolation in time of trouble;
the rejection of materialistic and mechanist philosophies. For the
Romantics human society can be explained through reference to an organic
model, borrowed from nature, which stresses the interdependence and
differentiation of all the components or subjects involved;
the celebration of childhood as a phase in mans life close to the ideal state of
nature, in which man is innocent and his impulses are more sincere, fresh and
authentic;
the creative power of imagination, a faculty which can dissolve the objects
of the external world. The work of artistic imagination parallels that of God
in creation. This power is manifest during childhood but it is gradually lost
as the child grows up;
the artist as sage, philosopher or prophet who possesses imagination in the
highest degree and, for this reason, can see deeply into the real essence of

Chapter 5 The Age of Sensibility 267

things. Although the poet is different from other men, he is all the same a
man speaking to them. Indeed, his function is to point out what is wrong in
society and what ideals common people should pursue.

5.2 Pre-Romanticism
5.2.1 Pre-Romantic Sensibility: an Introduction
Pre-Romanticism refers to the period in English literature that occurred
between the Augustan Age and the Romantic Age, covering the years from
approximately the middle of the 18th century to the early 1790s. In the second
half of the 18th century a new sensibility emerged both in poetry and in
prose. These early romantics did not constitute a school of thought, but they
established new trends which paved the way for the Romantic generations of
poets and novelists to come. The main features of Pre-Romantic writer are:

> the shift in public taste away from the austerity, idealization, and elevated
>
>
>

>
>
>

feelings of Neoclassicism toward simpler, more sincere, and more natural


forms of expression;
the progressive stress on the originality of writing rather than the mere
imitation of the classics. This led to more subjective or even autobiographical
writing;
the emphasis on the free expression of emotions;
a new approach to nature, which loses its abstract philosophical connotation.
Pre-Romantics gave nature an existence of its own and began to write about
the poetic feelings that nature made them feel. They find in nature not
only beauty, calmness and proportion but also wildness, gloominess and
melancholy. Moreover, while idealizing the beauty and Virgilian tranquillity
of rural scenes, they also take the opportunity to lament the sad lot of
country people and villages;
the increasing sentimentalism in reaction to the rationalism of the Augustan
Age, both in poetry and especially in fiction, where the Sentimental Novel
developed;
the cult of simple, primitive and rural life;
a general respect, unlike Romantic writers, of the classical proportion and
poetic form.

A major intellectual forerunner of Romanticism was the French philosopher and


writer Jean-Jacques Rousseau. In his works Rousseau stressed the importance
of the free expression of emotions, recognized the virtue of middle-class simple
domestic life, and celebrated the beauties of nature. He also introduced the
idea that free expression of the creative spirit is more important than strict
adherence to formal rules.
The Sturm und Drang movement in Germany (177080) was also important. In
their plays, J.W. von Goethe and Friedrich Schiller rejected the conventions of
Neoclassical tragedy.

268

Parte Terza Storia e letteratura

In Britain the Pre-Romantic mood is represented by Ossians poems and the


Graveyard School in poetry and by the rise of the Gothic novel in fiction. By the
early 1790s Pre-Romantic sensibility was supplanted by Romanticism.

5.2.2

Ossianic Poetry: James Macpherson (1736-1796)

In 1760 the Scottish poet James Macpherson published Fragments of Ancient


Poetry Collected in the Highlands of Scotland and Translated from the Gaelic or Erse
Language. The poems were presented as translations of an ancient Gaelic poet
named Ossian.
The success of this collection encouraged Macpherson to continue his
research of great translations and in the following years two epic poems
Fingal (1762) and Temora (1763) attributed to the same poet were published.
In Fingal and Temora Macpherson attempted to provide Scotland with a national
epic, as Homer did for the Greeks, and Virgil for the Romans. The publication
of Macphersons transla- tions of Ossian was enthusiastically received by the
Scottish. However, Doctor Johnson declared Macphersons poetry a fraud,
starting a controversy over its authenticity. Although Ossianic poems are
known today as a literary fraud, Macphersons poetry still remains an important
contribution to the building up of the Pre-Romantic mood.
In particular, the most important (Pre-)Romantic characteristics of Macpersons
poetry are:

> his interest in past civilizations which are purer, more spontaneous and less
>
>
>

contaminated by the constraints of the civilized world;


the description of wild and exotic natural settings which include supernatural
elements;
the presence of maidens and warriors who are capable of highly sensitive
expressions of grief;
the appeal to a hero of sensibility who can feel more intensely than common
people.

5.2.3

Graveyard Poetry

Graveyard Poetry refers to the work of a group of 18th century English poets
who wrote meditative melancholic poems set in graveyards or among ruins. In
their poems they:

>
>
>
>
>

emphasized the subjects of mortality, death, and bereavement;


described deaths physical manifestations;
evoked subjective responses to death, such as fear and horror;
contemplated phenomena related to death, such as darkness, tombstones,
deaths odours, and ghosts;
indulged on a vast range of emotional responses to death, such as grief,
tearfulness, nostalgia or even contemplation of mortality.

Chapter 5 The Age of Sensibility 269

The poets sought to describe death as a transitional phase. On the whole,


Graveyard poetry can be considered a response to melancholy, the greatest
disease of the 17th century, whose main characteristics are:

> a preoccupation with death and the vanity of life, sometimes accompanied by
>

a philosophic detachment or religious optimism regarding future life;


an emphasis on solitude, and contemplation.

In their emphasis on the personal and individual, the Graveyard poets are
considered forerunners of Romanticism. Moreover, they laid the groundwork
for Gothic literature with their depictions of graves, churchyards, night, death,
and ghosts. The most important graveyard poets are Robert Blair, Edward
Young and Thomas Gray.
Robert Blair (1699-1746)
Born in Edinburgh, he was educated in the Netherlands. He only wrote three
poems in his life. He gave the name to the graveyard school with his poem The
Grave (1743), written in blank verse, which is a religious meditation with a very
gloomy tone.
Edward Young (1681-1765)
Born near Winchester, he was educated in Winchester and at Oxford, where he
took his degree in Canon Law. In 1728 Young became a royal chaplain, and three
years later he married Lady Elizabeth Lee, whose daughter by a former marriage
died very young, not long after her marriage with Henry Temple. Both Youngs
wife and Mr. Temple also died in 1740. Although Young also wrote literary
epistles, sermons and plays, he is best remembered for his The Complaint, or Night
Thoughts on Life, Death and Immortality (1742-45), generally referred to simply as
Night Thoughts. The poem describes the poets reflections on death over a series
of nine nights during which he meditates on the loss of his wife and friends,
while complaining about human frailties. In the preface Young remarks that the
occasion of his work is real. Night Thoughts had great success and was translated
into French, German, Italian, Spanish, Portuguese, Swedish and Hungarian.
Thomas Gray (1716-1771)
Born in London into a lower middle class family, he was the only child of twelve
to survive infancy and had an unhappy family because of his violent father
and long-suffering mother. He was educated at Eton and Cambridge, but he
never got a degree. At Eton he made friends with Horace Walpole, the son
of the Prime Minister, whom he accompanied on his Grand Tour, probably at
Walpoles expense.
The Grand Tour was a traditional journey around Europe undertaken by mainly upper-class
European young men to visit classical antiquities and works of art from the Renaissance. It
included France and Italy.

270

Parte Terza Storia e letteratura

At Eton he also met his greatest friend, the precocious poet Richard West, who
died soon after Gray settled in Cambridge.
Wests early death deeply affected Gray who wrote his first important poems:
Ode on Spring, Ode on a Distant Prospect of Eton College and Sonnet on the Death of Mr
Richard West. In Cambridge Gray also wrote his masterpiece: Elegy Written in a
Country Churchyard (1751). The poem can be divided into three parts:

> in the first part there is the description of the countryside;


> in the second part there is the description of the village, the graveyard and
>

the forefathers;
in the final part the poem becomes more personal, as Gray describes his
death and funeral.

Gray is considered a transitional figure in 18th century poetry: he combines


neoclassical and Pre- Romantic elements in his poems.
Its Neoclassical elements mainly relate to its form:

> the Elegy is written in heroic quatrains of ten-syllables lines derived from
Dryden;

> Gray still uses poetic diction, namely a linguistic style, vocabulary and
metaphors specific to poetry;

> its tone is solemn.


Its Pre-Romantic elements mainly relate to its content:

> Gray presents a realistic setting, a rural landscape at twilight, and then he
>
>
>

concentrates on the graveyard. The description is vivid, different from the


artificial pastoral scenes;
the Elegy shows a powerful lyricism. Gray expresses private emotions which
introduce an introspective dimension;
Gray displays his sympathy for the simple life of the poor and the oppressed
of rural England in opposition to the heroes and heroines of mythical or
classical tradition;
the poem has a reflective, melancholic and meditative mood.

In depth: Gray vs Foscolo


Grays Elegy had great success all over Europe. It became very popular also in Italy where
it inspired Ugo Foscolos I Sepolcri. Foscolo concentrates on the function of the grave as
a link between the living and the dead; as an account of past memories to be handed
down from generation to generation; and as a symbol of glory and a source of poetry and
inspiration. Unlike Gray, Foscolo is not much interested in humble country churchyards
and the concept of death as a leveller. He exalts the importance of great mens tombs in
Santa Croce and their power to excite a spirit of emulation in posterity. Furthermore, while
Foscolo believes in a life which continues after death, through the memories of the living,
Gray laments the hopeless transience of men and things.

Chapter 5 The Age of Sensibility 271

5.2.4

Robert Burns (1759-1796)

Known as the Scottish Bard, Robert Burns is considered the greatest Scottish
poet of all times. He was self-taught and received formal schooling whenever
possible. During a three-year period of regular attendance he studied
Shakespeare, Milton, the Augustans such as Dryden and Pope, and the PreRomantics, such as Thomas Gray.
He started writing poetry at fifteen. During the early 1780s his poems, the
best of them in Scots, began to circulate and in 1786 his first collection of
poetry was published in Kilmarnock: Poems, Chiefly in the Scottish Dialect. Its
success was immediate, as both common men and sophisticated Edinburgh
critics praised it enormously.
In 1787 Burns met James Johnson, the editor of The Scots Musical Museum.
This meeting was the beginning of Burnss enthusiasm for restoring, recovering,
and collecting old folk songs of Scotland, an ambitious task that was to occupy
the rest of his life.
The main features of his poetry, which made him a forerunner of Romanticism,
are:

> his interest in ordinary Scotsmen;


> the complete move away from the poetic diction of the Augustan Age towards
a natural correspondence between language and content;

> his sensitivity to nature;


> a deep humanity and simplicity of feeling;
> the expression of the human experience of love.
Among his poems we can remember:

> O My Luve is like a red, red rose, one of the most famous love poem and a wellknown song;

> To a Mouse, in which he writes directly to the little animal, commenting on his
>

guilt and sorrow for the destruction he had caused to his nest, thus showing
his deep humanity and his gentle emotions;
Auld Lang Syne, set to the tune of a traditional folk song, today sung during
New Years Eve at the stroke of midnight.

5.2.5

Early Gothic Fiction

In the 18th century many people believed in reason and considered the
direct expression of emotion as barbaric. Gothic novels or romances emerged
as a reaction against the Age of Reason, or the Enlightenment. In fact, they
appealed directly to all the mysterious, grotesque, wild and savage forces in
the personality that found little expression in 18th century culture. The word
Gothic, which gave the name to the new literary genre, had been used in the
12th century to describe architecture and art in Europe. In the 18th century,
in fact, it first came to mean medieval or uncouth but later its meaning
widened to describe all that was considered strange or even supernatural.

272

Parte Terza Storia e letteratura

Graveyard Poetry and the concept of the sublime were two factors which caused
the development of Gothic fiction. They helped to create not only a vocabulary
of gloomy imagery but a popular taste that recognized its emotional, moral and
aesthetic values.
Gothic fiction dominated English literature from 1764, when Horace Walpole
published The Castle of Otranto, until the 1820s during the Romantic Age. Gothic
novels:

> deal with crime and mystery;


> have a medieval setting with a gloomy and very strong architecture. They
>
>
>
>

feature castles and monasteries with subterranean passages, hidden panels,


chambers of torture, and dark towers;
evoke terror through the depiction of physical and psychological violence;
deal with supernatural;
explore the nightmares under the surface of the civilized mind, and
aberrant psychological states;
portray literary types more than characters. Gothic novels include: a
protagonist, who is often voluntarily or unvoluntarily isolated; a villain, who
is the epitome of evil; weak women threatened by an impulsive, tyrannical
male; a wanderer, who is the epitome of isolation.

In depth: The Beautiful and the Sublime


The concept of the sublime had been a subject of study since classical antiquity. In England,
a new interest towards the sublime arose during the 18th century with the publication
of Burkes A Philosophical Enquiry into the Origin of Our Ideas of the Sublime and Beautiful
(1759). Burke distinguished between the sublime, which refers to what is terrible, obscure,
powerful, vast, innite, dicult, magnicent and painful, from the beautiful, which refers
to what is small, smooth, and delicate. The beautiful is what is proportionate and moderate
while the sublime is what is extreme and excessive and causes astonishment, horror and
fear. Burkes concept aected Pre-Romantic and Romantic literature. In fact, the taste
for obscurity and terror became the main features of Gothic ction. Burkes theory was
later developed by Immanuel Kant in his Critique of Judgement (1790). According to him,
the sublime is a mixture of pleasure and horror. It originates from what is great and
immeasurable in time and space such as: mountains, rough seas or oceans, earthquakes,
glaciers, volcanic eruptions, chasms or storms.

The most important writers of early Gothic fiction are: Horace Walpole, Ann
Radcliffe and Matthew Gregory Lewis.
Horace Walpole (1717-1797)
Born in London, he was the youngest son of Sir Robert Walpole, Whig
leader and Prime Minister. He was educated at Eton and in Cambridge.
When his father died, Walpole first rented and later bought a little castle in
Twickhenham called Strawberry Hill, which he started to gothicize. He
doubled its size and remodelled its exterior with gothic architectural details.

Chapter 5 The Age of Sensibility 273

The rooms were adorned with biblical scenes and portraits of ancestors and
other antiquities.
Today Walpole is remembered for what is considered the first Gothic novel:
The Castle of Otranto (1764). The novel, set in the 13th century, has intrigues,
murders, strange prophecies, a ghost and of course a castle with ruins. The
plot revolves around Manfred, an evil usurper, involved in a fateful prophesy
about his defeat, and a mysterious prince and his marriage to the heroine, who
Manfred had intended as his own bride.
Walpoles masterpiece represents a landmark in the development of the novel.
Up to that time, in fact, the novel had been mainly concerned with the realistic
picture of life.
Ann Radcliffe (1764-1823)
She was born in London. She married the manager of The English Chronicle and
travelled with her husband in the first years of their marriage, but she never
visited Italy or France, where her novels are principally set. Radcliffe brought
Gothic tradition to its peak writing five novels: The Castle of Athlin and Dunbayane
(1789), A Sicilian Romance (1790), The Romance of the Forest (1791), The Mysteries
of Udolpho (1794), her masterpiece, and The Italian (1797). All her novels have
the typical features of Gothic fiction:

>
>
>
>

very complicated plots;


use of literary types, generally wicked villains pursuing good heroines;
strong emotional elements;
medieval-like setting.

Radcliffe combined Walpoles Gothic romance with the novel of sensibility,


which focused on the sweet heroine and emphasized love interest. Radcliffes
novels inaugurated a new type of Gothic fiction, where the supernatural events
are later explained rationally, although the explanation is delayed, in order to
maintain the suspense. Today, literary critics believe that Radcliffes greatest
quality is her detailed description of landscapes, which do not merely constitute
a background to the action, but can be considered as characters themselves.
Matthew Gregory Lewis (1775-1818)
He was born in London and served as a diplomat to the British Embassy at The
Hague. He is remembered for The Monk (1796). The novel created a scandal,
because it was considered obscene for its depiction of violence and human
sexuality. For this reason Lewis expurgated certain passages from later editions.
Set in a monastery, the novel revolves around Ambrosio, the monk, whose
depravity and pride lead him to have sexual affairs with women, to kill and to
commit incest. When his crimes are notified to the Inquisition, he makes a pact
with Satan, exchanging his soul for freedom. The story ends with the monks
soul cast into hell. The main features of The Monk are the evocation of grotesque
horror and the exploration of the conflict between religion and human sexuality.

274

Parte Terza Storia e letteratura

5.3 First Generation of Romantic Poets


5.3.1 William Blake (1757-1827)
He was born in London into the family of a tradesman. He never had any
formal education except in drawing. At ten he was sent to a drawing school,
where he first saw the copies of the works by Raphael, Michelangelo and other
Italian artists. He was then apprenticed to a London engraver and when he
was 22, he enrolled at the Royal Academy of Arts. Engraving, illustrations and
painting remained the main sources of his income throughout his life. In 1782
he married the illiterate daughter of a market gardener and. In the same year
he set up a print-sellers shop. Blake started writing poetry in his late twenties.
In 1789 he published Songs of Innocence and in 1794 Songs of Innocence and
Experience in a combined volume, but the publication of these and other works
was not a success. For this reason, he was forced to illustrate the works of other
authors and to look for patrons, although he was against patronage, and to rely
on their protection and money.
Blake was an enthusiastic supporter of the American and French Revolutions
and a friend of the revolutionary agitator Tom Paine. He died poor in 1827.
Blakes work was totally ignored in his own lifetime but today he is considered
one of the most important English poets, chronologically included among the
Pre-Romantic poets by some critics, but considered by others as the epitome of
the Romantic poet, perhaps the most revolutionary one, both in his ideas and
in his experimentation with poetic form.
In depth: Blake as Illustrator and Engraver
After the juvenile collection Poetical Sketches, Blake engraved and published most of his
works using the illuminated printing. The method was a special technique of relief
etching in which each page of the book was printed in monochrome from an engraved
copper plate containing both text and illustration. The pages were then hand-coloured in
water-colours by Blake and his wife and bound together into a volume.
Blake also illustrated works by other writers, such as Youngs Night Thoughts and Blairs
The Grave. However, his greatest pictorial works are his large watercolours illustrating The
Book of Job from the Bible, and his illustrations to Dantes Divine Comedy, left unnished.

The most important characteristics of Blakes poetry are:

> a great mysticism. Blake was against the rationalism, materialism and atheism

>

of the Enlightenment philosophers and he moralistic Christianity of the


church. He created a visionary philosophy based on the exaltation of the
spirit over the body, of instinct and intuition over education, and of spiritual
vision over the reality of the physical senses;
unorthodox religiousness. Blake felt that true worship was private
communion with the spirit. He was against: self-denial, which he associated
with the suppression of desires; the notion of a body distinct from the soul;

Chapter 5 The Age of Sensibility 275

>

>

>
>
>

the doctrine of God as an entity separate from and superior to mankind. He


focused on Jesus Christ as the symbol of the interrelation of the human and
the divine or, possibly, of the divine which is present in each man;
powerful symbolism. Blake considered ordinary things as symbols of eternal
values which could be described through metaphorical language. He
created a system of symbols and myths, depicting a spiritual reality in perfect
harmony, in contrast with the physical world in perfect chaos;
the power of imagination and the poet as prophet. In Blakes opinion
imagination meant vision beyond materiality. Only God, the child and the
poet shared this power of vision. Because of his capability to see more deeply
into reality, the poet is a prophet whose task is to warn his generation against
the evils of society;
a great concern with the political and social problems. Blake supported
the abolition of slavery and sympathised with the principles of the French
Revolution and with the victims of industrial society;
the child as the object of poetry. Blake not only described children but
was interested in their states of mind. He was also the first to denounce the
exploitation of children by cruel families and society;
dialectical opposition of the contraries. Blake tended to see the world in
terms of complementary opposites which coexisted in a dialectical tension.
He found in man and the universe the presence of Good and Evil, purity
and corruption, innocence and experience, Creative God and Jealous God,
symbolism and materialism, in a state of eternal balance and contrast at the
same time.

Blakes most important works include:

>
>
>
>
>
>

The Book of Urizen (1794);


The Book of Ahania (1795);
The Book of Los (1795);
Vala or The Four Zoas (1795-1804);
Milton (1804-1808);
Jerusalem (1804-1820).

In these prophetic books Blake invented a mythology, mainly Biblical


in inspiration. These works deal with the struggle between intellect and
imagination.

>
>
>
>
>

The French Revolution, a Prophesy (1791);


America, a Prophesy (1793);
The Visions of the Daughters of Albion (1793);
Europe (1794);
The Song of Los (1795).

These prophetic books are imbued with a spirit of revolt against authority
and tyranny.

276

Parte Terza Storia e letteratura

Blakes masterpieces are:

> Songs of Innocence and of Experience (1789, 1794). Each collection contains

>

from twenty to twenty five poems that are different in form and content,
though united by a common inspiration and a specific design. In the first set
of poems Blake poetically describes the state of innocence which externally
applies to the condition of man in the Garden of Eden before the fall, while
internally representing the condition of the child untouched by the evils of
society. In the second set of poems, Blake describes the state of experience
which externally applies to the condition of man after the fall from Heaven,
while internally and psychologically representing the world of adulthood with
its selfishness, lack of spontaneity and social injustice. The two sets of poems
contrast with one another, as the Songs of Experience often show poems similar
to those in the Songs of Innocence, but from a different viewpoint. However, the
two contrary states of human soul are complementary, as they coexist in the
same person and situation and are irreconcilable contradictions. Both books
are characterized by simplicity of words and syntax, great musicality and use
of symbols. Songs of Innocence is full of lambs, flowers and children playing on
the green, where happiness and freedom prevail. On the contrary, Songs of
Experience presents a tormented nature, often contaminated by civilization,
and a more pessimistic view of life.
The Marriage of Heaven and Hell (1790). This prophetic book is a mixture
of aphorisms, anecdotes, proverbs and visions. It is written in prose except
for the opening Argument and the Song of Liberty. In the poem, which
describes the poets visit to Hell, Satan and Hell represent liberty and energy,
while Heaven is the place of the Mosaic Law and regulated perceptions.
Blakes purpose is to create what he calls a memorable fancy so as to reveal
the repressive nature of conventional morality and institutionalized religion.
The most famous part of the book is probably the Proverbs of Hell where
Blake seems to reverse the wisdom of the Biblical Book of Proverbs. The
proverbs are provocative and paradoxical and their purpose is to stimulate
freedom of thought and expression.

5.3.2

William Wordsworth (1770-1850)

He was born in 1770 in Cockermouth in the Lake District. After grammar school
he enrolled at St Johns College, Cambridge, where he graduated in 1791. In
the same year he left England for his Grand Tour of France and the Alps. In
France he became a sympathizer of the French Revolution and fell in love with
Annette Wilson, with whom he had a daughter. However, lack of money forced
him to abandon Annette and revolutionary France. When the revolution
turned to tyranny, Wordsworth suffered a deep disillusionment, which almost
led him to the edge of a nervous breakdown. Once he was in England again
he went to live in Dorset with his sister Dorothy (1771-1855), who was not only
his support and secretary but also a poet and a diarist. She is famous for her

Chapter 5 The Age of Sensibility 277

recollections. In 1797 he met Coleridge. Their friendship resulted in the


planning of the Lyrical Ballads, which first appeared anonymously in 1798.
The second edition in 1800 was followed by a preface by Wordsworth which is
considered the literary manifesto of English Romanticism. In 1802 he married
Mary Hutchinson, a childhood friend, and a very productive period followed.
He wrote many sonnets that he collected later in Poems in Two Volumes (1807),
Ode: Intimations of Immortality from Recollection of Early Childhood (1802-04) and
The Excursion (1814), which established him as a great poet.
In the following, Wordsworth enjoyed increasing fame; however, his creative
powers declined. Furthermore, following the early disillusionment with
the French Revolution he became increasingly conservative, much to the
disapproval of Shelley and Byron. In 1843 he was appointed Poet Laureate. Not
long after his death in 1850, his widow published his long autobiographical
poem as The Prelude (1798-1805).
Wordsworth was the most important figure of the first generation of Romantic
poets. In the Preface to the Lyrical Ballads, which includes some of his best
short poems, he outlined his ideas of a new theory of poetry. According to
Wordsworth:

> poetry must be accessible to all men; for this reason he chose to write about

>
>

>

ordinary subjects, because the humblest people in the world and the ordinary
things in life reveal the deepest emotions, feelings and truths and are in close
contact with nature;
poetry must be written in ordinary language. He maintained that the
language used by men had to be purified of any disagreeable or disgusting
expression;
poetry is the spontaneous overflow of powerful feelings which originates
from emotions recollected in tranquillity. Through the re-creative power
of memory the poet contemplates, evokes and reorganizes past feelings in a
poetic form;
the poet is a man speaking to men but he has a more lively sensibility,
more enthusiasm and tenderness... a greater knowledge of human nature
and a more comprehensive soul. The poets task is to communicate his
deep knowledge, thanks to the power of imagination. In this sense, he is
both a teacher of feelings, who shows ordinary men how to understand their
emotions, and a moral teacher who wants to improve mens moral being.

The most important themes in Wordsworths poetry are:

> childhood: Wordsworth, like Blake, made the child the subject of his poems.
The child has a more vivid imagination and memory than the adult and in
his simplicity and goodness is closer to the original state of harmony with
nature. Wordsworth later added to this idea of childhood a philosophical
consideration. He was influenced by the Platonic concept of the souls preexistence to express his idea that after birth the child progressively loses
the memory of the perfect union with the universe and God, or rather, the
Mighty Power;

278

Parte Terza Storia e letteratura

> nature. It can be:


the countryside (as opposed to the town). The landscape is usually rural as
in I Wandered Lonely as a Cloud. Even when Wordsworth describes an urban
landscape, as in Composed upon Westminster Bridge, it is either depicted as if
it were rural or it is close to the countryside;
a source of feelings and sensations. It is through the senses, above all the
eye and the ear, that man can experience sensations. These sensations
lead to simple ideas that later combine into more complex ideas with the
power of imagination, which can enrich simple impressions or half- create
them. Wordsworth was interested in the relationship between the natural
world and human consciousness, and in the influences, the sensations and
the emotions which this interaction generates. He believed that man and
nature are inseparable and that man is part of the natural world. Usually
mans response to nature is joyful and nature has a healing power. In some
poems, however, the joy of nature contrasts with the dark fate of man or
his sorrows, and nature makes mans inhumanity even more unbearable;
an active life-force. The natural world has a spirit and a life of its own
present both in animate and inanimate objects (pantheism). Nature can
communicate with those men who can establish a relationship with her
and understand her language. Through his fusion with nature man can
come in contact with his inner life, learn virtue and wisdom and feel part
of a whole universe created by God, or rather by a Mighty Power.
Wordsworths most important poems include:

> miscellaneous poems which are expressed in the form of sonnets and odes

>

and can be grouped according to their features into conversational, narrative,


pastoral, lyrical or elegiac. The most important ones are:
The Solitary Reaper, I wandered Lonely as a Cloud, Composed upon Westminster
Bridge, Lines Composed a Few Miles Above Tintern Abbey, My Heart Leaps Up;
the so-called Lucy poems, a series of five poems published in the second
edition of the Lyrical Ballads which chronicles the poets unrequited love
for the deceased Lucy, who is probably an idealised figure used by the poet
to develop his meditations on loss, nature and beauty;
Ode: Intimations of Immortality from Recollection of Early Childhood, a poem in eleven
sections in which Wordsworth expresses his ideas about man and nature, a
relationship that begins during childhood, when the child is innocent, more
intuitive, close to God, and lives a dream-like dimension. As the child grows,
he loses some of his qualities and the poet is sad because he knows that this
process is inevitable;
longer poems such as:
The Prelude: an autobiographical and philosophical poem in fourteen
books in blank verse. The poem, which is considered by some critics
Wordsworths greatest contribution to English Romanticism, is a poetic
reflection on his poetic vocation as it developed over the course of his

Chapter 5 The Age of Sensibility 279

life. The Prelude is important for its psychological insight into childhood
experience and because it shows the great value that Romantics attributed
to the individual, as attested by its subtitle: The Growth of a Poets Mind;
The Excursion: a philosophical and dramatic poem in nine monologues
spoken by pastoral characters. It is the first part of a longer philosophical
poem, The Recluse, which Wordsworth never completed.

5.3.3

Samuel Taylor Coleridge (1772-1834)

Born in 1772 in the village Ottery Saint Mary in Devon, Coleridges life was as
romantic and complex as his personality and literary output. As a child he
was sent to Christs Hospital School in London when his father died. There he
suffered home-sickness and beatings but read in classical literature and travel
books and stories. In 1791 he enrolled at Cambridge University, but he never
took a degree. In Cambridge, he met Robert Southey, a radical poet whose
revolutionary ideas he shared. Disillusioned by the French Revolution, they
planned together an ideal community known as Pantisocracy, but the project
was never put in practice. Coleridge, meanwhile, married Sarah Fricker the
sister of Southeys fiance but the marriage was not happy.
In 1797 Coleridge met Wordsworth and they became close friends. Their
friendship resulted in the publication of the Lyrical Ballads, in which his famous
long poem The Rime of the Ancient Mariner was included. Soon after, Coleridge
and Wordsworth toured Germany and then they settled in the Lake District,
but Coleridges life become unsettled. He was besieged by marital problems,
increased opium dependency, and a lack of confidence in his poetic powers.
Because of his addiction Coleridge quarrelled with Wordsworth in 1810.
However, following a spiritual crisis, he eventually admitted his addiction,
which he tried to control for the rest of his life. After the crisis, Coleridge
regained his faith in Christianity, gave up his republican and non conformist
ideas and became conservative and Anglican. The publication of Christabel and
Other Poems (1816) and Biographia Literaria (1817), his major prose work, made
him a literary celebrity. In the last years of his life Coleridge was much admired
for his ideas of social reforms, state religion and moral responsibility and for his
lectures, especially those on Shakespeare. He died in 1834.
The most important features of Coleridges poetry, mainly discussed in
Biographia Literaria, are:

> the role of imagination and its superiority to fancy. Coleridge distinguished
between primary and secondary imagination. Primary imagination, which is
common to all men, is the power by which we perceive the world through the
senses and give a certain order to chaos. Secondary imagination is a divine
power which dissolves, diffuses, dissipates in order to create. Through
secondary imagination man becomes aware that he is an organic part of
the life of the universe, transcends the data of experience and recreates the
world. Coleridge also contrasted imagination with fancy. Fancy is inferior

280

>
>

>

>
>

Parte Terza Storia e letteratura

to imagination; it only gives the poet the power to aggregate and associate
material already provided by following mechanical and logical principles,
but it cannot build new worlds;
the poet as prophet;
interest in supernatural, or at least Romantic characters, although they are
presented as real. Poetry and the poet must create the willing suspension
of disbelief for the moment, so that what is supernatural is temporarily
accepted as real;
nature. It is not a moral guide and source of consolation, as it is for
Wordsworth, but rather the manifestation of the presence of the ideal in the
real. Moreover, Coleridge, unlike Wordsworth, was not a pantheist, so he did
not identify nature with the divine, but he believed, following neo-Platonism,
that nature and the world of objects is the reflection of the perfect world of
ideas. This implied that natural images carried abstract or ideal meanings
that he used in his most visionary poems;
interest in exotic places and in the Middle Ages;
use of archaic language, connected to the old ballads, rich in alliteration,
repetition and onomatopoeia.

Coleridges literary production include, among others, the following works:

> Conversation Poems. Among the conversation poems we can remember: The

>

>

Eolian Harp, Frost at Midnight, The Nightingale. One of the most important is
Dejection: an Ode, addressed to Sarah Hutchinson, the woman Coleridge had
fallen in love with at the time, in which he laments the corrosive effect of his
intellectual activities when undertaken as a refuge from his unhappy family life;
Kubla Khan (1797). He wrote this drug-inspired exotic and incomplete
poem after reading a passage about Kublai Khan, and the wonderful palace
constructed under his command, in a book of travels called Purchas, his
Pilgrimage. It is believed that the poem symbolises the process of creative
imagination and the nature of human genius. It can be divided into two
parts. The first describes the palace and the ground surrounding it, slowly
passing from peaceful images of creative genius symbolized in the pleasure
dome, the sacred river and the gardens, to images of the destructive power
of artistic genius symbolized in the woman wailing for her demon-lover
and the voices prophesying the war. In the second part, the poet recalls the
memory of a maid playing a dulcimer and speculates on the absolute genius
he would be endowed with if he were inspired by her. This genius is like the
divine power of a sun-god, be it Apollo or Osiris, and allows him to subdue
all around him;
Christabel (1797-1800), an incomplete Gothic ballad about a pure young girl
who falls under the spell of Geraldine, a sorceress.

Coleridge also wrote important prose works, such as:

> Biographia Literaria, an incomplete work in which he tried to combine


German philosophical radicalism, Christian theology and Romantic visions;

Chapter 5 The Age of Sensibility 281

> Lectures on Shakespeare, a series of lectures collected over the years in which he
gave new impetus to Shakespearean criticism.
Coleridges masterpiece is The Rime of the Ancient Mariner (1789).
Plot. The poem tells the story of a mariner who narrates to a wedding-guest
the events which followed his terrible deed: the shooting of an albatross. In
fact, the ship is becalmed and another ship approaches carrying two spectres,
Death and Life- in-Death, who roll dice for the ships crew, but Life-in-Death
wins only the mariner. The members of the crew are punished by the devils
because they justified the mariners crime, and they die of thirst. The mariner,
instead, lives on with the albatross hung around his neck. When he recognizes
the beauty of all the