ENSINAR A LER E ESCREVER, ENTRE TEORIA E PRTICA 1

Anne-Marie CHARTIER,
Service d'histoire de l'ducation.INRP-Paris

H vinte anos na Frana e mais recentemente no Brasil tem-se constatado uma

renovao dos livros didticos que ensinam os principiantes a ler. Os editores tm buscado
responder s exigncias dos novos programas de ensino, baseados na organizao da escola em
ciclos, e nas demandas de uma nova gerao de professores.
A inovao sobre a qual eu gostaria de falar concerne, sobretudo, a um novo produto
editorial, que acompanha o livro e o caderno de exerccios; o manual do professor. Distribudo
gratuitamente pelo editor, ele traz uma viso de conjunto do ano letivo e da progresso (por
exemplo, em que momento do ano introduzido e trabalhado cada fonema). Ele prov indicaes
breves para cada lio e, o que interessante, uma justificativa cientfica das escolhas que
organizam o trabalho. Esta apresentao quase sempre escrita por um professor universitrio,
linguista, didata da lngua ou psiclogo.
A organizao didtica de cada unidade de trabalho, a escolha dos exerccios, a concepo
da progresso anual se referem, desse modo, a saberes cientficos oriundos da psicologia, da
psicolingustica, das pesquisas em didtica. As escolhas tericas podem enfatizar uma dimenso
construtivista das aquisies (referindo-se psicognese de Emilia Ferreiro ou Zona de
Desenvolvimento Proximal de Lev Vygotsky). Outros autores privilegiam as concepes
cognitivistas da aprendizagem (a conscincia fonolgica, o treinamento na discriminao
oral/escrito, a maneira de fixar as relaes som-grafia por meio de ditados de palavras inventadas,
etc). Outros insistem sobre a necessidade de apresentar os textos como situaes-problema ou
sobre o papel das retomadas com variantes que ajudam a construir esquemas textuais estveis,
sempre preservando uma certa flexibilidade. Tudo depende do campo de atuao do especialista
que escreveu o livro. Evidentemente, o especialista publica tambm outros textos, artigos
cientficos, entrevistas nas revistas educativas, livros para os formadores, nos quais eles dizem as
mesmas coisas, com mais ou menos detalhes.
Estes esclarecimentos tericos sempre precedem as proposies de atuao prtica. Isto faz supor,
ento, que a prtica decorre da teoria ou at mesmo, s vezes, que ela uma aplicao da teoria.

Palestra apresentada na V Semana da Educao, da Fundao Victor Civita. So Paulo, 20 de outubro de 2010.

Desse modo, segundo meu ponto de vista, esses manuais contriburam para difundir uma viso
reducionista e contestvel do que ensinar a ler e escrever a alunos principiantes. Hoje esta
concepo me parece bem compartilhada pelos responsveis das polticas escolares, pela mdia,
pelos pais e pelos estudantes que iro ensinar. Ela mesmo imposta aos professores que podem, por
um lado, adotar o discurso legtimo sobre aprendizagem e, por outro lado, ter prticas sem relao
evidente com tais discursos. Alguns professores eficazes, cujos alunos aprendem a ler de forma bem
tranquila, s vezes vem suas certezas prticas, fundamentadas em seus anos de experincia, serem
abaladas por tais discursos: no reconhecem sua prtica no interior das atividades enaltecidas pelos
tericos. Outros docentes, menos seguros a respeito de suas competncias, adotam as propostas
cientficas dos especialistas, esperando que elas produzam milagres. Como o milagre no chega,
eles tm de escolher entre pensar que so maus profissionais ou que a teoria no vale nada.
Retomando o debate teoria-prtica, queremos tentar nos situar do lado dos professores. De
fato, no basta que um saber seja teoricamente vlido para que ele possa produzir instrumentos de
trabalho eficazes. Na direo inversa, situaes pedaggicas ricas, complexas, inseridas num
projeto de longo prazo, estimulam, simultaneamente, atividades mentais to heterogneas, to
dspares, que elas no podem ser observadas pelos pesquisadores.
Gostaramos de responder, em seguida, a cinco questes:
1. Por que o ensino da leitura e da escrita deve, hoje, fazer referncia aos saberes
cientficos?
2. Que saberes cientficos melhoraram os resultados escolares nos ltimos trinta anos?
3. Como um professor pode se servir de um saber cientfico em sua sala de aula?
4. H teorias mais prticas que outras?
5. Sobre quais aspectos da prtica as teorias nunca falam?

1. Por que o ensino da leitura e da escrita deve, hoje, fazer referncia aos saberes
cientficos?
Evidentemente, no tenho a inteno de contestar a importncia dos saberes cientficos
sobre a leitura e sobre sua aprendizagem. Nestes ltimos 50 anos, os pesquisadores nos trouxeram
muito mais informaes do que durante os 50 sculos que nos separam da inveno dos sistemas de
escrita. A questo diz respeito, mais exatamente, a saber o que os professores que ensinam as
crianas a ler e escrever podem fazer com aquelas referncias.
A primeira funo das referncias cientficas dar uma legitimidade incontestvel ao
ensino. O que me impressiona que, na histria da escola, vrios outros discursos deram uma
legitimidade alfabetizao: o discurso religioso sobre a necessidade de dar a todos um contato
2

direto com as escrituras dos textos sagrados; o discurso poltico sobre a necessidade de uma
alfabetizao para a emancipao, que permitisse aos cidados conhecer as leis e ler os jornais. Ora,
estas legitimaes militantes que se baseavam em valores, desapareceram dos locais de formao,
depois que os acadmicos da universidade intervieram nesse setor, como se a nica legitimao
possvel fosse, hoje, aquela que nos oferece a Cincia.
Quando comecei minha carreira, a situao ainda no era esta. Os debates entre os mtodos
de leitura opunham concepes diferentes do ato global de ensinar e de educar. Por exemplo,
aqueles que defendiam a mtodo natural de leitura de Clestin Freinet um mtodo analtico com
base em sentenas proferidas pelas crianas eram partidrios do texto livre, da correspondncia
escolar, das pesquisas sobre o meio circundante. As crticas aos mtodos sintticos, silbico ou
misto, se dirigiam tanto s escolhas educativas que acompanhavam aqueles mtodos (ensinar as
crianas a se calar e a obedecer para poder aprender), como s tcnicas de aprendizagem (seguir
uma progresso definida a priori, impor um ritmo idntico a todas as crianas). A questo era a de
como proceder ao ensino de alfabetizao, mas tambm da gramtica, da aritmtica, das disciplinas
cientficas, aquilo que hoje remete s didticas especficas. Tudo isto eram apenas elementos da
grande oposio que separavam mtodos chamados de tradicionais daqueles mtodos chamados
de novos. Esta dicotomia se referia s finalidades da educao, ao papel da escola na sociedade e
s interaes entre as crianas na sala de aula. preciso lembrar que o desenvolvimento da nova
pedagogia, nos anos 1920, foi profundamente marcado pelo desastre da primeira guerra mundial.
Ela era proposta na esperana de que poderamos, graas escola, ensinar as crianas a usar a
palavra, a escutar, a discutir, a refletir, antes de decidir coletivamente.
preciso lembrar que estas formas de proceder, que hoje parecem bem banais, estavam
muito distantes das normas familiares da poca, quando a criana ideal deveria ser casta e
obediente. Em substituio a uma escola da obedincia (ler obedecer ao texto), a Escola Nova
propunha outro ideal, baseado na benevolncia dos mestres, na reflexo individual e na socializao
coletiva (escrever textos pessoais para publicar no jornal da classe). Todos os leitores de Cazuza,
escrito para Viriato Corra na poca (1936), reconheceriam a oposio entre a escola priso onde o
velho Joo Ricardo vibrava a rgua nas mos e na cabea (p.33) e a escola da Dona Nenn,
criatura doce, delicada, suavssima que conhecia o segredo de entrar no corao das crianas
(p78). Sabemos que tal oposio uma fico literria para as crianas, e no a descrio da
realidade. Alis, duas grandes famlias ideolgicas se opunham no interior desse mesmo projeto:
aquela que se referia aos ideais da educao socialista (com Henri Wallon, na Frana) e aquela que
desconfiava de todo coletivismo, enaltecendo a tradio democrtica (a perspectiva de Dewey nos
Estados Unidos e de Piaget, na Sua).
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 claro que eu no acredito que estas oposies entre as finalidades da escola tenham
desaparecido. Hoje simultaneamente, a escola uma escola para instruo de todos e para a seleo
de alguns. Uma escola pblica e tambm privada. Uma escola do passado e da inovao. Oposies
esto sempre presentes, mas como as normas de educao familiar mudaram muito, para adaptar-se
a uma sociedade de consumo, existe hoje um tipo de discurso consensual sobre a criana, vista
como espontaneamente comunicativa, naturalmente curiosa, um ser que aprenderia segundo seu
ritmo, sendo estimulado em lugar de restringido. Como tal discurso j no objeto de discusso, o
antigo debate veio a se instalar no uso do que feito dos discursos cientficos. Assim, muitos
pedagogos, formadores e, portanto, muitos professores, projetaram os valores da Escola Nova na
teoria chamada construtivista (verso piagetiana) ou socioconstrutivista (verso de Vygotsky).
Os dados de pesquisa sobre a aquisio da lngua escrita tornaram-se uma legitimao cientfica
das finalidades educativas, no meio das quais os professores se sentem engajados como educadores
no autoritrios.
No Brasil, as consequncias foram nitidamente visveis. Eu fiquei assustada, ao descobrir,
h alguns anos, que as etapas da psicognese da escrita, descritas por Emilia Ferreiro e Ana
Teberosky, tinham sido transformadas numa progresso pedaggica e que, s vezes, eram at
ensinadas explicitamente. Ora, o que Emilia Ferreiro mostrou que ali, onde os professores viam
crianas que no sabiam de nada, as observaes cientficas permitiam ver crianas cujas
aquisies progridem por reconstrues progressivas de suas representaes. Tal descoberta me
parece um acontecimento importante. Mas ela se desvinculou bastante de, a partir da, deduzir e
impor uma didtica da lngua escrita.
Na Frana, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD) que utilizado de
uma forma que muito espantaria a Vygotsky. Tal conceito se tornou uma referncia compartilhada
para as interaes entre adulto e criana, legitimando a relao de ajuda. Ora, o mestre bemintencionado que ajuda uma criana a resolver um exerccio, sugerindo-lhe uma boa resposta, pode
ter razo em alguns casos. Mas nada prova que, por isto, ele se situe na ZDP e que, por ajudar o
aluno a no enganar-se, ele o ajude a aprender.
Inversamente, eu no vejo por que os saberes cientficos, oriundos das pesquisas dos
cognitivistas, pressuporiam necessariamente uma pedagogia do ensino direto e de treinamento, por
exemplo, um treinamento intensivo da discriminao de fonemas ou da correspondncia grafemafonema. Ensino e aprendizagem no so realidades homogneas e, h muito tempo, os professores
j sabem que possvel fazer as crianas brincarem em situaes perfeitamente controladas.

Diante da questo Por que o ensino da leitura e da escrita deve, hoje, fazer referncia aos
saberes cientficos? eu diria, ento, duas coisas. Eu diria que, hoje, as referncias cientficas so
indispensveis nos pases onde todos os professores vo universidade: o caso do Brasil e da
Frana (mas no o que ocorre em todos os pases do mundo).
Escrever demonstrando que se ignora as evidncias das pesquisas, implicaria desqualificarse. por isso que vemos a adoo de novos conceitos: fonema-grafema e no mais letra-som,
ZDP, conscincia fonolgica, etapas pr-silbica, silbica, alfabtica, etc. Em contrapartida, se a
cincia a instncia de legitimao, ela no pode ser militante. H relaes histricas entre
psicologia do desenvolvimento e a Escola Nova, porque as pesquisas de Piaget no Instituto JeanJacques Rousseau s puderam se desenvolver porque ele tinha, diante dele, crianas resolvendo
problemas manipulando materiais, que no estavam refletindo em suas mentes, em silncio, antes
de escrever. A pedagogia ativa, contrariamente escola tradicional, oferecia um terreno muito
favorvel aos estudos clnicos que necessitavam as pesquisas de Piaget.
Hoje, numa poca em que os objetos de pesquisa so extremamente pontuais, delimitados,
os conhecimentos construdos a partir de um aspecto particular, no permitem ultrapassar o domnio
de validade no interior do qual foram construdos. claro que, entretanto, os pesquisadores tm
ideologias educativas e posies polticas, mas seus trabalhos no podem legitimar escolhas
educacionais que remetem a outros parmetros.
O que os professores podem esperar dos pesquisadores que estes privilegiem objetos de
pesquisa e metodologias suscetveis de esclarecer, sob alguns aspectos, o trabalho pedaggico. No
entanto, pesquisas situadas muito longe do espao escolar podem ter efeitos imprevisveis: por
exemplo, as pesquisas sobre os programas de correo automtica ou sobre os softwares de sntese
vocal, certamente, vo ter consequncias sobre a aprendizagem da leitura, em curto prazo, assim
que tais ferramentas forem introduzidas nas salas de aula.
Em todos os casos, eu no vejo como os pesquisadores poderiam ter autoridade para legislar,
prescrever ou proibir a respeito de questes pedaggicas. Evidentemente, eu no ignoro que muitos
pesquisadores, ao intervir no espao das salas de aula, encontram-se, progressivamente, assumindo
um papel de conselho ou mesmo de prescrio. Isto ocorre particularmente no caso de todas as
pesquisas em didtica, quando testam uma atividade (a reescrita de contos, a produo de escrita
argumentativa) ou uma progresso. Como eu vou dizer em resposta questo trs, penso que existe
a um risco de confuso: confuso entre dispositivo de pesquisa e dispositivo de ensino, confuso
entre coleta de dados e prescrio pedaggica. Entre um pesquisador universitrio e um professor
primrio a relao no exatamente uma relao de igualdade e a autoridade de um transforma o
outro em executor, que s vezes consente, mas trabalhando fora das condies normais de ensino.
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Um outro problema diz respeito ao valor das referncias cientficas para o trabalho na sala
de aula. Quais saberes devem ser priorizados? Mas necessrio responder antes a segunda
pergunta.

2. Que saberes cientficos melhoraram os resultados escolares nos ltimos 30 anos?

No momento em que formulo esta questo, dou-me conta de que era preciso fazer em
seguida a pergunta inversa: a difuso de certos saberes cientficos pode ter tido um efeito negativo?
o que dizem alguns artigos polmicos, que tratam das consequncias catastrficas de certas
teorias.
De fato, no conheo nenhum estudo rigoroso, a partir do qual se pudesse atribuir para a
Frana que tal ou qual melhora de resultados escolares foi produzida diretamente por um saber
cientfico. H pesquisas que comparam a gerao dos anos 1970 quela dos anos 2000: elas
mostram uma elevao das capacidades de leitura aos oito anos. Pode-se atribuir tal progresso aos
efeitos positivos de teorias cientficas que teriam permitido aos professores serem mais eficazes?
Na realidade, o fator que parece mais importante, nesse caso, o nvel de escolaridade dos pais. Em
2000, os pais de alunos de meio popular iam escola por muito mais tempo que nos anos 1970.
Mesmo que estes pais no tenham se tornado bons alunos, eles adquiriram uma familiaridade com o
ensino secundrio 2 , com a cultura escolar dos textos e com o uso ordinrio da escrita. O
desempenho de seus filhos foi, assim, melhorado, uma vez que a leitura no somente um saber
escolar, mas tambm uma prtica social e familiar.
O fator familiar no , contudo, suficiente para explicar todos os desempenhos escolares.
Existem, por exemplo, outros estudos franceses que testaram com uma mesma metodologia o nvel
dos alunos em ortografia. Eles mostram que desde os anos 1980 o nvel diminui lentamente,
enquanto tinha aumentado do fim do sculo XIX at os anos 1970. Evidentemente, quando estes
resultados de pesquisa foram divulgados na mdia, muitos jornalistas ficaram escandalizados.
Escritores, professores universitrios e polticos denunciaram a ao nefasta da lingustica na
escola. Eles acusaram os recursos didticos, que favoreciam a comunicao oral, mas no a
correo sinttica. Outros questionaram os modelos tericos, que rejeitam o ensino formal da
gramtica, por privilegiarem uma abordagem textual intuitiva. At Chomsky e sua gramtica
gerativa foram acusados.

Na Frana, o ensino bsico dividido em dois grandes blocos: o Ensino Primrio (para os alunos com idade entre 3 e
10 anos) e o Ensino Secundrio (para os alunos com idade entre 11 e 18 anos).

De fato, quando se comparam as atividades escolares ocorridas entre ontem e hoje, constatase que a mudana de referncias cientficas se faz acompanhar de uma diminuio do tempo
reservado a ensinar ortografia francesa que muito complicada. Nos anos 1960-1970, os alunos
faziam um ditado a cada dia e o investimento escolar na ortografia era prioritrio: os estudantes
copiavam problemas de aritmtica, resumos de histria e de cincias naturais e eles deviam
observar a correo ortogrfica. Cada produo escrita era feita num rascunho, corrigida pelo
professor, depois copiada no caderno. Hoje, toda essa atividade de cpia ortogrfica desapareceu,
com as fotocpias e os cadernos de exerccios impressos. Para a produo de textos, os escritos
feitos na hora, cheios de erros, aparecem nos cadernos dos alunos. O estatuto da ortografia mudou,
tanto na sociedade como na escola: nas casas ou nos locais de trabalho, os adultos empregam
softwares de correo automtica para a correspondncia oficial e para escrever textos
profissionais. Quando enviam mensagens eletrnicas a seus colegas ou amigos, os docentes
cometem tambm erros de ortografia, se no se preocupam em reler suas mensagens, para verificar
se foram escritas corretamente.
Pelo que so responsveis as teorias cientficas? Neste caso, elas sem dvida difundiram a
ideia de que os alunos avanariam em ortografia, graas apenas ao fato de lerem e produzirem
textos. Diversas pesquisas provam que este progresso existe e, por exemplo, sabemos que os
adolescentes com pior rendimento avanam bastante. Mas o nvel de ortografia deles permanece
muito inferior ao exigido pelos professores do ensino secundrio. Estes esperam que um aluno de
doze anos seja capaz de escrever sem erros demais, de reler e corrigir sozinho um texto que
produziu. Pode-se discutir tal exigncia, consider-la muito elevada, mas ela hoje o que permite
um aluno ser aprovado no ensino secundrio.
O que fazer para que os alunos progridam? O nico exerccio fcil de executar em pouco
tempo, em turmas numerosas, o ditado coletivo. Os tericos criticaram, com razo, tal exerccio,
dizendo que ele era um exerccio de avaliao e no um exerccio de aprendizagem. O ditado foi
condenado como uma mquina de fabricar erros, porque ele pede aos alunos para inventar a
ortografia de palavras que eles desconhecem e isto os conduz a tratar as palavras foneticamente. Os
tericos criticaram ento o apego dos professores aos ditados, vendo a uma posio de resistncia
arcaica.
O que os tericos raramente enxergaram que no existe um dispositivo pedaggico to
simples e eficaz. Durante um ditado, todos os alunos se calam, escrevem todos sob a vista do
professor, esto atentos a sua prpria tarefa e a correo, que vem logo em seguida, permite a cada
um verificar o resultado de seu esforo. Qualquer professor principiante pode fazer funcionar esta

forma de trabalho coletivo, que interrompe as conversas paralelas, mobiliza a ateno e faz todo
mundo avanar no mesmo passo.
Em contrapartida, se queremos fazer do ditado um momento de aprendizagem til, preciso
encontrar formas de tratar tal exerccio para que ele no seja apenas um exame de avaliao. No
difcil e ele pode facilmente tornar-se um exerccio modulvel aos diferentes nveis dos alunos de
uma mesma turma. Vou tomar exemplos que observei na sala de aula: para o ditado de palavras
com alunos principiantes, uma professora ditou palavras afixadas em letras maisculas no quadro,
mas numa ordem aleatria, e aos alunos que j eram mais capazes tiveram que escrever em letras
cursivas; outro exerccio: a professora comea por um exerccio coletivo, discutindo com os alunos
para eles guardarem na cabea palavras escritas no quadro, depois ela pede que escrevam
individualmente, o mximo que possam, as palavras que ela cobriu ou apagou; outra vez, ela
distribui uma fotocpia contendo um texto com lacunas que os alunos completam medida em
que ela l o texto em voz alta ( preciso, portanto, que o aluno a acompanhe) e pode ajustar o nvel
de dificuldade, colocando cinco lacunas para alguns alunos, dez para outros ou mesmo mais para os
alunos melhores.
A escolha de palavras varia, claro, em funo do trabalho que foi feito na turma: o lxico
ser aquele que j foi escutado, lido, copiado e a professora pode escolher categorias diferentes de
palavras para cada exerccio (s palavras regulares, ou s nomes de cores, ou s verbos, ou s
adjetivos, etc.)
Pode-se encontrar as mesmas variantes para os ditados de frases ou de textos, nos quais o
professor modula a extenso em dois ou trs nveis, em funo das capacidades dos alunos. Em
todos os nveis, ele pode recorrer ao auto-ditado: os alunos que aprenderam um texto de cor, depois
de mltiplas releituras, so solicitados a escrever em silncio, escrevendo o mximo que possam
num tempo pr-estabelecido. As variantes so inmeras, mas permanece a estabilidade do
dispositivo: um tempo de passagem do oral ao escrito, mobilizando cada um para fazer sua prpria
tarefa de escrita, enquanto o professor pode circular pela sala, percebendo as dificuldades de
execuo que ele no tinha antecipado e podendo, consequentemente, modular a ajuda individual
que presta aos alunos.
O que concluir sobre os efeitos das teorias cientficas? Vemos que quase impossvel
dissociar a implantao de novas referncias cientficas de outras mudanas que ocorreram
simultaneamente, mudanas sociais, tcnicas, institucionais, polticas. As decises tomadas pelas
polticas educacionais tornam necessrio fazermos anlises justificando a necessidade de mudanas.
Reencontramos o valor de legitimidade das teorias, sobre o qual eu tinha falado na primeira seo.

Obviamente trata-se de lutar contra o fracasso escolar e de tornar a escola mais eficaz, mas as
modalidades de anlise so to numerosas quanto o so as perspectivas tericas.
Se o fracasso escolar atribudo s dificuldades com a lngua, normal defender-se uma
pedagogia da expresso-comunicao. Se o fracasso escolar atribudo a um muito baixo
letramento dos alunos, preciso fazer com que leiam textos de gneros literrios variados, incitar
os alunos a identificar e a interpretar os textos. Se o fracasso escolar atribudo a uma alfabetizao
deficiente, preciso intervir de forma intensiva nos momentos-chave que so as etapas iniciais,
ajudar os alunos a passar o mais rapidamente possvel etapa alfabtica. Devem praticar jogos com
rimas ou de recorte de palavras em slabas; devem ser incitados a tomar conscincia das relaes
fonema-grafema ou grafema-fonema reencontrando, nas palavras correntes, os sons que h
nas letras, etc.
As teorias no podem, contudo, agir diretamente; elas devem ser interpretadas por instncias
de trs tipos: as instrues oficiais (currculos, regulamentos), os recursos didticos e os
professores. Nesses trs espaos de ao, as comisses ministeriais, a produo de novos recursos
didticos e a formao de professores, os pesquisadores se encontram hoje implicados. Segundo as
alternncias polticas, as conjunturas editoriais e os oramentos dedicados formao continuada,
cada pesquisador investe mais ou menos fortemente em um desses terrenos de ao, ao menos
aqueles que pensam que os saberes tericos devem, de um modo ou de outro, guiar o esclarecer as
prticas, para melhorar os resultados dos alunos nas salas de aula. H, no entanto, experincias
concretas que permitam perceber o efeito desses investimentos? Como um professor pode se servir
de referncias tericas da pesquisa em sua sala de aula?

3.Como um professor pode empregar um saber cientfico em sua sala de aula?

Enfocarei dois casos: o uso do saber cientfico acompanhado, (quando o professor
trabalha com um pesquisador) e o uso livre (quando ele trabalha numa situao habitual, sem
ajuda).

3.1. O uso dos saberes cientficos com a parceria de pesquisadores

O primeiro caso, mesmo que ele ocorra numa frequncia muito mais baixa, extremamente
importante. De fato, neste caso, os tericos podem constatar que eles puderam, de modo manifesto,
ajudar os alunos a avanar. Por exemplo, quando eles trabalham com uma rede de professores para
lhes propor solues didticas diferentes e ajud-los a analisar seu trabalho, medida que a
experimentao desenvolvida. Os resultados nas avaliaes feitas ao longo do percurso, os
testemunhos geralmente entusiastas dos professores atestam tudo que estas colaboraes podem
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oferecer. Na Frana, aquilo que se chama pesquisa pedaggica remete muitas vezes a essa
pesquisa-ao, feita em parceria: o termo pesquisa-ao indica que busca-se testar a eficcia de
novos modos de proceder, de forma rigorosa (mas talvez no cientfica, como explicarei mais
adiante). No se trata de produzir saberes novos, que o papel da pesquisa fundamental.
A iniciativa parte tanto dos pesquisadores como do campo escolar. Os pesquisadores
desejam geralmente testar, em campo, certos dispositivos de ensino ou de aprendizagem oriundos
de seus trabalhos anteriores e jovens doutorandos so chamados a colaborar na elaborao de
protocolos de coleta de dados: fala-se, ento, de inovao controlada. Em outros casos, a iniciativa
vem do espao escolar. Os solicitantes desejam o olhar perspicaz dos pesquisadores para ajudar os
docentes de uma rede a orientar-se num projeto de inovao a partir de prticas diferentes: estamos
falando agora de pesquisa acompanhada. Eu mesma trabalhei muitas vezes com este tipo de
parceria, tanto em matemtica como no campo da alfabetizao e, evidentemente, sou muito
favorvel mesma. Eu sei qual o proveito que pesquisadores e professores tiram desse tipo de
experincia. Os professores descobrem, com admirao, at que ponto difcil elaborar protocolos
de observao ou tratar os dados; os pesquisadores vem a que ponto as restries de trabalho na
sala de aula tornam impossvel a realizao de protocolos de coleta de dados, to sedutores no papel
e o quanto as prioridades na prtica dificilmente encontram espao nas categorias habituais de
pesquisa.
No entanto, preciso ressaltar duas coisas. Em primeiro lugar, as salas de aula e, portanto,
os professores selecionados para este tipo de trabalho nunca so escolhidos aleatoriamente. Eles so
professores j muito bem formados (professores formadores de escola de aplicao, por exemplo)
ou docentes engajados num dinmico processo de profissionalizao. Tanto num caso como no
outro, eles vem na pesquisa uma experincia de adquirir uma expertise a curto e mdio prazos.
Esto dispostos a aceitar as restries pesadas desta experincia, como compensao pelos frutos
esperados. Eles sabem que tero que trabalhar mais, adotar modalidades de trabalho desconhecidas,
s vezes, desconcertantes, ou que, aos seus olhos, tm finalidades pouco claras. Mas, o fato de
trabalhar com pesquisadores sempre valorizado e poder contar com uma ajuda externa lhes traz
segurana. Enfim, sempre muito interessante viver com outros colegas uma empreitada de
inovao. Uma experincia desse tipo pode tambm trazer esperanas de promoo posterior na
carreira e permitir, talvez, deixar a sala de aula.
Como consequncia, a partir do trabalho feito com tais professores, os pesquisadores e,
sobretudo, os que definem polticas educacionais, no deveriam tirar concluses sobre o que
possvel fazer e impor no sistema escolar em geral. As melhorias constatadas, os dispositivos
pedaggicos inventados so sempre publicados de uma forma ou de outra pelos pesquisadores, mas
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eles tendem a no permitir sua difuso em larga escala. Laurence Rieben, que era professora em
Genebra, achava, alis, extremamente criticvel o fato de que os professores nunca apareciam como
co-autores dos trabalhos acadmicos publicados a partir daquelas experincias feitas na sala de
aula. Para ela, o significado de uma verdadeira parceria era a reciprocidade dos ganhos: se a
observao de aulas amplia o campo de viso dos pesquisadores e permite elaborar teses variadas,
em contrapartida, os pesquisadores deveriam encontrar uma maneira de fazer os prticosprofessores participarem da produo dos resultados. Na realidade, isto nunca ocorre por razes
muito mais ligadas s presses dos calendrios ( preciso entregar o relatrio de pesquisa antes de
determinada data) do que m-vontade dos pesquisadores.
tambm essa presso do tempo que conduz os responsveis pela pesquisa a serem
geralmente muito diretivos em suas proposies de trabalho, mesmo que os professores no tenham
o tempo para se apropriar realmente das orientaes que guiam sua ao. Quando um professor tem
uma personalidade forte, confortado por anos de experincia, ele pode se afastar do dispositivo, por
no suportar uma presso to autoritria. Conheci professores que se recusaram a assinar um
cheque em branco e a adotar uma progresso ou novos exerccios, sem compreender claramente
por que faz-lo. Os docentes que, num sentido contrrio, tomavam aquela imposio como uma
fonte de segurana (obedecer sempre tranquilizador) se encontram numa situao de dependncia
paradoxal e, quando os pesquisadores saem do campo, de incerteza acentuada.
Assim, enquanto uma experincia que teve sucesso numa situao de enquadramento
excepcional, usado pelas polticas educacionais para decretar sua generalizao (generalizao
das atividades de produo de escrita espontnea no comeo da alfabetizao, generalizao do
trabalho a partir de gneros textuais, generalizao dos ciclos, etc.), podemos compreender por que
a primeira reao dos professores, geralmente, a de resistncia ou rejeio.
Por todas essas razes, alguns docentes universitrios se recusam a considerar que a
pesquisa-ao seja, realmente, uma forma de pesquisa cientfica. Os resultados no so
representativos do que se pode, de modo razovel, esperar ou exigir da totalidade dos professores,
quando eles so transferidos para fora do lugar em que foram implantados. Ento, a pesquisa-ao
pode ser vista como uma formao continuada disfarada, destinada a fazer os professores
descobrirem os hbitos universitrios, assim como formar os professores universitrios sobre o que
so as realidades da escola. Logo, ela pode dar argumentos cientficos para decises polticas
tomadas com base em outros motivos (economizar, romper com decises tomadas antes para
adversrios polticos, colocar em debate uma nova orientao para esquecer-se a orientao
precedente, etc.).

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O que preciso fazer para que uma pesquisa seja realmente cientfica e para que seus
resultados possam ser utilizveis por todo mundo? Na realidade, todas as turmas progridem ao
longo do ano letivo, mesmo as piores, e seria tambm preciso garantir dispositivos comparativos
com turmas que funcionassem como controle. Seria necessrio observar salas de aula escolhidas por
sorteio, de modo a no privilegiar grupos seletivos que voluntariamente desejariam participar, o que
quase impossvel.
Ora, sabemos, hoje, que o simples fato de algum saber que est sendo observado e avaliado
faz com que todos os sujeitos tenham uma motivao e um investimento superior em seu trabalho.
Para poder atribuir o progresso das crianas especificidade de uma interveno observada na sala
de aula, preciso ento que nas classes-controle, similares s classes experimentais sobre os outros
aspectos (numero de alunos, origem social, formao da professora...), tambm exista outra
interveno, que focalize outro aspecto.
V-se, ento, que peso um programa de pesquisa assume e por que este dispositivo
experimental to raramente colocado em prtica. No se pode ter segurana de que tantas
variveis possam ser isoladas. Numa sala de aula no estamos em uma situao de laboratrio e
todas as situaes so complexas, existindo a interferncia de diferentes situaes de trabalho.
Experincias americanas mostraram que situaes de ensino muito curtas, num horrio fora da
jornada de ensino regular, feitas com grupos pequenos de crianas ou a partir de duplas adultocriana, podiam ter resultados espetaculares na aprendizagem da leitura, mas eles eram conduzidos
por especialistas e no por professores. Assim, eles no podem produzir os mesmos resultados
quando so conduzidos com todo o seu grupo-classe.
Devemos ento nos contentar, por enquanto, em dizer que as referncias cientficas fizeram
com que evolusse a forma como falamos das aprendizagens, que elas levaram os professores a
perceber a complexidade dos elementos que entram em jogo na aprendizagem da leitura e da
escrita. Elas permitiram, em alguns casos, que os professores, sobretudo aqueles que tiveram a
oportunidade de trabalhar com pesquisadores, percebessem seu trabalho com outros olhos.
Entretanto, mesmo que os pesquisadores tenham conseguido chegar a um consenso, mais ou
menos aceito por todos eles, a respeito dos elementos que so importantes na aprendizagem da
leitura e da escrita, eles no esto de acordo quanto ao peso que cada elemento tem nas diferentes
etapas de iniciao. Consequentemente, nenhuma progresso pedaggica pode, por enquanto, ser
dito fundamentada em bases cientficas irrefutveis.
Passo portanto ao segundo caso:

3.2. Como um professor pode utilizar sozinho um saber cientfico na sala de aula?
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Saberes e teorias no so coisas idnticas. Constato que os professores se servem de um

nmero considervel de saberes cientficos em suas salas de aula, mas eles nem sempre tm
conscincia disso, porque certos saberes j pertencem tanto a suas categorias de pensamento e de
sua cultura escolar que eles os utilizam como se fossem realidades naturais.
Desse modo, as categorias gramaticais que distinguem as classes de palavras (substantivos,
verbos, adjetivos, pronomes) tornaram-se to evidentes que os professores tm dificuldade em
compreender por que as crianas sofrem tanto para delas se apropriar. A mesma coisa ocorre
quando se fala das conjugaes verbais, ou de sujeito e complemento. Estas categorias clssicas,
metalingusticas, que serviam para ensinar o latim, entraram na cultura primria somente a partir do
momento em que os professores as aprenderam na escola normal, no sculo XIX.
Depois da introduo da lingustica na formao, os professores aprenderam a falar em
grafemas e fonemas. Essas categorias de anlise provocaram muitas dificuldades de compreenso
nos anos 1970. O alfabeto fontico internacional destinado a codificar os fonemas estava cheio de
signos estranhos e os professores no viam sua utilidade. Os livros didticos, com dois pequenos
desenhos representando o olho e a orelha, isto , quer dizer o que se v e o que se escuta
ajudaram bastante os docentes a distinguir a anlise oral da anlise escrita. Quando os professores,
hoje, falam com as crianas sobre letras, eles sabem que se situam na anlise grfica, que o
grafema uma realidade mais complexa que a letra do alfabeto e que ele pode se referir a um ou a
vrios fonemas. Em uma gerao estes dados da fonologia, ignorados pelas geraes anteriores,
enriqueceram o capital cultural dos professores e j no constituem para eles uma dificuldade. O
mesmo no ocorre com as crianas. Elas aprendem facilmente a segmentar as palavras em slabas,
mas s conseguem distinguir as unidades fonolgicas que constituem slabas, algumas crianas
antes de saber ler, enquanto outras s conseguem faz-lo com o apoio da escrita.
Tomemos um exemplo em que a situao francesa inferior quela do Brasil. Aqui as
categorias da psicognese da escrita se tornaram instrumentos de diagnstico e os professores
sabem dizer se uma criana est pr-silbica, silbica ou alfabtica. Isto no acontece na Frana: l
essas categorias so dominadas pelos pesquisadores, mas no pelos docentes que trabalham no ciclo
de alfabetizao. Alguns formadores (como eu) tentam torn-las conhecidas pelos estudantes.
Emilia Ferreiro publicou diversos textos em francs, ela veio Frana fazer conferncias que foram
um sucesso, como sempre, em especial num congresso de professoras da escola maternal. Mas isto
no foi suficiente. Os saberes cientficos sobre a psicognese da escrita, citados pelos pesquisadores
no so utilizados pelos professores. Alguns adotaram os atelis de escrita inventada para
trabalhar com crianas de 5/6 anos, mas as produes espontneas, conservadas nas pastas

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individuais dos alunos, so sempre normalizadas pelas professoras, quando so afixadas nas
paredes da escola ou se so entregues aos pais.
Este exemplo bem interessante. Ele mostra que os professores franceses prescindem
daquelas categorias de anlise, que so at simples, sem que os resultados de seus alunos e sua
prtica pedaggica paream ser afetados. Como compreender isto? Seria preciso saber que utilidade
essas categorias tm para os professores brasileiros na prtica e por que os professores franceses
no tm necessidade delas.
Penso (isto uma opinio e no um saber fundamentado numa pesquisa) que uma diferena
essencial que todas as crianas francesas esto escolarizadas aos trs anos de idade. Quando elas
entram na classe de alfabetizao, trs anos depois, seus saberes sobre as lnguas oral e escrita so
bem mais avanados que no Brasil. A distino entre alunos silbicos e alfabticos no se torna
til, porque quase todos j esto alfabticos, salvo algumas excees. Portanto, suas dificuldades
no tm a ver com isso. Os professores esto, ento, mais interessados pelas abordagens
cognitivistas, no que elas tratam de correspondncias grafema/fonema ou na combinatria silbica.
No Brasil, pelo contrrio, segundo o que pude compreender, o mesmo diagnstico pode
conduzir os professores a duas atitudes bem diferentes. O professor pode considerar a passagem de
um estgio da psicognese a outro como um fenmeno ligado ao desenvolvimento espontneo e
pensar que preciso deixar o aluno avanar no seu ritmo. Noutra direo, ele pode propor s
crianas silbicas ou silbico-alfabticas atividades de lngua ajustadas a esta situao, exerccios
com os nomes prprios dos alunos da sala, jogos fonolgicos (como aqueles de caa aos sons
parecidos), que ajudam a progredir em direo a uma etapa posterior. Isto o que se faz na
educao infantil francesa, com as crianas de 4 e 5 anos e tambm o que se faz em algumas
escolas brasileiras.
Vemos, ento, que os conceitos cientficos no so utilizveis na sala de aula pelo simples
fato de serem cientficos. Os formadores, a imprensa de divulgao pedaggica, os livros do
professor tm um papel importante para ajudar na difuso daqueles saberes, mas sua recepo
depende dos contextos escolares serem mais ou menos favorveis. As palavras usadas entre
colegas, os conceitos empricos das culturas profissionais misturam-se com aqueles do campo da
pesquisa. Por exemplo, os professores chamam de leitura corrente aquilo que os psiclogos
chamam identificao automtica das palavras. No caso da ortografia, os professores distinguem
erros graves e erros leves, conforme o erro recaia ou no sobre palavras de uso frequente,
modifique (ou no) a pronncia, seja decorrente do desconhecimento de uma regra ou de falta de
ateno. No ultimo caso, o aluno capaz de se autocorrigir e os professores falam de erros por
desateno.
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s vezes, a categoria cientfica denominada sobrecarga cognitiva descreve bem essa

situao de desateno. Quando a pessoa que escreve um texto est completamente atenta ao seu
contedo, ela no pode, ao mesmo tempo, prestar ateno aos aspectos formais e ela precisa de um
tempo de releitura, para fazer a correo. Na Frana, os professores comeam ento a falar de
sobrecarga cognitiva. A expresso parece melhor que erro por falta de ateno e ela tem a
vantagem de enfatizar a gesto da situao, em lugar de priorizar a fraqueza moral do aluno.
Podemos ento distinguir diferentes situaes de ajuda pedaggica: apoiar o esforo do aluno,
atravs de uma motivao afetiva, como no caso da professora de Cazuza, ou prover um andaime a
uma aprendizagem situada na zona de desenvolvimento proximal, ou distribuir a ateno em tarefas
consecutivas, de modo a evitar a sobrecarga cognitiva. Trata-se sempre de ajudar, mas segundo
modalidades e efeitos bem diferentes.
Desse modo, os termos cientficos ajudam a esclarecer ou mesmo redefinir os saberes
empricos dos professores. Os livros didticos, os manuais do professor, as revistas pedaggicas e
os estgios de formao permitem reter aqueles saberes que facilitam a vida profissional e as trocas
entre os colegas, e no somente os termos que esto na moda. sempre trabalhando sobre
exemplos concretos, sobre situaes de sala de aula e estudos de caso que se pode fazer uma ligao
entre as categorias da experincia profissional e os conceitos oriundos da pesquisa cientfica. Esta
transferncia de um mundo a outro, no o resultado de uma transposio didtica, para mim, mas,
sim, de uma apropriao coletiva dos saberes. A cultura docente manter aqueles saberes que so
teis e os demais permanecero no mundo dos pesquisadores.

4. H teorias mais prticas que outras?

Os professores utilizam diversos conceitos oriundos de teorias cientficas. Isto significa que
eles utilizam as teorias de onde aqueles conceitos provm? Ser que essas teorias so mais
prticas que outras?
Vou responder a essa questo de duas maneiras: por um lado, defendo a ideia de que os
saberes podem ser desvinculados das teorias que os produziram. Por outro lado, defendo a ideia de
que os professores no tm necessidade de teorias cientficas, mas que eles podem e devem
construir modelos pragmticos.
Uma teoria um conjunto de saberes, mas no s um discurso que algum pode aprender
nos livros ou nos peridicos cientficos. Mesmo que eu possa clicar na internet para ler um resumo
das pesquisas de Vygotsky ou de Emilia Ferreiro e, desse modo, ter uma ideia do que so, isto
no me faz dominar suas teorias. Por qu? Compreender uma teoria demanda tempo e os estudantes
levam, geralmente, vrios anos antes de conseguir isto. na prtica de pesquisa que eles aprendem,
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finalmente, as questes especficas e o poder explicativo de uma teoria, e seus limites. Os

pesquisadores discutem sempre a validade de seus procedimentos de pesquisa e seus marcos
tericos. Eles fazem previses sobre os resultados que deveria produzir uma experincia, e se
perguntam se os resultados so confirmados por outras pesquisas. Para dominar uma teoria
preciso que a prpria pessoa tenha uma prtica de pesquisador.
Mas podemos usar dos resultados de pesquisas reconhecidas pela comunidade cientfica,
sem ter necessidade de dominar a teoria que os produziu, sem ser pesquisadores. Tomemos como
exemplo a questo da aprendizagem da leitura em funo da inteligncia das crianas. No incio do
sculo XX, Alfred Binet busca saber se as crianas que aprendem a ler muito rapidamente fazem os
mesmos percursos de aprendizagem que aquelas que aprendem lentamente. Sua questo no era
sobre a leitura, mas sobre a inteligncia. Ele se perguntava se as diferenas entre as inteligncias
eram qualitativas. Caso sim, os alunos deficientes no poderiam ser comparados com as crianas
normais ( assim que pensavam os psiquiatras da poca). Ou, ser que a diferena era apenas uma
questo de graus de inteligncia? Uma questo de velocidade de desenvolvimento? Se fosse assim,
as crianas inteligentes seriam precoces e as crianas deficientes apresentariam um retardo em
relao s demais.
Hoje, eu no sei definir rigorosamente inteligncia, mas eu admito, como todo mundo, que
existem graus de inteligncia, que so mais ou menos mensurados pelos testes. Saber isto no
me d o domnio da teoria de Binet e sei que numerosos livros a recusam. Eu posso tambm achar
engraado responder a testes de revistas de circulao semanal, posso achar escandaloso algum
julgar alunos pelo QI, posso achar bizarro que maus leitores tenham, contudo, QIs normais ou
superiores em relao a outros bons leitores. Mas eu no sei dizer se um teste tem confiabilidade ou
no, nem explicar como ele foi produzido, porque eu no sou psicloga experimental. Posso afirmar
o mesmo a respeito das demais teorias psicolgicas.
Quanto escuto psiclogos falarem entre si sobre tratamentos de dados, sobre a interpretao
de resultados, eu no consigo participar dessa discusso. Claro que entre todos os textos que eu
tenho lido, ou discutido com psiclogos, tenho as minhas preferncias. Algumas leituras me fizeram
refletir mais que outras ou ver a leitura, a aprendizagem ou a formao do professor de uma forma
diferente. H pesquisadores que me inspiram confiana, que parecem compartilhar meus valores.
Alguns so amigos muito queridos. Mas eu no tenho o carto de nenhum clube de fs.
A legitimidade cientfica de algum e seu prestgio no devem nunca tornar-se uma
instncia de verdade absoluta, que exclui outros pontos de vista. Mas, como eu dizia ao princpio,
as oposies ideolgicas remetem aos valores e s finalidades da educao sempre revestidas por
teorias cientficas. No entanto, a cincia no exige nenhuma converso religiosa e no pode levar
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adiante seu combate em nome de ideais ideolgicos, sociais, educativos, polticos. Eu fico ento um
pouco inquieta quando encontro professoras que pensam ter encontrado a revelao numa teoria.
Fico ainda mais inquieta quando vejo uma moda terica suceder a outra e os professores sempre
serem chamados a abrirem mo de algo que eles adoravam. Os editores e a mdia s vezes
transformam alguns pesquisadores em estrelas do show business, estrelas efmeras, com certeza,
mas a pesquisa me parece ainda capaz de produzir saberes de longa durao, saberes
capitalizveis e no apenas conhecimentos efmeros. As teorias, portanto, so prticas, quer dizer
eficientes para pesquisar, no para ensinar, e isto perfeitamente normal. De que aspectos da
prtica as teorias nunca falam e por que fazem isto?

5. Sobre quais aspectos da prtica os saberes cientficos nunca falam?

O trabalho de um professor, numa sala de aula, consiste em conduzir um grupo de crianas
sob as restries de um tempo dividido em diferentes duraes: a jornada, a semana, o ano escolar
e, mais recentemente, o ciclo. Este organograma geral deve funcionar sob condies sempre
particulares: as turmas da manh no so como as da tarde, preciso contar com a interrupo do
lanche, saber qual a durao e as condies exatas do recreio na tal o qual escola, quantos alunos
geralmente chegam atrasados ou faltam. Tambm existem as temporalidades extra-escolares, como
as estaes (com as mudanas de temperatura), os eventos sociais ou familiares previsveis (os
aniversrios, as festividades) ou imprevisveis (a epidemia de gripe, as mudanas no corpo
profissional da escola). O professor deve fazer com que todos se sintam bem para trabalhar no
espao da sala de aula, seja este confortvel ou exguo. Ele pode ou no dispor de recursos variados
(equipamentos escolares, biblioteca, gravador, TV, computadores, sala de esportes). preciso
considerar tambm o que pode ou no pode esperar dos pais, de seus colegas e dos demais
profissionais da escola.
evidente que esses elementos no podem ser considerados pelos pesquisadores cientficos.
Cada pesquisa, em sua construo, seleciona um ponto de vista que exclui todos os demais. Assim,
os pesquisadores que estudam aprendizagens se interessam pelas crianas como sujeitos
cognitivos, mas no se interessam por suas histrias de vida, nem pelos conflitos que perturbam a
sala de aula. Estes fenmenos remetem a outros projetos de pesquisa, que tendem a deixar de lado a
questo das aprendizagens.
Desse modo, para ser cientficos, os objetos de pesquisa selecionam dados homogneos,
enquanto os professores tm que lidar com dados heterogneos. A sala de aula heterognea no s
porque as crianas se encontram sempre em diferentes nveis de alfabetizao na escala de
resultados esperados. Tal heterogeneidade at muito homognea. A heterogeneidade de que falo
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aquela das situaes nas quais interferem dados que, por natureza, so dspares. Por exemplo, a
semana passada, estava numa sala da aula quando a professora quis analisar a presena de vogais
idnticas no interior de palavras diferentes. Ela precisava uma escuta coletiva atenta, mas, para
superar o barulho dos ventiladores, os alunos tinham que responder gritando. O barulho dos
ventiladores no fazia parte de seu projeto. Como combinar o projeto didtico e sua realizao
pedaggica?
O profissionalismo dos professores se situa neste espao especfico, no qual eles devem
estabilizar os esquemas da ao (pedaggica), dentro de esquemas de trabalho (didtico). Esses
dispositivos de interao entre professor e aluno visam a reduzir os eventos ao acaso, de modo a
permitir que cada um trabalhe conforme o seu nvel. Nas retomadas de rotina, as crianas, mas
tambm a professora, devem se sentir ao mesmo tempo seguras, mas tambm despertas. Diante de
uma situao bem conhecida, cada um pode adivinhar a instruo que a professora dar para o
exerccio, mas a lista de palavras escritas no quadro no a mesma de ontem, assim como no a
mesma a frase a ser lida. A professora guia as atividades para que cada aluno, do mais avanado ao
mais fraco, possa fazer qualquer coisa, que esteja ao seu alcance e possa tirar proveito das
respostas dos outros.
As diferenas de desempenho entre professores aparecem nesses momentos, quer as
situaes tenham sido inventadas por eles, quer elas tenham sido retiradas do livro didtico. A
progresso didtica, por melhor feita que seja, no pode, de fato, dar conta da singularidade das
situaes. S o professor sabe o que foi feito, o que foi mal compreendido, quais dificuldades
apresentam tal o tal aluno, que no so s sujeitos cognitivos. S o professor pode ter esta memria
sobre situaes anteriores, que lhe permitem responder questo: como continuar?

Os professores se encontram, portanto, numa situao onde cada sujeito aprendiz como
uma caixa preta. Uma professora nunca sabe, afinal, o que produz o xito de tal criana e por que
a mudana ocorre em tal momento. Nem sabe o que provoca o fracasso durvel de outro aluno. Ao
contrrio dos pesquisadores, os professores so tomados pela urgncia da ao coletiva e no
podem parar de ensinar para voltar-se exclusivamente para aquele aluno que apresenta dificuldades,
nem observ-lo longamente, para poder formular um diagnstico. Como escreveu Philippe
Perrenoud, ensinar agir na urgncia e decidir na incerteza. O que importa que a criana possa
continuar a avanar no interior do grupo-classe.
O que o professor pode fazer, a no ser propor situaes desconhecidas e j bem conhecidas,
repetir exerccios, encadear atividades estruturantes, apoiar-se nos saberes adquiridos para
introduzir novas exigncias, felicitar as crianas quando elas acertam, mostrar-lhes os progressos
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que elas j realizaram? Ora, o que acabo de descrever parece muito com os protocolos da teoria
associacionista, a mais desacreditada teoria, por seus postulados comportamentais. Do ponto de
vista cientfico, cada um sabe que o esquema estmulo-resposta particularmente ineficiente para
explicar o dinamismo interno das aquisies feitas pelas crianas.
Em contrapartida, muitos professores reconhecem, neste modelo terico, avanos
promovidos passo a passo, o treinamento permanente, alguma coisa que se aproxima de sua
experincia, no quando ele se situa do ponto de vista do aluno em aprendizagem, mas quando se
situa como docente que ensina a grandes grupos. Isto explica, talvez, por que eles concebem sem
qualquer dificuldade a construo de saberes como uma acumulao de micro-aprendizagens,
mesmo quando eles tm uma concepo construtivista de aprendizagem. um modelo pragmtico
til, mas os limites desse modelo, mais ou menos associacionista, que no permitem pensar-se
numa evoluo das prticas de ensino, mas apenas um processo de polimento indefinido. Que outro
modelo permitiria conceber a dinmica profissional dos professores com a reiterao de tarefas no
interior de situaes singulares?
Existe, de fato, uma grande estrutura que d inteligibilidade s aes humanas, fazendo
interagir atores em quadros tericos restritivos, mas com solues incertas, seno imprevisveis. o
relato. Os relatos colocam ordem em dados heterogneos, fazendo com que atores interajam em
cenrios dinmicos, que se depurem as situaes, de modo a restituir a complexidade dos dados que
interagem entre si. Fora dos relatos de fico, a histria, a etnologia e a clnica so trs cincias
narrativas que foram construdas em torno de estudos de caso singulares e complexos.
Poderamos ir nesta direo para reunir prticas e teorias do campo pedaggico? Os
professores podem fazer relatos de ensino e relatos de aprendizagem? De fato, os relatos da vida
docente no so romances, como sabemos todos, porque o final permanece por ser escrito, nas
interaes com os alunos. E, no ciclo da alfabetizao, existe sempre um forte suspense: quais so
os alunos que sero os primeiros a ler? Quem no ser capaz de ler este ano? E por qu? Quando
escutamos os professores falarem de seus alunos ou contar eventos que ocorreram na sala de aula,
vemos que h muitos casos em que a realidade mais incrvel que a fico.

Concluso
Eu gostaria de concluir sublinhando trs pontos:
- por um lado, saberes e teorias no so a mesma coisa. Nenhuma teoria cientfica pode ficar
no lugar dos professores, para definir sua prtica. So os professores que ensinam que tm que fazlo. Nenhuma perspectiva terica nunca ensinou ningum a ler. Esta responsabilidade dos docentes

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e eles no podem atribuir nem seus xitos nem seus fracassos aos discursos tericos nos quais se
inspiram;
- por outro lado, os professores tm necessidade de saberes cientficos e no param de
introduzir em sua cultura profissional categorias de anlise que esclarecem suas prticas, do
preciso a seus valores empricos e modificam seus pontos de vista sobre as aprendizagens das
crianas. Estes saberes so ferramentas, no so dogmas. Os pesquisadores deveriam ter mais
ateno para essas expectativas e ajudar os docentes a selecionar, entre as categorias cientficas,
quais so pertinentes ou no para se falar das prticas de alfabetizao;
- enfim, as atuais pesquisas sobre alfabetizao so feitas sob parmetros de aprendizagem
bem estabilizados. Ora, as tecnologias digitais correm o risco de produzir, rapidamente, fortes
mudanas nas modalidades de ensino: os professores da nova gerao sero, sem dvida, os
primeiros inovadores. para eles que os pesquisadores deveriam olhar e questionar-se.

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