Currculo

como artefato social

Coleo Pedaggica

2
2
edio

Maria Doninha de Almeida

(organizadora)

PRO

PR-REITORIA DE GRADUAO

Currculo
como artefato social

Coleo Pedaggica n. 2

Currculo
como artefato social
2a edio
Maria Doninha de Almeida
(organizadora)

Natal, 2004

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

Reitor: Jos Ivonildo do Rgo
Vice-Reitor: Nilsen Carvalho F. de Oliveira Filho
Diretor da EDUFRN: Enilson Medeiros dos Santos
Editor: Francisco Alves da Costa Sobrinho

Capa: Olavo Oliva

Reviso de linguagem: Maria Jlia de Paiva Almeida
Editorao eletrnica: Marcus Vincius Devito Martines
Superviso editorial: Alva Medeiros da Costa
Superviso grfica: Francisco Guilherme de Santana

Catalogao da publicao na Fonte. UFRN/Biblioteca Central Zila Mamede

Diviso de Servios Tcnicos

Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Currculo como artefato social / Universidade Federal do Rio
Grande do Norte; Organizao Maria Doninha de Almeida. 2. ed.
Natal, RN: EDUFRN Editora da UFRN, 2004.
32 p. (Coleo Pedaggica; n. 2)
1. Currculo. 2. Organizao curricular. 3. Trama curricular. I. Almeida,
Maria Doninha de. II. Ribeiro, Mrcia Maria Gurgel. III. Ferreira, Maria
Salonilde. IV. Ttulo.
ISBN 85-7273-203-9
RN/UF/BCZM

2004/15

CDD 375
CDU 371.214

Todos os direitos desta edio reservados EDUFRN Editora da UFRN

Campus Universitrio, s/n Lagoa Nova 59.078-970 Natal/RN Brasil
e-mail: edufrn@editora.ufrn.br www.editora.ufrn.br
Telefone: 84 215-3236 Fax: 84 215-3206

SUMRIO

Apresentao da 2a edio, 7
Antnio Cabral Neto
Apresentao da 1a edio, 9
Maria Doninha de Almeida
Diferentes espaos/tempos da organizao curricular, 11
Mrcia Maria Gurgel Ribeiro
O currculo e a sua trama, 17
Maria Salonilde Ferreira

APRESENTAO DA 2a EDIO
As mudanas em curso no cenrio da educao superior,
no pas, trouxeram implicaes medulares para os cursos de
graduao no mbito das universidades. Exigncias foram postas
para todos os atores responsveis pelo ensino de graduao. Assim,
aos administradores e aos professores da Universidade coube a
misso de promover as reformas curriculares necessrias para
atender s novas demandas contextuais.
A Pr-Reitoria de Graduao PROGRAD , como a
instncia responsvel, no mbito da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte UFRN , pelo ensino de graduao, assume,
prioritariamente, o processo de assessoramento didtico-pedaggico
na reformulao curricular. Para cumprir o seu papel de articuladora
desse movimento, foi necessrio fornecer elementos tericos e
prticos para subsidiar os profissionais envolvidos na atualizao
pedaggica dos cursos de graduao.
nesse cenrio, portanto, que se insere a Coleo Pedaggica da UFRN. Os textos publicados nos cinco volumes da citada
coleo buscam sistematizar subsdios basilares para orientar o debate de temas relativos aos principais aspectos implicados na ao
pedaggica. Essa coleo vem cumprindo um papel importante no
trabalho que a PROGRAD desenvolve junto aos cursos de graduao e, por isso, estamos colocando disposio da comunidade
universitria uma segunda edio dos seguintes ttulos: Projeto Poltico-Pedaggico, Currculo como Artefato Social, O Sentido das
Competncias no Projeto Poltico-Pedaggico, Licenciatura e Educao Inclusiva.
Com essa iniciativa, a PROGRAD pretende continuar
disponibilizando elementos para auxiliar no debate de questes
pertinentes ao ensino de graduao na UFRN.
Natal, julho de 2004
Antnio Cabral Neto
Pr-Reitor de Graduao

Currculo como artefato social

APRESENTAO DA 1a EDIO
Este nmero 2 da Coleo Pedaggica aborda aspectos que
compem uma das mais importantes dimenses da organizao e
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem: a questo
especfica do currculo.
O contedo do primeiro nmero desta Coleo privilegia a
temtica relativa ao Projeto Poltico-Pedaggico dos cursos de
graduao. Aparentemente, no seria necessrio um debate
especfico sobre currculo e o seu significado. De fato, o currculo
a dimenso essencial, a expresso bsica, do Projeto PolticoPedaggico de qualquer curso. No entanto, oportuno e
imprescindvel realarmos a importncia do currculo, entendendoo como processo dinmico, flexvel e social. Entendendo-o como
um verdadeiro artefato social.
Dois textos expressam a concepo de currculo como
artefato social. O primeiro reala duas dimenses de igual
importncia: o currculo como documento orientador que registra
pressupostos e princpios; o currculo como processo de organizao
coletiva que exige tomada de decises, ... rupturas, desequilbrios
e reequilbrios, ... permanentes. Reafirma que ... no podemos
pensar a organizao curricular como rgida e acabada, encerrada
em um documento, ou o conjunto de programas dos professores.
O segundo apresenta o currculo como uma trama na qual
se destaca a sua urdidura e trs importantes encaminhamentos para
opes de organizao: a) o currculo centrado na reforma do
pensamento; b) o currculo baseado no entendimento da educao
sistmica; c) o currculo organizado em redes conceptuais (como
metfora). Relembra que
... as referncias nomeadas no esgotam as possibilidades de compreenso e sistematizao de um
currculo dinmico, distante da concepo que adota o
contedo especfico de cada disciplina como um fim
em si mesmo.

Currculo como artefato social

Indica que ... a velha prtica da chamada grade curricular

isola da concepo de currculo a caracterstica bsica que lhe
confere o status de artefato social.
Assim, dentre as vrias possibilidades de organizao e
desenvolvimento curricular, destaca-se a importncia de se entender o currculo como um processo formativo dinmico e em
permanente aperfeioamento, descartando a rgida concepo de
currculo como grade curricular, to comum nos cursos de graduao das universidades brasileiras.
Este debate acadmico parte e fruto da condio atual da
UFRN que busca superar-se para se encontrar. Entendendo que
essa busca tarefa partilhada, a PROGRAD dedica esta Coleo
Pedaggica a todos os envolvidos com a melhoria do ensino de
graduao na UFRN.
Natal, outubro de 2000.
Maria Doninha de Almeida

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Coleo Pedaggica

DIFERENTES ESPAOS/TEMPOS
DA ORGANIZAO CURRICULAR

Mrcia Maria Gurgel Ribeiro*

O presente texto traz contribuies ao debate sobre a

organizao curricular dos cursos de graduao dos profissionais
da educao, em especial do Curso de Pedagogia. Tomamos como
referncia a experincia de reformulao curricular do Curso de
Pedagogia na UFRN para refletir sobre os diferentes espaos e
tempos de organizao do currculo, sem perder de vista as marcas
das discusses que envolvem o debate na atualidade.
Esta reflexo abrange duas dimenses que, para ns,
possuem o mesmo grau de importncia. A primeira refere-se ao
produto desse processo de organizao e envolve a definio de
pressupostos e princpios expressos em um documento orientador.
A segunda, vivida, sentida e partilhada, refere-se ao processo de
organizao coletiva que antecede e extrapola a formulao efetiva
de qualquer documento e exige tomadas de deciso, rupturas,
desequilbrios e reequilbrios, ou seja, construo, desconstruo e
reconstruo permanentes.
Melhor explicando, no podemos pensar a organizao curricular como rgida e acabada, encerrada em um documento ou o
conjunto de programas dos professores. Sua retomada ocorre permanentemente, possibilitando a reflexo, ao, avaliao e uma
nova ao, em um processo democrtico de decises e intenes.
Apreendemos, hoje, o significado dessa experincia no entrecruzamento dessas duas dimenses, o que nos permite destacar
diferentes tempos e espaos imprescindveis para sua realizao.

* Mrcia Maria Gurgel Ribeiro Professora do Departamento de Educao e do

Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio Grande
do Norte UFRN.

Currculo como artefato social

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O processo de reorganizao do Curso de Pedagogia teve

incio em 1993 e podemos afirmar que ainda no est concludo.
Desencadeou-se a partir de motivos e inquietaes coletivas sobre
a necessidade de repensar uma nova configurao para o projeto
formativo desenvolvido na Instituio. Consideramos ser este o
impulso mobilizador de todo debate, envolvendo a organizao de
grupos interessados na problemtica. importante evidenciar,
entretanto, que esse fenmeno no foi harmnico nem tranqilo,
foi marcado por embates e negociaes terico-polticas.
Professores e alunos posicionavam-se tendo em vista, por um lado,
as indeterminaes e tradies que cercavam a profisso, por outro,
a emergncia de um novo modelo formativo que vinha sendo gestado
no movimento dos profissionais articulados nacionalmente.
Essas diferentes posies e concepes, no entanto, longe
de representarem um entrave, marcavam a dinmica do processo,
uma vez que toda mudana envolve a inteno da ao, a construo de sentidos, a busca do futuro no presente, estabelecendo
rupturas para definir um novo rumo, uma nova direo. Nesse sentido, a organizao de um novo projeto formativo implica,
inicialmente, a tomada de conscincia sobre a necessidade de
mudar, de romper, como afirma Gadotti:
Todo projeto supe rupturas com o presente e
promessas para o futuro. Projetar significa tentar
quebrar um estado confortvel para arriscar-se,
atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma
nova estabilidade em funo da promessa que cada
projeto contm de estado melhor do que o presente.
Um projeto educativo pode ser tomado como promessa
frente a determinadas rupturas. As promessas tornam
visveis os campos de ao possvel, comprometendo
seus atores e autores (apud Veiga, 1995, p. 12).

Nesse sentido, a organizao curricular comporta a definio de espaos, tempos de aes educativas necessrias para que

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Coleo Pedaggica

a Universidade cumpra seus propsitos e finalidades e rompa com

formas cristalizadas de entender a produo de conhecimentos para
assumir a complexidade e a diferena como elementos essenciais
sua constituio social e poltica. Na organizao curricular, o
pedaggico inseparvel do poltico na medida em que o compromisso com a formao do cidado inserido em um determinado
tipo de sociedade e vivendo em uma poca especfica.
Nessa perspectiva, o currculo entendido como um
instrumento orientador da ao educativa em sua totalidade. A sua
elaborao, por ser um trabalho partilhado, envolve crenas,
princpios, valores, convices, conhecimentos sobre a comunidade
acadmica, sobre o contexto cientfico e social e constitui um
compromisso poltico e pedaggico coletivo. Diferente de grade
curricular, o currculo extrapola a definio burocrtica do contedo
do Curso e envolve o esforo permanente e complexo do grupo na
elaborao de significados sociais, culturais e polticos sobre o
fenmeno educativo e a ao pedaggica de formar cidados
conscientes da sua participao como sujeitos sociais. Demanda
constituio de vises de mundo e de conhecimentos, de
identidades, de subjetividades que envolvem relaes de poder,
respeito s diferenas sociais, de gnero, de credo e de posturas
polticas.
Foram muitas as discusses e mobilizaes, envolvendo no
apenas os professores e alunos do curso, mas, representantes de
departamentos, pr-reitorias, alunos egressos, sindicatos,
associaes, Conselho Estadual de Educao e principais agncias
empregadoras, como Estado e Municpio. Essas discusses se
articularam nos espaos e tempos do debate sobre o contexto
histrico de organizao da profisso do pedagogo e ocorreram
no apenas antes da elaborao do documento, mas no decorrer
do processo, portanto, vm sendo retomadas permanentemente.
Essas reflexes permitiram elaborar snteses sobre os
aspectos sociais, econmicos e polticos que marcavam a sociedade
brasileira poca e definiam as exigncias e competncias
colocadas pelo mercado de trabalho e pela organizao da economia

Currculo como artefato social

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globalizada. claro, no entanto, que no podemos nos limitar a

essas exigncias mercadolgicas, porm, tambm no podemos
desconsider-las como pistas importantes para refletir sobre que
pessoas e profissionais devemos formar. A ao formativa da
Universidade est relacionada realidade objetiva, porm,
fundamental no fechar-se em determinaes externas, o que
favoreceria obscurecer suas reais finalidades filosficas e
epistemolgicas e seu compromisso social com o desvelamento
das contradies que marcam nossa sociedade. A Universidade
cumpre sua funo medida que desenvolve, com competncia,
suas funes de ensino, extenso e pesquisa, garantido a
socializao e produo de conhecimentos.
Assim, a nova organizao curricular trazia e traz ao debate
a reflexo e investigao coletivas e permanentes sobre as
finalidades da educao superior, da clara definio do seu papel
social e poltico e dos caminhos, formas operacionais e aes a
serem empreendidas por todos os envolvidos no processo educativo.
Por conseguinte, pressupe a definio de princpios
filosficos, epistemolgicos, sociopolticos, histricos e culturais,
como tambm, das concepes de sociedade, educao, cultura,
tica e cidadania relacionadas compreenso sobre o ser humano
que pretendemos formar. Dessa maneira, a organizao curricular
traduzir: os conhecimentos a serem construdos e transformados
coletivamente; o porqu de ensinarmos esses conhecimentos e no
outros; a forma como relacionamos teoria e prtica, dando nfase
pesquisa; as interfaces entre conhecimentos especfico e geral,
essencial e complementar; o conhecimento como processo e
produto; a integrao entre as diferentes reas do conhecimento
respeitando as especificidades, sem perder de vista a totalidade.
A formao nos cursos de graduao deve propiciar no
apenas a formao tcnica para o desempenho de uma profisso,
mas garantir a formao integral e humana, com a apropriao das
condies de produo desse conhecimento. Dessa maneira, uma
slida formao terica representa um dos princpios da formao,
visando no apenas a contnua e permanente construo/recons-

14

Coleo Pedaggica

truo de conhecimentos especficos e gerais, mas a reformulao

de valores e atitudes sociais e polticas.
Vinculados a essas concepes, os princpios didticometodolgicos trazem contribuies para a definio do processo
de ensino/aprendizagem; para o trabalho interdisciplinar, sugerindo
a superao da hierarquizao e fragmentao do conhecimento;
para a sistematizao de formas de realizao do ensino e da
pesquisa que propiciem o pensamento crtico e criativo dos sujeitos
envolvidos.
Salientamos, ainda, o papel que temos enquanto intelectuais, educadores, formadores nesse processo, na medida em que
estabelecemos mediaes importantes que favorecem a sua
concretizao. Nossa funo, no referido processo, constitui-se bem
mais que favorecer o simples acesso ao conhecimento, uma vez
que, como afirma Freire, (2000, p. 25)
ensinar no transferir conhecimento, mas criar as
possibilidades para a sua prpria produo ou a sua
construo.

A definio clara desses pressupostos na organizao

curricular de um curso deve estar orientada pela definio das
finalidades da Universidade, de modo a ampliar as possibilidades
para que esta participe da construo de um projeto de sociedade
voltado para a garantia da qualidade de vida para toda a populao.
Assim, encerramos estas breves consideraes sobre a
organizao curricular e ampliamos as dimenses desse debate,
considerando que definir pressupostos e sistematizar o documento
que sintetiza as propostas no representa o espao-tempo mais
complexo da organizao curricular. Ao contrrio, so os espaos/
tempos dos conflitos gerados pelos diferentes embates e vises de
mundo, de sociedade, de conhecimento e de ser humano, que
trazem cena as relaes de poder que permeiam a reflexo, a
elaborao, a implementao e avaliao de toda proposta curricular.

Currculo como artefato social

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Em sntese, esses so os espaos e tempos em que so

construdos os significados culturais e sociais que permitem pensar
a nossa interminvel ao e reflexo/ao como sujeitos que adotam
a incerteza e a busca permanente para compreender a unidade e a
diversidade das contribuies das diferentes reas do conhecimento
historicamente acumulado. Essa ao/reflexo contribui para integrlas em um pensamento que envolve o humano, o biolgico, o social,
o cultural, o tico e o poltico em uma trama de relaes e
construes constantemente refeitas e ampliadas. o espao/tempo
do ontem, do hoje e do amanh, do aqui e do longe que se
entrelaam para deixar entrever a histria com os seus sujeitos.
REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. 15. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2000 (Coleo Leitura).
MORAES, Reginaldo C. C. de. Universidade hoje: ensino, pesquisa e
extenso. Educao e Sociedade. Campinas: CEDES, V. XIX, (65): 1937, ago. 1998.
VEIGA, Ilma P. A. (Org.) Projeto Poltico-Pedaggico da escola: uma
construo possvel. 9. ed. Campinas: Papirus, 1995.

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Coleo Pedaggica

O CURRCULO E A SUA TRAMA

Maria Salonilde Ferreira*

As transformaes pelas quais vem passando a sociedade

(globalizao, transnacionalizao da economia, informatizao,
entre outras) vm impondo desafios que conduzem problematizao de vrias reas da atividade humana, dentre elas, a educao.
A reorganizao das foras produtivas, em termos
internacionais, implicou em uma reelaborao das polticas
determinando a definio de novas diretrizes e estratgias de ao.
A esse fato, associa-se a reordenao ideolgica na sua verso
neoliberal.
No Brasil, efetivou-se, em consonncia com os compromissos firmados internacionalmente, uma srie de medidas relativas
educao.
Nas ltimas dcadas aconteceram, nessa rea, significativas
discusses, particularmente, no mbito do currculo escolar. Uma
das evidncias est relacionda ao rgo da administrao central
(Ministrio da Educao e do Desporto MEC) quando prope
diretrizes para a reformulao dos currculos escolares em todos
os nveis de ensino.
verdade que o MEC sempre se preocupou em definir, nacionalmente, o nvel mnimo de acesso ao saber, indicando
disciplinas obrigatrias para os vrios nveis de ensino, do fundamental ao superior.
Mas, as mudanas contextuais operadas no pas, notadamente a partir da dcada de 1980, conduziram-no a um processo

* Maria Salonilde Ferreira Professora aposentada do Departamento de Educao

e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do Rio
Grande do Norte UFRN.

Currculo como artefato social

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de reviso dos currculos escolares, fazendo emergir novas propostas em todas as instncias educacionais.
Nesse contexto que se situa a proposio de parmetros
curriculares nacionais, configurando-se, juntamente com outras
medidas legais, uma poltica nacional para a educao.
A URDIDURA
No discurso neoliberal a educao desempenha uma funo
estratgica. por essa funo que se poder entender o interesse
pela questo curricular.
Perpassa o texto dubiedades comuns forma neoliberal de
estruturao da sociedade. Pode-se destacar, entre elas, a
interveno centralizada, escamoteada por um discurso de
autonomia na tomada de deciso dos atores sociais. Essa dubiedade
d margem a que se tente fazer valer os dispositivos institucionais
da flexibilidade, diversidade, heterogeneidade e pluralidade.
Nessa perspectiva, torna-se imperativo buscar caminhos que
possibilitem a elaborao e a execuo de propostas curriculares
que criem condies para o desenvolvimenrto de capacidades
necessrias compreenso da realidade e construo de uma
sociedade mais democrtica.
No entanto, para tecer a textura na qual seja possvel situar,
com mais clareza, a questo curricular necessrio se entender a
trama de sua construo. No dizer de Goodson (1997), o currculo
uma artefato social, concebido para realizar determinados objetivos
humanos especficos (p. 17).
Nesse sentido, sua construo reveste-se de um carter
tanto social quanto poltico e os atores nela envolvidos lanam mo
de recursos materiais e ideolgicos para exercerem suas funes
individuais e coletivas. Em sua estrutura, subjaz as idias de unidade,
ordem e seqncia dos elementos que o constituem no sentido de
assegurar mais rigor organizao do ensino-aprendizagem. Essa
organizao vem, contudo, apresentando modificaes ao longo
da histria.

18

Coleo Pedaggica

As propostas oficiais, em nosso pas, apresentam feies

diversas, segundo o contexto no qual so elaboradas. Em termos
do que rezam as leis, passam de uma postura expressamente
diretiva e centralizadora para uma proposio aberta e flexvel.
O currculo, como construo social que se concretiza no
mbito das instituies educativas, no neutro, nem atemporal.
, ainda, Goodson (1997, p.79) que nos oferece os
argumentos para essa compreenso. Para o autor:
Longe de ser um produto tecnicamente racional, que
resume imparcialmente o conhecimento tal como ele
existe num dado momento histrico, o currculo escolar
pode ser visto como veculo portador de prioridades
sociais.

Essa compreenso de currculo exclui a proposio de

modelos prontos em que aos atores compete, apenas, a sua
execuo. Ela implica em desconstruo e reconstruo
permanentes, amparadas por anlise e discusses relativas a
necessidades peculiares vivncia curricular. Tal reconstruo se
inscreve no quadro de uma estrutura institucional e sintetiza uma
posio e uma intencionalidade polticas. Sua construo exige a
definio de estratgias de estudo e reflexo terico-pragmticas
relativas sociedade, s instituies educativas e aos contedos
do ensino.
Vivemos em estado permanente de crise, caracterizado por
um processo de profundas rupturas. Conforme salienta Robsbawn
(1995, p. 541)
... o sculo acabou numa desordem global cuja
natureza no estava clara, e sem um mecanismo bvio
para acabar com ela ou mant-la sob controle.

Currculo como artefato social

19

Na realidade, o final deste sculo encontra-se marcado por

mudanas que alteram a configurao socioeconmica e cultural
do mundo.
Isso implica um reequacionamento do papel da educao na
contemporaneidade e impe, educao escolar, novas demandas.
Dentre as vrias demandas situam-se a reconstruo de propostas
curriculares que contemplem os elementos necessrios formao
de cidados conscientes de seus objetivos e em condies de
escolher, entre as opes, aquelas favorveis reconstruo da
sociedade, a partir de novas relaes dos seres humanos entre si e
destes com a natureza; relaes socioeconmicas e culturais que
atendam s necessidades dos grupos, classes e camadas sociais
que compem a sociedade em sua forma atual de organizao.
Tecer uma proposta curricular implica a discusso da funo
da prpria instituio onde a proposta se concretiza.
No que se refere instituio universitria, esta operou, para
atender s necessidades do seu tempo, sua grande mutao no
sculo XIX. Essa mutao consistiu, segundo Morin (1999, p.9-10)
em tornar-se
... laica, instituindo sua liberdade interior frente religio
e ao poder, e abriu-se grande problematizao
oriunda do Renascimento, que questiona o mundo, a
natureza, a vida, o homem e Deus.

A questo que o novo milnio coloca diz respeito s mutaes

que a universidade dever operar para atender s necessidades
que o novo milnio conclama.
H uma presso no sentido de atender demandas que
implicam reproduzir, manter e reforar privilgios de alguns em
detrimento da maioria. Isso se expressa nas reformas oficiais cujas
propostas se orientam pela ciso entre modalidades de pesquisa
(bsica e aplicada), de instituies (centros de excelncia e
universidades de ensino) que consagram desigualdades e excluso
inaceitveis. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento da nossa era

20

Coleo Pedaggica

impe desafios que s podero ser enfrentados a partir de uma

abordagem macroscpica (Rosnay, 1995).
Como afirma Morin (1999, p.11),
... a sobreadaptao s condies dadas nunca
representou um signo de vitalidade, mas um prenncio
de senilidade e morte pela perda da substncia
inventiva e criativa.

A universidade defronta-se, ento, com uma dupla misso.

Para exercer seu papel social dever, por um lado, manter a herana
cultural de saberes e valores e, por outro, gerar saberes e valores
que devero se integrar a essa herana cultural, preservando-a e
inovando-a.
Para cumpri-la urge romper com sua maneira secular de
estruturar-se, em particular, a estruturao do conhecimento
consubstanciado em saber escolarizvel.
A forma predominante de organizao do conhecimento ,
ainda hoje, a disciplinaridade ou organizao da cincia, em
disciplinas.
A disciplina
... pode ser entendida como a categoria que organiza
o conhecimento cientfico e que institui nesse
conhecimento a diviso e a especializao do trabalho
respondendo diversidade de domnios que as cincia
recolhem. Apesar de estar englobada num conjunto
mais vasto, uma disciplina tende naturalmente
autonomia pela delimitao de suas fronteiras, pela
linguagem que instaura, pelas tcnicas que levada a
elaborar ou a utilizar e, eventualmente, pelas teorias
que lhes so prprias (Morin, 1999, p. 27).

Essa forma histrica de organizao do saber fez com que

predominasse, na produo do conhecimento, a separao

Currculo como artefato social

21

caracterizada pela fragmentao, disjuno, isolamento. Cada um

desses fragmentos ignora as interaes que podero estabelecer
entre si, assim como, as relaes com o universo do qual fazem
parte.
Tal compreenso prpria da concepo de uma rubrica
para contedos de ensino
... concebidos como entidades de ensino, prprios da
classe escolar, independentes, numa certa medida, de
toda realidade cultural, exterior escola e desfrutando
de uma organizao, de uma economia interna e de
uma eficcia que elas no parecem dever nada alm
delas mesmas (Chervel, 1990, p.180).

Isso faz com que no currculo escolar a disciplina seja

considerada, muitas vezes, como um fim em si mesmo e a finalidade
essencial do processo de ensino-aprendizagem.
Machado (1995, p. 188) chama ateno para esse fato,
acrescentando que em
... sua forma paradigmtica, a organizao do currculo escolar nos diversos nveis de ensino baseia-se na
constituio de disciplinas, que se estruturam de modo
relativamente independente, com um mnimo de
interao intencional e institucionalizada.

Os contornos que esto a se desenhar impem a necessidade de enfrentamento da sedimentao do saber objetivado em
currculos configurados em disciplinas isoladas. A universidade,
como afirma Morin (1999, p. 19), ... precisa superar-se para se
encontrar.
Resta-nos questionar como tecer a trama que possibilitar
enfrentar esse desafio.

22

Coleo Pedaggica

A TRAMA SE FAZ TECENDO

A concepo de currculo que deve orientar a nossa
compreenso no comporta, como afirmou-se anteriormente, a
proposio de modelos. Ao contrrio, implica processos interativos
onde se estruturam, desestruturam e reestruturam os significados
de sociedade, de educao, de indivduo, de conhecimento, dos
valores e atitudes, na busca de novos conhecimentos, novas formas
de compreender a realidade e nela interagir significativamente.
Todavia, as anlises que esto se efetivando, atualmente,
apontam como tendncia a ruptura com as formas tradicionais de
se pensar e concretizar os currculos escolares para os diversos
nveis de ensino, ao mesmo tempo que oferecem subsdios para
discusses que podero orientar a elaborao de novas propostas
curriculares.
Dentre eles, pode-se enumerar, pelo menos, trs, descritos
sumariamente.
A REFORMA DO PENSAMENTO MORIN

A reflexo sobre a reforma do pensamento centra a

proposio curricular na formao de uma nova forma de pensar
(Morin, 1999). Estrutura-se pela mediao de duas categorias
bsicas: a complexidade e a mediao, essenciais ruptura com
os esquemas de pensamento desenvolvidos at o presente. Tratase, na perspectiva de Morin, muito mais de uma mudana
paradigmtica do que pragmtica.
Segundo o autor,
A reforma do pensamento aquela que gera um pensamento do contexto e do complexo. O pensamento
contextual busca sempre a relao de inseparabilidade
e inter-retroaes entre todo fenmeno e seu contexto
e de todo contexto com o contexto planetrio. O complexo requer um pensamento que capte as relaes,

Currculo como artefato social

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interrelaes e implicaes mtuas, os fenmenos

multidimensionais, as realidades que so simultaneamente solidrias e conflitivas ... que respeite a diversidade ao mesmo tempo que a unidade (1999, p. 14).

Ele, o autor, ainda acrescenta:

... um pensamento organizado que conceba a relao
recproca de todas as partes. ... se todas as coisas so
causadas e causantes, ajudadas e ajudantes, mediatas
e imediatas e mantidas por uma ligao material e insensvel que as sujeitam, torna-se impossvel conceber
as partes sem conceber o todo e tampouco o todo sem
conceber as partes.

Essa reflexo indica possibilidades de se orientar propostas

curriculares para questes metodolgicas, tais como:
a) problematizao dos princpios da produo do conhecimento e das aparentes solues;
b) desenvolvimento de um pensamento complexo capaz de
ligar, contextualizar e globalizar;
c) busca da unidade via transdisciplinaridade.
Um currculo escolar que contempla essas questes oferece
mais chances de se compreender a realidade e se tentar a integrao
entre saber e vida.
A EDUCAO SISTMICA ROSNAY

A abordagem sistmica parte da crtica ao modelo puzzle da

organizao curricular onde as peas no se encaixam (Rosnay,
1995). O autor prope a estrutura sistmica como princpio orientador
da organizao curricular.

24

Coleo Pedaggica

Para Rosnay (1995, p. 242):

A abordagem sistmica em educao no poderia
substituir a abordagem tradicional nem resolver-lhe, por
magia, os principais problemas. Ela antes o seu
complemento indispensvel. Mas o funcionamento
efetivo dessa complementariedade passa simultaneamente pela simplificao e pelo enriquecimento do
ensino atual. Pela simplificao do nosso ensino,
porque a continuar-se na via analtica, haver (j h
agora) demasiado a aprender. E pelo seu enriquecimento, pois a abordagem sistmica, ligando os fatos
num conjunto coerente, cria um quadro conceptual de
referncia susceptvel de facilitar a aquisio dos
conhecimentos pelos mtodos clssicos.

O autor apresenta princpios que podero nortear um

currculo na abordagem sistmica:
a) movimento em aspiral, rompendo com a linearidade
seqencial e definindo nveis diferentes de abrangncia,
retornando vrias vezes ao que dever ser compreendido e assimilado;
b) diferenciao entre ngulos e contextos. Princpio que
compreende a recontextualizao de conceitos, leis e princpios, fungindo da memorizao mecnica de definies
que ameaam polarizar e esclerozar a imaginao (p.
244);
c) causalidade mltipla e interdisciplinaridade, implica no
apelo dinmica dos sistemas complexos, apoiando-se
em conhecimentos que integram a durao, inrreversibilidade e complementariedade;
d) verticalidade, atravs da busca da integrao, via temas
gerais que possibilitem a interface entre vrias disciplinas e nveis de complexidade, no qual o tema se constitui
o eixo central;
Currculo como artefato social

25

e) interrelao entre fatos, possibilitando a compreenso das

relaes que se estabelecem entre fatos que geram um
determinado fenmeno.
Esses princpios, segundo Rosnay, so vlidos para a
organizao curricular em todos nveis de ensino. necessrio,
apenas, mudar os meios adaptando-os aos diferentes graus de
conhecimento.
A REDE COMO METFORA VYGOTSKY,
MACHADO, GALAGOVSKY, LVY

Os avanos alcanados pelas cincias permitem concretizar

uma educao que torne o ser humano mais apto a enfrentar os
problemas do seu tempo. nessa perspectiva que se coloca a
proposta da organizao curricular em redes de conhecimentos que
abarquem a multidimensionalidade das realidades humanas. Uma
organizao do saber que reagrupe os saberes dispersos em
disciplinas centradas nelas mesmas. Uma organizao que tenha
como objeto, no apenas, um setor ou uma parte, mas uma rede de
conexo.
Os estudos relativos ao crebro humano demonstram que
este constitudo por uma estrutura neuronal formada por neurnios
ligados por axnios e dendritos integrados numa rede responsvel
pelo seu funcionamento. Sendo o crebro o rgo responsvel pelos
processos cognitivos de atribuir significados aos fenmenos, sua
dinmica ocorre pela apreenso de suas relaes. Estas se articulam
em redes de significados em permanente estado de construo
desconstruo reconstruo.
Na realidade, apreender o significado de qualquer fenmeno
implica v-lo em suas interrelaes. Essas se entretercem e se
articulam em redes cuja elaborao se efetiva, individual e
socialmente, em estado permanente de transformao, ... a fixidez
sempre mometnea (Paz, 1988, p. 25) e, por conseguinte,
aparente.

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Coleo Pedaggica

Dessa forma, na proposta de organizao curricular em rede,

a primazia dada ao processo de elaborao conceptual como
elemento de mediao do desenvolvimento psicosocial, poltico e
cultural do ser humano.
Embora a emergncia da idia de um currculo centrado na
elaborao conceptual, no cenrio educativo parea relativamente
recente, pelo menos com nfase registrada nas ltimas dcadas,
os estudos sobre o processo de formao e desenvolvimento de
conceitos nas instituies escolares remontam ao incio do sculo.
Vygotsky, entre 1935-1987, chamava a ateno para essa
problemtica, advertindo sobre a necessidade de se entender o
desenvolvimento dos conceitos na mente e suas relaes com os
processos de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento integral
dos indivduos. Sua importncia reveste-se no s de um carter
prtico como tambm de um significado terico para a cincia.
Nunca demais lembrar que a hegemonia , ainda, a rvore
cartesiana. Descartes desenvolveu a alegoria do conhecimento em
rvore, presente, at hoje, nas organizaes curriculares,
concretizada nas disciplinas bsicas, fixao arbitrria de prrequisitos, seriao excessivamente rgida, mantendo-se a
linearidade e formalismo que nem mesmo o crculo piagetiano
conseguiu romper.
No entanto, bom no esquecer a advertncia de Morin
(1999, p.13):
O conhecimento pertinente aquele que capaz de
situar toda informao em seu contexto e, se possvel,
no conjunto global no qual se insere. Pode-se dizer
ainda que o conhecimento progride principalmente, no
por sofisticao, formalizao e abstrao, mas pela
capacidade de conceitualizar e globalizar.

Atenta para esses aspectos, a tessitura do currculo em redes orienta-se pelo princpio da complexidade no qual se encontram
imbricados a heterogeneidade das conexes, a multidimensionali-

Currculo como artefato social

27

dade dos processos, a fractalidade, entrincamento interioridade/

exterioridade, a permanente mutabilidade e o inacabamento (Morin, 1996).
Urde-se multidimensionalmente compreendendo tanto as
dimenses biopsicosociolgica quanto lgica e semitica, implcitas
nos processos de significao.
Galagovsky (1993) prope alguns requisitos a serem seguidos na elaborao do currculo em redes, onde os conceitos
nucleadores, representados por signos lingsticos, constituiro os
ns da rede, unidos por um verbo preciso, construindo oraes
nucleares entre ns. Essas oraes devero ser assinaladas por
flechas que indicam o sentido no qual se efetua a leitura das redes.
So considerados conceitos nucleadores aqueles para os quais
convergem o maior nmero de relaes (expressas na representao da rede pela quantidade de flechas que partem e chegam a
esses conceitos).
A leitura poder se iniciar a partir de qualquer conceito da
rede, com a condio de respeitar o sentido das flechas.
Como afirma Lvy (1993, p. 26):
A rede no tem centro, ou melhor, possui permanentemente diversos centros que so como pontos luminosos
perpetuamente mveis, saltando de um n a outro, trazendo ao redor de si uma ramificao infinita de
pequenas razes, de rizomas, finas linhas brancas,
esboando, por um instante, um mapa qualquer com
detalhes delicados, e depois correndo para desenhar
mais frente outras paisagens do sentido.

Organizar o currculo escolar em redes conceptuais significa

eleger conceitos cujo grau de generalidade transcenda as diversas
reas do conhecimento podendo tornar-se ponto de confluncia para
todas elas. Desse modo, tentar-se- evitar a fragmentao do saber
pulverizado na multiplicidade das disciplinas escolares, direcionando
os saberes especficos de cada rea para a construo progressiva,

28

Coleo Pedaggica

pelo aluno, do conhecimento acerca do universo, do ser humano e

das relaes que este estabelece com a natureza e com seus
semelhantes.
Por fim, lembramos que as referncias nomeadas nesta
reflexo no esgotam as possibilidades de compreenso e
sistematizao de um currculo dinmico, distante da concepo
que adota o contedo especfico de cada disciplina como um fim
em si mesmo. No entanto, os aspectos aqui pontuados indicam que
a velha prtica da chamada grade curricular isola da concepo de
currculo a caracterstica bsica que lhe confere o status de artefato
social, como afirma Goodson (1997).
REFERNCIAS
CHARVEL. Histria das disciplinas escolares. Teoria da Educao,1990.
FERREIRA, M. Salonilde. O conceito na abordagem Vygotskyana e suas
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Coleo Pedaggica

IMPRESSO E ACABAMENTO
Oficinas Grficas da EDUFRN
Editora da UFRN, em novembro de 2004.