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AUTORIDADES
Gobernador de la Provincia de Entre Ros
Don Sergio Daniel Urribarri
Vice Gobernador
Don Jos Orlando Cceres
Ministro de Educacin, Deportes y Prevencin de Adicciones
Dr. Don Jos Eduardo Laurito
Presidente Consejo General de Educacin
Prof. Graciela Yolanda Bar
Vocales del Consejo de Educacin
Prof. Claudia Estela Vallori
Prof. Hctor Eduardo de la Fuente
Prof. Blanca Asuzena Rossi
Prof. Susana Cogno
Directora de Planeamiento General Educativo
Prof. Marisa Mazza
Directora de Educacin Secundaria
Prof. Marcela Mangeon
Directora de Educacin de Gestin Privada
Prof. Patricia Ins Palleiro de Todoni
Responsable del Programa Educativo Integral de Prevencin de Adicciones
Psp. Mara Nora Romero de Clari
Equipo del Programa de Prevencin de Adicciones (PrEdPa):
Autores: Psp. Paola Clari, Lic. Ps. Maria Eugenia Herrera, Ps. Alejandra
Freijes, Psp. Mara Nora Romero.
Colaboradores: Ps. Mario Sarli, Prof. Noem Rodriguez (revisin ortogrfica,
lingstica y discursiva)
Agradecimiento: Programa Cre-arte (COPNAF) Coordinador Carlos Larrosa
(foto mural diseo de tapa y contratapa)

INDICE

Presentacin

Para ponernos en tema

Hacia un enfoque multidisciplinario

Algunas referencias para pensar la adolescencia

Transformaciones sociales y rol del adulto (como) educador

11

Apreciaciones sobre el rol del docente en estas realidades sociales

actuales
Prevencin de adicciones: conceptos bsicos

12
16

Definicin y evaluacin del concepto de prevencin

16

Modelos de prevencin

17

Consideraciones en torno a la idea de sustancia.

19

Niveles de consumo

20

Consumo problemtico de drogas, conductas adictivas y adiccin

21

Educacin Preventiva: Marco Terico fundamental

23

Factores de Riesgo en la escuela

24

Factores protectores en el mbito escolar

25

La transversalidad como propuesta

26

Tres conceptos clave: factores protectores, habilidades para la vida y

valores

29

Cmo desarrollar la Educacin Preventiva a partir del enfoque de

Habilidades para la Vida?

31

Para tener en cuenta a nivel institucional y ulico

33

La coherencia entre lo que se ensea y lo que se vive

33

Planificar el abordaje y tratamiento de la prevencin en conjunto

33

Fomentar la prctica del trabajo grupal tambin entre los alumnos

34

Establecer estrategias para promover en los alumnos el desarrollo

de sus potencialidades

35

Propuesta de actividades

36

Actividades a desarrollar con alumnos

36

Actividades a desarrollar entre los docentes

40

Otras actividades sugeridas

41

Marco Legal

42

Algunas pautas para el respaldo del docente y la institucin ante

situaciones de conflicto

42

Para continuar pensando

45

Eplogo

47

Bibliografa

48

PRESENTACIN
Este documento de apoyo para el Nivel Secundario surge en el marco del
Programa Provincial de Prevencin de Adicciones de la Direccin General de
Planeamiento Educativo del Consejo General de Educacin. Dicho programa ha
desarrollado acciones en forma continua desde el ao 2004 focalizando sus lneas de
capacitacin en las prcticas docentes, proponiendo el abordaje de la Prevencin de
Adicciones en el mbito educativo, desde el modelo de la Educacin Preventiva
Integral.
Los ejes del programa son:
Capacitacin docente: en todos los niveles y modalidades, a supervisores,
directivos, preceptores y docentes en todos los departamentos de la provincia.
Programa Medida de Seguridad Educativa (Ley 23.737): Programa tcnico
pedaggico destinado a personas mayores de edad, que al poseer una causa judicial
por tenencia de estupefacientes para consumo personal, son derivados por los jueces
federales para su atencin. El objetivo del programa es mejorar la calidad de vida de
los alumnos (llamados de esta manera por ser programa pedaggico) a partir del
trabajo reflexivo y pedaggico, centrado en sus posibilidades y expectativas,
vocacin, etc.
Mesa intersectorial de Acuerdos para la Prevencin de Adicciones en el
mbito educativo : conformada desde 2006 por instituciones oficiales del mbito de
la Educacin, Salud, Seguridad, Juventud y Minoridad de toda la provincia
especialistas en la temtica, a partir de la cual surge el Documento Marco en
Prevencin de Adicciones, con la colaboracin y aporte de 3.500 docentes
entrerrianos.
Asistencias tcnicas: asesoramiento y orientacin de acuerdo a las
necesidades especficas de cada institucin educativa en relacin a la temtica, a
travs de espacios de reflexin y trabajo interdisciplinario en las escuelas.
Programa Quiero Ser (SEDRONAR): Capacitacin a docentes y directivos de 5
y 6 grado en los Departamentos Paran y Gualeguaych con entrega de material
didctico para docentes y alumnos, con implementacin ulica, monitoreo y
evaluacin del proceso realizado.
Investigacin.
Produccin de material bibliogrfico y pedaggico.

PARA PONERNOS EN TEMA...

La realidad siempre circula ms rpido
de lo que uno puede responder
Silvia Bleichmar

Uno de los propsitos de este trabajo es generar un espacio, un tiempo de

reflexin y anlisis, pero fundamentalmente invitaremos a pensar, a preguntar y
preguntarnos. Sobre qu?, sobre algunas cuestiones, hechos, situaciones vinculadas
al consumo problemtico de sustancias, que por su recurrencia y cotidianeidad son
vistas o percibidas como naturales, cuando no los son.
Qu queremos decir con que ciertas prcticas se han naturalizado?
Centralmente significa que se han vuelto del orden de lo familiar, que nos han dejado
de sorprender o de extraar, que ya no nos formulamos ms preguntas sobre ese
algo que se sigue sosteniendo como cotidianeidad de nuestras vidas (Poggi, 2002)
Naturalizar cobra especial importancia en aquellos aspectos de la vida
donde se instala un discurso con fuerza de verdad: la escuela, el barrio, la ciudad, el
pueblo. Eso que nos parece conocido, algo de todos los das que no puede ser
pensado o dicho de otra manera.
Esto anima a poner en prctica una mirada renovada e intervenciones
educativas innovadoras, en tantas prcticas posibles y deseables.
La crtica consiste en conseguir ese efecto de extraeza, de
desfamiliarizacin. Se trata de suspender la evidencia de nuestras categoras y de
nuestros modos habituales de pensar y de describir las practicas. (Larrosa, 1995:13)
Los emergentes vinculados al consumo problemtico de sustancias, por su
complejidad, no pueden ser abordados de un nico modo, ni de una vez y para
siempre. Todo lo contrario; se nutre del empleo de abordajes y lenguajes diversos:
artsticos, literarios, flmicos, etc., que sirvan para que las representaciones que
hemos construido histrica y socialmente sobre el mundo, sobre los otros y nosotros
mismos, no se naturalicen o cristalicen. (Ministerio de Salud de la Nacin, 2009)
Hacia un enfoque multidisciplinario
El conjunto de procesos, factores y sucesos, da cuenta de emergentes
institucionales, sociales, culturales y polticos que requieren la construccin de
herramientas tericas, prcticas y metodolgicas con una perspectiva
multidisciplinaria y fundamentalmente, que resista a pensar todo de un nico modo.
Esta mirada abierta, mltiple y compleja es permanente donde la trama cultural de
adolescentes y jvenes se hace ms perceptible.

Adolescentes, adolescencias....
Definirlos, definirlas no solo resulta complejo sino difcil en los tiempos
actuales. Cabe preguntarnos qu mirada, nominaciones hemos construido sobre
ellos, ellas, desde una produccin social, educativa.
Algunos ejemplos: "etapa de transicin", de inmadurez, de crecimiento, "la
edad del pavo". En su gran mayora las connotaciones son biologicistas hasta llegar a
definir con parmetros de normalidad, categorizar los comportamientos esperables y
de all "mirar" el conjunto desde los adultos, nosotros, como si todos, todas fuesen
iguales.
Segn Reguillo (2000:20), "hoy los jvenes solo se vuelven visibles cuando se
los nombra como problema social". Al decir de la misma autora, los jvenes van
configurando nuevos textos sociales que esperan ser descifrados.
Las modificaciones de cmo vemos a los, las adolescentes, jvenes nos anima
a preguntarnos sobre la mirada actual de la infancia, la adultez, la familia o qu
entendemos por adulto, nio, familia.

ALGUNAS REFERENCIAS PARA PENSAR LA ADOLESCENCIA

En los escenarios actuales, con procesos econmicos, sociales y culturales en
constantes cambios, globalizados, los adolescentes desarrollan su vida habitando en
diferentes contextos; entre ellos, la escuela, imprimiendo sus huellas y dejando en
ellas diferentes modos de subjetivizacin y de relacin con el mundo.
Decir que los adolescentes de hoy no se parecen a los adolescentes de
generaciones anteriores no es novedoso, dado que cada dcada tuvo sus nuevas
adolescencias, producto del proceso histrico, social y cultural del momento; es decir
que estamos frente a escenarios distintos, diferentes, y los adolescentes son vivos
exponentes de una autntica transformacin de subjetividad condicionada por los
tiempos que corren. Construyen su yo de otros modos, con otros cdigos, y
parmetros.
Es necesario repensar estos modos de transformacin con otras improntas y
necesidades, con sujetos nuevos, diferentes, en un tiempo particular. Interrogar
reflexivamente sobre cmo se construyen estas identidades.
Surgen otros espacios (las plazas, las esquinas, los ciber) donde interactan y
se vinculan los adolescentes; la escuela ha dejado de ser el segundo contexto de
socializacin, surgiendo procesos de interaccin con otros sujetos que no pasan por
las aulas, apareciendo en forma progresiva jvenes que pertenecen a la estructura o
contexto escolar.
Hay universos simblicos que contribuyen a modificar la produccin de un
joven y adolescente, su vida est repleta de nuevos lenguajes y culturas: visuales,
musicales, estticos, tnicos, orales, corporales, tecnolgicos y la escuela no puede
ni debe desconocer estos lenguajes, porque all hay una forma de decir y de mostrar,
una forma de ser adolescente o joven, HOY.
Por estos motivos, es menester revisar las concepciones construidas acerca
de los jvenes a lo largo del tiempo, pensarlos sujetos sociales, que refieren a
relaciones histricamente situadas y que por ende representan y conforman modos
de emprender y re-significar su constitucin, inmersos en otras redes y estructuras
de poder. Sus identidades devienen de una construccin compleja que interpela y
circunda los acuerdos y alianzas transgeneracionales instituidos por otro modelo
histrico-ideolgico (CGE, 2008)
En esta propuesta, y por lo expuesto, invitamos a pensar la adolescencia en
referencia a dos cuestiones importantes:
Por un lado, aquellos aspectos referidos a las caractersticas de la
adolescencia como la etapa vital, y por otro, los que remiten al momento histrico
actual, en el que se inscribe (Ministerio de Educacin, 2009)
Cuando nos abocamos a la tarea de definir las caractersticas referidas a los
adolescentes en su etapa vital, se nos hace presente un sinfn de particularidades que
tienen que ver con las caractersticas propias de cada persona, su historia de vida,
grupo familiar y ambiente social. En este sentido, Gmez de Giraudo (2000:2) define

al adolescente como miembro de un sistema familiar y social que, aunque no lo

determina, va a influir en la forma en la que construya su subjetividad.
De todas maneras, existen algunas particularidades que son comunes a la
mayora de ellos que nos interesa definir para lograr comprenderlos, y que deben ser
ledas en contexto. Dice Knobel (1995:36) el elemento sociocultural influye con un
determinismo especfico en las manifestaciones de la adolescencia, pero tambin
tenemos que tener en cuenta que tras esa expresin sociocultural existe un
basamento psicobiolgico que le da caractersticas universales. Para Aberasturi y
Knobel (1995), la estabilizacin de la personalidad no se logra sin pasar por un grado
de conducta patolgica inherente a la evolucin normal de esta etapa. En esta lnea
establece el llamado sndrome normal de la adolescencia, definiendo ciertas
caractersticas comunes a todos los sujetos en dicha etapa vital, que deben superarse
para el logro de la identidad adulta:
Bsqueda de s mismo y de la identidad.
Tendencia grupal.
Necesidad de intelectualizar y fantasear.
Crisis religiosas (que pueden ir desde el atesmo ms intransigente hasta
el misticismo ms fervoroso)
Desubicacin temporal (las urgencias son enormes y a veces las
postergaciones son aparentemente irracionales)
Evolucin sexual (hacia la heterosexualidad genital adulta)
Actitud social reivindicatoria antisocial de diversa intensidad.
Contradicciones en todas las manifestaciones de la conducta, dominada
por la accin.
Separacin progresiva de los padres.
Constantes fluctuaciones del humor y del estado de nimo
Estas caractersticas nos permiten visualizar a la adolescencia como una
etapa de profundos cambios, entendiendo que el modo en el que cada sujeto
transite su infancia y resuelva su paso por este sndrome condicionar de particulares
medidas su devenir como adulto.
En este transitar, pueden suscitarse algunas conductas relacionadas con los
consumos (de toda ndole), que en la gran mayora de los casos no devendrn en
adiccin, y que tiene que ver con esta bsqueda de su identidad que el adolescente
realiza, adems de hacerse presente la presin de los pares, a los que se encuentra
muy apegado por buscar en ellos aquello que le permita sentirse perteneciente y
contenido, identificado con el grupo.
Hasta aqu, algunas referencias que no constituyen nuevos paradigmas,
aunque es necesario retomarlas al hablar de adolescencia.
Pero, como se mencionaba anteriormente, toda mirada sobre esta etapa vital
debe enmarcarse en el momento histrico en el que se desarrolla; esto es, ms all
del marco terico, entenderla desde el marco histrico.

Marcelo Urresti (2000, en Weissmann) concibe la adolescencia como:

un perodo en la vida de las personas que se define en relacin al
lugar que uno ocupa en la serie de las generaciones: hay una cierta
experiencia compartida por haber venido al mundo en un momento
histrico determinado y no en otro (es esta diferencia la que permite
hablar de los adolescentes de los sesenta, o de los noventa)
En este sentido, si debemos caracterizar a la adolescencia del siglo XXI
deberemos tener en cuenta algunas cuestiones:
A partir del advenimiento de la posmodernidad, los duelos por la infancia que
caracterizaba Aberasturi en la dcada del 60 como propios de todo adolescente, ya
no parecen desarrollarse de forma tan exacta. Parafraseando a Di Segni y Obiols
(1994):
-En el duelo del cuerpo infantil perdido: el adolescente posmoderno pasara a
ser poseedor del cuerpo ideal, al que los adultos aspiran, lo cual no debera doler.
- En el duelo por los padres de la infancia: en muchos casos los padres buscan
ser jvenes el mayor tiempo posible, y as desdibujan el modelo de adulto de la
modernidad. Padres e hijos se acercan en relacin al ideal.
- En el duelo por el rol y la identidad infantil; puede pensarse que antes se
sostena que la identidad infantil perdida daba paso a la definitiva a travs de un
largo proceso de rebelda, enfrentamiento y recomposicin durante la adolescencia.
En este momento los valores primitivos de la infancia no solo no se abandonan sino
que se sostienen socialmente, por lo tanto no parece muy claro que haya que
abandonar ningn rol de esa etapa.
Pero, aunque el modelo sociocultural imperante haya promovido la
modificacin de ciertas caractersticas de nuestros adolescentes, los duelos estn, se
desarrollan, aunque entre uno y otro sujeto, mediado por el contexto en el cual se
desarrolle, podrn tener variaciones significativas, que deben ser ledas, entendidas
cuando trabajamos con adolescentes.
Dice Patricia Weissmann: incluso cuando se lo niega o se lo trata de
disfrazar, el duelo existe. Tal vez no se manifiesta en forma de tristeza, sino como
aburrimiento, apata, mal humor
Por todos estos motivos, durante todo el documento haremos referencia a
ciertos aspectos de la realidad actual para pensar y comprender las nuevas formas de
ser adolescentes hoy.

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TRANSFORMACIONES SOCIALES Y ROL DEL ADULTO (COMO) EDUCADOR

Los escenarios en los que se producen los procesos de enseanza
y aprendizaje se han modificado, tanto en sus condiciones objetivas,
materiales y concretas, como as tambin se han transformado otras
condiciones, menos visibles y por tanto ms desconcertantes.
Se han modificado los modos de produccin de subjetividades
Cecilia Bixio

En general, nos resulta ms sencillo ver la paja en el ojo ajeno que en el

propio, por lo cual cuando debemos analizar (como en este caso) las relaciones entre
adolescentes y adultos tendemos a considerar principalmente las cuestiones
inherentes al primero de los polos, el de los adolescentes, probablemente por ser el
grupo al que ya no pertenecemos.
La propuesta aqu consiste en pensarnos como adultos en nuestro rol de
educadores, dentro de un contexto social que ha sufrido intensas transformaciones,
aquellas que los adolescentes tambin han atravesado.
Como afirma Cecilia Bixio (2004), estamos ante nuevos escenarios de
construccin de conocimiento.
Advenimos a un quiebre cultural, social, del cual la escuela no ha quedado
exenta. Una crisis de representatividad y legitimidad de las instituciones como el
estado, la familia, y, por supuesto, la escuela, que se han visto modificadas en
mltiples sentidos, entre ellos la prdida de la nocin de autoridad de la que estaban
investidas. El docente, identificado con la figura paterna o materna, se ha visto
cuestionado (siguiendo ese paralelismo) en su lugar de saber, de autoridad, de
imagen digna de respeto.
En muchos casos, se ha perdido el lugar de asimetra de los padres respecto
de los hijos, posicin que posibilita marcar las diferencias. Sostener el lugar de la
norma, definiendo lo que se puede y lo que no se puede, permite saber cules son las
reglas del juego, que es en definitiva lo que nos posibilita relacionarnos,
comunicarnos, vivir juntos (Ministerio de Educacin de la Nacin y UNSAM, 2007)
Recuperar estos lugares, estos espacios de interjuego a nivel familiar y
adems escolar, no desde la puesta de lmites o lmite exterior, sino desde la
construccin de legalidades1 es una de las funciones fundamentales de los adultos en
este contexto.

Silvia Bleichmar refiere que la construccin de legalidades pasa por la posibilidad de construir un
respeto al otro y por la forma en cmo se define el universo del semejante. Para ampliar el concepto
remitirse al texto: Bleichmar, S. (2008): La construccin de legalidades como principio educativo, en
Ctedra abierta, aportes para pensar la violencia en las escuelas. Ciclo de videoconferencias. Cap. 2.
Ministerio de Educacin de la Nacin y Universidad Nacional de San Martn. Buenos Aires, tambin en:
http://www.me.gov.ar/construccion/pdf_observatorio/catedra.pdf

11

A nivel socio-econmico surge el modelo neoliberal adoptado por nuestro

pas desde hace unas dcadas, que indica que la vida en sociedad est regulada por
las leyes del mercado. De esta manera, como correlato antropolgico, las personas
son vistas como consumidores y no como sujetos de derecho.
Nuevos esquemas referenciales sustentan el surgimiento de una cultura
denominada posmodernidad, cuyas ideas giran alrededor del fin de las utopas y
proyectos de corto alcance. Estas caractersticas irn definiendo a este individuo
posmoderno, que est signado por la acentuacin del individualismo, la satisfaccin
inmediata de sus necesidades y deseos en relacin a la exaltacin del cuerpo y
juventud eterna, y el establecimiento de vnculos lbiles y pasajeros. Como
contrapartida y desde una ptica positiva, triunfa el libre despliegue de la
personalidad ntima, con el derecho a expresin y a vivir libremente, en donde ya no
existen los tabes.
A la vez, emergen normas, como la Ley N 26.0612que intentan preservar la
integridad de los menores, marcando claramente la adhesin a un paradigma
diferente, surgente, que los concibe como sujetos de derecho. Estas manifestaciones,
estos intentos (como tantos otros) surgen como respuestas opositoras a un modelo
posmoderno que niega las singularidades y pone al consumo (de toda ndole, no solo
de objetos) como medio para satisfacer cualquiera de las necesidades, y a las
personas en lugar de meros consumidores. Modelo que se presenta acompaado y
reforzado por los medios masivos de comunicacin que presentan y venden esta
instancia como la nica posible en el camino para lograr el xito y la felicidad.
Apreciaciones sobre el rol del docente en estas realidades sociales actuales
En muchas otras ocasiones se ha teorizado sobre la funcin y el rol docente
tanto por parte de autores destacados como por las instituciones a las que se
pertenece, y, sin ser redundante, se hace necesario en esta oportunidad destacar y
diferenciar la funcin docente, del rol docente. Siendo que la funcin es pedaggica,
por ende, inherente a la profesin del educador, cuyo fin persigue articular los
procesos de enseanza-aprendizaje, es en el rol donde aparece la singularidad de
este docente, su impronta, su recorrido, su mirada, su posicin para desembarcar
estos contenidos, como as tambin su manera de vincularse con este sujeto alumno
que est en proceso de aprendizaje.
Es en esta distincin donde establecemos que es el rol de este quehacer
docente el que se ha sido transformando a travs de tiempo, ya que esta posicin no
es la misma de antao, generando algunas veces un desencuentro entre lo singular y
la tarea docente, provocando sensaciones de desasosiego y frustracin, frente
algunas acciones que no dieron los resultados esperados.
Es frente a este rol y contexto que podemos empezar a pensar en una
apuesta participativa y solidaria cuya pretensin sera comprender las realidades
para captar a este adolescente con sus variantes y diversidades, para generar

Ley de Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes.

12

espacios de redefinicin de una posicin que se ha ido modificando por mltiples

factores sociales, culturales y econmicos.
Una apuesta que oscila entre lo que queremos y lo que podemos. En lo
que queremos aparece lo vinculado a lo ideal, a los mandatos institucionales, a eso
que nos excede, en lo que sabemos siempre aparecen obstculos, y se plantean los
lmites de nuestras posibilidades.
El desafo es no hacer de los obstculos impedimentos que nos dejan del lado
de la impotencia aplastante que aumenta las tensiones, ofreciendo las variables que,
conjugadas, producen lo que Ulloa (2008) llam encerrona trgica, definindolo
como lo siniestro, una situacin sin salida, que puede dar paso a la resignacin, al
acostumbramiento que conspira contra toda posibilidad de creatividad y
enriquecimiento.
Se trata de lograr una intervencin diferente en este contexto cambiante,
vertiginoso, pero siempre con la posibilidad de rescatar aspectos individuales que
permiten implicarse con este adolescente / alumno que muchas veces se encuentra a
la espera de ser escuchado y mirado con lo que tiene para dar y para aportar. Y sin
perder la posibilidad de sorpresa respecto a lo que este otro tiene para ofrecer, dado
que muchas veces no se alcanza a dimensionar que se es referente en la vida de este
ser, que vive muchas veces inmerso en condicionantes muy fuertes, en situaciones
de vulnerabilidad, pero que de ninguna manera son determinantes. La escuela, a
partir de ofrecer otra mirada sobre las posibilidades, ampla la capacidad de eleccin
que posee este sujeto. Una de las tareas del docente, ms all del contexto al cual
pertenezca este alumno, ser mostrar la existencia de otras realidades.
Mara Teresa Gmez de Giraudo (2000), en una de sus ponencias, relata una
historia que menciona Mara Martina Casullo en uno de sus textos:
Un nio austriaco llamado Adolf Hitler fue derivado por su mdico de
cabecera, Ernest Bloch, a una consulta con su colega Sigmund Freud debido a
sus muy frecuentes pesadillas nocturnas en las que aparecen monstruos
malignos, cadas en abismos profundos y oscuros, persecuciones en las que
inevitablemente era capturado y azotado hasta desear morir. Freud, segn
investigaciones realizadas por el escritor ingls Marks con ayuda de Forrester,
fue terminante en su apreciacin diagnstica: la patologa era severa y era
necesario la internacin y el tratamiento.
El padre de Adolf Hitler se opuso terminantemente al tratamiento. La relacin
de ste con su hijo se caracterizaba por el maltrato y por disfrutar el
humillarlo.
La crisis del futuro Fhrer hizo eclosin cuando entre 1907 y 1908, siendo un
adolescente, no fue admitido como alumno en la Academia de Artes de Viena.
l estaba absolutamente convencido de su talento artstico.
La pregunta se imponesi el responsable de la masacre ms grave de nuestro
siglo, no habra podido, quizs, vivir, como un pintor ms, con sus angustias
canalizadas a travs de la produccin artstica?... habrn sido sus conductas
adultas, respuestas desadaptadas, consecuencias de una falta de intervencin
oportuna?... no se podra haber trabajado preventivamente con esos padres,
o con la institucin educativa?

13

A lo mejor la historia de la humanidad podra haber sido diferente. No lo

sabemos. Lo que el ejemplo pretende destacar es slo la importancia del
diagnstico, de la prevencin y la intervencin psicolgica oportuna y eficaz.

El ejemplo que involucra a Hitler resulta impactante por lo grfico y por

referirse a una figura que marc un hito en la historia de la humanidad. Pero
probablemente, no nos resulte ajena si analizamos la historia de muchos de nuestros
alumnos, adolescentes a los que se les ha truncado la posibilidad de desarrollarse en
algunos aspectos y sentirse valorados.
Ante estas realidades sobre las que venimos reflexionando y en estos
contextos de cambio, observamos a los adolescentes como seres incomprensibles,
en los cuales no logramos reconocer nuestra propia adolescencia. Dado que sus
discursos y prcticas distan de las prcticas que realizbamos de jvenes, tenemos
dos alternativas:
1) La nostalgia, es decir, pensar que todo tiempo pasado fue mejorimitar
prcticas y pautas del pasado (para) resolver los problemas de hoyMuchas veces
lo que termina pasando es que se niegan las caractersticas propias de los
adolescentes actualesAs se privan de la posibilidad de conocerlos y entenderlos
(Ministerio de Educacin de la Nacin y UNSM, 2007: 12)
2) La opcin que consideramos ms saludable es la bsqueda de nuevas
respuestas a nuevas situaciones, debiendo repensar la escuela como lugar posible de
construir y sostener el lazo social como un verdadero espacio colectivo donde se
gesta el acceso a la cultura (Bixio, 2004)
En este punto, proponemos la readecuacin de pautas que pueden
retomarse de tiempos anteriores, pero intentando propuestas superadoras que
impliquen la reflexin sobre:
Qu caractersticas tiene el adolescente que tengo en el aula hoy (salvando
las diferencias entre unos y otros)? Cules son sus intereses, inquietudes?
Y esto es, planificar para los alumnos, conocindolos y valorndolos.
Pensarlos como sujetos de derecho implica comenzar a pensarlos, escucharlos y
mirarlos como grupo social con entidad propia, con necesidades, preocupaciones y
demandas que derivan tanto de la etapa vital que atraviesan como del momento
histrico en el que se inscribe la propia existencia (Ministerio de Educacin de la
Nacin, 2009: 20)
Cul es mi rol como educador, mis responsabilidades y mis lmites?
En este punto, debemos diferenciar entre aquellos lmites propios del rol
docente, y aquellos lmites personales. Esto es, sabemos que la escuela puede
canalizar demandas de ndole social, pero no ubicar al personal en el rol de
trabajador social; que los docentes podemos (y debemos) tener una escucha abierta,
pero no constituirnos en psiclogos, ni ser expertos en minoridad o justicia ante
situaciones que exceden el mbito escolar. Y es ah donde hay que aprender a tolerar
la frustracin y conocer la otra cara del lmite, el aspecto personal, aquello que como
sujeto me ubica en situacin de vulnerabilidad por mi propia historia, porque me
remite a cuestiones no resueltas, porque me causa incomodidad. As, conociendo las
limitaciones y las posibilidades que tenemos, podremos disear intervenciones

14

educativas como adultos y educadores responsables. Y desde all, construir

conjuntamente aprendizajes significativos saludables, sosteniendo como educadores
el lugar de autoridad necesario para ello, como un marco de referencia.

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PREVENCIN DE ADICCIONES: CONCEPTOS BSICOS

La prevencin ya no se concibe como una actividad linealmente

orientada a la bsqueda de un efecto (reduccin del uso de drogas)
sino como un replanteo global desde el cual el conjunto social
encara la comprensin y resolucin de sus problemas
Graciela Touz

Definicin y evolucin del concepto de prevencin

Histricamente, el abordaje de la prevencin ha tenido una mirada unilateral,
lineal, rotuladora, presentando un enfoque reduccionista, que supona que el solo
hecho de dar informacin sobre las drogas, sus efectos y consecuencias negativas,
evitara el consumo de las mismas. Ilustran este enfoque las publicidades grficas y
televisivas de la dcada del 90 que, a travs del impacto de las imgenes, pretendan
generar rechazo a las sustancias (similar estrategia se emple en las publicidades de
educacin vial)
Actualmente, se propone un modelo en el cual la prevencin sea entendida
como una actitud, una intervencin sobre el contexto, y no como una tarea ms,
aislada. Se ofrece una construccin interdisciplinaria desde la complejidad. Se hace
necesario abordar esta realidad, con intervenciones plurales para correrse del
esquema individual, que parcializa y acota estas problemticas.
Dice Carballeda (2006a:7):
Esta cuestin implica una mirada a lo macro social, desde all y
especialmente desde la palabra de ese otro que se convierte en el
centro de la accin, no de manera individual. Esta visin del otro
implica reconocerlo como sujeto histrico-social.
Este modo de intervencin exige grandes renuncias a viejos paradigmas, que
de manera indiscutible en algn momento han funcionado, pero que en las nuevas
formas de padecimiento quedan limitadas en su accionar, ya que no es posible
pensar lo orgnico por un lado, lo social por otro, lo cultural y lo emocional, sino que
es necesario ingresar en una complejidad donde se debera re-pensar y repreguntarse acerca de nuevas formas de abordajes, donde no hay respuestas
acabadas sino todo lo contrario, interrogantes que se van desprendiendo y que no
necesariamente deben ser respondidos de forma inmediata y terminante.
Incluso la idea de prevencin como mera anticipacin resulta ya insuficiente,
porque anticiparse implica intentar que un hecho puntual no suceda, y si pensamos
en esta nueva propuesta en trminos de probabilidades y no de determinaciones,

16

debemos reconocer que difcilmente podremos predecir el futuro y adelantarnos a

todo, a modo de control.
La formulacin de una pregunta es lo que permite la delimitacin de un
problema. Estas preguntas pueden dirigirse a destinos diferentes. Un destino posible
que planteamos sera que dicha pregunta se dirija a construir una respuesta,
habilitando un espacio de reflexin.
Sostener esta pregunta implica una disposicin a soportar la ausencia de
respuestas absolutas, las que solo se pueden hacer presentes en posiciones
reduccionistas. Determinar una posicin en la cual se introduce cierta falta de saber,
considerando la existencia de un lmite en el momento de la intervencin a lo que se
responde como demanda, para dar lugar a estos espacios de la reflexin y
elaboracin de posibles alternancias / alternativas frente a una misma problemtica.
Como un lugar donde se generan nuevas preguntas, espacio que dialoga y se
articula con la elaboracin de la agenda pblica, una forma de de-construir los
padecimientos que los rdenes de la exclusin imponen (Carballeda, 2006a:13) para
ingresar as en un proceso de bsqueda, a travs de polticas que puedan permitir el
dilogo en los diferentes niveles de accin, tratando de acordar metodologas, modos
de abordaje, intervenciones desde la discrepancia coherente, proponiendo realizar
una evaluacin crtica para obtener una visin que nos permita acceder a otras
realidades y convivir con ellas.
Modelos de prevencin
Para entender mejor todas estas afirmaciones, se propone un repaso
sinttico por los modelos de prevencin que fueron desarrollndose a lo largo de la
historia y que han dejado una marca en el imaginario colectivo, y que hoy dificultan
el acercamiento a otros modos de abordaje.
Parafraseando a Graciela Touz (2010), exponemos a continuacin una
categorizacin de los mismos. Cada modelo aparece en un momento histrico con
caractersticas propias que lo sustentan terica y prcticamente. La aparicin de cada
uno propone un cambio de paradigma, una mirada superadora para cada momento,
aunque en la prctica resulta muy difcil eliminar del imaginario las ideas que
proponen como absolutas, sobre todo, los dos primeros modelos.
Modelo tico jurdico: se estructur a principios del siglo XX bajo el influjo
del modelo prohibicionista en los Estados Unidos, postulando la droga es capaz de
atrapar. La definicin de este agente droga se realiza a partir del criterio de
legalidad. Este modelo reconoce dos grandes grupos de sustancias: las lcitas y las
ilcitas, y se designa a estas ltimas como agente causal del problema droga.
La persona, colocada en un plano secundario, es categorizada como
consumidor o no consumidor, siendo el primero un transgresor para la ley. En el
contexto social, se equipara a lo normativo estableciendo conceptos como bueno,
normal, deseable. Este modelo define el consumo de drogas segn dos categoras:
delito y vicio.

17

Es as que el propsito de la prevencin se orienta directamente a evitar el

consumo de drogas prohibidas. Con esta intencin el mensaje se centra en
proporcionar informacin acerca de las adicciones (jurdica y o moral)
El discurso preventivo enfatiza que el uso de drogas es ilegal y moralmente
malo. La prdida de la libertad (en sentido estricto por encarcelamiento o en sentido
amplio por la esclavitud a la que reduce la droga) aparece como una consecuencia
ineludible del consumo.
Modelo mdico-sanitario: se introduce la nocin de enfermedad. La
sustancia es el agente activo que se introduce en la persona (husped), infectndola
y enfermndola, si el contexto la torna vulnerable. En relacin con el contexto busca
reconocer la contaminacin del medio medida en trminos de tolerancia social y de
facilidad de acceso a las sustancias; este modelo se inscribe en el campo de la salud
pblica.
Los mensajes preventivos privilegian en este modelo una exhaustiva
descripcin de los efectos de cada sustancia en el organismo; informacin acerca de
las drogas mismas: su aspecto, forma de presentacin, color, olor.
Estos mensajes preventivos se asientan en el presupuesto de que las
personas solo producen dao involuntariamente y de que nadie entrara en contacto
con un agente infeccioso si pudiera identificarlo.
Modelo Psicosocial: ac se introduce un nuevo ordenamiento en la
interaccin sustancia-persona-contexto, siendo el protagonista, el sujeto, el
individuo. Desde esta perspectiva no se distingue entre drogas ilcitas y drogas lcitas
ni entre sustancias ms o menos txicas.
El contexto es incluido en el anlisis en tanto interviniente en la formacin de
actitudes y comportamientos. Se considera la influencia que ejercen personas o
grupos (amigos, familia, otros) a travs de la interaccin que tienen con el sujeto.
En este modelo la familia, es considerada tanto agente de prevencin como
factor patognico; enmarcndose en el campo de la Salud Mental.
El inters est centrado en la persona, su comportamiento y la influencia
social; propone acciones preventivas inespecficas basadas en el estudio de las
motivaciones individuales, familiares y grupales que favorecen el consumo. La
prevencin no se circunscribe al tratamiento especfico del tema drogas sino que
pretende intervenir en la formacin de actitudes y comportamientos de autocuidado
y mejorar las relaciones interpersonales.
Modelo Sociocultural: se tiene en cuenta la complejidad y la variabilidad del
contexto en el tro droga-individuo-contexto. Las drogas no tienen importancia por s
mismas sino de acuerdo con el valor que una determinada sociedad les asigna.
Este modelo toma en cuenta las caractersticas de la estructura social, seala
los rasgos de la sociedad contempornea (como el consumidor) y define como
determinantes las condiciones socioeconmicas y ambientales, los cambios y
tensiones que caracterizan la sociedad moderna. Aqu aparece nuevamente la
caracterizacin del consumo de drogas como sntoma, pero no ya en trminos

18

psicopatolgicos sino sociales, como manifestacin de las disfunciones del sistema;

se empieza a asociar el consumo de drogas con poblaciones marginales. El concepto
de riesgo se desplaza de los nios y adolescentes a determinados sectores sociales.
Encara la prevencin dando informacin respecto de algunas causas
(pobreza, industrializacin, desempleo, otras) y mediante acciones inespecficas de
mejoramiento de las condiciones de vida. Esta perspectiva remite la prevencin al
campo de la Accin Social. Este enfoque empieza a tener vigencia a inicios de los
aos setenta.
Modelo Multidimensional: se produce una interaccin entre tres
subsistemas: la sustancia como elemento material; los procesos individuales del
sujeto que toma posesin ante la sustancia y la organizacin social, incluso los
componentes polticos y culturales, como marco en el que se produce la relacin.
Desde esta perspectiva, los factores de riesgo no se relacionan
exclusivamente con una nica variable, y no pueden entenderse de forma aislada
sino que deben ser considerados en interaccin recproca y dinmica. En estos
trminos es que se habla de probabilidades y no de determinaciones. Los factores de
riesgo pueden configurarse en tres grandes ejes:
Relacionados con el entorno macrosocial.
Relativos al entorno ms cercano (familia, grupo, escuela, laboral)
Relacionados con las caractersticas individuales.
Incluso los factores de proteccin deben entenderse en interaccin recproca
y dinmica, y que no pueden ser considerados vacunas preventivas sino elementos
que pueden contribuir a reducir las probabilidades de aparicin de problemas. Los
factores de proteccin se relacionarn con el estudio previo de los factores de riesgo
del colectivo con el que vayan a intervenir y pueden trabajarse desde diferentes
estrategias:
Relacin del sujeto consigo mismo (Ej.: fomento de la autoestima)
Relacin del sujeto con el medio humano (Ej.: presin de grupo)
Relacin del sujeto especficamente con las drogas.
Consideraciones en torno a la idea de sustancia
Bataglia y Radien (2007:11) afirman:
En las sustancias de venta legal, ser droga es una posibilidad, ms que
una caracterstica propia de la sustancia. Emerge para designar el tipo
de relacin del sujeto con la sustancia, y no una propiedad de una
sustancia misma, como s ocurre en el caso de sustancias de venta
ilegal. Estas ltimas son consideradas en s y por s mismas adictivas,
atrapan al sujeto privndolo de conciencia y voluntad.
Expresin discursiva con fuerte carga de prejuicios y preconceptos,
escuchada en frecuentes oportunidades, plasmando as una visin reduccionista
cuyas causas son remitidas a situaciones aisladas, cuando esta temtica en s,

19

encierra una complejidad de factores con diferentes alternancias, que han

determinado el eventual estado de consumo.
Tal es as que desde estos discursos atravesados por diferentes modelos, se
recurre en la idea (ilusoria por cierto) de que quien ha ingresado en un estado de
consumo fue atrapado, contagiado, contaminado conminado a una situacin
que este ser no ha podido rechazar y se le ha sobre impuesto an en contra de su
voluntad y es, por tanto, una vctima.
Niveles de consumo
Filsofos como Peter Sloterdijk y Giorgio Agamben, y tambin el socilogo
Anthony Giddens plantean el recurso a la droga como un modo de suplir la
ausencia de experiencias existenciales propias insertas en la vida cotidiana y que den
un sentido a la vida (Musachi, 2001)
Se hace necesario mencionar que, cuando hablamos de consumos estn
incluidas las drogas lcitas como el alcohol, tabaco o psicofrmacos y las drogas
ilcitas como cocana y marihuana, como as tambin el consumo de Internet,
juegos, imagen, objetos etc.
Y es en relacin al consumo de sustancias que las estadsticas realizadas por
el Observatorio Nacional de Drogas dependiente de Presidencia de la Nacin entre
los aos 2007-2009 sobre un total de 74.323 alumnos de entre 13 y 17 aos, arrojan
cifras claramente superadoras en cuanto al consumo de sustancias lcitas e ilcitas,
siendo las primeras (alcohol y tabaco) las de mayor consumo por parte de los
adolescentes y jvenes.
Es en la relacin de suplencias (reemplazo) instalada entre este sujetorecurso droga donde recaen las distinciones de uso, abuso y dependencia.
Uso: El uso de drogas es siempre espordico y ocasional, lo que no implica
que no sea problemtico, como en el caso de no considerar los efectos secundarios
de lo ingerido (Ej.: Dificultad para manejar luego de consumir algunos medicamentos
o bebidas)
Es comn a la mayora de las personas, teniendo en cuenta el consumo de
medicamentos a partir de la prescripcin mdica, o en el caso de los adultos, la
ingesta de bebidas alcohlicas de forma moderada.
Abuso: Abusar de drogas es, en general, consumirlas en exceso y con cierta
periodicidad. Se caracteriza por la intencionalidad del vnculo, se consume para
lograr algo, por ejemplo reducir la fatiga, mejorar el nimo, divertirse, animarse
(Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010:17)
Y este vnculo problemtico con las distintas sustancias (muchas veces
imperceptible para este sujeto como problemtico), en el comienzo placentero y por
tanto manejable, a medida que se va prolongando en el tiempo se transforma en
displacer, con el consecuente malestar, ya que las situaciones de consumo de alguna
sustancia se sobre imponen y pasan a ser el nico fin, para lograr ciertos resultados
que en condiciones de no consumo, resulta difcil lograr.

20

Dependencia: Dependencia es el estado psquico o fsico, provocado por el

consumo continuo y reiterado en el tiempo de una sustancia o una prctica con las
mismas caractersticas. Siempre que se haya generado dependencia, ante la
supresin har evidente el sndrome de abstinencia o de retirada (Ministerio de
Educacin de la Nacin, 2010:17)
Existe dependencia cuando se tiene la necesidad inevitable de consumir
alguna sustancia e involucra los aspectos fsico y psquico de manera indivisa.
Consumo problemtico de drogas, conductas adictivas y adiccin.
Frecuentemente, al abordar la temtica nos encontramos con una
multiplicidad de trminos que, inicialmente, parecen referir a lo mismo. Pero al
profundizar se hace indispensable realizar una distincin entre ellos a fin de lograr
una correcta definicin del objeto de anlisis.
En referencia al consumo problemtico, Graciela Touz (2010) afirma que
cualquiera de las formas de vincularse con las drogas puede provocar daos a las
personas si se constituye su uso en problemtico, esto es, cuando afecta una o ms
reas de la persona: su salud fsica o mental, sus relaciones sociales primarias,
secundarias y con la ley.
En este punto, es vlido pensar no en las drogas en s, como fin ltimo sino
en el uso que se le han dado en estos distintos momentos, con sus diferentes
alternancias y que han generado estados alterados. Las drogas se siguen
consumiendo, cambiaron los sentidos: tal vez hoy en muchos casos, la drogadiccin o
el consumo de drogas se relacione ms directamente con solicitar un lugar dentro de
la sociedad. (Carballeda, 1992:8)
Es por esto que se hace necesario pensar el uso y consumo en relacin a un
marco social cultural, poltico, econmico, que lo respalde para darle otro sentido de
reflexin.
El trmino consumo problemtico permite ser adaptado tanto a las drogas
(legales e ilegales) tal como se hace referencia en los prrafos precedentes, como a
situaciones de consumo referidas al juego, compras, sexo, etc.
En relacin a las conductas adictivas, las definimos como aquellas conductas
que, por generar gratificacin o alivio inmediato y por consiguiente, compulsin,
pueden provocar dependencia. Se manifiestan como contrarias a las conductas
saludables, ya que provocan dao de distinta magnitud a nivel fsico, psicolgico y
social.
No remiten en forma exclusiva a sustancias, sino tambin a prcticas como el
juego (ludopata), el trabajo, el sexo, navegar por Internet, las compras, etc.
Otro de los conceptos que es menester definir es el de adiccin. No refiere
exactamente a la dependencia como sinnimo, aunque incorrectamente y en forma
habitual ha sido utilizado de esa manera.

21

Segn la OMS (1994:13), la adiccin se define como:

Consumo repetido de una o varias sustancias psicoactivas, hasta el
punto de que el consumidor (denominado adicto) se intoxica
peridicamente o de forma continua, muestra un deseo compulsivo
de consumir la sustancia (o las sustancias) preferida, tiene una
enorme dificultad para interrumpir voluntariamente o modificar el
consumo de la sustancia y se muestra decidido a obtener sustancias
psicoactivas por cualquier medio. La vida del adicto est dominada por
el consumo de la sustancia, hasta llegar a excluir prcticamente todas
las dems actividades y responsabilidades Adiccin es un trmino
antiguo y de uso variable. Es considerado por muchos expertos como
una enfermedad con entidad propia, un trastorno debilitante
arraigado en los efectos farmacolgicos de la sustancia, que sigue una
progresin implacable. Entre las dcadas de 1920 y 1960, se hicieron
varios intentos para diferenciar entre adiccin y habituacin, una
forma menos severa de adaptacin psicolgica. En la dcada de los
60 la Organizacin Mundial de la Salud recomend que dejaran de
usarse ambos trminos a favor del de dependencia, que puede tener
varios grados de severidad.
Observamos que el trmino adiccin resulta inadecuado para el enfoque
planteado en el presente documento, ya que se limita exclusivamente a definir el
compromiso con sustancias/drogas, dejando de lado cualquier vinculacin con
experiencias o situaciones que pueden configurarse igualmente como adictivas,
como el juego, el sexo, las compras, etc. Por otra parte, no remite a instancias previas
de consumo o experimentacin en las que an no se ha producido la dependencia
indicada por dicho concepto. Incluso, las situaciones de experimentacin por las que
muchas personas pasan (sobre todo en la adolescencia), distan de encuadrarse en
esta conceptualizacin de adiccin aunque en el imaginario circulen como
sinnimos o instancias similares.
Luego de exponer estas consideraciones acerca del consumo problemtico, a
continuacin acercamos las siguientes reflexiones como oportunidad para pensar
juntos acerca de las cuestiones que nos preocupan y nos interesa encontrarles
alternativas posibles en el contexto educativo.

22

EDUCACIN PREVENTIVA: MARCO TERICO FUNDAMENTAL

La proyeccin de este tipo de abordaje (preventivo) a nivel

educativo trasciende lo exclusivamente pedaggico,
adquiere un sentido superior en cuanto implica un
desarrollo humano integral
Aldo Melillo

La educacin escolar, fundamentalmente en su etapa obligatoria, tiene la

finalidad bsica de contribuir a desarrollar en los alumnos y alumnas aquellas
capacidades que se consideren necesarias para desenvolverse como ciudadanos con
plenos derechos y deberes en la sociedad en que viven.
La Educacin Preventiva surge como respuesta que sustenta terica y
prcticamente el abordaje de aspectos relativos a la prevencin de manera integral,
entendindose como el conjunto de intervenciones en contexto y planificadas
tendientes a lograr aprendizajes significativos que generen hbitos de vida
saludables. Cuando formulamos la necesidad de que las acciones sean planificadas
nos referimos a que no se presenten en forma aislada y exclusiva, como respuesta a
la urgencia (por ejemplo, una charla con expertos en caso de la presencia de
consumo de alguna sustancia ilegal en la escuela como nica accin), sino que se
constituyan en intervenciones que puedan estar pensadas e incluidas a nivel
institucional en el PEI y PCI, respondiendo a una lgica que permita que las acciones
preventivas sean sostenidas a lo largo del tiempo por la propia comunidad educativa
(ver grfico 1). De esta forma, la escuela se encontrar mejor preparada para resolver
las contingencias que se presenten en el devenir diario. Por otra parte, resulta
imprescindible pensar las intervenciones en contexto, planificar y actuar a partir de
situaciones que consideren y respeten las particularidades de cada alumno, del
grupo, teniendo en cuenta las posibilidades y los lmites en el rol docente, pero
adems los lmites subjetivos, como veremos ms adelante.

Grfico 1: Propuesta de abordaje integral de la Educacin

Preventiva a nivel provincial.

23

El concepto de Educacin Preventiva plantea una modalidad de trabajo en las

instituciones educativas, aunque trasciende lo estrictamente escolar, ubicando su
campo de intervencin adems en los mbitos familiar y comunitario.
Los pilares fundamentales sobre los que se asienta este marco terico son los
factores protectores y los factores de riesgo, en principio, divididos en tres grupos:
atributos personales, familiares y ambientales o de contexto (Melillo; Suarez Ojeda,
1997)
Por factores protectores consideramos aquellas situaciones, conductas o
elementos que apoyan o favorecen el pleno e integral desarrollo de la persona,
disminuyendo la probabilidad de conductas alejadas de lo saludable, como por
ejemplo, el consumo de sustancias. Por el contrario, los factores de riesgo son
aquellos que incrementan la probabilidad de conductas poco saludables y/o
adictivas.
Para el propsito de este documento, interesa centrar la atencin en los
factores de riesgo y protectores que pueden estar presentes en el mbito escolar
(aunque no le son exclusivos), por ser el nico mbito sobre el cual, como docentes,
podremos intentar establecer intervenciones, ya que difcilmente podamos revertir
situaciones que funcionan como riesgosas en el mbito familiar, aspecto que tanta
veces nos preocupa y nos posiciona del lado de la impotencia.
Factores de Riesgo en la Escuela:
Fomento de la competitividad y el individualismo.
Promocin de la pasividad y la dependencia.
Existencia de relaciones de dominacin, desequilibradas y discriminatorias.
Relacin vertical entre profesor alumno.
Utilizacin de metodologas pasivas basadas en trasmitir conocimientos.
Proyectos enfocados nicamente en los contenidos curriculares, y no en las
necesidades del alumno.
Ignorancia de las caractersticas individuales de cada alumno.
Relaciones de enfrentamiento entre el equipo docente.
Escuela no abierta a los dems sistemas sociales.
Escasa informacin sobre el problema.
Ausencia de espacios para la participacin del estudiante.
Dficit de espacios recreativos, deportivos y culturales.
Falta de una poltica y normativa definida de prevencin.
Disponibilidad de las drogas.
Escasa capacitacin del docente en materia del abordaje integral de la
Educacin Preventiva.
Fracaso escolar.
Asociaciones con compaeros de comportamiento difcil, que se relacionan
en torno a comportamientos desadaptativos o con pares consumidores de
drogas.

24

Percepcin de aprobacin de comportamientos de uso de drogas en la

escuela, entre compaeros y en mbitos comunitarios.
Factores protectores en el mbito escolar:
Espacio destinado a la participacin de los estudiantes para el desarrollo de
un pensamiento crtico.
Promocin de la solidaridad e integracin.
Formacin del docente en el abordaje integral del tema.
Refuerzo de los valores positivos.
Reconocimiento de los logros y mritos.
El educador ejerce su rol reforzando las habilidades sociales, toma de
decisiones y resolucin de problemas; responsabilidad por el cuidado de la
salud, autoestima y manejo o control de emociones.
Existencia de espacios alternativos: recreativos, culturales y deportivos.
A partir de estas ideas, la propuesta consiste en pensar e implementar
estrategias tendientes a fortalecer los factores protectores y reducir los de riesgo.
Toda propuesta ser una invitacin a pensar, a crear, a partir de la subjetividad
propia, la de los alumnos, y de las dems caractersticas del contexto, incorporando
transversalmente estos temas que nos preocupan y ocupan a las planificaciones
curriculares.
En este sentido, es importante tener en cuenta algunos de los principios para
abordar la prevencin desde las escuelas que propone la Comisin Interamericana
para el Control del Abuso de Drogas (OEA, 2005:16, 17):
Los Programas (preventivos) deben estar dirigidos a disminuir los factores de
riesgo y a fortalecer los factores de proteccin.
Importancia de incluir tanto la prevencin del consumo de drogas ilegales como
de drogas legales (alcohol, tabaco y abuso de medicamentos).
Los programas de prevencin escolar deben:
incluir contenidos para fortalecer habilidades socio-afectivas y
competencias sociales positivas que refuercen el rechazo hacia el
consumo de drogas.
incluir mtodos interactivos y participativos con relacin horizontal entre
alumno y docente para generar espacios de confianza.
estar dirigidos a toda la comunidad educativa: alumnos, docentes,
familiares y personal administrativo.
estar adaptados a las condiciones particulares de la comunidad donde la
escuela est localizada.
ser especficos para cada grupo de edad, gnero y nivel educativo.
estar acompaados de formacin continua del docente y de los agentes
preventores.
ser permanentes en el tiempo y a largo plazo. Los programas deben
iniciar en la educacin pre-escolar y continuar en todos los niveles

25

educativos con repetidas intervenciones para reforzar las metas

preventivas originales.
ser monitoreados y evaluados a corto, mediano y largo plazo.
Se busca que cada escuela cuente con una poltica preventiva del consumo
de drogas inserta en su proyecto educativo; defina un equipo responsable; cuente
con profesores capacitados para abordar el tema; fije normas y procedimientos para
enfrentar los hechos de consumo; disponga de mecanismos de apoyo y derivacin y
defina programas de prevencin universal, selectiva y/o indicada, para todos los
niveles educativos.
Desarrollar mecanismos y fortalecer las redes y recursos asistenciales
existentes que permitan referir y/o derivar los casos de consumo temprano a
organismos especializados.
Para esto, y en especfico para los dos ltimos puntos, el docente entrerriano
cuenta con el asesoramiento del Programa Educativo de Prevencin de Adicciones3,
que brinda a la comunidad educativa de escuelas de toda la provincia la posibilidad
de contar con acompaamiento, asesoramiento y orientacin en la temtica, adems
de capacitaciones anuales programadas.
La transversalidad como propuesta pedaggico-didctica para abordar la
educacin preventiva. Especificidades para el nivel secundario.
La transversalidad nace de la necesidad de incorporar en el currculum
escolar aquellos temas emergentes que requieren de un abordaje especfico
sostenido en el proceso de enseanza- aprendizaje.
La transversalidad de temas, ejes y contenidos posee un carcter plural e
integral y asegura que los alumnos/as puedan recibir saberes, valores y acciones de
modo holstico, fundado y formador. Este posicionamiento totalizador implica al
mismo tiempo, la especificidad de temas inherentes a la construccin del sujeto en
situacin escolar y del sujeto que ensea, como copartcipe del proceso educativo,
situando dos dimensiones, la diacrnica (en sentido que abarca los dos ciclos) y la
sincrnica (en cuanto tienen en cuenta lo temtico y lo especfico), otorgando un
encuadre a la transversalidad en el currculum situada en el tiempo y en el espacio
escolar (Propuesta de transversalidad para diseos curriculares nivel primario.
Equipo de Educacin Sexual escolar)
Martha Falconier de Moyano (1997:11), afirma la importancia de concebir el
proceso educativo (en su doble acepcin de enseanza y de aprendizaje) como un
dilogo de saberes que parte de la identificacin de las necesidades de aprendizaje

Dependiente de la Direccin de Planeamiento Educativo, con sede en el Consejo General de Educacin

(oficina 92 tel: 0343-4209313 medidadeseguridadeducativa@yahoo.com.ar)

26

Retomamos la propuesta de transversalidad para diseos curriculares del Nivel

Primario aportados por el Equipo de Educacin Sexual Escolar4, en la que estn
contenidas las especificidades inherentes a la formacin del alumno en contexto
escolar, ancladas en la normativa vigente y jurisprudencia nacional y provincial,
desde un doble sentido:
Enfoque antropolgico: colaborar y acompaar el proceso existencial e
histrico de la constitucin subjetiva del alumno en todas sus expresiones, con la
capacidad de desarrollar su inteligencia multidimensional, respetuoso del contexto
donde vive y crece, habilitando sus posibilidades y destrezas;
Enfoque epistemolgico: que asegure por parte del docente/sujeto que
ensea, una referente solvencia cientfica especfica como as tambin la apertura a
la pluralidad terica. Y al alumno/sujeto de aprendizaje, brindando la posibilidad de
una gradual y progresiva implicacin en los distintos saberes, ayudando a generar
procesos racionales en vista a los aos posteriores, que exige destrezas lgicas,
reflexivas y crticas.
En este sentido es necesario tener presente que la escuela secundaria debe
recuperar su capacidad de respuesta y su necesaria apertura a la vida (Ministerio de
Educacin de Santa Fe, 1997):
Capacidad de respuesta: No debe limitarse a lo que los medios de
comunicacin informan desde una observacin reduccionista; es tarea de la escuela
resignificar estos contenidos conectndolos con el conocimiento cientfico, para
fundamentarlos desde un abordaje disciplinar-tico, que dimensione el aprendizaje
del ser ciudadano y favorezca la elaboracin del proyecto de vida.
Es decir desde:
Una mirada sustentada en criterios disciplinares slidos actualizados.
Una mirada sustentada en el alumno como sujeto de derecho y la formacin
tica - ciudadana.
Su necesaria apertura a la Vida:
La escuela secundaria con ms fuerza y compromiso tiene como misin
formar sujetos capaces de un pensamiento crtico, con conocimiento de la realidad
desde las posibilidades en la adquisicin de criterios y herramientas, para poder
posicionarse y decidir por una conducta y proyecto de vida saludables.
En este sentido, es necesario poder lograr un dilogo continuo desde lo que
las disciplinas ofrecen dentro del saber especfico y las problemticas de la
actualidad, para llegar a un equilibrio entre comunicar saberes y motivar el deseo del
autodesarrollo personal en los sujetos.

Programa de Educacin Sexual Escolar. Direccin de Planeamiento del Consejo General de

Educacin de Entre Ros.

27

Desde esta mirada, nos interpela a pensar y a reflexionar acerca de las

renovaciones del currculum y el tratamiento de la transversalidad, cimentada en las
trasformaciones sociales, polticas, culturales y tecnolgicas, que se desarrollan en la
actualidad y especficamente en el contexto de la escuela secundaria.
A continuacin, retomando el grfico propuesto en el Diseo Curricular
Jurisdiccional de la Provincia de Santa Fe (1997:215), sintetizamos los pilares para la
construccin del abordaje de la Transversalidad en el nivel secundario:

Conocimiento
Disciplinar

Situaciones
complejas socialesculturales

Conocimientos
Escolares

Conocimientos del
alumno y docente

Intereses del
alumno

En referencia a la transversalidad, resulta esclarecedor reflexionar sobre

nuestras prcticas a partir de otro de los aportes de Falconier de Moyano (1997:11),
quien propone pensar a la transversalidad en tres sentidos:
como transversalidad curricular, referida a contenidos
conceptuales y actitudinales que estn presentes en diversas reas o
asignaturas.
como transversalidad institucional, que indica que la
responsabilidad de su tratamiento no se limita al docente en el aula
sino que compromete a todos los miembros de la comunidad escolar.
como transversalidad social, que toca a los contenidos que se
aprenden en lo cotidiano y no son exclusivos del espacio escolar.
Para la puesta en prctica del tratamiento transversal de los contenidos
curriculares es necesario elaborar proyectos educativos y curriculares a nivel de
escuelas o centros educativos.
Las formas metodolgicas que asuma este abordaje sern diversas de
acuerdo a la realidad de la institucin educativa y su contexto. Sostiene la misma
autora que se trata, a partir de la observacin de la realidad y sus indicadores, de
disear, proponer y trabajar contenidos en la complejidad con que se presentan, en

28

las interconexiones con otras problemticas, sin recortes abstractos o artificiales en

los que se pierde el principio de realidad.
Tres conceptos clave: Factores protectores, habilidades para la vida y
valores
Ante la pregunta cmo fortalecer factores protectores en la escuela?
ensayamos una propuesta posible a travs del enfoque de habilidades para la vida.
Dice la OPS (2001:6, 23):
Un aspecto clave del desarrollo humano - tan importante para la
supervivencia bsica como el intelecto es la adquisicin de
habilidades socio-cognitivas y emocionales para enfrentar problemas.
Este enfoque, al que algunas veces se refiere como una educacin
basada en habilidades, desarrolla las habilidades en estas reas
especficas para fortalecer los factores protectores de un adolescente,
promover la competitividad necesaria para lograr una transicin
saludable hacia la madurez y promover la adopcin de conductas
positivas Las habilidades especficas tratadas en los programas de
habilidades para la vida forman parte de los factores internos que
ayudan a los jvenes a responder ante la adversidad.
Se propone una mirada contextualizada en la educacin secundaria, desde
una concepcin poltica y pedaggica que garantice una formacin del alumno en la
inclusin, la permanencia y la acreditacin, con el objetivo de educar ciudadanos
plenamente capaces de ejercer derechos y deberes, de ingresar en el mundo
productivo con herramientas para transitar el mbito laboral desde un proyecto de
vida saludable. Desde esta mirada, sostenemos que es de vital importancia
considerar el abordaje de modelos preventivos que desarrollen habilidades para la
vida.
Meresman (Meresman y otros, 2005) afirma que el enfoque de habilidades
para la vida, busca el desarrollo de factores protectores a travs del fortalecimiento
de las competencias emocionales, las habilidades psico-sociales y los recursos
simblicos que todo sujeto necesita para tomar decisiones, resolver conflictos y
desenvolverse positivamente en situaciones de la vida cotidiana. Constituye una
metodologa pertinente para afrontar la compleja realidad de nuestro contexto
sociocultural actual. Se busca propiciar oportunidades para que adolescentes y
jvenes elaboren (junto a su grupo) espacios y propuestas que incentiven el
desarrollo de conductas de auto cuidado y respeto y que fortalezcan principios de
solidaridad y convivencia... La educacin en habilidades para la vida promueve, entre
otras cosas, respeto, tolerancia, solidaridad, integridad, equidad, motivacin,
adaptacin al cambio y resistencia a las influencias sociales negativas. Las habilidades
para la vida constituyen un pilar fundamental de la educacin en valores ya que

29

brindan las herramientas psicosociales que facilitan la apropiacin y ejercicio de los

valores.

FACTORES PROTECTORES

HABILIDADES PARA LA VIDA

VALORES

Habilidad psicosocial
Conocimiento de s mismo
Empata
Comunicacin efectiva

Relaciones interpersonales

Toma de decisiones

Solucin de problemas
Pensamiento creativo
Pensamiento crtico

Manejo de sentimientos y emociones

Manejo de las tensiones y el estrs

Valores
Autonoma y responsabilidad
Solidaridad, respeto por el otro
Honestidad, integridad, responsabilidad,
respeto por el otro, convivencia social,
equidad, participacin
Solidaridad, convivencia social,
autonoma, respeto por el otro, equidad,
participacin
Responsabilidad, autonoma, convivencia
social, respeto por el otro, equidad,
participacin
Convivencia social, respeto por el otro
Autenticidad, autonoma
Respeto por el otro, justicia, equidad,
integridad, autonoma, participacin,
responsabilidad, convivencia social
Respeto por el otro, autonoma, equidad
Autonoma, responsabilidad

De: Promocin de Salud en el mbito Escolar. El enfoque de Habilidades

para la Vida, por Meresman, S. y otros (2005)

Los mismos autores afirman que la implementacin del enfoque de

habilidades para la vida en la escuela, resulta ideal por varios factores:
Por ser un medio de socializacin (continuador y paralelo al familiar), donde
adems el sujeto se encuentra con sus pares, en el cual se reforzarn o modificarn
algunas de las actitudes y comportamientos adquiridos o en proceso de adquisicin.

30

 Porque en este mbito se puede observar precozmente la presencia de

diversos factores de riesgo (si los hubiera) as como de las expectativas, actitudes y
conductas de la poblacin escolar, ofreciendo la oportunidad de atender la situacin
desde su inicio, sea cual fuere: problemas de integracin, conductas agresivas, falta de
motivacin, etc.
Porque en el transcurso del perodo de escolarizacin, el sujeto (que se
encuentra en un proceso de construccin de su personalidad y maduracin) va
adquiriendo asimismo, creencias, valores y hbitos que van a ir constituyendo su
futuro estilo de vida.
Por el papel fundamental que juega el adulto -y en este sentido es vlido
destacar el del docente- no slo como educador, transmisor de conocimientos y
pautas culturales, sino como modelo.
Por la oportunidad que brinda el sistema de instrumentar intervenciones
preventivas estructuradas, con control, seguimiento y su necesaria evaluacin, al
contar con la presencia sistematizada del alumnado por varios aos.
Cmo desarrollar la Educacin Preventiva a partir del enfoque de
Habilidades para la Vida?
El enfoque de habilidades para la vida procura desarrollar principalmente
destrezas en los alumnos, fomentando la adquisicin de aptitudes necesarias para el
desarrollo humano y para enfrentar en forma efectiva los retos de la vida diaria. Este
documento intenta brindar al docente herramientas y metodologas didcticas
posibles y adaptables al nivel con sus especificidades. Sostenemos la viabilidad de
este enfoque dentro de las reas disciplinares y espacios especficos del nivel
secundario (Talleres de Juventud, Participacin y Ciudadana), el cual asegura la
participacin y el desarrollo de competencias esenciales para la prevencin del uso
problemtico de sustancias, conductas de riesgo, controlar la ira, mejorar el
desempeo acadmico, la insercin en el mundo laboral y promover el ajuste social
positivo.

31

En el siguiente cuadro se detallan las habilidades para la vida, desde sus tres
vertientes:
1. Interpersonales y de comunicacin;
2. De toma de decisin y pensamiento crtico;
3. De autonoma y control.
Habilidades interpersonales
y de comunicacin

Habilidad de toma de
decisin y pensamiento
crtico
Habilidades interpersonales de Toma de decisin /
comunicacin
resolucin de problemas
Comunicacin Verbal/No
verbal. Escucha activa
expresin de sentimientos
(capacidad de responder sin
culpar, capacidad de recibir
respuestas)
habilidad de saber buscar
ayuda
Habilidad de negociacin y de
rechazo
capacidad de
negociacin/manejo de
conflictos
habilidades asertivas
habilidades de rechazo
Empata
habilidad de escuchar y
comprender las circunstancias
y necesidades del otro

Habilidad de recoger
informacin. Evaluacin de
futuras consecuencias de
acciones presentes
Determinacin de
soluciones alternativas a los
problemas
Habilidad de anlisis de la
influencia de los valores y
actitudes -propios y de los
dems- en la motivacin
Habilidades de pensamiento
crtico
Anlisis de la influencia de
los medios y de los pares
Anlisis de actitudes,
valores, normas sociales,
creencias y factores que las
afectan
Identificacin de
informacin y recursos
relevantes

Habilidades de autonoma y
control
Habilidades para aumentar el
control interno
Habilidades de construccin
de autoestima y confianza
Habilidades de
autoconocimiento,
incluyendo derechos,
influencias, valores, fortalezas
y debilidades
Habilidad de plantear metas
y proyectos
Habilidades de autocontrol,
autoevaluacin y
autovaloracin
Habilidad para el retraso de
la gratificacin inmediata
Habilidades para manejar
sentimientos
Manejo del enojo
Negociacin con la pena y la
ansiedad
Habilidades para manejar la
prdida, abuso, trauma

Cooperacin y trabajo de
equipo

Habilidades para manejo del

estrs

Expresar respeto por las

contribuciones de los dems

Manejo del tiempo

Pensamiento positivo
Tcnicas de relajacin

Habilidades de abogaca
Habilidades de persuasin
Habilidades de motivacin
De: Promocin de Salud en el mbito Escolar. El enfoque de Habilidades para la Vida, por
Meresman, S. y otros (2005)

32

PARA TENER EN CUENTA A NIVEL INSTITUCIONAL Y ULICO

1. La coherencia entre lo que se ensea y lo que se vive
Concepcin Medrano Samaniego (1999) en el artculo Es posible ensear y
aprender valores en la escuela?, plantea el sentido y la necesidad de la educacin en
valores en el contexto escolar; si bien esta enseanza se encuentra implcita en los
programas y proyectos institucionales, la autora desarrolla con mucha fuerza la
necesidad de explicitar y organizar el aprendizaje desde el currculum especfico del
nivel. Esta planificacin, no solo ulica sino institucional esencialmente, necesita de
espacios de debate y consensos de todos los actores institucionales (docentes
directivos, ordenanzas, padres), favoreciendo la toma de conciencia y el diagnstico
de aquellos valores prioritarios a desarrollar en la comunidad educativa, para que
estos puedan ser verdaderos instrumentos de cambio institucional y desarrollo
personal.
Dice Medrano (1999:70): No es posible educar en aquellos valores que uno
mismo no tiene construidos As, pone nfasis en que los valores que se aprenden
son aquellos que se viven o se experimentan, y los educadores, docentes, actan
como modelos prioritarios en el contexto escolar, en donde los alumnos perciben
con claridad la distancia entre lo que se dice y lo que se hace (Ibd.)
En el marco del debate y consensos en el tratamiento de los valores a desarrollar,
es preciso identificar premisas a tener en cuenta:
El consenso no es un pacto o acuerdo racional, es un espacio complejo de
construccin vivencial que intenta integrar las visiones particulares a partir de los
valores compartidos (Medrano, 1999)
Dialogar y discutir acerca de qu entendemos por cada uno de los valores
elegidos, es decir, qu es el respeto, la tolerancia, la solidaridad. De esta manera se
maneja un nico discurso. No se trata de emitir juicios valorativos o juzgar, sino de
interpretar el sentido del desarrollo de los valores en el contexto escolar y en la vida
personal y cotidiana del alumno.
2. Planificar el abordaje y tratamiento de la prevencin en conjunto
Dice Ruth Harf (1996:2) las planificaciones tienen un autor: el docente, pero a la
vez son un producto institucional ya que hacen referencia a un quehacer educativo
que compromete a la institucin en su totalidad.
De esta manera, es interesante que la institucin en su totalidad brinde la
posibilidad del trabajo en equipo, en todos los temas y especficamente en el
abordaje complejo e integral de la temtica de las conductas adictivas:
a) Ante situaciones de consumo en la institucin, ya que la involucran
directamente, instando a intervenir cuidadosa y claramente (ver sugerencias
documento anterior)
b) Ante la elaboracin del proyecto institucional y ulico que incorpore el tema:
proponiendo la revisin anual del PEI y PCI, intentando realizar un recorrido histrico
del tratamiento de la temtica en la institucin, consultando quines son los

33

docentes que se han capacitado, quines son los docentes que estaran interesados o
poseen el perfil para ser referentes de estas acciones especficas. Este Registro
tendr que ver con reconocer cmo la escuela interioriza la necesidad de abordar la
prevencin, cmo la valora y la entiende.
Y en este punto entra en juego el concepto de participacin.
Adherimos a la idea de Frigerio y Poggi (1992), acerca de que la participacin
genera sentimientos de pertenencia que posibilitan afrontar situaciones de crisis y
cambio. Solo a partir del compromiso que se genera en la institucin acerca de
temticas complejas, pueden sostenerse las acciones preventivas planificadas,
intervencin que postula el modelo de la Educacin Preventiva.
3. Fomentar la prctica del trabajo grupal tambin entre los alumnos
Dice Aldo Melillo (2001:123), las prcticas de trabajo grupal para la realizacin
de las tareas promueven la heterogeneidad y la inclusin, la cooperacin, las
responsabilidades compartidas y un sentimiento de pertenencia al grupo. El autor
plantea que en las escuelas donde estas prcticas son habituales la participacin
significativa y la responsabilidad en lo compartido, son un resultado natural.
La modalidad taller para el trabajo grupal es ampliamente utilizada porque, como
aporta Mario Sarli (C.G.E., 2009:12):
Posibilita que cada miembro escuche y sea escuchado.
Pese a ser una actividad grupal, permite exponer las singularidades.
Activa mecanismos de tolerancia.
Fortalece mecanismos de expresin (verbal, ldico, corporal)
Aumenta sentimientos de autoestima, al ser protagonista de las acciones
a consensuar.
Intensifica la vivencia de ocupar un lugar (autoafirmacin,
reconocimiento)
Cesan las pautas habituales del rgimen educativo y surgen otras que
resultan de atraccin al estudiante.
El conocimiento surge como produccin grupal.
Algunas pautas para la organizacin del Taller (CGE, 2009:12):
Es conveniente que el equipo docente tolere la movilizacin que el
mismo produce.
Se modifican las costumbres habituales de intercambio de los jvenes
en el mbito usual ya que aumenta la produccin de chistes, ruidos y
movimientos.
El coordinador grupal debe explicitar el sentido del Taller y comunicar el
encuadre donde se hace constar el tiempo de duracin; la necesidad que el
grupo elija un Redactor y un expositor.
La funcin del coordinador grupal ser alentar al debate de las consigas
establecidas; dar la palabra y favorecer la escucha.

34

4. Establecer estrategias para promover en los alumnos el desarrollo de sus

potencialidades
Se ha comprobado que las escuelas que establecen altas expectativas para sus
alumnos y que les brindan apoyo para alcanzarlas son las que tienen altos ndices de
xito en la tarea pedaggica, y lo ms interesante es que tambin mejoran los ndices
de comportamiento problemtico en relacin con otras instituciones educativas.
Estas estrategias a las que nos referimos requieren de un plan de estudios que
respete la singularidad del grupo y de cada sujeto en particular, configurando un
proceso educativo que contemple el uno a uno. Esto constituye un desafo, al
construir la planificacin sobre la base de intereses y experiencias de los alumnos, lo
que los ubica en el centro de la experiencia educativa.
El siguiente grfico, que puede servir de gua al organizar el abordaje institucional
de la prevencin, muestra el perfil de una escuela constructora de resiliencia, y
detalla las caractersticas correspondientes a cada uno de los seis componentes de la
rueda, tendientes a mitigar factores de riesgo y a construir resiliencia en el ambiente.

Grfico 2: perfil de una escuela constructora de resiliencia.

De: Resiliencia en la Escuela. Por Henderson y Milstein (2005)

35

PROPUESTA DE ACTIVIDADES
Actividades a desarrollar con alumnos
Se presentan dos formatos para el anlisis: pelculas y publicidades, con
sugerencias de guas para analizarlos, que el docente (de acuerdo al grupo de
alumnos) podr adaptar.
Recomendaciones para trabajar el cine debate en las escuelas
Se propone trabajar sobre los valores y fortalezas de los vnculos, que han
tratado de atravesar las diferentes dificultades y diferencias, considerando los
fuertes condicionantes de los contextos sociales, culturales, fsicos o emocionales en
los que los personajes se encuentran inmersos.
1) Cambio de hbitos II
Gnero: Comedia.
Duracin: 100 minutos.
Calificacin: Apta para todo pblico.
Pas de origen: EEUU
Ao de realizacin: 1993
Resumen argumental: Whoopi Goldberg, vuelve como la irresistible cantante de
cabaret Deloris Van Cartier en esta comiqusima segunda parte de "Cambio de
hbito". Esta vez las monjas de St. Catherine tienen grandes dificultades al tratar de
dirigir una escuela de adolescentes camorristas y pendencieros. Las religiosas
encuentran una respuesta a sus plegarias cuando Deloris acepta ir al colegio
annimamente como la nueva profesora de msica. Una vez ms, la hermana Mary
Clarence aparece convirtiendo su clase "infernal" en un coro "celestial" que canta el
evangelio como pocos.
2) Escritores de libertad
Gnero: Drama
Duracin: 123 minutos
Calificacin: Apta mayores de 13 aos.
Pas de origen: EEUU - Ao de realizacin: 2007
Resumen argumental: La actriz Hillary Swank, protagoniza esta atrapante historia
sobre jvenes de barrios marginales, criados entre tiroteos y matones, y una maestra
que les da lo que ms necesitan: poder expresar su propia opinin. Al ser asignada a
la zona sin ley de una escuela destrozada por la violencia y la tensin racial, la
maestra Erin Gruwell lucha contra un sistema que no brinda contencin a los
jvenes, para hacer que la escuela cobre importancia en la vida de sus alumnos. As,
al contar sus historias y escuchar las de otros, un grupo de adolescentes, a quienes

36

supuestamente es imposible ensearles algo, descubrirn el poder de la tolerancia,

reivindicarn su vidas destrozadas y cambiarn su mundo.
Observaciones: Ambas pelculas (Escritores de libertad y Cambio de Hbitos II)
apuntan a trabajar sobre las actitudes y valores que constituyen factores protectores
permitiendo elecciones saludables y resolucin de conflictos. Abordando la
importancia del docente como vnculo significativo y su influencia en la calidad de las
relaciones interpersonales. La primera lo hace desde el humor, y la segunda desde el
drama.
Reflexin Crtica: Pueden ser abordadas: a) resaltando que ms all, de las
condiciones de vulnerabilidad, cuando hay un vnculo fortalecido por el adulto que
acompaa y que cree en el alumno, es posible modificar situaciones de alto riesgo y
promover aprendizajes significativos b) jerarquizar el rol del docente como educador
y posibilitador de actitudes saludables frente a las adversidades que nos impone el
sistema.
3) La vida es bella
Gnero: Drama
Duracin: 122 minutos
Calificacin: Apta todo Pblico
Pas de origen: Italia
Ao de realizacin: 1998
Resumen argumental: Unos aos antes de que comience la Segunda Guerra Mundial,
un joven llamado Guido llega a un pequeo pueblo de la Toscana italiana con la
intencin de abrir una librera. All conocer a Dora, la prometida del fascista
Ferruccio, con la que conseguir casarse y tener un hijo. Con la llegada de la guerra
los tres sern internados en un campo de concentracin donde Guido har lo
imposible para hacer creer a su hijo que la terrible situacin que estn padeciendo es
tan slo un juego.
Reflexin Crtica: La trama de la pelcula, resulta interesante para debatir acerca de
los valores y de cmo la fortaleza humana y el amor por los dems permite, an en
los momentos lmites, salir adelante.
4) Los coristas
Ttulo Original: Les Choristes
Director: Christophe Barratier
Duracin: 97 minutos
Nacionalidad: Francia, 2004
Resumen:
Los nios proyectan sentimientos que slo ellos son capaces de lograr. En "Los
Coristas" la inocencia y la ternura lidian contra la astucia y la picarda logrando una

37

pelcula con una historia bastante bella, llena de esperanza y ejemplificando que el
trabajo personal puede lograr cosas ms all de nuestros propios intereses.
El primer largometraje del realizador Christophe Barratier muestra la historia de
Clment Mathieu (Grard Jugnot), un profesor amante de la msica que llega a un
internado sin pensar en lo que le suceder en el futuro. La relacin que mantiene con
los nios a lo largo de la cinta es tan especial que conmueve al espectador.
Sin embargo esta interpretacin no sera nada si no estuviese ligada a los roles que
personifican cada uno de los nios. Al principio, sus alumnos crean una atmsfera de
rebelda, propia de la costumbre que mantenan en el internado, que posteriormente
se transforma en incredulidad, ante la amabilidad del nuevo profesor objetivo, e
incomprensin por la ausencia de castigos como consecuencia de sus malas
conductas. La tolerancia y el trato de igual a igual realizado por el nuevo profesor
crean un ambiente de educacin que se debiera ver en la mayora de las aulas
mundiales.
Reflexin Crtica:
A travs de la pasin del profesor por la msica se desarrolla una historia hermosa
por su peculiar entrega hacia este arte y el cario que logra difundir a sus pupilos,
logrando en ellos cambios de carcter y personalidad. Propuesta para pensar la
importancia del rol docente.
5) Cadena de favores
Gnero: Drama
Duracin: 122 minutos
Calificacin: Apta todo Pblico
Pas de origen: EEUU
Ao de realizacin: 2000
Resumen:
Trevor, inspirado en una propuesta de su nuevo profesor de Ciencias Sociales,
imagina una idea para cambiar el mundo e intentar ponerla en prctica; as iniciar
sin saberlo una exitosa cadena de favores que se extender por toda la ciudad de Las
Vegas y que consiste en ayudar a tres personas y que stas ayuden en pago a otras
tres, y as sucesivamente.
Reflexin Crtica:
Pensada para debatir sobre la importancia de la solidaridad y el compromiso con el
bien comn.
6) Mi nombre es Sam
Gnero: Drama
Duracin: 127 minutos
Calificacin: Apta todo Pblico
Pas de origen: EEUU - 2001

38

Resumen:
Sam es un deficiente mental que deber luchar en los tribunales para conservar la
custodia de su pequea hija, ya que el Estado considera que no est capacitado para
hacerse cargo de su educacin. Una prestigiosa abogada ser la encargada de su
defensa; su desinters y frialdad inicial cambiarn tras descubrir el amor que siente
Sam por su hija.
Reflexin Crtica: Muy interesante para reflexionar sobre las capacidades diferentes
y la gravedad de la discriminacin.
Recomendaciones para trabajar con publicidades:
1) Serie de cortos de la campaa HABLEMOS 2009 de SEDRONAR.
Se sugieren los cortos Madre, Amigos, Boliche, Oficina, Compromiso de Todos y
Silencio. 5
Para debatir en espacio de taller:
Qu te impact de la situacin planteada?
Observas que esto ocurre en tu contexto?
Cul es el mensaje que intenta dejar esta publicidad? A qu apunta?
En qu difiere de otro tipo de publicidades sobre la temtica?
2) Publicidad de cerveza y otras sustancias legales.
Se realiza la seleccin y proyeccin de cortos publicitarios de las distintas marcas de
cervezas, intentando generar clima de debate con los alumnos.
En esta actividad, el objetivo es tomar conciencia acerca de cmo la publicidad incide
en el consumo, y en particular en el consumo de drogas legales.
El docente deber buscar (o pedir a sus alumnos que lo hagan) imgenes donde haya
propaganda de remedios, alcohol, tabaco, caf u otros. Tambin pueden bajarse de
internet (a travs de You Tube, por ejemplo) publicidades en formato de video; las
referidas a bebidas alcohlicas como la cerveza, son ptimas por el contenido latente
que presentan, muy interesante de ser analizado.
El coordinador dividir a los alumnos en grupos, a cada uno de los cuales les
entregar un anuncio para reflexionar acerca del mismo.
Para el anlisis se seguir la siguiente ficha6:
1. Mecanismos que se utilizan para llamar la atencin (juego de color, erotismo,
composicin extraa u original, intriga, otros)

Para ver los cortos en internet, ingresar a www.sedronar.gov.ar, clickear sobre el link prensa.
A la derecha aparecer el link de Sedronar You Tube desde donde se puede acceder a las
publicidades.
6
Idea adaptada, extrada de Prevencin del Consumo Problemtico de Drogas, un enfoque
educativo, de Graciela Touz (2010)

39

2. Mensaje explcito
- Imagen
Objetivos o personas representadas
Situaciones en que se representan
Otras caractersticas
- Texto
Lema central
Palabras ms destacadas que otras
Subttulos y sublenguajes
- Interseccin (imagen y palabra)
Relacin directa o de cualquier otro tipo entre imagen y texto
3. Mensaje implcito
Cmo te sents cuando ves el anuncio?
Qu emociones, deseos, crees que se ponen en juego?
Existen diferencias entre los consumidores representados y los reales?
Cules?
4. Intencionalidad persuasiva del conjunto:
Cmo se busca relacionar un objeto presentado con la satisfaccin de una
necesidad?
Qu crees que significa el anuncio?
Qu necesidades pretende cubrir el producto?
De qu modo pretende cubrirlas?
Cmo podra cubrirse dicha necesidad sin recurrir a la sustancia en cuestin?
El docente abre el debate guiado por preguntas como stas:
Qu influencia creen que tiene la publicidad sobre el consumo de sustancias?
A qu poblacin se dirigen ms frecuentemente los mensajes publicitarios?
Qu elementos nos hacen ms vulnerables ante los mensajes publicitarios?
Qu elementos nos permiten afrontar la presin publicitaria?

Actividades a desarrollar entre los docentes:

1) A partir de la lectura del texto de Concepcin Medrano Samaniego Es posible
ensear y aprender valores en la escuela?7, debatir en torno a las siguientes
preguntas:
Qu entiende sta comunidad educativa por valores?
Existe consenso en torno a estas definiciones?
7

Puede descargarse en http://www.ehu.es/ojs/index.php/psicodidactica/article/viewFile/98/94

40

 Cules son los valores sobre los cuales es necesario trabajar en esta institucin
con los alumnos?, y al interior del cuerpo docente?
Pueden utilizar tcnicas como la clarificacin, propuesta en el mismo texto para
trabajar de manera clara estos interrogantes.
A fin de optimizar los tiempos, es conveniente que los participantes traigan a la
reunin el texto ledo.
2) Dinmica de grupo: Perfil real y deseado del alumno y el docente.
Se organiza a la concurrencia en cuatro grupos. A cada uno de ellos se le otorga un
afiche, marcador y una de las siguientes preguntas, solicitando que no revelen a los
dems grupos lo que deben hacer:
Cmo es el alumno que asiste a mi escuela?
Cmo es el alumno que deseara que asista a mi escuela?
Cmo es el adulto que soy?
Cmo es el adulto que deseara ser?
A la hora de la puesta en comn, el docente coordinador llama a cada grupo en el
orden que se presentan aqu las preguntas. Las preguntas del coordinador podrn
ser:
Existe mucha distancia entre una imagen y otra (referida a cada caso)?
Cmo podramos acortar las distancias en esta institucin (en el caso de que se
observen grandes diferencias en referencia al alumno deseado y el alumno que
concurre a la institucin)? Qu podemos hacer como adultos?
Esta dinmica resulta reveladora a la hora de analizar la distancia entre lo real y lo
deseado respecto a ambos roles, y permite evidenciar cunto ms sencillo es
observar a otros (los alumnos en este caso) que mirarnos a nosotros mismos como
adultos.
Otras de las actividades sugeridas en espacios recreativos dirigidas al
abordaje preventivo, que han arrojado resultados satisfactorios en localidades como
Paran, La Paz, Coln, Viale ,entre otros (2008 y 2010) son:
1. Realizacin de Afiches: construccin de mensajes que promocionan la
salud a travs de imgenes con o sin texto. Los afiches concluidos pueden exponerse
en lugares visibles al resto de los estudiantes y la comunidad educativa, y sociedad.
Puede presentarse como un concurso (con algn premio o distincin) o simplemente
como muestra.
2. Encuentro por la vida: realizacin de un encuentro de jvenes, con
espectculos artsticos (bandas de msica, actividades circenses, batucadas) y
pancartas y/o volantes producidos por los alumnos. La propuesta debe adaptarse a
las posibilidades y recursos de cada localidad. Se sugiere que los volantes y mensajes
tengan como contenido la promocin de la salud, recuperando los valores y evitando
poner el acento en la palabra droga y sus efectos.

41

MARCO LEGAL
Algunas pautas para el respaldo del docente y la institucin ante
situaciones de conflicto.
En las diferentes capacitaciones que el equipo8 ha llevado a cabo en los
diferentes departamentos de la provincia, han sido recurrentes las expresiones de
docentes en el relato de situaciones donde se han sentido superados por diferentes
circunstancias, quedando en ms de una oportunidad con una fuerte sensacin de
frustracin ante la imposibilidad de dar respuestas que les sean satisfactorias, ya sea
por encontrar obstculos difciles de resolver o por desconocer algunos lineamientos
o pautas que les hubieran permitido arribar a otros resultados.
Es por esto que se hace necesario y pertinente retomar a continuacin los
aspectos legales que se desarrollaron en el primer Documento Marco del Programa
de Prevencin de Adicciones (CGE, 2009) tratando de adaptarlos en una situacin
ejemplificada para que de esta forma funcione, no como receta o frmula, sino como
una herramienta para trabajar distintas situaciones con diferentes niveles de
complejidad para el docente y la institucin educativa.
La situacin que se presenta a modo de ejemplo es la siguiente:
Una escuela ubicada en el centro de la ciudad con una matrcula de 300
alumnos repartidos entre los turnos de la maana y la tarde. Estos alumnos ingresan
a la secundaria provenientes de la escuela primaria que comparte con sta, el mismo
edificio.
Julin es un alumno de 2do ao, turno maana, tiene 15 aos y ha
presentado desde la primaria variaciones en su comportamiento; con el transcurso
del tiempo se han ido incrementando las complicaciones, abarcando tanto a sus
compaeros como a los docentes, motivo por el cual se ha convocado a los padres del
alumno.
Como contrapartida, Julin es un alumno que presenta habilidades para el
deporte y buen rendimiento ulico, con gran capacidad para desarrollar las tareas
solicitadas y amplia capacidad para comprender las consignas planteadas, aunque en
los ltimos meses han decado tambin sus calificaciones.
Segn refiere la rectora, el preceptor de la escuela descubre a Julin en uno
de los baos consumiendo alcohol. Tambin sus compaeros relatan que lo han visto
durante la semana fuera del horario de escuela consumir alcohol por la tarde,
adems de los fines de semana que ha incurrido en estados de embriaguez.
Por este motivo se ha llamado a los padres (su padre es viajante y su madre
posee un comercio) en reiteradas ocasiones para dialogar sobre la situacin de su
hijo; slo en una ocasin concurri su madre, con una escucha muy atenta aduciendo
en esta oportunidad, que el joven estaba pasando por un momento familiar
complicado y justificando la ausencia del padre por razones de trabajo.
8

Equipo del Programa de Prevencin de Adicciones dependiente de la Direccin General de

Planeamiento Educativo, con sede en el Consejo General de Educacin (oficina 92 tel: 03434209313 medidadeseguridadeducativa@yahoo.com.ar)

42

En este ejemplo, caben algunas reflexiones que no queremos dejar pasar,

tales como:
- este alumno ha presentado un comportamiento complicado desde la
escuela primaria, es decir que estas situaciones de consumo no son un elemento
aislado, se producen en un contexto y particularidades que hacen a este joven y a sus
maneras de expresin.
- es menester tener en cuenta que este alumno, como todos, presenta
habilidades y capacidades; tal vez sera necesario recurrir a ellas para generar otros
modos de aparecer.
- as como est planteado el ejemplo, el acompaamiento de los padres no se
encuentra, como en muchas situaciones reales y ante las cuales, muchas veces es la
escuela quien debe proceder.
- el mbito educativo es un mbito propicio para el trabajo preventivo, pero
no es un mbito desde el cual se deba desarrollar la tarea asistencial, ni es el docente
quien debe llevarla a cabo.
De esta manera, a continuacin se ofrecen algunas consideraciones a tener
en cuenta al tomar decisiones9:
El alumno nunca puede quedar afuera del Sistema Educativo. As lo
establece nuestra legislacin en la Constitucin Nacional, Art. 31, que otorga rango
Constitucional a los Tratados Internacionales. Esta Constitucin, las leyes de la
Nacin que en su consecuencia se dicten por el Congreso y los tratados con las
potencias extranjeras son la ley suprema de la Nacin... (C.N. Art. 31) El Pacto de
San Jos de Costa Rica protege los derechos del nio y establece como derecho
prioritario su cuidado y educacin.
El docente es un colaborador en la educacin de los nios y
adolescentes. No es psiclogo, abogado, mdico ni enfermero. Por lo cual, ante una
situacin de riesgo fsico, psicolgico y/o emocional, debe ante todo comunicar a los
padres o tutores la sospecha de esta situacin y solicitarles su intervencin u
autorizacin por escrito para poder actuar en consecuencia.
De ser necesario, se arbitrarn los medios para realizar consultas y/o
derivaciones a las dependencias oficiales que abordan la temtica de las adicciones,
tanto en lo preventivo como en lo asistencial. Deber tenerse en cuenta la edad del
alumno (si es menor o mayor de edad) y la temtica a tratar, a fin de solicitar la
intervencin correcta.
Es conveniente que las decisiones se tomen a nivel institucional, con el
conocimiento y la colaboracin de directivos y dems docentes. El docente nunca
debe actuar de forma aislada ante estas situaciones.

Aportes del abogado Gastn Etchepare N de Mat. 6559, integrante del Tribunal de
Calificaciones y Disciplina del CGE. Para consultas, el docente puede acudir al Tribunal,
ubicado en el 4to piso del C.G.E., telfono (0343) 4209329 o va e-mail a la pgina del
Consejo General de Educacin: www.entrerios.gov.ar/consejo

43

No es conveniente realizar afirmaciones respecto a una situacin de

consumo de estupefacientes. Siempre se debe comunicar en trminos de sospecha
de algn suceso donde el alumno puede estar involucrado, a fin de resguardar
legalmente al docente y a la institucin.
Es indispensable redactar en el mbito de la escuela y con la
participacin de directivos, docentes, padres y alumnos, un Cdigo de Convivencia o
reglamentacin interna clara y consensuada y firmada por todos los actores. All,
debern identificarse cules son las normas de funcionamiento de la institucin en
materia de responsabilidades y derechos de todos los miembros de la comunidad
educativa. Por ejemplo: disciplina, responsabilidad de los padres, si se permite o no
la portacin por parte de los alumnos de objetos como joyas, celulares, juegos, etc.,
normas de vestimenta y cuidado personal, salidas fuera de la institucin, actividades
de recreacin y/o clases permanentes fuera del establecimiento (ejemplo: Educacin
Fsica por falta de espacio adecuado), etc. Una copia del reglamento se elevar para
conocimiento y aprobacin de la supervisin.
Es necesario confeccionar un libro de actas, donde se registrarn los
hechos ocurridos, constituyendo ste un documento pblico a los fines de contar con
antecedentes. Se entiende por antecedente a todo material escrito y firmado
respecto de una accin o situacin de irregularidad que ocurra en el mbito de la
escuela, que sirva como respaldo y referente ante el pedido de informes por parte de
las instituciones a las que se les solicita asesoramiento o intervencin.
Es importante dejar constancia en acta, de las intervenciones de Organismos
Gubernamentales, profesionales o fuerzas de seguridad a fin de salvaguardar la
integridad de la institucin ante cualquier reclamo de terceros.
A la hora de confeccin de las actas, hay que tener en cuenta:
La precisin de los siguientes datos: tiempo, modo y lugar.
Relato completo y objetivo.
Vocabulario claro.
En caso de que hubiera, enunciar slo las lesiones visibles.
Dejar constancia de los testigos, dentro de lo posible (alumnos, celador,
portero, etc.)
El acta debe ser firmada por todas las partes involucradas, inclusive los
padres a quienes se les informa del hecho. En caso de negarse alguna firma, se deja
constancia al pie del acta.

44

PARA CONTINUAR PENSANDO...

Ofrecemos el siguiente texto de Donald Winnicott, para seguir reflexionando
sobre nuestra mirada hacia los adolescentes y la adolescencia, y nuestro lugar como
adultos y educadores.
ADOLESCENCIA
La inmadurez es una parte preciosa de la escena adolescente. Contiene los
rasgos ms estimulantes: pensamiento creativo, sentimientos nuevos y frescos, ideas
para un nuevo modo de vivir. La sociedad necesita ser sacudida por las aspiraciones
de quienes no tienen responsabilidades. Si los adultos abdican, el adolescente se
convierte en adulto en forma prematura, a travs de un proceso falso. Un consejo a la
sociedad podra ser ste: por consideracin a los adolescentes y a su inmadurez, no les
permitan apresurarse y alcanzar una falsa madurez transfirindoles una
responsabilidad que an no les corresponde, aunque luchen por ella.
Con la condicin de que los adultos no abdiquen, podemos considerar los
esfuerzos de los adolescentes por encontrarse a s mismos y determinar su destino
como lo ms estimulante que nos ofrece la vida. La concepcin adolescente de una
sociedad ideal es incitante y estimulante, pero lo esencial de la adolescencia es su
inmadurez y el hecho de estar libre de responsabilidades. Esto ltimo, su elemento
ms sagrado, dura tan slo unos pocos aos, y es una posesin que todo individuo
debe perder al alcanzar la madurez.
Siempre me estoy recordando a m mismo que aquello con lo que la sociedad
debe convivir en forma permanente es el estado de adolescencia y no el adolescente
individual, quien ay!, en pocos aos se convierte en adulto y se identifica demasiado
pronto con algn marco en el que otros bebs, otros nios y otros adolescentes
pueden gozar de la libertad de tener visiones, sueos y nuevos planes para el mundo.
El triunfo lo constituye el logro de la madurez a travs del proceso de
crecimiento, no la falsa madurez basada en la fcil personificacin de un adulto. Esta
afirmacin encierra hechos terribles.
Debemos examinar brevemente la naturaleza de la inmadurez. No hay que
esperar que el adolescente tenga conciencia de ella o conozca sus caractersticas. Lo
importante es que el desafo de los adolescentes encuentre oposicin. De quin?
Admito que siento que estoy maltratando el tema por el hecho de hablar de
l. Cuanto ms fcil nos resulta verbalizar, menos eficaces somos. Imaginen a una
persona dirigindose a los adolescentes para decirles:
Lo que ustedes tienen de estimulante es su inmadurez. Sera un ejemplo
grosero del fracaso en enfrentar el desafo adolescente. Tal vez la frase enfrentar el

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desafo represente un retorno a la cordura, puesto que ya no se habla de comprender

sino de oponerse. Empleo aqu la palabra oponerse para significar que el adulto se
mantiene firme y reclama el derecho de tener un punto de vista personal que pueda
ser endosado por otros adultos.
Inmadurez adolescente (1968) Donald W. Winnicott

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EPLOGO
La problemtica social ingresa en las escuelas y nos obliga a afrontarla con
mejores herramientas.
Sabemos que no todos los docentes pueden realizar esta tarea, que en
definitiva significa reparar los daos que han dejado dcadas de gobiernos
autoritarios o democrticos ligados a polticas econmicas neo liberales, que
lastimaron subjetividades y lazos sociales, fomentando una cultura individualista
centrada en la conquista de objetos portadores del supuesto bienestar que divide el
universo extenso entre excluidos e incluidos.
Aquellos docentes que anhelan cambiar el rumbo que la actual cultura
impone, tendrn que amortiguar el fcil pasaje a los actos nacidos en la
incontinencia afectiva y transformarlos en palabras, para contrarrestar excesos de
imgenes que fascinan y entretienen, tanto como achatamientos intelectuales y
vacos.
Se trata entonces de transformar impulsos e intolerancia, subjetividades
devaluadas o idealizadas sin contenidos, a travs de las palabras en su doble
vertiente: pronunciadas y escuchadas.
Esta es la herramienta genuina que devuelve a cada alumno la profunda y
grata vivencia de saber que alguien lo escucha y por lo tanto que ocupa un lugar en
los afectos del otro. Renace con ello la nocin de digna existencia.
El uso de sustancias legales o ilegales, gana espacio en la sociedad en tanto
los adultos dejan de escuchar o miran sin ver.
Y para complicar aun ms, muchas personas siguen creyendo que hay que
saber de drogas para contener, orientar o sostener.
No es as. No hace falta en primera instancia poseer conocimiento de efectos
qumicos para producir cambios y salud.
El documento que este equipo de trabajo produjo para Uds., docentes que
procuran cada da dotar de sentidos saludables la vida de sus alumnos, no les ofrece
una solucin-receta, sino un abanico de posibilidades a disear diariamente con
nios y jvenes que al sentirse escuchados, reconstruirn la subjetividad deteriorada
para enlazar con su propia historia y lograr finalmente pensarse y proyectarse hacia
un futuro que finalmente nos incluye.

Lic. Mario Sarli

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