Espaos,TemposeDisciplinas:ascrianasaindadevemirescola?

*
AlfredoVeigaNeto**

Entre as muitas maneiras de encaminhar uma resposta ao ttulo deste

texto,voumevalerdeumapassagemdeKant,nasuaRflexionsurl'ducation
(Kant,1962,p.71):"Enviamseemprimeirolugarascianasescolanocoma
intenodequeelaslaprendamalgo,mascomofimdequeelassehabituem
apermanecertranqilamentesentadaseaobservarpontualmenteoqueselhes
ordena" (grifos meus), uma vez que "a falta de disciplina um mal pior que a
faltadecultura,poisestapodeserremediadamaistarde,aopassoquenose
pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina" (Kant, 1996,
p.16).Meuobjetivononemconcordarcomofilsofonemdivergirdele,mas
to somente sublinhar o fato de que ele talvez tenha sido o primeiro a
caracterizar,formalmente,aescolamodernacomoagrandeinstituioenvolvida
com o disciplinamento dos corpos infantis, em especial no que concerne aos
usosquetaiscorposfazemdoespaodenotadopelapalavrasentadasedo
tempodenotadopelapalavrapontualmente.
Assim, se para vivermos civilizadamente no mundo moderno mesmo
necessrio um mnimo de disciplinamento, ento as crianas ainda devem ir
escola.
Mas essa resposta kantiana pergunta do ttulo no encerra a questo ao
contrrio,ela abre um leque de possibilidades. Uma dessas possibilidades o
desenvolvimento das mais variadas consideraes humanistas e ticas que
lamentam esse carter disciplinador da escola e que denunciam a opresso a
que elas submetem as crianas. Uma outra possibilidade a incluso dessas
prticas disciplinares num quadro mais amplo que envolve alguns artefatos
escolares (como o currculo) e vrios outros elementos (sociolgicos,
econmicos,polticos,culturaisoulingsticos)para,apartirda,demonstrare
denunciaropapelreprodutordaescolamoderna.
A possibilidade que quero desenvolver, neste pequeno texto, vai num
sentidodiferentedosacimareferidos.Mas,antesdeprosseguir,umalerta:oque
segue no tem carter nem de denncia nem de lamentao isso assim
simplesmenteporquenopressuponhoumidealdeeducaoescolarizadaede
sociedadeemrelaoaoqualaescolamodernateriasedesviadoouoqualela
notivesse(ainda)atingido.Issonosignificaquenosejaimportanteabusca
dedeterminadosideais,sejaparaaescola,sejaparaasociedadesignifica,to
somente, que este texto se movimenta no campo da anlise e da
problematizao. Suas implicaes ticas e polticas so imensas, mas no
serodesenvolvidasaqui.
O que me interessa fazer, ento, problematizar acerca da funo
disciplinadora da escola, especialmente nesses tempos psmodernos. Para
tanto, iniciarei relacionando, muito resumidamente, algumas tcnicas espao
temporais que funcionam na escola, e que tomam o corpo da criana com o
objetivo de tornlo dcil. A partir da, colocarei algumas questes relativas
proclamadanecessidadedaescolarizaouniversal.Meuobjetivofinalsugerir
que a sociedade contempornea conta com algumas novas tecnologias e as
est disseminando de tal maneira que, talvez, a pedagogia disciplinar
preconizadapeloIluminismoetobemformalizadaporKantnosejamais
to importante ou necessria como o foi at h poucas dcadas. No fundo de

tudo isso, o que est em jogo a questo da prpria sobrevivncia da escola

comoaprincipalinstituiocapaz,emtermosgerais,depromoverasocializao
e,emtermosespecficos,decontribuirparaumamaiorjustiasocial.
Corposdceis
A docilizaodocorpo,pelopoderdisciplinar,podeserentendidaemsua
dimenso econmica1, na medida em que a disciplina funciona minimizando a
forapolticaemaximizandoaforatiloudetrabalho(Foucault,1989)2.
Almdisso,comotenhoargumentado(VeigaNeto,1996,2000a),asdisciplinas
articuladas em seus dois eixos inseparveis: o eixo do corpo e o eixo dos
saberes funcionam como matriz de fundo, na qual cada um de ns assume
comonaturaisosmurosaquesomossubmetidoscomosujeitosmodernospor
isso,asdisciplinasestoenvolvidastambmcomosprocessosdesubjetivao.
Quanto a esse duplo envolvimento, podemos voltar a Kant. H uma
passagem naquela sua obra pedaggica que emblemtica: "Ser disciplinado.
Disciplinar quer dizer: procurar impedir que a animalidade prejudique o carter
humano, tanto no indivduo como na sociedade. Portanto, a disciplina consiste
em domar a selvageria" (id., p.26). Como se v, h mais de duzentos anos o
filsofo j anunciava esse duplo destino para a disciplina, na Modernidade: o
corpoemsua"dimenso"individualepoltica.
Assim,podesedizerqueocorposeconstitui no objeto microscpico do
poder disciplinar. Entender o poder disciplinar como um poder microscpico
sobre o corpo o que, certamente, no significa "fraco", "invisvel" ou "pouco
importante", bem como distribudo por toda a rede social, nos permite
enxergar as inmeras prticas que acontecem no ambiente escolar como
tcnicasquesecombinamedoorigemaumaverdadeiratecnologia,cujofim
tantoalcanaroscorposemsuasnfimasmaterialidadesquantoimprimirlheso
mais permanentemente possvel determinadas disposies sociais. Isso feito
deumamaneiratalque"alma"ecorposotomadosjuntos,pois"aalma,ao
mesmotempo,oprodutodoinvestimentopolticodocorpoeuminstrumentodo
seu domnio" (Ewald, 1993, p.51). Por tudo isso, a disciplinaridade e seus
resultadossovistoscomonaturais,necessrios.
Certamente, nada disso natural, isso , no provm de uma suposta
natureza do corpo ou do poder disciplinar, mas foi descoberto/inventado ao
longo dos sculos XVII e XVIII, como uma combinao casual de "uma
multiplicidade de processos muitas vezes mnimos, de origens diferentes, de
localizaes esparsas [...]" (Foucault, 1989, p.127)3. Tais processos ocorreram
principalmente nos colgios, nos hospitais, nos quartis, nos conventos, nas
prises.Emalgumasdcadas,naIdadeClssicaseestabeleceuumacrescente
microfsica do poder, funcionando a disciplina como uma anatomia poltica do
detalhe4.
Entender o poder como uma ao sobre outras aes como prope
Foucaultimplica entender que o poder disciplinar age sempre sobre algo que
temvida,ouseja,sobrealgoqueocupaumlugarnoespaoeexistenumtempo
finito. Em outras palavras, as tcnicas envolvidas no poder disciplinar operam
primriaenecessariamentenumespaoenumtempodeterminados.Aquesto,
agora,examinarmoscomooespaoeotemposomobilizadosnessasaes.
Concluindo esta seo, quero lembrar que um dos elementos que estou
colocandoemjogonaminhaanliseopoderdisciplinarnoincompatvel
com outras formas de poder que, ao longo do sculo XX, foram atuando e se
organizando na escola. Pelo contrrio, as prticas disciplinares espao
temporaisquecomentareinasduasprximasseesatmesmosearticularam
com as prticas que as novas pedagogias principalmente as corretivas e as

psicolgicascolocaramemmovimento,inicialmentenaAlemanhae,logo em
seguida,nosEstadosUnidosenaFrana,paraserememseguidaespalhadas
portodoomundo.
Oespao
Paraqueopoderatinjaatodosdamaneiraomaisminuciosapossvel,
preciso que os corpos estejam distribudos no espao e que essa distribuio
obedeaaumalgicaeconmica5.
Emprimeirolugar,issoimplicaqueoscorposnoestejamdispersos,mas
deprefernciasubmetidosaalgumtipodecerceamentoouconfinamentoqueos
torne acessveis s aes do poder.A clausura em tantos aspectos copiada
pelaescolaoexemplolimitedesseconfinamento.Rocha(1999),chamando
de "conformao" a essa varivel, nos mostra quatro diferentes "tipos" de
confinamento a que se pode submeter os alunos, em quatro escolas no
municpio de Porto Alegre, RS, e associa esses "tipos" s diferentes
perspectivas pedaggicas que nortearam a criao dessas escolas. Ao retirar
das plantas arquitetnicas grande parte dos detalhes que dificultavam a leitura
que lhe interessava fazer, essa autora descobriu quatro padres de
conformao, cuja correlao s respectivas orientaes pedaggicas
evidente.Asconformaesvodomaiorfechamentoeisolamentopossveisem
relaoaoespaocircundanteescolaColgioMilitardePortoAlegreat
maior abertura, contato e transparncia em relao ao exterior Escola
MunicipalJeanPiaget.
Emsegundolugar,dentrodesseconfinamento,adistribuiodoscorpos
deveseromenoscatica,difusaeinformepossvel,poisprecisoqueopoder
atinja igualmente a todos. Assim, "importa estabelecer as presenas e as
ausncias, saber onde e como encontrar os indivduos, [...] poder a cada
instante vigiar o comportamento de cada um" (Foucault, 1989, p.131). O
quadriculamento a melhor imagem para uma distribuio em que a lgica :
"umlugarparacadacorpoeumcorpoemcadalugar".AsdescriesqueRocha
(1999) faz das escolas cuja arquitetura analisou servem como exemplos de
diferentesdetalhamentosnoacessoqueelastmaoscorposdascrianas,em
funobasicamentedaspedagogiasporelasassumidasedotipodealunocom
quetrabalha.Almdisso,cabereferirahomologiaqueexisteentreesseespao
fsico e o espao abstrato que a disciplinarizao dos saberes engendrou, a
partirdaviradadisciplinarqueocorreuaolongodosculoXVI6.
Em terceiro lugar, a distribuio deve obedecer a um princpio de
funcionalidade. Assim, o quadriculamento no uma questo puramente
geomtrica e no deve ser deixado ao acaso ele no deve gerar clulas
homogneas. Ao contrrio, cada quadrcula deve guardar uma certa
correspondncia sua funo, no conjunto da rede de que ela faz parte. A
funodeumaquadrcula,emltimainstncia,desempenhadapelocorpoque
a ocupa. Voltando aos exemplos que tomei de Rocha (1999), por isso que,
numa escola de formao profissional como a Escola Tcnica Parob, a
heterogeneidade na tipologia das salas de aula e do mobilirio muito
maiordoquenumaescoladeformaogeralcomooColgioAmericano.
Em quarto lugar, a distribuio espacial dos corpos no tem,
necessariamente,umacorrespondnciasimtricaaoespaofsicoenem,muito
menos,guardacomesse,umacorrespondnciaunvoca.Emoutraspalavras,o
que mais importa no tanto o territrio nem o local em termos fsicos
ocupados por um corpo, mas, antes, a sua posio em relao aos demais. E
desses demais entre si e assim por diante. Dessa maneira, a distribuio
espacial sempre uma questo relacional, a fim de que se obtenha a maior
economia na circulao do poder disciplinar. Vrias prticas e vrios artefatos,

queforamsefirmandonaescolamoderna,servemdebonsexemplosdocarter
relacional do espao ocupado pelos corpos infantis: a inveno das classes
ordenadas por idade e por desempenho das crianas as filas durante os
deslocamentos das crianas a posio relativa que essas crianas ocupam
dentrodecadaclasse,emfunodeseusatributosbiomtricosouemfunode
outros critrios a posio que cada uma ocupa num ranking de desempenhos
(nascadavezmaisfreqentesavaliaes)e,atmesmo,aposiorelativados
saberesque,compondoumcurrculo,soministradosscrianassegundouma
lgicaquenadatemdenatural.
Oresultadodacombinaodesseselementosqueopoderdisciplinarno
atingeumcorpolivrenoespaoarigor,elenemmesmoatingeumcorpoemsi.
O que esse poder microfsico atinge , antes, uma clula e ali h um corpo a
ocupla.Masessecorpoquedmaterialidadecluladitodeoutraforma,
o corpo que, enquanto objeto do poder disciplinar, atualiza a virtualidade da
clula.Semocorpo,aclulanoteriasentido.Semela,ocorpoestariaforado
alcancedopoderdisciplinar.Nessametafsica,talvezsepossadizerquehuma
relao imanente e de tenso mas jamais dialtica entre o corpo e o
espao.Umengendraooutro,aomesmotempoemqueporesseengendrado.
Assim,oespaonosereduzaumsimples cenrioondeseinscrevee
atuaumcorpo.Muitomaisdoqueisso,oprpriocorpoqueinstituieorganiza
oespao,enquantooespaodum"sentido"aocorpo.
Otempo
Assim como o espao, para a maior economia do poder disciplinar
preciso que o tempo em que se do as experincias individuais siga uma
ordenao.
Em primeiro lugar, preciso que o tempo seja particularizado,
individualizado,isso,precisoqueotempovividoporalgumsejaseparado
tantodotempofsico(aolongodoqualsedesenrolasuavida)aoqual,arigor,
no temos acesso direto, a no ser atravs de representaes socialmente
construdas7 quanto do temposocial.Essa separao no natural ela no
ocorre como um atributo humano. A percepo do tempo no um a priori,
como pensou Kant. Ao contrrio, ela resulta de uma construo social a
percepodotempocomoadoespao,portanto,contingente.
NaculturadoOcidente,foisomenteapartirdofinaldoRenascimentoque
ocorreu a ruptura entre o tempo fsico, macrocsmico, imutvel no qual o
homem estava mergulhado do qual o homem no se distinguia e o tempo
vividoindividualmente.Essaseparaoentre,deumlado,otemposubjetivo,
edeoutrolado,otempofsicoeotemposocial/coletivofuncionoucomouma
condio de possibilidade para o processo de progressiva individualizao que
vrios socilogos descreveram na nossa Histria entre os clssicos, Marx,
Weber e Durkheim entre os contemporneos, Elias8. Mas dessa
individualizaonodecorrequecadacorpotenhaseuprpriotempo,separado
eindependentedosdemaiscorpos.Aocontrrio,noquedizrespeitoaotempo
comotambmnoqueconcerneamuitasoutrasvariveis,prticasouatributos
a individualizao no implica autonomizao, mas to somente uma
facilitao para que cada corpo seja mais fcil, pontual e economicamente
atingidoeperpassadopelopoderdisciplinar.Asolidodo Homoclaususdeque
nos fala Elias um tanto paradoxal: cada um se sente nico e sozinho, ainda
quetodossejamtoigualehomogeneamentesubjetivados.
Emsegundolugar,otempoaqueocorposesubmetequesetransforma
emtemposubjetivo,ou,aindamelhor,emtemposubjetivadodevesertambm
fracionado, fragmentado, microscopizado. No mbito escolar e microscpico,
isso feito de uma maneira muito eficiente pelos horrios os quais, alm da

repartio, ainda possibilitam tanto o controle minucioso e sem desperdcios

sobre as aes quanto a repetio cclica dessas aes. Ainda no mbito
escolar, mas agora considerando as grandes duraes, isso feito
principalmente pela seriao. Numa escala intermediria, est a programao
semanal ou mensal, cuja materialidade mais gritante se d na agenda, esse
cronogramaque,espacializandootempo,tantonoscolocaquantopermiteque
coloquemosascrianas,desdecedo,numduploaprisionamento.
Em terceiro lugar, o tempo subjetivado no se reduz a um simples
rebatimento do tempo fsico sobre um corpo individualizado. O tempo
subjetivado muito mais do que isso: ele permite tanto um controle minucioso
sobreosmovimentosdocorpoquantoumamaiseficientearticulaoentreesse
corpo e os objetos que o circundam. A importncia disso para as prticas
escolares muito grande, indo desde o treinamento da hxis corporal at o
melhor uso dos objetos, do domnio dos movimentos at a otimizao das
habilidadesindividuais.
Parafinalizarestaseo,lembroqueassimcomooespaonodeveser
compreendidocomoumsimplescenrioondesedonossasaesasnossas
aesnosedosimplesmenteaolongodeumaduraodetempomuitomais
doqueisso,naprpriaaoqueseinstituiumtempocapazdeserpercebido
edeteralgumsentidoparans.Ditodeoutramaneira,otemposeinstituiese
organizapelanossaao.
Eagora?
Emtermosdoespaoedotempo,aescolamodernafoisendoconcebidae
montada como a grande e (mais recentemente) a mais ampla e universal
mquina capaz de fazer, dos corpos, o objeto do poder disciplinar e, assim,
tornlosdceis.Asconseqnciasdissosejaaonvelindividual,sejaaonvel
populacional foram imensas. Mas, e agora? Diante de todas as grande e
rpidas modificaes por que est passando o mundo, qual a importncia de
continuar fabricando corpos dceis? E mesmo que isso seja necessrio, que
papelteraescolanessafabricao?
Diante, por um lado, das modernas tecnologias de vigilncia e controle
sociale,poroutrolado,dasmodificaesnosistemadeproduoeacumulao
capitalistas, talvez no seja mais necessrio que o modelo do panptico a
grande mquina ptica proposta para as prises, por Bentham h mais de
duzentosanossejamaterializadonasescolasmodernas.Talveznosejamais
necessrioqueaescolapanpticasejaolugarpeloqualdevampassartodasas
crianas a fim de aprenderem a viver nos espaos e nos tempos em que o
mundo quer coloclas. Com isso, eu no quero dizer algo como "finalmente,
estamoslivresdopoderdisciplinar".Meuargumentovaiemoutradireo:talvez
noprecisemosmaisdaescolacomomquinapanpticasimplesmenteporque
o prprio mundo se tornou uma imensa e permanente mquina panptica. O
idealdasociedadedecristalfoi,hdoissculos,pontualmentematerializadono
panptico(Varela,1996)hoje,foiaprpriasociedadequesetornoudecristal.
De fato, o avano de toda uma sofisticada tecnologia eletrnica de
vigilnciaedocumentaodequesobonsexemplososcircuitosfechadosde
televisoeospotentesevelozessistemasdeinformaoebancosdedados
aponta para o progressivo barateamento e disseminao de todos os atributos
do panptico. O principal desses atributos a visibilidade no apenas se
conserva,masfoiatmesmomelhorado.
Seathpoucofoitonecessrioqueaescolaensinasseascrianasase
veremparaqueapreendessemaserobjetosdesimesmas, ovelhaepastor
desi, ruejuizdesi, foi porque no era econmico mantlas, depois de
adultas, sob o olhar soberano. Mas, agora, a situao outra. O que era uma

limitao econmica no mais problema, pois agora a eletrnica tornou

possveldistribuirabaixoscustoseinfinitamenteoolharexterno,soberano.
MaisumparadoxodasolidodoHomoclausus: ao mesmo tempo to fechado
emsimesmoetoacessvelaoolhardosoutros.
E,comosenobastasseaonipresenadamquinadeBenthamagora
materializada em toda uma parafernlia eletrnica, ainda preciso levar em
consideraoqueumadascaractersticasdapsmodernidadeaproliferao
de situaes em que, desde o nascimento, cada um de ns interpelado por
diferentes dispositivos, instituies e tcnicas de informao, de subjetivaoe
dedisciplinamento.Oresultadoque,maisdoqueemqualqueroutromomento
da histria, vivemos hoje um empalidecimento da escola como a grande
instituiodisciplinar.
Somaseatudoissoofatodequeasprpriaspercepessobreoespao
e o tempo esto em contnua mudana, na psmodernidade. Vrias questes
ligadasaoespaoeaotempotaiscomoafantasmagoria,apresentificaodo
futuro, a compresso espaotemporal, a desterritorializao, a volatilidade e o
desencaixe esto transformando de tal maneira nossas vidas e, em
conseqncia,nossaspercepessobrearealidadequecomumsentirmos
nossapocacomoumapocadeincertezaedeinsegurana.
Para concluir este texto, volto a Kant. Se ele escreveu "na verdade, o
constrangimento necessrio" (Kant, 1996, p.34) foi porque ele, inspirado em
Rousseau,queriacorrigironossoassimchamado"estadodeselvageria"e,por
a, combinando disciplina e formao (Bildung) levarnos maioridade. Ele ter
pensadoaescolacomoainstituioprincipalpararealizartalintentonosmostra
que ele foi um filsofo do seu tempo. Se quisermos pensar dentro do nosso
tempo, na busca de um mundo mais justo e feliz, teremos de colocar no
equacionamento dos nossos problemas uma maior clareza acerca das novas
prticas espaotemporais a que estamos submetidos e s quais estamos
submetendonossosalunosdentroeforadaescola.
NOTAS:
1Estouusandoeconmiconosentidoamplode"obtenodosmaioresresultadosem

termos de lucros, bens, afetos, saberes, etc. a partir dos menores custos ou
investimentos".
2 Nesse sentido, comprendese a importncia do papel da escola moderna (disciplinar)
para o avano do capitalismo. Para uma reviso dessa questo, numa perspectiva
econmica e poltica, vide Ewald (1993), Varela & lvarezUria (1992) e Foucault
(1989).
3 De certa maneira, o que Kant faz em sua Pedagogia ento, digamos, sistematizar
essesnovosprocessos,legitimandoosecolocandoosnumquadromaisamplo,decunho
modernizadoremoral.
4Odetalhe,nessecaso,"valemenospelosentidoqueneleseescondequepela entrada
queaencontraopoderquequerapanhar"ohomemdisciplinado(Foucault,1989,p.129).
5Videnota1.
6 Para uma discusso detalhada acerca dos papis que desempenharam a virada
disciplinar,ainvenodocurrculoedevriasprticasescolarese,atmesmo,adifuso
do alfabetismo, no estabelecimento da sociedade disciplinar, vide VeigaNeto (1995,
1996,2000a).
7Paraumadiscussodetalhadadessaquesto,videVeigaNeto(2000b).
8 fcil ver o quanto essa progressiva individualizao criou as condies de
possibilidade para a inveno da infncia, da Pedagogia moderna, das epistemologias

genticasedoprpriosujeito(Narodowski,1994Varela,1996).

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________. As idades do corpo: (material)idades, (divers)idades,
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*Texto para o Simpsio Espaos e tempos escolares, no 10 ENDIPE, Rio de

Janeiro,31demaiode2000.
**AlfredoVeigaNetoDoutoremEducaoeprofessornoProgramade Ps
Graduao em Educao, Faculdade de Educao, UFRGS. PortoAlegre, RS,
Brasil.

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