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Curso 2015/16
Educacin Matemtica I
Tema 6. La adiccin y sustraccin.
31/03/2016
rea de Didctica de las Matemticas, Departamento de Pedagoga y Didctica
M Cristina Naya Riveiro y Enrique de la Torre Fernndez
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Contenido
6. La adicin y la sustraccin. .............................................................................................................. 219
6.1 Iniciacin a los problemas de clculo............................................................................................ 219
6.2 Fenomenologa de la suma y la resta............................................................................................ 220
Tipos de problemas aditivos y sustractivos .................................................................................... 220
1) Problemas de composicin de estados. ............................................................................ 221
2) Problemas de transformacin de estados. ........................................................................ 222
3) Problemas de comparacin de estados. ............................................................................ 222
4) Problemas de composicin de transformaciones. ............................................................ 223
5) Problemas de transformacin de comparaciones. ............................................................ 223
6) Problemas de composicin de comparaciones. ................................................................ 223
Conclusin. ............................................................................................................................. 223
6.3 El aprendizaje de las tcnicas de clculo. ..................................................................................... 224
La tabla de sumar ............................................................................................................................ 226
Tcnicas orales (o mentales) de suma y resta ................................................................................ 227
Tcnicas escritas: Los algoritmos .................................................................................................... 229
Utilizando el baco.......................................................................................................................... 230
Traduccin del trabajo en el baco a un algoritmo de lpiz y papel. ............................................. 231
Otras tcnicas escritas de suma y resta: ejemplos ......................................................................... 232
Uso de la calculadora en la resolucin de problemas aditivos. ...................................................... 233
Bibliografa .......................................................................................................................................... 236
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6. La adicin y la sustraccin.
6.1 Iniciacin a los problemas de clculo.
Hace muchos aos que sabemos realizar las operaciones de suma y resta, hace tanto tiempo
que lo aprendimos que ya no nos podemos acordar de los problemas y dificultades que tuvimos para
aprender estas operaciones. Tenemos claro lo que son y cmo se suman o restan dos cantidades del
tamao que sean. Sin embargo, a veces nos proponen algunas adivinanzas que nos deberan hacer
pensar si realmente sabemos sumar y restar (y multiplicar y dividir tambin, pero eso se ver luego).
Por ejemplo, veamos los dos acertijos siguientes:
1) Lee el siguiente texto y comprueba lo que en l se dice. Luego, en grupo, discute y averigua
cmo es posible que se adivinen esas cantidades:
- Piensa en un nmero del 0 al 9.
- Multiplica este nmero por 2
- Smale 5
- Multiplica el resultado por 50.
- Si ya has cumplido aos en el 2016 suma 1766. Si aun no has tenido tu cumple este ao
suma 1765.
- Ahora resta el ao en que naciste (nmero de cuatro dgitos).
- El resultado es un nmero de tres dgitos.
- El primer dgito es el nmero elegido.
- Los dos dgitos siguientes son tu edad.
2) Tres amigos van a tomar algo y al pagar la cuenta les dicen que son 30 , por lo que cada uno le
da al camarero 10 . Al ingresarlo en la caja, el dueo le dice: cbrales slo 25 .
Entonces el camarero, les devuelve los 5 euros.
Para no andar con cntimos, cada uno se coge un euro y le dejan al camarero los dos euros
restantes de propina.
De este modo, cada uno pag 9 , o sea 27 entre los tres, ms dos que le dejaron al camarero
hacen 29 euros.
Dnde est el euro que falta? (recuerda que inicialmente pusieron 30 entre los tres).
Cuando nos hablan de las operaciones de sumar y de restar, casi automticamente
pensamos en cmo se efecta la suma o la resta de dos nmeros. Pero eso es otra cosa, eso es el
procedimiento, y la operacin de sumar es un concepto.
Aprender o conocer lo que es la operacin de sumar y la operacin de restar, nos permite
saber, por ejemplo, cundo tenemos que sumar dos nmeros, cundo tenemos que restarlos, o
cundo no debemos hacer ni una cosa ni otra para resolver una determinada situacin. Conocer esas
operaciones significa que ya no tenemos que preguntar, es de sumar o de multiplicar?.
Acostumbramos a decir este nio ya sabe sumar, cuando vemos que sabe sumar
correctamente dos nmeros, pero eso es meramente haber aprendido un procedimiento mecnico,
automtico y no razonado, para efectuar esa suma, es el algoritmo.
Sumar y restar, significa mucho ms. Significa saber que la suma de dos nmeros (positivos)
es otro nmero mayor; que se pueden sumar nmeros que representen cantidades de la misma
magnitud o de distinta magnitud, pero entonces el resultado ser algo diferente, y que tambin
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habr otras magnitudes para las que no tendr sentido la suma. Significa tambin que la suma (y la
resta) resuelve determinados tipos de problemas o situaciones, y no resuelve otros. Significa
tambin saber que distintas sumas y restas pueden tener el mismo resultado; que hay muchas
maneras de sumar dos nmeros, etc.
Es importante, por tanto, tener presente desde el principio que, por lo menos, hay dos
aspectos cuando iniciamos el aprendizaje de la suma y la resta: por un lado el conocer la operacin
en s, su fenomenologa, y por otro, conocer el procedimiento de clculo, cmo se suma y se resta,
es decir, los algoritmos.
De esta manera, cuando hablamos de enseanza de la suma y la resta, pretendemos proveer
al estudiante de los conocimientos y competencias necesarias para que pueda decidir y realizar de
forma autnoma la tcnica que mejor se adapte a la situacin particular que le exija la realizacin de
un clculo. Y esto solamente se consigue trabajando en el aula las distintas maneras de realizar los
clculos: con lpiz y papel, mentalmente y con calculadora.
Estado (o medida): se puede llamar as cuando expresa el valor de una magnitud, pero con
un sentido esttico (tengo 8 caramelos).
Transformacin: es una cantidad que se mueve (Mam me dio 8 caramelos).
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Comparacin: es una cantidad que indica la diferencia entre dos estados que se comparan
(Pepa tiene 8 caramelos ms que yo).
Por otro lado, las acciones que se llevan a cabo con dos de esas cantidades para obtener la
tercera pueden ser de tres tipos:
-
Combinando las tres acciones con las tres cantidades, tendramos 9 posibles tipos de
problemas, pero o bien no se pueden enunciar algunas de ellas, o bien, aunque se pueda, dara lugar
a una situacin demasiado artificial o no habitual.
Analizamos entonces los seis distintos tipos de problemas aditivos o sustractivos:
1) Problemas de composicin de estados.
En estos problemas se combinan dos estados para obtener un tercero.
Una situacin tpica es la siguiente: En clase hay 8 nios y 14 nias, en total somos 22.
Esta situacin va a producir dos subtipos de problemas segn qu datos proporcionemos y
por cul de ellos se pregunte. Por ejemplo, podemos enunciar: En clase hay 8 nios y 14 nias,
cuntos somos en total?. O bien En clase somos 22 y hay 8 nios, cuntas nias hay?. Ambos
problemas responden a la misma situacin, pero la incgnita est colocada en diferente sitio, lo que
provocar diferentes estrategias para resolverlos.
No es que uno de estos problemas sea de suma y el otro de resta. Ambos se pueden resolver
sumando, y el segundo tambin con una resta. El colocar la incgnita en uno u otro lugar promover
diferentes representaciones. En el primero de ellos las dos cantidades que se van a componer (8 y
14) se pueden representar fsicamente, por medio de un modelo material, por ejemplo garbanzos, o
incluso por nios y nias. La solucin, el valor de la incgnita, queda as ya representado y se puede
averiguar su valor midiendo, contando la cantidad que resulta de juntar ambas cantidades.
Sin embargo, si queremos construir un modelo para el segundo problema, se puede
representar la cantidad de nios y la total, pero no queda ahora mostrada la cantidad incgnita. Es
ms, los datos que nos proporciona el enunciado no se pueden representar como dos cantidades
separadas (como en el primer enunciado), sino que una de esas cantidades (la de nios) tiene que
aparecer representada como una parte de la otra cantidad (la total). Es entonces, al separar la
cantidad parcial de la cantidad total, cuando aparece mostrada la cantidad incgnita. Es decir, en la
representacin para la resolucin de este segundo ejemplo de enunciado, se debe hacer una nueva
accin (en este caso separar, desgajar, una cantidad de la otra).
De la misma manera que la dificultad y la representacin del problema se pueden variar al
cambiar de posicin la incgnita, tambin cambia la dificultad del problema al variar las dems
variables didcticas: tipo de magnitud, tamao de los nmeros, etc. Principalmente el tipo de
magnitud modifica en gran medida su dificultad. No es lo mismo que se est hablando de caramelos,
casas o tiempo.
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Posicin de la incgnita: la incgnita puede ser el total o una de sus partes (en las
situaciones parte-todo) o bien, el trmino inicial, medio o final (en las dems
situaciones).
Sentido del trmino de la accin: puede indicar un aumento o una disminucin del
trmino inicial (si se trata de una transformacin) o bien, puede indicar que el trmino
inicial es mayor, igual o menor que el trmino final (si es una comparacin).
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1. Desarrollar una base slida (comprensin informal) antes de introducir smbolos escritos,
de manera que la matemtica ms formal pueda conectarse con algo significativo.
2. Estructurar experiencias informales de clculo para fomentar el aprendizaje por
descubrimiento. Las tcnicas definitivas, por su carcter automtico, no estn diseadas
para ser aprendidas. La justificacin de muchos de sus procesos slo ser posible si el
estudiante las relaciona con determinadas tcnicas informales o artesanales.
3. Ayudar a los alumnos a ver que el simbolismo formal es una expresin de su
conocimiento informal. Y no slo es una expresin, sino que es una importante ayuda en
su progresiva mejora de las estrategias informales de clculo. Adems tenemos que
disponer en el aula de una gran herramienta para calcular, la calculadora, que nos exige
un lenguaje especfico.
4. Estimular la comprobacin de los clculos escritos, contrastando los resultados obtenidos
con ellos, con los obtenidos mediante procedimientos informales. El clculo escrito
automtico no es vigilante de sus propios errores, precisamente por su automatismo. La
costumbre de controlar mediante procedimientos informales los resultados obtenidos
mediante tcnicas automticas, complementa estas tcnicas, adems de establecer
puentes entre los procesos algortmicos y las tcnicas artesanales.
5. La enseanza debe centrarse en estimular la comprensin del procedimiento correcto
adems de su aprendizaje. El hecho de repetir una tcnica que genera problemas en
algunos estudiantes no suele aportar buenos resultados. Los errores sistemticos van
siempre asociados a lagunas en la comprensin de los procesos de las tcnicas.
6. Prever la necesidad de un perodo largo para el clculo y el descubrimiento. Los
resultados aparentemente rpidos que se obtienen tras introducir prematuramente la
tcnica definitiva, sin respetar un proceso laborioso previo de trabajo con aritmtica
artesanal, se han revelado inconsistentes y sobre todo producen aprendizajes
memorsticos no significativos.
Constance Kamii (1992) insiste tambin en potenciar el trabajo informal y advierte contra la
excesiva insistencia en la memorizacin de los algoritmos tradicionales.
Por qu queremos que los nios reinventen la aritmtica? Los algoritmos de hoy son el
resultado de siglos de construccin por parte de matemticos adultos. Al tratar de transmitir de una
forma prescrita los resultados de siglos de reflexin por parte de personas adultas, privamos a los
nios de la posibilidad de pensar por su cuenta. Los nios de hoy inventan los mismos tipos de
procedimientos que inventaron nuestros antepasados y necesitan pasar por un proceso similar de
construccin para llegar a ser capaces de comprender los algoritmos de los adultos.
Los primeros mtodos de los nios son indiscutiblemente ineficaces. Sin embargo, cuando los
nios tienen libertad para pensar por su cuenta, inventan procedimientos cada vez ms eficaces,
como hicieron nuestros antepasados. Cuando tratamos de que los nios pasen por alto el proceso
constructivo, les impedimos que comprendan la aritmtica.
Kamii es ms radical cuando habla de los algoritmos, afirmando que su enseanza es
perjudicial. Para ello se basa en tres razones que sustenta con amplias investigaciones:
1. Los algoritmos fuerzan a los nios a renunciar a su propio pensamiento numrico.
2. Los algoritmos malensean el valor de posicin e impiden que los estudiantes
desarrollen el sentido numrico.
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3. Los algoritmos hacen que los estudiantes dependan de la distribucin espacial de las
cifras y de otras personas.
De los resultados de sus investigaciones se concluye que los algoritmos tradicionales
provocan que los estudiantes trabajen con las distintas columnas de manera aislada, olvidando la
relacin entre ellas. Lo que sucede habitualmente en las aulas es que, despus de haber pasado un
tiempo considerable hablando del valor de posicin de las cifras en el sistema de numeracin
decimal, cuando se aborda la realizacin de sumas y restas de nmeros de ms de dos cifras, al
emplear el algoritmo tradicional, se olvide todo lo relativo al valor de posicin, y se produzca un
aprendizaje memorstico y automtico, que anula todo lo aprendido sobre el sistema de
numeracin.
Si nosotros, como adultos, nos preguntamos cundo realizamos a lo largo de nuestra vida
sumas y restas empleando el algoritmo aprendido, es posible que la respuesta no valdra como
justificacin para seguir enseando ese algoritmo en las escuelas. La verdad es que cuando, en
nuestra vida adulta, tenemos que realizar una suma o resta con cantidades de ms de dos cifras, o
bien recurrimos a la estimacin, o buscamos una mquina de calcular (calculadora, ordenador,..).
Esto nos debera hacer reflexionar y mantener siempre en mente la pregunta de "hasta cundo
seguiremos enseando los algoritmos de sumar y restar?.
La tabla de sumar
Tambin hay que considerar aqu que toda tcnica de clculo va a hacer uso de unos
resultados previos que se deben conocer cuando la ejecutamos, son las llamadas tablas de sumar.
Se trata de un repertorio de 99 o 1010 resultados que, de alguna manera, es conveniente
memorizar porque as el clculo con cualquier algoritmo, sea de papel o mental, es ms rpido.
Debemos tener claro que este aprendizaje de las tablas ha presentado siempre numerosas
carencias didcticas. Se ha tomado como un requisito para ser hbiles en la tcnica de sumar y
tenemos que considerarlo solamente como algo que facilita el clculo, pero no como algo que se
pueda poner como un obstculo en el aprendizaje. El trabajo con las tablas se presenta
normalmente descontextualizado y sin justificacin, y esto se debera evitar. Si el objetivo es
aprender los 100 hechos bsicos (los 1010 resultados de todo el repertorio), no hay ninguna
necesidad de que estos se tengan que aprender seguidos, toda la tabla del 3, etc. Podramos hacer al
revs, pedir que los alumnos buscasen todas las sumas cuyo resultado sea 7, por ejemplo.
Se considera ms conveniente presentar la tabla completa, no exponer la tabla del 2, luego
la del 3, etc., sino mostrar los 1010 resultados en una tabla 1010 como las siguientes:
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Si presentamos as todas las tablas juntas, es fcil ver las diferentes propiedades de los
nmeros y de la operacin de sumar. Vemos las diferentes descomposiciones de cada uno de los
nmeros (en la pgina anterior, la tabla de la derecha), la propiedad conmutativa de la suma (por la
simetra respecto a la diagonal principal, arriba a la izquierda), la repeticin de la serie numrica por
columnas o por filas (arriba a la derecha), etc.
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La de sumar (o restar) 11: se suma (resta) una unidad a las decenas y otra a las unidades,
etc.
Permite comparar las caractersticas de cada uno de ellos, lo que mejorar el conocimiento
de las tcnicas.
La utilizacin de otros algoritmos permitir, en algunos casos, corregir errores usuales en las
tcnicas habituales (por ejemplo, errores en las llevadas).
Permite criticar y analizar las ventajas e inconvenientes de los algoritmos usuales.
Ampla las posibilidades de clculo de los estudiantes, permitiendo que elijan la tcnica de
clculo en la que se sientan ms seguros.
Evita la identificacin casi absoluta que se establece entre la operacin y su algoritmo.
Al mismo tiempo que se trabajan los algoritmos conviene hacer visibles las propiedades de
las operaciones (conmutatividad, asociatividad). Tambin hay otras propiedades menos conocidas
para la sustraccin, como son la propiedad triangular y la invarianza por traslacin.
La propiedad triangular de la sustraccin consiste en realidad en el siguiente hecho:
a b = (a c) + (c b)
Esto es un resultado til que se puede utilizar para calcular una resta, intercalando entre
ambos nmeros, otro desde el que se calculan fcilmente las distancias a los nmeros iniciales. Por
ejemplo:
625 310 = (625 400) + (400 310)
Tambin se puede visualizar de una manera fcil y clara si situamos los valores sobre una
recta numrica:
310
400
400 310
625
625 400
a b = (a + c) (b + c)
o bien en:
a b = (a c) (b c)
Este resultado se basa en que la distancia entre dos puntos es invariante si ambos se
trasladan a su izquierda o derecha, la misma distancia. Sobre la recta numrica queda as:
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625 310
615 300
Es decir:
625 310 = (625 10) (310 10)
Utilizando el baco.
Buscando la construccin de tcnicas definitivas, debemos aprovechar las caractersticas de
nuestro sistema de numeracin decimal. Si hemos trabajado con el baco cuando queramos
representar los agrupamientos en decenas, centenas, etc., ahora es momento de seguir utilizndolo
para proporcionar un modelo para la realizacin de sumas y restas. Veamos cmo.
Para sumar dos nmeros, empezamos por representar uno de ellos en el baco. Luego, para
sumar el otro nmero, vamos aadiendo las bolas que corresponden al otro nmero en las varillas
correspondientes, arreglando despus el nmero de bolas en cada varilla, de manera que se haga
uso de la propiedad del baco relativa al sistema de numeracin: una bola en una varilla equivale a
diez en la varilla de su derecha.
El proceso de sumar 572+456, fotografiando o dibujando el baco en los sucesivos
movimientos, como si se tratara de las vietas de una pelcula, quedara as:
La resta se realiza de una manera anloga, pero ahora, despus de representar en el baco
el minuendo, se van retirando de cada varilla las bolas que indican las respectivas cifras del
sustraendo. El problema surge cuando la correspondiente cifra del sustraendo es mayor que la del
minuendo, qu hacer entonces?
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En este momento no se debe dar ninguna pista a los estudiantes. Son ellos los que, poniendo
en accin su conocimiento del baco, deben ser capaces de buscar una manera de resolver la
situacin. Llegarn a comprender que ahora tienen que hacer uso del valor de cada bola en la
correspondiente varilla, tomando una de la varilla de la izquierda a la que plantea el problema, y
cambindola por 10 bolas de la varilla sobre la que estamos trabajando. Veamos una secuencia
posible para la resta 2534 643:
Tenemos que sealar aqu que en todo este trabajo con el baco, sea para sumar o para
restar, podemos comenzar por cualquier varilla, por la izquierda, por la derecha o por otra del
medio. Por qu entonces en el algoritmo tradicional nos insisten en empezar por la derecha?
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Y para la resta:
Ahora es cuando debemos tener claro a donde queremos llegar, en lo que se refiere al tipo
de algoritmos que queremos seguir trabajando en el curso de Educacin Primaria en el que estemos
trabajando y en los siguientes. Ser necesario tomar en consideracin el trabajo en el equipo de
profesores, para llevar el trabajo en el aula sobre los algoritmos a un consenso que sirva para
aquello que es el objeto de las operaciones, comunicar, y no provocar un enfrentamiento en la
comunidad.
Estn entonces patentes dos modelos tradicionales para la resta:
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puede resultar farragoso. No es de uso comn, aunque algunas personas lo proponen como posible
algoritmo de iniciacin en la escuela.
b) Algoritmo de la suma o resta con llevada escrita.
Se trata de los algoritmos estndares con la diferencia de que el apoyo oral para recordar la
llevada es sustituido por un apoyo escrito: la llevada se escribe al comienzo de la columna siguiente,
en el caso de la suma, o como un superndice de la cifra del sustraendo a la que afecta, en el caso de
la resta. La enseanza de los algoritmos suele iniciarse con la llevada escrita acompaada de la
cantinela para producir un doble refuerzo, oral y escrito. Posteriormente, el refuerzo escrito se
abandona.
c) Algoritmo de la resta sin llevadas.
Sea la resta 4832 457. Tomamos un nmero formado por tantos nueves
como cifras tenga el minuendo y le restamos 457. Al resultado de dicha operacin
le sumamos 4832 y al nmero as obtenido, 14374, le quitamos la unidad de
orden superior y se la aadimos a la cifra de las unidades, con lo que queda el
nmero 4375, que es el resultado de la resta.
Es un algoritmo muy poco usado pues, aunque tiene la ventaja de que no
produce llevadas, alarga las operaciones y su justificacin es compleja. Se basa en que a la resta
4832 457 se le puede sumar y restar el nmero 9999 sin que el resultado de la resta se vea
modificado (es la propiedad triangular, de la que se habl antes).
Tendremos entonces: 4832 457 = 9999 + 4832 457 9999 = 9999 457 + 4832- 9999.
Pero restar 9999 es lo mismo que restar 10000 y sumar 1 con lo que resulta: 4832 457 = 9999
457 + 4832 10000 + 1 que es el procedimiento definido en el algoritmo.
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Por otra parte, durante la resolucin de ciertos problemas, si el objetivo es trabajar sobre la
relacin entre la situacin descrita por el enunciado y la eleccin de las operaciones a realizar, se
podr autorizar el uso de la calculadora para permitir a los alumnos consagrarse enteramente a su
tarea de reflexin.
De igual modo se pueden hacer ejercicios de investigacin con ayuda de la calculadora, lo
que puede favorecer el descubrimiento de ciertas relaciones entre los nmeros, al estar liberndolos
del aspecto fastidioso de las largas series de clculos y de tanteos que haran imposible el ejercicio,
como ocurre en el caso siguiente:
Encontrar tres enteros sucesivos cuya suma sea igual a 48.
Se pueden abordar algunas cuestiones sobre el orden de magnitud de un resultado, una
cuestin importante y delicada, que tambin se puede abordar bajo la forma de un juego como el
siguiente:
Si sumo 19, 23 y 18, se obtiene un resultado mayor que 50? Verifcalo.
Problemas como los siguientes: 35 + ? = 73; o 35 + ? = 28 (sin solucin en N), pueden
tambin ser abordados y conducir, despus de una fase de investigacin suficiente y
frecuentemente muy activa, a descubrimientos insospechados.
Cuestiones como la siguiente: Teclear 7, a continuacin, sin pulsar la tecla de borrar, hacer
que aparezca en la pantalla 17 y explicar cmo se logra, son tambin ejercicios excelentes sobre la
numeracin, que la calculadora transforma en una sesin activa y dinmica para todos los alumnos.
Como conclusin podemos decir que la calculadora debe tener su lugar desde los cursos
iniciales de primaria, bien como til de auto-evaluacin de ciertos clculos, bien como herramienta
que permite una reflexin a partir de los clculos.
Ejercicios:
1.- Empleando la funcin constante de la calculadora realiza las siguientes actividades
a) Cuenta de uno en uno, desde 0 hasta 50.
b) Cuenta de 2 en 2 desde 0 hasta 80.
c) Cuenta de 7 en 7 desde 0 a 91.
d) Cuenta hacia atrs de 6 en 6 desde 60 hasta 0; anota el nmero de seises restados.
e) Cuenta hacia atrs de 3 en 3 desde 75 hasta 0; anota el nmero de treses restados.
f) Cuenta hacia atrs de uno en uno desde 25 hasta 0.
2.- a) Calcula 273 - 129 sin usar la tecla de restar;
b) Calcula 273 + 129 sin usar la tecla de sumar.
3.- Calcula el valor exacto de la siguiente suma: 1234567890123456789 + 135714468012345678.
4.- Calcula el valor exacto de la siguiente sustraccin: 1357901234567890 1234567890246805.
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del segundo.
b) De orden de obtencin de los hechos numricos bsicos. Empiezan a sumar o restar por la
columna de la izquierda y avanzan hacia la derecha. Este error viene favorecido por la
tradicin de ensear primero el algoritmo sin llevadas, dejando la introduccin de las
llevadas para una segunda fase.
c) De obtencin de los hechos numricos bsicos. Se equivocan en los resultados de la tabla de
sumar o restar.
d) De resta de la cifra menor de la mayor. Restan la cifra menor de la mayor sin fijarse si
corresponde al minuendo o al sustraendo.
e) De colocacin de un cero. Cuando la cifra del minuendo es menor que la cifra del sustraendo
ponen como resultado el nmero cero.
f)
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Bibliografa
Baroody, A. (1994) El pensamiento matemtico de los nios. Madrid: Visor
Brissiaud, R. (1993) El aprendizaje del clculo. Madrid: Visor.
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