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avaliao no Ensino
Fundamental
DIONE BAPTISTA
RIBEIRO
Comisso Examinadora
______________________________________
Prof Dr Amarildo Melchiades da Silva
Orientador(a)
______________________________________
Prof(a). Dr(a). Rosana De Oliveira
Convidada externa UERJ
______________________________________
Prof. Dr Marco Aurlio Kistemann Junior
Convidado interno UFJF
AGRADECIMENTOS
Foi longa a caminhada para chegar at aqui, mas tambm foram muitos os que
contriburam para que este sonho tornasse possvel.
Agradeo primeiramente Deus, pois sem o qual nada disto seria possvel.
Aos meus familiares, pelos momentos em que precisei me ausentar, em especial a
minha v Maria do Carmo, que esteve comigo espiritualmente em todo o processo.
Tambm gostaria de frisar meus tios Ricardo e Noraneide, que foram meu esteio,
sem eles nada disso seria possvel e as minhas primas Gisele e Paloma por
dispensarem seu tempo em prol dos cuidados para com minha me nos momentos
em que no pude estar presente, vocs foram essenciais nesta conquista.
OBRIGADA PELO SIMPLES FATO DE VOCS EXISTIREM EM MINHA VIDA!!!!!!
Ao professor Amarildo Melchiades, meu orientador, que pela sua maneira peculiar
de orientao fez com que eu crescesse e chegasse at aqui.
A minha me Regina que, pelo seu exemplo de luta pela vida, fez com que eu me
tornasse a pessoa que sou.
Ao meu pai Dilson, que pelo incentivo e amor que sempre dispensou a mim, fez a
diferena nesta caminhada.
Aos meus irmos Junior e Adeilson, por acreditarem que eu seria capaz de realizar
este trabalho. Em especial ao Adeilson por ter compartilhado comigo o rduo
trabalho de transcrio das conversas dos sujeitos de pesquisa.
A irm (de corao) Edna, por estar sempre comigo, acreditando na realizao deste
objetivo. Por fazer a diferena em minha vida mostrando que nunca estamos ss e
amigos existem de verdade. OBRIGADA POR CAMINHAR JUNTO COMIGO!!!!!!!
Ao professor Marco Aurlio por todas as contribuies valiosas durante o trabalho e
por estar sempre disponvel me auxiliando nos momentos de angstia e solido que
vivenciei. VALEU!!!!
As professoras do programa de mestrado, Maria Cristina e Regina Kopke, pela
alegria e disposio que sempre mostraram durante esta trajetria. REGINA,
OBRIGADA PELO SEU BRILHO!
As professoras Maria Helena e Andra, pela disponibilidade que dispensaram
durante os dilogos que tivemos e todas as valiosssimas contribuies ao longo do
trabalho de campo.
A amiga Marta, que esteve realmente comigo antes e durante todo o processo,
obrigada pelas contribuies e pacincia, voc soube usar as palavras certas nas
horas certas. Partilhou comigo das angstias e provaes que enfrentei, sempre
acreditando que eu seria capaz de chegar at aqui. OBRIGADA MINHA AMIGA!!!!
Ao casal Raquel e Eder, amigos pessoais, por fazerem presena, compartilhando de
desabafos, medos e inseguranas que vivi ao longo do processo. Raquel meu
muito obrigado pela ajuda na formatao deste trabalho.
Aos colegas da minha turma de mestrado 2010: Marcos Raad, Camila, Hernando,
Guilherme Calderano, Fogaa, Ricardo Parazo, Thales, Marcelo e em especial aos
que tornaram grandes amigos compartilhando de discusses acerca das pesquisas,
angstias e dos cafs informais que tanto fizeram a diferena: Luciano Pecoraro,
Marlia Rios e Reginaldo Britto. SENTIREI SAUDADES!!!
Aos mestres da turma de mestrado 2009, em especial Mageri, Marclio e Maria
Helena por todo apoio durante o tempo em que convivemos.
A mestranda Gisele Barbosa, da turma 2012, por compartilhar comigo desta
caminhada. OBRIGADA PELA SUA AMIZADE!!!!
Agradeo a toda equipe das escolas que atuo, pois o apoio de vocs foi
imprescindvel para a realizao deste trabalho.
Aos meus alunos, principalmente os sujeitos de pesquisa, que tornaram possvel
toda pesquisa de campo.
No sei como voc ; preciso saber. No sei tambm onde voc est (sei apenas
que est em algum lugar); preciso saber onde voc est para que eu possa ir at l
falar com voc e para que possamos nos entender, e negociar um projeto no qual eu
gostaria que estivesse presente a perspectiva de voc ir a lugares novos.
ROMULO CAMPOS LINS.
RESUMO
ABSTRACT
LISTA DE FIGURAS
53
54
54
64
66
72
73
74
74
75
76
LISTA DE SIGLAS
MCS
LDB
PCN
PPP
SUMRIO
INTRODUO ...................................................................................... 14
CAPITULO 1 As propostas de Avaliao Presente nos Documentos
Oficiais........................................................................................................... 20
1.1 Leis de Diretrizes e bases da Educao (LDB)............................ 21
1.2 Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) .................................. 23
1.3 Resoluo 26/2008 do Sistema Municipal de Ensino de Juiz de
Fora.............................................................................................. 24
1.4 Projeto Poltico Pedaggico (PPP) da escola A ......................... 27
1.5 Regimento Escolar da escola A .................................................. 28
CAPTULO 2 Reviso de Literatura ......................................................... 29
2.1 As diferentes modalidades de avaliao .................................... 31
2.2 Algumas propostas de avaliao ................................................ 35
CAPTULO 3 A Questo de Investigao.................................................. 40
3.1 A Questo de Investigao ......................................................... 42
3.2 Pensando a Avaliao a partir de Pressupostos Tericos........... 42
3.3 Produto Educacional ................................................................... 48
CAPTULO 4 A Metodologia da Pesquisa ................................................ 49
4.1 Caracterizao da Pesquisa ....................................................... 50
4.2 A Pesquisa de Campo ................................................................. 51
4.3 A Leitura da Produo de Significados dos sujeitos de pesquisa 57
CAPTULO 5 Uma Anlise dos instrumentos de avaliao ...................... 62
5.1 Leitura da Produo de Significados dos Sujeitos de Pesquisa . 63
5.1.1 Teste Aplicado ..................................................................... 63
5.1.2 Dirio de Aprendizagem ...................................................... 67
5.2 Dilogo com as professoras ......................................................
71
CONSIDERAES FINAIS.......................................................................... 81
REFERNCIAS........................................................................................... 85
ANEXOS...................................................................................................... 90
I Termo de Compromisso tico ....................................................
91
92
94
97
99
14
INTRODUO
15
16
Naquela poca, acreditava que era importante avaliar para irmos alm do que
j fazamos. Compreendia a avaliao como ato de conhecer, constatar o processo
e superar erros e concordava com Lins quando diz que: avaliar avaliar se minhas
intenes esto sendo contempladas num processo educacional do qual participo
(LINS, 1999, p.80).
Continuando
nesta
trajetria,
desenvolvi
trs
instrumentos
para
17
18
importa a forma de avaliao, mas sim, a anlise que feita depois da mesma. E
que ns, professores, no estamos preparados ainda para isso, portanto, constantes
buscas so necessrias, se quisermos mudar ou fazer diferena na formao de
nossos alunos.
Novamente, procurei ampliar minha formao com o desejo de aprofundar o
tema avaliao, atravs do meu ingresso no Curso Mestrado Profissional em
Educao Matemtica no ano de 2010.
Com isso, o foco inicial da avaliao no caiu no esquecimento, mas o
caminho trilhado me conduziu a vislumbrar o que realmente avaliao deve
significar, e mais do que isso, aprender a ler a avaliao com outros olhos.
Nessa linha de raciocnio, o presente trabalho tem como objetivo o
desenvolvimento de um estudo de carter local em avaliao no Ensino
Fundamental, a saber: fazer a leitura da produo escrita dos alunos. Vale ressaltar,
que nosso foco no ser nos instrumentos de avaliao, mas sim na avaliao em
si.
A motivao para esse trabalho fruto da experincia lecionando em salas de
aula reais e de toda trajetria acima descrita.
Sendo assim, optamos por essa leitura, para que entre outras coisas,
identifiquemos caractersticas de uma avaliao em matemtica que compartilhe
com os pressupostos que adotamos ao longo do trabalho e que seja exequvel na
prtica.
Como esta pesquisa faz parte do Mestrado em Educao Matemtica, na
modalidade Profissional, pretendemos ao longo da pesquisa elaborar um produto
educacional que, visa ser exequvel na prtica da sala de aula para queles
professores que assumem os mesmos pressupostos tericos orientados por
objetivos, que explicitaremos no decorrer deste trabalho.
Esta dissertao est estruturada em cinco captulos.
No primeiro captulo Noo de avaliao proposta nos documentos oficiais
o objetivo vai ser mostrar como a avalio proposta nos documentos oficiais at o
mbito local da escola.
No segundo captulo - Uma reviso de Literatura focamos no objetivo de
entender o que a comunidade cientfica em Educao Matemtica e Educao tm
produzido sobre o tema e buscar encontrar elementos que nos ajude em nosso
processo de investigao.
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20
CAPTULO 1
As Propostas de Avaliao Presente nos Documentos Oficiais
21
1971
surgiu
segunda
LDB,
essa
mencionava
aferio
do
Optamos por identificar escola pesquisada com a letra A para preservar sua identidade.
Neste contexto, a palavra utopia est no sentido de algo que no real, que distancia da
possibilidade de ser exequvel na prtica de sala de aula.
2
22
Art. 13. Os docentes incumbir-se-o de:
3
[...]
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor
rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar
integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao
desenvolvimento profissional;
[...]
Art. 24. A educao bsica, nos nveis fundamental e mdio, ser
organizada de acordo com as seguintes regras comuns:
[...]
V - a verificao do rendimento escolar observar os seguintes critrios:
a) avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do perodo sobre os de eventuais provas finais;
b) possibilidade de acelerao de estudos para alunos com atraso escolar;
c) possibilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verificao do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concludos com xito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperao, de preferncia paralelos ao
perodo letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem
disciplinados pelas instituies de ensino em seus regimentos;
[...] este smbolo quando aparece no corpo do texto para representar supresso de parte no
necessria para o contexto em si.
23
O que coincide com o referencial terico que adotamos. Para uma melhor
leitura da produo de significado do aluno, precisamos que ele escreva
detalhadamente seu raciocnio para uma questo proposta, ou que compartilhemos
com ele uma conversa e/ou um dilogo a respeito do desenvolvimento da questo,
por exemplo.
A avalio tratada no PCN para o terceiro ciclo (6 e 7 anos), com critrios
estabelecidos e detalhados do que se quer avaliar dentro de cada contedo, por
exemplo: utilizar os diferentes significados e representaes dos nmeros naturais,
inteiros, racionais e das operaes envolvendo esses nmeros, para resolver
problemas, em contextos sociais, matemticos ou de outras reas do conhecimento
(BRASIL, 1998, p.75).
Os PCN, tambm, afirmam que os critrios explicitam as expectativas de
aprendizagem, apontando as experincias educativas a que os alunos devem ter
24
do
que
propomos
nesta
pesquisa,
pensamos
em
algumas
25
Art.4 A avaliao dever contemplar a singularidade de cada aluno,
independentemente de suas diferenas cognitivas, visuais, auditivas, fsicomotoras ou emocionais, garantindo os objetivos definidos no Projeto
Poltico-Pedaggico e no Regimento Escolar.
Art.5 A avaliao dever priorizar a observao, o acompanhamento e o
registro da aprendizagem e do desenvolvimento do aluno atravs de
diversos procedimentos, a serem definidos pela escola, no Projeto PolticoPedaggico e no Regimento Escolar.
[...]
26
Art.12 A escola dever prever reunies peridicas envolvendo professores,
coordenadores, direo, alunos e pais para conhecimento, anlise e
reflexo dos resultados, a fim de repensar novas estratgias de trabalho
com os alunos, visando melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Podemos
que deve ter como caracterstica, o fato de ser diagnstica e formativa, desta
maneira, comunga com a proposta que pensamos, visando pensar o processo. Em
seu artigo 4 determina que essa deva contemplar a singularidade de cada aluno,
ponto em que devemos analisar o aluno no em referncia a um grupo e sim em
referncia a ele mesmo.
No entanto, no isto que atualmente vem acontecendo na prtica de sala de
aula, damos valor numrico avaliao dos alunos e comparamos que, aquele
aluno cujo valor numrico menor, sabe menos que um aluno de valor numrico
maior. Mas cabe a questo: sabe menos o que? Nem sempre, ns professores,
somos capazes de dizer. Sendo assim, este julgamento, para mais ou menos,
que no utilizamos no nosso objetivo, no fazemos juzo de valor e nem analisamos
o aluno pela falta.
Observamos, tambm, que a resoluo apresenta o termo registro da
aprendizagem, que tambm encontramos nos PCN j citado anteriormente, isto nos
orienta a refletir que no ambiente em que atuo como professora e pesquisadora o
registro feito atravs de valor numrico, e dentro da leitura de avaliao que
propomos o valor numrico nos dar poucos indcios para a leitura da produo de
significados do aluno. Por isso ressaltamos que a importncia de registro que iremos
discorrer ao longo do trabalho encontra-se explcita em documentos, mas que no
observamos esta prtica na escola A, por exemplo.
Na seo II, especifica um pouco mais o processo ensino-aprendizagem no
tocante a avaliao, estabelece que a avaliao do desempenho escolar busca entre
outras coisas analisar o modo de aprendizagem do aluno.
Ressaltamos ser de grande relevncia o artigo 8 que novamente apresenta a
palavra registro e deixa claro que os envolvidos no acompanhamento do processo
ensino
aprendizagem
comunidade
escolar,
responsabilidade.
so:
direo,
no
ficando
professores,
apenas
coordenadores,
cargo
do
alunos
professor
esta
27
28
29
CAPTULO 2
Reviso de Literatura
30
31
sistema a partir dos resultados, governantes passam a ter dados que os orientaro
tanto no redirecionamento de trajetrias, quanto no planejamento de aes mais
especficas.
Ao iniciarmos nosso estudo, percebemos que existe uma diferenciao entre
modalidade de avaliao e instrumento de avaliao. Como instrumentos de
avaliao destacamos: as provas individuais, as provas em grupo, os trabalhos em
grupo, auto avaliao, portfolio, dirio de aprendizagem, mapa conceitual, entre
outros. Todos estes podem ser usados independente da modalidade de avaliao
(explicitada na seco seguinte) adotada pelo professor.
Passaremos, a seguir, a analisar algumas modalidades de avaliao presente
nas pesquisas.
32
verificar se o aluno possui determinadas habilidades bsicas, tidas como prrequisitos para a nova aprendizagem (compreenso em leitura, habilidades de
clculo, etc.); determinar que objetivos de um curso j foram dominados pelo aluno;
classificar e agrupar alunos conforme suas caractersticas; encaminhar alunos a
estratgias e programas alternativos de ensino. No segundo momento, busca a
identificao das causas no pedaggicas de repetidos fracassos de aprendizagem.
Segundo Rabelo (2009)
uma avaliao diagnstica faz um prognstico de um determinado aluno em
relao a um novo contedo a ser abordado. Trata-se de identificar algumas
caractersticas de um aluno, objetivando escolher algumas sequncias de
trabalho mais bem adaptadas a tais caractersticas. Tenta-se identificar um
perfil dos sujeitos, antes de iniciar qualquer trabalho de ensino, sem o que,
com certeza, estaria comprometido todo o trabalho futuro do professor. O
diagnstico o momento de situar aptides iniciais, necessidades,
interesses de um indivduo, de verificar pr-requisitos. , antes de tudo,
momento de detectar dificuldades dos alunos para que o professor possa
melhor conceder estratgias de ao para solucion-las. (RABELO, 2009,
p.72)
33
curso, qualquer que seja o quadro e qualquer que seja a extenso concreta da
diferenciao do ensino.
O principal instrumento da avaliao formativa , e continuar sendo, o
professor comprometido em uma interao com o aluno (PERRENOUD, 1999, p.
81). Interao esta que ocorre atravs do dilogo, do feedback, ou seja, do retorno
ao aluno das avaliaes feitas.
Para Hadji (apud MONTEIRO, 2010),
A avaliao formativa busca favorecer o desenvolvimento daquele que
aprende, deixando de lado qualquer outra preocupao. Informa os dois
principais atores do processo. O professor, que ser informado dos efeitos
reais de seu trabalho pedaggico, poder regular sua ao a partir disso. O
aluno, que no somente saber onde anda, mas poder tomar conscincia
das dificuldades que encontra e tornar-se- capaz, na melhor das hipteses,
de reconhecer e corrigir, ele prprio, seus erros. (HADJI, 2001, p. 20)
34
35
Afirmamos que a avaliao contnua porque realizada ao longo de todo o perodo letivo e
diagnstica porque visa conhecer os alunos, suas expectativas em relao ao projeto, alm de suas
habilidades cognitivas, sem, contudo, ter a inteno de classific-los. (MONTEIRO, 2010, p.53)
36
As turmas eram montadas de duas formas: enturmao bsica (aquela que considera a idade e
seriao); enturmao por projetos (formada por pessoas de escolaridade variada, formada por
competncia e habilidades comuns apresentadas pelo sujeito) (MONTEIRO, 2010, p.52)
37
trabalho feito durante o ano letivo. Aps essa entrevista os professores reuniam para
preencher a ficha de avaliao de cada aluno.
A ficha de avaliao um instrumento em que se deve registrar o mximo de
informaes possveis sobre o educando em vrios aspectos, tais como: relacionais,
atitudinais, sociais, assim como o desempenho nas disciplinas do currculo.
aconselhvel que seja feita coletivamente pelo grupo de professores.
Para analisar as prticas avaliativas em Matemtica, inicialmente procuravase observar a perspectiva do ensino para o professor. Para tanto se analisava a
entrevista realizada e os contedos trabalhados ao longo do ano, por meio da
observao de registros dos educandos.
Segundo Monteiro (2010), as categorias identificadas acima permitem afirmar
que as prticas avaliativas da escola possuem alguns valores centrais que se
relacionam diretamente ao sucesso da proposta. So eles: a dialogicidade, a
autonomia, a coletividade, a flexibilidade e a inovao. Tais valores contribuem para
consolidao de uma prtica avaliativa geral (e em Matemtica) na EJA que se
aproxima das perspectivas atuais do campo da Avaliao e das peculiaridades
dessa modalidade de ensino.
A dissertao de Monteiro (2010) tenta identificar cada um desses valores nas
categorias da prtica avaliativa.
Apresentamos como segunda proposta a prtica avaliativa desenvolvida por
Rabello (2009) numa Escola Fundamental do centro Pedaggico da Universidade
Federal de Minas Gerais.
O autor apresenta em seu livro uma proposta pedaggica incluindo um novo
pensar sobre avaliao. Sua proposta que a avaliao sirva como um feedback
para avaliar no s o aluno mais toda uma proposta da escola. Para o autor, falar
em avaliao inicialmente, temos que falar no projeto didtico-pedaggico, para que
a avaliao no seja vista de forma desvinculada dos demais elementos do
processo.
Edmar Rabello assumiu a assessoria pedaggica na Escola Collegium em
Belo Horizonte (1990) na qual se propunha construir uma proposta pedaggica para
a escola e entre os muitos desafios a avaliao. O objetivo era desmistificar a
avaliao na escola como, por exemplo: o estudar para fazer prova, para tirar notas,
a nota como quase nica expresso de resultados de aprendizagem, a nota como
moeda de troca, de instrumento de classificao, de rotulao, etc.
38
prtica
A nota global no avalia o desempenho de contedo do aluno em cada disciplina e sim sua
autonomia, comprometimento, relacionamento, expresso, comportamento entre outros.
39
40
CAPTULO 3
A Questo de Investigao
41
42
43
O discurso da melhora do ensino da Matemtica dirige-se legio dos que
acham que tal necessidade evidente. Tem por efeito reforar-lhes a
crena nessa evidncia. Atendendo ao apelo desse discurso, as pessoas
acorrem a participar de aes da melhora. Como nunca se diz para quem
vai ficar melhor, essa ideologia, como qualquer outra, refora a concepo
religiosa de um bem comum, universal, irmanando as pessoas que se
reconhecem adeptas da melhora. [...] A necessidade de melhorar mantm a
expectativa da aprendizagem, logo mantm o fracasso. A sociedade que
define a expectativa a mesma que denuncia o fracasso. medida em que
evita enfrentar essa questo, produo do fracasso que a ideologia da
melhora contribui. Faz sentido: o fracasso e a expectativa nascem no
mesmo movimento histrico, como a galinha e o ovo. Sem o fracasso no
existiria o sucesso, no s o sucesso matemtico, mas, tambm, o sucesso
que alguns fazem ao propor a melhora do ensino da Matemtica
(BALDINO,1992, p.1).
Por outro lado, uma questo que sempre foi tomada como dado na prtica
docente em matemtica, como vimos acima, que uma das funes do professor
deveria ser avaliar para selecionar os aptos. Nossa perspectiva pretende seguir uma
direo contrria a essa posio. Nesse sentido, concordamos com DAmbrsio
(1996) quando ele afirma que:
a avaliao deve ser uma orientao para o professor na conduo de sua
prtica docente e jamais um instrumento para reprovar ou reter alunos na
construo de seus esquemas de conhecimento terico e prtico.
Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivduos para isto ou
aquilo no misso do educador. Outros setores da sociedade devem se
encarregar disso (DAMBRSIO, 1996, p.78).
44
propsito de avaliar. Este ponto parece ser uma conduta importante para todo
professor deixar claro suas posies. o que passaremos a fazer.
A opo terica que orienta nossa pesquisa o Modelo dos Campos
Semnticos (MCS) proposto por Lins (1999, 2001, 2004, 2005) e presente em Silva
(2003) e que compartilha ideias com as teorias desenvolvidas por Vygotsky (1993,
1994), Leontiev (1984) e Nelson Goodman (1984).
Nossa identificao com essa teoria se baseia no entendimento de que ela
nos permite, como professores, entender vrios aspectos dos processos de ensino e
aprendizagem da matemtica. Em particular, a nosso ver, parece ser um consenso
atualmente entre educadores matemticos a importncia de dar voz ao aluno em
sala de aula. Porm, dar voz ao aluno insuficiente e incuo quando no possumos
elementos para ler o que eles dizem. Da nossa perspectiva, o MCS apresenta uma
base slida para essa anlise.
Parte da teoria ser apresentada a seguir, e parte ser apresentada na
metodologia de pesquisa no captulo seguinte.
Por se caracterizar como o modelo terico epistemolgico, o entendimento do
que venha ser conhecimento apresentado nos seguintes termos:
Conhecimento entendido como uma crena - algo que o sujeito acredita e
expressa, e que caracteriza-se, portanto, como uma afirmao junto com
o que o sujeito considera ser uma justificao para sua crena-afirmao.
(LINS, 1993b, p.86, grifos do autor).
uma
mesma
crena-afirmao
com
diferentes
justificaes
45
A noo de atividade, proposta por Leontiev, uma forma complexa de relao homem-mundo,
que envolve finalidades conscientes e atuaes coletivas e cooperativas. (...) realizada por meio de
aes dirigidas por metas, desempenhas pelos diversos indivduos envolvidos na atividade. O
resultado da atividade como um todo, que satisfaz necessidade do grupo, tambm leva satisfao
das necessidades de cada individuo, mesmo que cada um tenha se dedicado apenas a uma parte
especfica da tarefa em questo. (OLIVEIRA, 2008, p. 98)
46
47
E continua;
48
Na educao matemtica que proponho, os contedos que vo aparecer na
sala de aula s vo ser escolhidos depois que o projeto poltico for definido,
o que determina os objetivos desta educao. E vo estar presentes como
material atravs do qual se prope que os alunos tenham oportunidade de
se apropriar de certos modos de produo de significados, entendidos como
legtimos em relao ao projeto poltico e cultura em que ele se apresenta
(LINS, 2008, p.547).
49
CAPTULO 4
A Metodologia da Pesquisa
50
preocupam-se
em
apreender
as
diferentes
perspectivas
dos
51
Ressaltamos que
o investigador qualitativo planeja utilizar parte do estudo para perceber
quais so as questes mais importantes. No presume que sabe o
suficiente para reconhecer as questes importantes antes de efetuar a
investigao. (BOGDAN, BIKLEN, 1994, p. 50).
E apresentado que
uma abordagem de investigao qualitativa exige que o mundo seja
examinado com a ideia de que nada trivial, que tudo tem potencial para
constituir uma pista que nos permita estabelecer uma compreenso mais
esclarecedora do nosso objeto de estudo. (BOGDAN, BIKLEN, 1994, p. 49).
Um objetivo que nos levou a campo foi voltarmos sala de aula, sem alterar
aquele espao, neste momento, no para fazer mudanas radicais, mas com a
finalidade de olhar a avaliao, a sala de aula e os alunos na perspectiva proposta
pelos pressupostos do MCS.
Depois de fixados nossos pressupostos, propomos a investigar a produo
escrita dos alunos, fazendo uma leitura dentro de dois instrumentos que elaboramos:
o dirio de aprendizagem e uma prova. Juntamente com esses dois instrumentos
outra opo metodolgica foi considerar o depoimento de duas professoras que
dialogaram conosco ao longo da pesquisa.
Outro objetivo que com isso pudssemos pensar em caminhos para uma
avaliao dentro do contexto da produo de significados dos alunos. Como para as
avaliaes, na maioria das vezes se utiliza apenas a prova escrita, ns no
abriremos mo dela, mas ela ter outra finalidade.
Nosso trabalho de campo foi composto por duas etapas. A primeira etapa
aconteceu no segundo semestre de 2011, que chamaremos de um teste piloto, e a
segunda etapa no primeiro semestre de 2012.
52
53
Figura 1 Instrues do Dirio de Aprendizagem no teste piloto (POWELL & BAIRRAL, 2006, p.73)
54
55
Intervimos dizendo no dirio: Anne, que bom compartilhar com voc deste
momento de aprendizagem. Vamos retornar o contedo de sistemas, para que
possamos dialogar melhor.
Continuando mais observaes nos dirios: os alunos tm sido muito
superficiais, dizem que est difcil ou fcil, mas no descrevem onde e/ou como; s
vezes dizem: a dificuldade em sistemas pelo mtodo da substituio, mas no
detalham, no mostram onde; Alguns dizem que depois vo aprender melhor, que
agora est mais ou menos.
Outro momento, que nos chamou ateno nos dirios foi o relato que a
aluna Duda fez: ...no precisa responder se quiser professora, mas se voc for
responder peo por favor para que me responda pelo dirio. Isto nos remete a
pensar que para esta aluna, por exemplo, o dirio possibilitou uma maior
aproximao com a professora. Talvez dvidas ou perguntas que ela queria fazer
durante as aulas oralmente no se sentia to vontade como agora no dirio de
aprendizagem.
O teste piloto foi muito relevante para nossa segunda etapa do trabalho de
campo no primeiro semestre de 2012. Com ele, pensamos em reestruturar o dirio
de aprendizagem que usaramos novamente na segunda etapa, j que percebemos
os alunos muito descritivos no sentido de relatar como a aula acontecia, e neste
56
momento nosso objetivo era dialogar com ele como estava acontecendo a
aprendizagem matemtica, e tambm tivemos uma preocupao quanto
quantidade de dirios para lermos e retornar ao aluno.
Na segunda etapa do nosso trabalho de campo, optamos por trs aes
metodolgicas: o dirio de aprendizagem; a aplicao de uma prova, mas para
observar a produo de significados dos alunos a partir do texto escrito e o dilogo
com duas professoras do ensino fundamental ao longo de todo o semestre, ou seja,
junto com o desenvolvimento do trabalho de campo.
A realizao do trabalho em 2012 aconteceu na mesma escola do teste piloto,
em uma turma de 7 ano, com 34 alunos, que eu atuava como professora. O motivo
da escolha da turma foi por querermos trabalhar com o contedo de razo e
proporo ao elaborar a prova que aplicamos.
Entregamos o termo tico (vide anexo, p.92) para que os responsveis
assinassem e logo de posse das assinaturas prosseguimos com a entrega dos
dirios de aprendizagem. O que reestruturamos nos dirios foi o processo. Nesta
etapa entregamos os dirios sem nenhuma instruo, apenas explicamos oralmente
o que era o dirio e a proposta dele. Orientamos que os alunos escrevessem
quando sentissem vontade e entregassem para que lssemos quando sentissem
vontade tambm. Com essa nova estrutura, pensamos que poderia acontecer dos
alunos no entregarem, mas nos surpreendemos, eles entregaram. Quem realmente
queria participar entregava sempre.
Conforme recebamos os dirios, fazamos a leitura e a interveno quando
necessrio e retornvamos ao aluno. O processo aconteceu ao longo do semestre.
Paralelamente ocorreram os dilogos com as duas professoras convidadas
para participar da nossa pesquisa, so elas: as professoras Maria Helena
57
professoras que atuam em sala de aula, sobre a nossa proposta ser exequvel na
prtica.
Na seco seguinte, apresentamos mais elementos do referencial terico que
adotamos e como ser feita a leitura da produo de significado dos alunos na
avaliao aplicada durante o trabalho de campo.
Optamos por deixar a anlise desta leitura e apresentao de alguns dirios
de aprendizagem no captulo 5, no qual tambm apresentamos elementos sobre a
nossa leitura de avaliao depois de toda coleta do trabalho de campo.
58
necessidade de uma infinita cadeia regressiva de justificaes. O que
importante e revelador que esse localmente se refere ao interior de uma
atividade, e que no processo dessa atividade esse ncleo pode se alterar
pela incorporao de novas estipulaes at ali assumidas (LINS &
GIMENEZ, 1997, p.144).
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CAPTULO 5
Uma Anlise dos Instrumentos de Avaliao
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Usamos dois elementos para nos orientar na leitura da produo escrita dos
alunos: o teste escrito e o dirio de aprendizagem. Como os elementos foram
utilizados com toda a classe tivemos de fazer algumas opes para apresentar neste
trabalho de dissertao.
As leituras e observaes so feitas partir do referencial que adotamos
durante toda a pesquisa, o MCS.
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Pedro: Ahahahah
Pesq: O que voc fez aqui? [aponto para a resoluo]
Pedro: Eu coloquei 2030 x 30.
Pesq: Porque 2030?
Pedro: Eu tambm no consegui entender.
[silncio]
Pesq: Porque no enunciado no tem nada de 2000, concorda?
[silncio]
[continuo] Eu no entendi o que voc usou. Porque 20 ou 30?
Pedro: Tem um lpis?
[neste momento forneo o lpis e ele escreve na parte prximo da nota de 10 reais como
ilustrado na figura acima]
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Pesq: Hum...ento voc fez 20 est para 30 assim como x est para 30? O 20 voc tirou de
onde?
Pedro: O dobro das notas de Bruna.
Pesq: Ah..E o 30?
Pedro: O triplo das notas de Carla?
Mudamos de questo,
Pesq: A questo nmero quatro pede para identificar se as grandezas envolvidas so direta
ou inversamente proporcionais ou se no so proporcionais e depois resolver se possvel,
ok?
Pedro: Certo.
Pesq: Na letra a) temos: Jogando dois dados, eu fiz 7 pontos. Quantos pontos eu farei se
jogar 4 dados?
[depois de ler a questo peo ao Pedro para explicar a resoluo (vide a seguir)]
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Pesq: Porque na letra b) voc multiplicou (reto) e na letra a) voc multiplicou (cruzado) ?
Pedro: Porque se eu fizesse a letra a) (reto) no dava resposta certa.
Pesq: Resposta certa?
Pedro:
Pesq: Ento faz a letra a) (reto) para eu ver.
Pedro: 2 x 7 = 14 e 14 : 4 ai no deu conta certa, ia dar nmero com vrgula.
Pesq: Ahh...a voc foi e fez cruzado.
Pedro: Sim
Pesq: Ok.
Nanda (13/03/12)
Eu sinto dificuldade para fazer adio e subtrao de nmeros em Z e sinto vergonha de
perguntar, ser que voc pode me ajudar?
OBS: T com um pouco de dificuldade para representar os elementos dos conjuntos, pois s
vezes eu confundo o pertence com tal que.
Pesquisadora/Professora (23/03/12)
Ol Nanda,
Preciso que voc mostre onde est a sua dificuldade na adio e subtrao de nmeros
inteiros para que possamos dialogar.
Escreva como voc resolve a situao abaixo:
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Nanda (27/03/12)
Professora o meu primo anda me ajudando na adio e na subtrao, mas agora a minha
maior dvida quando tem meio que sinais juntos como:
( ) ( )(
)
( )( )
A no caso eu vou fingir que os sinais que esto fora do parntese no existem?
Pesquisadora/Professora (28/03/12)
Ol Nanda,
Vamos ao exemplo que props anteriormente: voc no vai fingir que os sinais que esto
fora no existem, voc vai fazer as operaes com eles.
Veja:
( ) ( )(
)
( )( )
1 vamos resolver as multiplicaes que destaquei (negrito) usando a regra de sinal.
Sinais iguais na multiplicao = positivo
Sinais diferentes na multiplicao = negativo
(
) ( )(
)
( )( )
(
)
(
)
( )
2 vamos resolver a multiplicao que restou
(
)
(
)
3 O mais (+) entre (-21) e (+30) quer dizer: qual o resultado de uma dvida de 21 com um
crdito de 30.
Ajudei?
Aguardo retorno.
Nanda (28/03/12)
At que esse eu entendi mas queria que voc me explicasse se tivesse uma diviso ali no
meio daquela expresso como eu faria?
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Pesquisadora/Professora (04/04/12)
Ol Nanda,
a diviso seguiria o mesmo processo da multiplicao. Mas estaremos fazendo em sala.
Qualquer dvida retorne.
Abrao.
Nanda (11/04/12)
Eu tenho dificuldade na expresso com potncia. Minha me me colocou em uma aula de
reforo s que no est adiantando muito. Voc poderia me explicar?
Pesquisadora/Professora (12/04/12)
Proposta: resolva a expresso de potncia abaixo at onde conseguir escrevendo suas
dvidas para que eu possa te ajudar.
( )
( )
(
)
Resoluo de Nanda para a proposta anterior:
( )
( )
(
Eu j resolvo o (
Pesquisadora/Professora (17/04/12)
Ol Nanda,
Retornando 1 linha da sua resoluo observo que faltou resolver a potncia
(
) para depois fazer a diviso.
Quanto
(
) ?
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Nanda (19/04/12)
(
) 1 mas eu no estou conseguindo fazer as expresses com potncia.
Pesquisadora/Professora (24/04/12)
Nanda, vamos recordar potncia:
quer dizer que vou multiplicar o nmero 2 por ele mesmo trs vezes.
(
) =
) =
) =
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O dirio de Nanda e dos demais alunos da sala de aula foram recolhidos para
anlise da pesquisa e posteriormente a data de 14/05, conforme o transcrito
anteriormente, os alunos receberam novo caderno e continuaram o trabalho do
dirio nas aulas de Matemtica.
5.2 Dilogo com as professoras
Dilogo 1:
Andra: Como funciona a questo do retorno no dirio? Voc direcionou que o dirio de
aprendizagem? Que assunto ser este? Ser que com o dirio eles podem parar de
perguntar oralmente? Comearem a se intimidar? Pode passar como um canal direto
voc, tenho vergonha de perguntar, ento... Querendo ou no, este dirio um canal aberto
entre vocs, querendo ou no o relacionamento de vocs fica diferente partir disso, cria
uma certa cumplicidade de que aqui eu posso falar.
Maria Helena: Ser que vai inibir?
Pesq: o nosso objetivo acrescentar maneiras de produo de significados e no diminuir.
Maria Helena: Tambm acrescentar maneiras de voc saber quais significados eles esto
produzindo. Ah se eu pudesse confiscar a borracha dos meus alunos.
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Dilogo 2:
Andra: Como tem sido o retorno no dirio quando v algo que eles escreveram e que
precisaria que eles detalhassem mais? Ou seja, como tem sido a interveno
Pesq: [mostro dois dirios para ilustrar como tem sido feita a interveno]
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Problema proposto: Enquanto minha irm come 2 pastis eu como 3, se ela comer
16 pastis, quantos pastis comeremos ns duas no total?
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suficiente para ele porque sempre vo estar querendo a prova que ele est fazendo antes
dele termin-la. Uma coisa para discutir depois: pensando no dirio de aprendizagem, ele
pode compor o processo de avaliao e no ser obrigatrio para o aluno.
Dilogo 3:
Neste encontro o objetivo foi mostrar os testes resolvidos de alguns alunos e
discutir com as professoras.
Ilustramos abaixo a questo n3 do teste do aluno Pedro
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Pesq: Eu preciso entender onde ele est para a gente traar um dilogo.
Andra: Eu acho que o objetivo da sua pesquisa como avaliar a partir disto [mostra a
resoluo acima]; chamar o aluno para tentar te explicar, falando ou escrevendo; eu tenho a
sensao que voc quer mostrar que a avaliao vai alm disso; voc deve entender o que
ele est fazendo para chegar at aqui [na soluo acima] para que voc entenda onde ele
est cognitivamente.
Andra: E esta interveno? Ela vai ser s para ouvir? No vai intervir? Qual o objetivo
desta avaliao? Apenas usar na pesquisa? Porque o interessante seria a continuidade
dela, neste momento em que voc est tentando entender o aluno que deveria haver a
interveno; A hora em que o aluno est te colocando tudo que ele fez na questo hora de
voc intervir, no?
A preocupao da professora Andra o que vai ser feito com as leituras que
fizermos dos testes, por exemplo. Principalmente o que ser feito depois de uma
conversa com o aluno e ele conseguir dizer como pensou na questo.
Pesq: Assumindo os pressupostos que assumimos, trabalhamos na seguinte direo:
fazemos a leitura do que o aluno disse para uma posterior interveno. A interveno feita.
O nosso diferencial com o tradicional e/ou outras teorias so os elementos que temos para
esta leitura, ou seja, os elementos do MCS.
Dilogo 4:
Na conversa com a professora Maria Helena, comentamos sobre alguns dos
testes resolvidos pelos alunos.
Maria Helena: [comenta] Os alunos saem resolvendo at questes em que no pedido
para que eles resolvam. Parece que j est embutido na cultura do aluno. matemtica?
Tem que fazer conta, clculos.
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Pesq: [comentrio] A ideia do nosso trabalho que seja exequvel na prtica de sala de
aula. Pergunto vocs: acham possvel conseguir chamar todos os alunos aps uma
avaliao para poder conversar?
Andra: [ideia proposta pela professora Andra] Agrupa 5 alunos e tenta conversar, 5
alunos l o dirio de aprendizagem e intervm atravs dele, 5 alunos pedir para ir ao quadro
e assim sucessivamente.
Maria Helena: Acho que isso pode at ser o processo de recuperao paralela que a gente
tem que fazer. Se voc est fechando o perodo avaliativo com essa prova, corrige a
produo escrita do aluno e parte para a recuperao paralela. Eu, na minha sala de aula
tem coisa que eu fao a correo e nem lano nota. No faz sentido uma mdia aritmtica
dentro do contexto do MCS.
Dilogo 5:
O nosso ltimo encontro foi finalizado com as seguintes questes:
Maria Helena: A prova, o que eles escreveram, te mostra que eles no esto no mesmo
lugar que s vezes o professor acha que ele est.
Andra: Aplicou a prova-corrigiu-chama para conversar-identifica onde o aluno est-chama
para conversar-intervm.
Maria Helena: eu acho que no vamos chegar concluso que avaliao no tem que
existir; talvez o que eu acho que a avaliao no deva existir como punio e sempre
como diagnstica.
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na direo
de
atender as
especificidades e as mudanas;
ii)
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CONSIDERAES FINAIS
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acordo
com
as
caractersticas
de
avaliao
que
explicitamos
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a sua prpria produo de conhecimento, para que possamos saber em que direo
o aluno est falando cognitivamente.
Esta pesquisa modificou o nosso retorno ao ambiente de trabalho, a sala de
aula. Exercitar a tarefa de fazer a leitura da produo de significado do aluno e
redirecionar o sentido da avaliao nos levar a busca de caminhos para tal pleito.
Um pensar de como seria esta nova avaliao, ou melhor, este novo olhar
avaliativo, ser o principal objetivo. Voltaremos referenciados teoricamente e com os
frutos que colhemos desta pesquisa.
O produto educacional que elaboramos a partir desta dissertao servir
para o professor como uma leitura sobre avaliao interna, ou seja, aquela que
acontece no mbito local da sala de aula. Com isso esperamos que o professor
tenha um vasto material de estudo para orientar a reflexo e caminhos para sua
prtica avaliativa em sala de aula. Neste produto estar as caractersticas de uma
avaliao que identificamos e tambm a importncia do professor assumir
pressupostos durante a sua prtica.
Deixamos nestas pginas que discorremos as posies que assumimos como
educadores matemticos e o reconhecimento do valor deste trabalho para nossa
prtica docente.
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REFERNCIAS
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ANEXOS
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___________________________
_________________________
Orientador da pesquisa
Pesquisadora
____________________________
__________________________
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ESCOLA A
NOME: _____________________________________________N________TURMA:_________
PROFESSORA: DIONE BAPTISTA RIBEIRO
DATA:_____________________
TESTE DE MATEMTICA
1 QUESTO:
2 QUESTO:
FONTE: NOVO MATEMTICA NA MEDIDA CERTA,6 SRIE/ CENTURION, JAKUBOVIC, LELLIS. SO PAULO: SCIPIONE, 2007.
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3 QUESTO:
FONTE: NOVA MATEMTICA NA MEDIDA CERTA, 6 SRIE/ CENTURION, JAKUBOVIC, LELLIS. SO PAULO: SCIPIONE, 2007.
4 QUESTO:
Em cada um dos problemas abaixo identifique se as grandezas so diretamente,
inversamente proporcionais ou no so proporcionais. Depois responda, se possvel, a
pergunta proposta ao final de cada problema proposto.
a) Jogando dois dados, eu fiz 7 pontos. Quantos pontos eu farei se jogar 4 dados?
b) A rao que Jos tem d para alimentar 2 cachorros por 6 dias. Se fossem 4
cachorros, a rao daria para quantos dias?
c) Uma impressora imprime 50 folhas em 3 minutos. Quantos minutos ela gastar para
imprimir 500 folhas?
d) Um jogador de futebol fez 2 gols em 3 jogos, quantos gols ela far em 6 jogos?
e) Um livro de 153 pginas tem 40 linhas por pgina. Se houvesse 45 linhas por pgina,
qual seria o nmero de pginas desse livro?
FONTE: TUDO MATEMTICA, 6 SRIE/ DANTE SO PAULO: TICA, (2007)
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Pesq: na n 1 letra c) eu queria entender o que voc fez para responder se direta ou
inversamente proporcional.
Guida: Eu coloquei que inversamente proporcional
Pesq: E da onde voc tirou este 30 ? [ mostro na questo para ela]
Guida: da letra a) . Porque na letra a) diz que Bruna tinha trinta e Alice tinha o dobro. A eu
peguei o trinta e multipliquei por 2.
Pesq: onde est falando que Bruna tinha 30? Leia novamente a letra a) para voc ver.
[Guida comea ler a questo novamente].
Guida: Que eu supus que a Bruna tinha 30 reais.
Pesq: Ah, voc sups que a Bruna tinha 30. Ento se a Bruna tiver 30..[ela interrompe e diz]
Guida: Alice ter 60.
Pesq: Ah?
Guida: A tipo assim: eu peguei a quantia da nota delas, a como aqui estava o dobro, eu
peguei a nota 10 e multipliquei pelo dobro aqui embaixo tambm.
30 . 2 = 60
10 . 2 = 20
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Guida: Eu no lembro muito a conta que eu fao para diretamente. Eu s sei que a conta
aqui era direta e na hora eu fiz inversamente.
[mudamos para questo nmero 4]
Pesq Voc chamou nesta questo n 4 letra c) de direta e resolveu assim, certo? E na letra
e) voc chamou de inversa. A pergunta ? Primeiro voc classifica como direta ou inversa e
depois resolve ou ao contrrio?
Guida: Primeiro eu resolvo.
Pesq: Ok. Voc sempre resolve multiplicando cruzado?
Guida: , mas tipo assim: quando direta ou inversa eu troco isso aqui. [ ela mostra que
inverte a frao]
Pesq: Quando que voc inverte a frao?
Guida: Quando inversa.
Pesq: se a inversa voc troca, ento primeiro voc tem que classificar, no?
Guida: primeiro eu vejo.
Pesq: Ento me mostrar como voc analisou esta letra e) para ver se inversa ou direta.
Guida: Na letra e) um livro de 153 pginas tem 40 linhas por pgina, se for 45 linhas por
pgina o livro ter menos pginas. Aumentou o nmero de linhas por pgina o livro ter
menos pgina.
Pesq: Ok. Obrigada.
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Pesq: A nmero 1 Deise, t lembrada qual que ? [mostro a ela] A letra c) [leio a questo]
O que que voc respondeu?
Deise: Coloquei que direta, porque aumentou.
Pesq: Aumentou o que?
Deise: A quantidade de cada pessoa. Eu no estou entendendo a pergunta, por causa da
quantidade. Posso ler, porque no t dando pra entender.
Pesq: Pode ler, sem problemas. [aluna l a questo]
Deise: Eu coloquei que direta porque aumentou o nmero de nota.
Pesq: E se tivesse diminudo?
Deise Se a Bruna tivesse 10 reais, um teria mais e outro menos, a seria inversa. A t todo
mundo aumentando...
Pesq: A voc colocou direta.
Deise: Aham.
Pesq: Na nmero 3 letra a). [leio a questo]
Deise: Eu coloquei que inversa.
Pesq: Por que? Me fala.
Deise: A n3 eu chutei. Eu no estava conseguindo fazer no.
Pesq: No? E agora, voc conseguiria fazer?
Deise: No sei.
Pesq Velocidade do veculo n?! Distncia percorrida at a reao. [retoma letra a)]
Deise: Aqui tambm era pra ser direta n?!
Pesq: O que?
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Deise: A velocidade do carro era de 80 quilmetros por hora, a distncia percorrida era 22.
Aqui embaixo 40 e aqui ficou 11, aumentou aqui, aumenta aqui e diminuiu aqui, diminuiu
aqui. [explica a aluna ao indicar os valores na prova]
Pesq: Ento voc classificaria como...
Deise: Direta.
Pesq T.
Deise: Coloquei errado.
Pesq: E na 4 Gleydiane? Letra b). [entrego a prova para a aluna e leio a questo 4 letra b)]
Deise: Aqui a minha deu 3,5.
Pesq: Como que voc fez?
Deise: Eu coloquei que era inversa.
Pesq: Por que?
Deise: Porque a rao d pra dois cachorros durante 6 dias, 4 cachorros, ia dar menos dias
Pesq: Ento inversa?
Deise: , eu coloquei inversa.
Pesq: T, ai como que voc resolve Deise?
Deise: Coloquei 2 sobre 4 e 6 sobre x. A aqui eu inverti [apontou na prova]
Pesq: Por que?
Deise: Porque inversa.
Pesq: A voc inverte um lado?
Deise: . A eu coloquei 4x igual a 2 vezes 6, a deu 4x igual a 12. A eu coloquei x igual
a 14.
Pesq Por que 14? Acho que foi ai n?! Por isso que sua conta deu errado, 12 dividido por 4,
3 certo.
Deise: Nossa, deu errado por causa de um nmero.
Pesq: Ento essa a inversa, por isso voc troca. [mostro na prova]
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Pesq: Essa primeira questo aqui, aquela do dinheiro. [leio a questo 4] Eu queria
entender o que voc fez na 4.[pego a prova para a aluna ver][leio a letra b)] O que voc
falou na b)?
Gui: No so proporcionais.
Pesq: Como que voc chegou a essa concluso? O que te levou a identificar a letra b)
como no proporcional?
Gui: Na hora eu lembrei por exemplo: quando a rao aumenta outra coisa vai ter que
aumentar, vai ser diretamente proporcionais. A eu esqueci que quando diminui pode ser, ai
eu coloquei como no proporcional.
Pesq: Isso te levou a colocar como no proporcional?
Gui: Aham.
Pesq: Voc disse que no proporcional porque voc disse que aumentou o cachorro e
diminuiu a rao. isso?
Gui: Aham.
Pesq: Se voc falou que no proporcional Gui, e voc resolveu?
Gui: , resolvi do jeito que eu sei aqui.
Pesq: Como que voc resolveu?
Gui: 2 vezes 6 d 12 ...[interrompo]
Pesq: A voc multiplicou direto. Por que? E no cruzado?
Gui: Eu tentei fazer assim desse jeito e deu nmero errado, a eu no consegui fazer.
Pesq: A voc foi e fez reto?
Gui: .
Pesq: Olha a 4. [leio a questo] Voc falou que ela o que?
Gui: Inversamente no proporcional.
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Pesq: O que te leva a classificar como inversamente no proporcional?
Gui: porque inversa eu achava que no tinha nada a ver. A deu inversa no proporcional,
a eu botei esse negcio a, porque dado com nmero voc no consegue tirar, a eu achei
que era inversamente no proporcional que a resposta.
Pesq: No proporcional tudo bem. Porque dado e nmero, no tem relao nenhuma com a
quantidade de pontos que voc vai fazer. E o inversamente? O que te levou a falar que ela
inversa e no direta?
Gui: Eu no sabia o que era inversa, porque eu esqueci na hora.
Pesq: Tanto que aqui embaixo voc colocou: No sabemos, no tem nada a ver. Ento
se no proporcional Gui? Voc resolve mesmo assim? Ento todos os problemas so para
resolver?
Gui: Todos tm que resolver.
Pesq: Mesmo aqueles que no so proporcionais?
Gui: Porque minha professora na quarta srie falou que sempre todos os problemas de
matemtica tem que resolver.
Pesq: Ento voc l o problema e voc sempre acha um jeito de resolver?
Gui: .
Pesq: Ento Gui, ns vamos voltar a esse contedo para voc recordar, tentar entender.
Porque quando no proporcional, voc no tem como resolver. Como que voc vai
resolver uma coisa que voc no tem como saber o nmero que vai dar com a quantidade
de dados que voc vai jogar? Voc pode ficar tranquilo em ver um problema de matemtica
na sua frente e no ter soluo. Isso acontece. Tanto que nessa prova tinha questo que
eu no pedi pra resolver. Eu s pedi pra voc ver se era diretamente ou inversamente e
justificar a resposta. Mas no pedi a conta. Ento tem problemas em matemtica que no
precisam de anlise. Ento so duas coisas que voc est confundindo: proporcional e no
proporcional. Classificando como no proporcional no h mais nada a se fazer. Sendo o
problema proporcional, voc pode classificar como direto ou inverso.
Gui: O que seria inverso? No entendi no.
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Pesq: Pensa na comida do cachorro por exemplo. [leio a letra b) do exerccio 4] Se dois
cachorros vo consumir o pacote de rao em 6 dias, colocando 4 cachorros o que
aconteceu? Aumentou o nmero de cachorros?
Gui: Aumentou.
Pesq: Aumentei. Voc acha que essa rao vai aumentar mais ou menos dias pra acabar?
Gui: Menos.
Pesq: Isso. Eu aumentei o nmero de cachorros, mas os dias vo diminuir. Aconteceu a
mesma coisa dos dois lados?
Gui: No.
Pesq: Ento ela inversa.
Gui: Ah t.
Pesq: O que uma direta? [dou como exemplo a letra c)] O que voc acha Gui, 50 folhas e
gasta 3 minutos. 500 folhas, eu aumento o nmero de folhas?
Gui: Aumentou.
Pesq: Aumentei. Voc acha que eu vou gastar mais ou menos tempo?
Gui: Vai gastar mais.
Pesq: Ento eu aumentei as folhas, o tempo tambm aumentou. Aconteceu a mesma coisa
em ambos os lados [indico a resoluo] Ento ela o que?
Gui: Diretamente proporcionais.
Pesq: Se acontece a mesma coisa em ambos os lados, ela direta.
Gui: Entendi agora.
Pesq: Se as coisas acontecem de maneira contrria, ela inversa. Mas essa anlise, voc
s faz depois de analisar se proporcional ou no. Como exemplo da letra b), se voc ver
que no tem nada a ver os dados com os pontos, voc classifica como no proporcional.
Gui: No tenho que fazer conta nenhuma?
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Pesq: Voc no tem que fazer conta e nem dizer se ela inversa ou direta, pois ela no tem
relao nenhuma. E na prova voc misturou, voc fala que no proporcional e ainda assim
classificou como direta ou inversa. Entendeu?
Gui: Entendi.
Pesq: Ficou claro agora pra voc?
Gui: Sim.
Pesq: Voc faria diferente agora em outra prova?
Gui: Faria.
Pesq: Ok, eu queria discutir essa questo com voc. Obrigado!
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Amlia: Aham.
Pesq: Ento voc j pega pra resolver sem fazer essa anlise. O que voc faz primeiro,
quando voc est de frente para o problema?
Amlia: Eu fao a conta primeiro.
Pesq: Como que voc analisa se inverso ou direto?
Amlia: A inversa quando troca os... quando tem o x.
Pesq: Pode ser em cima dessa por exemplo. [aponto a letra a) da questo 4]
Amlia: Eu coloco o x encima e volto com o 2 pra baixo. Eu acho que essa inversamente
proporcional.
Pesq: Quando inversa, voc troca. isso?
Amlia: Uhum.
Pesq: Mas a pergunta : Como que voc sabe que inversa? Isso que eu quero entender.
Eu no quero saber como resolve, e sim como que voc sabe se ela inversa ou se
direta.
Amlia: Quando tem o x?!
Pesq: Como que voc decide isso?
Amlia: Quando tem o x u.
Pesq: Ento me mostra alguma que no tem o x. Tem alguma que no tenha o x?
Amlia: No.
Pesq: Ento pra voc qual que direta?
Amlia: Essa aqui?! [indica a letra c) da questo 4]
Pesq: Por que ela direta?
Amlia: Porque trocou o x e o x veio pra c ?! [indica a resoluo]
Pesq: Diz o que voc pensa.
Amlia: , quando o x vem pra c, inversamente proporcional.
Pesq: Quando est do lado esquerdo?
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Amlia: E quando t do lado direito diretamente proporcional.
Pesq: Ento me explica essa a) aqui, como que voc resolveu? [leio a questo]
Amlia: Voc jogou dois dados. Eu peguei que ele fez sete pontos e como no tinha outro
valor eu coloquei o x.
Pesq: [leio a letra a) novamente]
Amlia: Eu coloquei x e coloquei 4 dados.
Pesq: A como voc resolve?
Amlia: A eu peguei 2 sobre 4 igual a x sobre 6. A eu peguei e fiz...[interrompe]
Pesq: Aonde t 2 sobre 4 a? Ah, no aqui no? [indico parte da resoluo]
Amlia: No.
Pesq: Aqui?! [indico outra parte]
Amlia: Uhum.
Pesq: No, isso aqui letra b) Amlia. Esquece isso aqui.
Amlia: Ah t.
Pesq: Voc montou, ento me explica.
Amlia: Aqui era pra ficar 7x, a vai multiplicar por 2. Que pra multiplicar cruzado.
Pesq: Por que pra multiplicar cruzado?
Amlia: Ah, eu multipliquei cruzado. Eu sei que tem que multiplicar. A eu peguei 4 vezes 2 ,
que era pra ficar 7x igual a 8, sobre 7. Que igual a 1.
Pesq: Por que aqui estava 2 sobre x, 7 sobre 4 e voc inverteu?
Amlia: Ento porque eu no sabia fazer. A eu fiz aqui, porque eu aprendi ontem e t
fazendo agora.
Pesq: Sem precisar inverter.
Amlia: .
Pesq: Amlia, analisa pra mim, porque voc no analisou ai na prova. Se voc fosse
analisar agora se ela inversa ou direta.
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Amlia: Ela inversa.
Pesq: Por qu?
Amlia: Por que ela no precisou inverter os nmeros?!
Pesq Quais nmeros?
Amlia: Esses daqui.
Pesq: No inverteu?
Amlia: No.
Pesq: Eu achei que voc tinha invertido.
Amlia: Ento, eu inverti porque eu no sabia fazer.
Pesq: Ento ok. Era mesmo isso que eu queria saber na sua resoluo.
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PRODUTO EDUCACIONAL