La

autoridad

el

Principio

de

Intervencin Educativa
Derecho y deber de intervenir
La potestad para intervenir
La autoridad del educador
El estilo personal en la intervencin

Liderazgo
Material bsico de estudio
Ideas clave
El concepto de liderazgo
El liderazgo en los sistemas educativos
El liderazgo, nuevos escenarios y retos

La autoridad y el Principio de
Intervencin Educativa

El Principio de Intervencin se puede formular de la siguiente manera: La educacin,

en cuanto heteroeducacin, es la ayuda que presta a otro, en su tarea de crecimiento
personal, quien tiene derecho a intervenir (potestad) y fuerza moral reconocida para
ello (autoridad) por su competencia profesional y su madurez personal.
La intervencin educativa es, por tanto, un servicio que se justifica por las necesidades
del educando y que deber siempre respetar su libertad y fomentar su autonoma
solidaria, de conformidad con el Principio de Crecimiento Personal.
En el primer apartado del tema vamos a ver cmo se justifica la intervencin educativa;
distinguiremos a continuacin entre potestad y autoridad, para acabar con un aspecto
relevante de la intervencin como arte de educar: el estilo personal.

Derecho y deber de intervenir

La intervencin educativa es una relacin de ayuda, un concepto amplio, ya que se da
en mltiples mbitos de la vida profesional y social: la docencia en todas sus formas, la
orientacin, la psicoterapia, la actividad pastoral, la asistencia social en todas sus
variedades, la psiquiatra, etc.
El Principio de Intervencin Educativa orienta la tarea de ayuda que presta el
educador al educando. En este apartado del tema veremos cmo se justifica el
derecho y el deber de intervenir.
La relacin de ayuda, en sus trminos ms generales, podra definirse como el
auxilio prestado por un ser humano a otro, mediante un proceso que se propone
hacerle capaz de desarrollarse. La relacin de ayuda siempre supone una persona que
ayuda porque est capacitada para ello y otra que es ayudada porque lo necesita. La
educacin, en cuanto heteroeducacin, es una de las principales profesiones de
ayuda.

Si no es necesario intervenir, porque no existe una autntica necesidad que

atender, la intervencin del educador no tiene sentido. Toda ayuda

innecesaria es anti-educativa. Una necesidad es autntica cuando es objetiva, es

decir, cuando est fundada en la naturaleza humana. Adems el educador debe tener en
cuenta tambin aquellas necesidades subjetivas e individuales, que responden a los
diferentes modos de ser y las diferentes circunstancias de cada uno de los educandos.

En cuanto al ttulo legtimo que otorga el derecho a intervenir, los padres son
los primeros educadores de sus hijos por naturaleza. Los educadores

profesionales siempre sern colaboradores en la educacin que a los padres les

corresponde constitutivamente. En el caso de los profesionales de la educacin, el
reconocimiento social les confiere el ttulo legtimo, el derecho y las obligaciones
especficas de esta profesin, que debieran ser garanta de la vala profesional del
educador.

En tercer lugar, la intervencin educativa requiere la autoridad del educador,

autoridad que se gana a fuerza de competencia profesional.

La potestad para intervenir

En este apartado definimos potestad y analizamos las formas de abuso y de dejacin de

la potestad.
Potestad es el poder que tiene una persona sobre otra que le est subordinada, como
el del padre sobre los hijos o el del superior sobre los inferiores. Quien tiene potestas
tiene poder disciplinario, capacidad para exigir obediencia de los subordinados y
fuerza para hacer cumplir lo que ordena.
El abuso de poder recibe el nombre de autoritarismo. Desde la perspectiva del
Principio de Crecimiento Personal, el autoritarismo es un contrasentido, puesto que se
opone a la intervencin educativa como relacin de ayuda al crecimiento, que solo
puede darse si el educando asume libremente la educacin como autotarea.

El uso de la potestad de mando puede ser malo tambin por defecto, por no
ejercerlo cuando y como se debe ejercer.
Hay defecto de potestas cuando quien tiene la obligacin de educar renuncia a intervenir.
Es el fenmeno que se denomina permisivismo, que es un modo de negar el derecho y
la obligacin de intervenir en educacin, como ayuda al educando. Otra forma de
dejacin de la potestad es la complicidad, esa actitud del educador que busca
justificar el ejercicio defectuoso de sus obligaciones mediante un pacto de no exigencia
mutua.

La autoridad del educador

Potestad es el poder que tiene una persona sobre otra que le est subordinada.
Autoridad, en cambio, significa reconocimiento de la competencia de una
persona en un mbito determinado. Es el reconocimiento de su vala, que despierta la
confianza en lo que dice o propone. La potestad se tiene, bien por el hecho de ser padre
o madre, bien por haber recibido la acreditacin correspondiente. La autoridad se gana.
La verdadera autoridad no solo respeta la libertad del educando, sino que se propone
expresamente potenciarla al mximo, como condicin de posibilidad del crecimiento
personal.

Siendo manifestacin de servicio, la autoridad suscita la libre adhesin del

educando y promueve el compromiso.
Ocurre a veces que personas con autoridad en un mbito determinado del saber se
aprovechan de ella para tratar de influir en otros mbitos, incurriendo as en una forma
de intrusismo. De manera semejante, en la educacin cabe un mal uso de la
autoridad, si quien la tiene utiliza su prestigio para manipular al educando o mermar
su libertad de alguna manera.
Cabe, asimismo, que quien no tiene autoridad trate de lograr el reconocimiento social
aparentando superioridad. En otras ocasiones, el educador, especialmente el
inexperto, puede confundir autoridad con popularidad y tratar de ganarse al
educando apareciendo como un igual ante l, a costa incluso de hacer dejacin de sus
deberes de educador.

El estilo personal en la intervencin

El concepto de autoridad como prestigio pone de manifiesto el peso de la personalidad
del educador en la accin educativa.
En efecto, la influencia bien entendida que se opera en la relacin de ayuda
depende prioritariamente de la personalidad y solo secundariamente de la
competencia tcnica del educador.
Con palabras de Rogers, la ptima relacin de ayuda es el tipo de relacin que crea una
persona psicolgicamente madura. O, dicho de otra forma, el grado en que soy capaz de
crear relaciones que facilitan el crecimiento de otros, como personas autnomas, es una
medida del crecimiento que he logrado en m mismo.
La educacin debe ser personalizada no solo por partir de la singularidad del educando,
sino tambin porque la singularidad del educador y su personalidad son
decisivas para una accin educativa de calidad. El fundamento terico del estilo

personal es la contingencia de la accin educativa: no existe un modo de proceder

tcnico que sea universal y nico, ideal; de modo que pretender que todos los
profesores sigan los mismos mtodos y apliquen las mismas tcnicas es un sinsentido.

Ha sido Combs el que ha subrayado la importancia del sistema de percepciones o

convicciones del educador (sistema que l denomina teora personal) como ncleo del
estilo personal y marco de referencia de la accin educativa.
Descubrir y practicar un estilo personal en la prctica educativa contribuye decisivamente
a generar ilusin en el educador, convencido de la coherencia y solidez cientfica y
pedaggica de sus planteamientos educativos. Ilusin que incide directamente en la
motivacin y en la implicacin voluntaria y efectiva de los educandos, lo cual es
condicin imprescindible de toda cooperacin entre ellos.

Liderazgo
En este tema abordaremos en detalle la elaboracin de las aportaciones ms destacadas
de la literatura sobre las caractersticas del liderazgo a partir de tres grandes
apartados:
El concepto de liderazgo
El liderazgo en los sistemas educativos
Liderazgo, nuevos escenarios y retos

El concepto de liderazgo
Dentro del campo de la etimologa, liderazgo se deriva del verbo ingls to lead, que
podamos traducir como guiar, conducir o mostrar el camino. Poco tiene que ver
con el poder de mando y obediencia, asociacin que s haca Max Weber, uno de los
grandes tericos sobre el fenmeno de la dominacin y la autoridad. En el enfoque que
presentamos, liderazgo se asocia ms con la capacidad de influencia interpersonal.
El enfoque tradicional de la teora de las organizaciones tiende a confundir
liderazgo con autoridad. Weber asociaba en buena parte estos dos conceptos. La
literatura posterior los diferencia.

Si la autoridad es un poder posicional, con bases formales y requiere un reconocimiento

oficial y explcito de la organizacin, y la gestin manifiesta una relacin de autoridad en
un cometido o encargo, desde la que opera, liderazgo, como veremos a lo largo del tema,
supone un poder de bases informales que requiere un reconocimiento
oficial y explcito de la organizacin y designa capacidad de influencia.
Un lder: gua, conduce, muestra el camino
Desde finales del pasado siglo, y en los inicios del siglo XXI, concretamente en el
mbito de las instituciones educativas, los estudios ms recientes demuestran el
impacto que produce el ejercicio de un adecuado liderazgo en la eficacia educativa. El
tradicional modelo de direccin es, cuando menos, llamado a ser revisado,
abriendo el camino a nuevos enfoques.
Los docentes de hoy en da, tiene ante s nuevos retos y desafos ,
impensables hace escasas dcadas. La revolucin tecnologa y de las comunicaciones, la
modificacin de las pirmides de edad, los nuevos y viejos valores, la mescolanza, y el
enfoque de la calidad en entornos cada vez ms competitivos, hace que los docentes
gestionen escenarios cambiantes y movibles.
En cierta manera, el actual o futuro director o directora del centro educativo , debe
rendir cuentas no slo a la administracin, tambin a multitud de clientes internos y
externos gestionando la contingencia, la complejidad y la incertidumbre.
Todos los estudios sobre efectividad escolar vienen demostrando que el liderazgo en los
centros educativos es un factor clave. Ningn estudio riguroso relaciona
escuelas efectivas con liderazgo dbil.

El liderazgo en los sistemas educativos

No es lo mismo dirigir que liderar. En este apartado se desarrollarn las
diferencias que distingue a uno de otro y su impacto en el proyecto educativo.

Liderar o dirigir es lo mismo? No, no son la misma cosa. Son cuestiones distintas. El
liderazgo, en cierta forma, representa la autoridad informal, que pone el nfasis en
recursos emocionales, incluso espirituales, en la capacidad comunicativa,
en sugerir y conducir de forma compartida. En cambio, la direccin es la
autoridad institucional y ms formal, orientada a la gestin, a los recursos fsicos,
a los materiales. En definitiva, a la administracin del centro escolar.
Una forma de distinguir la direccin del liderazgo es considerar que la direccin trata
de afrontar la complejidad de una organizacin educativa, mientras que el liderazgo
afronta el cambio. Cuando se ana direccin y liderazgo en una nica persona nos
hallamos ante perfiles de gran calado, llamados a dejar una huella en el centro
educativo.

Dirigir

Liderar

Resulta destacado llamar la atencin sobre la idea de liderazgo transformacional,

entendido como aquella idea que mejor responde a las exigencias y demandas de los
centros escolares. El liderazgo transformacional se fundamenta en los
trabajos realizados por Bernard M. Bass(1985) que lo define a travs de diversos
factores:
Carisma. El lder transformacional es aquel que es capaz de entusiasmar, de
transmitir confianza y respeto. Esta idea de carisma dista de la weberiana ,
entendida como atributo personal que emerge, fundamentalmente, en tiempos de
crisis. Aqu el carisma debe ser entendido como una demostracin de ser capaz de
generar confianza, lealtades y compromisos compartidos. La honestidad y la
coherencia cierran el crculo del carisma transformacional.
Consideracin individual. Presta atencin personal a cada miembro de la
comunidad educativa. El comportamiento emptico resulta clave. Tanto los profesores
y profesoras, personal de administracin y servicios, como el resto de la comunidad
educativa, son tenidos en cuenta, son reconocidos. El objetivo es que no se sientan
meros nmero o simples piezas del engranaje.

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Estimulacin intelectual. El lder transformacional favorece nuevos enfoques

para viejos problemas. Hace hincapi en la inteligencia analtica, en la racionalidad
y solucin de problemas, pero tambin en la gestin de las emociones. Estimula la
generacin de nuevas ideas y proyectos, promueve la corresponsabilidad, plantea
nuevos enfoques a los problemas y desarrolla capacidades y competencias.
Inspiracin. Proyecta optimismo, entusiasmo y logra una mayor implicacin del
grupo en el centro como organizacin dinmica y con visin de futuro.

En

definitiva, es capaz de transmitir emociones positivas y realismo. Es un enfoque

donde se mezcla lo afectivo y lo racional. La capacidad de persuasin y de
seduccin, en su sentido ms amplio, tienen un peso muy desatado entre las
habilidades de los lderes.
Tolerancia psicolgica. El lder transformacional manifiesta una importante
tolerancia al estrs. Se vale tambin del sentido del humor para indicar
equivocaciones, para resolver conflictos, para conducir momentos incmodos. Es
tolerante y condescendiente con los errores. Tolerar el error de los dems y asumir
los propios. Permite crear atmsferas favorecedoras para enfrentarse a los
innumerables problemas que surgen en los centros educativos. Frecuentemente, el
que no se equivoca es porque no lo intenta y no avanza.
Participacin.

Tiene capacidad para construir un liderazgo

compartido

fundamentado en la cultura de la participacin. Sabe crear condiciones para la

participacin, y cree en el trabajo en equipo como una estrategia que produce
sinergias. Implica a la comunidad educativa a travs de diferentes canales de
participacin y de encuentro.

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Cuadro 1. Diferencia entre directores y lderes

GESTORES O DIRECTORES
Administran el centro Copian de otros

LDERES
Innovan en el centro

Mantienen el centro

Son originales

Confan en los controles

Desarrollan el centro

Visin a corto plazo

Inspiran confianza

Preguntan cmo y cundo

Perspectiva a largo plazo

Les interesan los resultados

Preguntan qu y por qu

Aceptan el status quo

Vista puesta en el horizonte

Son el clsico buen soldado

Desafan al status quo

Hacen correctamente las cosas

Son su propia persona

Gestin es eficiencia: cmo

Hacen las cosas correctamente

Se sustentan en el control, las

Liderazgo es eficacia: para qu

polticas y las estructuras organizativas

Se sustentan en la confianza

Fuente:Arias, A. R. y Cantn, I. (2006). El liderazgo y la direccin de centros

educativos. Barcelona: Editorial Davinci, (pg. 28).

Algunos de los problemas ms usuales en la direccin de los centros educativos

radican en encontrarnos con una direccin suficientemente competente, pero que
transmite poco entusiasmo, o que no es capaz que el centro escolar sea una
identidad compartida, un centro de referencia. Esto ltimo se observa con ms
intensidad, si cabe, en los centros pblicos ms que en los privados, en la medida que la
rotacin de la direccin y unas competencias y estmulos limitados, llevan a inhibir la
consecucin de determinados resultados y una relativa implicacin por parte del equipo
directivo.
En definitiva, dirigir supone ocupar y ejercer unas responsabilidades en la
gestin y el mando de una organizacin. El director ejerce su influencia a travs
de la posicin que ocupa en la estructura, concentra un poder legtimo que administra.
El lder, en cambio, puede ocupar, o no, un cargo directivo. Frecuentemente, se
dice que los lderes tienen seguidores ms que subordinados, y que su influencia se
fundamenta en su poder personal.

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Al hablar de la diferencia entre directores y lderes, utilizando cierta analoga, podemos

decir que mientras un director es el capitn de un barco, aquel que dirige la nave,
el lder es quien decide a dnde va el barco y transmite la seguridad al
pasaje de que van a llegar al destino. En definitiva, podamos decir que mientras
los gestores son necesarios los lderes resultan imprescindibles.

El liderazgo, nuevos escenarios y retos

El punto de partida del liderazgo de los centros educativos en la sociedad
del conocimiento parte de un doble pivote: la calidad y la profesionalizacin de
la gestin. La primera, porque sin ella no hay futuro, y sin una gestin
profesionalizada hay amateurismo, lentitud y falta de rumbo. Vemoslos en detalle.
La calidad
La cultura de la calidad debe convertirse en la vara de medir de cualquier medida que
se tome en los centros escolares. En educacin, frecuentemente, el camino que se ha
seguido para alcanzar la calidad, ha sido, en buen parte, el del modelo empresarial, que
aunque muy desarrollado, no siempre encaja en la filosofa de la educacin. Aun as, los
centros educativos se han ido adaptndose a los requerimientos del cambio social. Dos
de los modelos ms conocidos y utilizados, desde una vertiente ms tecnolgica, se han
establecido como parmetros el Modelo Europeo de Excelencia, EFQM, y las normas
ISO.
Sea cual sea el estilo, y la herramienta bsica para la implantacin de la calidad en los
centros escolares, la sociedad del conocimiento conlleva un cambio en la interpretacin
de la funcin de la escuela. Debe existir, adems, la filosofa del servicio postventa. Nuestra implicacin con los estudiantes no acaba cuando salen del centro, su
trayectoria futura nos importa y se convierte en un excelente indicador de nuestro
trabajo.

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La profesionalizacin de la direccin
La direccin de los centros educativos debe caminar hacia una profesionalizacin que
ane las competencias especficas en las tareas de gestin, adems de las pedaggicas y
liderazgo.

Aunque quiz cada vez menos, los estudios siguen manifestando que entre el
profesorado y los directivos hay una falta de conocimientos y capacitacin en temas de
organizacin escolar, gestin administrativa y de recursos humanos. Agregando,
adems, que el salto del papel del profesor al de director genera un importante
cambio cualitativo que puede acabar provocando tensiones que desembocan en
conflictos personales y colectivos.
En el puente de mando de un buque debe haber alguien con conocimiento y
habilidades suficientemente slidas para dirigir el buque. No basta con ser un
experimentado marinero de cubierta, hay que ser y saber algo ms. En la escuela pasa
lo mismo. Montero (2007) insiste en que: Asociado al carcter pedaggico del liderazgo
del director est, a su vez, la direccin profesional o la profesionalizacin de la funcin
directiva (pg. 185).
Una de las caractersticas de los lderes en la sociedad del conocimiento es su
tolerancia a la incertidumbre. Los nuevos escenarios que se presentan de cara al
siglo XXI parecen carecer de una direccin preestablecida. Todo parece, en cierta
forma, incierto. Asistimos a unas dinmicas nuevas que se fundamentan en tres
elementos clave: el conocimiento, el liderazgo y la creatividad.
En esta dinmica, el conocimiento es poder, y los lderes en la sociedad del
conocimiento, en cualquiera de sus reas, slo llegarn a ser referentes si tienen
capacidad de articular, crear y promover espacios para un cambio crtico y
efectivo de mejora de los productos y servicios. Las nuevas habilidades no
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pasan solo por colaborar ms y mejor, tambin por el trabajo en equipo, por generar
nuevos discursos, una nueva creatividad, nuevas dinmicas, evaluarlas y estar imbuidos
en la lgica de mejora continua.
Visto los condicionantes a los que se enfrenta la labor directiva, y los escenarios de
futuro imposibles de acotar con precisin, las capacidades mnimas que debera
exigirse al liderazgo de los centros escolares son las siguientes:
Capacidades tcnicas. Conocer no slo la normativa, los contextos y los escenarios
donde se opera, sino, tambin, una slida base terica y comparada de experiencia
profesional.
Habilidades comunicativas. Dominar instrumentos de comunicacin personal e
institucional. Uso de las nuevas tecnologas de la comunicacin e informacin.
Gestionar conflictos. Si el conflicto es la esencia de la vida en sociedad, enfrentarse
a ellos de forma proactiva e integradora una caracterstica de liderazgo en educacin.
Entrega total a la misin. La direccin y el liderazgo es una tarea difcil y compleja
que consume mucha energa y que exige dedicacin total, no slo desde una perspectiva
profesional, sino personal. Se es director o lder durante 24 horas al da, no slo cuando
est abierto el centro escolar.

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El buen gua nunca olvida que el centro de atencin de la labor directiva no es otro que
el aprendizaje y la educacin de los alumnos y alumnas. Incentiva el cambio
y posibilita recursos para que la comunidad educativa trabaje mejor.

R e c ur so s
Para profundizar
Libro. Mejorar el liderazgo escolar
El informe (2010): Mejorar el liderazgo escolar. Vol. I. Poltica y
prctica, elaborado por Beatriz Pont, Deborah Nusche y Hunter
Moormar, y editado por la OCDE, muestra un extenso estudio sobre el
liderazgo escolar en perspectiva comparada.

Accede al artculo a travs del aula virtual o desde la siguiente direccin web:
http://www.oecd.org/edu/school/44374937.pdf

Bibliografa
lvarez, Manuel (2010). Liderazgo compartido. Buenas prcticas de direccin escolar. Madrid:
Wolters Kluwer. ISBN: 9788471979292.
Arias, A. R. y Cantn, I. (2006). El liderazgo y la direccin de centros educativos. Barcelona:
Editorial Davinci. ISBN: 9788493482107.
Bass, Bernard M. (1985). Leadership and performance beyond expectations. New
York: Free Press.ISBN: 9780029018101.
Bolvar, Antonio (2012). Polticas actuales de mejora y liderazgo educativo. Mlaga: Ediciones
Aljibe. ISBN: 9788497007221.
Gorrochotegui, Alfredo A. (1997). Manual de liderazgo para directivos escolares. Barcelona: La
Muralla. ISBN: 9788471336736.
Montero, A. (2007). Proyecto de direccin y ejercicio directivo. Madrid: Wolters
Kluwer. ISBN: 9788471978899.
Navarro, Miguel (2002). Reflexiones de/para un director. Lo cotidiano en la direccin de un centro
educativo. Madrid: Narcea Ediciones. ISBN: 9788427714083.