Integrantes:

Ximena Duran
Yazmin Figueroa
Viviana Fuentealba
Mara Jess Jimnez
Mara Paz Rebolledo
Carrera:
Psicopedagoga, Seccin B
Nivel 300
Asignatura:
Funciones Cognitivas
Profesora:
Ximena Gutirrez

NDICE

Introduccin
Biografa
Modificabilidad Estructural Cognitiva
Factores de desarrollo.
Experiencia Aprendizaje Mediado
Programa de Enriquecimiento Instrumental
Conocimientos previos
Aprendizaje Mediado
Funciones Cognitivas
Operaciones mentales
Evaluacin dinmica del potencial del aprendizaje
Concepto de inteligencia.
Conclusin
Bibliografa

INTRODUCCIN

El contenido de este informe relata de la forma mas sencilla posible la vida,

educacin, y estudios de Reuven Feuerstein consta de una serie de informacin y
elementos necesarios de gran importancia para tener xito con el aprendizaje y
obtencin del conocimiento.
Tambin se presenta en este contenido la importancia de la estimulacin y
motivacin que entregan los padres a sus hijos desde la infancia, sus efectos y
consecuencias, pero a dems que ocurre con la ausencia de estos.
Estimular, apoyar, motivar son esenciales para todos, tanto como para desarrollar
correctamente todas las reas de adquisicin para el aprendizaje como la social,
emocional y cognitiva.
Veremos como influye la importancia del entorno en que interacta el menor,
desde su niez con distintos ambientes como activo y pasivo.
La inteligencia, la capacidad en cada persona por que varia en cada uno, su
relacin con los dems elementos como la modificabilidad estructural cognitiva
(MEC), del mediador y su aporte.
De esta forma esperamos que el informe sea del agrado y utilidad para aquel que
tenga la oportunidad de leerlo o estudiarlo.

BIOGRAFIA

REUVEN FEUERSTEIN, naci en Rumania en 1921. Siendo muy pequeo su

familia se traslada a Israel donde se radica. Aprende a leer a los tres aos de
edad, habilidad que lo lleva a iniciar y vislumbrar tempranamente sus cualidades
de educador al preocuparse ya a partir de los ocho aos de ensear a leer a
muchos nios que tenan dificultades para hacerlo, empleando para ello la Biblia.
Con dotes innatas de educador, estudia en Bucarest en el Colegio de formacin de
profesores.
Deseando ampliar horizontes ingresa a estudiar Psicologa en Suiza. Lo sorprende
el desarrollo de la II guerra mundial, reiniciando y finalizando sus estudios en
Ginebra, en 1950 donde obtiene ese ao, su licenciatura en Psicologa. En 1970
finaliza sus estudios en la Universidad de La Sorbonne en Francia, obteniendo el
grado de Doctor en Psicologa del Desarrollo. Durante su formacin en Psicologa,
Feuerstein tuvo como profesores a renombrados tericos, como Andr Rey,
Barber Inhelder, Carl Jung (psiquiatra creador de la Escuela de Psicologa
Analtica) y Jean Piaget, ste ltimo importante representante de la psicologa
cognitiva constructivista.
En Israel, despus de la II guerra mundial, comenz a trabajar con Youth Aliyah,
agencia juda responsable de la integracin socio-cultural de nios provenientes
de Marruecos, Tnez, Egipto y Argelia. Para integrar a estos nios en las escuelas
israeles, deban ser evaluados inicialmente con el fin de determinar su
desempeo en las reas cognitivas, emocional y social. Dado que las
evaluaciones psicolgicas a que se somete a los nios arrojaban en su mayora
resultados de retraso o deficiencia mental, Feuerstein, se cuestiona estos
resultados, dado que en sus lugares de origen, estos nios respondan a un
desarrollo normal. Es as, como centra su atencin en los instrumentos de
evaluacin psicolgicos que utilizaba.
Desde 1970 a 1995, Feuerstein ocup el puesto de profesor de psicologa
educativa en la Escuela de Educacin de la Universidad de Ilan (Ramat Gan,
Israel). A partir de 1978 fue designado profesor adjunto en el Colegio Peabody de
Educacin de la Universidad de Vanderbilt (Nashville, Tennessee, EUA).
Considera al ser humano como un sistema abierto al cambio y que
necesariamente puede sufrir modificaciones activas, incluida la inteligencia.
Considera que el aprendizaje se puede mediar y que el mediador desempea un
papel fundamental en este proceso al cual denomino Modificabilidad Estructural
cognitiva. En 1979 diseo y luego
public en 1980 el programa de
enriquecimiento instrumental con el propsito fundamental de producir cambios de
naturaleza estructural que alteran el curso y direccin del desarrollo cognitivo, y
propone un mtodo de intervencin estructural y funcional que facilita el
conocimiento continuo (estructural), y que se preocupa por el funcionamiento de
las operaciones intelectivas y de las estrategias a travs de las cuales los sujetos
adquieren y utilizan dichas operaciones. (Funcional) En 1993 inaugura el nuevo
instituto nacional para el desarrollo del potencial de aprendizaje (ICELP).

Actualmente est casado con Berta Guggenheim Feuerstein y tiene cuatro hijos.
l y su familia residen actualmente en Jerusaln, Israel.

MODIFICABILIDAD ESTRUCTURAL COGNITIVA

La teora de la modificabilidad estructural cognitiva, consiste en favorecer el

desarrollo da los procesos y estrategias del pensamiento que no solo estn
inculcado en las actividades escolares sino tambin en las situaciones de la vida
social y familiar del nio.
La modificabilidad de un individuo, se define como la capacidad de partir desde
un punto de su desarrollo, en un sentido ms o menos diferente de lo predicable,
segn su desarrollo mental.
Feuerstein considera adems los sistemas de necesidades y creencias ya que en
toda teora por muy cientfica que sea, debe existir la creencia, es decir; que el
ser humano puede modificarse.
El ser humano es cambiante, que puede modificarse a si mismo, a su gusto por
un acto de su voluntad; yo puedo decidir cambiar en una o en otra direccin.
Como tambin concibe al organismo humano, como un organismo abierto,
receptivo al cambio, cuya estructura cognitiva puede ser modificada a pesar de las
barreras por insalvables que parezcan.
Feurestein, optimista, cree que el individuo es modificable y puede mejorar sus
realizaciones intelectuales, su rendimiento intelectual.
En 1980 el primer merito de Feuerstein es analizar y describir el acto mental y las
operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que el llama el mapa
cognitivo.
El segundo merito es el insistir sobre la mediacin. El nio progresa no solo segn
un modo de crecimiento genticamente programado, sino tambin a los
intercambios que l esta haciendo constantemente con su entorno. Respondiendo
a los estmulos, el nio se estructura, se esta estructurando y reestructurando
continuamente, se adapta, aprende, de una forma mas o menos eficaz segn la
importancia de estos estmulos, su frecuencia, etc.

El tercer gran merito de feuerstein es el haber llegado a concebir los instrumentos

adecuados que posibilitaran solucionar de manera especfica las diferentes
deficiencias diagnosticadas: experiencias de aprendizaje mediado y programas de
enriquecimiento instrumental.

Los principios bsicos de feuerstein son:


Los seres humanos son modificables. Rompe con las estructuras genticas
internas y externas.

El individuo especfico con el que estoy trabajando es modificable.

Yo soy capaz de cambiar al individuo.

Yo mismo soy una persona que puede y tiene que ser modificada.

La sociedad tambin tiene y debe ser modificada.

Feuerstein hace una distincin entre el concepto de modificabilidad y los cambios

producidos por el desarrollo. La modificabilidad se aleja del curso producido por el
desarrollo. El concepto de inteligencia como inicio invariable fija por factores
genticos o ambientales, se hace incompatible con el concepto de inteligencia
considerada de modificacin. El primero parte del organismo como sistema
cerrado y pasivo y el segundo lo considera como sistema abierto, receptivo al
cambio y a la modificacin, y la inteligencia seria como un proceso de
autorregulacin dinmica, capaz de responder a la intervencin del medio exterior.
Adems se agrega la expresin la estructura cognitiva.
Segn Reuven feuerstein no se puede hablar de medir la inteligencia, se puede
hablar de evaluarla pero no en forma esttica sino evaluar la capacidad que se
tiene para aprender y adaptar lo que se ha enseado.
Afirma feuerstein que la esencia de la inteligencia, no radica en el producto de
medir, sino en la construccin activa del individuo. Por lo tanto el individuo tiene
capacidad para usar experiencias que adquiere previamente, para ajustarse a
nuevas situaciones; la interiorizacin que se intenta realizar en la mente, la
reversibilidad que exige la verificacin de los ejercicios, la justificacin de lo que se
dice, la deteccin de errores, el paso de lo real a lo posible que implica progreso
en los niveles de abstraccin, hallar distintas posiciones de objetos, percepcin de
otros puntos de vista, etc. Por lo cual feuerstein le da importancia en le papel del
lenguaje y en el condicionamiento del acto mental en todas sus fases.

Para que haya cambios de estructura se deben dar estas caractersticas:

Cohesin entre parte y todo

Transformismo

Autoperpetuacion-autorregulacin.

-La cohesin entre parte y todo, quiere decir que se puede partir de que mientras
se ejecuta una parte, el organismo acta en forma distinta produciendo
estimulacin. Por ejemplo: el aprender 15 palabras del vocabulario y a partir de
estas se utilizan otras pero no modifica su todo.
-El trasformismo se refiere a que un individuo puede enfrentar la misma realidad
facilitando los procesos. Por ejemplo: actitudes que antes eran lentas despus son
rpidas, el pensamiento es algo tardo y estimulndolo se va avanzando o ms
bien va acelerando. Los modos de funcionamiento pueden operar en forma
distinta.
-La autoperpetuacion significa todo lo que interviene en los pre-requisitos del
pensamiento. Ese individuo sin mediador, perpeta ese modo de pensamiento
autorregulndolo.
Entonces para tener claro la modificabilidad estructural cognitiva en resumen es:

La teora que describe la capacidad propia del organismo humano para

cambiar.

Es el cambio estructural cognitivo como resultado de un proceso de

adaptacin a las condiciones de vida que refleja cambios en las condiciones
internas del individuo.

Aumenta el potencial de aprendizaje.

Se considera el organismo humano como un sistema abierto al cambio y a

la modificacin.

Se caracteriza por el alto grado de permanencia, penetrabilidad y

significado del cambio.

En el cambio estructural, los cambios producidos en una parte afectaran

necesariamente todo; existe una transformacin de los propios procesos de
cambio; por ello el individuo llega a ser modificable a lo largo de toda su vida.

No hay deterioro que pueda anular la capacidad de modificabilidad de la

persona, excepto casos de graves daos orgnicos.


Cuanto mas cambio se produzca mayor predisposicin al cambio mostrara
el individuo; mayor ser el nivel de modificabilidad.

En 1980 afirma que el rendimiento escolar bajo en la escolaridad es producto del

uso ineficaz de aquellas funciones que son los prerrequisitos para un
funcionamiento cognitivo adecuado.

De esto se deduce la conviccin de que los nios con bajo rendimiento escolar
tambin estn abiertos al cambio y a la modificacin; y a la creencia absoluta en la
modificabilidad cognitiva de la persona: todo ser humano es modificable. Solo les
hace falta que haya una interaccin activa entre el individuo y las fuentes de
estimulacin.
Feuerstein comienza de la base de que el desarrollo cognitivo no es solamente el
resultado del proceso de maduracin del organismo, ni de su proceso de
interaccin independiente, autnomo. Mas bien es el resultado combinado de la
exposicin directa al mundo y lo que llamamos experiencia de aprendizaje
mediado.
Basndose en la psicometra tradicional, feuerstein intenta evaluar los
conocimientos y el potencial intelectual de los adolescentes a fin de elaborar un
adecuado programa de educacin para su completa recuperacin. Tras no tener
los resultados esperados, esto lo motiva para seguir investigando.
Feuerstein se da cuenta de que en realidad, los adolescentes sufren de
deficiencias cognitivas que son un gran impedimento para su aprendizaje:
impulsividad, incapacidad para comparar entre diferentes objetos y
acontecimientos, pobre orientacin espacial y una completa imposibilidad de
establecer relaciones causa efecto. Para ellos, la mayor parte de los estmulos
que reciben del mundo no estn organizados para valorar o resolver nuevas
situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier nueva dificultad es
la impulsividad o la pasibilidad. Por lo cual se da a entender que existe una
especie de vaci en el enlace entre el subdesarrollo de su funcionamiento
cognitivo y sus antecedentes culturales.
Y por estos planteamientos se produce la intervencin de feuerstein, mediante una
metodologa determinada llamada EAM, en otras palabras: experiencias de
aprendizaje mediado.

Por otro lado feuerstein da una crtica o ms bien mantiene una preocupacin que
son los test convencionales por la cuantificacin del producto; o sea, el resultado
de esta evaluacin psicometrica produce una clasificacin de los sujetos, con la
consiguiente marginacin para algunos. Se da cuenta de que estas pruebas no
completan variables importantes, o el estilo de la interaccin evaluador
evaluado, el contenido de la tarea.
Por todo aquello, ve necesaria la elaboracin de un modelo de evaluacin
diferente al convencional: evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje. El
cual evala el potencial de aprendizaje y el nivel de funcionamiento cognitivo del
individuo.
No conforme con aquello, feuerstein para intentar solucionar estas deficiencias en
el funcionamiento cognitivo, tas la correspondiente evaluacin mediante la
evaluacin dinmica del potencial de aprendizaje, disea un programa de
intervencin: PEI, que quiere decir, programa de enriquecimiento instrumental.

El PEI es uno de los programas mas conocidos de los destinados al desarrollo al

desarrollo de la inteligencia. Consta de tres aspectos fundamentales: una lista de
funciones cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teora de
desarrollo cognitivo. Con este programa se busca fomentar las funciones
deficientes de los sujetos con problemas de rendimiento.
Dentro de la modificabilidad estructural cognitiva esta un planteamiento de
intervencin llamado experiencia de aprendizaje mediado; el cual es el factor
proximal para la evolucin de la modificabilidad del individuo, explica la capacidad
del ser humano para adaptarse a cambios extremos en reas de funcionamiento y
en el mbito lingstico, profesional, social y vocacional. Es la capacidad del
individuo para cambiar radicalmente estilos culturales y de personalidad segn los
nuevos entornos que lo rodean sin que signifique la perdida de su identidad.
Dentro de la modificabilidad humana y el cambio estructural incluyen la flexibilidad
como un elemento muy importante. Lo podramos definir como la continuidad y
constancia de la estructura del individuo tras haber sido afectado por varios
cambios. Por malos que sean, estn marcados por la flexibilidad de caracterizar
mentalmente a una persona permitindole la percepcin tanto de si mismo como
de los dems sentido de identidad consiente, pese a cualquier cambio que se
produzca. El individuo considera su pasado como una realidad que se
experimenta tan poderosamente como el momento presente.

La mediacin implica la transmisin del pasado y el compromiso cognitivo,

afectivo y emocional con el futuro. El sentido de la mediacin es trasmitir cultura.
De all es donde dice feuerstein, que la enseanza de aprendizaje mediado es la
transmisin de la propia cultura, sin que tenga que ver con el estrato social o
econmico. Un nio en desventaja cultural, para feuerstein, es un nio depravado
culturalmente. Si se le dan las oportunidades, su adaptacin puede ser muy
favorable.
No basta que a travs de la evaluacin dinmica, el individuo haya descubierto
sus potenciales y capacidades, ni haberlas acrecentados con la intervencin
mediada, sino que el ambiente debe ser modificado. El cual; su medio ambiente
debe tener el mensaje: t puedes cambiar, te ayudaremos a que lo hagas. Si el
mensaje es opuesto, ya sea en forma explicita e implcita: no trates de hacerlo, es
muy difcil, las posibilidades del individuo corren el riesgo de deteriorarse y
atrofiarse.
La experiencia de aprendizaje mediado consiste en la transformacin de un
estimulo emitido por el medio a travs de un mediador, generalmente, profesores o
padres, el cual lo selecciona, estructura de acuerdo a un objetivo especifico,
introduciendo en el organismo estrategias y procesos para formar
comportamientos. A partir de los estmulos viene el aprendizaje. Feuerstein dice
que no solo debe ser este directo sino a partir de la incorporacin de un mediador.
Y que el aprendizaje va al lado de los procesos culturales. Para que el individuo
pueda aprender en forma directa, debe haber estado sometido a un aprendizaje
humano cultural.

Feuerstein dice que el mediador es el que crea las oportunidades para que el nio
elija lo que quiere aprender y lo que importa es darle valores para que a partir de
ellos, pueda crear valores propios y sus propios significados.
Aunque le da fuerza en el desarrollo cognitivo y no en el desarrollo emocional,
plantea que considerando la sociedad y sus cambios, el nio no va a ser feliz sino
se adapta a esos cambios. No se puede trabajar lo cognitivo si no hay
estimulacin y fuerza emocional con intencionalidad y significado. Lo emocional es
importante para el desarrollo cognitivo.
La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) representa, desde la perspectiva
educacional, la interaccin alumno-medio. Para que la mediacin, en esta
interaccin, sea posible y valida ha de reunir unas caractersticas o ms bien,
criterios, que han de ser especialmente en cuenta por el mediador.

Los criterios de la mediacin que propone feuerstein en 1986 en su teora sobre

la experiencia de aprendizaje mediado son:

1.

Intencionalidad y reciprocidad

2.

Trascendencia

3.

Significado

4.

Sentimiento de capacidad

5.

control de comportamiento

6.

comportamiento de compartir

7.

individualizacin y diferenciacin psicolgica

8.

planificacin y logro de objetivos

9.

brusquedad de novedad y complejidad

10.

conocimiento del ser humano como ser cambiante

11.

optimismo

12.

sentimiento de pertenencia

Tambin dentro de la modificabilidad estructural cognitiva podemos encontrar las

operaciones mentales. En la cual Piaget haba definido a la operacin mental
como accin interiorizada que modifica el objeto de conocimiento (2). Pero
feuerstein, amplia a Piaget definiendo las operaciones mentales como el conjunto
de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas, por las cuales se elabora la
informacin procedente de las fuentes internas y externas de estimulacin (1) si
las operaciones mentales se unen coherentemente van configurando la estructura
mental de la persona. Es un proceso dinmico; unas operaciones posibilitan, dan
paso a las otras; las mas elementales, a las mas complejas; las mas concretas.
Dentro de las operaciones mentales encontramos:

1.

identificacin

2.

diferenciacin

3.

representacin mental

4.

transformacin mental

5.

comparacin

6.

clasificacin

7.

codificacin-descodificacin

8.

proyeccin de relaciones virtuales

9.

anlisis-sntesis

10.

inferencia lgica

11.

razonamiento analgico

12.

razonamiento hipottico

13.

razonamiento transitivo

14.

razonamiento silogstico

15.

pensamiento divergente

16.

razonamiento lgico

Entonces, podramos decir que para feuerstein, el bajo rendimiento de una

persona es debido al bajo grado de modificabilidad que se puede remediar
mediante el aprendizaje. Si pensamos en nosotros mismos, observamos que
nuestro organismo posee un alto grado de modificabilidad estructural, pensamos,
conocemos, trabajamos de modo ms sistemtico y ordenado que en nuestra
infancia. Tenemos presente que somos un sistema abierto, accesible a la
interaccin entre nosotros y los estmulos internos y externos, pero esta
modificacin no ha sido intencionada ni estructurada, sino el resultado de nuestra
exposicin directa de los estmulos. Interacciona y responde a las fuentes de
informacin. Este mecanismo de interaccin activa-respuesta, autodetermina el
desarrollo cognitivo y las estructuras bsicas del pensamiento.
En la modificabilidad es donde se muestra el potencial de aprendizaje.
En consecuencia para lograr una modificabilidad estructural, debemos en primer
lugar preocuparnos en la estimulacin adecuada para que el individuo logre el
inters del cambio, pero un cambio significativo, ya que este sino lo posee, la

modificabilidad solo perdurara brevemente o podra traer consecuencias errneas

para el individuo, por lo cual su estimulacin debe ser utilizada para mejorar el
aprendizaje, bajo tcnicas de trabajo para llamar su atencin y lograr el inters de
lo que se esta enseando.

FACTORES DE DESARRLLO
Segn Feuerstein existen dos tipos de factores causantes de una alta o baja
modificabilidad. Estos son los factores distantes y los proximales.

Los factores distantes consideran factores genticos, orgnicos, nivel de

estimulacin ambiental, socioeconmica, educativa y emocional y, en
general, todos aquellos factores del medio en el que se desenvuelve el
organismo.

Los factores proximales son la presencia o ausencia de la Experiencia de

Aprendizaje Mediado. De la que se entiende como la intervencin de un ser
humano mediador entre el organismo y el medio, para proporcionar al
individuo un aprendizaje organizado y estructurado.

Feuerstein cree que a pesar de que los determinantes o modalidades del

desarrollo sufran algn dficit o deterioro, el ndice de modificabilidad se vera
empobrecido, pero nunca tales deficiencias podran anular la modificabilidad del
organismo humano, excepto en algunos casos de graves daos orgnicos
genticos.

Experiencia de Aprendizaje Mediado

Feuerstein, plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo

diferencial de una persona, como dos formas que permiten adquirir aprendizaje.
Estas dos modalidades son :
a. La exposicin directa del organismo a los estmulos del ambiente:
Se refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por caractersticas
psicolgicas determinadas genticamente, se modifica a lo largo de la vida
al estar expuesto directamente a los estmulos que el medio le provee.

b. La experiencia de aprendizaje mediado:

Para que esta modificabilidad se presente en el sujeto, es necesario que se
produzca una interaccin activa entre el individuo y las fuentes internas y
externas de estimulacin, lo cual se produce mediante la Experiencia de
Aprendizaje Mediado (E.A.M). Esta se concreta con la intervencin de un
Mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto),
quien desempea un rol fundamental en la seleccin, organizacin y
transmisin de ciertos estmulos provenientes del exterior, facilitando as, su
comprensin, interpretacin y utilizacin por parte del sujeto, a la vez que
es un transmisor de Cultura.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado, se manifiesta como "un tipo de
interaccin entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos
estmulos del medio ambiente, son interceptados por un agente, que es un
mediador, quien los selecciona, los organiza, los reordena, los agrupa,
estructurndolos en funcin de una meta especfica." (Feuerstein, 1991). La EAM,
segn Feuerstein, puede ser ofrecida a todos los sujetos y a cualquier edad. Lo
importante es la utilizacin de una modalidad apropiada.
El puente entre el medio y el sujeto lo construye el Mediador quien posibilita que
esta persona incorpore una amplia gama de estrategias cognitivas y procesos, que
derivarn en comportamientos considerados pre-requisitos para un buen
funcionamiento cognitivo. El mediador cambia el orden causal de la apariencia de
algunos estmulos transformndolos en una sucesin ordenada. Lleva al sujeto a
focalizar su atencin, no slo hacia el estmulo seleccionado, sino hacia las
relaciones entre ste y otros estmulos y hacia la anticipacin de resultados. Esta
mediacin persigue propsitos especficos, describiendo, agrupando y
organizando el mundo para el mediado.

As, el desarrollo cognitivo del sujeto, no es solamente el resultado de su proceso

de maduracin del organismo, ni de su interaccin independiente, autnoma, con
el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinacin de los dos
tipos de experiencias ya antes citadas, la exposicin directa a los estmulos del
medio y la experiencia de aprendizaje mediado, por la que se transmite la cultura.
La informacin precedente se grafica en siguiente modelo terico de la EAM:
H El Mediador Humano se interpone entre el Estmulo y el Organismo,
selecciona, reordena, organiza, transforma, ofrece estmulos, orienta hacia
comportamientos cognitivos ms ptimos y eficaces.
S Estmulos directos que penetran al azar, pueden o no relacionarse con el
individuo, hay muchos tambin que no le llegan.
S Estmulos mediados, en que el mediador asegura la creacin de condiciones
ptimas de interaccin, crea modos de percibir, de comparar con otros estmulos,
llevando a que el sujeto adquiera comportamientos apropiados, formas de
aprendizaje ms efectivos, estrategias cognitivas y hbitos de trabajo sistemticos
y organizados.
O Organismo del sujeto el cual percibe, elabora y responde a los estmulos que
han penetrado tanto al azar en forma directa, como los que han sido mediados.
R Respuestas emitidas por el sujeto frente a los estmulos diversos que
penetraron al organismo.

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL

(P.E.I)

El Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) de Reuven Feuerstein es uno de los

programas ms conocidos de los destinados al desarrollo de la inteligencia. Para
Feuerstein casi todos los jvenes pueden mejorar su inteligencia e incluso llegar a una
reestructuracin general de sus procesos cognitivos y a mejorar su mismo potencial de
aprendizaje por medio de un correcto aprendizaje mediado.

Se trata de un programa de intervencin psicoeducativa de ms de 500 pginas de

problemas y actividades de papel y lpiz que se divide en 15 instrumentos de
trabajo.
El PEI se basa en una concepcin de la inteligencia como un proceso dinmico
autorregulatorio que responde a la intervencin ambiental externa.
El PEI es uno de los programas ms conocidos de los destinados al desarrollo de
la inteligencia. consta de tres aspectos fundamentales: una lista de funciones
cognitivas potencialmente deficientes, un mapa cognitivo y una teora de desarrollo
cognitivo. Con este programa se busca fomentar las funciones deficientes de los
sujetos con problemas de rendimiento.

El Dr. Feuerstein es optimista en cuanto a su conviccin de que el individuo es modificable

y, por tanto, tiene la capacidad de mejorar su rendimiento intelectual. Cuanto ms abierto
a la modificacin y al cambio, mayor ser su nivel de modificabilidad.
Comprende tres aspectos fundamentales, procesos cognitivos.

Caractersticas del PEI:

La caracterstica esencial del PEI es capacitar a la persona con una serie

de prerrequisitos y estrategias que le permitan un nivel normal de
funcionamiento cognitivo.

Se considera que las operaciones mentales son componentes esenciales

del buen funcionamiento cognitivo.

Pretende motivar tanto de forma extrnseca como intrnseca.

Formacin de hbitos de trabajo

Sus tareas son libres de contenidos culturales

Complejidad de la tarea en relacin con la capacidad del alumno asistido,

por el profesor.

Profesor bien entrenado y conocedor del PEI

Variedad de procesos que conforman la inteligencia que debe aplicarse

tambin a la vida general a partir de reglas y principios universales

Dirigido a personas que necesitan incrementar sus capacidades cognitivas,

mermadas por dficits cognitivos, retraso en el rendimiento y deprivacin
cultural

La metodologa es transferible al resto de la actividad acadmica.

Estructura:

Est dividido en dos grandes volmenes, el primero est subdividido segn

7 grandes grupos de tareas (organizacin de puntos, orientacin espacial 1,
comparaciones, clasificaciones, percepcin analtica, orientacin espacial 2 e
ilustraciones). El segundo volumen se compone a tambin de 7 grupos de tareas
(progresiones numricas, relaciones familiares, instrucciones, relaciones
temporales, relaciones transitivas, silogismos y diseo de patrones).

Las tareas aumentan en dificultad segn se va avanzando en el programa,

constituyendo las tareas previas la base de las posteriores.
Forma de aplicacin

Bsicamente se trata de que el alumno desarrolle las actividades

propuestas en cada unidad, siendo el aplicador un asistente para el alumno
cuando no es capaz de proseguir. El profesor gua el aprendizaje y ensea al
alumno a aprender. Se utilizan estrategias de aprendizaje mediado por
descubrimiento e insight.

La forma de aplicacin puede ser individual o colectiva, dependiendo de las

necesidades de cada alumno. En determinadas circunstancias se puede auto
aplicar. Los mejores resultados suelen darse en la aplicacin individual tutorizada.
En conclusin lo principal que plantea Feuerstein en cuanto al programa de
enriquecimiento intelectual, es que cada alumno desarrolla su inteligencia de
distinta manera, pero para que se produzca el proceso de mediacin, es necesario
cada profesor o mediador cumpla este rol, por ejemplo si un alumno esta en una
escuela muy vulnerable econmica y socialmente depende del rol que cumpla el
mediador, para que el proceso de enseanza y aprendizaje sea recibido con xito.

CONOCIMIENTOS PREVIOS

El conocimiento previo incide en la comprensin, se ha potenciado la realizacin

de actividades prelectura y preaudicion para que la falta de conocimiento no
suponga un obstculo. Dicha nocin tambin tiene mucha importancia, aunque no
ha sido tan explotada, en relacin con el aprendizaje del vocabulario, que se

relacionar con el conocimiento del mundo que tenga el sujeto, y con el

aprendizaje de la gramtica.
As, si un aprehendiente conoce la flexin de caso en una lengua, le resultar ms
fcil aprender una nueva lengua que tambin la tenga.

Se puede tomar que los conocimientos previos es crucial para que el proceso de
enseanza-aprendizaje llegue a buen trmino, puesto que condiciona lo que es
necesario explicitar y lo que no. A su vez, el protagonismo que se otorga al alumno
la atencin y aceptacin que se presta a sus conocimientos previos favorecen el
desarrollo de la autoestim. Una estrategia til para que los profesores ayuden a
sus alumnos a la memorizacin de la informacin es el empleo que se llama
organizadores previos, definidos como conceptos o ideas ya conocidas que
funcionan como marcos de referencia para los nuevos conceptos y las nuevas
relaciones.
Por otro lado, la existencia de conocimientos previos permite desarrollar tambin
la nocin de conocimientos del mundo, concebido como la informacin que una
persona tiene almacenada en marcos de conocimientos en su memoria a partir de
lo que ha experimentado o vivido, y que le permitir participar adecuadamente en
una determinada situacin comunicativa.
El origen de los conocimientos previos es diverso pero, bsicamente, pueden
agruparse en tres categoras:
a. Concepciones espontneas: se construyen en el intento de dar explicacin y
significacin a las actividades cotidianas. En el mbito de las ciencias naturales
especialmente en el mundo fsico se aplican reglas de inferencia causal a los
datos recogidos mediante procesos sensoriales y perceptivos.
b. Concepciones transmitidas socialmente: se construyen por creencias
compartidas en el mbito familiar y/o cultural. Estas ideas son inducidas en los
alumnos especialmente en lo que se refiere a hechos o fenmenos del campo de
las ciencias sociales.
c. Concepciones analgicas: a veces, por carecer de ideas especficas
socialmente construidas o por construccin espontnea, se activan otras ideas por
analoga que permiten dar significado a determinadas reas del conocimiento. Las
analogas se basan en conocimientos ya existentes.
Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:


Que el material le permita establecer una relacin sustantiva con los
conocimientos e ideas ya existentes.
Un material es potencialmente significativo cuando permite la conexin de manera
no arbitraria con la estructura cognitiva del sujeto. Es decir, el nuevo material (que
puede ser un texto o la informacin verbal del docente) debe dar lugar a la
construccin de significados. Ello depende, en gran medida, de la organizacin
interna del material o, eventualmente, de la organizacin con que se presenta
dicho contenido al alumno.

Disposicin, inters y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es

decir, que el aprendizaje promueva una significatividad psicolgica.
Ello hace referencia al hecho de que el aprendizaje pueda significar algo para el
alumno y lo ayude a establecer una conexin no arbitraria con sus propios
conocimientos.

APRENDIZAJE MEDIADO

ROL DEL MEDIADOR:

(1991) Feuerstein y sus colaboradores sealaron las siguientes caractersticas del

mediador (profesor):

1) El profesor para ser un buen mediador ha de implicar activamente al alumno en

el proceso instruccional, Definiendo e informando al alumno de los fines de la
instruccin y seleccionar y organizar la informacin para conseguir los objetivos
instruccionales fijados. La mediacin es, por tanto, una interaccin intencionada,
que supone y exige reciprocidad: ensear y aprender como un mismo proceso.

2) El profesor para ser buen mediador ha de mediar la trascendencia de los

contenidos instruccionales. La trascendencia implica relacionar los conocimientos
y habilidades adquiridas en los Diferentes contextos y reas acadmicas para
poder aplicarlos a la solucin de problemas que surgen ms all del ambiente
estrictamente escolar, lo cual exige buscar algn tipo de generalizacin de la
informacin. La instruccin
del profesor ha de ir ms all de la necesidad
inmediata que origin la accin o la actividad.
Implica ensear al sujeto una conducta de planificacin para poder utilizar
los conocimientos almacenados previamente y proyectarlos en aprendizajes
futuros.

3) El profesor para ser buen mediador ha de potenciar el aprendizaje significativo.

La mediacin instruccional consiste en facilitar experiencias de aprendizaje que
estn de acuerdo con el inters y la motivacin del alumno. Es fundamental que el
mediador sirva de gua y apoyo durante el proceso instruccional, interactuando
con el sujeto para ayudarle a desarrollar estrategias de pensamiento que
favorezcan el aprendizaje significativo por descubrimiento.

Dicho aprendizaje exige presentar los contenidos instruccionales de forma

interesante y relevante para el alumno, de manera que ste se implique activa y
emocionalmente en la tarea:

La bsqueda del significado incluye los siguientes requisitos:

Despertar en el alumno el inters por la tarea en s.


Disear la instruccin segn la organizacin lgica de los contenidos y la
estructuracin psicolgica del alumno.

Provocar la discusin y el dilogo con el alumno con el fin de aprovechar los

conocimientos previos del alumno.

Explicarle que la finalidad se persigue con las actividades y la aplicacin de

las mismas.

4) El profesor para ser buen mediador ha de Planificar los objetivos educativos

segn el nivel del alumno. Este rasgo sobre la mediacin instruccional se refiere a
la competencia que el profesor como experto ha de tener para dominar los
contenidos instruccionales. Su dominio de conocimientos le lleva a invertir buena
parte de su tiempo planificando y anticipando los posibles problemas y soluciones
que stos comportan. El conocimiento y dominio de los contenidos curriculares,
exige que el profesor est al da en los avances epistemolgicos de su disciplina.
Es tambin papel del profesor guiar la instruccin y revisar continuamente las
estrategias, habilidades y objetivos instruccionales.

5) El profesor para ser buen mediador ha de presentar las actividades escolares

con un cierto desafo. Consiste en presentar las tareas de forma novedosa y
compleja, de acuerdo con el nivel de competencia del alumno y de su zona de
desarrollo potencial (ZDP), para provocar el cambio de la estructura cognitiva. La
instruccin mediada es, por tanto, una forma de favorecer la curiosidad intelectual,
la originalidad y la creatividad o pensamiento divergente del alumno (Feuerstein,
1980; 1986).

6) El profesor para ser buen mediador ha de favorecer el desarrollo de la

competencia cognitiva. Este rasgo se refiere a la habilidad del docente para
potenciar el sentimiento de ser capaz, favorecer una autoimagen realista y positiva
en el alumno y generar una dinmica de inters para alcanzar nuevas metas
educativas (Feuerstein, 1980; Farres Vilar, 1990).

7) El profesor para ser buen mediador ha de potenciar la metacognicin. Significa

que en el proceso instruccional el profesor debe ayudar al nio a desarrollar
procesos de control y autorregulacin con el fin de favorecer el estilo de
aprendizaje reflexivo frente al impulsivo. Es importante ensear al alumno
procesos y estrategias de planificacin y de tipo metacognitivo para que puedan
utilizar los diferentes tipos de conocimiento (informal, formal, inerte, procedimental
y estratgico).

8) El profesor para ser buen mediador ha de organizar la actividad docente de

forma compartida. Esta caracterstica consiste en compartir las experiencias de
aprendizaje con los estudiantes, intentando situarse en lugar de stos. Cuando el
profesor (mediador) se incluye como uno ms del grupo, ofrece muchas
oportunidades para desencadenar discusiones reflexivas. De esta forma, el
profesor fomenta la empata con el grupo, necesaria para la solucin de conflictos
y desarrollo de la interaccin cognitivo-afectiva.

9) El profesor para ser un buen mediador ha de respetar la diversidad psicolgica.

Esta caracterstica consiste en aplicar diferentes modelos de aprendizaje en
funcin de la diversidad y estilos de aprendizaje de los alumnos. La mediacin
instruccional debe centrarse en la ayuda especfica al individuo, atendiendo a su
proceso personal para conseguir que el alumno reconozca sus peculiaridades que
le diferencian de los dems y le definen como individuo.

Este principio exige disear criterios y procedimientos para desarrollar en el sujeto

una apreciacin de sus valores individuales, sin olvidar los de los otros, y su
diferenciacin psicolgica. As pues, en el mbito del aula, el mediador ha de
potenciar las respuestas divergentes animando el pensamiento independiente y no
convencional. Consecuentemente, en el alumno se fomenta el estilo autnomo
que le lleva a planificar y evaluar su propio trabajo.

10) El profesor para ser un buen mediador ha de hacer partcipe a sus alumnos
del cambio y mejora de su funcionamiento cognitivo. Se trata de hacer consciente
al alumno de su capacidad para mejorar su propia competencia cognitiva. Es
especialmente interesante mediar el conocimiento del cambio cuando se trabaja
con los alumnos que presentan dificultades de aprendizaje. El conocimiento del

cambio y mejora, lleva al alumno a auto percibirse como sujeto activo, capaz de
generar y procesar informacin. Y se consigue, por
tanto, que el alumno tenga un cierto conocimiento de su potencial oculto para
aprender.
11) El profesor para ser buen mediador ha de respetar el sistema de valores y
actitudes. Supone la instruccin mediada de actitudes positivas de respeto,
tolerancia y comprensin en el trato con las personas del entorno. Se pretende
que los alumnos vivan unos valores y los hagan operativos en su conducta dentro
de la realidad sociocultural en la que se desenvuelven (Vygotski, 1978; Feuerstein,
1980).

En definitiva, la funcin del mediador se debe centrar en los siguientes aspectos:

a) Crear una atmsfera adecuada en el aula para ayudar al alumno a resolver los
problemas complejos, acentuando ms los xitos que los errores.
b) Ayudar al alumno a aceptar el desafo que le presenta cualquier problema.
c) Dejar a los alumnos que ellos mismos construyan sus propios procedimientos,
orientndolos con el feedback oportuno, sin darles la solucin.
d) Proporcionar un marco de trabajo en el que se fomente la discusin, el
pensamiento, el intercambio de ideas y cualquier proceso que ayude a aprender
de la experiencia.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

VENTAJAS

Facilita la
adquisicin de
nuevos
conocimientos.

Requiere de

Construccin de
significados
Motivaci
n

Conocimient
os previos

Retencin
duradera de la
informacin

Deben ser

Debe ser
Debe relacionar
Claros
Deseos de
aprender
significativamen
te
Nuevo

Especfic
os

aprendizaje

Se da un
aprendizaje
activo
La enseanza es
personal

Ideas
previas

AMBIENTE PASIVO Y AMBIENTE ACTIVO

El ambiente activo permite una mejor actitud del la persona de querer aprender
debido al entorno favorable y armnico que entrega al menor, como estimulacin
constante por parte de los mas cercanos. Los padres son esenciales para la
interaccin de sus hijos, son la base de todo comienzo de aprendizaje, son un tipo
de gua o mejor a un el primer mediador que todos tenemos.

Todo esto permite un desarrollo adecuado e integrar del menor para iniciar su
aprendizaje y potenciar sus habilidades y recocer aquellas que no lo son.
El ambiente pasivo no es adecuado por que afecta directamente al desarrollo
integral del menor, Sin potenciar sus habilidades y por lo tanto tampoco podr
distinguir sus debilidades.
Todo esto es por diversos factores:
Problemas econmicos.
Poco afecto natural por parte de los padres.
Falta de tiempo.
Desinters por parte de los padres o cercanos.
No tienen ideas de cmo estimular al menor.

Lo importante es siempre permanecer presente en cada momento o lo ms

posible en las etapas de los nios y evitar errores perjudiciales que afectaran al
menor en vida futura. Afectndolo en su vida cotidiana como persona y
profesional.

EL APRENDIZAJE MEMORISTICO
1.- Facilita la adquisicin de nuevos conocimientos relacionados con los ya
aprendidos significativamente. No se olvide que el aprendizaje significativo
produce una modificacin de la estructura cognitiva del alumno mediante reajustes
de la misma para integrar la nueva informacin.
2.- Produce una retencin ms duradera de la informacin. La nueva informacin,

al relacionarse con la anterior, es depositada en la memoria a largo plazo, en la

que se
Conserva ms all del olvido de detalles secundarios concretos.
3.- Se trata de un aprendizaje activo, ya que depende de la asimilacin deliberada
de las actividades de aprendizaje por parte del alumno.
4.- Es personal, ya que la significacin de los aprendizajes de un alumno
Determinado depende de sus propios recursos cognitivos (conocimientos previos y
la forma en cmo se organizan en su estructura cognitiva).

La pedagoga y el aprendizaje significativo

Los organizadores tienen la finalidad de facilitar la enseanza receptivo
significativa, lo que permite que la exposicin organizada de los contenidos
propicie una mejor comprensin.
En el anlisis del aprendizaje significativo como proceso, activo y personal, en el
que los pensamientos, expresados simblicamente de modo no arbitrario y
objetivo, se unen con los conocimientos ya existentes, los mapas conceptuales
son una derivada de
Estos planteamientos dentro de los modelos del procesamiento de la informacin.

OPERACIONES MENTALES
Son el proceso de formar una imagen o representacin mental de un objeto, as
como el resultado final de dicho proceso, debemos analizar las operaciones
mentales bsicas que nos sirven para construir el conocimiento.
La Lgica Formal es la disciplina que estudia la forma correcta de pensamiento,
para que tenga una estructura entendible.

Bsicamente existen tres operaciones de la mente que nos apoyan en el proceso

de constriccin del conocimiento: el concepto, el juicio o proposicin y el
razonamiento.
Concepto: Es la descripcin de las notas o rasgos distintivos que caracterizan un
objeto, nos permite crear conocimiento.
Juicio: Es una proposicin, afirmacin o valoracin. Es un enunciado de carcter
afirmativo compuesto de concepto.
Razonamiento: Es la concatenacin de dos o ms enunciados de carcter lgico.
Es un silogismo conformado por una premisa mayor, otra menor y una conclusin.
La operacin lgica es aquella mediante la cual delimitamos los alcances de un
trmino as como su significado. Existen diversas clasificaciones para las
definiciones, sin embargo solo sealaremos una tradicional, que las clasifica en
dos grupos: nominales y reales. En las primeras, la definicin recae sobre el
trmino que se utiliza para denominar un concepto y estas pueden ser
etimolgicas, sinonmicas y genticas. En las reales, la definicin recae sobre el
objeto mismo: gnero prximo, diferencia especfica. El gnero prximo lo
podemos entender como el universo o el conjunto del cual forma parte el objeto,
en tanto que la diferencia especfica, es aquello que lo distingue de ese grupo.
Para finalizar y en atencin a los comentarios enunciados al principio, podemos
asegurar que, si realizamos de manera consiente y constante, estas operaciones
mentales, en nuestro da a da, definitivamente nos ayudaran a dar y recibir
diversa clase de informacin de manera ms precisa. Es menester sealar, que si
bien es cierto, conocemos, en parte, el significado de tal o cual palabra, es al
momento de expresar dicho significado, cuando ms cuesta decir lo que
pensamos, lo tenemos en la punta de la lengua, pero no lo decimos, o lo decimos
mal. Claramente podemos ver, como estas operaciones mentales nos pueden
ayudar a expresarnos y razonar mejor.

Las Operaciones Mentales en la concepcin terica de Feuerstein son definidas

como "el conjunto de acciones interior izadas, organizadas y coordinadas, en
funcin de las cuales llevamos a cabo la elaboracin de la informacin que
recibimos". (Feuerstein, 1980). Para lograr que estas operaciones mentales se
realicen de modo adecuado , necesitamos poseer los pre-requisitos o funciones
cognitivas.

Operaciones mentales planteadas por Feuerstein:

1. Identificacin: Reconocimiento de la realidad por medio de sus rasgos
caractersticos. (capacidad de atribuir significado a un hecho o situacin)
2. Diferenciacin: Reconocimiento de la realidad por medio de sus
caractersticas relevantes e irrelevantes. (capacidad para identificar rasgos
que distinguen un elemento de otro).
3. Representacin mental: Interiorizacin de las caractersticas de un objeto
que nos permite definir ese objeto. (capacidad para utilizar significantes
para evocar mentalmente la realidad).
4. Transformacin mental: Nos permite transformar o modificar los objetos
por medio de sus caractersticas.
5. Comparacin: La bsqueda de semejanzas y diferencias entre objetos o
hechos de acuerdo a sus caractersticas.
6. Clasificacin: Agrupacin de los objetos segn sus caractersticas o
distintos atributos.
7. Codificacin: Habilidad para representar simblicamente
significados que se interpretan de forma clara y precisa.

ciertos

8. Proyeccin de relaciones virtuales: Capacidad para ver y establecer

relaciones en los estmulos externos.
9. Inferencia lgica: Nos permite hacer deducciones a travs de nuestras
experiencias previas.
10. Razonamiento divergente: Fuerte relacin con la creatividad se trata de
establecer relaciones nuevas con las que ya se conoce, de esta forma se
llegan a solucionar nuevos problemas.
11. Razonamiento divergente: Fuerte relacin con la creatividad se trata de
establecer relaciones nuevas con lo que ya se conoce, de esta forma se
llegan a solucionar nuevos problemas.

FUNCIONES COGNITIVAS DEFIENTES

La localizacin de la Funciones Deficientes, producto de la falta de

EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE MEDIADO, es ms perifrica que central. Las
dificultades de dichas funciones reflejan limitaciones en el campo actitudinal y
motivacin a la vez que expresan una falta de hbitos de trabajo y aprendizaje
ms que incapacidades o deficiencias estructuradas y de elaboracin.
Para efectos de su anlisis, estas Funciones se han clasificado en los 3
niveles de ACTO MENTAL: Input- Elaboracin Output.

INPUT
1. Percepcin borrosa y
confusa.
2. Comportamiento
exploratorio no planificado:
impulsin y Asistemtico.
3. Ausencia o falta de
instrumentos verbales y
conceptos que afectan a la
discriminacin e
identificacin de los objetos
con su nombre.
4.
Orientacin
temporal
deficiente
carencia
de
conceptos temporales.
5.
Orientacin
temporal
deficiente:
carencia
de
conceptos temporales.
6.
Deficiencia
en
la
constancia y permanencia
del objeto.
7. Deficiencia en la precisin
y exactitud en la recopilacin
de datos.
8.
Deficiencia
para
considerar dos o ms
fuentes de informacin a la
vez.

ELABORACIN
* Dificultad para percibir un
problema y definirlo.

OUTPUT
* Modalidades de
comunicacin egocntrica

* Dificultad o carencia de la * Dificultad para proyectar

conducta comparativa.
relaciones virtuales.
* Estrechez del campo *
Bloqueo
mental
(dificultad
para comunicacin
funcionar simultneamente respuesta.
con
las
fuentes
de
informacin)

en
de

la
la

* Percepcin episdica de la * Respuestas por ensayorealidad.

error.
* Carencia de la necesidad * Carencia de instrumentos
de razonamiento lgico.
verbales para comunicar
adecuadamente
las
respuestas
previamente
elaboradas.
* Limitacin o carencia de la * Carencia de la necesidad
interiorizacin del propio de precisin y exactitud para
comportamiento
comunicar
las
propias
(representacin)
contestaciones.
* Restriccin del
* Deficiencias en el trasporte
pensamiento hipottico
visual.
inferencial.
* Carencia de estrategias * Conducta impulsiva que
para verificar hiptesis.
afecta a la naturaleza del
proceso de comunicacin.
* Dificultad en la elaboracin
de categoras cognitivas,
porque
faltan
recursos
verbales a nivel receptivo y/o
expresivo o porque se
carece de la clasificacin
(categorizacin).

EVALUACION DINAMICA DEL APRENDIZAJE

Basndose en la psicometra tradicional, Feuerstein intenta evaluar los
conocimientos y el potencial intelectual de estos adolescentes a fin de elaborar un
adecuado programa de educacin para su completa recuperacin. Tras la
aplicacin de las pruebas, constata que los resultados son escasos, cosa que le
motiva para seguir investigando.

Las realizaciones intelectuales de estos adolescentes eran tan bajas, de hecho,

como las de los retrasados mentales. Sin embargo, cuando son valorados, se
descubre que tienen un potencial que en absoluto queda a la vista en los test
convencionales que miden el CI.
Feuerstein se da cuenta de que, en realidad, estos adolescentes sufren
deficiencias cognitivas que son un gran impedimento para su aprendizaje:
impulsividad, incapacidad para comparar entre diferentes objetos y
acontecimientos, pobre orientacin espacial y una completa imposibilidad de
establecer relaciones causa - efecto... Para ellos, la mayor parte de los estmulos
que reciben del mundo no estn organizados de forma que les sean significativos
y que, por lo tanto, puedan ser utilizados para valorar o resolver nuevas
situaciones o problemas. Su respuesta usual frente a cualquier nueva dificultad es
la impulsividad o la pasividad. Existe una especie de vaco en el enlace entre el
subdesarrollo de su funcionamiento cognitivo y sus antecedentes culturales. Los
padres de estos muchachos no han actuado de eslabn -de mediadores- en esta
"cadena de transmisin cultural".
Y por estos planteamientos se produce la intervencin de Feuerstein, mediante
una metodologa determinada, MLE (Mediated Learning Experience) (Feuerstein y
Rand, 1974) o EAM (Experiencia de Aprendizaje Mediado) (Instituto Superior S.
Po X, 1988; Prieto Snchez, 1989).
Feuerstein, resueltamente optimista, cree que el individuo es modificable y puede
mejorar sus realizaciones intelectuales, su rendimiento intelectual.
El primer mrito de Feuerstein es analizar y describir el acto mental y las
operaciones necesarias para un buen rendimiento, lo que l llama (1980) el mapa
cognitivo. Ms adelante veremos cules son sus parmetros. Su segundo mrito
es el de insistir sobre la mediacin. El nio progresa no slo segn un modo de
crecimiento genticamente programado, sino tambin gracias a los intercambios
que l est haciendo constantemente con su entorno (cfr. los conductistas y
Piaget). Respondiendo a los estmulos, el nio se estructura -se est
estructurando y reestructurando continuamente-, se adapta, aprende, de una
forma ms o menos eficaz segn la importancia de estos estmulos, su frecuencia,
su pertinencia, etc. El papel del mediador consiste en intervenir en este proceso.
De esto se deduce la vital importancia que concede a la figura del mediador.
El tercer gran mrito de Feuerstein es el de haber llegado a concebir los
instrumentos adecuados que posibilitaran solucionar de manera especfica las
diferentes deficiencias diagnosticadas: LPAD y PEI.

Las ideas que, a nuestro entender, resumen la teora de la Modificabilidad

Cognitiva Estructural son stas:
Teora que describe la capacidad propia del organismo humano para cambiar:
Cambio estructural cognitivo como resultado de un proceso de adaptacin a las
condiciones de vida que refleja cambios en las condiciones internas del individuo
Aumenta el potencial de aprendizaje
Se considera el organismo humano como un sistema abierto al cambio y a la
modificacin
Se caracteriza por el alto grado de permanencia, penetrabilidad y significado del
cambio
En el cambio estructural, los cambios producidos en una parte afectarn
necesariamente al todo; existe una transformacin de los propios procesos de
cambio: por ello el individuo llega a ser modificable a lo largo de toda su vida.
No hay deterioro que pueda anular la capacidad de modificabilidad de la persona,
excepto casos de graves daos orgnicos
Cuanto ms cambio se produzca, mayor predisposicin al cambio mostrar el
individuo: mayor ser el nivel de modificabilidad.
Reuven Feuerstein (1980) afirma que el rendimiento bajo en la escolaridad es
producto del uso ineficaz de aquellas funciones que son los prerrequisitos para un
funcionamiento cognitivo adecuado. De aqu se deduce la conviccin de que los
nios con bajos rendimientos escolares tambin estn abiertos al cambio y a la
modificacin; y la creencia absoluta en la modificabilidad cognitiva de la persona:
todo ser humano es modificable. Slo hace falta que haya una interaccin activa
entre el individuo y las fuentes de estimulacin.
Feuerstein parte de la base de que el desarrollo cognitivo no es solamente el
resultado del proceso de maduracin del organismo, ni de su proceso de
interaccin independiente, autnoma, con el mundo de los objetos. Ms bien, es el
resultado combinado de la exposicin directa al mundo y lo que llamamos
experiencia de aprendizaje mediado. As, frente a esquemas anteriores en los que
slo aparecen los tres elementos S - O - R (Estmulo - Organismo - Respuesta),
Feuerstein elabora el suyo propio, S - H - O - H - R, haciendo intervenir otro
elemento: H, el mediador humano.
La Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM) representa, desde la perspectiva
educacional, la interaccin alumno - medio. Para que la mediacin, en esta

interaccin, sea posible y vlida ha de reunir unas caractersticas -criterios-, que

han de ser especialmente tenidas en cuenta por el mediador. Los criterios o
categoras de la mediacin que propone Feuerstein (1986) en su teora sobre la
Experiencia de Aprendizaje Mediado son los que podemos ver en el siguiente
cuadro:
-

Intencionalidad y reciprocidad

Consiste en implicar al mediado en el aprendizaje, hacindole asumir los

estmulos: sa es la intencin del mediador.
-

Trascendencia

Se trata de que el mediado llegue al convencimiento de que la resolucin de una

determinada actividad no se acaba en s misma, sino que le ha de servir para
otras ocasiones de aprendizaje
-

Significado

Se presentan las situaciones de aprendizaje de forma interesante y relevante para

el alumno, que signifiquen algo para l, que penetren en su propio sistema de
significados, posibilitando las relaciones entre los aprendizajes adquiridos.
-

Sentimiento de capacidad

Est estrechamente relacionado con la motivacin y la autoestima. Se trata de

provocar en el mediado el sentimiento de "ser capaz de".
-

Control del comportamiento

Equivale, tanto a dominio de la impulsividad, controlada por s y en s misma,

como a inicio y a aceleracin de la actividad.
-

Comportamiento de compartir

Compartir y desarrollar actitudes de cooperacin, solidaridad y ayuda mutua,

respondiendo a un deseo primario del individuo, que puede o no estar
desarrollado, si se ha mediado o no.
-

Individualizacin y diferenciacin psicolgica

Implica aceptar al alumno como individuo nico y diferente, considerndolo

participante activo del aprendizaje, capaz de pensar de forma independiente y
diferente respecto a los dems alumnos e, incluso, al propio profesor.
-

Bsqueda, planificacin y logro de objetivos

Se trata de crear en el mediado la necesidad de trabajar segn unos objetivos,

para conseguir los cuales se han de poner unos medios.
-

Bsqueda de novedad y complejidad

Se fomenta la curiosidad intelectual, la originalidad y el pensamiento divergente.

Se pretende hacer al alumno flexible, tanto en la aceptacin como en la creacin
de lo nuevo en sus respuestas.
-

Conocimiento del ser humano como ser cambiante

Se trata de hacer que el alumno-mediado llegue a autopercibirse como sujeto

activo, capaz de generar y procesar informacin. El cambio ha de ir acompaado
de la conciencia de que se cambia; que el mediado conozca su potencial para el
cambio.
-

Optimismo

Si el mediador es optimista, la situacin de mediacin lo ser; y el mediado,

lgicamente, tambin. En la misma base de la mediacin est el optimismo. El
mediador ha de creer en la capacidad de cambio de las personas con las que
trabaja; esto ya significa y requiere un espritu optimista.
-

Sentimiento de pertenencia

Pero, no slo pertenencia a un pequeo grupo, sino adems pertenencia a una

determinada cultura, a una sociedad concreta. El mediado est dentro de unas
determinadas coordenadas socioculturales. El mediador ha de interponerse entre
esa realidad sociocultural y la realidad personal del mediado.

INTELIGENCIA
Este programa est basado en una concepcin de la inteligencia que resalta los
procesos en oposicin a los factores o los productos, y ha surgido del descontento
ante los mtodos convencionales de medicin de la inteligencia. En oposicin al
tradicional CI, Feuerstein y sus colegas disearon el LPAD ("Learning Potential

Assesment Device") para valorar el potencial de aprendizaje, o capacidad de

aprender del individuo, observando su desempeo de aprendizaje en una
situacin controlada.
Algunos conceptos clave del programa de Feuerstein son el de "modificabilidad
cognitiva" o cambios estructurales provocados por un programa deliberado de
intervencin, y el de "aprendizaje mediado" o necesidad de que un agente
mediador (uno de los padres o un profesor) acte como organizador de los
estmulos y proporcione estrategias eficaces de aprendizaje.
Para Feuerstein, las funciones ejecutivas deficientes son 28, agrupadas en tres
categoras. As, por ejemplo, en la fase de entrada pueden existir deficiencias
como una percepcin borrosa o distrada, o una conducta exploratoria impulsiva;
en la fase de elaboracin, la deficiencia puede estar, por ejemplo, en la ausencia
de estrategias para probar hiptesis; en la fase de salida tambin puede haber
dficits cognitivos, por ejemplo, dar respuestas por ensayo y error.
El objetivo general del programa es el de sensibilizar al individuo para que sea
capaz de registrar y elaborar los hechos y experiencias de la vida, y de ser
modificado por la exposicin directa a ellos, de tal manera que se le facilite cada
vez ms el aprendizaje y el manejo y empleo eficaz de los estmulos que recibe.
El programa, cuyo material se presenta "despojado de contenidos", est dividido
en 15 instrumentos, cada uno de los cuales consiste en un conjunto de ejercicios
escritos enfocados en una funcin cognitiva deficiente determinada. Los
instrumentos estn organizados en tres grupos:
-Aquellos que exigen muy poca o ninguna capacidad de lectura: Organizacin de
puntos, percepcin analtica, ilustraciones.
-Aquellos que exigen alguna capacidad de lectura, o ayuda del profesor para leer
las instrucciones: Orientacin en el espacio I, II y III, comparaciones, relaciones
familiares, progresiones numricas, diseo de patrones.
-Aquellos que exigen habilidades de lectura y comprensin: Clasificacin,
instrucciones, relaciones temporales, relaciones transitivas, silogismos.
Estos instrumentos estn considerados como herramientas para facilitar al
profesor su papel de mediador en los tipos de experiencias de aprendizaje que
pueden efectuar esos cambios.
Este programa tiene una orientacin metacognitiva, pues a menudo la mediacin
se hace llamando la atencin de los alumnos sobre los procesos cognitivos que

estn empleando para realizar los ejercicios o, lo que es lo mismo, hacindoles

pensar sobre su propio pensamiento.

CONCEPTO DE INTELIGENCIA
() Un proceso en lugar de una entidad fija, inmutable y concreta. Proceso lo
bastante amplio como para abarcar una enorme variedad de fenmenos que
tienen en comn la dinmica y mecnica de la adaptacin, en su acepcin ms
genrica; es decir los cambios que sufre el organismo como respuesta a la
aparicin de una nueva situacin que requiere tale cambios. Esta adaptabilidad del
organismo es a la que nos referiremos por modificabilidad. Esta propensin al
cambio, esta flexibilidad y plasticidad, es la que entenderemos como inteligencia.
(Feuerstein, R; 1980 en Assael C., 2000)
Este concepto se constituye en un aspecto central, ya que no la entiende como
resultado o producto, sino que la inteligencia humana es la disposicin a la
modificabilidad.

BIBLIOGRAFIA

Informacin:

http://aprenderaprender.org/reuven-feuerstein/
http://feuerstein01.wikispaces.com/Las+Experiencias+del+Aprendizaje+
Mediado
http://www.psicopedagogia.com/definicion/aprendizaje%20significativo
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Imgenes:

http://www.google.cl/imgres?imgurl=http://2.bp.blogspot.com/__h7YQII4ng/SqEd4yaPUMI/AAAAAAAApHE/knGW677hyw/s400/ReuvenFeuerstein.jpg&imgrefurl=http://psicopedagogiadidactic
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http://www.psicopedagogia.com