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Universit degli Studi di Genova

Facolt di Lingue e Letterature Straniere

TESI DI LAUREA
Clil, un nuovo approccio alla didattica delle lingue straniere.

Relatore
Chiar.mo Prof.re Cristiano Broccias
Correlatrice
Chiar.ma Prof.ssa Maria Cristina Castellani

Candidata
Ilaria Fiore

Anno Accademico 2010/2011

RINGRAZIAMENTI:
I miei ringraziamenti pi sentiti per lappoggio ricevuto, la fiducia accordatami
e per la devozione con la quale da sempre impegnata nel campo
dellistruzione, vanno alla prof.ssa Maria Cristina Castellani.
Grazie al prof. Cristiano Broccias per aver supportato una tesi che esula dal
suo ambito di ricerca.
Un apporto fondamentale alla tesi giunge anche dai consigli e le informazioni
fornitemi dal prof. Paul Thomas del Liceo Linguistico C. Amoretti di Imperia e
dalla prof.ssa Maribel Sanchez, Liceo Linguistico G. Deledda di Genova, i quali
hanno saputo motivarmi e convincermi della bont di una tesi sulla didattica,
trasmettendomi la loro passione per linsegnamento.
Ringrazio la mia famiglia, che ha sempre supportato le mie scelte, ed il mio
grande amico, Christian, sempre presente, anche nelle avversit.
Termino con un augurio e una promessa rivolta a me stessa: credere sempre
in ci che faccio, non abbandonare un ideale per paura o per seguire la
corrente e mai far spegnere quella fiamma che ci tiene vivi e che muove il
mondo:

la

curiosit

verso

ci

che

ci

sconosciuto.

INDICE:
Capitolo I: Clil, nuova dimensione dellinsegnamento delle
lingue straniere.

I.1 Cos il Clil e come nasce.

I.2 CLIL in Europa.

I.3 CLIL in Italia.

Capitolo II: Clil come strumento per la didattica.

13

17

II.1 CLIL e la didattica costruttivista.

17

II.2 Lapprendimento in L2

21

II.3 CLIL e TIC (Tecnologie dellInformazione e della


Comunicazione)

Capitolo III: Clil, quale docente?

24

30

III.1 Il profilo del docente Clil.

30

III.2 La formazione docenti

35

III.2.1 La formazione universitaria.

35

III.2.2 La formazione in servizio.

37

III.2.3 La dimensione europea della formazione

39

Capitolo IV: Le esperienze CLIL dei Licei Linguistici C.


Amoretti (Imperia) e G. Deledda (Genova).

40

IV. 1: Liceo Linguistico C. Amoretti (Imperia), Prof.


Paul Thomas.

41

IV. 2 Liceo Linguistico G.Deledda (Genova), Prof.


Maribel Snchez.

Capitolo V: Planning a Clil lesson at secondary level.

50

58

V.1 Planning a Clil didactic unit for a secondary


school focusing on Tourism and Hospitality.

62

V. 2 Pianificare ununit didattica Clil per la Scuola


71
Secondaria di II grado.
Conclusioni

86

Bibliografia

88

Sitografia

90

CAPITOLO I
CLIL, NUOVA DIMENSIONE DELLINSEGNAMENTO
DELLE LINGUE STRANIERE.

I.1 Cos e come nasce.


Il Content Language Integrated Learning (CLIL) un nuovo approccio alla
didattica delle lingue straniere.
Si tratta infatti di apprendimento integrato di lingua e contenuto.
In questa tesi la metodologia Clil viene applicata alla didattica della lingua
inglese, ma ogni lingua si presta allutilizzo di questa metodologia, la quale
prevede lapprendimento di una materia quale storia, geografia o altre,
attraverso luso di una lingua straniera.
Il CLIL flessibile, ci sono diverse modalit di realizzazione adattabili allet,
alla classe, alla materia e il vantaggio evidente quello di poter combinare lo
studio di una materia con una metodologia che incoraggia e stimola luso delle
lingue, non a caso viene denominata anche dual-focused education.1

J.Marsh, Using Languages to Learn and Learning to Use Languages, Tie-Clil.

La flessibilit del CLIL fa s che possa adeguarsi alle esigenze di tutti i settori
delleducazione, dalla scuola primaria alla secondaria di secondo grado, cos
come agli studi accademici.
Per comprendere lutilit della metodologia CLIL basti riflettere sul processo di
apprendimento delle lingue: sappiamo che il bambino esposto alluso
quotidiano di una lingua straniera, in casa, per esempio, perch avente
genitori di nazionalit diverse, acquista competenze che possono raggiungere
il bilinguismo perfetto.
Ci determinato dallopportunit di fare esperienze di vita reale con la
lingua, usare cio la lingua in contesti naturali e non come accade nel contesto
scolastico, dove vengono ricreate situazioni, conversazioni e suoni esterni al
contesto daula.
Il CLIL fornisce un contesto naturale di utilizzo delle lingue, sfruttate per
trasmettere contenuto rilevante ai fini dellapprendimento della materia. La
chiave del successo del CLIL dunque presto svelata: la motivazione nelluso
della lingua; la possibilit, che sempre venuta a mancare in contesto
scolastico, di mettere in pratica le conoscenze linguistiche fornite dai percorsi
scolastici della scuola pubblica italiana.
Fermo restando limportanza di solide basi grammaticali che diano struttura al
processo di apprendimento di una lingua, grazie al CLIL la grammatica, il
vocabolario, la pragmatica prendono forma, riuscendo cos a dare senso
compiuto agli studi linguistici in quanto attraverso lespressione effettiva ed
4

efficace

in

lingua

straniera, lalunno

riconosce

lutilit

di

questo

insegnamento.
Linsegnamento attraverso il CLIL permette altres di raggiungere quegli alunni
molto spesso considerati non dotati per le lingue, disaffezionati fin dai primi
anni di studio perch poco invogliati dagli studi propriamente linguistici. Il CLIL
fornisce loro la possibilit di apprendere attraverso luso della lingua e,
soprattutto, stimola la loro motivazione, che sappiamo essere di
fondamentale importanza a che il materiale appreso in classe vada a
depositarsi

nella memoria a lungo termine e diventi dunque parte del

bagaglio di conoscenze di un individuo.


Attraverso il CLIL anche questi alunni sentono riconosciuti i loro sforzi ed
ottengono effettivi risultati nella comunicazione.
Il concetto di padronanza linguistica viene messo da parte per favorire la
lingua come strumento comunicativo sin dallacquisizione delle prime
strutture e con un vocabolario limitato. Laccento viene posto sui risultati
positivi, accresce cos la motivazione e ne giova sia lapprendimento della
lingua che della materia oggetto dinsegnamento.
Il plus che deriva dal CLIL lambiente dapprendimento stesso: lalunno
pensa in lingua , sebbene il focus dellapprendimento non sia la lingua.
Ci facendo associa concetti diversi determinando un arricchimento delle
mappe concettuali ed un pi raffinato livello di apprendimento in generale.
Ecco ancora che si pu parlare di dual-focused education.
5

Non va tralasciato laspetto sociologico che accompagna il CLIL. Tenuta in


considerazione limportanza del plurilinguismo, va osservato che un proficuo
apprendimento delle lingue tuttoggi a beneficio dei pochi che possono
compiere studi ad indirizzo linguistico come nei Licei ESABAC o, diversamente,
seguire corsi privati di potenziamento e supporto alla didattica scolastica.
Come la conoscenza linguistica possa favorire ed essere fattore determinante
al momento dellingresso nel mondo del lavoro cosa nota, il CLIL si muove
dunque verso una logica non pi elitaria, per permettere a tutti gli studenti
un proficuo e spendibile apprendimento delle lingue.
Di fatto lo studio delle lingue attraverso il CLIL costituisce un valore aggiunto
nel fornire prospettive di carriera e di studio universitario in mobilit, per
questo lapprendimento diventa pre-professionalizzante (Barbero 2005:15).
Inoltre, secondo il Piano dAzione 2004-2006 della Commissione Europea, il
CLIL risponde agli obiettivi sul plurilinguismo della UE offrendo agli studenti la
possibilit concreta di mettere in pratica le competenze linguistiche acquisite,
senza richiedere ore aggiuntive di lezione.
Il plurinlinguismo anche fattore dintegrazione sociale: il CLIL fornisce
lambiente ideale per avviare un tipo di apprendimento interculturale
attraverso lanalisi, la comparazione e la relativizzazione2 derivanti dei diversi
punti di vista presi in considerazione a lezione, ossia la materia vista dal punto
di vista della lingua nativa e della lingua straniera. Nasce cos, con
2

J.Sudhoff, CLIL and Intercultural Communicative Competence: Foundations and approaches


towards a Fusion, www.icrj.eu.

lapprendimento in lingua straniera, un terzo spazio3 dato dalla fusione e


integrazione dei diversi influssi culturali, lo spazio di una nuova e pi ricca
identit culturale dellalunno.
Il fatto stesso di utilizzare materiale il cui contenuto riflette un punto di vista
straniero rispetto alla cultura nativa apre le porte a processi di apprendimento
interculturali. Materiale autentico, libri di testo in lingua straniera e risorse
digitali aiutano a comprendere e ricostruire il punto di vista diverso rispetto
alla materia trattata, comparandolo al proprio, senza per questo far s che uno
escluda laltro. Lintegrazione dei diversi punti di vista delinea il cosiddetto
terzo spazio, dincontro delle culture.

Idem.

I.2 CLIL in Europa.


Il CLIL in Europa vanta esperienze decennali. Grazie allefficacia comprovata
nel motivare lapprendimento, il CLIL stato definito una priorit nel Piano
dAzione per lApprendimento delle Lingue e la Diversit Linguistica della
Commissione Europea4.
Uno studio condotto da David Marsh (University of Jyvskyl, Finland) nel
2002, commissionato dallUnione Europea, riun le personalit maggiormente
impegnate sul territorio europeo negli studi su CLIL/EMILE (EMILE il nome
utilizzato in francese per indicare il CLIL: Enseignement dune Matire par
lintegration dune Langue Etrangre).
Lo studio identifica nellapprendimento delle lingue straniere un fattore
chiave per la coesione sociale e la costruzione di unidentit europea. Lo
stesso apprendimento delle lingue nellUnione Europea ha subito profondi
cambiamenti per raggiungere migliori risultati, dagli anni 50 ai giorni nostri.
Nella ricerca condotta da Marsh, lattenzione cade, a partire dagli anni 80,
sul gap esistente tra ci che viene fornito in termini dinsegnamento delle
lingue straniere ed i risultati ottenuti, in termini di performance degli studenti.
Ci, naturalmente, non significava un fallimento delle metodologie adottate
fino a quel momento, ma indicava la necessit di dotare gli studenti di

D. Marsh, Clil EMILE The European Dimension, 2001, UniCOM Continuing Education Centre,
University of Jyvskyl, Finland.

maggiori abilit linguistiche ed incrementare la loro esposizione diretta alla


lingua.
La maggiore esposizione avrebbe comportato un maggior numero di ore
curricolari di lingua straniera,

richiesta di fatto non esaudibile. Di qui

ladozione di un approccio educativo gi sperimentato con successo in scuole


private e in altri continenti.
Dalla sua introduzione, il CLIL/EMILE ha visto una diffusione diversificata sul
territorio. In particolar modo sono state adottate misure top-down negli Stati
Membri minori e di recente ingresso. Misure dallalto, non permettendo altre
opzioni, sono, di fatto, pi economiche e sono altres orientate a migliorare la
competenza linguistica della popolazione in unottica di preparazione
allinternazionalizzazione e per avere maggiore competitivit nel mercato del
lavoro.
Il CLIL stato riconosciuto quale soluzione pragmatica europea a un bisogno
europeo. Una soluzione pratica, sostenibile, e ragionevole in termini di costi,
che combina gli obiettivi formativi di un individuo a maggiori possibilit di
impiego e adattamento al mondo del lavoro, preparandolo alle richieste di
questultimo in unottica oramai consolidata di mobilit sul territorio europeo.
Quattro principi (le cosiddette quattro C: contenuto, comunicazione,
cognitivismo e cultura/cittadinanza) elevano il CLIL a pi significante
contributore nella realizzazione delle Politiche sulle Lingue Straniere della
Commissione Europea:
9

Il contenuto, ossia lacquisizione di conoscenze inerenti la materia


insegnata, rimane al centro del processo dapprendimento attraverso
CLIL.
La comunicazione, in quanto la lingua diventa strumento per la
comunicazione e per lapprendimento, usata in situazioni autentiche e
senza prove generali. CLIL in questo caso rinforza lidea che la lingua,
per avere forma e significato, deve essere attivata in contesti pregni di
significato e motivanti per lalunno.
Cognitivismo, poich CLIL sviluppa e affina capacit del pensiero
attraverso il ragionamento in lingue diverse, andando a migliorare sia
la competenza, che la performance in lingua (savoir faire e savoir tre).
Cultura e cittadinanza: lopportunit di conoscere culture diverse
attraverso lo studio di materie in lingua straniera permette un
momento di riflessione sulle diversit che compongono lEuropa e fa si
che il concetto di cittadinanza europea prenda forma e diventi realt.
Uno studio condotto da Eurydice5 (lagenzia esecutiva per listruzione, gli
audiovisivi e la cultura) nel 2008, incrocia dati delle agenzie nazionali europee
ed Eurostat per dare un quadro dinsieme della situazione CLIL in Europa.

Key Data on Teaching Languages at school in Europe, 2008, Eurydice Network, Brussels.

10

Dal report emerge che nella maggior parte dei Paesi Europei alcune scuole
propongono insegnamenti di tipo CLIL, a parte i casi di Malta e Lussemburgo
ove il CLIL offerto in tutte le scuole.
Solitamente questo tipo dinsegnamento viene inserito nellofferta formativa
dopo averlo sperimentato attraverso progetti pilota.
Status delle lingue target utilizzate nellambito dellinsegnamento di tipo
CLIL.
Livello primario e secondario generale, 2006/2007.

1 lingua di Stato +
1 lingua regionale o minoritaria o
sprovvista di territorio
1 lingua di Stato +
1 lingua non autoctona
1 lingua di Stato +
1 altra lingua di Stato

Fonte: Eurydice.

11

Allinterno di uno stesso paese possono coesistere diverse combinazioni


possibili di lingue per cui linsegnamento viene offerto nella lingua ufficiale di
Stato e una lingua regionale/minoritaria (ad es. francese e tedesco in alcune
regioni dItalia e lingue autoctone in Slovenia, Galles, Irlanda del Nord e
Scozia, Norvegia) oppure la lingua ufficiale e una lingua non autoctona (in
questo caso le pi diffuse sono inglese, francese e tedesco).
Sebbene nella maggior parte dei paesi linsegnamento CLIL sia aperto a tutti
gli studenti, ben sette paesi hanno previsto requisiti speciali per lammissione
allinsegnamento CLIL: Bulgaria, Romania, Polonia, Portogallo, Slovacchia,
Paesi Bassi e Slovenia.
Questi variano dalle conoscenze generali in tutte le materie, alle conoscenze
nella materia dinsegnamento o le competenze linguistiche.

12

I.3 CLIL in Italia.


Come si evince dalla panoramica europea sullinsegnamento CLIL, i progetti
pilota fanno da sfondo ad una diramazione capillare sul territorio di questa
metodologia. Anche in Italia, gi dalla fine degli anni 90, si ha testimonianza
di esperienze CLIL in diversi istituti scolastici che hanno funzionato da motore
davviamento per il dibattito sul territorio nazionale.
Dati di rilievo emergono dal rapporto di monitoraggio Le esperienze di CLIL
negli Istituti scolastici della Lombardia 2001-20066 a cura dellIspettrice
Tecnica Gisella Lang.
Gi nel quinquennio 01/06 in ben 52 scuole superiori erano offerti
insegnamenti CLIL. Oltre ci si osserva che sono cresciuti esponenzialmente
nel corso dei cinque anni sia il numero di scuole che offrono CLIL sia il numero
di classi allinterno delle stesse scuole, dimostrando cos che attivit
inizialmente limitate a un numero circoscritto di classi siano andate
estendendosi, grazie alla diffusione di materiali e conoscenze tra i docenti.
Un questionario sottoposto a studenti, docenti e genitori sulla valutazione
dellesperienza CLIL, dimostrava come tali attivit erano risultate positive per
studenti e genitori, mentre gli unici casi di problematicit esistevano tra i
docenti, sintomo della carenza di adeguate attivit formative, sebbene la
Regione Lombardia fosse gi attiva a questo riguardo con i corsi di formazione

Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia, Progetto Lingue Lombardia, Ministero della
Pubblica Istruzione.

13

online

ALI-CLIL.

Le

problematiche

messe

in

rilievo

si

riferivano

allorganizzazione dellorario scolastico, allutilizzo condiviso di metodologie


didattiche e valutative.
Di qui limportanza di inquadrare formalmente lattivit CLIL attraverso linee
guide del Ministero dellIstruzione e formare adeguatamente i docenti per far
s che non ci siano discrepanze a livello nazionale sulle metodologie e criteri
valutativi utilizzati.
Con il D.M. 249/107 riformata la formazione e il reclutamento dei docenti
della scuola dellinfanzia, primaria e della scuola secondaria di primo e
secondo grado.
Lart.14 del suddetto Decreto Ministeriale prevede corsi di perfezionamento
per linsegnamento di una disciplina non linguistica in lingua straniera.
Questi dovranno essere attivati dalle universit e rivolti ad insegnanti abilitati
gi in possesso di un livello C1 secondo il Quadro Comune Europeo di
Riferimento per le Lingue.
La formazione sinserisce in un quadro pi ampio di scelte intraprese
attraverso la riforma della Scuola Secondaria.
Infatti, con i Regolamenti varati dal Consiglio dei Ministri nel febbraio 2010 8
viene riarticolata lorganizzazione dei Licei e degli Istituti Tecnici e

http://www.miur.it/Documenti/universita/Offerta_formativa/Formazione_iniziale_insegnant
i_corsi_uni/DM_10_092010_n.249.pdf

14

Professionali (attiva dallanno scolastico 2010/2011 limitatamente alle classi


prime e ai Licei, in quanto molto difficile riorganizzare in tempi brevi i
numerosi profili previsti per gli Istituti Tecnici e Professionali).
In particolare: nei Licei linguistici previsto gi dal primo anno del secondo
biennio linsegnamento in lingua straniera di una disciplina non linguistica
facente parte degli insegnamenti obbligatori e a partire dal secondo anno del
secondo biennio un ulteriore insegnamento non linguistico in diversa lingua
straniera.
In tutti gli altri Licei e Istituti Tecnici previsto nellultimo anno
linsegnamento di una disciplina non linguistica in lingua straniera, mentre
da constatare che non stato previsto alcun insegnamento CLIL negli Istituti
Professionali, i quali potrebbero trarne grande beneficio.
Va ricordato che, secondo lo Schema di Regolamento, negli istituti scolastici
gli insegnamenti CLIL verranno attivati nei limiti del contingente di organico
ad essi annualmente assegnato.
Da ci si deduce limportanza di formare insegnanti gi abilitati in modo che
ogni scuola possa beneficiare di attivit CLIL indipendentemente dal budget

Regolamento recante norme concernenti il riordino degli istituti tecnici ai sensi dell art.64,
comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n.112, convertito dalla legge 6 agosto 2008,
n.133.
-Regolamento recante revisione dellassetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei
ai sensi dellarticolo 64, comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n.112, convertito dalla
legge 6 agosto 2008, n.133.

15

finanziario e dalla possibilit di finanziare attivit che eccedono quelle


curriculari.

16

CAPITOLO II
CLIL COME STRUMENTO PER LA DIDATTICA.

II.1 CLIL e la didattica costruttivista.


Il CLIL si presenta come una rivoluzione in termini di didattica. Unanalisi
attenta delle metodologie utilizzate porta ad una riflessione sullo sviluppo
cognitivo e rimanda agli studi sul costruttivismo di Jean Piaget (1896-1980).
Questultimo riconobbe che il bambino non un mero recettore dinfluenze
ambientali, n il veicolo di idee innate, ma un attivo costruttore delle proprie
conoscenze (Camaioni, Di Biasio 2002:85). Le strutture della cognizione sono
dunque gi presenti, ma si sviluppano grazie allattivit dellindividuo ed in
particolar modo linterazione sociale che facilita lo sviluppo cognitivo
individuale.
E grazie allinterazione con gli studi di Lv Semnovic Vygotskij (1896-1934)
che le teorie piagetiane sono state approfondite e rivolte al contesto
dellapprendimento.
Secondo Vygotskij lo sviluppo del bambino dipende dalla sua capacit di
padroneggiare gli strumenti della propria cultura. Il focus degli studi, dunque,
non ci che il bambino sa effettivamente fare, ma ci che sar in grado di
fare grazie allesperienza acquisita. Il bambino supportato dalladulto (nel
nostro caso dallinsegnante) nel portare a termine il nuovo compito. Nel
17

momento in cui dimostra di saper fare da solo ci per cui era stato guidato
dalladulto, d prova di aver interiorizzato labilit in questione.
Lo sviluppo mentale si presenta dunque come uninterazione tra assimilazione
nei

propri

schemi

di

dati

dellesperienza

contemporaneamente

accomodamento degli schemi per adattarli ai nuovi dati (Camaione, Di Biasio,


2002:86), un equilibrio che si rompe e ricostituisce in forme via via pi
avanzate. necessario per che il bambino sia sottoposto ad attivit che
vanno oltre il mero esercizio di schemi gi presenti (assimilazione) e lo
conducano allo sviluppo di nuove abilit cognitive (accomodamento).
In questa ottica il CLIL offre il contesto ideale per mettere in pratica le teorie
costruttiviste di sviluppo cognitivo.
Linsegnante CLIL ha il compito di aiutare gli alunni a creare una cultura della
classe, con la consapevolezza di come questa, attraverso le interazioni sociali,
abbia impatto positivo sullapprendimento e sulla motivazione.
Ecco che viene richiamato un elemento fondamentale degli insegnamenti
CLIL: limpatto sulla motivazione. Attraverso la consapevolezza di essere
costruttori attivi del proprio sapere, gli studenti sviluppano motivazioni
intrinseche allinsegnamento, che Oldfather chiama continuous impulse to
learn, stimolo continuo allapprendimento (Oldfather, 2001:25).
Vivendo lapprendimento come unattivit personale e motivata, gli studenti
si sentono coinvolti, curiosi e positivi verso la materia insegnata; viene

18

stimolato il senso di agentivit9, ossia la facolt di intervenire sulla realt e


sentirsi, come gi citato, attivi costruttori delle proprie conoscenze, produttori
e non meri consumatori del sapere.
La capacit del CLIL quella di stabilire un nesso tra ci che gli studenti sono e
ci che fanno a scuola. Gli insegnamenti di lingua, spesso percepiti come
astrusi e fuori contesto, prendono forma attraverso il contenuto della materia
e stimolano la motivazione dellalunno, che associa lo studio della lingua a
degli scopi precisi.
Lalunno che riesce a comunicare le sue intenzioni in modo efficace, anche se
con un vocabolario limitato, prova un senso di autostima che lo spinge ad
apprendere ulteriormente. Non dunque la gratificazione che arriva
dallinsegnante e dai voti, ma lautoconsapevolezza stessa di riuscire in
qualcosa di cui prima non si era capaci. Lalunno si concentra sullo scopo e sul
significato di ci che sta apprendendo, in questo modo le motivazioni
dellalunno passano da essere estrinseche a intrinseche, con risultati positivi
in termini di autovalutazione del proprio progresso e soprattutto distogliendo
lattenzione dallobiettivo del voto per riportarlo sul significato di ci che si
studia.
Il ruolo dellinsegnante diventa perci quello di facilitatore nel processo di
autodeterminazione dellalunno, aiutandolo a riflettere, ponendo quesiti e

P.Oldfather, Lapprendimento dalla parte degli alunni, Edizioni Erikson, 2001.

19

sfide sempre nuove per testare ed accrescere il livello del suo sviluppo
potenziale.
Con questo tipo di approccio i tempi sono sicuramente pi lunghi e laccento
posto sulla comprensione piuttosto che sulla quantit di contenuto veicolato.
Gli alunni imparano dagli errori e linsegnante non passa ad un livello
superiore di difficolt prima di aver accertato che la classe abbia compreso le
attivit svolte.
Ci non significa affatto che la qualit della didattica CLIL sia inferiore a quella
tradizionale. Piuttosto viene rivisto il concetto di apprendimento e alunno e si
tenta di dare a questultimo i mezzi e la consapevolezza per sviluppare le
proprie conoscenze, invece di pensarlo come contenitore vuoto pronto a
ricevere contenuti.

20

II.2 Lapprendimento in L2.


Se finora si parlato di motivazione per lo studente derivante dalla
metodologia CLIL, vanno anche riconosciuti i meriti in termini di
apprendimento della lingua.
Va innanzitutto ricordata la distinzione tra acquisizione e apprendimento di
una lingua straniera (Krashen 1981:10). Nel primo caso trattasi di un processo
inconscio, quello attraverso cui i bambini sviluppano abilit nella loro prima
lingua; non si coscienti delle regole utilizzate, ma si usano per comunicare.
Lapprendimento invece la modalit attraverso la quale gli adulti
apprendono una lingua in modo cosciente, conoscendone le regole e
monitorando attraverso questultime la produzione. Ora, secondo Krashen,
impossibile luso reale della lingua dovuto solo alla conoscenza delle regole,
poich:
-il tempo di una conversazione non sufficiente per pensare anche alle
regole;
- il contenuto della conversazione ci farebbe ovviamente distogliere dal
pensare alle regole;
-le regole della lingua sono troppe.
Ne deriviamo la necessit di un contesto dimmersione linguistica
nellapprendimento delle lingue, per poterne s apprendere le regole, ma
anche ottenere la fluency necessaria nella comunicazione.
21

Ad oggi linsegnamento delle lingue in Italia una disciplina fine a s stessa


che si concentra sulle strutture e la forma. Con la metodologia CLIL il focus
dellinsegnamento si sposta sul significato, inteso come lingua inserita nel
contesto di un sapere, diventa pi pragmatico e perci pi simile al processo
dacquisizione che dapprendimento di una L2.
Facendo riferimento agli studi di Jim Cummins dellUniversit di Toronto
(Cummins, 1984), egli riconosce due modalit di apprendimento e uso della
lingua: la dimensione della quotidianit sfrutta le cosiddette BICS (Basic
Interpersonal Communicative Skills), mentre linguaggi che richiedono
operazioni cognitive superiori (scrivere un saggio di storia, fare unesposizione
orale di scienze) e che non sono supportati dal contesto comunicativo
richiedono CALP (Cognitive Academic Language Proficiency). La differenza tra
le due dimensioni data dal contesto comunicativo e dal supporto che questo
fornisce: nessuno nel caso di situazioni accademiche, ove la comunicazione si
fonda solo sulla conoscenza della lingua stessa, oppure nei casi di
comunicazione vis-a-vis, dove si sfrutta il feedback dellinterlocutore, il bodylanguage, la prosodia.
Grazie al CLIL i diversi processi cognitivi sopra menzionati vengono utilizzati
contemporaneamente e non pi separati, come era solito nella didattica
tradizionale. Pensare in lingua potenzia i processi cognitivi favorendo la
flessibilit di pensiero, il pensiero critico e la creativit. Lalunno crea delle
reti di pensiero, le cosiddette mappe concettuali. Queste si rifanno alla
corrente cognitivista sorta negli anni 70 che vede la mente quale struttura
22

connessa ed elaborata e non semplice magazzino daccumulo. Le


informazioni sono dunque connesse le une alle altre, la conoscenza
strutturata in quanto nuova informazione va collegandosi ed ampliando quella
preesistente, delineando cos le mappe concettuali. 10
Una pratica nuova che viene promossa anche e soprattutto dal Consiglio
dEuropa, incoraggiando un apprendimento delle lingue che risponda ad
esigenze comunicative e che pu, inizialmente, tralasciare alcune competenze
(ad esempio favorire la produzione e la comprensione orale a scapito di quella
scritta).
Se finora abbiamo parlato di apprendimento ed alunni, lattenzione va posta
anche sui docenti, in quanto si passa dal principio del learning by being told
(imparare ci che viene spiegato), a quello del learning by doing (imparare
facendo). Non pi sufficiente essere padroni della materia e saperla
spiegare, ma linsegnante deve essere cosciente dei sistemi di acquisizone
linguistica che coinvolgono la memoria implicita e non concentrarsi solo
sullallenamento dei circuiti espliciti attraverso lesercizio e le regole. Laula
diventa

un

laboratorio

in

vivo

(Salmon

2008:138),

che

punta

allautomazione della produzione e della comprensione grazie a processi


imitativi (gli stessi che guidano il bambino allacquisizione della prima lingua
grazie al rinforzo del feedback). La lingua non viene pi insegnata, ma
adoperata (idem).

10

A.Emiliani, Insegnare Filosofia 2, 1997.

23

II.3 CLIL e TIC (Tecnologie dellInformazione e della


Comunicazione).
Linserimento e lo sfruttamento della tecnologia ai fini della didattica
oggetto di dibattito nel panorama scolastico in quanto lutilizzo del computer
entrato a far parte della quotidianit e per tale motivo la formazione
dellalunno non pu prescindere da unadeguata conoscenza dei mezzi
informatici oggi a disposizione. Oltre a ci, cresciuta contemporaneamente
alle tecnologie didattiche di nuova generazione una letteratura teoricometodologica che svela i vantaggi delluso oculato di tali risorse per la
didattica.
Intorno agli anni 90 cominciarono a svilupparsi e venire utilizzati nelle scuole i
primi programmi dapprendimento: si trattava di programmi interattivi su
supporto digitale (il cd-rom) caratterizzati da una struttura non flessibile, ad
avanzamento progressivo (dallesercizio 1 si accede a quello successivo e cos
via).
Sebbene costituissero un tentativo dinserire le tecnologie informatiche nelle
scuole e con ci di far familiarizzare gli studenti con il computer, i risultati in
termini dapprendimento dei suddetti programmi si limitarono ad una
funzione di supporto alle lezioni in classe attraverso esercizi di rinforzo.
La vera rivoluzione nellambito delle TIC per la didattica costituita
dallutilizzo delle risorse online e del cosiddetto Blended Learning che integra
la formazione daula e la rete.
24

Se la metodologia di base del CLIL quella di incoraggiare al learning by


doing e alla collaborazione, internet offre le risorse per potenziare luso delle
lingue in contesti autentici e creare un ambiente dapprendimento condiviso.
Le nuove tecnologiche non sono utilizzate per il loro mero costituire una
novit in ambiente scolastico, proprio a questo proposito non ci deve essere
sovrautilizzo delle TIC, ma piuttosto una naturalizzazione delle risorse
informatiche in unottica di crescente autonomia dellalunno, il quale impara a
gestire il sapere come un processo dinamico e non come un sapere acquisito e
statico. Luso del mezzo informatico permette, attraverso piattaforme
dapprendimento, la partecipazione attiva degli studenti alla creazione del
loro bagaglio culturale, con la possibilit di mantenere il contatto con la scuola
anche fuori dallaula.
Internet fornisce materiale autentico che si presta in modo ottimale per la
programmazione CLIL grazie alla fusione di testi, immagini, video ed audio,
naturalmente accompagnati da libri di testo e lezioni frontali.
Il carattere collaborativo delle attivit che sfruttano le nuove tecnologie
riscontrabile nelle cosiddette web-quest, ricerche dinformazioni attraverso
siti quali la libera enciclopedia di Wikipedia 11: gli studenti lavorano in gruppo
per la ricerca di informazioni e la produzione di un elaborato finale sotto
forma di report, presentazioni Power Point, cartelloni da esporre in classe,

11

http://www.wikipedia.org/

25

frutto di un lavoro in team in cui viene esaltata la condivisione e


collaborazione, mentre passa in secondo piano la valutazione individuale.
Le attivit finora descritte sono svolte in modalit sincrona, ossia
contemporaneamente da tutti gli studenti in contesto daula. Per mettere in
evidenza il carattere di autodeterminazione dellalunno derivante dalluso
delle TIC occorre menzionare anche le infinite possibilit offerte dalle attivit
svolte in modalit asincrona, direttamente da casa. Sfruttando piattaforme
per la didattica, tra cui la pi conosciuta sicuramente MOODLE12.
Linsegnante pu ricreare unaula virtuale che coinvolge gli studenti anche da
casa. In essa linsegnante carica contenuti (testo, audio, video, immagini) che
gli studenti visualizzeranno da casa, crea quiz in risposta al materiale fornito,
pu monitorare le presenze per verificare chi partecipa o meno alle attivit; in
pi, essendo un ambiente dapprendimento collaborativo gli studenti stessi vi
partecipano, caricando materiale che ritengono pertinente ed interessante.
Cos facendo laula virtuale riflette i diversi caratteri che compongono la classe
e fa s che siano rappresentati in un progetto comune. Moodle offre altres la
possibilit di contattare via mail tutti i partecipanti della piattaforma, ad
esempio per avvisarli di una scadenza importante come la consegna di un
project-work, o ancora la possibilit di scambiarsi opinioni e consigli
attraverso il forum o perfino in tempo reale attraverso la chat.

12

Moodle un LMS (learning management system) open-source, non protetto da licenza e


perci fruibile gratuitamente da insegnanti ed alunni.

26

Esempio di interfaccia di Moodle:

27

Nel caso specifico della didattica dellinglese un ulteriore impiego delle risorse
informatiche dato dallutilizzo dei concordancers13, programmi che
raccolgono testi, scritti e orali, conosciuti come corpora, dai quali possibile
ottenere informazioni sulla frequenza e luso contestualizzato di specifici
termini o espressioni.
Luso dei concordancers particolarmente efficace nello studio della lingua
inglese per rispondere ai dubbi degli studenti sulla corretta collocation di
una parola o espressione.
Gli studenti utilizzano il programma come un motore di ricerca: inserendo la
parola da ricercare accedono a dei corpora linguistici che forniscono esempi
estratti dai pi diversi contesti (articoli di giornale, testi accademici,
conversazioni informali, etc.).
Esempio di utilizzo di un programma concordancer per la parola buffet:

13

http://www.natcorp.ox.ac.uk/

http://www.concordancesoftware.co.uk/
http://www.lextutor.ca/concordancers/concord_e.html

28

Particolarmente utile ai fini dellapprendimento attraverso Clil risulta lutilizzo


di mappe concettuali (gi menzionate nel capitolo precedente), per far
emergere i nessi causali e le sequenze temporali e spaziali che regolano il
contenuto. La visualizzazione di parole-chiave un utile strumento per lo
studente per richiamare durante lesposizione orale i concetti ed il lessico
appresi.

Qui di seguito un esempio di mappa concettuale creata attraverso il


programma Exploratree14, con licenza libera per lutilizzo da parte di
insegnanti e studenti:

14

http://www.exploratree.org.uk

29

CAPITOLO III
CLIL, QUALE DOCENTE?

III.1 Il profilo del docente Clil.


La metodologia Clil ha trovato largo consenso in tutta Europa per i molteplici
vantaggi derivanti dalla sua applicazione, tuttavia, con il suo espandersi ed
entrar a far parte in maniera ufficiale dei curricoli scolastici, sorge la necessit
di individuare e preparare in modo adeguato i docenti e far s che i metodi
dapplicazione e valutazione della metodologia siano i medesimi sul territorio
nazionale ed in linea con quelli europei..
In Italia in particolare la questione assai annosa in quanto non esistono corsi
universitari per la formazione docenti: questultimi sono formati per la
materia che intendono insegnare e solo successivamente alla laurea vengono
preparati per linsegnamento attraverso quelle che prima erano le Siss (Scuole
di Specializzazione allInsegnamento Secondario, abolite nel 2008) e saranno,
in un futuro prossimo, i cosiddetti TFA (Tirocini Formativi Attivi). In questo
modo il docente abilitato preparato nella materia che andr ad insegnare e
sar in possesso di una certificazione linguistica di livello pari o superiore al B2
(secondo il Quadro Comune Europeo di Riferimento), ma tale preparazione
linguistica non sufficiente per delineare il profilo di un docente Clil.

30

Allinsegnante di disciplina non si pu chiedere di lavorare sulla microlingua


(linguaggi disciplinari specifici), cosi come allinsegnante di lingua vengono a
mancare le competenze per la didattica della disciplina.
Per questi motivi quanto mai necessario preparare docenti Clil attraverso
corsi appositi, che riguarderanno la formazione iniziale (per i docenti non
ancora abilitati) e corsi di aggiornamento in itinere per i docenti gi in servizio.
Il ruolo del docente Clil , per molti versi, rivoluzionario rispetto al docente di
disciplina: vengono richieste nuove abilit, maggiore partecipazione tra
colleghi, aggiornamento continuo ed un nuovo approccio al gruppo classe ed
al singolo studente.
A livello individuale il docente deve aggiornare le proprie competenze
attraverso la letteratura Clil, che fiorisce sul tutto il territorio europeo
(sebbene i capofila della ricerca sul CLIL siano i Paesi Scandinavi ed i Paesi
Baschi in Spagna).
Le risorse in rete sono infinite e ad esse si aggiungono comunit virtuali
dinsegnanti da tutta Europa che condividono opinioni, consigli, materiali 15;
sotto questo punto di vista la metodologia Clil fortemente dipendente dalle
nuove tecnologie in quanto il materiale pubblicato in cartaceo e assai limitato
rispetto alla vasta produzione disponibile in rete.

15

Ad esempio: http://www.onestopenglish.com/clil/

31

In questo modo si raggiunge il duplice obiettivo di avere insegnanti


costantemente aggiornati ed in linea con le tendenze europee, riuscendo
finalmente ad uscire da quella sorta di campanilismo scolastico, se cos si
pu definire, che rappresenta una barriera al concetto di cittadinanza
europea.
Lattenzione

del

docente

deve

altres

essere

concentrata

sulla

programmazione: al fine di prevenire le difficolt derivanti da problemi di


comprensione linguistica, il docente deve preventivare e prevenire le difficolt
(se ad esempio parte della classe ha appreso il contenuto, ma trova ancora
difficolt nella produzione scritta, le verifiche punteranno su test a risposta
multipla, piuttosto che sulla redazione di un testo). E dunque necessario
programmare accuratamente ed evitare limprovvisazione.
Il carattere collaborativo della metodologia Clil non riguarda solo le attivit
svolte in classe e la produzione cooperativa di materiale: di fondamentale
importanza che vi sia intesa e comunicazione costante tra colleghi delle
diverse discipline. In unottica dinsegnamento che non vuole pi essere a
compartimenti stagni, concetto alla base della metodologia Clil che cerca
nessi tra discipline diverse al fine di potenziare lo sviluppo cognitivo
dellalunno, la collaborazione tra insegnanti costituisce un punto di partenza
imprescindibile, per la programmazione, per le modifiche al programma in
itinere ed infine per la valutazione.

32

La flessibilit del docente necessaria anche per ottimizzare e rendere pi


efficace il lavoro svolto in classe. E vero che lobiettivo primario del Clil
quello di veicolare contenuto, ma il focus verte sulla qualit piuttosto che sulla
quantit di questultimo. Per questo il docente non passer ad uno stadio
successivo senza aver verificato che tutti gli studenti abbiano raggiunto un
grado di comprensione accettabile. Nel caso gli obiettivi non fossero raggiunti
necessario trovare strategie per veicolare pi facilmente il contenuto, ci
necessita di flessibilit da parte del docente per modificare in itinere gli
obiettivi, senza diminuire la qualit della didattica. E altres nellinteresse del
docente e dellalunno che gli argomenti trattati siano comprensibili, in quanto
cosa nota che un grado di difficolt troppo elevato provoca una graduale
disaffezione alla materia ed incrementa il cosiddetto filtro affettivo (idem) di
Krashen, determinando un ostacolo allacquisizione della lingua obiettivo.
Il docente, per facilitare il processo di comprensione linguistica, pu utilizzare
diverse strategie: semplificare le espressioni, utilizzare tempi al presente ed
evitare luso di espressioni idiomatiche; pu altres presentare il contenuto in
forma orale e chiedere agli studenti di rispondere attraverso rappresentazioni
grafiche, griglie, schemi e mappe concettuali. Come gi accennato, in sede di
verifica lo studente pu essere aiutato evitando la produzione scritta ex novo
e prediligendo forme di risposta a completamento di frasi o test a risposta
multipla.
Nella produzione orale utile fornire opportunit di conversazione tra
studenti in relazione al contenuto trattato. Anche se trattasi di conversazione
33

tra parlanti non nativi, la lingua viene fissata, diventa intake, attraverso la
conferma, la richiesta di chiarimenti, il prendere la parola, la negoziazione dei
significati. Anche e soprattutto a questo proposito, il docente deve possedere
competenze linguistiche di class-management, per favorire linterazione tra
gli alunni e la pratica della lingua della classe, oltre che del linguaggio
accademico-disciplinare.16

16

Jrvinen Heini Marja, University of Turku, Finland. Documenti del seminario Lend, 2527/10/2010.

34

III.2 La formazione docenti.


La formazione docenti Clil una tematica recente in tutti i Paesi europei,
nonostante ci bisogna constatare che in alcuni Paesi esiste gi da tempo la
possibilit di frequentare corsi universitari che preparano sia in una disciplina
che in una lingua straniera (i cosiddetti joint degrees), mentre in Italia non
esistono equivalenti.
Per questo motivo risulta pi complessa listituzione di nuovi corsi volti a
formare la figura di un docente di disciplina e lingua. Il dibattito pi che mai
vivo in Italia, alla luce della riforma prevista dallo schema di decreto
Regolamento della formazione iniziale degli insegnanti17.

II.2.1 La formazione universitaria.


Lart.15 sui Percorsi di formazione per il conseguimento della specializzazione
per linsegnamento di una disciplina non linguistica in lingua straniera cos
recita: Fino allintroduzione di specifiche classi di abilitazione () la
formazione dei docenti di esclusiva competenza delle universit, e ancora,
al comma 2: Ai predetti corsi accedono gli insegnanti abilitati. Da ci deriva
che a oggi ancora non sono stati pensati percorsi specifici per la formazione di

17

Schema di decreto del Ministro dellistruzione, delluniversit e della ricerca, recante


regolamento concernente Definizione della disciplina dei requisiti e delle modalit della
formazione iniziale del personale docente del sistema educativo di istruzione e formazione, ai
sensi dellarticolo 2, comma 416, della legge 24 dicembre 2007, n.244 del 10 settembre
2010.

35

un insegnante Clil, ma piuttosto laggiornamento di un insegnante abilitato in


una disciplina, attraverso lacquisizione di 60 crediti formativi ed almeno 300
ore di tirocinio. Ai suddetti corsi accederebbero insegnanti gi in possesso di
certificazioni linguistiche pari almeno ad un livello B1 o B2, acquisite durante il
percorso universitario. Ci lascia spazio a dubbi riguardo a quali lingue
verranno privilegiate nella formazione dei docenti Clil, in quanto non
esistendo un percorso Clil specifico che offra preparazione disciplinare nelle
diverse lingue insegnate nelle scuole superiori di II grado, le certificazioni
linguistiche richieste fanno riferimento alla lingua inglese, la cui idoneit
richiesta ormai da tutti i corsi universitari. Non per possibile concepire la
formazione docenti in lingua diversa dallinglese, sperando che questultimi
possiedano certificazioni quali DELF, DELE o il GOETHE-ZERTIFIKAT.

36

II.2.2 La formazione in servizio.


Un discorso a parte merita lattuazione del Clil nella fase transitoria, ossia
prima che entri in vigore la nuova formazione docenti.
Con la Nota Ministeriale del 9 dicembre 2010 18 vengono resi noti i requisiti
per la formazione di docenti gi abilitati, con contratto a tempo indeterminato
e determinato con inserimento nelle graduatorie ad esaurimento.
La formazione indirizzata a docenti di discipline non linguistiche che siano in
possesso di certificazione pari o superiore al livello B1, anche se viene fatto
presente che ulteriori corsi sono in fase di progettazione per coloro che non
possiedono le necessarie competenze linguistiche; verr gestita dalle Facolt
di Ateneo o altri enti individuati dal Miur.
Il corso fornisce 20 crediti formativi ed cos articolato: 260 ore complessive
erogate in modalit blended, con maggior peso dato alle ore in presenze
rispetto a quelle gestite online.
Il corso mira a fornire competenze metodologico-didattiche e linguisticocomunicative nella lingua obiettivo, tuttavia i docenti gi in possesso di
certificazioni linguistiche di livello C1 sono tenuti a frequentare solo la
formazione metodologica.

18

Nota 9 dicembre 2010, Prot.n. 10872

37

Lavviamento di questi corsi per la formazione in via transitoria risulta quanto


mai necessario per dare struttura alla metodologia Clil ed evitarne
lapplicazione in modalit di codocenza. Sebbene sia fondamentale la
collaborazione tra docenti di disciplina e di lingua, le pregresse esperienze di
codocenza non hanno raggiunto gli obiettivi didattici sperati in mancanza di
una solida preparazione metodologica, che solo la formazione dettata da linea
guida ministeriali pu fornire.

38

III.2.3 La dimensione europea della formazione


Un ulteriore vantaggio derivante dalla formazione Clil e dato dalla
condivisione di una metodologia applicata a livello europeo e dalla possibilit
di apprendere e scambiarsi conoscenze a livello internazionale attraverso i
viaggi-studio Comenius.
I suddetti viaggi sono finanziati dallUnione Europea attraverso il
LifeLongProgram19 e nel caso del Progetto Comenius mirano a migliorare la
qualit ed il volume della mobilit, degli scambi di allievi e personale docente
nei vari Stati membri. Tutti i docenti in servizio ed in possesso di abilitazione
possono fare domanda di partecipazione ad attivit di formazione che si
svolgono allestero presso scuole o strutture collegate allistruzione scolastica
per un periodo che va dai cinque giorni alle sei settimane. Nel caso specifico
delle discipline non linguistiche in lingua straniera sono numerosissimi i corsi
intensivi CLil presenti nella banca dati della Commissione Europea 20, cos
come sono a tutto vantaggio della didattica le attivit di job shadowing,
attivit di formazione di tipo pi informale che consistono nellosservare il
lavoro svolto da colleghi presso una scuola allestero. Data la loro dimensione
europea ed il forte carattere innovativo ed interculturale, attivit di questo
genere dovrebbero costituire lasse portante della formazione Clil.

19

http://www.programmallp.it

20

http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/search.cfm

39

CAPITOLO IV
LE ESPERIENZE CLIL DEI LICEI LINGUISTICI C.
AMORETTI (IMPERIA) E G. DELEDDA (GENOVA).

Come gi accennato nel capitolo I sono numerose le esperienze CLIL sul


territorio italiano.
Grazie alla volont ed alla spinta innovativa di docenti della scuola primaria e
secondaria, gi da anni molti alunni possono beneficiare degli insegnamenti di
disciplina in lingua straniera.
Risulta assai utile analizzare i progetti pilota per ottenere risposte in merito
allefficacia, i metodi, la risposta degli alunni,le materie scelte e molto ancora.
Rimane lostacolo della formazione composita degli insegnanti che si offrono
alla sperimentazione CLIl. Alcuni sono madrelingua, altri sono in possesso di
certificazioni linguistiche e pi spesso ancora vengono sfruttate le codocenze
tra insegnante di disciplina e insegnante di conversazione in lingua. Un altro
problema derivante dalla mancanza di formazione insegnanti CLIL dato dalla
assenza di criteri omogenei per la programmazione e valutazione.
Losservazione diretta dello svolgimento di lezioni CLIL presso due Licei
Linguistici della Liguria mi ha permesso di fare considerazioni interessanti e
tracciare paralleli con la teoria CLIL acquisita ai fini della redazione di questa
tesi.
40

Liceo Linguistico C. Amoretti (Imperia), Prof. Paul Thomas.


Presso il Liceo Linguistico C.Amoretti (Imperia), ho ricevuto il supporto del
Prof. Paul Thomas, docente di conversazione inglese, in possesso di laurea in
Religious Education conseguita nel Regno Unito.
Il Prof. Thomas attivamente impegnato per la diffusione della metodologia
CLIL e a questo fine ha cercato la collaborazione con professori di disciplina
per iniziare un percorso CLIL che si spera possa diffondersi a tutte le classi
interessate dalla riforma e coinvolgere il maggior numero possibile di docenti .
E da evidenziare che il progetto CLIL presso il Liceo Amoretti non stato
adottato quale pratica che va a sostituirsi alla materia svolta in lingua italiana
o alle ore di conversazione, ma viene considerato quale incarico di
internazionalizzazione del POF, frutto di uno sforzo congiunto tra il prof.
Thomas , in compresenza con il docente di disciplina.
Esperienze Clil sono state avviate anche negli altri indirizzi liceali: Liceo Sociopsicopedagogico e delle Scienze Sociali.
Una lezione CLIL presso il Liceo Amoretti viene interamente pensata dal
docente di disciplina: argomenti, contenuti, obiettivi. Sar poi compito del
docente madrelingua pianificare la lezione, ossia reperire il materiale e
preparare le attivit da svolgere.

41

Le lezioni sono programmate in anticipo, cosicch il docente di disciplina,


anche se non fluente nella lingua Clil, pu farsi unidea del piano della lezione
e intervenire in modo proficuo.
La lezione generalmente prevede tre fasi:
Unintroduzione da parte del docente di disciplina, interamente in
italiano, per inserire e contestualizzare largomento nel programma
svolto.
Lezione svolta dal docente madrelingua, utilizzando esclusivamente la
lingua Clil e materiali autentici in lingua.
La lezione viene conclusa da un intervento del docente di disciplina per
rinforzare il contenuto, evidenziare gli obiettivi ed assegnare gli
esercizi da svolgere a casa.

Durante la mia visita presso il Liceo Amoretti ho potuto assistere alla lezione
in codocenza del prof. Thomas e la prof.ssa Lupi sul tema della tolleranza
trattata attraverso lo studio della First Letter Concerning Toleration di John
Locke.
Il prof. Thomas, oltre a introdurre largomento e spiegarne i contenuti, ha
fornito continui chiarimenti sul lessico poco chiaro, i falsi amici, oltre a indurre
negli studenti riflessioni metalinguistiche su come leggere un testo in modo
produttivo e su come alcuni concetti vengono espressi diversamente rispetto

42

alla lingua madre, attraverso continui parallelismi tra la cultura italiana e


anglosassone.
Il professore si altres soffermato sulla fonetica di alcuni termini
particolarmente difficili da pronunciare per gli studenti.
Ogniqualvolta un contenuto risultato poco chiaro la docente di disciplina
intervenuta per fornire ulteriori spiegazioni in lingua italiana.

43

Di seguito le fotocopie distribuite in classe durante la lezione:

44

45

Dallosservazione in classe si pu affermare che i contenuti trattati nella


lezione sono stati limitati, ma decisamente approfonditi .
Le mie considerazioni, a posteriori e alla luce della conoscenza teorica
acquisita sulla metodologia Clil, sono decisamente positive in merito alla
scelta di dare un taglio disciplinare alla lezione senza per tralasciare gli
obiettivi linguistici. Grazie alle continue delucidazioni del prof. Thomas su
vocabolario e pronuncia si pu affermare che gli studenti abbiano appreso sia
sul piano linguistico che disciplinare.
Dubbi possono invece essere sollevati sullefficacia del frequente passaggio
dalla lingua Clil allitaliano durante gli interventi del docente di disciplina: la
sensazione che gli studenti compiano notevole sforzo per risintonizzare la
loro comprensione verso la lingua Clil.
Non a caso una delle caratteristiche della metodologia proprio quella di
ricreare la lingua in contesti duso, affinch gli studenti siano calati in
situazioni reali di uso della lingua straniera.
Unaltra considerazione va fatta sulla scelta di trattare un contenuto limitato
in maniera molto approfondita.
Purtroppo, la difficolt di applicazione della metodologia Clil consiste anche e
soprattutto nella scelta di argomenti che si prestino ad essere facilmente
appresi senza necessitare di spiegazioni altamente dettagliate, le quali
richiedono un ampio vocabolario e luso di strutture sintattiche complesse.

46

Ci detto, va ripetuto che Clil non significa affatto ridurre la qualit del
contenuto, ma piuttosto fare scelte oculate nel sceglierlo e nel presentarlo.

Lezione tipo condotta dal prof. Thomas in codocenza con il


professore/professoressa di disciplina:
CLIL 1 lezione Classe 4A
Prof. Lupi (storia) e Prof Thomas (ITP conversazione inglese)
data: ...................................................

Argomento: nascita e sviluppo del fenomeno delle enclosures in Inghilterra

Piano della lezione:


Argomento

Insegnante
Linsegnante madrelingua usera
unicamente la lingua inglese

Presentazione del progetto alla classe

Tempo
esecuzione

Thomas/Lupi

5 mins

Lupi

5 mins

(tempi, metodologia e verifica)


Introduzione e contestualizzazione
(per focalizzare il momento storico e
inserire largomento nel programma di
storia che si sta svolgendo)
Lettura

comprensione

guidata

dei Thomas

30 mins
47

di

paragrafi: The Enclosure Movement e


Methods of enclosures
tramite:

divisione del brano in sequenze,

evidenziazione delle parole chiave

domande di comprensione

sintesi del concetto espresso

Intervento esplicativo-integrativo

Lupi/Thomas

10 mins

Assegnazione esercizi domestici

v. sotto

5 mins

Conclusione della lezione

1 lezione
Esercizio a casa:
Creare un timeline tracciando le diverse fasi del fenomeno delle enclosures
in Gran Bretagna dal 1400 allinizio del 1800.
Esercizio a casa
Fra le diverse persone coinvolte nel processo delle enclosures scegliete un
ruolo e argomentate a vostro favore (almeno tre punti di argomentazione)
(per verificare i compiti della secondo lezione e consolidare tutto quello che
gli studenti hanno imparato possibile organizzare una 3 lezione secondo le
esigenze dellinsegnante della materia).
48

Si fa presente che le tipologie di esercizi effettuati sono in linea con la


preparazione alla terza prova dellEsame di Stato (allo stato attuale) e
allesame per conseguire il certificato P.E.T. (qualifica internazionale
riconosciuta dalla Comunit Europea).

49

Liceo Linguistico G.Deledda (Genova), Prof. Maribel Snchez.

Presso il Liceo Linguistico G.Deledda di Genova non corretto parlare di


sperimentazione Clil, in quanto gli insegnamenti sono stati inserite nel Piano
dellOfferta Formativa (POF), in linea con il piano di riforma dellIstruzione 21,
andando a sostituirsi alle materie insegnate in italiano.
Si noti che nel caso del Liceo Deledda la metodologia viene applicata gi dalle
classi prime e non terze come prevede il decreto di riforma.
Durante la mia visita presso il Deledda ho assistito alle lezioni tenute dalla
professoressa Maribel Snchez nelle classi prime e seconde.
La professoressa Snchez rappresenta un interessante caso in relazione alla
scelta del docente per lapplicazione della metodologia Clil.
La professoressa in possesso di abilitazione allinsegnamento di storia e
geografia in Spagna, risulterebbe perci avere il profilo ideale per
linsegnamento Clil in Italia. Tuttavia, non esistendo a oggi un profilo
istituzionalizzato del docente Clil, la professoressa Snchez deve provvedere a
ottenere labilitazione per linsegnamento della sola lingua spagnola, non
costituendo requisito sufficiente labilitazione in altre discipline.

21

D.M. 249/10

50

Rimane il quesito di se e come verr riconosciuto il suo profilo di docente Clil


e,

soprattutto,

se

sar

necessario

ottenere

ulteriori

competenze

metodologico-didattiche ai fini della certificazione Clil.


Come gi menzionato, il Liceo Deledda ha scelto di impartire gli insegnamenti
di storia e geografia in lingua straniera gi dal primo anno.
Non vengono eliminate le ore di lingua e conversazione per permettere agli
studenti di consolidare le conoscenze linguistiche senza incidere troppo sulle
ore di didattica di storia e geografia.
Gli studenti, oltre a beneficiare di un insegnante madrelingua, utilizzano testi
autentici in uso presso il sistema scolastico spagnolo; questi sono indirizzati a
studenti delle scuole medie, prevedono dunque un contenuto semplificato
rispetto agli equivalenti utilizzati nella scuola superiore di II grado spagnola
(Bachillerato); contenuto che meglio si adatta alle esigenze di una classe Clil.
Anche il materiale di supporto alle lezioni fornito dalla professoressa (testi,
immagini commentate, grafici) viene reperito da testi scolastici spagnoli.
Il linguaggio della classe prettamente lo spagnolo. Perfino gli studenti del
primo anno, dopo appena un mese e mezzo di lezioni padroneggiano le
espressioni di base per esprimersi. Domande e risposte sono formulate
esclusivamente in spagnolo (diversamente dal Liceo Amoretti, dove alla
domanda posta in italiano dalla professoressa Lupi, gli studenti rispondevano
in inglese).

51

La docente ha fatto uso continuo della lavagna per appuntare nuovi vocaboli,
in quanto la materia oggetto di studio, storia, fornisce agli studenti un ampio
vocabolario che arricchisce il loro bagaglio di conoscenze, al tempo stesso la
comprensione risulta facilitata dalluso di tempi verbali semplici quale
limperfetto.
La lezione si svolta in modo discorsivo, sono sorte domande spontanee da
parte degli studenti che hanno alimentato la discussione sul tema della
lezione (le divinit egizie nella classe prima ed il feudo medievale nella classe
seconda).
E pur vero che nella lettura ad alta voce molti studenti hanno avuto difficolt
di comprensione poich la pronuncia spesso incorretta o risente di errori
dinterlingua (r non rotata, s pronunciata come /z/ in casa).
Sarebbe forse opportuno, in questa fase, fare maggior uso di schemi,
diagrammi, frecce del tempo che diano struttura al contenuto, date le
inevitabili difficolt di comprensione e produzione linguistica.
A questo proposito utile analizzare il commento sulla prima prova scritta:
sebbene il contenuto sia stato compreso, la maggiore difficolt incontrata
dagli studenti stata rappresentata dallesprimersi in forma scritta dovendo
rispondere a quesiti.
E utile ricordare che la teoria sul Clil consiglia di limitare, nelle verifiche, la
produzione scritta per privilegiare test a risposta chiusa, multipla, cloze test,
per far s che lattenzione degli studenti non venga deviata dal contenuto alla
52

produzione linguistica, soprattutto in una fase in cui questa capacit ancora


poco sviluppata.

53

Di seguito alcune fotocopie del testo utilizzato in classe dagli studenti ed altro
materiale di supporto fornito dallinsegnante:

54

55

Ci sono differenze sostanziali tra il metodo utilizzato dal prof. Thomas e la


prof. Snchez che richiedono un momento di riflessione.
Mentre il Prof.Thomas pianifica la lezione in modo da esplicitarne a priori gli
obiettivi agli studenti, la prof. Snchez segue la programmazione di storia e
geografia di un normale corso impartito nella madrelingua.
E dimostrato dalla ricerca sul Clil che necessario rendere gli studenti
autonomi nel loro percorso formativo, a tal fine devono essere consapevoli di
ci che la metodologia Clil implica e quali sono gli obiettivi che devono
raggiungere (in termini di competenze acquisite e nella disciplina e nella
lingua Clil).
Altro aspetto che diversifica lapproccio dei due docenti limportanza
attribuita allaspetto linguistico: nelle lezioni del prof. Thomas si usa la lingua
Clil, mediata dagli interventi del docente di disciplina in italiano, cos come agli
studenti concesso utilizzare litaliano nel chiedere chiarimenti.
Nelle lezioni della prof. Snchez si fa uso esclusivo della lingua spagnola
(escludendo la traduzione di vocaboli nuovi alla lavagna) e la produzione e
correttezza linguistica assumono un peso consistente al momento della
valutazione.
In entrambi i professori mancato il ricorso a materiale audio/video, il quale
faciliterebbe la riproduzione di contesti reali, una degli aspetti fondamentali
della metodologia Clil.

56

Le lezioni sono spesso parse scivolare verso una normale lezione di lingua in
quanto, invece di utilizzare strategie per veicolare il contenuto , ci si
soffermati molto sulla spiegazione di testo di difficile comprensione, con il
rischio di demotivare lo studente per lo sforzo richiesto (difficolt di
comprensione linguistica unito alla mancata acquisizione del contenuto, da cui
la paura di non essere sufficientemente preparati al momento della verifica).
Non bisogna dimenticare che lobiettivo principale del Clil linsegnamento di
una disciplina attraverso una lingua straniera e non il contrario.
Da queste riflessioni emerge la necessit di rendere pi omogenee sul
territorio la pianificazione e lapplicazione della metodologia Clil, almeno per
quanto concerne gli obiettivi didattici ed i parametri per la valutazione e per
far s che il livello di preparazione richiesto agli studenti sia il medesimo sul
territorio italiano.
Inoltre, la condivisione di strumenti e metodologie favorirebbe una
discussione proficua tra i docenti Clil, volta allo scambio di esperienze e
conoscenze, per apportare continue migliorie alla metodologia e per aprire
una finestra sul panorama europeo dellinsegnamento partendo da scelte
condivise a livello nazionale.

57

CAPITOLO V
PIANIFICARE UN MODULO DIDATTICO CLIL PER LA
SCUOLA SECONDARIA.

Dopo aver fatto una panoramica generale sulla situazione italiana ed europea
della didattica attraverso Clil e, soprattutto, alla luce della teoria che
accompagna questo innovativo approccio allinsegnamento, prover a
mettere a frutto le conoscenze acquisite nella preparazione di ununit
didattica per la scuola secondaria.
Considerate le esperienze nei Licei linguistici C.Amoretti di Imperia e G.
Deledda di Genova, dove ho potuto osservare direttamente linsegnamento
attraverso Clil di materie quali storia e geografia, ho pensato di rivolgere
lattenzione verso altri insegnamenti che possono beneficiare in misura
ancora maggiore dei vantaggi di questa metodologia.
Mi riferisco ad esempio agli Istituti tecnici ad indirizzo linguistico e
commerciale o turistico, cos come gli istituti alberghieri, sebbene il Clil non
sia stato previsto dallo schema di riforma negli istituti professionali.
Il modulo didattico che presento rivolto ad una classe terza o quarta, a
seconda del livello di competenza linguistica degli studenti, di un istituto ad
indirizzo turistico.

58

Le lezioni vertono sul tema dei voli low-cost e la lingua target utilizzata
linglese.
Occorre premettere che la pianificazione Clil un compito arduo, che richiede
grande impegno da parte del docente, ma ancor pi importante il
coinvolgimento della classe nelle attivit proposte e per gli scopi prefissati
della lezioni.
E innanzitutto utile rendere gli studenti consapevoli di ci che lapproccio Clil
rappresenta e di come verranno svolte le lezioni.
Il Clil di fatto una rivoluzione nel metodo dapprendimento e gli studenti
devono sapere con precisione quali obiettivi sono tenuti a raggiungere e ci
per cui verranno valutati.
Il metodo Clil rappresenta per gli studenti una nuova sfida: il focus
dellapprendimento non pi sulla lingua in s, ma piuttosto sul contenuto
veicolato in lingua straniera. Agli studenti verr dunque chiesto di svolgere
esercizi che favoriranno la comprensione del contenuto e far s che questo
diventi intake, cos che la lingua straniera diventa lo strumento per
lapprendimento e non pi il fine. A questo scopo agli studenti verr chiesto di
auto-valutare i risultati dellapprendimento, cos da aiutare linsegnante a
capire quando un obiettivo didattico stato raggiunto ed possibile
proseguire o, in alternativa, modificare, in itinere, gli obiettivi didattici e le
strategie, adattandole ai bisogni degli studenti ed il loro livello di
comprensione.
59

Introdurre gli studenti alla metodologia Clil significa avviarli a due delle regole
di base che la caratterizzano: la cooperazione e lapprendimento attivo. Le
lezioni non sono pi impartite secondo la modalit top down: partecipazione e
interazione fra studenti diventano fondamentali cos come lo la
comunicazione con linsegnante riguardante i risultati dellapprendimento e le
difficolt incontrate durante la lezione.
Rendere gli studenti consapevoli e capaci di auto-valutare i propri risultati
crea un ambiente dapprendimento collaborativo, che costituisce uno degli
elementi caratterizzanti della metodologia Clil.
Studenti e insegnante lavorano in team per creare il senso del gruppo; in pi,
attraverso la comprensione degli interessi, dei comportamenti e degli stili
dapprendimento dei propri alunni, linsegnante pu intraprendere scelte
mirate su come rendere la lezione pi efficace.
Gli studenti consapevoli degli obiettivi didattici che devono raggiungere
assumono maggiore responsabilit verso il processo dapprendimento, cos
come si mostrano pi positivi verso la metodologia Clil.
Ci avviene, poich cresce la motivazione: motivazioni intrinseche
allinsegnamento, che Oldfather chiama continuous impulse to learn (vedi
Cap II.1). Gli studenti devono essere consapevoli fin dal principio dei benefici
che possono trarre da un tale approccio e che potranno valutare durante il
corso dellanno. Questi possono essere riassunti come segue:

60

Gli studenti sentono che far parte di un gruppo di lavoro pi proficuo


rispetto al lavorare individualmente.
Gli studenti, attraverso la partecipazione attiva in classe e la funzione
decisionale svolta, accrescono la fiducia in s stessi e sviluppano abilit
per interagire e lavorare in gruppo.
Clil collega gli insegnamenti al mondo extra-scolastico per far s che
lapprendimento si spinga oltre le mere pagine del libro, in questo
modo gli studenti sono ispirati e motivati allapprendimento.
Clil crea collegamenti interdisciplinari. Ogni argomento mostrato
attraverso differenti prospettive in modo da aprire nuovi orizzonti
culturali e sviluppare la coscienza critica degli studenti.
E tuttavia prevedibile che la reazione degli studenti allapprendimento di una
disciplina in lingua straniera sia di preoccupazione riguardo ai voti. E perci
necessario ascoltare i loro dubbi e fare chiarezza fin dal principio sugli
obiettivi del Clil, che riguardano lapprendimento del contenuto e non le
competenze linguistiche nella lingua Clil.

61

Planning a Clil didactic unit for a secondary school


focusing on Tourism and Hospitality.

First of all it is useful to make large use of visual organizers to present


the topic: since students are not fluent in the target language and, as
mentioned before, focus is on content more than language itself, it will
build their sense of security as they are aware of what to expect from
the lessons.
The unit here presented is meant for students aged 16 to 18 involved in
vocational studies related to Tourism and Hospitality.
A Clil lesson will deal with subjects specific to the field of study, drawing
resource material from the printed press, internet and books if these
come from the country where the Clil language is spoken. The use of
language textbooks is to be avoided for Clil seeks to recreate context of
language in use and links between subjects. Language textbooks are not
needed as grammar and vocabulary all come from material related to
the subject studied.
A good teacher with the help of new technologies can do a much
greater job than a textbook, although one can still relies to such
resources for exercises and texts to be used in class.

62

To begin with a teacher can introduce the subject of the lesson by asking
students if they have any previous experience with it. This is a warm-up
activity aimed at lessen anxiety and create a sense of group by sharing
experiences.
The topic of the lesson will be: Low cost flights.
Activity 1:
Students will be asked to write on a piece of paper their personal
experience with low cost flights completing the sentences:
The first time I flew
I flew with a low cost company when
The service provided on a low cost flight was
This is a way to introduce the subject and have the students answering
simple questions by the teacher having had the time to formulate the
sentences.
Again, before asking questions it is useful to let them know they wont
be marked for their answers and that it is just a way for the teacher to
know what is their relation with the topic.

63

Activity 2:
Have the students jot down a brainstorm of issues related to the topic:
low cost flights, then show them a graphic organizer with all the topics
that will be covered in the unit (either via a projector or handed as a
photocopy). This will help them to draw links between what they had
previously jotted down and the topic to be covered in class as well as
being a useful tool to keep the pace with the learning outcomes.

Example of visual organizer:

LOW COST FLIGHTS

What are its advantages?

What are its disadvantages?

How it works

Internet

Low-cost airports

No on-board service

64

After having introduced the topics to the students and made sure they
understand the vocabulary encountered so far, the teacher can have
them reading individually a text. This will be a reduced and simplified
version of a Wikipedia entry.
Reduced and simplified by no means signify reducing the quality of the
content, simply the teacher will adapt it to the need of her/his students.

Activity 3:
(Changes to the original text are in italics).
A low-cost

carrier or low-cost

airline (also

known

as

a no-

frills, discount or budget carrier or airline) is an airline that generally has lower
fares and fewer comforts. To compensate (make up) for revenue lost in
decreased ticket prices, the airline may charge for extras like food, priority
boarding, seat allocating, and baggage etc.
The term originated within the airline industry referring to airlines with lower
costs (a lower operating cost structure) than their competitors. While the
term is often applied to any carrier with low ticket prices and limited services,
regardless of their operating models, low-cost carriers should not be confused

65

with regional airlines that operate short flights without service, or with fullservice airlines offering some reduced fares. 22

After having individually read the text, students will answer this multiplechoice quiz to test their understanding.

1. ____ A fare is...


a. The distance between two airports.
b. The price paid for the flight.
c. The level of comfort on budget flights.

2. ____ Low-cost airlines provide food, seat allocation and priority


boarding to their customers.
a. False
b. True

3. ____ Low-cost airlines are...


a. Carriers providing short flights with no service on board.
b. Carriers with low prices and limited services.
c. Carriers providing full-service on board, which sometimes offer
reduced fares23

It is advisable to make large use of such kind of exercises instead of asking for
written production or oral reports.

22

http://en.wikipedia.org/wiki/Low-cost_carrier

23

This quiz was created with an onilne software. http://a4esl.org/c/qw.cgi

66

Students, especially at the beginning of the school year, will be quite challenged by
the new methodology and feel they cannot handle with written and oral
production. Still, it doesnt mean they havent understood the content of the lesson,
it is therefore greatly motivating for them to have their knowledge checked through
cloze, multiple-choice and sentence completion tests.

Activity 4:
After having dealt with a written text, students can be exposed to a short recorded
explanation about how to find and book cheap airfare online.

They will be asked to write down, while listening, the steps necessary in order to
search and book a flight. The step-driven nature of the booking process will provide
an opportunity to test their knowledge of sequence connectives (first, secondly,
then, after this, afterwards) as well as consequence connectives ( as a result,
therefore, consequently, eventually).
The recording24 is taken from Youtube, it can be shown as a video if the classroom
allows for the projection, otherwise it can be easily converted to an mp3 format and
played on an mp3 player connected to speakers.

After the listening students will be given a list of keywords and asked to complete
sentences to end up with a prcis of the recording:

First of all
Also, you need to be
24

http://www.youtube.com/watch?v=W5RCO6quEiE

67

Secondly, you should consider


Then you can search
Before this you can also
Then try
Eventually, remember to be

Keywords to be written on the board will be: plan ahead, be polite, call the
company, online travel sites, airline site, alternate airports.

All the activities here presented are intended to build confidence with the topic
while enriching vocabulary, but it is worth remembering that one of the core
feature of Clil is also working through cross-curricular themes in order to improve
cognitive skills and develop critical thinking.

For this very reason it might be useful to recall the visual organizer introduced at
the beginning of the lesson. So far students should be able to name the advantages
of low cost flights as well as the booking process through the internet and the
service provided on board. There is still one missing theme concerning the
disadvantages of low cost flights.

Students can be asked to brainstorm the possible disadvantages. After this they will
listen/watch a video by Greenpeace on people complaining about the construction
of a third runway and sixth terminal at Heathrow airport, London.

68

25

Before listening to/watching the clip students will be made familiar with keywords
they will hear such as: utter disaster, struggle on climate change, cut on emissions,
aviation industry, keep emissions down, stop expanding Heathrow, global warming
emissions, greenhouse gas emissions, quality of life, tackling climate change. fastest
growing source of gas emission.

They will be asked to listen carefully to the recording and take notes about what is
being said so that a discussion can follow.

Eventually, students can be asked to draw a grid on their notebook and write down
what are, in their opinions, advantages and disadvantages of low cost flights.

This is a way for the teacher to test their understanding of the topic and to develop
further discussions about climate change, sustainability, eco-tourism, campaigning
and so on.

Some kind of assessment is needed to the teacher to make decisions about whether
students are ready for formal testing and on how to deliver on improving learning.

25

http://www.youtube.com/watch?v=Yexeq3l9IIo&feature=player_embedded

69

It is advisable not to mark students for their results during the first classes, they can
nevertheless be awarded a plus if they are particularly interested in the matter
and their answers are relevant and linguistically correct.

70

ASSESSMENT.
As previously mentioned, students should be made aware of their learning
outcomes from the very beginning and reminded, at each lesson, of what they
are expected to learn.
It is therefore necessary, for this purpose, advanced planning and using
evaluation grids which the students themselves can fill in.
Students self-evaluation is fundamental as their learning is likely to improve if
they feel they are involved in planning for assessment.
This can be done through the portfolio assessment.
A portfolio is the collection of a students most valued work. They can link it to
learning outcomes and base it on progress made.
The portfolio can be collected at regular intervals and cross-checked with
teachers evaluation reports; it can also constitute a sort of project work to
hand in at the end of the year.
Assessing achieved results helps student to become independent learners and
to see learning as a cross-curricular process by putting in evidence the topics
that they liked the most and integrate knowledge developed in various
subject areas.

71

Also by assessing personal progress they build self-confidence and skills for
life as they will need to self-evaluate their outcomes once they will be
plunging in the job market.
More than just showing pieces of work they enjoyed the most, students are
asked to reflect on why they did well in certain tasks and not in others.
Portfolios can come in electronic or in hard copy format. Students can choose
to make it as a PowerPoint presentation, adding pictures (of class project
works for examples) and videos.
It is good practice to set ahead with students the criteria of portfolio
assessment so that students wont consider it extra homework.
They need to know the importance of it as it can positively contribute to their
final grade. Also it can be presented to the school at the end of the year
during a teacher-students conference, one more reason to be proud of what
has been done during the school year.
A useful tool for teachers is the Website for the European Language
Portfolio26.
It is based on the six levels of language proficiency defined by the Common
European Framework of Reference and it is therefore very much focused and
prescriptive on language outcomes.

26

www.coe.int/portfolio

72

The teacher can nevertheless benefits from some useful tips and a
downloadable guide27 on how to set up portfolios projects.

27

http://archive.ecml.at/mtp2/Elp_tt/Results/

73

PIANIFICARE UNUNIT DIDATTICA PER LA SCUOLA


SECONDARIA DI II GRADO AD INDIRIZZO TURISTICO.

E innanzitutto utile fare uso di rappresentazioni grafiche (schemi, diagrammi)


per presentare largomento della lezione: poich gli studenti non sono fluenti
nella lingua CLil e lobiettivo della lezione verte pi sul contenuto che sulla
lingua, la rappresentazione schematica degli argomenti trattati li rassicurer
su ci che li aspetta.
Lunit qui presentata pensata per studenti dai sedici ai diciotto anni che
frequenta un istituto distruzione secondaria ad indirizzo turistico.
Una lezione Clil dovr affrontare tematiche affini allindirizzo di studi,
reperendo il materiale dalla stampa, internet e libri se questultimi sono
autentici, ossia vengono utilizzati nel Paese dove la lingua Clil parlata.
Luso di libri di testo per linsegnamento delle lingue da evitare in quanto la
metodologia Clil cerca di ricreare contesti autentici di lingua in uso, cos come
vuole tracciare collegamenti interdisciplinari, caratteristiche che un testo per
linsegnamento delle lingue raramente pu soddisfare. Questultimo risulta in
necessario anche perch la grammatica ed il vocabolario vengono forniti dal
materiale per lo studio della disciplina.

74

Un buon insegnante, con lausilio delle nuove tecnologie, pu spingersi ben


oltre le potenzialit dei libri di testo, sebbene sia utile fare riferimento ad essi
per svolgere esercizi in classe.
Per cominciare linsegnante pu introdurre largomento della lezione
chiedendo agli studenti qual la loro esperienza personale collegata ad esso.
Largomento della lezione verte sui Voli low-cost.

Esercizio n.1:
Agli studenti verr chiesto di scrivere su un foglio qual la loro esperienza
personale con i voli low-cost, completando le seguenti frasi:
The first time I flew
I flew with a low cost company when
The service provided on a low cost flight was
Questo esercizio ha il duplice effetto di introdurre largomento e permettere
agli studenti

di rispondere a semplici domande del professore, avendo

precedentemente avuto il tempo di formulare delle frasi complete in forma


scritta.
Anche in questo caso, utile far sapere preventivamente agli studenti che non
verranno valutati per le loro risposte e che lesercizio ha il solo scopo di
ottenere informazioni riguardo alla loro familiarit con largomento trattato.

75

Esercizio n.2:
Linsegnante chiede agli studenti di fare un brainstorm di argomenti collegati
ai voli low-cost, dopodich mostra loro uno schema recante tutti gli argomenti
che verranno trattati nel modulo didattico (attraverso un proiettore o
consegnato come fotocopia). In questo modo gli studenti potranno fare dei
parallelismi tra il prodotto dei loro brainstorm e potranno utilizzarlo per
rimanere aggiornati e tenere il passo con gli obiettivi didattici.

Un esempio di schema

LOW COST FLIGHTS

What are its advantages?

What are its disadvantages?

How it works

Internet

Low-cost airports

No on-board service
76

Dopo aver presentato gli argomenti agli studenti ed essersi assicurato che
abbiano compreso il vocabolario fino ad ora incontrato, linsegnante pu far
leggere individualmente un testo. Questo sar una versione ridotta e
semplificata di un testo tratto dallenciclopedia online Wikipedia.
Ridotta e semplificata non significa ridurre la qualit del contenuto, ma
semplicemente una modifica apportata dallinsegnante per adattarlo ai
bisogni degli studenti.

Esercizio n.3:
(Modifiche al testo originale in corsivo).
A low-cost

carrier or low-cost

airline (also

known

as

a no-

frills, discount or budget carrier or airline) is an airline that generally has lower
fares and fewer comforts. To compensate (make up) for revenue lost in
decreased ticket prices, the airline may charge for extras like food, priority
boarding, seat allocating, and baggage etc.
The term originated within the airline industry referring to airlines with lower
costs (a lower operating cost structure) than their competitors. While the
term is often applied to any carrier with low ticket prices and limited services,
regardless of their operating models, low-cost carriers should not be confused

77

with regional airlines that operate short flights without service, or with fullservice airlines offering some reduced fares. 28

Dopo aver letto individualmente il testo gli studenti risponderanno al


seguente test a risposta multipla per verificare la loro comprensione scritta:

4. ____ A fare is...


a. The distance between two airports.
b. The price paid for the flight.
c. The level of comfort on budget flights.

5. ____ Low-cost airlines provide food, seat allocation and priority


boarding to their customers.
a. False
b. True

6. ____ Low-cost airlines are...


a. Carriers providing short flights with no service on board.
b. Carriers with low prices and limited services.
c. Carriers providing full-service on board, which sometimes offer
reduced fares29

E utile fare ampio uso di tal tipo di esercizi invece di chiedere produzioni
scritte od orali. Gli studenti, specialmente allinizio dellanno scolastico si

28

http://en.wikipedia.org/wiki/Low-cost_carrier

29

This quiz was created with an onilne software. http://a4esl.org/c/qw.cgi

78

sentiranno gi abbastanza provati dalla nuova metodologia e non ancora


allaltezza di una produzione orale o scritta tout-court.
Detto ci, non significa che essi non abbiano compreso il contenuto della
lezione. E perci motivante per loro essere testati per le loro conoscenze
attraverso cloze tests, test a risposta multipla ed esercizi a completamento di
frasi.
Esercizio n.4
Dopo aver trattato un testo scritto, agli studenti si pu fare ascoltare una
registrazione breve che spieghi come cercare e prenotare tariffe aeree
convenienti online.

Agli studenti verr chiesto di prendere nota, durante lascolto, dei passaggi
necessari per la ricerca e la prenotazione di un volo. Il carattere consequenziale
proprio del processo di prenotazione fornir lopportunit di valutare la conoscenza
dei connettivi temporali (first, secondly, then, after this, afterwards, as a result,
therefore, consequently, eventually).
La registrazione qui presentata estratta da30Youtube e pu essere mostrata
come un video se la classe possiede un proiettore, altrimenti pu facilmente essere
convertita in formato mp3 ed eseguita con un normale lettore collegato ad
altoparlanti.

30

http://www.youtube.com/watch?v=W5RCO6quEiE

79

Dopo lascolto agli studenti verr consegnata una lista di parole chiave e servendosi
di questa dovranno completare le seguenti frasi per ottenere un riassunto della
registrazione:

First of all
Also, you need to be
Secondly, you should consider
Then you can search
Before this you can also
Then try
Eventually, remember to be

Le parole chiave da scrivere alla lavagna sono: plan ahead, be polite, call the
company, online travel sites, airline site, alternate airports.

Gli esercizi qui presentati sono volti ad arricchire la conoscenza dellargomento,


incrementando contemporaneamente il vocabolario sullo stesso; ma altres
necessario ricordare che una delle caratteristiche principali del Clil quella di creare
collegamenti interdisciplinari per migliorare le abilit cognitive e sviluppare un
pensiero critico.

A questo proposito sar utile richiamare lo schema presentato allinizio della


lezione. A questo punto gli studenti dovrebbero essere in grado di nominare i
80

vantaggi dei voli low cost cos come la loro prenotazione attraverso internet ed il
servizio offerto a bordo.

Agli studenti si pu dunque chiedere di fare un brainstorm dei possibili svantaggi.

Dopodich osserveranno un video di Greenpeace riguardante le lamentele per la


costruzione di una terza pista e un sesto terminal presso laeroporto di Heathrow,
Londra.

31

Prima di ascoltare/osservare la registrazione gli studenti avranno avuto modo di


familiarizzare con il vocabolario che incontreranno, come ad esempio: utter
disaster, struggle on climate change, cut on emissions, aviation industry, keep
emissions down, stop expanding Heathrow, global warming, emissions, greenhouse
gas emissions, quality of life, tackling climate change. fastest growing source of gas
emission.

31

http://www.youtube.com/watch?v=Yexeq3l9IIo&feature=player_embedded

81

Agli studenti verr chiesto di ascoltare attentamente e prendere nota di ci che


viene detto, cos che una discussione pu seguire lascolto.
Per finire, agli studenti si pu chiedere di tracciare una griglia sul loro quaderno per
scrivere quali sono, secondo loro, vantaggi e svantaggi dei voli low-cost.
In questo modo linsegnante pu valutare la comprensione dellargomento e far
scaturire ulteriori discussioni sui temi del cambiamento climatico, la sostenibilit,
lecoturismo ed i gruppi di protesta, solo per citarne alcuni.
Forme di valutazione sono necessarie allinsegnante per capire se gli studenti sono
pronti per una prova di verifica e come migliorarne lapprendimento in itinere.
Sebbene non sia raccomandabile valutare gli studenti durante le prime lezioni,si
pu riconoscere loro un merito (in forma di nota positiva), se dimostrano
particolare interesse nellargomento trattato d i loro interventi sono pertinenti e
linguisticamente corretti.

82

LA VALUTAZIONE.
Come gi menzionato, gli studenti dovrebbero essere consapevoli fin dal
principio degli obiettivi formativi che devono raggiungere e degli obiettivi
didattici della lezione.
A questo scopo necessario pianificare preventivamente le lezione e
utilizzare griglie di valutazione del rendimento che gli studenti stessi sono
invitati a compilare.
Lauto-valutazione

degli

studenti

fondamentale,

poich

il

lor

apprendimento tra beneficio dal sentirsi coinvolti nel processo di valutazione.


Ci pu avvenire attraverso la valutazione del portfolio.
Un portfolio il compendio di tutti i lavori che uno studenti ritiene di
maggiore impatto nella propria carriera. Gli studenti, nel creare il loro
portfolio, possono fare riferimento agli obiettivi dapprendimento ed i
progressi realizzati.
Il portfolio pu essere ritirato ad intervalli regolari per farne un controllo
incrociato comparato con le valutazioni dellinsegnante. Pu anche costituire
una sorta di project work da consegnare alla fine dellanno scolastico.
Valutare i risultati dapprendimento raggiunti aiuta gli studenti a diventare
discentare autonomi, cos come mettendo in evidenza gli argomenti per loro
pi interessanti e integrando le conoscenze sviluppate nei diversi ambiti di
studio, si rendono conto della multidisciplinariet dellapprendimento Clil.
83

Inoltre, valutando il progresso ottenuto gli studenti accrescono la fiducia in s


stessi e sviluppano abilit da sfruttare nel mondo del lavoro in quanto
dovranno essere capaci di auto-valutare il loro rendimento.
Non a caso il portfolio non una semplice collezione dei lavori che gli studenti
hanno maggiormente apprezzato. Ad essi viene chiesto di riflettere sul perch
sono riusciti con buoni risultati in alcuni compiti e non in altri.
I portfolio possono essere realizzati in formato cartaceo o elettronico; gli
studenti possono scegliere di crearlo attraverso una presentazione di
PowerPoint, ala quale possono essere aggiunte foto (ad esempio di un
progetto di classe) e video.
E buona regola stabilire dal principio i criteri della valutazione attraverso il
portfolio, in modo che gli studenti non considerino la redazione dello stesso
come compiti extra da svolgere a casa.
Gli studenti devono essere coscienti del valore del portfolio, poich se ben
realizzato pu contribuire positivamente al loro voto finale. Pu altres essere
presentato allintera scuola a fine anno, ad esempio durante unassemblea
distituto. Un modo in pi per dare valore e il giusto riconoscimento al lavoro
svolto durante lanno.
Gli insegnanti possono avvalersi dei consigli del sito per il Portfolio Europeo
delle Lingue32, il quale si basa sui sei livelli di competenza definiti dal Quadro

32

www.coe.int/portfolio

84

Comune Europeo di Riferimento ed per questo motivo molto centrato e


rigido sullacquisizione delle competenze linguistiche. Gli insegnanti possono
comunque trovarvi suggerimenti utili ed una guida gratuita e scaricabile 33sul
come progettare un portfolio.

33

http://archive.ecml.at/mtp2/Elp_tt/Results/

85

Conclusioni:

Le informazioni raccolte in questa tesi riguardo alla metodologia Clil vogliono


essere un punto di partenza per rinnovare le istituzioni scolastiche in un
momento storico di profondi cambiamenti sociali.
Oltre a costituire un valido approccio allinsegnamento, la metodologia qui
discussa prende in considerazione i mutamenti avvenuti nel modo di
apprendere del discente e nella vita che lo accompagna e fa s che la scuola
torni a rappresentare il luogo prediletto della formazione della persona, ove
questa acquisisce i mezzi e gli strumenti per poter affrontare le sfide della vita
con adeguata preparazione.
Le ricerche effettuate e le informazioni raccolte non possono essere
considerate complete, in quanto la metodologia, al momento della redazione
della tesi, si pu ancora considerare in fase di sperimentazione ed per
questo soggetta a continua evoluzione. Contemporaneamente ancora in
fase di discussione la via da seguire per la formazione dei docenti.
Laugurio che le istituzioni tengano in considerazione la necessit,
improrogabile, di allineare la scuola italiana agli standard europei e trovino,
dunque, una soluzione celere allimpasse burocratica che la scuola italiana sta
affrontando.
Nonostante ci non mancano gli spunti ed una gi solida base teorica per
porre le basi dell applicazione della metodologia Clil e dare cos avvio ad un
86

nuovo paradigma della didattica, ove lalunno e la sua formazione tornano ad


essere il fulcro dellattenzione e della ricerca.

87

BIBLIOGRAFIA:

-Camaioni L., Di Blasio P., Psicologia dello Sviluppo, Ed. Il Mulino, 2002.
-Clegg, J., T. Barbiero, Programmare percorsi CLIL, Ed.Scuolafacendo Carocci
Faber, 2005.
-Cummins J, 1984, Wanted: a theoretical framework for relating language
proficiency to academic achievement among bilingual students, in Riviera C,
(a cura di), Language Proficiency and Academic Achievement, Clevedon,
Multilingual Matters.
-Fierli, M., Tecnologie per leducazione, Laterza, 2003.
- Krashen, Stephen D., Principles and Practice in Second Language Acquisition.
English Language Teaching series. London: Prentice-Hall International, 1981.
-Maragliano, R., Tre testi su ipermedialit e formazione, Laterza, 2000.
-Marsh, D., CLIL/Emile The European Dimension, University of of Jyvskyl,
Finland, 2002.
-Marsh, D., Lang G., Using languages to learn and learning to use languages,
Tie-Clil (PDF available at www.clilcompendium.com/books)
-Marsh, D., P. Mehisto, M. J. Frigols, Uncovering CLIL: Content and Language
Integrated Learning and Multilingual Education, Macmillan, 2008.

88

-Oldfather P., LApprendimento dalla parte degli alunni: didattica costruttivista


e desiderio dimparare, Ed. Erickson, 2001.
-Salmon L., Mariani M., Bilinguismo e traduzione, Franco Angeli Editore, 2008.
-TD, Tecnologie Didattiche n.3-2001, rivista a cura dellIstituto Tecnologie
Didattiche del CNR, Edizioni Menab.

89

SITOGRAFIA:
-D.M.249/10,Formazione iniziale degli insegnanti.
http://www.miur.it/Documenti/universita/Offerta_formativa/Formazione_ini
ziale_insegnanti_corsi_uni/DM_10_092010_n.249.pdf

-Emiliani A., Insegnare Filosofia 2, 1997,


http://www.swif.uniba.it/lei/scuola/insfil/ins2_2.htm

-Jrvinen Heini M., University of Turku, Finland. Documenti del seminario


Lend, 25-27/10/2010,http://www.lend.it/clil-documenti-e-foto-sulle-giornatedi-bologna-e-salerno.html

-Key Data on Teaching Languages at school in Europe, 2008, Eurydice


Network,Brussels,
http://eacea.ec.europa.eu/about/eurydice/documents/KDL2008_EN.pdf

-Le esperienze di CLIL negli istituti scolastici della Lombardia 2001-2006,


http://www.progettolingue.net/aliclil/wpcontent/uploads/2008/07/rapporto-monitoraggio-clil-20075.pdf

-Portfolio Europeo delle Lingue, www.coe.int/portfolio

-Serragiotto, G.,La valutazione in CLIL ,


http://www.irresicilia.it/irres/progetti/clil/Serragiotto.pdf

-Sudhoff, J., CLIL and Intercultural Communicative Competence: Foundations


and approaches towards a Fusion, www.icrj.eu.

-Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia, Progetto Lingue Lombardia,


Ministero della Pubblica Istruzione, http://www.progettolingue.net/.

90