ROSICLER TEREZINHA GOEDERT

A CULTURA JOVEM E SUAS RELAES

COM A EDUCAO FSICA ESCOLAR

Tese apresentada como requisito parcial

obteno do grau de Doutor em Educao, no
Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade Federal do Paran.
Orientadora: Prof. Dr. Maria Auxiliadora Schmidt

CURITIBA
2005

Catalogao na publicao
Sirlei R. Gdulla CRB9/985
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao - UFPR
G594

Goedert, Rosicler Terezinha

A cultura jovem e suas relaes com a educao
fsica escolar. / Rosicler Terezinha Goedert.
Curitiba, 2005.
156 f.
Tese (Doutorado) Setor de Educao,
Universidade Federal do Paran.

1. Educao fsica. 2. Escolarizao - jovens. 3. Educao

do adolescente. I. Ttulo.
CDD 372.86
CDU 373.33

Dedico a dois jovens especiais na

minha vida: D. Vica minha mezinha
querida e ao Jethro meu netinho
amigo, que comigo de mos dadas
caminharam nesta jornada.

Agradeo a professora Maria Auxiliadora

por seus preciosos ensinamentos, sua
dedicao e carinho e em especial pela
pacincia que teve comigo, o que me fez
acreditar que seria possvel...

ii

SUMRIO

RESUMO ..........................................................................................................................

ABSTRACT ......................................................................................................................

vi

INTRODUO .................................................................................................................

1 A CULTURA JOVEM E A ESCOLARIZAO ..........................................................

14

1.1 O JOVEM ESCOLAR COMO SUJEITO HISTRICO-SOCIAL...............................

16

1.1.1 O Sujeito Jovem: Construindo Uma Categoria de Anlise....................................

29

1.2 SUJEITO JOVEM E ESCOLARIZAO NO CENRIO DE UMA

ESCOLA PBLICA...................................................................................................

35

1.2.1 As Relaes da Instituio Escolar e os Jovens do Ensino Mdio.......................

39

1.2.2 As Relaes das Polticas Pblicas e os Jovens do Ensino Mdio ......................

51

1.2.3 As Relaes da Diferenciao Interna da Escola e os Jovens Escolares

do Ensino Mdio .....................................................................................................

61

2 AS PRTICAS ESCOLARES DE EDUCAO FSICA E OS JOVENS EM

SITUAO DE ESCOLARIZAO ...........................................................................

70

2.1 O CONCEITO DE "CDIGO DISCIPLINAR" E A EDUCAO FSICA

ESCOLAR.................................................................................................................

71

2.2 DESCRIO METODOLGIA E O OLHAR DO COTIDIANO DAS AULAS

DE EDUCAO FSICA...........................................................................................

76

2.3 A "LGICA DAS PRTICAS" ESCOLARES DA EDUCAO FSICA...................

84

2.3.1 O Sentido da Prtica a Partir da Irreversibilidade................................................

84

2.3.2 A Anlise das Prticas e os Efeitos de Teorizao .............................................

91

2.3.3 A Economia da Lgica da Prtica ........................................................................

96

2.4 AS RELAES CRUZADAS ENTRE CONHECIMENTO E PRTICA...................

99

3 AS EXPERINCIAS CULTURAIS DOS JOVENS E AS PRTICAS

ESCOLARES DE EDUCAO FSICA..................................................................... 103
3.1 ESCOLA: ESPAO DE "EXPERINCIA SOCIAL" DOS JOVENS ......................... 114
3.2 AS FORMAS VIVIDAS DAS "EXPERINCIAS SOCIAIS" DOS JOVENS,
NA ESCOLA E NOS JIBA........................................................................................ 120
3.2.1 As Experincias dos Jovens Escolares Assistindo aos JIBA.............................. 121
3.2.2 As Experincias dos Jovens Escolares como Torcedores dos JIBA .................. 123
iii

3.2.3 As Experincias dos Jovens Escolares que Permaneciam Conversando

nos JIBA................................................................................................................ 124
3.2.4 As Experincias dos Jovens Escolares como Jogadores dos JIBA.................... 125
3.3 JIBA: EXPERINCIA E PRTICA CULTURAL POLTICA DOS JOVENS
ESCOLARES............................................................................................................ 136
CONSIDERAES FINAIS............................................................................................. 145
REFERNCIAS ................................................................................................................ 150

iv

RESUMO

O objetivo principal desta pesquisa foi verificar como se enredam as prticas

culturais juvenis s prticas escolares de Educao Fsica em determinado
processo de escolarizao, focalizando o significado da cultura jovem na
constituio da Educao Fsica como disciplina escolar. Para tanto, foram
observadas as prticas de professores de Educao Fsica em conjunto com as
experincias vividas pelos jovens do Ensino Mdio de uma escola pblica da
cidade de Curitiba, Paran, Brasil. A anlise destas prticas partiu da compreenso
da juventude como categoria scio-histrica e cultural bem como do pressuposto
de que a insero do jovem no contexto escolar promove a constituio do "sujeito
jovem escolar" (EDWARDS, 1997; CHARLOT, 2000), permitindo o reconhecimento de
sua "condio de jovem" (BOURDIEU, 1980; MARGULIS, 2000) diante das prticas
escolares na constituio do "cdigo disciplinar" da Educao Fsica (FERNNDEZ
CUESTA, 1998 ). Alm do material emprico produzido em observaes participantes
que configuram esta pesquisa como um estudo de caso com caractersticas
etnogrficas , foram analisados documentos e entrevistas com sujeitos envolvidos
nas prticas relacionadas Educao Fsica. Para a anlise deste conjunto de
dados (prticas, entrevistas e documentos), partiu-se do pressuposto de que a escola
pblica um espao da experincia social (DUBET, 1994 ) que, como tal, estabelece
formas de desenvolver determinadas aes e pe em prtica certas estratgias
pedaggicas articuladas com a cultura juvenil. Na realizao destas aes,
destacam-se o fato de a juventude viver a sua cultura via prtica esportiva,
especificamente o futebol, e a receptividade que os docentes e a prpria cultura da
escola tm deste esporte, o qual caracterizado na histria da Educao Fsica
como um dos elementos forjadores das polticas para a juventude e tambm
constitutivo do "cdigo disciplinar" da Educao Fsica no Brasil. Esta pesquisa
concluiu que o enredamento da prtica esportiva do "sujeito jovem escolar" s
prticas escolares se d pela identificao entre ambas, de modo que a cultura
juvenil assumida como natural pelos sujeitos escolares, produzindo determinadas
prticas de Educao Fsica, quais sejam, a adoo do futebol como contedo
principal das aulas de Educao Fsica e a ligao entre estas aulas e os Jogos
Intercolegiais do Bairro (JIBA). Convm assinalar que os JIBA tm forte matiz
poltica. Desta forma, estas prticas geradas pelo enredamento constituem e
movimentam a cultura da escola, reproduzindo certos mecanismos prprios de
uma cultura poltica de matiz conservador.
Palavras-chave: cultura juvenil; educao fsica; escolarizao.

ABSTRACT

The main objective of this research was to verify how cultural juvenile practices and
school practices of Physical Education are intertwined in a given schooling process,
focusing the meaning of the youth culture in the establishment of Physical Education as
a school subject. In order to do that, practices of Physical Education teachers were
observed, along with experiences lived by the young from a public high school of
Curitiba, Paran, Brazil. The analyzes of these practices started from the understanding
of youth as a social-historical and cultural category, as well as from the assumption that
the introduction of the young in the school context promotes the establishment of the
"young school student" (EDWARDS, 1997; CHARLOT, 2000), which allows the recognition
of their "young condition" (BOURDIEU, 1980; MARGULIS, 2000) facing the school
practices in the establishment of the Physical Education "disciplinary code" (FERNNDEZ
CUESTA, 1998). Apart from the empiric material developed in participant observations
which assembles this research as a case study with ethnographic features documents
and interviews with subjects involved in the practices related to Physical Education were
examined. To analyze this database (practices, interviews and documents), it was taken
into consideration that the public school is a space for social experience (DUBET, 1994),
which, as such, establishes ways to develop particular actions and puts in practice
certain pedagogical strategies articulated with the youth culture. In the fulfillment of these
actions, it stands out the fact that the youth live their culture via sport practice, specifically
soccer, and also the receptivity that the teaching staff and the school culture itself have
of this sport, which is characterized in Physical Education history as one of the elements
that shapes policies to the youth and that also establishes the "disciplinary code" of
Physical Education in Brazil. This research concluded that the sport practice of the
"young school student" and the school practices are intertwined due to the recognition
between both of them, so that the youth culture is taken as natural by the school
subjects, producing certain Physical Education practices, such as the adoption of soccer
as the main content of Physical Education classes and the connection between these
classes and the local interschool games, called "Jogos Intercolegiais do Bairro JIBA".
Its advisable to point out that the JIBA have strong political shades. In this way, the fact
of having such practices intertwined, establishes and livens up the school culture,
reproducing certain mechanisms typical of a political culture with shades of
conservatism.
Key words: youth culture; physical education; education.

vi

INTRODUO

Se as distintas culturas destacam os caminhos e as maneiras

atravs das quais os seres humanos do sentido s suas
vidas, constroem seus sentimentos, crenas, pensamentos,
prticas e artefatos (desde textos at instrumentos e
produtos em geral), as culturas juvenis vo ser as que, por
definio, traduzem a juventude. No obstante, essa
realidade juvenil algo que a instituio escolar vai tratar de
ocultar, quando no atacar frontalmente.
(SANTOM, 1995, p.25)

Ao longo de 25 anos de magistrio, tive a oportunidade de conviver com

os jovens escolares das escolas pblicas e particulares da cidade de Curitiba,
Paran. Nos primeiros dez anos, convivi com a juventude como professora da
disciplina de Educao Fsica no Ensino Fundamental e Mdio e, nos quinze anos
seguintes, como professora universitria, orientando as prticas de ensino dos
licenciandos do Curso de Educao Fsica nas escolas.
Estas experincias acumuladas com os jovens escolares, ora ensinando os
conhecimentos que constituem os contedos que tratam da Educao Fsica, ora
refletindo sobre as prticas escolares dos professores de Educao Fsica,
despertaram na minha formao e na minha vida profissional um "olhar" constante e
atento para as diversas maneiras dos jovens vivenciarem a Educao Fsica Escolar.
J como professora universitria, preocupava-me a possibilidade de
contribuir criticamente com os avanos das reflexes no campo pedaggico da
Educao Fsica, principalmente acerca da funo da Escola e do papel do educador.
Inicialmente, repensei uma abordagem orgnica que articulasse o Estado, a
Escola e a Universidade, tratando especificamente da participao do professor de
Educao Fsica no processo de criao e implementao de propostas polticopedaggicas para o ensino de Educao Fsica. Esta interveno resultou na

realizao da minha pesquisa de Mestrado em Cincia do Movimento Humano,

denominada A insero da Educao Fsica na proposta poltica-pedaggica da
escola e sua participao na estruturao curricular: possibilidade e limites, na linha
de pesquisa Pedagogia do movimento, da Universidade Federal de Santa Maria/RS.
Neste estudo, foram identificadas algumas lacunas relacionadas ao
conhecimento e s possibilidades de ao transformadora dos professores de
Educao Fsica na organizao do seu trabalho pedaggico, principalmente em
relao ao modo como estes professores pesquisados se colocavam, quer
individualmente quer coletivamente, diante do seu fazer dirio na escola.
Perante este percurso que iniciei meu projeto de doutorado, no qual,
inicialmente, procurei ir realidade escolar com o objetivo de identificar quais as
contribuies das prticas dos professores de Educao Fsica na construo da
Cultura da escola e na resignificao da linguagem corporal dos jovens. Intentava
saber que cdigos poderiam ser expressos na linguagem corporal, quais seriam
seus determinantes e pressupostos.
Entretanto, a presena na escola de Ensino Mdio, campo emprico do
trabalho, onde procurava observar as atividades relacionadas Educao Fsica, bem
como as leituras realizadas no decorrer das disciplinas do doutorado fizeram-me rever
os rumos do trabalho. Neste aspecto, faz-se necessrio lembrar um dos pontos
relevantes da abordagem de Rockwell (1986): as horas passadas no campo no
conduzem instantaneamente ao conhecimento nem confirmao das intenes
pretendidas, pois preciso permitir a "frutfera integrao" entre a observao e o
trabalho conceitual. A autora nos lembra da beleza de presenciar, testemunhar, os
processos que se gostaria de compreender e, a partir deles, ter a oportunidade de
realizar novas reflexes.
Desta forma, renunciei o objetivo inicialmente proposto e passei a construir
novos objetivos. Para isto, valendo-me do que afirma GARCIA (1996), precisei tornar
estranhos os elementos que se encontravam no campo emprico, para melhor

entender as relaes que se estabelecem no interior da escola, espao no homogneo e onde ocorrem processos contraditrios, os quais, percebidos na sutileza da
cotidianidade, e que precisam ser profundamente compreendidos.
No decorrer deste processo, com um novo e gradativo "olhar" para o
campo emprico, inquietavam-me alguns aspectos problemticos relativos aos
procedimentos da investigao. No decurso da pesquisa, no entanto, estes
procedimentos foram se modificando e sendo aperfeioados pelo confronto com a
realidade e por um aprofundamento maior no tema, provocando a reconfigurao
dos objetivos e do objeto da pesquisa.
Durante estas incurses no campo de estudo e utilizando alguns
elementos caractersticos da pesquisa "em escola", pude visualizar a especfica
relao entre a investigao de campo e o papel das teorias na prtica cientfica,
reconhecida como a distino entre o "contexto da descoberta" e o "contexto da
prova", conforme nos situa Lessard-Hbert, Goyette e Boutin (1990):
As metodologias qualitativas so caracterizadas pela formulao de teorias interpretativas e
prescritivas, como tambm pelo seu processo indutivo exploratrio, caracterizado pelo
contexto da descoberta. Neste contexto da descoberta, o investigador foca a formulao de
teorias ou de modelos com base num conjunto de hipteses que podem surgir quer no
decurso quer no final da investigao. Quando se situa no contexto da prova, a atividade de
investigao tem como objetivo principal a verificao de uma dada teoria, independente da
maneira como esta foi elaborada ou formulada; as condies psicolgicas (intuio, insight,
induction), histricas ou sociais que presidiram sua descoberta no so tomadas em
conta (LESSARD-HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1990, p.96).

Neste sentido, este estudo est inserido no contexto da descoberta, pois

no tem a inteno de antecipar os resultados da anlise com base em uma dada
teoria, mas preocupava-me em, partindo do campo emprico de investigao,
formular seu prprio percurso terico. Pois,
O controle das variveis e a antecipao, tal como os encontramos tradicionalmente nas
cincias naturais, so operaes impossveis no estudo de sistemas de relaes, em que a
causa mediada por smbolos. A tarefa do investigador na investigao interpretativa ser
antes a de descobrir o modo como as organizaes sociais e a cultura, especficas de um
meio ou comum a vrios meios, influenciam as opes e as condutas das pessoas em ao
(ERICKSON, 1986, p.129).

Foi mediante este percurso da descoberta que fui desvelando e identificando

a insistente presena da cultura jovem na escola, junto s prticas escolares de
Educao Fsica, num convvio que enredava, com muitas nuances, cultura jovem e
cultura escolar. Nos primeiros tempos da investigaao, as nuances desta ligao
pareciam totalmente nebulosas e difceis de explicitar. Em confronto com a teoria,
pude ir percebendo e localizando este enredamento e suas gradaes como um
momento do processo relacional entre a infra-estrutura e a superestrutura da
sociedade, ou seja, como expresso da cultura de uma determinada sociedade, num
determinado contexto. Como tal, requeria que sua anlise fosse articulada aos
processos bsicos da formao social mais ampla, associados realidade
particularizada, no de forma abstrata, mas de maneira histrica, pois
As pessoas se vem a si mesmas, uns aos outros, em relaes pessoais diretas; as
pessoas compreendem o mundo natural e se vem dentro dele; as pessoas utilizam seus
recursos fsicos e materiais em relao com o que um tipo de sociedade explicita como
cio, entretenimento e arte: todas estas experincias e prticas ativas, que integram uma
grande parte da realidade de uma cultura e de sua produo cultural, podem ser
compreendidas tais como so, sem serem reduzidas a outras categorias de contedo e sem
a caracterstica tenso necessria para enquadr-las (diretamente como reflexos,
indiretamente como mediao, tipificao ou analogia) dentro de outras relaes polticas e
econmicas determinadamente manifestas. Sem dvida, com certeza, elas podem ser
consideradas como elementos de uma formao social e cultural que para ser efetiva deve
ampliar-se, incluir-se, formar e ser formada a partir desta rea total de experincia vivida
(WILLIAMS, 1992, p.110).

Nesta perspectiva, pude entender o ensino de Educao Fsica - visto como

um conjunto de prticas e experincias como um "lugar" de produo cultural. As
produes culturais as aes dos sujeitos e as estruturas sociais mais amplas, que
se expressam sob a forma de interaes so objetivadas historicamente e podem
ser analisadas a partir de um arcabouo terico no domnio cientfico. Tais produes
encerram um conceito de cultura que " incorpora no s as questes, mas tambm
contradies atravs das quais se desenvolveu" (ibid,1969, p.71).
Assim, levando em conta estas contradies, o ensino de Educao Fsica
na escola investigada analisado como um espao que produz formas de os sujeitos

se verem, se compreenderem e compreenderem o mundo tem suas prticas e

experincias expressas sob a forma de interao. Neste sentido, a anlise demanda
de um repertrio de enquadramentos e reflexes que possibilite ao pesquisador
aproximar-se do significado do processo cultural, abordando-o de modo mais amplo a
fim de explicit-lo mais compreensivelmente no domnio cientfico. Este repertrio
envolve a investigao dos processos de interao de modo a determinar os sujeitos
que os integram e quando e onde so desenvolvidos.
Assim, ao conviver no espao escolar como pesquisadora, fui descobrindo e
percebendo a presena do "sujeito jovem"1, cujas expresses culturais integram a
construo da disciplina escolar da Educao Fsica e so objetivadas em determinados processos experienciais, cujos interlocutores necessitavam ser desvelados.
Em um primeiro plano de interlocuo, chamou ateno o contexto
educacional brasileiro, que prope o crescimento do Ensino Mdio:
O momento que vive a educao brasileira nunca foi to propcio para pensar a situao
de nossa juventude numa perspectiva mais ampla do que o destino dual. A nao
anseia para superar privilgios, entre eles os educacionais, a economia demanda
recursos mais qualificados. Essa uma oportunidade histrica para mobilizar recursos,
inventividade e compromisso na criao de formas de organizao institucional,
curricular e pedaggica que superem o status de privilgio que o Ensino Mdio ainda
tem no Brasil para atender com qualidade, clientelas de origens, destinos sociais e
aspiraes muito diferenciadas (CEB/PARECER N. 15/98, p.12-13).

Esta proposta educacional, que reforada pelo fenmeno chamado

onda de adolescentes,2 presente em recentes estudos demogrficos realizados

Cabe ressaltar que o "sujeito jovem" tomado nesta pesquisa como pertencente ao
grupo de idade de 15 a 24 anos, conforme vem se tornando conveno no Brasil para abordagem
demogrfica sobre a juventude. Esta conveno correspondente ao arco de tempo em que, de
modo geral, ocorre o processo relacionado transio para a vida adulta. Diversas instituies de
pesquisa assim como os ltimos estudos publicados no livro Retratos da Juventude Brasileira:
anlise de uma pesquisa nacional, sob a organizao de Helena Wendel Abramo e Pedro Paulo
Martoni Branco, tm usado este recorte, sem deixar de alertar para a necessidade "de sempre
relativizar tais marcos, uma vez que as histrias pessoais, condicionadas pelas diferenas e
desigualdades sociais de muitas ordens, produzem trajetrias diversas para os indivduos
concretos" (ABRAMO, 2005, p.46).
2

Para situar este fenmeno, vale a pena mencionar alguns dos dados citados do
referido estudo: "De fato, enquanto gerao dos adolescentes de 1990 era numericamente superior
gerao de adolescentes de 1980 em 1 milho de pessoas, as geraes de adolescentes em

pela Fundao SEADE, obviamente, deriva de interesses econmicos, sociais e

culturais, os quais geram prticas polticas para o termo "juventudes"3 que so
opostas em seu interior e em relao totalidade social. A despeito destes
interesses, valoriza-se o papel da escola para que esta assuma uma tarefa poltica
de participar da construo histrica das prprias polticas pblicas para a
juventude, observando e se relacionando com o conjunto das culturas juvenis
presentes na nossa sociedade.
Nesta direo, visualiza-se que um dos maiores desafios para o ensino
de Educao Fsica o de construir um ensino no qual a cultura jovem possa
participar como elemento efetivo da cultura escolar, "como um tempo e um espao
de conhecer, de provar, de criar e recriar as prticas corporais produzidas pelos
seres humanos ao longo de sua histria cultural, como os jogos, as brincadeiras,
os esportes, as danas, as formas de ginstica, as lutas" ( VAGO, 1999, p.28).

1995 e 2000 sero maiores do que as geraes de 1985 e 1990 em 2,3 milhes e 2,8 milhes de
pessoas, respectivamente. No ano de 2005, esse incremento cair para o nvel de 500 mil pessoas
caracterizando o fim desta onda de adolescentes. Mesmo considerando o gradativo declnio de
nmero de adolescentes, caracterizado pela 'onda', os nmeros absolutos so enormes e do uma
idia mais precisa do desafio educacional que o pas enfrentar. Pela contagem da populao
realizada em 1996 (IBGE), em 1999 o Brasil ter 14.300.448 pessoas com idade entre 15 e 18
anos. Esse nmero cair para a casa dos 13 milhes a partir de 2001, e para a casa dos 12 milhes
a partir de 2007. No incio da segunda dcada do prximo milnio (2012), depois do fenmeno da
onda de adolescentes, o pas ter 12.079.520 jovens nessa faixa etria" (Fundao SEADE). Esses
dados reforam o quadro mais recente apresentado pelo INEP/MEC (2003) que destaca a
representatividade da populao de jovens, ou seja, "o Brasil hoje um pas com 21.249.557 de
jovens na faixa etria de 15 a 19 anos, sendo que 41% desses jovens concluram o Ensino
Fundamental; 33% dos jovens de 15 a 19 anos freqentam o Ensino Mdio: dois milhes, duzentos
e trinta e dois mil jovens esto fora da escola e ummilho e novecentos mil jovens de 15 a 24 anos
no sabem ler e escrever!" (<http://www.inep.gov.br>, acesso em novembro de 2003).
3

A tempos atrs, quando os estudos a respeito do tema juventude estavam se iniciando,

Pierre Bourdieu alertava para o fato de que juventude podia esconder uma situao de classe.
Hoje, segundo ABRAMO (2005), o alerta que precisamos falar de juventudesno plural e no de
juventude no singular, para no esquecer as diferenas e as desigualdades que atravessam esta
condio. Segundo a autora, "esta mudana de alerta revela uma transformao importante na
prpria noo social: a juventude, mesmo que no explicitamente, reconhecida como condio
vlida, que faz sentido, para todos os grupos sociais, embora apoiada sobre situaes e
significaes diferentes" (ABRAMO, 2005, p.44).

A cultura jovem, ao participar na construo das prticas escolares da

Educao Fsica poder levar para o interior destas valores, crenas, sentidos e
significados. Estes sero incorporados pela disciplina e, segundo Forquin (1993),
sero igualmente submetidos aos elementos constitutivos da cultura da escola em
que se realizam, dentre os quais os rituais, regras, tempos, espaos, valores e,
centralmente, os interesses e a histria dos sujeitos.
A possibilidade desta insero enfatizou a relevncia de se investigar o
sujeito jovem e o cotidiano das aulas, ambos elementos fundamentais da disciplina
de Educao Fsica, levantando a seguinte problematizao:
Qual o significado da cultura jovem na constituio da Educao
Fsica como disciplina escolar?
Pode-se afirmar que esta investigao enquadra-se no domnio cientfico
pertinente ao campo de estudos das Disciplinas Escolares, reconhecendo, conforme
os estudos de Chervel (1990), que a natureza "disciplinar" implica uma estrutura
prpria e uma economia interna que a distingue de outras entidades culturais.
O campo de estudos das Disciplinas Escolares, segundo Chervel (1990,
p.220), mostra que "a disciplina , por sua evoluo, um dos elementos motores da
escolarizao, e que se encontra sua marca em todos os nveis e rubricas da
histria tradicional do ensino, desde a histria das construes escolares at as
polticas educacionais ou dos corpos docentes". Neste sentido, o processo de
escolarizao dos jovens no ensino mdio composto, dentre outros elementos,
pelas especificidades das disciplinas, dentre as quais destaco a Educao Fsica.
Estas especificidades (questes e sentidos), ao mesmo tempo que integram a
histria dos contextos escolar e educacional em geral, so constitudas por
elementos destes contextos. Alm disto, a cultura jovem tambm pode conferir
sentidos Educao Fsica, sendo constituinte da disciplina e, conseqentemente
do processo de escolarizao.
Assim, analisar o significado da cultura juvenil na construo da disciplina
Educao Fsica um imperativo que se justifica como objetividade histrica concreta,

seja em relao s demandas educacionais da prpria sociedade brasileira, seja em

sua insero como constitutiva da disciplina de Educao Fsica.
Em um segundo patamar de interlocuo, verificado aps a vivncia do
movimento da teoria/pesquisa emprica, situada no "contexto da descoberta" na e da
escola, particularmente na observao das manifestaes da cultura jovem em
relao s prticas escolares da Educao Fsica que l se constituam, foi possvel
apontar para a segunda questo norteadora desta pesquisa, que :
Como se d o enredamento de prticas culturais juvenis com as prticas escolares de Educao Fsica em determinado contexto de escolarizao?
Enredamento, neste caso, pode ser entendido, segundo o Novo Dicionrio
Aurlio da Lngua Portuguesa (1986, p.658), como "ato ou efeito de enredar(-se).
Enredar. 1. Entrelaar uns pelos outros. 2. Enredear. 3. Prender, cativar. 4. Tecer,
ligar, atar", particularmente porque as prticas culturais juvenis e as prticas escolares
da Educao Fsica, em sua configurao no contexto da escola pesquisada, se
apresentavam como uma verdadeira simbiose. Tornava-se urgente, ento, desvelar
os modos como estas prticas/culturas se enredam, bem como procurar entend-los
no interior do cdigo disciplinar da Educao Fsica.
Segundo Fernndez Cuesta (1998), so vrios os elementos constitutivos
do cdigo disciplinar, tais como o currculo, os manuais e as prticas docentes. No
entanto, este autor no inclui as prticas discentes como parte deste cdigo, o que,
no meu entender, justifica a necessidade de investigar esta possibilidade,
especialmente na disciplina de Educao Fsica, tanto no sentido de buscar as
formas como as manifestaes da cultura juvenil esto "entrelaadas; enredadas"
nas prticas escolares da Educao Fsica, quanto de observar o modo como
estas prticas foram "enredadas; cativadas" com as prticas da cultura juvenil.
Para tratar dessas questes, a metodologia utilizada na pesquisa,
orientada pela natureza do objeto, tomou como referncia o "modo de investigao" do estudo de caso. Por "modo de investigao" so entendidas "as

maneiras como os investigadores decidem considerar os sujeitos observados e a

sua situao, o que feito em funo dos objetivos tericos da sua investigao"
(LESSARD-HBERT; GOYETTE; BOUTIN, 1990, p.166 ).

Na perspectiva destes autores, o estudo de caso se caracteriza por um

modo de investigao de cunho qualitativo, e seu campo de investigao "o menos
construdo, portanto o mais real; o menos limitado, portanto o mais aberto; o menos
manipulvel, portanto o menos controlado. Nesta posio, o investigador est
pessoalmente implicado ao nvel de um estudo aprofundado de casos particulares"
(ibid, p.169). Ainda, segundo os autores, o investigador deve procurar reunir um maior
nmero possvel de informaes, recorrendo s tcnicas variadas de busca de
informaes, como as observaes, as entrevistas e a anlise documental.
Nesta forma de estudo, entre as tcnicas utilizadas, optei pela recolha dos
dados na observao participante, "onde o prprio investigador o instrumento
principal de observao" (ibid, p.155). Diante disso, procurei transcender o aspecto
descritivo da abordagem objetiva e tentei encontrar o sentido, a dinmica e os
processos das prticas e dos acontecimentos, envolvendo-me, progressivamente, nas
atividades do local observado, na perspectiva da observao participante passiva, isto
, no como agente nos acontecimentos, mas assistindo-os do exterior.
A minha convivncia com o universo das escolas pblicas, possibilitou a
demarcao e a escolha de uma escola pblica da rede estadual do Ensino Mdio,
na cidade de Curitiba, Paran, que recebeu, no decorrer deste texto, a denominao
de escola pblica pesquisada.
A interao estabelecida entre observadora/pesquisadora e o conjunto de
atores e sujeitos observados/pesquisados desta escola possibilitou-me permanecer,
durante os anos de 2003 e 2004, recolhendo dados sobre as formas e manifestaes
da cultura juvenil neste contexto escolar. Dentre as tcnicas de recolha destes dados,
os relatos descritos em "notas de campo" foram constituindo informaes sobre este
local o campo escolar. So relatos referentes s prticas escolares de Educao

10

Fsica, aos atores, sujeitos jovens escolares e professores, e a minha percepo da

situao em que eles vivem e de suas expectativas e suas necessidades.
As outras duas tcnicas utilizadas para a recolha de dados foram a anlise
documental (documentos escritos, fotografias e filmes de vdeo) e as entrevistas
"semi-estruturadas". Os procedimentos utilizados para a realizao das entrevistas
mantiveram alguns "cuidados" necessrios e exigidos para o alcance a que se
propem, tanto nas entrevistas com o vereador do bairro, como com os professores
de Educao Fsica e os alunos. Para tal, estabeleceu-se contato prvio e procurouse criar um clima amistoso, explicando as finalidades da pesquisa, e sua importncia.
Ainda foi solicitado aos entrevistados o consentimento para gravar as entrevistas e
fazer sua transcrio literal, sempre que necessrio, ressaltando o carter
estritamente reservado para o objetivo da pesquisa.
A juno das trs tcnicas serviu como fonte de informao que
permitiram investigar vrios aspectos do mesmo processo estudado, configurando
uma triangulao dos dados e fazendo com que as descobertas e as concluses
pudessem ser apresentadas de modo a formar um conjunto de comprovaes.
Concomitantemente ao trabalho de pesquisa emprica, o trato com a teoria e sua
articulao ao campo cientfico deste trabalho indicaram algumas referncias
conceituais bsicas, dentre as quais destaca-se a constituio do sujeito jovem.
A construo do jovem como categoria scio-histrica e a caracterizao da
condio juvenil (BOURDIEU, 1980; MARGULIS; URRESTI, 2000) foram importantes para
a configurao deste sujeito e de suas prticas culturais, indicando tambm formas de
"olhar" a sua presena no contexto escolar. Ademais, alm de construir
conceitualmente este sujeito, foi importante inscrev-lo em determinado contexto de
escolarizao, o que foi feito a partir dos estudos de Briand e Chapoulie (1993). Estes
estudos permitem tratar o jovem escolar no seu tempo real, pois analisa os fatos da
escolarizao. Segundo Alencar (2003), percorrer o "tempo real" da juventude
percorrer um tempo celerado e acelerado, fazer acreditar que a realidade juvenil

11

"no ocultada, nem atacada frontalmente pela instituio escolar". Conforme

tambm a reflexo de Santom (1995), apresentada na epgrafe deste trabalho. A
partir dessas reflexes, comecei a observar que as prticas escolares da Educao
Fsica, ao procurarem percorrer este "tempo real" dos jovens, encontram e
reencontram as diversas manifestaes da cultura juvenil. Porm, estas ainda
permanecem obscuras no "tempo escolar". Isto significa que a instituio Escola, alm
das aes que visam redefinies de currculo e atividades pedaggicas, precisa
desenvolver aes que levem implementao de polticas para as juventudes e que,
conforme indica Alencar (2003), percorram esse "tempo real" dos jovens na Educao
Fsica Escolar.
Resultando das descobertas e concluses do trabalho emprico articulado
s reflexes tericas, o presente trabalho dividido em trs captulos.
O primeiro busca a compreenso da juventude como categoria sciohistrica e cultural, observando as possibilidades de insero do sujeito jovem no
contexto escolar e reconhecendo sua condio de jovem em relao aos aspectos
materiais, polticos e culturais de um determinado processo de escolarizao, ou
seja, uma escola de Ensino Mdio, com suas determinaes e especificidades.
Alm de entender a presena dos sujeitos jovens em determinado contexto
de escolarizao, a pesquisa no "cho da escola" levantou indagaes sobre o
significado do modo pelo qual as prticas escolares dos professores de Educao
Fsica se tornaram "cativas" de determinada manifestao da cultura juvenil.
Neste particular, o segundo captulo buscou recuperar o percurso da
Educao Fsica como disciplinar escolar. Esta retomada visou apenas localizar a
especificidade das prticas escolares em determinados contextos histricos, para
que a relao presente x passado contribusse na elucidao de aspectos do
momento atual. Este percurso foi feito a partir do conceito de Cdigo Disciplinar
(FERNNDEZ CUESTA, 1997 ), o qual permitiu incluir as prticas escolares no
conjunto dos elementos da disciplina Educao Fsica, articulando-as aos modos

12

de educar de cada poca, inclusive o perodo atual, caracterizado pela forma

contempornea do modo de produo capitalista.
Nesta perspectiva, o trabalho de Gonzlez (1984) pode ser recuperado
como arcabouo terico, induzindo considerao das prticas educativas como
trabalho intelectual, e, concernente ao modo de produo capitalista, como uma forma
fragmentada de trabalho. Enquanto tal, estas prticas possuem uma lgica prpria, a
qual procurou-se entender a partir da "lgica da prtica" (BOURDIEU, 1980), num
processo onde as prticas dos sujeitos jovens e dos professores de Educao Fsica
apontam tambm para outros sentidos que so construdos no contexto de outras
prticas sociais, no caso, os Jogos Intercolegiais do Bairro (JIBA).
Os JIBA, considerados parte da histria do bairro e realizados por treze
anos consecutivos, agregam no e a partir do esporte os jovens que freqentam as
escolas da regio. Estes jogos so considerados pelos seus organizadores como o
maior evento esportivo no-oficial da cidade de Curitiba, PR. Segundo o vereador
do bairro, promotor dos JIBA, os pais e parentes comparecem, torcem, participam,
"num s esprito de festiva, atravs dos JIBA contribumos na formao cvicodesportiva e na formao social, pela convivncia harmoniosa que uma festa
dessa natureza oferece aos nossos jovens" ( NOSSA FOLHA, 2002).
Finalmente, o terceiro captulo procurou tornar visvel, no espao da escola
pesquisada, o enredamento das prticas culturais juvenis. Para isto, olhou-se para a
escola pblica como espao de experincia, " moda" de Dubet (1994), o que permitiu
verificar de que maneira desenvolveu determinadas aes e ps em prtica certas
estratgias pedaggicas da Educao Fsica que se articulavam com a cultura juvenil.
Neste caso, foi necessrio delimitar tanto a maneira especfica pela qual a juventude
vive a "condio juvenil" via prtica esportiva, especificamente o futebol, quanto a
receptividade que os docentes e a escola tinham para com este fenmeno.
importante lembrar que, historicamente, o futebol tem sido caracterizado na histria da
Educao Fsica como um dos elementos forjados por polticas culturais destinadas

13

juventude, bem como um elemento do cdigo disciplinar tambm forjador de idias e

comportamentos de uma cultura poltica, particularmente no Brasil. O tratamento
destas questes, no terceiro captulo, toma como referncia os trabalhos de Lechner
(1998) sobre cultura poltica.
Na ltima parte, o texto traz consideraes finais retomando o problema e a
questo norteadora luz do referencial terico e emprico, reafirmando premissas
anteriores apontadas e apresentando as principais constataes para algumas frentes
de investigao, articuladas construo da Educao Fsica como disciplina escolar.

14

A CULTURA JOVEM E A ESCOLARIZAO

As reflexes deste captulo tomam como ponto de partida o pressuposto de

que nossa imagem de juventude uma herana compartilhada socioculturalmente.
Neste sentido a juventude constituda como a representao de um grupo social,
elaborada no contexto histrico e ideolgico de uma sociedade que se industrializa e
que coloca em causa as condies fundamentais de sua vida particularmente em
meio s contradies sociais inerentes s formas atuais de mundializao do
capital. A possibilidade do compartilhamento sociocultural desta imagem de
juventude resultado de uma certa convergncia scio-antropolgica do universo
cultural de uma sociedade.
Entendida, como afirma Williams (1992), como um modo de vida global e um
sistema de significaes comuns a determinados sujeitos em determinada poca, a
cultura engloba no s as atividades artsticas e intelectuais, mas tambm as "prticas
significativas". Estas atividades e prticas e os sistemas de significaes distintos
possibilitam a distino entre os grupos que compem a totalidade de uma sociedade,
propiciando a constituio de grupos culturais determinados, dentre os quais destacase, no que concerne presente pesquisa, a juventude. medida que compem o
todo de uma sociedade, estes grupos distintos promovem a partilha de aspectos de
seus modos de vida e sistemas de sentidos, no interior dos quais se constituem as
representaes que fazem de si prprios e dos demais grupos, possibilitando uma
certa convergncia de suas representaes culturais. Tanto estas representaes
quanto seu compartilhamento so construdos historicamente.
Do ponto de vista histrico, o processo de constituio da juventude tem
seu marco fundador e integra, segundo Hobsbawn (1995, p.318), o prprio
reconhecimento da "autonomia" da juventude e do "surgimento do adolescente
como ator consciente de si mesmo, cada vez mais reconhecido, entusiasticamente,
pelos fabricantes de bens de consumo".

15

Segundo este autor, na segunda metade do sculo XX que se afirma a

existncia de um modo de ser e de pensar da juventude, o qual se assenta, principalmente, em trs fenmenos bsicos: a identificao dos jovens com as prticas
esportivas, sua relao com a economia de mercado e seu "espantoso internacionalismo", passando a existir uma cultura jovem global (ibid, 1995, p.318-321).
Tendo em vista este contexto histrico e uma perspectiva antropolgica da
cultura, a identificao do sujeito como jovem e sua insero num sistema de prticas
significativas tornaram-se visveis em diferentes instncias, inclusive na escola. Esta
visibilidade est emoldurada pela determinao social destes sujeitos, ou seja, pela
dimenso sociolgica de sua cultura. Esta dimenso reafirma a necessidade de se
olhar este sujeito culturalmente jovem a partir da forma pela qual ele vivencia suas
experincias, determinada por sua condio social e econmica.
Nesta direo, o jovem no deve ser visto como uma figura abstrata, desvinculada do universo econmico e sociocultural em que se encontra. Ao contrrio, a
explicao do comportamento juvenil deve considerar o jovem como inserido na
estrutura global. Isso implica no falar genericamente da juventude como um bloco
homogneo, mas sim como uma categoria heterognea: estudantes e noestudantes, trabalhadores e no-trabalhadores, homens e mulheres, moradores das
grandes e das pequenas cidades (ou, ainda, da zona rural), o que significa que as
formas de viver a condio juvenil no variam apenas de sociedade para sociedade,
mas tambm no interior de uma mesma formao social, ao longo do tempo, de grupo
para grupo ou de classe para classe.
Neste sentido que situo o jovem escolar como um aluno que tem uma vida
fora da escola: em casa, no trabalho e com os amigos. Segundo Sacristn (2003),
justamente como um jovem que cresce e se desenvolve em todas as dimenses da
vida que o escolar deve ser considerado, porque, quando nos referirmos ao aluno,
criana ou ao jovem, estamos mencionando as categorias construdas por idias,
prticas de diversos tipos e desejos que, concomitantemente, nos pertencem
pessoalmente e refletem as formas socialmente propagadas de pensar, os hbitos
generalizados de comportamentos e as atitudes e valores de nosso tempo.

16

1.1

O JOVEM ESCOLAR COMO SUJEITO HISTRICO-SOCIAL

Recentemente, os trabalhos que se dedicam a estudar os jovens e suas

experincias, suas percepes, formas de sociabilidade e atuao tm despertado

e conquistado espaos. Uma das formas de se aproximar deste "empreendimento
investigativo reside em reconhecer que a prpria definio da categoria juventude
encerra um problema sociolgico passvel de investigao, na medida em que os
critrios que a constituem enquanto sujeitos so histricos e sociais" (SPOSITO,
1997, p.35 ).

Os estudos de Charlot (2000, p.33) contribuem significativamente para

essa discusso do jovem aluno como sujeito histrico-social, pois, ao afirmar que
este tambm, e primeiramente, uma criana ou um adolescente, o focaliza no
contexto social mais amplo. Neste contexto, o aluno " um sujeito confrontado com
a necessidade de aprender e com a presena, em seu mundo, de conhecimentos
de diversos tipos". Destaca o autor que imprescindvel levar em considerao o
sujeito ao estudar a educao.
Charlot (2000, p.33) explicita sua compreenso do que seja o sujeito ao
afirmar que:
Um sujeito : um ser humano, aberto a um mundo que no se reduz ao aqui e agora,
portador de desejos, movido por esses desejos, em relao com outros seres humanos,
eles tambm sujeitos; um ser social, que nasce e cresce em uma famlia (ou em um
substitutivo da famlia), que ocupa uma posio em um espao social, que est inscrito
em relaes sociais; um ser singular, exemplar nico da espcie humana, que tem uma
histria, interpreta o mundo, d um sentido a esse mundo, posio que ocupa nele, s
suas relaes com os outros, sua prpria histria, sua singularidade. Esse sujeito:
age no e sobre o mundo; encontra a questo do saber como necessidade de aprender e
como presena no mundo de objetos, de pessoas e de lugares portadores de saber; se
produz ele mesmo, e produzido, atravs da educao.

Encontra-se tambm suporte para essa discusso nos estudos e nas

pesquisas de Edwards (1997, p.13), que recupera a viso dos alunos em situao
escolar, considerando-os como sujeitos sociais. Essa autora procura construir "o
sujeito educativo" no que ele e no no que deve ser", considerando o sujeito
jovem escolar como um "sujeito cotidiano" e tambm um sujeito social.

17

Os sujeitos vivem e se reproduzem mediante um conjunto de atividades cotidianas que

so tambm o fundamento da reproduo da sociedade. A vida se desenvolve para o
sujeito e seu espao imediato. Isso no quer dizer, no entanto, que se refira apenas ao
que est fisicamente mo () A relao com as realidades no imediatas se torna
possvel a partir do cotidiano, ou seja, o sujeito tem acesso ao no-cotidiano a partir do
cotidiano. E no dia-a-dia da escola, e mais concretamente em classe, que o sujeito
educativo se expressa em todas as suas dimenses (EDWARDS, 1997, p.13).
O sujeito est determinado por suas condies cotidianas de vida, pela classe qual
pertence, pelo grupo imediato atravs do qual pertence a ela, e pelo lugar que ocupa na
diviso do trabalho, por seu lugar na famlia e por sua histria escolar em parte. Em
parte, porque o sujeito tambm contribui para a constituio de todas essas situaes
(ibid, 1997, p.15).

A autora afirma que os sujeitos "so heterogneos entre si, ainda que
pertenam ao mesmo grupo social e se considere que esto determinados pelas
mesmas estruturas" (EDWARDS, 1997, p.15), o que significa que, apesar de estarem
inseridos em um mesmo campo social e pertencerem a uma mesma classe social, os
sujeitos estes so determinados de formas diferentes e expressam, diferentemente
seus desejos, ambies e expectativas em relao ao mundo que os rodeia.
preciso ressaltar que a maior parte dos estudos voltados temtica do
jovem destina-se a discutir sistemas e instituies presentes em suas vidas
(notadamente as instituies escolares, ou a famlia, ou ainda os sistemas jurdicos
e penais, no caso de adolescentes em situao de risco) ou mesmo "as estruturas
sociais que conformam situaes 'problemticas' para os jovens, poucas delas
enfocando o modo como os prprios jovens vivem e elaboram essas situaes"
(ABRAMO, 1997, p.25 ).
A sociologia, sobretudo em sua "vertente funcionalista" (ABRAMO, 1997),
supe um carter potencialmente problemtico na juventude, fase da vida
fundamental para o processo de transmisso da herana social. Isto significa,
segundo a autora, que esta viso, "constitui a juventude como categoria de anlise
entendendo-a como um momento de transio da vida adulta, da infncia para a
maturidade, que corresponde a um momento especfico e dramtico de
socializao, em que os indivduos processam a sua integrao e se tornam

18

membros da sociedade, atravs da aquisio de elementos apropriados da 'cultura'

e da assuno de papis adultos" (ABRAMO, 1997, p.28). Para a autora,
justamente na fase de transio entre a infncia e a vida adulta que podem ocorrer
'falhas' ou 'desvios' no processo de integrao social.
J os estudos de Marques (1997) a qual, guiando-se por outra vertente
terica, entende a juventude a partir de sua produo, como fenmeno histrico e
cultural de cada sociedade destacam que:
Entender a juventude como um conceito cultural e histrico levou-o a contextualizar a
sua visibilidade como categoria social na sociedade brasileira e procurar compreender
os diversos processos de construo de sua identidade. Sua condio de jovens exigiu
uma aproximao com outros estudos que tratam das suas relaes com a cultura, com
o consumo, com o lazer, com o trabalho, com a famlia (MARQUES, 1997, p.64).

Nesta mesma perspectiva, entende-se que a sociedade moderna gera a

apario do jovem a partir de um processo de reconfigurao dos espaos e das
relaes sociais. "A ascenso da classe burguesa ancorada nas transformaes
tecnolgicas e na consolidao de um espao urbano provocou significativas
alteraes nas relaes entre as pessoas de idades distintas. A infncia e a
adolescncia no eram tratadas como fases da vida at a modernidade", observa
Peralva (1997, p.15).
Os estudos de Aris (1978) afirmam que a juventude, como uma fase
socialmente distinta, foi se constituindo no desenvolvimento da sociedade ocidental
atravs da progressiva instituio de um espao separado de preparao para a
vida adulta.
A transformao da famlia, a partir do sculo XVII, altera suas prprias
relaes de sociabilidade, em particular entre as geraes, passando a retrair-se
na vida privada e delegando " escola o papel de socializar as crianas. Assim, a
criana perde dois espaos importantes de socializao at aquele momento:
perde o convvio com o adulto, com a comunidade mais ampla e, em seguida,
perde o convvio com a famlia" (MARQUES, 1997, p.66 ). Esta autora assinala que,
neste momento, "com a extenso da escola, do tempo de preparo para a vida

19

adulta, a fase de transio entre a infncia e o mundo do adulto vai adquirindo

visibilidade, constituindo-se na adolescncia e juventude" (id.).
As transformaes do comportamento familiar e, conseqentemente, dos
processos de socializao da criana associadas s transformaes econmicas
fizeram da escola/escolarizao, sob a gesto do Estado, um dos principais
forjadores da juventude.
Com a industrializao e a democratizao da escolarizao, delineia-se uma clara
"cristalizao etria", com o retardamento dos jovens ao mundo do trabalho (...) Criou-se
um hiato entre o mundo infantil do desenvolvimento orgnico e o mundo adulto,
onde se imaginava estar a pessoa 'pronta' para dar continuidade s necessidades
histricas de sua classe. Esse hiato foi a juventude e a escolarizao, determinada pelo
Estado Burgus, o campo onde este conceito se universaliza:
(...) quanto mais a presena do Estado na esfera educativa, o que o caso na
experincia francesa, mais essa assertiva verdadeira. Nesse sentido, a definio de
infncia e da juventude enquanto fases particulares da vida torna-se no apenas uma
construo cultural, mas uma categoria administrativa vale dizer jurdica e institucional
(...) (PERALVA, 1997, p.17).

Mediante a transformao das relaes entre famlia e trabalho, "o

processo de socializao do jovem passa a ser responsabilidade da educao, e
esta concebida como meio de formar mo-de-obra qualificada para o modelo de
vida urbana, para as ocupaes que requerem um certo grau de escolaridade.
Nesse momento, o jovem identificado como estudante" ( MARQUES, 1997, p.65).
Esses estudos indicam que, nas sociedades modernas, a educao
escolar do jovem tem um papel muito importante, pois atua
Como 'tempo de espera', "o tempo de preparao do jovem para a sada da infncia
para a vida adulta"; (...) o sistema escolar surge porque a famlia e as relaes de
parentesco no so mais capazes de assegurar uma transmisso contnua e fcil dos
conhecimentos e das disposies dos papis. Assim, o mundo da escola o mundo de
grupos etrios bem definidos; (...) a escola seria o primeiro estgio de transio da vida
familiar para uma sociedade regulada por princpios universalistas. (...) algo de universal
comum a toda a sociedade quando se trata de delimitar faixas de idade ou etapas de
crescimento (MARQUES, 1997, p.66).

Enquanto

nos

pases

desenvolvidos

estas

transformaes

scio-

econmicas comearam j no sculo XIX e se intensificaram no incio do sculo XX,

20

no Brasil, como em outros pases latino-americanos que sofrem as conseqncias da

dependncia econmica e do subdesenvolvimento, as transformaes estruturais
ocorreram entre 1950 e 1980. Estas transformaes no se limitaram ao campo
demogrfico e socioeconmico, mas tiveram repercusses tambm no mbito cultural
(RAMA,1986). Segundo Silva (1990, p.273), neste perodo ocorre "o mais intenso
processo de modernizao pelo qual o pas passou, alterando em profundidade a
fisionomia social, econmica e poltica do Brasil. Transformaes aceleradas
verificaram-se em todos os setores da vida brasileira, com alteraes estruturais
importantes e definitivas, como a relao campo/cidade e a reafirmao de estruturas
j implantadas antes de 1950: a industrializao, a concentrao de renda e a
integrao no conjunto econmico capitalista mundial". Tal ciclo de transformao
estrutural constitui, para a sociologia, o quadro histrico, social e econmico em que
se configurou a situao juvenil, vinculada busca de mobilizao e aos anseios de
transformao da sociedade.
Os jovens constituram "o setor que mais diretamente viveu os processos de
mudana, tais como a migrao das zonas rurais s urbanas, a extenso e a
transformao da educao, bem como o crescimento do emprego assalariado
urbano" (RAMA, 1986, p.206). Nesta direo, o esforo pela modernizao das
sociedades latino-americanas pode ser identificado como um processo que
estabeleceu novas relaes entre sujeitos de diferentes geraes, mesmo porque os
valores tradicionais estavam mais profundamente arraigados entre os adultos. Desta
forma, estes passaram a ser associados ao que era considerado tradicional enquanto
que os jovens eram associados ao que era visto como moderno, principalmente
porque o "crescente consenso que se criou entre os atores sociais, inclusive elites e
governos, em torno da ideologia do desenvolvimento e dos valores da modernidade
teve especial ressonncia entre a juventude" (ibidem, p.207).

21

O desenvolvimentismo,4 ideologia que tentava constituir-se em unanimidade

nacional, capaz de inspirar tanto as elites como as massas, difundiu-se particularmente
entre a juventude universitria. Em certa medida, "os jovens universitrios tendiam a
identificar-se com o papel de promotores do processo de transformao e
desenvolvimento, uma vez que se reconheciam como promotores da nova cincia e
da nova tcnica" (ibid. 1986, p.211). Neste contexto, os estudos sociolgicos
passaram a caracterizar o comportamento dos jovens como "rebeldia" ou "conformismo", dependendo das relaes que estes estabeleciam com as estruturas sociais
tradicionais (as estruturas oligrquicas de poder e suas normas e valores).
O projeto de modernizao social que possibilitaria a transio da sociedade
tradicional sociedade moderna, segundo Rama (1986, p.211), "implicava um
crescimento econmico acompanhado de maior eqidade na distribuio de seus
frutos e uma maior participao e integrao dos setores at ento marginalizados
(campesinato, por exemplo)".
Entretanto, na dcada de 1960, quando em vrios pases da Amrica
Latina, a modernizao j no era apenas uma aspirao mas um processo real
em marcha, surgiram conflitos que estiveram relacionados com as contradies
desse processo, pois o projeto de modernizao social, como realizao
simultnea dos objetivos de crescimento, eqidade e participao, efetivamente

No governo de Juscelino Kubitschek, consolidou-se o trip do desenvolvimento

nacional a partir da aliana entre o Estado, o capital privado e o capital internacional. Segundo
MENDONA (1990, p.253), "estavam lanadas as bases do chamado trip da indstria, setorizado
e distribudo pela mediao harmoniosa do Estado, entre o capital privado estrangeiro (alocado no
setor de bens de consumo durveis), o capital privado nacional (responsvel pelas empresas
produtoras de bens de consumo) e o capital estatal (ligado ao setor de produo)". No entanto, este
modelo apresentava contradies, entre as quais o seu pesado custo social "cuja base est na
ampliao do fosso entre produtividade e salrios, favorecida pela poltica econmica do governo"
(ibid.,1990, p.256). Neste contexto, o governo JK acomodou e adiou as tenses poltico-sociais,
prorrogando suas manifestaes "em funo de uma relativa legitimidade poltica construda em
torno da ideologia nacional desenvolvimentista, a qual, ocultando a internacionalizao, engajava
segmentos sociais de peso na construo do pas do futuro" (id.).

22

no se concretizou no continente latino-americano. Isto despertou em vrios

setores da sociedade uma crescente insatisfao ante o processo de desenvolvimento, seja por sua insuficincia, seja pela notvel disparidade na distribuio de
seus frutos. A partir de ento, segundo Rama (1998, p.230),
As orientaes da ao dos diversos grupos sociais entre eles os movimentos juvenis
no mais tiveram como elemento de referncia a sociedade tradicional, mas sim a
dinmica insuficiente do processo de desenvolvimento em curso. O conflito em pauta j
no podia ser traduzido pela oposio tradicional/moderno, mas pela discusso sobre as
formas de modernizao e os caminhos para alcan-la.

Assim, no contexto de conflitos provocados pelas desigualdades de

participao na modernizao social, a juventude foi caracterizada pelos trabalhos
sociolgicos latino-americanos como grupo social revolucionrio, transformador.
Tambm no Brasil, at os anos 70, a anlise sociolgica das manifestaes juvenis
esteve assentada nesta concepo de jovem como agente transformador, capaz
de introduzir mudanas reais numa sociedade em crise ou em processo de
modernizao. Tal concepo gerou a classificao do comportamento juvenil em
"radical", "alienado" ou "conformista", dependendo do grau de sua contestao e
do nvel de conscincia desenvolvido.
A criao e a adoo destas classificaes assentam-se sobre o
pressuposto de que o comportamento dos jovens espelha as crises pelas quais a
sociedade passa, uma vez que a juventude representa o grupo social sobre o qual
estas crises recaem de modo mais direto. Nesta perspectiva, entende-se que a
juventude encontra-se "no ncleo de uma constelao de fatores institucionais e
sociais que permeiam a crise e funcionam como foras modeladoras das respostas
juvenis" (FORACHI, 1972, p.11).
preciso lembrar que, entre o final da dcada de 1960 e meados da dcada
de 1980, para alm dos conflitos decorrentes do processo de modernizao, vrios
pases da Amrica Latina viveram experincias de regimes polticos com
caractersticas autoritrias. No Brasil, trata-se do perodo designado pela expresso

23

regime militar, no sentido de que pela primeira vez a cpula das foras armadas
assumiu o poder e muitas funes do governo (...) As diferenas entre o regime
representativo, vigente entre 1945 e 1964, e o regime militar so claras. Quem manda
agora no so os polticos profissionais, nem o Congresso uma instncia decisria
importante. Mandam a alta cpula militar, os rgos de informao e represso, a burocracia tcnica de Estado. (...) Os grupos que tinham obtido voz no perodo anterior a
classe operria, os estudantes e os camponeses perderam fora (FAUSTO, 1994,
p.512-513).

Neste contexto, o movimento estudantil, concebido como o carter

predominante que assume a rebelio da juventude na sociedade moderna, tornase o objeto de maior interesse das anlises. Isto significa que o comportamento
poltico de segmentos juvenis especficos aqueles em situao de privilgio
(econmico, educacional, social), ou seja, universitrios provenientes das camadas
mdias e da burguesia o principal interesse da produo acadmica da poca
(FORACCHI,1972).
Esse enfoque da anlise supe que o comportamento poltico radical,
assim como seu desdobramento no movimento estudantil, produto de uma
conscientizao acerca das deficincias e das contradies do sistema econmico
e sociocultural, bem como da condio social do prprio jovem. Para Marques
(1997), por exemplo, o requisito bsico ao desenvolvimento do comportamento
poltico do jovem "radical" a ocorrncia de um processo intelectual que resulte no
que a autora denomina "conscincia de alienao".
A mobilizao poltica dos jovens tem sido, portanto, tema recorrente dos
estudos sociolgicos que ora tentam explicar o movimento estudantil a partir dos
anos 60, ora buscam entender a postura das novas geraes ante as instituies e
os meios tradicionais de participao poltica. Na nova conjuntura poltica e
sociocultural da dcada de oitenta e da dcada de noventa, as manifestaes
juvenis assumiram novas caractersticas. Assim, nestas ltimas dcadas, partidos
e sindicatos tm se ressentido da falta de uma renovao geracional efetiva, e as
mobilizaes populares de base urbana (como o movimento de luta por creches,
por exemplo, bastante intenso na dcada de 70), alm de terem sofrido um certo
refluxo, no tm sensibilizado os setores juvenis (SPSITO, 1993 ).

24

Nas grandes cidades do pas, ao final da dcada de setenta e durante a

dcada seguinte, as manifestaes juvenis que chamaram ateno da sociedade em
geral e despertaram o interesse dos acadmicos foram os grupos articulados em torno
de um "estilo espetacular", que se diferenciava pela msica, pela roupa, por adereos,
posturas e comportamentos no lazer. Eram eles: punks (os pioneiros), metaleiros,
darks, rastafris, rappers e outros (ABRAMO, 1994, p.61). Nem fenmenos de consumismo e alienao, nem movimentos de revolta e transformao social, as manifestaes desses grupos foram encaradas como "uma interveno crtica no espao
pblico" (ibid, p.62).
Segundo Abramo (1994), a caracterizao da juventude e do seu papel
social deve estar relacionada com os problemas histricos colocados para cada
gerao. Assim, a comparao entre as manifestaes juvenis da dcada de 1980
e os movimentos estudantis dos anos 60 deve considerar que se trata de "uma
outra conjuntura social, que coloca outras questes s novas geraes, e que
estas encontram outros ngulos para problematiz-las, outras possibilidades de
equacion-las e outras formas de express-las" (ibid,1994, p.52).
Os grupos espetaculares, articulados em torno do estilo, so interpretados
pela autora como formas de elaborao de identidades coletivas e de respostas aos
valores correntes na sociedade e como formas de interveno no espao social e de
equacionamento e expresso de questes com que se defronta a juventude em
determinada conjuntura. Estes grupos definem espaos especficos de diverso e
atuao e criam seus prprios bens culturais, na tentativa de fugir da massificao e
da imposio da indstria da moda.
At meados da dcada de 1980, segundo Abramo (1994), a maioria das
interpretaes em torno da identidade cultural do jovem tomava como ponto de
referncia a comparao com os movimentos juvenis dos anos 60, em relao aos
quais os movimentos espetaculares da dcada de 80 apareciam como representativos
de uma juventude carente de idealismo e de empenho transformador, sem nenhum
interesse pelas questes pblicas ou coletivas. Assim, explicita Abramo (1994, p.42),

25

Se mantidas as mesmas categorias de anlise dos primeiros estudos, de comparao

do comportamento juvenil mais recente com o "modelo ideal" do movimento estudantil
da dcada de 1960, decorre a interpretao de que a juventude estaria sendo incapaz
de uma crtica ordem social e de uma atuao transformadora, submissa a idias e
valores estabelecidos, passiva e carente de imaginao utpica.

Segundo a autora, a manuteno destas categorias analticas faz com que

os jovens espetaculares sejam considerados incapazes de formular propostas de
transformao social, uma vez que so associados ao individualismo e ao
pragmatismo e muito identificados como os novos consumidores da indstria cultural5.
Nos anos 90, a viso que a sociedade e os estudos sociolgicos tm dos
jovens muda um pouco em relao aos anos 80. Destaca Abramo (1997 p.31):
J no so mais a apatia e desmobilizao que chamam a ateno; pelo contrrio, a
presena de inmeras figuras juvenis nas ruas, envolvidas em diversos tipos de aes
individuais e coletivas. No entanto, a maior parte dessas aes continua sendo
relacionada aos traos de individualismo, da fragmentao e agora mais do que nunca,
violncia, ao desregramento e desvio (os meninos de rua, os arrastes, o surf
ferrovirio, as gangues, os atos de puro vandalismo).
(...) como vtimas ou como promotores da ciso e da dissoluo social, os jovens se
tornam depositrios desse medo, dessa angstia, o que os faz aparecer, mesmo para
aquele que os defende, como a encarnao de todos os dilemas e dificuldades com que
a sociedade ela mesma tem se enfrentado.

Entre os elementos constitutivos do novo contexto histrico deste

perodo, importante destacar: o processo de nova revoluo tecnolgica
(informtica e seus derivados); o abandono de antigos processos produtivos
motivado pela supremacia da informao; a disperso dos centros de deciso
econmica entre naes ou grupos de naes; e a projeo do iderio liberal na
economia e na poltica. Alm destas transformaes socioculturais, no contexto
brasileiro, incidem sobre a juventude outros elementos scioeconmicos. Segundo
Fausto (1994, p.554),

Segundo Brbara Freitag, "a indstria cultural a forma sui generis pela qual a
produo artstica e cultural organizada no contexto das relaes capitalistas de produo,
lanada em circulao no mercado e por este consumida" (FREITAG, 1987, p.56).

26

o Brasil enfrenta os novos desafios em uma situao difcil. Quase no preciso lembrar
que a opo pelo crescimento desordenado e a concentrao de renda produziram efeitos
sociais devastadores. A urbanizao, que em parte resultou no inchao das grandes
cidades, agravou problemas de transportes, de saneamento bsico, da poluio do ar, etc.
As cidades se tornaram o foco mais dramtico da insegurana, da criminalidade, onde a
infncia e a juventude abandonada ficam expostas com maior crueza.

Neste contexto, os jovens confiam, segundo Giroux (1996), cada vez menos
nos novos mapas da modernidade para construir e afirmar suas identidades. Em lugar
disso, a juventude
defronta-se com a tarefa de encontrar seu caminho atravs de um panorama cultural
descentrado que no permanecer por mais tempo sob o controle de uma tecnologia da
imprensa, estruturas narrativas fechadas ou da certeza de um futuro econmico seguro.
As novas tecnologias emergentes que constituem e posicionam a juventude
representam terrenos interativos que abrem caminho na linguagem e na cultura"
(GIROUX, 1996, p.80).

Os jovens, sem pertencerem a algum lugar concreto, vivem progressivamente esferas culturais e sociais mutveis, marcadas por uma pluralidade de
linguagens e culturas. As comunidades das quais participam se redefinem como
espaos e tempos mutveis em mltiplas e superpostas redes ciberespaciais, em
que os jovens falam entre si atravs de aparelhos eletrnicos, tanto em lugares
privados como em lugares pblicos, privilegiando os elementos da cultura da
informtica (GIROUX,1996, p.76 )
A programada instabilidade e a transitoriedade, difundidas de forma
caracterstica entre os jovens da faixa etria de 15 a 25 anos, esto inseparavelmente
ligadas a um grande nmero de condies culturais constitudas pelos seguintes
pressupostos:
Uma perda geral da f nos discursos modernos do trabalho e da emancipao; o
reconhecimento de que a indeterminao do futuro justifica lutar e viver das
experincias imediatas: o reconhecimento de que estar sem lar como condio de
aleatoriedade tem substitudo a segurana, se no a falsa representao do lar como
fonte de conforto e segurana; uma experincia do tempo e o espao como
comprimidos e fragmentrios dentro de um mundo de imagens que cada vez mais
corroem a dialtica da autenticidade e do universalismo" (GIROUX, 1996, p.73).

Segundo Giroux (1996), a pluralidade e a incerteza difundidas pela mdia

como fraturas causadas pelo sistema econmico e o aumento dos novos movimentos

27

sociais ou pela crise de representao tem constitudo para os jovens um mundo com
pouca segurana psicolgica, econmica ou intelectual.
Neste sentido, cada vez mais a juventude entendida como representao
de um grupo social, se apresenta como uma "questo" cultural e poltica. Ademais,
as mudanas sociais das ltimas dcadas, que colocaram em voga a juventude,
constituram novo sentido para este conceito. Os estudos de Morin (1977), ao
analisarem a cultura de massa do sculo XX, explicitam este conceito, conferindo
papel especfico aos jovens. Para este autor, o recolhimento na esfera privada e
conseqentemente, o individualismo produziram uma depreciao da experincia,
uma desvalorizao do conhecimento acumulado e da sabedoria dos mais velhos,
forjando em contraponto uma valorizao da juventude e dos atributos a ela
vinculados. Os valores da juventude passaram a ser os mais desejados pelos
indivduos, projetando o tema sobre todas as faixas etrias.
A juventude deixou de ser um estgio definido e temporal da existncia
para tornar-se um conjunto de atitudes. As atitudes, o comportamento e a postura
juvenis apresentam-se, ento, como fronteira dessa categoria, arrastando para ela
multides de "mais velhos" e "mais jovens".
Concomitante com esta expanso da categoria juventude, no ltimo
quarto de sculo, manifesta-se uma tendncia entre os jovens europeus de protelar
"cada uma das cinco passagens vida adulta tradicionalmente apontadas na
literatura: a concluso dos estudos, a residncia em novo local, o matrimnio, o
ingresso no mercado de trabalho e o nascimento dos filhos" (SOUZA, 2003,p.46).
Nesta direo apontam tambm os estudos de Kehl (1998) segundo os
quais, mais do que o alargamento da situao juvenil, sob a orientao dos meios de
comunicao e do mercado de consumo, "no momento atual ocorre um processo de
"juvenilizao" ou de 'teenagizao" da cultura ocidental: a juventude, associada a
valores e estilos de vida, no propriamente a um grupo etrio especfico, tornou-se um
modelo que todos querem adotar.

28

Segundo Sarlo (1997), o mercado, prometendo liberdade e anunciando

novidade, dois smbolos juvenis, institui a prpria juventude como a fonte primeira de
todos os valores. Assim, os atributos tradicionais da juventude como fase de
transio, incerteza, mobilidade, abertura para a novidade e a mudana, instabilidade,
amplas possibilidades, experimentao de diferentes identidades sociais parecem
ter se deslocado para alm dos limites biolgicos a fim de se tornarem modelos
culturais que os indivduos assumem em diferentes estgios da vida.
Esta ampliao da juventude no se trata apenas de uma mudana
scio-cultural. Segundo Peralva (1997, p.23), "trata-se tambm de uma verdadeira
mutao biolgica do ciclo de vida, introduzida a partir de uma elevao importante
da esperana de vida, que j dobrou em menos de um sculo e cujo processo de
alongamento tende a continuar." A partir desse ponto de vista, comenta esta
autora, "a definio das fases da vida, pontuada em seus extremos pelo
nascimento e pela morte, sofre tambm uma alterao profunda" (PERALVA, 1997,
p.23), cujas conseqncias, permanecem ainda obscuras.

O envelhecimento postergado transforma o jovem, que era promessa de

futuro, em modelo cultural presente. Desta forma, nos dias de hoje, a vida adulta
preserva um trao adolescente que afirma a possibilidade de vir a ser diferente e
exalta, segundo Calligaris (apud SOUZA, 2003, p.47), a "metamorfose ambulante".
Este recente significado dos estudos sobre a juventude, ora denominado
"adolescntrica" ( ANATRELLA apud LOPES, 1996), ora "adultescncia" (CALLIGARIS,
1998 apud SOUZA, 2003), presente no processo de "juvenilizao" ou de

"teenagizao" (KEHL, 1998), emerge da compreenso de que esta categoria social

constitui-se como uma categoria analtica que precisa ser investigada luz dos
processos scio-histricos -culturais, polticos e econmicos - mais amplos.
Partindo desta perspectiva de anlise e levando em considerao o
percurso histrico da construo e das transformaes dos sentidos atribudos
juventude, compartilho com Lopes (1996) a idia de que o estudo desta categoria

29

implica ao investigador adentrar por um "terreno movedio", pois tanto a "inveno do

jovem" quanto os usos que os jovens fazem de sua condio juvenil nos espaos de
escolarizao agregam significados diversos nas sociedades contemporneas.

1.1.1

O Sujeito Jovem: Construindo Uma Categoria de Anlise

Como indicado anteriormente, a juventude um conceito heterogneo,

uma construo histrica, social e cultural e no mera condio de idade.

Considerando que, segundo cada poca e setor social, so diversas as situaes
sociais e culturais, historicamente construdas, que intervm nas maneiras de ser
jovem e nos modelos que regulam e legitimam a condio da juventude, este
conceito comporta significaes vrias que remetem diversidade scio-cultural
constituinte e caracterizadora desta categoria social.
Ao caminhar pelo "terreno movedio" da conceituao da categoria
juventude, encontra-se nos autores que investigam este tema, particularmente
Pierre Bourdieu6 e Mario Margulis 7, o alerta s contradies que se instalam neste
conceito, dentre os quais pode-se citar o fato de que a palavra juventude, que
parece auto-explicativa, carregada de evocaes e significados.
Para Bourdieu (2003), a ao profissional do socilogo deve considerar
que as divises entre as idades so arbitrrias. Este autor cita o paradoxo de
Pareto, que diz que "no se sabe em que idade comea a velhice, como no se

As contribuies de Bourdieu encontram-se no seu texto "A 'Juventude' s uma

palavra", entrevista com Anne-Marie Mtaili, traduzida por Miguel Serras Pereira e publicada pela
Fim de Sculo Edies, Lisboa, 2003, publicada em Les jeunes et le premier emploi, association
des Ages, 1978, p. 520-530. Esta entrevista faz parte do livro Questes de Sociologia.
7

Os subsdios de Mario Margulis encontram-se no seu livro La juventud es ms que una

palabra, publicado em Buenos Aires: Biblos, 2000. O livro composto por um conjunto de ensaios
voltados descrio e reflexo de temas relativos juventude em Buenos Aires, analisando a
dimenso cultural dessa condio social.

30

sabe onde comea a riqueza". De fato, "a fronteira entre juventude e velhice em
todas as sociedades uma parada em jogo de luta" (BOURDIEU, 2003, p.151 ).
Bourdieu esclarece que ao se dizer "jovens/velhos" toma-se a relao na
sua forma "mais vazia", isto , "-se sempre velho ou jovem para algum", lembrando
que "a juventude e a velhice no so dadas mas construdas socialmente, na luta
entre os jovens e os velhos" (ibid, 2003, p.152). Ressalta tambm que "as classificaes por idade, mas tambm por sexo ou, evidentemente, por classe ()
equivalem sempre a impor limites e a produzir uma ordem qual cada um deve se
ater, na qual cada um deve manter-se no seu lugar" (id.). Para o autor, as relaes
entre a idade social e a idade biolgica so mais complexas.
Cada campo tem as suas leis especficas de envelhecimento: para sabermos como se
recortam a as geraes, precisamos reconhecer as leis especficas do campo, as
paradas em jogo de luta e as divises que esta luta opera. (...) a idade um dado
biolgico socialmente manipulado e manipulvel; e que o fato de falar dos jovens como
unidade social, de um grupo constitudo, dotado de interesses comuns, e de se referir
esses interesses a uma idade definida biologicamente, constitui uma evidente
manipulao (ibid, 2003, p.153).

Isto implica dizer que, na perspectiva de Bourdieu, para se entender o

sujeito jovem dever-se-ia identific-lo a partir e nos diferentes campos onde ele
social, cultural e historicamente construdo. Desta compreenso, afere-se que as
relaes dos jovens com os processos de escolarizao devem ser analisadas em
suas particularidades, as quais so relacionadas s suas culturas e aos modos de
educar de cada sociedade em cada poca. Estas relaes esto, na perspectiva
de Bourdieu (2003), dependentes do modo como cada sociedade cria e inventa a
palavra juventude, a qual polissmica, comporta uma pluralidade de significaes
relativas ao contexto em que empregada.
O estudo sobre a juventude apresentado por Margulis e Urresti (2000)
busca superar a concepo de juventude como mera categorizao por idade, em
conseqncia, "se incorpora em suas anlises a diferenciao social, at certo

31

ponto, a cultura. Ento se diz que a juventude depende de uma moratria 8, um

espao de possibilidades aberto a certos setores sociais e limitado a determinados
perodos histricos" (MARGULIS; URRESTI, 2000, p.15). Desta forma, este estudo
supera outros que usam, com menos preciso, a palavra juventude como mera
categoria etria, sem distines, com caractersticas uniformes.
Margulis e Urresti (2000), assim como Bourdieu (2003) ressaltam que idade
e sexo so bases de classificaes sociais e estruturas de sentido. A idade aparece
em todas as sociedades como um dos eixos ordenadores da atividade social. "A
categoria 'juventude' significativa, seu uso conduz a um marco de sentidos, as
anlises sociolgicas reconhecem sua existncia, como evidencia a grande maioria
dos estudos que abordam este conceito. Sem dvida, o conceito 'juventude' parece
imbricar-nos em um marco classificatrio preciso para em seguida confundir-nos,
incluir-nos na ambigidade e impreciso" (MARGULIS; URRESTI, 2000, p.13-14). Assim
sendo, faz-se necessrio acompanhar as referncias que tratam da juventude,
considerando a multiplicidade de situaes sociais em que essa etapa da vida se
desenvolve. De acordo com estes autores, importante apresentar os marcos sociais
historicamente desenvolvidos que condicionam as distintas maneiras de ser jovem.
O tema se complica quando 'juventude' no refere somente a um estado, uma condio
social ou uma etapa da vida, mas significa um produto. A juventude aparece ento como
valor simblico associado a papis apreciados sobretudo por uma esttica dominante o
que permite comercializar seus atributos (seus signos exteriores), multiplicando a variedade
de mercadorias bens e servios que impactam direta ou indiretamente sobre os
discursos sociais que a mencionam e a identificam (MARGULIS; URRESTI, 2000, p.15).

Margulis e Urresti assinalam que a afirmao feita por Bourdieu "A

'Juventude' no mais que uma palavra" expe a condio de signo atribuda
juventude. Isto implica que "a juventude, como toda categoria socialmente constituda,

Assinala MARGULIS; URRESTI (2000, p.13) que moratria "(...) um tempo de

espera, (...) uma etapa de indulgncia em que recai sobre os jovens o rigor das presses e
exigncias que pesam sobre as pessoas adultas".

32

que envolve os fenmenos existentes, possui uma dimenso simblica, mas tambm
tem que ser analisada entre outras dimenses: deve-se atender aos aspectos
factuais, materiais, histricos e polticos em que toda a produo social se
desenvolve" (ibid. p.16).
A partir desta perspectiva, observa-se que o contexto atual da sociedade
apresenta a juventude tambm como signo e, como tal, condiciona uma quantidade
de atividades produtivas, ligadas com o corpo e com a imagem, que comercializam a
juvenilizao. Tais signos tendem em nosso tempo a tornarem-se "estetizados"
(SARLO,1997), a constituir um conjunto de caractersticas vinculadas com o corpo,
com a vestimenta, com a maneira de se arrumar, e so apresentados para a
sociedade como paradigma de tudo o que desejvel. Segundo Sarlo (1997, p.38) "a
juventude no aparece como uma idade e sim como uma esttica da vida cotidiana".
Essa simbolizao da juventude, que se refere s suas condies
externas, o que pode se transformar em produto e em objeto de uma esttica e
pode tambm ser adquirido pelos adultos que visam estender no tempo sua
capacidade de portar este signo. Desta forma, a "juventude-signo " (MARGULIS;
URRESTI, 2000, p.17) se transforma em "mercadoria, se compra e se vende, e

intervm em um mercado do desejo, como veculo de distino e de legitimidade".

Para estes autores, "a juventude no somente um signo, nem se reduz
aos atributos 'juvenis' de uma classe", pois a mesma apresenta diferentes
modalidades segundo a incidncia de uma srie de variveis:
As modalidades sociais de ser jovem dependem da idade, da gerao, do crdito vital, da
classe social, do marco institucional e do gnero. Uma pessoa no se manifesta da mesma
maneira se de classe popular ou no, o que implica que os recursos que oferece a
moratria social no esto distribudos da maneira simtrica entre os diversos setores
sociais. Isto significa que a equao entre moratria e necessidade produz-se
provavelmente num curto perodo juvenil em setores populares e num longo perodo nas
classes mdias e altas. O mesmo acontece com a condio de gnero: h mais
probabilidades de ser juvenil sendo homem que sendo mulher, dado que os jovens implicam
urgncias distintas na inverso do crdito social disponvel. Isto se superpe condio
instaurada pela marca do nascimento e do mundo em que os sujeitos se socializam, que
vinculam a cronologia com a histria. (MARGULIS; URRESTI, 2000, p.29)

33

Isto quer dizer que ser jovem no depende s da idade, como caracterstica biolgica de condio do corpo, tampouco do setor social a que se pertence.
Para Margulis e Urresti (2000, p.18), a juventude " uma condio constituda pela
cultura que se vive (que se tm), por hora, uma base material vinculada com a
idade, um modo particular de estar no mundo, de encontrar-se arrojado em sua
temporalidade, de experimentar distncias e duraes".
H que considerar que cada gerao, at certo ponto, pertence a uma
cultura diferente, na medida em que
incorpora em sua socializao novos cdigos e destrezas, linguagens e formas de
perceber, apreciar, classificar e distinguir.
H que considerar tambm os aspectos geracionais: a circunstncia cultural que emana
de ser socializado com cdigos diferentes, de incorporar novos modos de perceber e de
apreciar, de ser competente em novos hbitos e destrezas, elementos que distanciam
os recm-chegados do mundo das geraes mais antigas.
Ser integrante de uma gerao distinta por exemplo, uma gerao mais jovem
significa diferenas no plano da memria. No se compartilha da memria da gerao
anterior, nem suas experincias vividas.
Para o jovem, o mundo se apresenta novo, aberto s prprias experincias, repleto de
recordaes que possuem as geraes anteriores, despojado de insegurana e de
certezas que no provm da prpria vida (MARGULIS; URRESTI,2000, p.19).

Bourdieu (2003), nesta mesma direo, ressalta os conflitos entre as

geraes manifestados no "jogo de luta entre jovens e velhos":
Do mesmo modo que os velhos tm interesse em remeter os jovens para a juventude,
os jovens tm interesse em remeter os velhos para a velhice.
H perodos em que a busca do 'novo', atravs da qual os 'recm-chegados' (que so
tambm, o mais das vezes, os mais jovens em termos biolgicos) impelem os que 'j
chegaram' para o passado, o ultrapassado, a morte social ('est acabado'), intensifica-se
e em que, no mesmo lance, as lutas entre as geraes atingem uma maior intensidade:
so os momentos em que as trajetrias dos mais jovens e dos mais velhos se
sobrepem, em que os 'jovens' aspiram 'demasiado cedo' sucesso (BOURDIEU,
2003, p.162).

Quando ocorre esta sobreposio, aparecem os conflitos a propsito dos

limites entre as idades, os quais pem em jogo "a transmisso do poder e dos
privilgios entre as geraes" (id.). Esses conflitos, so evitados enquanto os
jovens conseguem regular o ritmo da ascenso dos mais jovens,

34

Regular as carreiras e as ordens de progresso, controlar as velocidades do avano nas

carreiras, travar os que no sabem travar-se, os ambiciosos que 'queimam as etapas', que
se 'empurram', de fato, o mais das vezes, no precisam travar porque os 'jovens' que
podem ter cinqenta anos interiorizaram limites, as idades modais, quer dizer a idade com
a qual se pode 'aspirar razoavelmente' a uma posio, e no tm sequer a idia de a
reivindicar antes da hora, antes da sua hora ter chegado' (BOURDIEU, 2003, p.162).

Reconhece-se, a partir destas reflexes, que juventude "uma condio

que se articula social e culturalmente" e se desenvolve, segundo Margulis e Urresti
(2000, p.29), "com a interao das probabilidades parciais dispostas: na idade;
com a gerao a que se pertence; com a classe social de origem; com o gnero; e
com as instituies".
Considerando a complexidade dos elementos que a constituem, "a
condio juvenil, em suas distintas modalidades de expresso descritas
anteriormente no pode ser reduzida a um s setor social, ou ser afastada das
instituies" ( MARGULIS ; URRESTI, 2000, p.30 ).
Dentre estas instituies, estes autores apontam a "famlia como o marco
institucional em que se definem e representam todas as condies de jovem, o cenrio
em que todas as variveis se articulam" (MARGULIS;URRESTI, 2000, p.30). Alm disto,
deve-se ter em conta, como cenrio em que a juventude definida material e
simbolicamente, a rede das instituies em que se pe em jogo a vida social:
A escola, o mbito do trabalho, as instituies religiosas, os partidos polticos, os clubes
e associaes, o exrcito. Em todas essas instituies segue-se uma ordem vinculada
com os distintos segmentos da idade, que esto presentes nas regras do jogo, nos
sistemas de papis, nos posicionamentos dos atores, nos discursos, nos tipos de
sanses, no permitido e no proibido"(MARGULIS ; UERRESTI, 2000, p.30).

Bourdieu (2003, p.155), referindo-se instituio escolar, destaca que "a

escola, fato que se esquece sempre, no simplesmente um lugar onde se
aprendem coisas, saberes, tcnica, etc.; tambm uma instituio que atribui
ttulos, quer dizer direitos, e confere no mesmo ato aspiraes".
Cabe ressaltar que, com base nos estudos citados, tomei como
referncia de anlise da juventude os princpios que fundamentam os estudos de
Margulis e Urresti (2000), ao evidenciar que "a juventude mais que uma palavra".

35

Busquei, nestes dois tpicos deste primeiro captulo, estabelecer

elementos de anlise para tratar o tema proposto nesta pesquisa, frente as suas
questes norteadoras.
Na seqncia, procuro tratar da forma de escolarizao, cenrio em que
os sujeitos jovens se definem material e simbolicamente, reconhecendo a
especificidade de sua condio como jovens escolares em uma determinada
realidade da escola pblica na cidade de Curitiba, Paran.

1.2

SUJEITO JOVEM E ESCOLARIZAO NO CENRIO DE UMA ESCOLA

PBLICA
Ao iniciar as discusses e reflexes que visam caracterizar o cenrio da

escola pesquisada, convm ressaltar, em acordo com Forquin (1992) a

impossibilidade de se continuar ignorando o trabalho interno de produo de uma
cultura escolar, que estar sempre se relacionando com o conjunto das culturas
em conflito numa dada sociedade. A escola possui especificidades que, para
aquele autor, no podem ser observadas apenas pelo prisma das determinaes
do mundo exterior. De fato, como enfatiza Chervel (1990), no se aceita o
entendimento de que a escola seja por excelncia o lugar do conservadorismo, da
inrcia, da rotina, da sujeio, tendo o professor como um agente repetitivo de uma
didtica que lhe imposta do exterior.
Nesta direo, a Educao Fsica escolar procura participar da cultura
escolar, segundo Vago (1999, p.28) "como um tempo e um espao de conhecer,
de provar, de criar e recriar as prticas corporais produzidas pelos seres humanos
ao longo de sua histria cultural, como os jogos, as brincadeiras, os esportes, as
danas, as formas de ginstica, as lutas", junto ao trabalho escolar de professores
de Educao Fsica e do conjunto de situaes que geram e so geradas no
cotidiano escolar.

36

A investigao do material emprico neste estudo de caso leva em

considerao, ento, que a cultura escolar elabora engendramentos prprios e
que, conforme indicam os estudos de Margulis e Urresti (2000), o cenrio escolar,
na rede de instituies vivenciada pela juventude, constitui-se como um dos
marcos institucionais que pem em jogo a vida social. Ademais, a anlise deste
material apia-se nos estudos de Briand e Chapoulie (1993, p.3-4), que
apresentam um "sistema de categorias destinadas a analisar o desenvolvimento da
escolarizao e sobretudo a criao e as transformaes das diferentes partes da
instituio escolar assim como a dinmica interna de seu funcionamento usual",
situando, no centro de sua anlise, os "fatos da escolarizao", em seus aspectos
materiais, polticos e culturais, e no as "funes da instituio".
Os estudos destes autores foram construdos ao longo de pesquisas
sobre o desenvolvimento das formas de escolarizao prolongada na Frana, entre
1830 e 1960. Para Briand e Chapoulie, a trajetria de sua pesquisa contrasta com
a maioria das pesquisas nos ltimos cinqenta anos sobre a escola, pois:
Desvia do projeto de formular uma "teoria geral" do desenvolvimento da escolarizao
que se reduziria a relaes entre as variveis. Se neste desenvolvimento podem ser
encontradas regularidades no nvel de organizao escolar, evolues da escolarizao
em relao com a estrutura de classe ou o ponto de vista das diferentes classes sociais
e as categorias de atores, as interaes entre estas diferentes ordens de fatos mostram,
ao contrrio, singularidades histricas. Este ponto aparece claramente desde que
adotemos uma perspectiva temporal ampla o que deveria alis impor a anlise de uma
instituio como a escola, cuja existncia no , no momento atual, fechada (BRIAND;
CHAPOULIE, 1993, p.33-34).

Assim, estes estudos contriburam para a construo do enfoque sob o qual

foi investigado o cenrio da escola publica pesquisada no sentido de fornecer as
caractersticas e categorias que possibilitaram tratar esta pesquisa com as especificidades que caracterizam um estudo de caso que leve em considerao no apenas
as prticas pedaggicas entendidas como discursos, mas, principalmente, a interrelao, constituda como interdependncia, entre os sujeitos e a instituio escolar,
entendendo que esta instituio tem poder condicionante sobre a ao destes

37

sujeitos. Foram utilizados trs nveis de anlise, apresentados por Briand e Chapoulie
(1993), que articulam os subitens deste captulo.
O primeiro nvel permite analisar as interaes entre as unidades locais,
que so os estabelecimentos e a populao, onde, produzida concretamente a
escolarizao, ou seja, as inter-relaes da instituio escolar. O segundo nvel
analisa a instituio escolar como sistema poltico, o que possibilitou estabelecer
algumas relaes entre as polticas pblicas e os jovens do Ensino Mdio.
Finalmente, o terceiro revela os princpios da diferenciao interna da instituio
escolar e examina algumas conseqncias desta.
Na apresentao do trabalho, assinalei minha aproximao com o
universo da escola pblica, destacando as vivncias pessoais nesta realidade, as
quais, sem dvida, possibilitaram a demarcao e a escolha de uma escola pblica
da rede estadual de ensino, na cidade de Curitiba, Paran.
A escolha da escola estadual de ensino, denominada de escola pblica
pesquisada (doravante, EPP), foi influenciada tanto por esta ser reconhecida como
um local receptivo a pesquisadores de ps-graduao, quanto pela parceria na
realizao de projetos, bem como pela realizao de prticas de ensino e estgios
com a universidade pblica, podendo ser, portanto, considerada como um campo
aberto e habitual pesquisa. Cabe aqui citar o Projeto de Extenso "Educao
Bsica: elementos para a construo de uma proposta para os que vivem do
trabalho" 9, desenvolvido no ano de 2001 nesta escola, coordenado e realizado em
parceria com a Universidade Federal do Paran (UFPR) e a Associao dos
Professores do Paran (APP Sindicato). Voltado formao em servio dos
professores, foi implementado em toda a escola e propunha romper as barreiras de
tempo, espao e srie historicamente determinados. Nesta ocasio, fui convidada

Este projeto foi baseado no trabalho desenvolvido junto s escolas de Mato Grosso do
Sul, organizado pela Prof. Accia Kuenzer, relatado no livro "Ensino Mdio: construindo uma
proposta para os que vivem do trabalho", So Paulo, Cortez, 2000.

38

como professora da UFPR a participar da construo deste projeto. Participando de

seu desenvolvimento o qual foi planejado, executado e avaliado pelo conjunto
dos professores da escola, com a participao da direo, da coordenao
pedaggica, alunos, pais e comunidade , visualizei as possibilidades que esta
escola pblica poderia oferecer quando da realizao desta pesquisa.
Cabe ressaltar ainda que tal perspectiva decorreu tambm do processo
vivenciado junto com os professores, alunos e comunidade durante a realizao do
projeto. A primeira situao vivida em conjunto com os sujeitos da escola foi o
processo de seleo e organizao de temticas que contribussem para a
discusso curricular da escola; em seguida, deu-se o processo de estudo e
discusso das temticas sade e meio ambiente, urbanizao, direitos da pessoa
e trabalho , que foram apresentadas e desmembradas em subprojetos. As
temticas e os subprojetos foram apresentados e expostos em forma de painel, no
ptio da escola, para o conhecimento dos alunos, que fizeram sua inscrio na
temtica e subprojeto de seu interesse, independentemente da srie que
cursavam. Em seguida, ocorreu a anlise das inscries dos alunos, que, em
conjunto com os professores, iniciaram dez subprojetos contemplados em suas
inscries, entre eles, o subprojeto "Espaos para as prticas de lazer e cultura". O
desenvolvimento deste subprojeto possibilitou-me estudar e pesquisar as questes
s prticas de lazer e cultura do bairro onde est localizada a escola.
Este processo vivido por todos os participantes do Projeto e pela
comunidade desta escola encontra-se relatado e analisado na dissertao de
mestrado apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Federal do Paran, em agosto de 2004, denominada "Projetos
Transdisciplinares: uma possibilidade de Educao Cientfico-Tecnolgica e sciohistrica para os que vivem do trabalho". Esta dissertao foi elaborada pela Prof.
Margarete Terezinha de Andrade Costa, na ocasio, integrante do quadro docente
da escola que realizou o projeto.

39

O desenvolvimento do projeto acima mencionado possibilitou-me interagir

com os sujeitos desta escola, permitindo-me escolh-la para a realizao desta
pesquisa. As caractersticas desta escola possibilitaram que eu recolhesse o
mximo de informaes, as quais, somadas anlise de documentos e a alguns
depoimentos de professores que compem o coletivo de atores e autores da
Proposta Pedaggica da Escola, sero contemplados no decorrer deste captulo.
Conforme j foi indicado anteriormente, a anlise deste conjunto de dados
focalizar os trs nveis analticos apresentados por Brind e Chapoulie (1993).

1.2.1

As Relaes da Instituio Escolar e os Jovens do Ensino Mdio

Os profissionais da escola pblica pesquisada so concebidos, segundo

o projeto poltico pedaggico da EPP, como integrantes e participantes no processo

de tomada de deciso e no comprometimento das decises tomadas.
Neste sentido, apresento algumas das caractersticas que configuravam
conjunto de profissionais da EPP. O total de professores somava, entre os anos de
2003 e 2004, 68 docentes e 2 pedagogos, contando alm destes, com 1 diretor, 2
diretores auxiliares, 1 secretria, 10 assistentes administrativos e 16 auxiliares de
servios gerais.
O corpo docente teve as seguintes formas de contratao: efetivos, noefetivos e outras subdivises. Dos 68 professores, 36 eram do quadro prprio do
magistrio, denominados efetivos, sendo a maioria com lotao no estabelecimento
de ensino; 18 foram contratados sob o regime de Consolidao das Leis Trabalhistas
(CLT) pela Secretaria de Administrao; 12 eram professores (e funcionrios)
contratados sob regime CLT, na ocasio, por uma empresa terceirizada (PARAN
EDUCAO ); e 2 eram professores que faziam parte do quadro prprio do magistrio

em outro estabelecimento (20 horas) e estavam completando sua carga horria com
aulas extraordinrias.

40

Quanto formao dos professores, a maioria era graduada na rea de

atuao ou trabalhava com disciplinas e reas afins, como o caso de Histria e
Geografia, Fsica e Qumica, Biologia e Matemtica.
Em 2003, a equipe tcnico-pedaggica era composta por 7 professores,
todos do quadro efetivo, sendo apenas 2 com formao pedaggica, 3 com formao
em Letras, 1 em Educao Fsica e outro em Educao Artstica. A equipe da gesto
era dirigida por um matemtico e, como vice, tambm do quadro efetivo, um professor
de Histria e outro de Educao Artstica. A secretria da escola tinha a formao em
Cincias e Biologia.
Ainda, dentre os 10 assistentes administrativos, 1 cursava o 3. grau (Letras
Portugus-Ingls), 1 era tcnico em Secretariado, 1 tcnico em Processamento de
Dados, 1 tcnico em Agrimensura, 3 tinham o Ensino Mdio (sendo 2 com formao
no magistrio) e 1 tinha a 1. fase do Ensino Fundamental. Dentre os 16 auxiliares de
servios gerais, 5 tinham o Ensino Mdio (1 deles com formao em magistrio), 3
tinham o Ensino Mdio incompleto, 5 tinham o Ensino Fundamental incompleto, e 3, a
1. fase do Ensino Fundamental.
Pode-se observar a partir desta caracterizao que, para diversos nveis
de ensino e para as reas de conhecimento, h uma positividade no sentido de
possibilitar uma construo pedaggica coletiva e diversificada. A prpria
organizao interna da escola, como, por exemplo, o trabalho administrativo,
estabelece condies de articulao entre os fatos educacionais internos e
externos, inclusive em relao aos sujeitos escolares. Uma das formas de
demonstrao desta organizao d-se atravs das formas de participao da
comunidade no espao escolar na eleio de diretores.
Conforme informaes da direo e secretaria, ao responderem o Censo
Escolar/ MEC 2003, estudam nesta escola 1.802 alunos organizados em sries,
sendo 782 no Ensino Fundamental e 1.020 no Ensino Mdio. Destes alunos, 617
estudam no perodo diurno com incio s 7h20 e trmino s 11h45, no turno da

41

manh; os demais, 403 alunos, no perodo noturno, no horrio das 18h30 s

22h45. A delimitao do estudo especfico desta pesquisa concentra-se sobre os
jovens que iniciam o curso do Ensino Mdio no perodo diurno, no turno matutino.
A opo de pesquisar os jovens escolares que iniciam o Ensino Mdio no
perodo diurno foi motivada pelo seu maior percentual dentre os alunos
matriculados na EPP no ano de 2003; os alunos dos primeiros anos correspondem
a 290 alunos, dispostos em 8 turmas no perodo da manh, apresentando uma
mdia de 30 a 35 alunos por turma. Ao mesmo tempo, esta opo foi motivada
pelo fato de esta ser a nica escola que oferece Ensino Mdio pblico na regio
central do bairro.
Este conjunto de jovens foi observado no cotidiano da escola
sistematicamente nas aulas de Educao Fsica durante os dois primeiros anos de
sua vida escolar no Ensino Mdio, sendo que a nossa permanncia na escola para a
realizao da pesquisa ocorreu do segundo semestre de 2002 ao segundo semestre
de 2004.
Estes sujeitos jovens que iniciam o Ensino Mdio so oriundos das
escolas pblicas que atendem as classes populares da regio nordeste 10 de
Curitiba. Esta populao, de acordo os dados do Instituto de Pesquisa e
Planejamento Urbano de Curitiba ( IPPUC ), 11 tem uma renda familiar que

10

A populao do bairro ocupa uma rea de 701,80 hectares, comportando atualmente

42.000 habitantes, com uma taxa de crescimento anual de 2,53. Esta regio, conforme indica a
coordenao de estatstica da Prefeitura Municipal de Curitiba, composta de uma comunidade
instvel e, geograficamente, encontra-se rodeada por rodovias, obrigando as pessoas a um
constante deslocamento e gerando, em certas regies do bairro, uma maior concentrao
populacional. Ainda segundo a Secretaria Municipal da Indstria, Comrcio e Turismo, da Prefeitura
Municipal de Curitiba, "o bairro embora bastante populoso, basicamente constitudo por
residncias habitadas por operrios que trabalham na Cidade Industrial ou nas regies vizinhas. O
comrcio pequeno e atende as necessidades dos moradores" (PREFEITURA MUNICIPAL DE
CURITIBA, 2003, p.6)
11

Dados do Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano de Curitiba e do Instituto

Curitiba de Informtica. Dados disponveis em: <http://www.pr.gov.br/cie/matser01.htm. Acesso em:
22 out. 2004.

42

corresponde a 3,89 salrios mnimos, sendo que a renda mdia para Curitiba de
4,59 salrios mnimos.
Cabe aqui ressaltar que a histria do bairro, na rea da educao,
apresenta um marco na dcada de 60, quando uma escola particular catlica foi
construda. Esta instituio atendia em regime de internato e semi-internato 400
alunas, crianas e adolescentes, provenientes de todo o Estado do Paran e Santa
Catarina ( GAZETA DO POVO, 1992).
Conforme estudo de Koehler (2004), esse colgio mantinha um carter
elitista, pois o mesmo contrastava com o tipo de bairro e de moradores naquele
momento. A autora nos assinala que, por outro lado, "a congregao mantinha
algumas turmas de ensino primrio que atendiam a comunidade gratuitamente e
que admitiam meninos" (KOEHLER, 2004, p.46).
Na dcada seguinte as instituies pblicas aumentam para atender o crescimento do
bairro. A rigidez das professoras religiosas, a imponncia do prdio e o elitismo das alunas
que freqentavam o colgio privado nos anos anteriores convivem agora com instituies
pblicas que atendem a demanda local. O prprio colgio catlico, a partir de 1967, passa a
ser mantenedor de uma escola conveniada com o Estado (ibid, 2000, p.49).

A escola estadual onde ocorreu a pesquisa foi inaugurada no final de

1977 e, de acordo com o Decreto 4.611/78, iniciou suas atividades em 14 de
fevereiro de 1978. Em janeiro de 1986, foi implantado o curso de 2. grau regular
propedutico, consolidando seu reconhecimento em outubro de 1988, passando a
denominar-se Colgio Estadual Ensino de 1. e 2. grau. Adequando-se s
mudanas exigidas pela nova LDB/96, foi aprovada em 2 de julho de1998, segundo
a deliberao n. 003/98, a reformulao das normas relativas nomenclatura dos
estabelecimentos de ensino. Com essa reformulao, a partir de 1998 o colgio
passou a denominar-se Colgio Estadual de Ensino Fundamental e Mdio
(SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO, 2000 )
A construo desta escola estadual veio atender ao grande crescimento
da populao do bairro na dcada de 70, recebendo uma crescente demanda

43

escolar originria do colgio catlico e da escola conveniada com o Estado. Nesta

poca, o bairro j era considerado um dos maiores de Curitiba, mas as novas
residncias que iam surgindo conviviam com os vestgios da regio rural, como
mostra um artigo em jornal da poca: "as vacas, que por muitos anos predominaram
nas pastagens, ainda teimam em no ceder seu lugar, perder o pasto e por isso
mesmo, invadem residncias e criam srios problemas" (DIRIO DO PARAN, 1974).
Alm de conviver com estes vestgios, a populao enfrentava problemas
com a falta de infra-estrutura bsica no bairro. Em 1975, a escassez de gua levou
a populao, cuja maioria utilizava gua de poo, a fazer abaixo-assinados
solicitando que a rede de gua fosse estendida at o bairro (GAZETA DO POVO,
1975). Nesta poca, os jornais noticiavam outros problemas, como insuficincia de

transporte coletivo, ruas sem condies de trfego e falta de telefones pblicos

(JORNAL DOS BAIRROS, 1979). Com o crescimento do bairro, obras de infraestrutura foram executadas no decorrer dos anos 80 como o mdulo policial
(GAZETA DO POVO, 1985).
A populao unia-se tanto para solicitar as obras consideradas necessrias quanto para impedir obras no desejadas, como uma rea de lazer que,
segundo ela, resultaria em local de marginais e desocupados. Para os moradores,
esta obra era desnecessria, pois a populao j preservava uma rea de lazer
(ESTADO DO PARAN, 1985). Em 1990, foi inaugurada a ponte sobre um dos rios
que cruzam o bairro, novas ruas receberam pavimentao (GAZETA DO POVO,
1990) e, em 1992, o bairro ganhou seu terminal de nibus.

O panorama rural desta regio foi se modificando. O valor dos imveis

aumentou, restando alguns terrenos baldios e campos. Nesta poca, o bairro j
possua uma identidade prpria formada por pessoas de vrias partes do Estado e
do pas que almejavam a casa prpria, novas perspectivas de trabalho e de vida.
Estas pessoas trabalhando como pedreiros, carpinteiros, vendedores, diaristas,
operrios, constituam um novo espao, formando, enfim, uma nova comunidade.

44

Atualmente, o ensino pblico ofertado nesta regio compreende a 5

creches e 2 escolas municipais; 1 escola estadual e 1 colgio conveniado (citado
anteriormente) estes ofertam somente o Ensino Fundamental; e ainda 2 colgios
estaduais de Ensino Fundamental e Mdio, sendo que um foi o escolhido para esta
pesquisa, conforme descrio anterior.
Este histrico permite reconhecer que a EPP, assim como as demais
instituies educacionais, integra o processo de desenvolvimento social urbano do
bairro. Neste sentido, so estabelecidas inter-relaes entre a EPP e a comunidade.
Uma vez que os alunos so entendidos como sujeitos scio-histricos constitudos no
contexto histrico-social (cultural, poltico e econmico) mais amplo, estas interrelaes tm uma de suas formas expressa, no interior do espao escolar, nas
prticas dos jovens escolares. Estas prticas, por sua vez, recobrem-se de uma certa
especificidade, pois, alm de a juventude constituir-se como categoria social
especfica, as relaes entre os jovens escolares e a escola implicam o enquadramento nas determinaes prprias do contexto escolar.
Entendendo o aluno como sujeito scio-histrico e levando em considerao
a heterogeneidade constitutiva da juventude, comecei a observar os jovens em
determinadas situaes do cotidiano escolar, conforme descrio a seguir:
Diariamente ao me aproximar da escola observo como freqente a presena de jovens
escolares " volta do espao escolar". Estes tambm se encontram e permanecem
conversando do lado de fora dos portes de entrada da escola enquanto seus colegas
assistem e participam das aulas.Neste porto, encontra-se sempre a presena de um
funcionrio, que recebe e atende a entrada e sada dos sujeitos deste universo. No meio
deste porto, h um espao vazado, como uma janelinha, que permite "olhar" o
cotidiano deste contexto. Ao me aproximar dos jovens escolares que "ali se encontram",
estes observam minha aproximao e "sorriem". Percebo uma "alegria" manifestada nos
sorrisos destes jovens que permanecem do lado de fora dos muros da escola, mas,
conforme observei existe com e nestes jovens um "olhar" alegre para a Escola.

Diante desta cena, indago-me: Por que estes jovens escolares no

permanecem no interior do espao escolar? Por que voltam para ele seus olhares
alegres?

45

Pela primeira vez reconheo que "ali - volta da escola" tambm

permanece o "sujeito educativo" (EDWARDS,1997). Deveriam estar na sala de aula,
mas naquele momento, seu espao imediato era volta da escola, e o no-acesso
ao cotidiano das aulas e prticas escolares no os impedia de ocupar este espao
nem de permanecerem nele. Percebendo este contexto encontrei e reencontrei o
jovem escolar ocupando posies e espaos que podem vir a expressar a sua
condio de juventude, social e culturalmente construda, conforme os estudos e
descries apresentados neste captulo. Encontrei o sujeito educativo,12 que
permanece " volta da escola" e tambm reconhecido como "sujeito cotidiano"
(EDWARDS, 1997, p.15) ao ocupar o espao " volta da sala de aula" cenrio que
se descrever a seguir.
Ptio da escola? Ainda existe este espao? Parece que a expresso
ptio j no designa exatamente um recinto descoberto, cercado pelos lados. Ele
foi destinado a atender outras necessidades da escola, como abrigar o edifcio em
que funciona uma biblioteca da comunidade e at mesmo servir de estacionamento
para os carros dos professores e funcionrios. O que ento visualizo " volta da
sala de aula"? Escadas, canteiros, muretas, caladas de acesso s portas de
entrada das salas de aula, a prpria quadra de esporte. Com um pouco mais de
ateno, observo que tambm ocupa este espao a construo recente de uma
casa, a moradia do zelador. Permaneo neste local, (ver figura 1), e fico
observando a reao dos jovens entrada dos carros e chegada de pessoas. Os
jovens escolares que estavam nestes espaos constitudos de ptio, circulavam,
permaneciam nos grupos, conversando, namorando e expressando suas
condies cotidianas de vida.

12

Expresso utilizada nos estudos de EDWARDS (1997), ao recuperar a viso dos

alunos em situao escolar.

46

FIGURA 1 - LAYOUT "ESCOLA PBLICA PESQUISADA (EPP)"

Bloco 1

Laboratrio de Informtica

Bloco 2

Bloco 3

Biblioteca

Ptio

Arquibancada

Quadra de Esportes

1. Mecanografia
2. Superviso
3. Orientao
4. Direo
5. Vice-Direo
6. Sala dos Professores
7. Secretaria
8. Secretaria
9. WC Feminino
10. WC Masculino

Quadra de Esportes
1200 m

Casa do
Caseiro

11. Sala Multiuso

12. Cozinha
13. WC
14. Sala de Aula
15. Cantina
16. Refeitrio
17. Sala dos Funcionrios
18. Depsito
19. Laboratrio
20. Teatro/Camarim

FONTE: SEED/PR

Outra cena, que possibilitou observar as condies do sujeito jovem em

situao de escolarizao, foi observada enquanto percorria o caminho existente
entre os dois blocos de salas de aula da escola. Neste percurso, avista-se as
janelas das salas de aula, utilizadas por alguns jovens, naquele momento, para
olhar os acontecimentos fora da sala. Estes jovens olham "carinhosamente" e de

47

forma sorridente para as pessoas que esto no espao externo da sala de aula;
parecem felizes, alegres.
A mesma percepo tive quando encontrei e reencontrei os jovens
escolares no ptio e nos portes da escola. Segundo SNYDERS (1993, p.29), "a
alegria do aluno no pode ser separada da alegria do jovem, da alegria de ser
jovem". Este autor em seu livro "Alegria na Escola", auxilia a buscar interpretaes
em relao a algumas manifestaes do grupo de jovens.
Os jovens colocam expectativas enormes na vida de grupo, nos companheiros, no grupo
dos companheiros. Uma de suas maiores alegrias, encontram-na em viver entre jovens
o mundo dos colegas; seja em classe, um dos sustentculos que evocam sem cessar
('felizmente h colegas'), embora ento as relaes sejam impostas pela instituio, seja
fora da escola sobre os modos mais ou menos organizados, desde o centro de frias,
os lugares de animao, at os encontros na rua (SNYDERS, 1988, p.25-26).

Neste sentido, o olhar dos jovens escolares que encontrei pode conter a
mesma alegria tanto quando dirigido de dentro para fora da sala de aula como
quando dirigido de fora para dentro dos portes da escola. Pois, a alegria expressa
relativa ao encontro dos jovens. Desta forma, uma das relaes que os jovens
escolares estabelecem com a instituio escolar refere-se configurao do
espao escolar como um espao que permite a sociabilizao, o encontro social
que os auxilia na sua constituio como sujeitos sociais.
Ao observar as formas de participao, interesse e ateno destes jovens
no universo escolar, reconheo, neste cenrio, " volta da sala de aula", o espao
imediato do jovem enquanto "sujeito cotidiano". Segundo Edwards, "no conjunto de
atividades que constituem seu pequeno mundo que este concretamente se expressa
e se constitui como tal, atravs de uma srie de atividades que ao mesmo tempo so
constitutivas embora no exclusivas deste mundo" (EDWARDS, 1997, p.13).
Reconheo tambm que nos diversos olhares dos jovens " volta da escola
e volta da sala de aula" manifesta-se um "sujeito social e singular", pois, segundo
(CHARLOT, 2000, p.33), este sujeito "d um sentido a esse seu mundo, posio que
ocupa nele, s suas relaes com os outros, sua prpria histria". Assim, a

48

manifestao de alegria dos jovens escolares no interior do espao escolar a qual

remete condio sociocultural que os identifica fora deste espao pode ser
entendida como uma forma de estes jovens atriburem sentido ao mundo da escola,
expondo e reforando sua condio jovem. Esta condio implica "uma base material
vinculada com a idade, um modo particular de estar no mundo, de encontrar-se
arrojado em sua temporalidade, de experimentar distncias e duraes" (MARGULIS e
URRETI, 2000, p.18). Neste sentido, sua expresso de alegria remete ao seu modo

particular de estar no mundo e de atribui-lhe sentido.

Observando este modo particular do jovem escolar, e percorrendo os
"caminhos" no interior da EPP, outras cenas foram observadas. Conforme observase na Figura 1, h um outro bloco de salas, local do trabalho escolar administrativo,
que comporta, alm da secretaria, gabinetes de direes e sala da equipe de apoio
pedaggico, um espao destinado sala dos professores. Permanecendo neste
espao, observei principalmente a chegada, a permanncia e a pouca circulao
dos jovens escolares neste edifcio. Neste mbito da organizao escolar, "as
portas" permanecem abertas, mas no h a permanncia do sujeito jovem; no
espao denominado de sala dos professores, "a porta permanece entreaberta",
mas o sujeito jovem muito pouco se aproxima desse espao.
Por que apresentar este cenrio? No percurso descrito anteriormente,
encontrei e reencontrei os jovens, inclusive pela troca de olhares nas janelas da sala
de aula. Entretanto, no encontrei "as portas das salas de aula abertas", nem "portas
entreabertas", mas sim, na sua maioria, "portas que permanecem fechadas".
Estando neste espao da administrao da EPP, "com portas abertas e
entreabertas", recebi um convite de uma das professoras da escola, identificada como
professora (M). Esta professora estava na sala de aula, com uma turma de 8. srie, e
pediu que me convidassem para ir at l conversar sobre a pesquisa com seus
alunos. Nesta ocasio, fui acompanhada at a sala por um dos professores da escola.
"Abrem-se as portas" e encontro os jovens alunos dentro da sala de aula. Quem so
esses jovens? Como vivem sua condio de jovens escolares?

49

Reconheo em seus olhares atentos, dira tambm esperanosos, manifestaes de um "sujeito educativo". Segundo (EDWARDS, 1997, p.17), "os alunos
desenvolvem a partir de si mesmos um modo de se relacionar; estabelecem uma
ordem de relaes que freqentemente vista de fora como desordem, rudo ou
caos na sala de aula".
A professora (M), que convidou para ir at a sala, apresentou-me aos
alunos, dizendo:
Prof. (M): Esta professora uma estudante/pesquisadora, uma aluna em permanente
formao, estudar e aprender um processo contnuo da vida, na Universidade, os
professores que l trabalham, tambm estudam (sic)
Ressalta em seguida a professora, se posicionando
Prof. (M): Eu tambm sou aluna do curso de mestrado na universidade.
Em seguida a professora M elogia seus alunos e alunas, dizendo
Prof. (M): Vocs so alunos dedicados, por isto fazem parte da minha pesquisa, vocs
so meus "objetos" de pesquisa (sic).

Esta colocao por parte da professora possibilitou-me observar a reao

dos jovens ao serem elogiados, subentendendo-se que, ao elogiar seus alunos, a
professora (M) induz a possvel aceitao por parte dos alunos quanto sua
participao no processo da sua pesquisa.
Estes jovens demonstraram preocupao ao ouvir que j so "objetos" de
pesquisa da professora (M), exigindo dela um pouco mais de explicao sobre essa
terminologia. Esse dilogo inicial foi muito interessante pois entendi, rapidamente, que
os jovens escolares seriam "sujeitos" desta pesquisa, mas que ainda no saberia
trat-los como "sujeitos", mesmo que os reconhea como tal. Naquele momento,
consultei-os perguntando sobre a possibilidade de participarem da minha pesquisa.
Explicitei em poucas palavras o que iria pesquisar: mencionei seus hbitos, atitudes,
manifestaes do dia-a-dia na escola, em particular nas aulas de Educao Fsica.
Disse-lhes que, gostaria de observar o seu cotidiano escolar e de saber como a
cultura jovem manifestada na escola. Neste contexto, referia-me s possibilidades
de pesquisar o jovem e a escola na perspectiva de Pais (2003), de interpretar o
processo de "constituio das culturas juvenis". Segundo este autor, os hbitos,

50

costumes e gostos culturais so "signos culturais, que por si s no tm um

significado inerente, necessitam a partir do cotidiano tentar compreender, interpretar e
explicar o modo como os mltiplos significados que os jovens atribuem ao que os
rodeia so construdos e usados" (PAIS, 2003, p.126).
Os jovens ficaram atentos e demonstraram curiosidade sobre a
importncia de discutir as formas de manifestaes de sua cultura juvenil no
percurso escolar.
Esta entrada na sala de aula e a aproximao com os jovens escolares, ao
"abrir e fechar das portas", permitiu-me visualizar as "paisagens" que simbolicamente
constituem o sujeito jovem no cotidiano escolar.
Dentre as vrias paisagens do contexto escolar, esto os prprios sujeitos
jovens escolares e as aulas de Educao Fsica, porm nestas no h "portas nem
janelas: abertas, semi-abertas ou fechadas", pelas quais, como vimos, os jovens
escolares possam se posicionar, expressando das mais diversas maneiras seus
sentimentos, atitudes, modos de ser, conseqentemente sua condio de jovem. Mas
existem outras paisagens que constituem o enquadramento simblico destes jovens
alunos, e que tambm envolve a dualidade (em vez da dicotomia) entre o indivduo e
a sociedade, a escola e a sociedade. Enfim, existem outras formas de organizao
escolar que so igualmente constitutivas das manifestaes dos sujeitos escolares, as
quais revelam tambm sua condio social singular.
Estas manifestaes so tambm identificadas na constituio do jovem
enquanto "sujeito social e singular" (CHARLOT, 200, p.33 ). Ao ocupar uma posio
nestes espaos sociais e educativos do universo escolar, o jovem expressa,
segundo Margulis e Urresti (2000, p.18), a sua condio de jovem. Esta condio
pode ser constituda, segundo Forquin (1993, p.167), pela "cultura escolar e pela
cultura da escola", assim como por suas condies cotidianas de vida e de classe
presentes na cultura do bairro em que vive, presentes nas descries e cenas que
neste tpico inicialmente destacamos.

51

As especificidades caractersticas do contexto escolar, e do educacional

mais amplo, fazem com que os estudos de Forquin (1993) sejam fundamentais para
esta anlise, pois buscam compreender os jovens em relao s prticas e situaes
escolares. O autor define a cultura escolar como "o conjunto de contedos cognitivos
e simblicos que, selecionados, organizados, 'normalizados', 'rotinizados', sob o efeito
dos imperativos da didatizao, constituem habitualmente o objeto de uma
transmisso deliberada no contexto das escolas" (FORQUIN, 1993, p.167).
A cultura da escola, segundo ele, refere-se s caractersticas de vida da
prpria escola, como mundo social. So os ritmos, os ritos, a linguagem, o
imaginrio, "seus modos prprios de regulamentao e de transgresso, seu
regime prprio de produo e de gesto de smbolos" (FORQUIN, 1993, p.167 ).
Nesse sentido, o autor nos mostra a relevncia de refletir sobre a questo da
cultura e dos elementos culturais das escolhas educativas. Questes estas que
esto refletidas nas relaes das polticas pblicas educacionais com a condio
do jovem em situao escolar e nas relaes destes com a organizao interna da
escola. Assim, procuro a seguir, explicitar estas relaes.

1.2.2

As Relaes das Polticas Pblicas e os Jovens do Ensino Mdio

Cabe aqui retomar a perspectiva de anlise de Briand e Chapoulie, segundo

a qual no centro da anlise devem ser situados os fatos de organizao escolar no

somente em seus aspectos materiais, mas tambm polticos e culturais e no as
funes da instituio.
Esta perspectiva de anlise dos autores pode ser associada aos estudos
de Dubet (1994, p.171) que indicam que a escola na Frana, "at as grandes
alteraes dos ltimos 20 anos, pde ser vista como uma instituio na medida em
que articulava as diferentes funes sem grandes tenses" e que esta "imagem de
uma instituio ajustada no s foi posta em causa pela sociologia crtica, como foi
mesmo reforada" (DUBET,1994, p.174 ). O autor destaca que, "em grande medida,

52

a prpria escola, por meio de suas mltiplas aes que 'acelera' e refora as
desigualdades que recebe. A imagem da escola viu-se por isso mudada, ela deixou
de ser essa ilhota de justia formal no seio de uma sociedade igualitria; ela gera
suas prprias desigualdades e as suas prprias excluses" (DUBET, 1994, p.175).
Neste sentido a escola, na sua dinmica de organizao interna e de
relao com a sociedade, no apenas reproduz os discursos das ideologias dominantes mas os reelabora, conferindo novos sentidos ao trabalho pedaggico, num
processo muitas vezes contraditrio. Sob este enfoque, preciso considerar que as
polticas educacionais dominantes nos diferentes momentos histricos no se
realizam plenamente da forma como foram concebidas, mas sofrem transformaes
guiadas pela realidade concreta e pela multiplicidade de concepes que permeiam o
espao escolar.
Entendendo que a escola, assim concebida, configura-se como um campo
complexo, ela no pode, como assinala Willis (1991) ser estudada como uma simples
unidade. Segundo este autor, as escolas tm pelo menos trs nveis, identificados por
ele, como "o oficial, o pragmtico e o cultural".
a) No nvel oficial, provvel que uma instituio tenha uma descrio
formal de seu objetivo com relao sua viso das caractersticas
estruturais e organizacionais principais da sociedade e de como elas
se inter-relacionam.
b) No segundo nvel, o pragmtico, as ideologias e fins oficiais so
mediados pelos agentes e funcionrios de instituies particulares.
provvel que eles concordem com alguma parte das justificativas
mais tericas da ideologia 'oficial' predominante, mas eles esto
interessados em seus prprios problemas de controle e direo facea-face e nas presses cotidianas de sua prpria sobrevivncia no
interior da instituio que lhes tocou fazer funcionar. Eles adotaro
ideologias recentemente sancionadas, por exemplo, apenas quando
vislumbrarem que elas oferecem ajuda real e prtica.

53

c) No terceiro nvel, 'abaixo' dos outros, esto as formas culturais de

adaptao dos clientes da instituio na medida em que sua experincia
externa de classe interage com as exigncias e processos prticos das
instituies, tais como eles os atingem. provvel que uma das
variantes importantes disso seja uma cultura oposicionista informal que
pode muito bem realmente ajudar a realizar a reproduo social mais
ampla que a poltica oficial tem tentado derrotar e mudar. (...) embora a
escola, por exemplo, no seja eficaz da forma que ela espera ser, um
local extremamente importante, e a causa prxima do renascimento de
uma cultura oposicionista de classe experienciada por uma boa
porcentagem dos garotos de classe operria (WILLIS,1991, p.216 -217).
Estas reflexes apresentadas pelo autor, em conjunto com as
caractersticas dos estudos de Briand e Chapoulie (1993), permitiram relacionar os
aspectos da poltica escolar com as possibilidades de manifestaes individuais e
coletivas dos sujeitos jovens em situao de escolarizao.
A fim de analisar esta relao entre polticas educacionais e prticas
escolares de jovens, importa ressaltar a Reforma do Ensino Mdio no Brasil, na
ltima dcada, e a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases Nacional (LDB), que
conferem carter de norma legal condio de Ensino Mdio como parte da
Educao Bsica; por meio do art. 21, a LDB estabelece no pargrafo 1. que a
Educao Bsica formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino
Mdio. Com esta determinao legal, o Ensino Mdio perde seu carter de
intermedirio entre o Ensino Fundamental e o Superior para constituir-se na ltima
etapa da educao bsica.
Tal determinao nos remete constatao, feita por Kuenzer (2000,
p.33) de que, embora "as demandas e os efeitos da globalizao da economia e da
reproduo produtiva, ainda que por contradio, apontem algumas dimenses

54

revestidas de positividade, uma delas refere-se que no possvel a participao

social, poltica e produtiva sem pelo menos onze anos de educao escolar (...)
embora essa nova realidade esteja longe da dura realidade dos pases perifricos".
Segundo a autora, a nova legislao e o discurso oficial reconhecem a
necessidade de expanso da oferta do Ensino Mdio, para que este atinja toda a
populao de 15 e 16 anos. Embora este tenha sido o nvel de ensino que
apresentou maior expanso na dcada de 1980, o ndice de escolarizao lquida,
considerando a populao de 15 a 19 anos, no ultrapassou 25%.
Estes dados so reafirmados pelo Censo/MEC 2003 13, mostrando-nos
que existem 8 milhes e 700 mil alunos matriculados entre 15 a 17 anos, na escola
pblica dentro de um universo de 10,5 milhes de jovens nessa idade. Dentre
estes 8,7 milhes, quase a metade ainda est matriculada no Ensino Fundamental.
Ou seja, alm desses quase 2 milhes de jovens brasileiros que esto fora do
Ensino Mdio, existem quase 4 milhes que esto defasados, havendo um nmero
muito elevado de jovens que no completam o ciclo mdio.
Os estudos e pesquisas realizados por Kuenzer (2000, p.45) j destacam
que:
preciso levar em conta, tambm, que a melhoria dos ndices de atendimento da
populao de 15 a 19 anos no depende apenas da expanso de vagas, mas da
diminuio da evaso e da repetncia. A melhoria das condies de sucesso e
permanncia dos estudantes depende de uma srie de investimentos, tendo em vista a
qualidade de ensino: em equipamentos, em ampliao do espao fsico, na qualificao
permanente dos professores. Entretanto, nada ser suficiente se no houver um
rigoroso esforo na reconstruo da proposta poltico-pedaggica da escola, tendo em
vista as demandas de educao do jovem e da sociedade, em face da nova realidade
da vida social e produtiva.

Ruiz (2003) aponta que uma forma de resolver o problema em relao

defasagem srie/idade seria torna obrigatrio o Ensino Mdio. Neste raciocnio, o
ento o Sr. Secretrio de Ensino Mdio e Tecnolgico/MEC afirma que

13

Esses dados de pesquisa divulgados pelo MEC foram destacados pelo ento
Secretrio de Ensino Mdio e Tecnolgico, Antonio Ibaez Ruiz, em entrevista especial publicada
na Revista do Ensino Mdio, ano 1, n. 1 junho-julho 2003, sobre as principais propostas do MEC
para tentar resolver os graves problemas do Ensino Mdio brasileiro.

55

para 2004 possvel fazer isso, absorvendo os alunos que se formam na 8. srie do Ensino
Fundamental, porm precisamos dar melhores condies de trabalho para os professores,
investir mais na qualificao continuada desses profissionais, criar uma poltica do livro
didtico para o Ensino Mdio, que no existe, alm de toda uma infra-estrutura para
acomodar esses jovens que viro do Ensino Fundamental (RUIZ, 2003, p.12).

A oferta de vagas14 para o Ensino Mdio no estabelecimento escolar

pesquisado atende a um ndice de 58,47% do total de matrculas efetivadas no ano
letivo. Desse percentual, 27,8% corresponde ao ensino noturno e 30,6% ao diurno.
Ainda, desse percentual total de alunos do Ensino Mdio, 36,87% so destinados
aos alunos do primeiro ano do Ensino Mdio.
Conforme informaes cedidas pela secretria da escola pblica
pesquisada (EPP), h uma procura maior pelas vagas dos primeiros anos do
Ensino Mdio no perodo diurno, com uma mdia de oito turmas, de 30 a 35
alunos, sendo que no ensino noturno a oferta para os primeiros anos gira em torno
de quatro turmas.
Parte dessa oferta efetiva direcionada demanda dos jovens do Ensino
Fundamental da prpria escola, dividida nas cinco turmas de 8. srie ofertadas no
perodo diurno, com aproximadamente 30 a 35 alunos em cada turma, atingindo
18,17% do total de vagas somente nos primeiros anos.

14

Segundo BRIAND e CHAPOULIE (1993), a anlise de oferta de vagas pelos

estabelecimentos "permite compreender a lgica dos comportamentos de dois grupos de atores,
mais imediatamente implicados na escolarizao: o pessoal, e sobretudo os responsveis
administrativos dos estabelecimentos de um lado; os alunos (potenciais) e suas famlias, de outro"
(p.12). Os autores alertam que as vagas oferecidas, assim como os candidatos ocupao destas
"no constituem totalidades homogneas: diversos princpios de oferta condicionam o
funcionamento da instituio" (p.13). Podem-se classificar esses princpios, segundo os autores,
sob duas designaes: de oferta formal e de oferta efetiva. A noo de oferta formal "designa os
recursos disposio dos responsveis pelos estabelecimentos, isto , as vagas que consideram
disponveis, e a definio dos candidatos aceitveis". A noo de oferta efetiva "leva em
considerao as condies materiais de acesso ao estabelecimento, os servios anexos que eles
oferecem, a organizao do conjunto dos programas de estudos e a diferenciao interna dos
estudos, enfim determinada pelo conjunto das prticas de recrutamento dos agentes da
instituio" (BRIAND; CHAPOULIE, 1993, p.14).

56

As demais ofertas de vagas do Ensino Mdio destinam-se aos jovens das

escolas do bairro e das regies vizinhas a partir da efetivao do cadastramento
previsto pela Secretaria de Estado de Educao, que envia famlia dos jovens,
atravs de uma carta, a oferta de vagas da escola mais prxima de sua residncia.
Entre as escolas da comunidade, segundo registros de matrculas da EPP, os
jovens oriundos da escola conveniada e de uma escola municipal absorvem
grande parte dos 60% do restante do percentual das vagas para os primeiros anos
do Ensino Mdio. As demais vagas passam a ser ocupadas com os processos de
transferncias que ocorrem durante o ano letivo, observando-se, segundo Briand ;
Chapoulie (1993), o crescimento da populao escolarizvel. 15
Para os autores, os estabelecimentos escolares encontram-se em situao
crnica de concorrncia com outras instncias, para o recrutamento de alunos. "Esta
concorrncia ope inicialmente os estabelecimentos escolares s ocupaes de
qualquer natureza que podem disputar com eles as crianas, notadamente a entrada
precoce no trabalho e seu emprego em trabalhos domsticos" (BRIAND; CHAPOULIE,
1993, p.15).

Partindo desta observao, convm focalizar, na EPP, o grupo de jovens

matriculados no primeiro ano do Ensino Mdio, turno da manh. De acordo com os
dados apresentados no CENSO 2003/MEC, este grupo corresponde a 135 jovens do
sexo masculino e 155 do sexo feminino.

15

Segundo os autores, a concorrncia entre os estabelecimentos apia-se sobre uma

frao da clientela, a populao marginal escolarizvel, "aquela que no est absolutamente
destinada a ir para um certo estabelecimento mas para um outro: precisamente esta parte da
clientela que pode fazer a prosperidade ou levar runa de um estabelecimento. A atividade dos
administradores pois freqentemente dirigida para esta frao da clientela (mais do que para
aquela que, conquistada, parece vir 'espontaneamente' para o estabelecimento. com relao a
esta populao que a ao dos administradores sobre a oferta efetiva de vagas pode produzir frutos
que podem atrair vantagens anexas (melhorias nas condies de recepo, bolsas, existncias de
internato, ensino acessrio fora dos programas, etc.) e as campanhas de recrutamento" (BRIAND;
CHAPOULIE 1993, p.15-16).

57

Deste total de 290 jovens escolares, 3 nasceram em 1990; 157, em 1989;

83, em 1988; 33, em 1987; 6, em 1986; 6, em 1985; 1, em 1983 e 1 em 1974.
Estes dados levam a afirmar que, nas turmas de primeiros anos do Ensino Mdio
da escola pesquisada, o ndice distoro srie-idade muito baixo, visto que, no
conjunto dos trs anos, o ndice apresentado pelo CENSO/2003/MEC corresponde a
32,5%. As informaes deste Censo indicam que no Estado do Paran o ndice
distoro srie-idade corresponde a 30,7% e no Brasil atinge 49,3%. A diferena
significativa entre os ndices do Paran e os do Brasil remete s polticas pblicas
destinadas escolarizao dos jovens desenvolvidas no mbito estadual, dentre
as quais destaca-se o Plano Estadual de Educao.
Antes, porm, de focalizar as polticas educacionais do Estado do
Paran, convm indicar outro elemento das polticas pblicas nacionais: os
indicativos norteadores das Diretrizes Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM). Ao
analisar a Resoluo CEB n. 3, de 26 de junho de 1998, que institui as DCNEM,
deparei-me com uma organizao curricular caracterizada como Base Nacional
Comum, que contempla as reas de Ensino (75% da carga horria do currculo) e
uma parte diversificada (25% da carga horria do currculo). Nas reas de Ensino,
uma delas denominada de "Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias",
abrangendo as disciplinas de Lnguas, Literatura, Artes, Informtica e Educao
Fsica. O ponto comum entre elas a "linguagem", concebida como a capacidade
humana de articular significados coletivos e compartilhados. Alm de integrar esta
rea de ensino, a Educao Fsica encontra-se situada e citada nas DCNEM
referentes ao princpio pedaggico da interdisciplinaridade, que enfatizam, neste
caso especfico, no art. 10., pargrafo 2., que as propostas pedaggicas das
escolas devero assegurar o tratamento interdisciplinar para a Educao Fsica e
Artes como componentes curriculares obrigatrios.
Buscando compreender a constituio do "cdigo disciplinar" de Educao
Fsica e suas formas frente s prticas escolares, necessrio investigar a

58

constituio da Educao Fsica Escolar na rea de ensino denominada "Linguagens,

Cdigos e suas Tecnologias", a qual pressupem, segundo os Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio, reconhecer que os sentidos e significados
dos modos de viver do sujeito jovem escolar tm a contribuir na construo da cultura
da escola.
Como j de conhecimento, os Parmetros Curriculares Nacionais
(PCNs ) foram "impostos" e construdos de modo atender s caractersticas de um
currculo. Entretanto, no caso especfico da Educao Fsica Escolar, apresentamse na perspectiva de um currculo restrito, ou seja, no articulam concepes
acerca do aluno, professor e da escola, como um componente curricular. Tanto os
PCNs do Ensino Fundamental como Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino

Mdio (PCNEM) no apresentam uma concepo de Educao Fsica que

possibilite aos alunos uma reflexo sobre os contedos de ensino da disciplina
modificam-se social e culturalmente e sobre a produo e/ou resignificao de
prticas corporais, presentes na concepo da cultura corporal de movimento.
Nesta direo, encontramos subsdios que permitem rever a proposta
destes documentos no relatrio apresentado pelo grupo de trabalho de professores de
Educao Fsica dos seminrios regionais, promovidos pelo Ministrio de Educao
com o objetivo de rediscutir os PCNEM. Entres outros pontos, este documento aponta
para a necessidade de "garantir que as manifestaes da Cultura Corporal/Cultura de
Movimento sejam um acontecimento da escola e no das instituies comerciais e/ou
externas mesma, desvinculadas dos tempos/espaos escolares, e que os jovens se
tornem

presenas

vivas,

organizativas

avaliadores

dos

acontecimentos

pedagogicamente sistematizados" (http://www.cbce.org.br, acesso em: 20 maro

2005). Destaca-se ainda neste relatrio que o princpio norteador de um novo texto da
Educao Fsica dos PCNEM necessita garantir uma consonncia com as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (DCNEM).
Mas necessrio reconhecer que a implementao destas DCNEM, ao
mesmo tempo, um processo de ruptura e de transio. Ruptura porque sinaliza

59

para um Ensino Mdio significativamente diferente do atual, cujo processo de

construo requerer mudanas de concepes, valores e prticas, cuja concepo
fundante est na Lei n. 9394/96 - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional"
(BRASIL/MEC/CEB, 1998, p.65).
Neste contexto de reformas curriculares, o Estado do Paran, por
intermediao da Secretaria de Educao, est passando por um processo de
reorganizao educacional.
Conforme determinam o Art. 214 da Constituio de 1988 e o Art. 9. da
Lei n. 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, foi institudo o Plano
Nacional de Educao pela Lei n. 10.172/2001, que estabelece em seu Art. 2.
que os Estados, o Distrito Federal e os Municpios elaborem, em consonncia com
o nacional, seus planos estaduais e municipais correspondentes.
Tomando como base o relatrio de atividades sntese das reunies
preparatrias e seminrios temticos para a construo coletiva do Plano Estadual
de Educao (PEE) no Paran, realizados no perodo de maio de 2003 a maro de
2004, os princpios norteadores para a gesto da escola pblica so: "educao
gratuita e universal para todos os alunos da escola pblica; instituio de
processos coletivos de trabalho e compromisso de consulta e respeito s decises
dos sujeitos que compem o trabalho pedaggico; formao escolar de qualidade,
em todos os nveis, modalidades e etapas de ensino; e ateno s especificidades
e diversidades culturais, para uma educao democrtica" (PARAN, 2004, p.1 ).
Estes princpios deveriam nortear os objetivos e a organizao curricular do
Ensino Mdio. No entanto, ainda prevalecem a impreciso e a indefinio destes
objetivos e organizao, ocasionando uma dualidade estrutural entre os caminhos que
visam formar jovens estudantes num Ensino Mdio preparatrio para vestibulares ou
para funes especficas que atendem ao mercado de trabalho.
A partir deste "olhar", procurei localizar na verso preliminar dos Estudos
Temticos para o Plano Estadual de Educao Paran (PEE) as temticas
escolhidas pelo coletivo de professores dos Ncleos Regionais de Ensino/Paran
(NRES), em maio de 2003, que poderiam inserir a discusso sobre a temtica
juventude (PARAN, 2004 ). Entre os temas escolhidos destacam-se:

60

Gesto do Sistema Educacional, Formao e Atualizao Docente, Meio Ambiente,

Financiamento da Educao, Educao de Jovens e Adultos, Educao Especial,
Educao, Infantil, Educao para a paz e segurana nas escolas, Infncia e Cidadania,
Meio Ambiente, Ensino Fundamental, Sade e Sexualidade, Ensino Mdio,
Alfabetizao de Adultos, Avaliao, Educao Indgena, Educao Profissional,
Valorizao do Professor, Educao do Campo, Educao Cultural do Discente e
Esporte (PARAN, 2004, p.10).

Cabe ressaltar que a Reforma do Ensino Mdio no Estado do Paran se fez

acompanhar pela implantao de um Programa de Expanso, Melhoria e Inovao do
Ensino Mdio do Paran (PROEM). Uma das aes previstas pelo PROEM a
realizao e divulgao de projetos inovadores, desenvolvidos pelos alunos da rede
pblica de ensino, a fim de que estes possam ser tomados como modelos para outras
escolas estaduais. O Programa previa a contratao de assistncia tcnica para o
planejamento das atividades pelo projeto Inovaes Tcnico-Pedaggicas (PROEM,
1996, p.27), que integra o componente chamado Insumos para a Melhoria da

Qualidade Educacional. O marco conceitual estabelecido para este componente da

Reforma indica a adoo de uma perspectiva de organizao do trabalho pedaggico
que privilegie o desenvolvimento de competncias e uma orientao interdisciplinar
para o tratamento do conhecimento no Ensino Mdio adequada "s exigncias
requeridas atualmente para a formao do cidado" (PROEM, 1996, p.25).
Ainda que o documento oficial no explicite as concepes que sustentam
estas idias de interdisciplinaridade e competncias, relaciona tais princpios
produo e utilizao de recursos de aprendizagem, informtica e softwares
educacionais, livros textos e material bibliogrfico de referncia, desenvolvimento
curricular e inovaes tcnico-pedaggicas. Todas estas aes esto, portanto,
intimamente relacionadas umas s outras, a fim de garantir os resultados esperados
com a reforma.
Observou-se uma tentativa de reorientao dessas aes pela administrao que assumiu o governo do Estado em 2003. Segundo os estudos de Bruel
(2003), h diferenas significativas entre a gesto pblica estadual correspondente ao
perodo 1998-2002 e a que iniciou no ano de 2003.

61

Uma dessas diferenas destacada pela prpria gesto 2003-2006, ao

frisar que:
Aps longo perodo de ausncia de dilogo entre Secretaria de Estado da Educao
(SEED) e segmentos educacionais e sociedade civil, este inviabilizado pelas aes
privatizantes no interior da SEED e do Sistema, a Secretaria reencontra o caminho da
discusso coletiva, da transparncia das aes administrativas e pedaggicas e do vis
crtico e responsvel na tomada de decises, propiciando o debate aprofundado dos
temas afeitos rea educacional e seus atores, para a construo de um Plano
Estadual de Educao que espelhe a preocupao de hoje e o compromisso com o
futuro (SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO, 2004, p.2).

Ao refletir anteriormente sobre as possibilidades de o sujeito jovem

escolar reconhecer-se na sua "condio de jovem" (MARGULIS; URRESTI, 2000),
indiquei a importncia das relaes que existem entre a poltica escolar, a
juventude e suas aes no interior da escola pblica pesquisada (EPP).
Assim, a partir da "perspectiva de conjunto" (BRIAND; CHAPOULIE, 1993 ),
na inteno de estabelecer elos existentes entre os jovens escolares e as aes da
poltica escolar, abordo a seguir as relaes das diferenciaes internas da EPP.

1.2.3

As Relaes da Diferenciao Interna da Escola e os Jovens Escolares do

Ensino Mdio
O estabelecimento de ensino pesquisado neste estudo tem como Entidade

Mantenedora o Estado do Paran e foi edificado com recursos administrados da

Fundao Educacional do Estado do Paran (Fundepar), no governo de Jayme Canet
Jnior e na gesto do Professor Borsari Netto, como Secretrio da Educao.
Conforme o layout (figura 1) que apresenta a estrutura fsica da EPP, as
dependncias construdas e existentes atualmente so amplas, possuindo um total
de 20 salas, sendo uma delas um salo onde so realizadas apresentaes,
havendo ali um palco. Existem trs blocos. O primeiro, destinado s funes
administrativas, inclui a sala dos professores, a secretaria, as salas da superviso
escolar, orientao escolar, direo e vice-direo. Os outros dois renem as salas

62

de aula, almoxarifado, videoteca, laboratrio de informtica, laboratrio de cincias,

cozinha, cantina, refeitrio, quadra de esporte descoberta, depsito de alimentos,
sanitrio dentro do prdio, dependncias e vias a alunos com necessidades
especiais. H, entre gramados e concreto, alguns espaos cobertos para a circulao dos jovens escolares.
As salas de aula apresentam estrutura bsica carteiras, quadro de giz.
As condies de acsticas so inadequadas, havendo interferncia entre as salas,
pois esto localizadas muito prximas. Os corredores so estreitos, dificultando a
movimentao dos alunos.
O laboratrio de Cincias no muito utilizado. Uma das razes para
isso o espao limitado em relao grande quantidade de alunos e o risco de
acidentes com os produtos qumicos e materiais quebradios.
No que se refere biblioteca, as condies de funcionamento so
precrias. As responsveis pelo atendimento dos alunos no so graduadas na
rea. O acervo pobre e desconhecido pelos professores que, infelizmente, dele
pouco fazem uso como contraponto de seu trabalho.
O laboratrio de informtica no utilizado pela falta tanto de recursos
para sua manuteno como de pessoal com conhecimento suficiente para
viabilizar sua utilizao concreta.
A escola pesquisada possui muros altos, grades e portes de ferro e se
caracteriza como a maioria das escolas pblicas no contexto urbano.
Conforme informaes registradas no CENSO 2003/MEC, a escola
mantm os seguintes rgos colegiados em funcionamento: a Associao de Pais
e Mestres e o Conselho Escolar. Estes rgos correspondem organizao
interna da instituio escolar, conforme pode-se observar no organograma da EPP
(figura 2), e esto fundamentados no princpio da gesto escolar democrtica e
colegiada do ensino pblico , entendido como uma das possibilidades de
evidenciar a escolarizao como o produto da interao entre a instituio e a

63

populao. Segundo o seu regimento escolar, a gesto escolar "entendida como o

processo que rege o funcionamento da escola, compreendendo tomada de deciso
conjunta no planejamento, execuo, acompanhamento e avaliao das questes
administrativas e pedaggicas, envolvendo a participao de toda a comunidade
escolar" (SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO, 1999, p.7).

FIGURA 2 - ORGANOGRAMA DA ESCOLA PBLICA PESQUISADA

SETOR
MEC

SEED
Conselho
Escolar
Conselho de
Classe

Proposta
Pedaggica

CONSELHO TUTELAR

Posto de
Sade

Igreja

Direo
Auxiliar

COMUNIDADE
ESCOLAR

Biblioteca

Funcionrios

Docentes

Discentes
Informtica

Orientao
Educacional

Superviso
Escolar

Grmio
Estudantil

Secretaria
APM

NRE
FONTE: SEED/PR

POLCIA MILITAR

PROMOTORIA DO BAIRRO

Direo
Geral

64

Neste sentido, priorizando o princpio da gesto escolar citada, a escola

pesquisada concebe o seu Projeto Poltico-Pedaggico, tomando-o como "o eixo
norteador de toda e qualquer ao a ser desenvolvida no estabelecimento de
ensino, entendido como fruto de um trabalho coletivo, na busca de uma escola
pblica de qualidade valorizando a afetividade, a criatividade e o esprito crtico dos
alunos para que sejam cidados atuantes na sociedade em que vivem"
(PROPOSTA PEDAGGICA DA ESCOLA, 2000, p.5).
O Projeto Poltico-Pedaggico est centrado nos alunos, pois visa:
A melhoria do seu processo de aprendizagem e de resultados, de modo que os alunos
no s permaneam na escola, mas aprendam e cheguem ao final do percurso;
considera o aluno em seu contexto real de vida por essa razo, busca fortalecer as
relaes da escola com as famlias e articular as atividades escolares ao contexto da
realidade local; favorece a criao de atividades de estudo e reflexo para a equipe de
educadores, fortalecendo a escola enquanto instncia de formao em servio; interfere
na articulao geral do currculo, na organizao do tempo e do espao escolar, uma
vez que, para alterar a qualidade do trabalho pedaggico, torna-se necessrio que a
escola se reformule como um todo, indicando suas transformaes e seus sonhos
(PROPOSTA PEDAGGICA DA ESCOLA, 2000, p.7-8).

importante ressaltar que, na fala deste coletivo de autores e atores

deste Projeto, no basta construir um plano dirigente para a escola; necessrio
elaborar um plano que contemple as principais questes do fazer dirio, bem como
que exponha possibilidades de encaminhamentos para as solues destes
problemas, dentre os quais esto inseridos os da esfera administrativa. Por isso, o
coletivo ressalta que " gradativamente que a proposta se estrutura, permeando o
cotidiano da escola, modificando sua cultura, ou seja, seu jeito de ser e acontecer.
E quando isso ocorre, todo o ambiente se contagia de entusiasmo, confiana e
colaborao, frutos da adeso geral aos pontos priorizados" (PROPOSTA
PEDAGGICA DA ESCOLA, 2000, p.7).

Segundo informaes deste coletivo, a possibilidade de interao entre a

instituio e a populao concretizada quando da participao da escola em alguns
programas e mediante a realizao de algumas aes, entre as quais pode-se citar:

65

participao no Programa Bolsa Famlia, participao no programa de manuteno e

desenvolvimento da Educao/Dinheiro na Escola/MEC, na TV Escola/MEC, em outros
programas da TV Educativa, na realizao de campanhas de solidariedade promovidas
pela escola, em eventos da escola destinados comunidade externa (cursos, palestras,
festas), em eventos da comunidade usando instalaes, equipamentos ou recursos da
escola (shows, teatros, etc.). Entre estes eventos, destaca-se, pela relao com as
questes centrais desta tese, a realizao dos Jogos Intercolegiais do Bairro (JIBA),
que acontecem anualmente nas dependncias das escolas da comunidade.
importante frisar que o esporte uma das atividades da comunidade
onde est situada a EPP, conforme est registrado em pgina web 16 criada por um
dos professores de Educao Fsica da EPP.
O esporte, registrado em vrias imagens fotogrficas dos moradores, se faz presente desde
a dcada de 60, a partir da instalao do Colgio de "ordem catlica". "A irm", pertencente
a instituio fundou com um grupo de rapazes do bairro, um "clube": Este Esporte Clube,
que treinava aos domingos, aps a missa na capela do colgio (FENIANOS,1999). O
futebol, que proporcionou vnculos mais fortes entre a congregao religiosa e a
comunidade nos primeiros anos do colgio, tornou-se um elemento da cultura dos
moradores. O terreno da "capela" da Igreja, antes da sua construo na dcada de 70, foi o
local de jogos de futebol dos moradores do bairro, que organizaram vrios times com seus
respectivos uniformes e nomes (http://www."sigla da escola".pro.br/13/Ana.html, acessado
em 22 de abril de 2005).

Esta tradio da comunidade, incorporada pela cultura escolar, a partir do

ano de 1990 passou a ser organizada por um vereador. Estes jogos (JIBA)
comearam com a participao de seis escolas, cada ano, crescia o nmero de
escolas e, conseqentemente, aumentava o nmero de jovens escolares
envolvidos. Segundo matria publicada no jornal do bairro em 1995, "por cinco
anos consecutivos, os Jogos Intercolegiais mexem com a vida das escolas

16

Para preservar a identificao da escola pesquisada, assim como os nomes de

pessoas e instituies, destaco, nas citaes, as denominaes na forma entre aspas, sempre que
se fizerem necessrias. Dessa forma, todas as referncias que constituem o material emprico
desta pesquisa (como a pgina web, as matrias de jornais que identificam o bairro da EPP, os
jornais do bairro da EPP, folders, entre outros) no sero listadas como referncia do trabalho.

66

participantes e com os moradores do bairro. Desde o seu incio, todos os anos

novos talentos so evidenciados. Os JIBA tm sido a cada ano o evento que mais
empolga nossa juventude" (NOSSA FOLHA, 1995 ).
Alm do espao fsico, da estrutura administrativa, dos rgos colegiados
e do Projeto Poltico-Pedaggico, constitui parte da organizao escolar da EPP o
Regimento Escolar,17 no qual identificam-se os servios educacionais que atendem
tanto o Ensino Fundamental como o Ensino Mdio, os quais so embasados nos
princpios fundamentais18 das Constituies Federal e Estadual e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Entre estes princpios, destacam-se a
gratuidade do ensino pblico; a igualdade de condies para o acesso e
permanncia na escola, vedada qualquer forma de discriminao e segregao; a
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a
arte e o saber; o respeito liberdade e o apreo tolerncia; a valorizao da
experincia extra-escolar, o trabalho e as prticas escolares; a gesto democrtica
e colegiada do ensino pblico (PARAN, SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO,
1999, p.5-6 ).

A viso de "perspectiva de conjunto de instituio escolar" proposta por

Briand e Chapoulie (1993) foi o que permitiu fazer a trajetria apontada neste
captulo. Segundo os autores, "os modos de tratamento destinados aos alunos,
seja no seu recrutamento, sua distribuio por classes, nveis de estudo, sees e
etc., so fatos de organizao escolar, que dependem sempre das presses da

17

O Regimento da Escola tem por objetivo "o estabelecimento de diretrizes e normas

que orientaro o desenvolvimento das aes educativas no mbito escolar, fruto de um trabalho de
reflexo coletiva, que retrata o processo educacional vivido pelo colgio neste momento e segundo
a legislao vigente" (SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO, 1999, p.3 ).
18

So em nmero de 20 os princpios citados no regimento da escola. Todos esto

relacionados com a finalidade da Educao Bsica; porm, destaco somente os princpios que
entendo estarem diretamente relacionados com este estudo.

67

gesto, e devem ser levados em conta, antes de depender das caractersticas dos
prprios alunos" (BRIAND; CHAPOULIE, 1993, p.10).
Observa-se, conforme descries anteriores, que esta escola, a partir de
suas caractersticas e sua proposta de gesto, apresenta uma dinmica interna
que se expressa tambm em sua proposta curricular e pedaggica.
A proposta poltico-pedaggica da EPP aponta, como parte dos
fundamentos didtico-pedaggicos, que a organizao da escola, alm de tomar
como base os princpios da gesto democrtica, prope aos seus alunos a "
constante reflexo de sua prtica pedaggica, em torno de um currculo que
favorea o crescimento de todos na compreenso orgnica articulada e crtica
da prtica social" (PROPOSTA PEDAGGICA DA ESCOLA, 2000, p.34).
Nesta direo, esta escola diz que afirma sua funo social, contribuindo
para que os jovens se apropriem de contedos sociais e culturais de maneira
crtica e construtiva. Para isso, destaca ainda na PROPOSTA PEDAGGICA DA
ESCOLA (2000) que, para ocorrer a aprendizagem, essencial acreditar no jovem

e que esta crena no iluso:

Jovem uma fonte de riqueza, criatividade e sensibilidade. So capazes de se

organizar, manifestam desejos de participar e de contribuir.

Qualquer material colocado em suas mos transforma-se em objeto rico de significado

e beleza. Mas para conseguir enxergar, necessrio abrir mo de conceitos estticos

sobre o belo. justamente com os padres estticos estabelecidos que a liberdade
criativa dos jovens vem romper.
Todo jovem inteligente. Existe um conceito que diz ser a inteligncia a manifestao
de um desejo de conhecer e de aprender. E isso todo jovem tem.
A inteligncia se expressa atravs de perguntas. Perguntando, o jovem demonstra
desejo de conhecer. A inteligncia no esttica. Ela aumenta na medida em que
aumentam nossos conhecimentos, em que perguntamos. Por isso a importncia de
responder com respeito e ateno as perguntas de todos (PROPOSTA
PEDAGGICA DA ESCOLA, 2000, p.34).

Estes princpios, que tratam do sujeito jovem escolar, visam - segundo as

finalidades do Ensino Mdio, apresentadas na LDB em seu artigo 35, incisos I e IV assegurar a todos os cidados a oportunidade de consolidar e aprofundar os
conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental, aprimorando o educando como

68

pessoa humana, situando o jovem escolar como "sujeito em situao" cidado

assim expresso na Proposta-Pedaggica da Escola (2000).
Esta escola, ao apresentar estes princpios e finalidades, acredita na
possibilidade de uma diferenciao no ensino e na fora de ao dos sujeitos.
Segundo a equipe pedaggica, quando esta equipe e os professores elaboram o
plano de trabalho no incio de cada ano letivo, eles discutem e buscam viabilizar
uma proposta pedaggica que garanta os princpios e finalidades apontadas, o
que, segundo os professores, "exige uma tomada de conscincia e respeito s
diferenas; ao mesmo tempo, exige uma grande pesquisa sobre atividades e
situao de aprendizagem que sejam significativas e mobilizadoras, diversificadas
em razo das diferenas pessoais e culturais existentes na sala de aula" (sic).
Para tal encaminhamento, professores e equipe pedaggica destacam
que a seleo, a organizao e o tratamento dados aos contedos devem ser
precedidos de grande discusso pela equipe escolar, "levando em conta sua
relevncia social e sua contribuio para o desenvolvimento do aluno, observando
as diretrizes emanadas da legislao vigente: a LDB Lei n. 9.394/96, os
Parmetros Curriculares Nacionais e o Currculo Bsico da SEED/PR". (PROPOSTA
PEDAGGICA DA ESCOLA, 2000, p.43).

Neste sentido, o ensino de Educao Fsica apresenta-se no plano

curricular desta escola na perspectiva de "compreender e explicar o movimento
humano dentro de seu contexto social. Para isto, afirmam ser necessrio tomar
como ponto de partida a concepo de corpo que a sociedade tem produzido
historicamente levando os alunos a se situarem na contemporaneidade, dialogando
com o passado e visando o conhecimento de seu prprio corpo" (PROPOSTA
PEDAGGICA DA ESCOLA, 2000, p.92 ).

Cabe destacar que a escola registra em sua proposta curricular de ensino

de Educao Fsica a preocupao em "trabalhar sempre com situaes de desafios,
onde o aluno possa criar mecanismos de superao do problema, elaborando novas

69

formas de movimento" (PROPOSTA PEDAGGICA DA ESCOLA, 2000, p.93). Registra

tambm que "metodologicamente, o conhecimento das causas e conseqncias do
respeito s regras so objetivos a serem atingidos, enfatizando ao aluno que a prtica
de esportes garante o desenvolvimento e a manuteno de sua sade, aprimorando
suas habilidade motoras e o gosto pela prtica da Educao Fsica" (PROPOSTA
PEDAGGICA DA ESCOLA, 2000, p.93).

Esta questo de encaminhamento metodolgico, apresentada na

proposta da EPP, tambm reconhecida a partir da apresentao dos contedos
de ensino de Educao Fsica propostos para os jovens escolares do Ensino
Mdio. Os contedos eleitos se restringem a: corridas, arbitragens, passes, chutes
e deslocamentos do futebol; regras de voleibol; toque, levantamento, recepo e
ataque do voleibol; realizao de smulas de jogos.
Buscando entender as relaes do jovem escolar com a proposta de
ensino de Educao Fsica, procuro no captulo seguinte situar a disciplina da
Educao Fsica Escolar, destacando e recuperando sua especificidade, a partir do
conceito de "cdigo disciplinar" (FERNNDEZ CUESTA, 1997 ), as prticas dos
professores de Educao Fsica e as aes individuais e coletivas dos sujeitos
jovens frente constituio de suas prticas escolares de Educao Fsica e de
outras prticas sociais, no caso os JIBA.

70

AS PRTICAS ESCOLARES DE EDUCAO FSICA E OS JOVENS EM

SITUAO DE ESCOLARIZAO

Tendo em vista a problemtica desta tese, que se refere ao entrelaamento entre as prticas escolares da Educao Fsica e a cultura jovem, tomouse como referncia, para recuperar a especificidade da Educao Fsica como
disciplina escolar, o conceito de "cdigo disciplinar" apresentado nos estudos de
Fernndez Cuesta (1997; 1998).
Faz-se necessrio destacar que este conceito tem sua origem nas
posies mantidas pelo autor sueco Lundgren (1992), ao tentar construir um
modelo de explicao da histria do currculo, o qual associa o termo "cdigo
curricular" aos distintos princpios de racionalidade que se sucedem historicamente
dentro dos sistemas educativos. Segundo Lundgren (1992, p.21), ao historicizar os
sistemas educativos, " necessrio buscar detrs destes sua lgica interna, seu
cdigo, porque detrs de qualquer currculo deve haver um conjunto de princpios
segundo os quais se formam a seleo, a organizao e os mtodos de
transmisso. De outro modo, o currculo ser um acontecimento".
Nesta mesma direo que a construo do conceito de cdigo disciplinar
tem sido aplicado por Fernndez Cuesta (1998, p.7-8) para examinar a origem do
conhecimento das disciplinas da Histria escolares, destacando que "o conhecimento
escolar, a classe especial de saber que se esgrime e se distribui em aulas, constitui,
recria e materializa cotidianamente uma tradio scio-cultural que, como tal, por
definio, histrica".
O autor ressalta ainda que, consciente da dimenso scio-histrica, da
especificidade, da autonomia relativa e da durabilidade dos conhecimentos
gestados em um marco escolar, possvel chegar elaborao da idia de
"cdigo disciplinar, como uma categoria heurstica que nos permite afrontar e
explicar a um tempo todas as caractersticas do curso de um tempo histrico"
(FERNNDEZ CUESTA, 1997, p.20).

71

Nesta direo, segundo o autor, torna-se possvel buscar uma aproximao

terica integradora das dimenses declarativas e das prticas das disciplinas
escolares, utilizando como categoria central de anlise o conceito de cdigo disciplinar, definido como:
Uma tradio social configurada historicamente e composta de um conjunto de idias,
valores, suposies e rotinas, que legitimam a funo educativa atribuda Histria e
que regulam a ordem da prtica de seu ensino.
(...) abrange, pois, as exploraes e retricas discursivas de seu valor educativo, os
contedos de ensino e os arqutipos de prtica docente, que se sucedem no tempo e
que se consideram dentro da cultura, valiosos e legtimos.
(...) Discursos, regulamentos, prticas em contextos escolares impregnam a ao
institucionalizada dos sujeitos profissionais (os professores) e dos destinatrios sociais
(os alunos) que vivem e revivem, em sua ao cotidiana, os usos da educao histrica
de cada poca (1998, p.9)
Em suma, o cdigo disciplinar integra discursos, contedos e prticas que interacionam
e se transformam estimulados pelos usos sociais caractersticos das instituies
escolares em suas diversas fases (FERNNDEZ CUESTA, 1997, p.20)

Portanto, mediante o reconhecimento da pertinncia e da aplicabilidade

deste conceito de "cdigo disciplinar" em funo de sua trajetria integradora das
dimenses declarativas e das prticas escolares, pode-se dizer que existe uma
histria do cdigo disciplinar da Educao Fsica Escolar, a qual tem sido objeto de
estudo e pesquisas para diferentes autores na rea de Educao Fsica.

2.1

O CONCEITO DE "CDIGO DISCIPLINAR" E A EDUCAO FSICA

ESCOLAR
Pensar a integrao dos discursos, dos contedos e prticas, como indica

o conceito de "cdigo disciplinar" anteriormente explicitado, exige reconhecer que a

Educao Fsica e seus professores esto presentes na escola brasileira desde o
sculo XIX e que esta presena se organizou em um dilogo tenso, complexo e
muitas vezes contraditrio com as diferentes concepes de mundo, de educao
e de ser humano que acompanham a realizao cotidiana da escola e da
educao escolarizada.

72

So vrias as questes voltadas insero da Educao Fsica na

escola que se fizeram presentes ao longo deste perodo. Entretanto, a partir
das dcadas de 1980 e 1990 que as questes pedaggicas vm sendo
destacadas e analisadas por estudiosos da Educao Fsica Escolar. No decorrer
deste perodo, os estudos e as pesquisas passaram a se ocupar da presena da
disciplina de Educao Fsica nos estabelecimentos de ensino, investigando sua
histria, os mtodos de ensino e aprendizagem, a formao de professores e as
concepes de corpo, movimento e cultura em que estes pretendem fundamentar
seu saber escolar.
Prevalece, nestas investigaes, o enfoque dirigido s "exploraes e
retricas discursivas" presentes na constituio do "cdigo disciplinar", as quais,
segundo Fernndez Cuesta (1997, p.19), sinalizam para a anlise dos "textos
visveis", como os manuais didticos e currculos, em detrimento da necessria
existncia dos "textos invisveis", como algumas manifestaes da prtica cotidiana
da sala de aula.
Conforme o autor,
A dinmica de transmutao do significado cultural e social das disciplinas no poder
buscar-se exclusivamente nos programas de estudo ou, sendo de suma importncia,
nos livros de texto, ou ainda na evoluo das idias pedaggicas, mas necessrio
buscar no mbito mais inacessvel e invisvel das prticas de ensino.
...os processos de profissionalizao docente, a circulao de informao atravs dos
textos invisveis, a composio social dos alunos, as formas arquetpicas de exercer o
poder nas relaes pedaggicas dentro da sala de aula, as retricas ritualizadas do
saber escolar e outras muitas mediaes sociais e polticas so aspectos indispensveis
para decifrar o tipo de lgica social existente detrs da gnesis e evoluo das
disciplinas escolares (FERNNDEZ CUESTA, 1997, p.19-20)

A nfase dada aos "textos visveis" pela pesquisa histrica na Educao

Fsica brasileira destaca-se na produo cientfica da rea nas ltimas dcadas.
Ferreira Neto et al. (2000), que apresentam uma anlise da bibliografia sobre a
teoria da Educao Fsica publicada em peridicos brasileiros no perodo de 1979
a 1999, apontam consideraes importantes para a reflexo sobre a identidade da

73

Educao Fsica como componente curricular, enfatizando que, se considera-se

que o discurso (terico) epistemolgico sobre a Educao Fsica s possvel pela
interpretao do j feito, parece-nos razovel admitir que nossa tradio de
reflexo sobre essa matria longa.
Se assim no for, como explicar o esforo de teorizao (pensamento e ao) de uma
intelectualidade distante que bem pode ser representada por Rui Barbosa, Fernando de
Azevedo, Manuel Bomfim, Joo Ribeiro Pinheiro, Inezil Penna Marinho, Alfredo Gomes
de Faria, Moema Toscano. No mesmo sentido, conforme estudos recentes de Oliveira
(1994), Daolio (1997) e Caparrz (1997), h tambm o trabalho coletivo de uma
intelectualidade prxima que pode ser representada por Vitor Marinho, Celi Nelza Zulke
Taffarel, Joo Batista Freire, Valter Bracht, Lino Castellani Filho, Carmem Lcia Soares,
Mauro Betti, Elenor Kunz e outros. Todos [Oliveira (1994), Daolio (1997), Caparroz
(1997) incluindo aqui Ferreira Neto et al. (2000)] parecem reconhecer que h diferenas
substantivas nos fundamentos da reflexo desse elenco de atores sociais, isto quer
dizer que cada um, no seu tempo, com os instrumentos cientficos disponveis,
corroborou para a criao, implantao e consolidao do campo da Educao Fsica,
tendo como idia central o seu processo de escolarizao [...] (FERREIRA NETO et al.,
2000, p. 151-152).

Neste conjunto de pesquisas, certamente destaca-se uma obra que

marca ruptura com leituras anteriores da histria da Educao Fsica no Brasil,
denominada "Educao Fsica no Brasil: a histria que no se conta", de Lino
Castellani Filho (1988). Esta tem sua tnica na denncia, na crtica, em um
mergulho nos documentos legais, em que o autor vai traando um paralelo entre
Educao e Educao Fsica Escolar, procurando demonstrar o carter
reprodutivista da Educao Fsica Escolar brasileira.
A partir dos estudos de Ferreira Neto et al. (2000) e de Castellani Filho
(1988), possvel afirmar que, durante um perodo desta longa tradio de estudos
que permitiu a consolidao do campo da Educao Fsica, as reflexes tericas
referentes Educao Fsica Escolar promoveram a reproduo das estruturas
sociais; reproduo esta que caracterizou fortemente o sistema educacional brasileiro.
Somente a partir das teorias sociolgicas crticas no campo das discusses
educacionais este carter reprodutivista identificado e passa a ser criticado, como
mostram os estudos de Oliveira (2001, p.15), os quais afirmam que,

74

desde a chegada das teorias crticas educacionais rea da Educao Fsica no Brasil,
na dcada de 1980, seus pesquisadores tm afirmado que ela se encontra "em crise"
(Medina, 1983; Carmo,1985; Ghiraldelli Jr,1986; Mariz de Oliveira, 1988; Bracht, 1992;
Tani, 1998). Mais notadamente no mbito escolar, este conhecimento tem sido
considerado como uma disciplina sem lugar muito claro na escola. Muitos pesquisadores
caracterizam-na como "uma atividade sem legitimidade" (Bracht, 1992), sem "funo
social" (Betti, 1991; Coletivo de Autores, 1992), sem "funo poltica" (Ghiraldelli Jr.,
1988) e at mesmo "sem funo educativa" (Mariz de Oliveira, 1988) no interior da
escola.(aspas minhas)

Neste percurso, histrico-analtico da constituio e consolidao da

Educao Fsica destacam-se ainda as contribuies das pesquisas e as
discusses em torno do "saber especfico" (BRACHT, 1997 ), como um "componente
curricular" (CAPARROZ, 1997; SOUZA JNIOR, 1999) para "alm da legalidade e/ou
obrigatoriedade" (VAGO, 1999a, 1999b), as quais buscam legitimar a Educao
Fsica na escola, reconhecendo que esta, historicamente, possui uma tarefa
pedaggica especfica no campo escolar. Assim, foi possvel identificar vrios
autores que fizeram um mergulho na histria das prticas escolares de Educao
Fsica, indicando linhas de continuidade entre o que foi dito e o que tem sido a
Educao Fsica Escolar nesse pas, principalmente nas escolas pblicas.
Vale destacar ainda a continuidade dos estudos de Caparroz (2001a;
2001b), os quais apresentam elementos para compreender a Educao Fsica na
dinmica escolar e suas contribuies na constituio dos saberes escolares,
reconhecendo que existe o distanciamento entre a produo acadmica e o
contexto escolar.
A intelectualidade brasileira tem produzido muito sobre Educao Fsica escolar. Mas tal
produo, em sua maioria, est pautada em anlises sobre o discurso oficial da
Educao Fsica escolar (documentos oficiais, leis, livros, artigos), principalmente em
relao a seu passado (incorrendo, muitas vezes, em anlises mecanicistas e
deterministas, vinculando quase nica e exclusivamente a discusso determinao
macro-estrutural). Entretanto, em relao ao presente, tambm h problemas, pois so
poucas as anlises que falam a partir do cho da escola (CAPARROZ, 2001b, p.72).

Conforme esta reflexo, torna-se evidente que os saberes da Educao

Fsica no esto contidos apenas nas prescries dos especialistas, ou nos "textos

75

visveis" deste saber escolar, mas tambm no cotidiano das aulas de Educao
Fsica. Esta constatao sinaliza para a importncia de se buscar tambm nos
"textos invisveis" (FERNNDEZ CUESTA, 1997; 1998) os elementos constitutivos do
cdigo disciplinar de Educao Fsica.
Estabelecendo interseces entre os "textos visveis" e os "textos invisveis",
o trabalho de Schmdt (2003) o qual consiste de uma pesquisa, realizada com
professores e alunos de escolas de Ensino Mdio, que procura entender e refletir
acerca do uso da oralidade na prtica de ensino de Histria pode contribuir para
este estudo ao destacar que
interessante observar uma freqente preocupao dos professores em estabelecer
comparaes entre o passado e o presente, no sentido de tornar o conhecimento
histrico mais significativo para os alunos. No entanto, h uma lacuna deste processo,
na medida em que o mundo destes sujeitos, tanto professores como alunos, tomado
de forma absoluta.
[...] nas mediaes realizadas oralmente em sala de aula, os professores apropriam-se
de fragmentos da linguagem do jovem, como forma de realizar pontes entre o seu
mundo e o mundo dos alunos. Tais indcios podem ser oriundos da falta de discusses
acerca da identidade cultural dos sujeitos presentes no universo das escolas de ensino
mdio. Problema que se torna mais agudo, na medida em que os debates acerca do
significado da juventude como idade da vida no tm constitudo parte da formao dos
professores que atuam neste ensino mdio (SCHMIDT, 2003, p.10)

A tentativa de aproximao do discurso do professor o qual permeado

pelos "textos visveis" em relao ao aluno pode ser associada a uma tentativa de
aproximao entre cultura escolar e cultura jovem. Este movimento aproximativo, que
constitui uma prtica pedaggica, portanto escolar, inscreve-se como "texto invisvel".
Como mostra o estudo de Schimdt (2003), a anlise, assim como a prpria produo,
dos "textos invisveis" demanda levar em considerao a cultura jovem.
Na esteira destas reflexes acerca dos estudos relativos Educao Fsica
e tomando como inferncia a construo do cdigo disciplinar da Educao Fsica,
reconhecem-se lacunas no debate sobre a cultura juvenil no universo das escolas do
Ensino Mdio e, ao mesmo tempo, identifica-se a ausncia de estudos sobre a

76

relao entre a cultura dos jovens e as prticas escolares da Educao Fsica, que
so elencadas como "textos invisveis" (FERNNDEZ CUESTA,1997; 1998).
Assim, sublinho a importncia de um estudo que possa revelar e desvelar
elementos das prticas escolares (ou "textos invisveis") da Educao Fsica e sua
relao com a cultura juvenil e a escola. Neste sentido, apresento a seguir o
percurso metodolgico adotado na realizao desta pesquisa ao identificar os
"textos invisveis" nas observaes das prticas escolares na perspectiva dos
professores de Educao Fsica da EPP.

2.2

DESCRIO METODOLGIA E O OLHAR DO COTIDIANO DAS AULAS DE

EDUCAO FSICA
Visando identificar os "textos invisveis" na prtica escolar, realizei a

observao das aulas de Educao Fsica realizadas na EPP, da perspectiva de um

professor e duas professoras. Na forma de entrevistas, recolhi depoimentos dos trs
professores. Particularmente, no que se refere observao e registro das aulas,
restringi-me a uma das professoras. Foram envolvidas as suas turmas de primeiros
anos do Ensino Mdio, o que corresponde a um total aproximado de 111 jovens.
Deste total, 74 jovens, o equivalente a duas turmas, formam acompanhados em
nossas observaes nos anos de 2003 e 2004, ou seja, no cursar dos 1. e 2. anos.
Os outros 37 jovens, correspondentes a uma turma de 1. ano, foram tambm
acompanhados somente no ano de 2004.
Primeiramente, verifiquei a grade do horrio das turmas de Educao
Fsica da escola, localizando os primeiros anos do Ensino Mdio e os respectivos
professores(as) da disciplina. Explicitei para estes professores as intenes da
pesquisa e os consultei, verbalmente, acerca de sua disposio em participar da
mesma. Os trs professores consultados aceitarem, prontamente, participar.
Entretanto, devido ao horrio dos professores e distribuio das aulas em relao

77

ao nmero de turmas de alunos dos primeiros anos, s foi possvel observar a

prtica de ensino de uma professora a qual ser denominada de professora (A)
justamente porque suas aulas concentram o maior nmero de turmas. O professor
foi denominado de professor (C) e a outra professora, de professora (B). Destes,
recolhi depoimentos, em forma de entrevistas informais, dilogos e conversas nas
salas dos professores em horrios de recreio da escola. Os depoimentos,
realizados conforme as necessidades iam surgindo no perodo de observao,
foram tambm coletados com a professora (A), o que, no conjunto, auxiliou em
minha anlise.
Os registros das observaes da prtica de ensino da professora (A) foram
feitos durante o perodo letivo dos anos de 2003 e 2004, totalizando 432 aulas
observadas, subdivididas nas trs turmas de alunos(as) em cada ano letivo. Foram
selecionadas 307 aulas para anlise, justamente porque neste conjunto de aulas,
destacou-se a prtica do jogo esportivo, especificamente o futebol, como contedo de
ensino. As outras 125 aulas foram destinadas a atividades em sala de aula por
motivos variados: devido s chuvas e instabilidades do tempo (atingindo o nmero de
39 aulas), para explicao do contedo a ser avaliado em sala de aula (apenas 4
aulas), para realizao de avaliao escrita (8 aulas), para estabelecimento de regras
e normas, assim como discusso de indisciplina (6 aulas), para organizao de jogos
e equipes (10 aulas), para participao na organizao e realizao das atividades da
semana cultural e esportiva (48 aulas), por ausncia da professora (6 aulas), e 4 aulas
foram dispensadas pela direo da escola.
A partir da sistematizao e interpretao das observaes das aulas da
professora (A), foi possvel estabelecer alguns indcios dos "textos invisveis"
presentes na organizao deste cotidiano escolar, no qual destaco especificamente o
jogo de futebol, vivenciado pelos jovens, como contedo de ensino da Educao
Fsica, durante os dois anos letivos (2003 e 2004).

78

As aulas observadas tinham durao de 50 minutos e aconteciam duas

vezes por semana. Sistematicamente, nos dez primeiros minutos, a professora se
reunia com os alunos na sala de aula e, posteriormente, todos se deslocavam
quadra esportiva. A professora (A) adotou uma rotina durante todo o perodo, a
qual ocupava-se em fazer a chamada e estabelecer regras e normas em relao
ao comportamento disciplinar dos jovens nas aulas, quando, raramente, tambm
comentava sobre o contedo de ensino e a avaliao da aprendizagem. Nesta
organizao do tempo destinado aula de Educao Fsica, destaca-se o registro
da seguinte cena:
Incio do ano letivo. As primeiras aulas de Educao Fsica, os alunos saem de sua sala
de aula, juntamente com a professora, em direo quadra esportiva da escola. Os/as
jovens em sua maioria saem correndo, pulando, procurando se distanciar da professora.
Ao chegarem na quadra dirigem-se professora e em conjunto perguntam: "Vamos
jogar? No profe." (sic). A professora, naquele momento, no responde verbalmente,
acena com a cabea para frente e sorri. Imediatamente, este grupo de jovens responde
com sorrisos e caminha rapidamente para o meio da quadra esportiva.
Simultaneamente a outra parte dos jovens desta turma procura as escadas da
arquibancada e ali permanecem sentados. O grupo de jovens que solicita o jogo se
divide em duas equipes e comea a jogar. Neste percurso passam-se mais dez minutos
do tempo reservado aula. O restante do tempo divido entre o nmero de grupos de
jovens que aguardam na arquibancada, desde que manifestem a sua vontade de jogar
para a professora.

Este procedimento foi repetido inmeras vezes e de diferentes formas.

medida que fui realizando o percurso metodolgico, na busca do significado
dessas prticas dos jovens escolares, especficas da disciplina de Educao
Fsica, uma questo terica foi se colocando: Como explicar estas situaes
cotidianas, em que o jogo de futebol se apresentava com destaque? Esta
indagao orientou a sistematizao dos dados da observao participante, bem
como a anlise documental.
No mesmo contexto, a cena se repetia de outra forma. Observando a
sada dos jovens da sala de aula e o incio da aula de Educao Fsica no ptio, os
alunos solicitam de imediato professora de Educao Fsica a bola de futebol,

79

dizendo: "Rpido, rpido professora". Estes alunos j chegavam quadra esportiva

com os grupos formados normalmente grupo de meninas e de meninos
separadamente e, to logo recebiam a bola, davam incio ao jogo de futebol. Foi
esta a forma que prevaleceu no conjunto do total de aulas observadas, que
simblica e materialmente recolhemos do dirio de campo.
Manh de setembro, tera-feira.
Local: quadra esportiva Incio da aula de Educao Fsica.
Fala da professora: 1. A na quadra.
Jovens alunos: entram em grupos na quadra (trs moas e sete rapazes) e um deles
imita a professora, ao passar pelo colega, repetindo 1. A na quadra... (ao tom de voz da
professora)
O grupo de jovens que est na quadra estabelece em conjunto com a professora
critrios antes de comear o jogo de futebol. Dizendo: 1. critrio: 2 gols, muda, entra
outro time, 2. as meninas ficam juntas na mesma equipe.
Fala de um aluno: Vamos comear, ento. Vamos.
Professora se afasta da quadra, procura os demais alunos na arquibancada, observa e
acompanha a prtica de seus alunos. H um controle do tempo de aula, tanto da professora
como dos jovens, que esto a jogar e os que desejam ou no participar dos jogos.
Fala de uma aluna: Na prxima vez, as meninas comeam, n, professora?
H uma preocupao por parte das meninas em participar dos jogos, procurando romper
com as diferenciaes de gnero, geralmente expressas pelos meninos. Estes, quando
participam em conjunto com as meninas, se posicionam jogando na funo de goleiros.
Fala da professora: Acabou a aula, deu... Na prxima tem mais...

Com relao aos problemas que os professores enfrentam diante desta

rotina, observa uma forte preocupao em resolv-los a medida que vo se
apresentando. Parece no haver uma previso,um planejamento, o que nos leva a
afirmar, como Heller (1998), que se trata da mobilizao de um tipo de conhecimento
pragmtico presente em grande parte das atividades necessrias para a vida. Este
saber possui uma natureza prpria, o que "evidencia a existncia de um determinado
mnimo de saber cotidiano: a soma dos conhecimentos que todo sujeito deve
interiorizar para poder existir e mover-se em seu ambiente" (HELLER, 1998, p.317).
Pode-se afirmar que faz parte do cotidiano da escola pesquisada o fato
de os jovens se apressarem para chegar quadra esportiva da escola e

80

imediatamente ocupar este espao com um jogo, preferencialmente o futebol.

Nesta situao, os professores procuravam resolver as situaes com seus alunos,
s vezes apitando o jogo, outras vezes orientando ou at mesmo participando dele.
Quando perguntado aos professores (A, B e C) sobre como eles
buscavam efetivar seu planejamento de ensino e quais as maiores dificuldades
para que isto ocorresse, obtivemos as seguintes respostas: Professora (A):
"Depende muito do dia. Tem dia que possvel seguir o planejamento, mas na
maioria das vezes estamos condicionados ao rodzio da quadra. Como voc
mesmo pode observar, hoje tem duas turmas no mesmo local". Os depoimentos da
professora (B) e do professor (C) ocorreram em conjunto, um complementando a
fala do outro: "Faz muito tempo que no sigo o planejamento, aquele l do papel...
Olha para voc ter idia, tem poca que os prprios alunos trazem a bola para
jogar, porque no tem material. J cheguei at a trazer bola de casa, da minha
sobrinha... Eu chego primeiro, pego a quadra e fico l, divido a quadra se
necessrio, mas meus alunos j sabem como so minhas aulas, ento eles
mesmos j se organizam. Mas eu avalio, e eles sabem, conhecem as regras. Os
alunos gostam das aulas, quando muda, eles no querem e no participam.
A perspectiva de como os professores delineavam as prticas de ensino
de Educao Fsica permite afirmar a existncia de uma forma fragmentada da
prtica, o que levou indagao do porqu desta fragmentao.
De modo geral, a prtica escolar pode ser vista como uma prtica
assentada em "um mero fazer por fazer" (SOUZA JUNIOR, 1999), em que os alunos
manifestavam o entendimento de que a aula de Educao Fsica era para jogar
futebol, ou assistir e torcer pelos grupos. O incio da aula era dado pelos prprios
alunos, ao se organizarem e estabelecerem as regras do jogo. Ao mesmo tempo,
encontra-se os professores da escola utilizando a planificao de suas atividades
como uma espcie de "bricolage". Segundo Perrenoud (1993, p.46-47), esta forma
de exercer a prtica manifesta-se principalmente devido a preocupaes como:

81

"no perder tempo, avanar no programa anual, manter a ordem, assegurar um

funcionamento do grupo favorvel comunicao e ao trabalho. Com isto, o
professor cria e adapta-se durante todo o ano a situaes e problemas,
trabalhando e reutilizando os materiais disponveis".
Esta perspectiva remete s reflexes que tomam as prticas escolares
como elementos da cultura escolar, submetidos aos imperativos da didatizao,
como afirma Forquin (1992). Na esteira dos estudos de Chervel (1990) e Bourdieu
(1989), Forquin (1992) alerta que:
Pode-se perguntar se de fato todos os saberes ensinados nas escolas no so
verdadeiramente seno o resultado de uma seleo e de uma transposio efetuadas a
partir de um corpo cultural pr-existente, e se no se pode considerar a escola como
sendo tambm verdadeiramente produtora ou criadora de configuraes cognitivas e de
habitus originais que constituem de qualquer forma o elemento nuclear de uma cultura
escolar sui generis (p.34-35).

Destas reflexes, pode-se entender que existe uma diferena substancial

entre a natureza do conhecimento terico e a das prticas escolares de Educao
Fsica, de modo que se estabelece uma relao dialtica na produo/reproduo
de ambos na e pela escola.
Por outro lado, a fragmentao das prticas dos professores de Educao
Fsica pode ser explicada, como afirma Enguita (1989), a partir do processo de diviso
do trabalho, inerente ao modo capitalista de produo, pois "a contradio entre a
crescente universalidade do processo de produo capitalista e a crescente, absoluta
e relativa unilateralidade do trabalho operrio individual, encontra seu correspondente
educacional na contraposio entre a universalidade do saber e a unilateralidade das
unidades nas quais ele transmitido" (ENGUITA, 1989, p.200).
Para o autor, a diviso do trabalho da sociedade capitalista ocorre de
forma homloga dentro da escola, produzindo interferncias como nas formas
pelas quais pela qual os alunos se relacionam com o conhecimento "a posio
do aluno diante do saber e diante da relao em que se colocou com ele to
contemplativa e passiva como a do trabalhador diante da produo social e do

82

lugar que nela se lhe atribuiu" (id.); ou, como afirma ainda o autor, esta ciso est
"claramente presente na organizao curricular (...) o que a escola faz, na melhor
das hipteses, combinar muitas doses de teoria sem prtica com algumas de
prtica sem teoria" (id.).
A fragmentao da prtica escolar, objeto desta anlise, pode ser explicada
na esteira de como Gonzlez (1984) demarca a prtica educativa escolar, vinculandoa a outras prticas sociais: a poltica, a ideologia e principalmente a economia.
Segundo a autora, necessrio entender que h um conjunto articulado de prticas
diversas, as quais oferecem uma totalidade organicamente vinculada, permitindo que
se estude cada uma como tal, mas havendo a necessidade de explic-las em suas
relaes com as demais prticas. Assim, a prtica escolar tem de ser concebida como
uma prtica social, ou melhor, como parte de uma unidade de prticas sociais.
A educao escolarizada e, no caso, as prticas escolares da Educao
Fsica passam a ser entendidas aqui, segundo Gonzlez (1984, p.209), como
"produto de um processo de produo e portanto de trabalho socialmente
condicionado atravs da prtica educativa escolar (...) estruturalmente conformada
por seu objeto de trabalho; seus meios de produo; seu produto". Nesta direo,
a prtica escolar da professora de Educao Fsica pode ser explicada por sua
conformao a um processo de fragmentao de seu trabalho em diferentes nveis:
a) Em relao ao "objeto de trabalho, a matria-prima a transformar, que
aquilo sobre o qual se trabalha"; isto implica a maneira pela qual a
professora pesquisada se relaciona com o prprio saber da Educao
Fsica: seus objetivos, contedos e metodologias. Em relao aos
contedos, observa-se que a professora tinha dificuldade em definir
cotidianamente os contedos a serem ensinados, submetendo-se
escolha que os alunos faziam pelo esporte futebol. Em relao s
metodologias de ensino, no caso do prprio ensino do jogo de futebol,
condicionava-se somente s formas competitivas e/ou recreativas do

83

jogo, o que no atende aos objetivos a que se prope a disciplina de

Educao Fsica como um componente curricular;
b) Em relao a "seus meios de produo", os instrumentos a partir dos
quais os professores de Educao Fsica da escola pesquisada
realizam seu trabalho; isto nos remete diretamente ao enfrentamento
que o professor de Educao Fsica vive e ao qual sobrevive,
principalmente nas escolas pblicas, em relao s dificuldades
fsicas, materiais e suas necessrias adaptaes. Os trs professores
de Educao Fsica que participaram desta pesquisa mostraram que
usam

de

forma

improvisada

os

instrumentos

prprios

do

conhecimento da Educao Fsica e da prtica escolar, associandoos a instrumentos de coero e controle de um lado e, de outro, s
formas livres sem instruo em que as aulas se realizam;
c) Em relao ao "seu produto", resultado do processo; no caso das
prticas observadas, pode ser equiparado finalidade do seu
trabalho, ou seja, a preparao dos alunos para os jogos de futebol.
Ademais, como afirma Gonzlez (1984, p.209), esta prtica do professor de
Educao Fsica, em sua especificidade, " o resultado do exerccio articulado de trs
prticas diversas: a prtica docente; a do aluno; e da direo e administrao escolar.
Cada uma delas possui, por sua vez, sua prpria estrutura. Isto quer dizer que cada
uma tem sua prpria matria-prima, seus prprios instrumentos de produo e seu
prprio produto"
neste sentido que a autora diz que a prtica educativa escolar um
processo de trabalho intelectual, pois existe uma histria particular dos indivduos
em situao escolar e tambm uma histria coletiva de uma parte dos participantes
em processo de produo da educao escolar. Pode-se dizer que este processo
de trabalho intelectual, que a "prtica educativa escolar" (GONZLEZ, 1984 ),
produz o que Bourdieu (1980) denomina de "lgica da prtica", que se configura de

84

forma particular, na prtica pedaggica, a partir das relaes que o professor

estabelece com o seu objeto de trabalho, seus meios de produo e com o produto
do seu trabalho num determinado contexto de escolarizao.

2.3

A "LGICA DAS PRTICAS" ESCOLARES DA EDUCAO FSICA

O conceito de "lgica da prtica foi tomado de Bourdieu (1980, p.135), que o

explicita no texto "La Logique de la Pratique", como um dos captulos do seu livro "Le
Sens Pratique". O autor entende que a prtica tem uma lgica prpria, no sendo
vazia de significados, e que sua natureza se fundamenta em trs pontos bsicos: a
irreversibilidade, os efeitos de teorizao e a economia da lgica da prtica.

2.3.1

O Sentido da Prtica a Partir da Irreversibilidade

A irreversibilidade implica que o sentido da prtica no seja dado por sua

dependncia em relao a fatos de repetio, linearidades e permanncias absolutas

a partir de medidas temporais formais. A prtica tem sua prpria estrutura temporal,
seu ritmo e sua orientao. Nestes elementos, segundo Bourdieu (1980, p.135),
encontra-se o prprio sentido da prtica, como se observou em relao prtica da
professora (A).
A professora observa, por aproximadamente trs minutos, os jovens jogando, e em
seguida fala em tom de voz alto, dirigindo-se a todos os alunos: "As escolinhas de
futebol vo comear daqui uns 15 dias, viu?" (sic). Os jovens, ao escutarem, olham-se
entre si, olham para a professora e continuam jogando. Aps um tempo de
aproximadamente oito minutos do andamento do jogo, os jovens que esto jogando
perguntam para a professora: "Prof. voc no vai entrar no jogo?" (sic). A professora
responde: "S se for de zaga porque estou machucada". Porm, o grupo de jovens que
aguardava para comear a jogar, ao perceber que a professora poderia se inserir em um
dos grupos, dirige-se professora em voz alta, perguntando: "E o tempo!, nosso!,
quando vamos jogar?" (sic). A professora olha para o seu relgio e diz para o grupo que
est em quadra: "Acabou, acabou". O grupo de jovens que estava aguardando a sua
entrada no jogo vibra batendo palmas e ocupa rapidamente o espao da quadra
esportiva. Durante os prximos 10 minutos, estes jovens jogam futebol, com a mesma
preocupao demonstrada pelo outro grupo, ou seja, intensificar o tempo de durao do
jogo, permanecendo muito atentos para com a professora, no aguardo do aviso do

85

trmino da aula. Quando isto ocorre, ou seja, quando a professora olha para o relgio e
diz "acabou", a reao dos jovens simplesmente dirigir-se professora e entregar a
bola. No feito nenhum comentrio, nem pela professora e nem pelos jovens,
simplesmente se deslocam da quadra esportiva para a sua sala de aula.

A partir desta descrio, observo uma dinmica das aulas de Educao

Fsica em que a professora estabelece relaes momentneas com o seu objeto (o
contedo a ensinar). A professora (A) no discute sua proposta e nem o seu
planejamento com os alunos, agindo de acordo com o que os alunos trazem para a
aula, com os meios de produo de que se dispe. Desta forma, ela estabelece o
uso da quadra de esportes pela diviso do tempo restante aula e no pelo
significado que o tempo de jogo tem na aprendizagem dos alunos. Com isto,
verifico que a professora atribui importncia absoluta s atividades esportivas, pois
selecionou um determinado elemento do conhecimento escolar, que o futebol,
baseando-se apenas em um acontecimento do contexto externo escola (neste
caso os Jogos Intercolegiais do Bairro JIBA) e no nas determinaes propostas
pela tradio curricular.
Nenhum dos professores admitiu ter como referncia para as suas aulas
a proposta curricular de Educao Fsica da escola ou os Parmetros Curriculares
Nacionais.
A proposta curricular de Educao Fsica da escola apresenta-se com o
propsito de compreender e explicar o movimento humano dentro do seu contexto
histrico-social. Entretanto, de forma contraditria a esta viso, os professores de
Educao Fsica explicitam, como j citado, que o conhecimento das causas e as
regras so objetivos a serem atingidos, enfatizando ao aluno que a prtica dos
esportes garante o desenvolvimento e a manuteno de sua sade, aprimorando suas
habilidades motoras e o gosto pela prtica da Educao Fsica. Esta afirmativa no
est explicitada na concepo curricular de Educao Fsica da Escola. Pelo contrrio,
nesta encontra-se explicitado que os contedos proposto para o jovem do Ensino
Mdio devem ensin-lo a expressar-se atravs de diferentes formas de movimento,

86

tais como: ginstica, dana, jogos e esportes. No entanto, h contradies no interior

desta mesma proposta porque os contedos eleitos a serem desenvolvidos so
privilegiadamente relacionados aos jogos e esportes, no contemplando os outros
temas propostos, como se v no quadro a seguir:
QUADRO 1 - CONTEDOS PREVISTOS NA DISCIPLINA DA EDUCAO FSICA NO ENSINO MDIO DA ESCOLA
PESQUISADA
1. ANO ENSINO MDIO

2. ANO ENSINO MDIO

3. ANO ENSINO MEDIO

1. Corridas de velocidade intensa

2. Corridas de velocidade mdia
3. Corridas de velocidade prolongada
4. Arbitragem
5. Passes
6. Chutes
7. Deslocamentos
8. Regras do vlei
9. Toque
10. Levantamento
11. Recepo

1. Corridas de velocidade intensa

2. Corridas de velocidade mdia
3. Corridas de velocidade prolongada
4. Arbitragem
5. Passes
6. Chutes
7. Deslocamentos
8. Regras do vlei
9. Toque, levantamento
10. Recepo
11. Ataque

1. Corridas de velocidade intensa

2. Corridas de velocidade mdia
3. Corridas de velocidade prolongada
4. Sadas e cronometragem
5. Pulsao acompanhamento
6. Arbitragem, sinalizao, smulas
7. Passes, chutes, deslocamentos
8. Tticas ofensivas e defensivas
9. Sistema do jogo
10. Regras do vlei
11. Toque, levantamento e recepo

FONTE: SEED/PR

Se o planejamento, apresentado pelos trs professores de Educao Fsica

da escola fosse voltado ao atendimento do que prope a concepo da proposta
curricular, estes professores poderiam estar rompendo com certa viso reducionista e
tecnicista, presente nos itens do contedo programtico. Tal ruptura implicaria,
segundo o Coletivo de Autores (1992, p.92), propor e organizar metodologicamente "o
lugar" de suas aulas como "um espao intencionalmente organizado para possibilitar a
direo da apreenso, pelo aluno, do conhecimento especfico da Educao Fsica e
dos diversos aspectos das suas prticas na realidade social", em que se aprende no
somente o futebol, entre os jogos esportivos, mas tambm as outras formas de jogos,
como dana, lutas, capoeira.
Entretanto, observo na prtica de ensino da professora (A) apenas o
"lugar" onde os alunos(as) que dominam tcnicas rudimentares de um determinado
esporte no caso, o futebol vo "praticar" o que j sabem enquanto aqueles
alunos que no sabem continuam no mesmo "lugar". Os jovens alunos procuram

87

formas de se inserir no espao das aulas de Educao Fsica, principalmente no

incio dos trabalhos do ano letivo, em que h um novo contexto na constituio das
turmas de alunos. possvel reconhecer que estes jovens esperam que a "aula de
Educao Fsica" constitua-se como espao de aprendizado na escola, pois,
quando perguntei a um grupo de dois alunos e duas alunas que geralmente
permaneciam nas arquibancadas durantes as aulas observadas sobre o porqu de
sua no-participao no jogo de futebol, assim se posicionaram:
Aluno (W): Ah, so sempre os mesmos que jogam..., eu at gostaria mas no domino o jogo.
Aluno (Q): s vezes eu quero entrar, mas acabo ficando por aqui, fico assistindo, a
professora deixa a gente livre, podemos ficar lendo, estudando.
Aluna (T): Eu fiz uma cirurgia quando pequena e desde ento fico mais assistindo do
que fao as aulas, tambm porque s futebol e esporte, se fosse outra coisa, eu at
participaria...
Aluna (Z): So sempre os mesmos que jogam, difcil entrar no time, as meninas j tm
seu grupo, a gente at que gostaria, mas no sabemos jogar como os rapazes jogam e
tem meninas que jogam igual os rapazes, s vezes at melhor...

Estes depoimentos reforam ainda mais as contradies encontradas na

proposta curricular da escola e nas formas de prtica de ensino dos professores de
Educao Fsica, pois, segundo a Proposta Pedaggica da Escola (2000, p.92), o
desenvolvimento dos itens apresentados como contedo junto aos alunos deveria
levar em considerao os seguintes aspectos:

QUADRO 2 - ASPECTOS METODOLGICOS DO ENSINO DE EDUCAO FSICA NA PROPOSTA

PEDAGGICA DA ESCOLA EM RELAO S FORMAS DE MOVIMENTO
A origem do movimento e suas formas culturas;
O desenvolvimento da criana e do jovem enquanto ser social, respeitando seus interesses, sua

maturao, seus diferentes nveis de habilidades e capacidades fsicas;

O reprodutivismo mecnico dos movimentos, sem entendimento;
O carter ldico nas aes pedaggicas; a valorizao das relaes interpessoais e intergrupais;
O nvel de participao de cada aluno, seu interesse e sua criatividade.

FONTE: SEED/PR

Estes indicativos apontam a necessidade de se considerar a prtica de

ensino dos professores de Educao Fsica na escola como um espao de
aprendizagem e, portanto, de ensino. Entretanto, quando a professora pesquisada

88

escolhe o "futebol" e o aluno(a) passa o ano todo "jogando" futebol, ou ento,

conforme tambm observamos em suas aulas, quando o aluno(a) "escolhe" o
futebol e passa o ano todo "jogando" futebol, no se encontra neste tipo de prtica
educativa escolar nenhuma relao orgnica do professor com o objeto de seu
trabalho e seus meios de produo (GONZLEZ, 1984), de modo que no atende
ao que se prope como resultado deste processo, ou seja, o tratamento escolar
dos contedos de ensino de Educao Fsica, inviabilizando a criao do espao
de aprendizagem.
Cabe destacar que a escola registra em sua proposta curricular de ensino
de Educao Fsica a preocupao de "trabalhar sempre com situaes de
desafios, onde o aluno possa criar mecanismos de superao do problema,
elaborando novas formas de movimento " (PROJETO POLTICO-PEDAGGICO DA
ESCOLA, 2000, p.93). Entretanto, esta proposta enfatiza em seus objetivos e nos

procedimentos metodolgicos a importncia do "conhecimento das causas e

conseqncias do respeito s regras presentes na prtica de esportes, visando
garantir o desenvolvimento e a manuteno de sua sade, aprimorando suas
habilidades motoras e o gosto pela prtica da Educao Fsica" (PROJETO
POLTICO-PEDAGGICO DA ESCOLA, 2000, p.93 ).

notria, a partir desta apresentao da proposta curricular de Educao

Fsica da escola, a diversidade de concepes e de encaminhamentos
metodolgicos do contedo de ensino de Educao Fsica propostos pelos
professores. Esta diversidade confirmada em seus depoimentos. Quando
perguntado aos professores (A, B e C) sobre a conduo de seu planejamento e a
organizao de suas aulas em relao ao que prev e indica a proposta curricular
da escola, estes assim se posicionam:
Professor C: O meu planejamento muito prtico... s vezes eu fao corridas, e eles...
sabem que vai ter... eles at apitam os jogos (referindo-se aos alunos);
Professora B: Eu tenho um planejamento. Posso te mostrar... Mas para te dizer mesmo,
muito difcil pr em prtica. Sou a mais nova na escola (referindo-se ao tempo de

89

professora), voc sabe tenho que me adaptar. Gosto da parte da sade, da aptido
fsica, converso com os alunos sobre a alimentao, dietas. s vezes procuro trabalhar
estes contedos com eles em sala de aula, mas eles no querem, mesmo assim eu fao
no incio do ano. Coloco como condio para depois irmos para a quadra. O pior de
tudo... quando no respeitam as nossas aulas, agora que conseguimos fechar o
porto, passar o cadeado mesmo, que vai para quadra, se no... fica difcil, nem
sabamos direito quem eram nossos alunos, os outros alunos, de outras turmas, saam
da sala e vinham tudo para quadra, e entravam na aula para jogar.
Professora A: Aqui no adianta... planejamos, estudamos... Mas o que os alunos
querem mesmo jogar, e jogar futebol. Eles so bons... Alguns no participam do jogo,
mas eles gostam... Quando tem jogos, ento nem se fala. Esta direo nos d muito
apoio, providencia bolas. O meu planejamento voltado para jogos, tivemos vrios
torneios na escola. Agora est mais parado, mas o pessoal do grmio estudantil, no sei
se ainda este nome, eles se organizam, vem gente de fora, mas a deu muita briga e a
escola proibiu. Os alunos no gostaram muito, continuam tentando...

Estes depoimentos e as aulas da escola apontam para a predominncia

do modelo esportivo, com presena exclusiva de um nico contedo a ser
ensinado, o futebol. Este intensamente vivenciado no somente pelo grupo de
alunos(as) observado, mas tambm pelos professores no conjunto dos sujeitos
desta realidade escolar.
Estas questes sugerem que a construo das prticas escolares da
Educao Fsica nesta escola no seguia um planejamento baseado na seqncia
linear e cronolgica dos contedos curriculares da Educao Fsica, mas em elementos
simblicos produzidos em acontecimentos simultneos situao de escolarizao, o
que pode ser localizado nos "Jogos Intercolegiais do Bairro", indicando que estas
prticas se organizam em uma temporalidade e em ritmo prprios.
Assim como a escolha do futebol como contedo determinada pelos
acontecimentos simultneos, a resoluo dos problemas enfrentados pelos
professores tambm o . Nesta direo, que a professora (A) procura estabelecer,
durante o jogo, um rodzio entre os seus alunos criando alguns critrios, como: o
de pontuar em relao ao tempo jogado e o de "premiar" com balas e doces o
grupo de alunos que permanecer por mais tempo jogando. A partir de ento, os

90

jovens que normalmente permaneciam sentados nas escadas da arquibancada se

dispuseram a acompanhar todo o jogo, permanecendo em volta da quadra
esportiva e o mais prximo possvel da professora.
Desta forma, a grande maioria dos jovens que ali se encontrava em
aula de Educao Fsica procurava garantir sua participao no jogo de futebol,
vibrando a cada acerto (o gol) e pontuao e, ao mesmo tempo, se comunicando
com os demais jovens com palavras e gritos de incentivo. Os que permaneciam
jogando externavam, das mais diversas formas, sua vontade de vencer e de serem
premiados com balas e doces. Esta situao identifica que os jovens escolares
reproduzem, na escola, algumas atitudes e comportamentos que comumente
acontecem nos grandes jogos de futebol, como as formas de comemorao aps a
realizao de um gol e a vontade de vencer para ser premiado..
A forma principal de realizao das atividades em aulas de Educao
Fsica era o torneio esportivo, que, no entendimento dos professores, tem um
significado para os jovens, o que repercute numa relao externa da escola, no
caso, "Os Jogos Intercolegiais do Bairro - JIBA".
A fim de conhecer a histria dos JIBA e as intervenes destes jogos na
vida do jovem escolar, entrevistei o vereador do bairro, tendo as seguintes pautas:
os JIBA e o bairro, o jovem escolar do bairro e os JIBA, as repercusses dos JIBA
na vida desses jovens, o que devemos/podemos fazer pelos jovens, o que uma
cultura jovem e quais as possibilidades de mudanas scio-polticas para os
sujeitos jovens escolares do bairro. O significado da criao destes jogos
ressaltado nesta entrevista realizada com o vereador, que se posicionava como o
idealizador e patrocinador deste evento, evidenciando que:
A idia de ter criado o JIBA, h treze anos atrs foi para preencher o vazio dos jovens
no ms de junho. Fazer nas frias de junho, de inverno. Eles ficavam com tempo ocioso
no ms de junho. Fizemos por dois anos. No prosperou a idia porque o descanso
dos professores que j estavam ali trabalhando com esses jovens o ano todo, da teria
que no ms de julho tambm se prender quando teria uma viagem, um curso, uma outra
programao. Ento ns mudamos para primavera e o objetivo era fazer o
entrosamento do jovem e mostrar a ele que o importante a participao, por isso que

91

ele intercolegial, ns no queremos gangues, ns queremos que as escolas recebam

outra escola com alegria, que festejem a chegada da escola vizinha no seu colgio... e
respeitem aqueles jovens. No queira ser superior, no queira medir fora. Mostre
talento ao visitante. Por certo tambm quando ele for visitar o outro ele ser recebido
dessa forma. Ento a idia do JIBA foi essa, o intercmbio, entrosamento intercolegial
no esporte, mas o esporte participativo, o esporte salutar, o esporte formador de uma
conscincia de uma sade mental, uma sade fsica. No o esporte de gladiar, de
sobrepor, massacrante. uma festa. Tem que ser uma festa na abertura, uma festa no
encerramento e ningum perde, todos recebem o certificado de participao. O intuito
dos jogos foi fazer com que as pessoas, que ns possamos dar oportunidade para eles
mostrarem o talento tambm no esporte, uma vez que eles se esforam tanto no dia a
dia na sua escola" (sic). (Entrevista realizada em 01/09/2003)

Como se pode constatar a partir do depoimento deste agente poltico,

estes jogos no bairro da escola tm acontecido h treze anos consecutivos e a
qualquer momento podero deixar de acontecer. Quando ocorrer, possivelmente
influenciar na organizao das prticas escolares. A presena destes jogos como
elemento fundante das prticas escolares de Educao Fsica, alm de explicar a
temporalidade, o ritmo e a orientao prprios destas prticas, remete a outra
questo da anlise bourdiesana que mostra a perspectiva relacional existente na
lgica das prticas.

2.3.2

A Anlise das Prticas e os Efeitos de Teorizao

O efeito de teorizao outro ponto que Bourdieu (1980) apresenta ao dizer

que a prtica tem uma lgica prpria, isto , que possvel uma anlise das prticas
do ponto de vista sincrnico, relacional. Assim, mesmo a prtica sendo analisada em
contextos especficos, a anlise sincrnica e relacional permite recuperar aspectos
que so interdependentes entre si, configurando-se determinadas totalidades.
Durante o perodo em que observei as prticas escolares, verifiquei que,
alm de os professores optarem pelo esporte como contedo de suas aulas, a
escola reforava esta opo, provavelmente, em funo dos jogos intercolegiais;
pois a escola organizava torneios internos durante os recreios, mobilizando a
participao de muitos alunos.

92

Entendendo que a anlise dos "princpios geradores" (BOURDIEU, 1980)

destas prticas de Educao Fsica no caso, os jogos possibilita recuperar a
lgica destas prticas, descrevo, a seguir, algumas observaes em relao a esta
situao de escolarizao.
Manh de maio, 3 feira
Hora: 09h e 40 minutos
Bate o sinal, horrio de recreio.
Tempo este, que no espao escolar, passou a ser destinado para um horrio de
alimentao, tanto dos alunos como dos professores.
Porm, ocorre que uma grande parte do nmero dos jovens "correm" literalmente
para as quadras esportivas com a inteno de "jogar bola".
Observa-se nos 5 primeiros minutos do recreio, que muitos jovens querem jogar, mas
poucos conseguem participar dos jogos realizados neste tempo.
Observa-se que neste espao e tempo, alm dos jogos e torneios entre as turmas,
existe uma disputa entre os jovens para utiliza-lo tambm como treinamento das
equipes esportivas da escola.
Entretanto, neste tempo escolar, o espao da arquibancada da quadra esportiva fica
repleto de jovens espectadores, que "vibram" com as jogadas, "aplaudem" os
resultados, como tambm, "vaiam" os jogadores expressando seus descontentamentos
e de certa forma "impondo" suas expectativas em relao ao desempenho dos
resultados dos jogos, dos torneios e das equipes esportivas da escola que jogam o
futebol durante o recreio.

Pode-se considerar que, neste contexto, com a presena da "torcida dos

colegas", por exemplo, ocorre uma relao ainda mais competitiva entre os jovens
escolares, pois se observa que estes impem determinados ritmos e formas que se
enquadram nas mesmas caractersticas das formas de espetculo associadas aos
meios de comunicao de massa, denominadas "esporte espetculo" (BETTI, 1993).
As pesquisas e estudos de Betti (1991; 1992; 1993; 1998) promovem
uma discusso em torno da cultura esportiva no contexto da sociedade
contempornea. O autor analisa que o "esporte espetculo a forma hegemnica
da cultura corporal contempornea e que a Educao Fsica no pode restringir-se
a uma s dimenso da cultura esportiva, para que cumpra seu papel pedaggicosocial" (BETTI, 1993, p.44 ).

93

Este alerta do autor remete s reflexes acerca da temtica juventudes

(apresentada no captulo anterior) e de algumas mudanas socioculturais ocorridas
na ltima dcada com as quais os jovens convivem cotidianamente. Partindo
destas reflexes, emerge a seguinte questo: como conceber uma proposta
curricular de Educao Fsica para os jovens do Ensino Mdio que consiga
concomitantemente contemplar as situaes e condies presentes na cultura
deste jovem, entre elas a sua relao com a cultura corporal de movimento, e
restringir os aspectos considerados nocivos desta cultura?
Para conceber tal proposta necessrio levar em considerao que
Historicamente a Educao Fsica ocidental moderna tem ensinado o jogo, a ginstica,
as lutas, as danas e os esportes, podemos afirmar ento que estes so os contedos
clssicos. Permaneceram atravs dos tempos transformando inmeros aspectos para se
afirmar como elementos da cultura, como linguagem singular do homem no tempo. As
atividades fsicas tematizadas pela Educao Fsica se afirmam como linguagem e
comunicaram sempre sentidos e significados da passagem do homem pelo mundo.
Constituem assim um acervo, um patrimnio que deve ser tratado pela escola, e cabe
Educao Fsica colocar seus alunos diante desse patrimnio da humanidade
(SOARES,1996, p.11).

Neste sentido, a viabilizao desta proposta decorre da relao que o

professor de Educao Fsica estabelece com seu objeto de trabalho, com os meios
de produo e com o seu produto; enfim decorre da concepo de Educao Fsica
do professor.
No transcurso de minha anlise emprica, procurei indicar o dilogo entre a
prtica de Educao Fsica dos professores e um elemento da cultura juvenil, a qual
seja, o esporte, representado pelo futebol. Este dilogo, no entanto, desenvolveu-se
de forma fragmentada, uma vez que, como apontado anteriormente, o professor tem
dificuldade de definir o contedo escolar relativo ao esporte e tem necessidade de
improvisar no uso dos seus instrumentos de ensino. Esta fragmentao permite
afirmar que existe uma lacuna, ou mesmo uma ausncia, de compreenso do que
trata a Educao Fsica e do que cabe escola ensinar.

94

A concepo de Educao Fsica da escola, recuperada no conjunto de

documentos e nas prticas escolares observadas, caracteriza-se como contraditria e
fragmentada desde a tomada do objeto de seu trabalho, utilizao de seus meios
at a realizao de seu produto, como indicado anteriormente. Assim, constata-se que
as condies concretas da prtica educativa escolar se apresentam de uma forma
lacunar, impossibilitando uma relao orgnica da cultura do jovem do Ensino Mdio
com o conjunto dos saberes especficos da Educao Fsica Escolar. Em parte, esta
lacuna preenchida de fora pelo conjunto de saberes produzidos nas e a partir das
relaes de poder que se estabeleceram fora da escola e com as quais esta mantm
fortes laos de convivncia, no caso especfico, os Jogos Intercolegiais do Bairro.
A dificuldade de incorporao da cultura jovem como referncia para a
prtica educativa escolar de Educao Fsica percebida tambm no interior das
propostas oficiais, que demarcam suas intenes para com o jovem escolar e a
Educao Fsica. A ttulo de exemplo, podem ser citadas as propostas do Plano
Estadual de Educao do Paran referentes concepo de Educao Fsica e a
viso do esporte. Este documento admite que, apesar de os jovens constiturem a
clientela especfica do Ensino Mdio, ainda persistem entraves que impedem
inseri-los adequadamente no sistema, pois a prpria disciplina tem enfrentado
dificuldades. Segundo o documento, a maioria dos alunos do Ensino Mdio
formada por adolescentes e jovens inseridos dentro de um contexto social em que se
valoriza o corpo, a boa forma, a manuteno da sade, uma longevidade maior, a atividade
fsica em conjunto com uma alimentao adequada passam a ser o meio eficaz para uma
qualidade de vida saudvel, recuperando a auto-estima e a autoconfiana desses jovens. A
Educao Fsica, ento, se encontra num momento de transio em que se volta para a
sade e melhoria da qualidade de vida. Deixa de ser voltada somente para o esporterendimento mas tambm para o esporte educacional como meio de lazer e busca de uma
vida melhor. Sendo assim, indiscutvel a importncia e a presena desta disciplina dentro
do ambiente escolar. Mas ela vem perdendo o seu espao como meio de transmisso e
produo de conhecimento, de valores, de incluso social e manuteno da sade. No
Ensino Mdio, a Educao Fsica apresenta ainda muitas dificuldades e requer solues
para que possa ser trabalhada na sua totalidade: material terico-pedaggico adequado,
contedos definidos, professores atualizados, motivao na rea esportiva e um calendrio
de jogos (SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAO, 2004, p.208-209).

95

Na lgica da prtica, segundo Bourdieu (1980), ao procurar-se analisar

mesmo em contextos especficos, recuperando os aspectos que so interdependes,
foi possvel reconhecer fragmentos dos elementos constitutivos da "cultura juvenil"
(MARGULIS; URRESTI, 2000; PAES, 2003), os quais se manifestam na cultura escolar e
na escola, assim como se fazem presentes na cultura corporal de movimento do
prprio sujeito jovem.
A lacuna existente entre as prticas escolares de Educao Fsica da
EPP e a cultura jovem foi preenchida por um agente poltico. Trata-se do projeto de

um vereador eleito no bairro, que tem se apropriado e usado da cultura jovem para
promover eventos culturais e esportivos, entre eles os JIBA, em benefcio do seu
mandato e do partido poltico. Na entrevista realizada com o vereador, suas
intenes em relao aos jovens so declaradas ao dizer:
Eu vejo que muito importante o que ns podemos fazer pelos jovens, eu acho que a
obrigao primeira dos pais, extensiva a todos os familiares e depois da sociedade
como um todo, esse negcio de querer transferir a alienao dos jovens para a
sociedade eu no aceito, no aceito porque eu quando menino quem me colocava nos
trilhos, quem me mostrava o que certo, o que errado era meu pai, primeiro, depois
foi a famlia, depois os professores, depois a sociedade como um todo. O professor era
orientador na estruturao cultural, educacional. Agora a famlia que realmente mostra
pra criana desde os primeiros passos o que certo, o que errado, o que podemos e o
que no podemos. Ento se ningum estabelece esses limites em casa como que l
fora, depois algum vai estabelecer, s a justia, s a polcia, s que da a forma e
circunstncias so outras, so aquelas indesejveis. Ns no queremos isso para o
nosso jovem, ento eu fao, enquanto vereador da cidade e compreendendo essa
dificuldade, eu promovo o que eu posso para eles. (Entrevista realizada em 01/09/2003)

Neste depoimento, fica explcita a perspectiva da chamada educao

tradicional, para a qual a funo da escola "fabricar indivduos como sujeitos
sociais e morais e adequar o ator sociedade" (DUBET, 1994, p.27). Desta forma, o
preenchimento da lacuna entre as prticas escolares e os jovens implica, por um
lado, a apropriao dos saberes relativos ao esporte e, por outro, a tentativa de
controle e conformao da cultura jovem.

96

Devido forma fragmentada das prticas escolares, bem como s

ausncias anteriormente citadas no cotidiano da prtica educativa escolar, e
especificamente no ensino de Educao Fsica, podem ocorrer interferncias "de
fora para dentro" no contexto escolar, o que necessita ser analisado.

2.3.3

A Economia da Lgica da Prtica

As relaes entre um espao escolar e as determinaes de outras

prticas, como a poltica, reforam a idia de Gonzlez (1984) de que as prticas

de Educao Fsica so prticas sociais, o que, para Bourdieu (1980), possibilita a
existncia de uma economia da lgica da prtica.
Este o terceiro ponto que, segundo Bourdieu (1980), possibilita analisar
as necessidades que geraram determinados princpios de produo das prticas e
indicar a que diferentes universos de prticas corresponde uma pluralidade de
sentidos da prpria prtica.
A anlise da especificidade da escola bem como a observao das
prticas de ensino dos professores de Educao Fsica e das formas como se
manifestam os sujeitos jovens no cotidiano desta escola levam a afirmar que h um
contexto especfico (no caso, a localizao da escola num determinado bairro onde
h, anualmente, uma promoo de jogos intercolegiais) que produz necessidades
especficas e demanda uma reorganizao do saber escolar da Educao Fsica e
de suas prticas para atend-lo. Tal especificidade no se aplicaria, por exemplo, a
outras escolas. Entretanto, em que pese tal especificidade, h um elemento
generalizvel que so os princpios que podem gerar determinadas prticas de
dentro para fora da escola.
Conforme citado anteriormente, ocorre uma apropriao das manifestaes
da cultura do jovem pela ao poltica de um vereador, portanto partidria, que
interfere no resultado da prtica educativa escolar. Estas interferncias se relacionam,
conforme Bourdieu (2003), com os diversos universos de prticas e com a pluralidade
de sentidos atribudos a cada uma.

97

Assim, observe-se o que se destaca na entrevista com o vereador.

H treze anos ns temos o concurso literrio onde ns levamos para dentro das escolas
uma proposta em que o jovem possa elaborar uma poesia, um conto, uma redao
sobre um tema que ns estabelecemos.O concurso literrio fantstico...
Na rea esportiva, h treze anos ns temos os Jogos Intercolegiais, JIBA. Para
participar do JIBA tem que ser aluno de uma escola. No basta ele querer participar,
tem que participar via sua escola. Ns trabalhamos com uma idade que tem que estar
na escola. Se ele no estiver na escola, ele um desregrado, ele uma ovelha perdida,
e ns queremos resgat-lo, lev-lo de volta a escola e atravs da escola ele participar
dos jogos, do concurso literrio, participar do passeio ciclstico, ele participa das festas
da comunidade, ns temos que incentivar e prestigiar os alunos que esto na escola.
A escola tem que ser agradvel. E ns queremos contribuir com isso, com programas
dessa natureza. Nossos programas no tm nada de obrigatrio, espontneo. E
quando os diretores de escola nos permitem, ns mostramos e exemplificamos at com
meu prprio exemplo...
Isso um pouco do que ns podemos fazer pelos jovens. O incentivo ao esporte, o
incentivo cultura. Ns temos na nossa comunidade, criamos um curso de teatro. E
todos os sbados ns temos um professor que ministra teatro para os jovens e ns
estamos escrevendo uma pea em conjunto l na comunidade...
Agora ns estamos construindo um centro cultural, queremos que seja uma rea de
lazer e cultura. Ns queremos oficinas l de msica, de dana, de teatro, de artesanato,
de escultura, ns queremos que as artes prosperem, naquele solo que foi o incio da
cidade de Curitiba. Isto um pouco do que ns podemos fazer pelos nossos jovens
(Entrevista realizada em 01/09/2003)

Algumas questes so visveis neste depoimento e podem ser consideradas

como princpios geradores das prticas escolares. Em primeiro lugar, o imperativo
categrico de escolarizao "no basta querer participar, tem que participar do dia a
dia da escola" (sic). H um indicativo especfico da relao entre uma prtica poltica e
as prticas escolares. Ao mesmo tempo, esta prtica poltica tem uma finalidade
transparente, qual seja, a de resgatar o jovem e redimi-lo pela educao escolar.
Em segundo lugar, outro princpio gerador das prticas escolares, qual
seja, o de que a escola deve ser agradvel, foi apropriado no e pelo discurso
poltico, que tambm adequou-o s demandas juvenis "tudo o que fazemos
agradvel, nada obrigatrio. E tudo isto, para os jovens..." (sic).

98

visvel no depoimento do vereador a sua viso da demanda externa

escola, e viu-se como estes contextos podem interferir no cotidiano do jovem em
escolarizao. Ao mesmo tempo, em sua fala, percebe-se a interferncia que este
universo de prticas pode gerar no prprio cotidiano escolar.
No caso especfico das prticas escolares de Educao Fsica, como j
destacado, esta interferncia, ou seja, estes princpios da economia da lgica da
prtica, segundo Bourdieu (2003), esto identificados principalmente pela relao que
os professores estabelecem com os meios de produo da prtica educativa escolar.
Como j ressaltado, as prticas escolares de Educao Fsica tm como
finalidade integrar os alunos no universo da cultura corporal de movimento, de forma
que possam reconhec-la presente em sua cultura de jovem, proporcionando-lhe uma
participao crtica e ativa na prtica dos jogos, dana, esporte, ginstica, capoeira.
Nesta escola, entretanto, o jovem escolar no tem encontrado nas prticas de ensino
de Educao Fsica o substrato terico e a sustentao operacional para manifestar
sua prpria cultura. Ou seja, o jovem encontra apenas na forma jogada do esporte
futebol as possibilidades de utilizar e trazer determinadas experincias dirias, as
quais so promovidas no meio social de seu bairro, geradas por interesses e
proposies de cunho poltico-partidrio.
Ao situar a lgica da prtica de Educao Fsica, que, segundo Bourdieu
(1980), aponta para a necessidade de entender e visualizar uma pluralidade de
sentidos que essa prpria prtica traz, tornou-se possvel visualizar os "textos
invisveis" da Educao Fsica Escolar, encontrando alguns dos elementos que
constituem o "cdigo disciplinar". A fim de situar esta lgica, foram observadas as
formas como acontecem a prtica do ensino do professor de Educao Fsica e as
experincias que os jovens escolares vivenciam mediante esta "lgica da prtica",
tendo em vista o contexto de outras prticas sociais, no caso os Jogos Intercolegiais
do Bairro.

99

2.4

AS RELAES CRUZADAS ENTRE CONHECIMENTO E PRTICA

a partir deste percurso metodolgico da pesquisa, imbricado com os

pressupostos do dilogo entre Gonzlez (1984) e Bourdieu (1980), que se pode

afirmar que determinadas prticas escolares de Educao Fsica foram sendo
institucionalizadas e consolidadas como uma forma de cultura escolar. Nestas
prticas, h relaes cruzadas entre conhecimento e prtica, gerando "um tipo de
conhecimento praxeolgico" (BOURDIEU, 2002, p.145 ), que tem como contedo o
esporte. Sua socializao na prtica dos professores e alunos ocorreu porque o
esporte do futebol possui importante significado simblico na sociedade brasileira.
Segundo os estudos de Debortoli, Linhares e Vago (2001), as
circunstncias que envolvem as prticas escolares da Educao Fsica afloram e
se enfrentam na direo destas relaes cruzadas, pois ainda prevalece o reforo
nas prticas escolares da dualidade corpo-mente, materializado no isolamento
pedaggico, espacial e temporal dessa disciplina escolar. Acrescentam os autores:
A interpretao do conhecimento atinente Educao Fsica como um saber escolar da
quadra considerado, portanto, como de fora da escola; ou como saber escolar
realizado no ptio e, assim, tratado como tempo de descanso e de recomposio para
novos trabalhos srios em sala de aula; o desprezo por seu potencial educativo e
formador; a demanda escolar e social por uma Educao Fsica considerada como
sinnimo de disciplinarizao e adestramento dos corpos; a esportivizao das prticas
corporais, que muitas vezes tenta neutralizar um aprendizado que socialmente
construdo (por exemplo, tratam-se os processos de seleo e excluso como naturais,
e no como sociais); o fato de os professores reduzirem sua ao educativa tarefa de
separar times e distribuir bolas, dentre outras questes (DEBORTOLI, LINHARES,
VAGO, 2001, p.94)

Pode-se dizer que h uma consolidao desse tipo de prtica, que pode
ter sido matizada pela interferncia do contedo relacionado prtica do esporte,
pelos Jogos Intercolegiais do Bairro, "em funo do prprio significado deste
contedo" na histria do ensino da Educao Fsica, segundo Bracht (1992, 1997,
1999), Castellani Filho (1988), Kunz (1991, 1994), Vago (1997), Daolio (2003),
entre outros. Ou, como afirma Bourdieu (2003), pelo significado que o esporte tem
para os adolescentes das classes populares.

100

Bourdieu exemplifica este assunto em seu texto "Como se pode ser

desportista", apresentado no livro Questes de Sociologia, ao dizer que: "em suma,
o desporto, que nasceu dos jogos realmente populares, quer dizer produzidos pelo
povo, regressa ao povo, maneira de folk music, sob a forma de espetculos
produzidos para o povo" (BOURDIEU, 2003, p.191).
A especificidade do esporte ressaltada por Bourdieu (1990) como
atividade que promove a manipulao regrada do corpo. O autor lembra que "
exatamente por este motivo que os regimes autoritrios fazem uso do esporte, uma
vez que adotar certas posies ou certas posturas (...) induzir ou reforar os
sentimentos que elas exprimem" (BOURDIEU, 1990, p.220).
Neste sentido, as prticas escolares de Educao Fsica observadas na
EPP, aliceradas na rea esportiva, imprimem um determinado movimento para as
prticas corporais, sendo que em muitas ocasies h uma aplicao mecnica de
contedos, que estabelecem, por imposio, uma prtica esportiva em acordo com
a viso poltica dominante.
O contedo esporte recebeu certa ateno terica na rea da Educao
Fsica. No entanto, essas anlises, diferentemente das abordagens sobre o corpo,
no evoluram muito, a partir das denncias de sua utilizao no mbito da Educao
Fsica para uma compreenso mais abrangente e profunda do fenmeno sciocultural e historicamente construdo do esporte. Segundo os estudos de Kunz (2001),
preciso ainda muitos avanos tericos que contribuam para compreender o esporte
num sentido muito alm de mera atividade prtica, ou seja:
Para compreender o esporte como fenmeno scio-cultural complexo, necessrio seria
desenvolver uma abordagem terica em trs planos, conforme as estruturas
representativas de seu desenvolvimento, ou seja, nos nveis de: 1) representao
prtica, quer dizer, de sua efetiva realizao em diferentes contextos, formas e
participantes; 2) representao da imagem miditica, isto , da formao de significados
e parmetros de agir no e pelo esporte a partir da imagem fornecida pela mdia; 3)
representao simblica, que ocorre com a construo de uma simbologia da realidade
esportiva, a partir de conceitos tericos especialmente desenvolvidos pelas cincias do
esporte (KUNZ, 2001, p.21).

101

O campo das prticas desportivas, segundo Bourdieu (2003, p.189), "

lugar de lutas que tm, entre outras coisas, por parada em jogo o monoplio da
imposio da definio legtima da prtica desportiva e da funo legtima da
atividade desportiva".
Historicamente, os contedos da Educao Fsica so a dana, a
ginstica, os jogos e o esporte. Apesar destas diversas possibilidades do movimento humano, o esporte, sem dvida, predomina hoje na cultura do jovem e, conseqentemente, passa a ter um significado em suas vidas. Este predomnio pode ser
identificado na escola pesquisada, onde ocorre uma reproduo dos padres do
esporte moderno, especificamente o futebol. Este tornou-se, praticamente, o nico
contedo a ser apreendido, no restando espao para outras manifestaes da
cultura corporal de movimento.
Vimos com Forquin (1993) que uma sociedade ensina o que lhe conveniente, culturalmente interessante e que agregue os valores positivos pertinentes.
Nesta direo, em se tratando de esportes, Betti (1998, p.19) indica que "a principal
tarefa da Educao Fsica na escola introduzir e integrar o aluno na cultura corporal
de movimento, formando o cidado que vai produzi-la, reproduzi-la e transform-la,
instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, da dana e das ginsticas em
benefcio de sua qualidade de vida". Estes objetivos diferem daqueles enunciados
pelo vereador que organiza os Jogos Intercolegiais.
Uma das preocupaes centrais, decorrente da importncia assumida pelo
esporte, como pedagogiz-lo. Tradicionalmente, o esporte escolar ainda
reproduzido de forma mecnica e acrtica, o que transforma a pedagogia do esporte
escolar em mera reprodutora deste sistema cultural. As propostas pedaggicas mais
progressistas que vingaram a partir do final dos anos de 1970 e 1980 e que se
sustentam, entre outros pontos, na crtica ao modelo esportivo existente tm tido
pouco sucesso em penetrar no cotidiano da prtica do professor de Educao Fsica,
conforme destacado por Daolio (1995); dentre uma srie de fatores para que isso

102

ocorra, esto os fatores culturais. Tal perspectiva pode ser vista no contexto das
prticas dos professores da escola pesquisada.
O conhecimento em Educao Fsica, segundo Betti (1991), se traduz
num conhecimento que s se realiza pela vivncia concreta. Uma ao pedaggica
que vivencia a cultura em nosso caso, a cultura esportiva, que tem sido a mais
vivenciada no contexto escolar necessita preparar os indivduos para sua
interpretao. Esta vivncia, no entanto, quando se limita repetio mecnica dos
gestos tcnico-esportivos, conforme explicitado nos depoimentos dos professores
e no encaminhamento metodolgico das aulas, dificulta a possibilidade crtica da
ao pedaggica e, conseqentemente, a constituio da disciplina escolar,
ocultando se estariam os jovens escolares manifestando sua cultura juvenil frente
estas prticas escolares de Educao Fsica na escola pesquisada.

103

AS EXPERINCIAS CULTURAIS DOS JOVENS E AS PRTICAS

ESCOLARES DE EDUCAO FSICA

A indagao "estariam nossos jovens manifestando sua cultura juvenil,

diante da forma com que se apresentam as prticas escolares de Educao
Fsica?" remete s questes relacionadas com as possibilidades que a escola
oferece aos jovens estudantes, particularmente na construo, reproduo e
experinciao de uma sociabilidade juvenil.
Entende-se a sociabilidade como a orientao do sujeito em direo ao
outro e no a dominao da coletividade sobre o sujeito, para isto segundo
(TOURAINE,1996), a relao ao outro dupla e sua dualidade anloga quela
que define a relao do produtor e de suas obras. O que significa, que "de um lado
o indivduo se identifica a um grupo, a um sujeito coletivo, ultrapassando assim sua
individualidade e dividindo os sentimentos, normas, as intenes. De outro lado,
ele enriquece sua personalidade, na medida em que se afirma, na relao com o
outro, como um sujeito pessoal" (ibdem, p.60).
Neste sentido, a Escola pode ser entendida como um espao de
sociabilidade juvenil. No entanto, tradicionalmente, a escola tem sido vista e
compreendida como uma instituio cuja finalidade precpua a de preparar o
indivduo ou socializ-lo para determinadas funes ou finalidades. Como
apontamos anteriormente, o prprio ensino da Educao Fsica, no processo de
construo do seu cdigo disciplinar, tem acompanhado esta perspectiva, como
pode ser observado nas preocupaes que este ensino tem apresentado em
determinados momentos, na sociedade brasileira, e que tinham como finalidade o
aprimoramento racial dos indivduos. o caso, por exemplo, da presena no Brasil
de influncias dos movimentos ginsticos europeus, concebidos com forte
conotao militar na Educao Fsica brasileira, que vigorou durante todo o sculo
XIX e incio do sculo XX.

104

Ginstica, nome primeiro dado Educao Fsica, teve lugar como

contedo escolar obrigatrio na escola secundria no Brasil (equivalente hoje aos
anos da 5. 8. srie do Ensino Fundamental e ao Ensino Mdio) a partir da Reforma
de Francisco Campos, atravs do Decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931. No
entanto, este contedo j se anunciava como componente do conhecimento escolar,
como pode ser identificado nos estudos de Vago (1999b, p.34-35):
No texto da reforma de 1906 h indcios que permitem vincular o enraizamento escolar
da cadeira Exerccios Fsicos nos programas escolares de Minas Gerais ao debate
sobre a formao racial brasileira. Com efeito, naquele perodo, vrias estratgias so
definidas (muitas postas em prtica) para conseguir a desejada regenerao e
aperfeioamento da raa, como polticas de saneamento, de combate a epidemias
tropicais, de higiene e de desenvolvimento de projetos eugnicos (inclusive a defesa da
esterilizao dos considerados no regenerveis, como os deficientes, loucos,
epilticos, delinqentes, dentre outros). Ora, se a desejada raa brasileira estava em
estado de permanente formao como se acreditava, as estratgias para a sua
regenerao deveriam se estender tambm s escolas, principalmente quelas
freqentadas por crianas economicamente desfavorecidas.

O autor explicita a identificao das finalidades da Educao Fsica

escolar com o contexto histrico da Primeira Repblica Brasileira. Este contexto,
como analisa Nunes (2000, p.379), caracterizava-se pela urbanizao crescente e
junto com ela a pobreza, pois "a imigrao atrada pelo crescimento da indstria,
estimulada pela suspenso temporria do fornecimento externo devido Primeira
Guerra Mundial, levava para o centro urbano um contingente de pessoas que
tendo em vista a necessidade de morar prximo aos locais de trabalho, iniciou um
processo de favelizao irreversvel".
O aperfeioamento da raa, bem como a higienizao e controle da
populao urbana, passou a ser tarefa da escola e da Educao Fsica escolar,
como identifica Vago (1999b, p.33), ao dizer que de vrias maneiras buscava-se
"implantar uma racionalidade no corpo das crianas, para atingir o objetivo
desejado de transmutar crianas indigentes em cidados republicanos". Este
objetivo evidencia a relao do cdigo disciplinar da Educao Fsica com as

105

relaes de poder que se constituram neste perodo no Brasil, as quais, por sua
vez, apontaram modos de educar o cidado republicano brasileiro e, por
conseguinte, orientam os pressupostos do conhecimento escolar, especfico da
Educao Fsica.
Segundo Soares (1994;1996), foram os mdicos e os pedagogos que
buscaram os princpios bsicos para elaborar os contedos de ensino da escola,
baseando-se nos mtodos ginsticos europeus principalmente no mtodo francs,
proveniente da escola Militar Normal de Ginstica de Joinvile-le-Pont, na Frana a
fim de instruir um mtodo nacional de ginstica em nosso pas. Neste modelo, a
especificidade desta "ginstica" para a escola "compreendia exerccios individuais,
em duplas, quartetos; o ato de levantar e transpor pessoas e objetos; esgrima;
danas; jogos e, posteriormente, j no sculo XIX, os jogos esportivos; a musica; o
canto e os exerccios militares" (SOARES, 1996, p.8 ).
Na prtica, contudo, a efetiva implantao da Educao Fsica ficou restrita,
segundo Betti (1991), at os primeiros anos da dcada de 1930, s escolas do Rio de
Janeiro, ento capital da Repblica, e s escolas militares. Na dcada de 1920,
diversos estados realizaram reformas em seus sistemas de ensino, precursoras das
grandes reformas nacionais que ocorreram a partir de 1930. Esta fase caracterizouse, segundo o autor, "pela crena de que, atravs da educao escolar, seria possvel
incorporar grandes camadas da populao no desenvolvimento socioeconmico, e
pelo otimismo pedaggico, isto , a crena de que determinadas doutrinas educacionais indicariam o caminho para a formao do homem brasileiro" (BETTI, 1991,
p.64). Politicamente, o governo que se instalou aps a Revoluo de 1930 caracterizou-

se pelo centralismo e intervencionismo na sociedade civil e na economia. A finalidade

do ensino, neste contexto, deveria ser "a formao do homem para todos os grandes
setores da atividade nacional, construindo no seu esprito todo um sistema de hbitos,
atitudes e comportamentos que o habilitem a viver por si mesmo e a tomar em qualquer
situao as decises mais convenientes e mais seguras " (BETTI, 1991, p.65).

106

Em vrias destas reformas, a Educao Fsica foi includa nos currculos

escolares, geralmente sob a denominao de "ginstica", termo largamente
utilizado para denominar a aula que tratava das atividades fsicas. No decorrer do
tempo, foi surgindo o termo, com o qual convivemos at hoje, Educao Fsica.
Este termo, segundo Soares (1996, p.9), apesar do carter bastante abrangente,
vem acompanhado de um requinte no mbito da pesquisa cientfica "[...] tem lugar
a educao do gesto [...] tem lugar tambm um contedo predominantemente de
natureza esportiva [...] tem lugar as condutas motoras [...] e os elementos da
cultura corporal de movimento".
QUADRO 3 - MOVIMENTO DO PENSAMENTO DA EDUCAO FSICA ESCOLAR E SEU CONTEDO
DE ENSINO NO TEMPO
MOVIMENTO DO PENSAMENTO
NA EDUCAO FSICA

CRONOLOGIA

Movimento ginstico europeu

Sculo XIX e incio do sculo XX

Movimento esportivo

Afirma-se a partir de 1940

Psicomotricidade

Afirma-se a partir dos anos 70 at os

dias de hoje
Tem incio no decorrer da dcada de
80 at nossos dias

Cultura corporal;
Cultura fsica;
Cultura de movimento.

CONTEDO A SER ENSINADO

NA ESCOLA
Ginstica que compreendia
exerccios militares, jogos, dana,
esgrima, equitao, canto...
Esporte hegemonizao do esporte
no contedo de ensino
Condutas motoras
Ginstica, esporte, jogo, dana, lutas,
capoeira...

FONTE: Soares (1996)

Em 1940, o Decreto-Lei n. 8.072, de 8 de maro, disps sobre a obrigatoriedade da educao cvica, moral e fsica da infncia e da juventude. Segundo
Betti (1991, p.67), para ministr-la foi organizada uma instituio denominada
"Juventude Brasileira", a qual destinava-se a "(...) promover, dentro ou fora da
escola, a educao cvica, moral e fsica da juventude, assim como da infncia em
idade escolar, com o objetivo de contribuir para que cada brasileiro possa,
realizando superiormente o prprio destino, bem cumprir os seus deveres para
com a ptria". Neste sentido, conforme esclarece o autor, a Educao Fsica
comea a aparecer com destaque, j em 1937, quando "pela primeira vez na

107

histria do pas uma constituio fazia referncia direta Educao Fsica, atravs
do artigo 131 da Constituio da Repblica dos Estados Unidos do Brasil, de 10 de
novembro de 1937, que determinou a obrigatoriedade da Educao Fsica, do
ensino cvico e de trabalhos manuais, impedindo o reconhecimento de qualquer
escola primria, normal ou secundria, que no cumprisse esta exigncia" (BETTI,
1991, p.70).
Visando a formao cvica e moral do brasileiro, foram expedidos
programas, fixados pela portaria Ministerial n. 70, que estabeleceram como
finalidade da Educao Fsica "(...) proporcionar aos alunos o desenvolvimento
harmnico do corpo e do esprito, concorrendo assim para formar o homem de
ao, fsica e moralmente sadio, alegre e robusto, cnscio do seu valor e das suas
responsabilidades" (Brasil, MES, 1938, p.4 citado por BETTI, 1991, p.71 ).
Neste contexto, ao lado do valor biolgico, capaz de desenvolver
integralmente o organismo, revigorar energias orgnicas e prevenir enfermidades, a
Educao Fsica era compreendida como uma "escola de elevado alcance educativo,
por despertar hbitos e qualidades morais, como tenacidade, persistncia,
independncia, esprito de disciplina, concrdia e solidariedade" (BETTI,1991, p.71).
Neste mesmo perodo, ocorreu uma ntima colaborao entre o sistema
militar e o sistema educacional. Tendo em vista a formao de recursos humanos
para a Educao Fsica, as primeiras instituies destinadas formao de
pessoal especializado nesta rea eram ligadas s Foras Armadas. Os interesses
do sistema militar centravam-se sobretudo no valor "utilitrio-guerreiro" da
Educao Fsica, o qual, segundo Betti (1991, p.74), " caracterstica imutvel da
cultura fsica atravs dos sculos (...) perdurando at os nossos dias, (...) preparar
toda a Nao para resistir galhardamente a qualquer desgraa em dias tristes de
guerra (...) e que para sair-se bem no campo de batalha, seria necessrio ter-se
qualquer cousa de atleta". Assim, a Educao Fsica foi considerada a forma de
trabalho de preparao para a guerra, exercendo, segundo o autor, "um papel

108

disciplinador que garante a estrita obedincia s ordens recebidas e porque, nas

pugnas esportivas, evidencia-se o esprito de solidariedade, a cooperao, a
coragem e o reconhecimento de um chefe, constituindo-se em preciosa
preparao para o trabalho em comum desde a clula elementar para o combate
at as grandes unidades" (BETTI, 1991, p.74).
Nota-se claramente que o interesse na preparao guerreira por parte do
exrcito entrelaava-se com o nacionalismo e com a preocupao da eugenia da
raa, "atrs da Educao Fsica vem a educao moral e cvica (...). Entoando
hinos nacionais e marchando nos dias festivos, garbosa e contente de sua terra, a
juventude brasileira teria a certeza de um Brasil melhor " (BETTI, 1991, p.74 ).
Pode-se reconhecer que a Educao Fsica, a educao moral e cvica e
a instruo militar funcionaram como elementos integradores e funcionais dentro
do currculo escolar para a juventude, cuja finalidade era uma educao que fosse
"vida e fora", que se traduzisse "na formao de hbitos de disciplina mental e
corporal favorveis ao desempenho pleno, correto e til da personalidade" (BETTI,
1991, p.76 ).

Pode-se reconhecer que neste perodo:

O governo autoritrio comandado por Vargas interessou-se sobremaneira pela
introduo da Educao Fsica na escola, chegando mesmo a Constituio de 1937 a
explicitar a sua obrigatoriedade. Em todas as reformas do ensino ocorridas entre 19301946 (com exceo da Reforma Campos no ensino comercial), a Educao Fsica foi
introduzida como componente curricular obrigatrio.
Uma explicao plausvel a de que a Educao Fsica foi percebida como um valioso
meio de inculcao dos valores pregados pelo Estado, em especial na escola
secundria, numa faixa etria propcia modelao da personalidade e absoro de
valores morais e cvicos (BETTI, 1991, p.80).

Estes conceitos, no entanto, foram questionados profundamente,

principalmente o mtodo francs. J a partir de 1942, comeou-se a condenar os
exerccios formais e artificiais conhecidos como flexionamentos, causadores do
desinteresse das crianas pela Educao Fsica. Considerou-se ainda que os
"constantes exerccios de ordem, vozes de comando militares, etc., cerceiam o

109

ambiente de alegria e liberdade necessrio nas aulas de Educao Fsica, o que

pode ser alcanado com a utilizao do esporte" (BETTI, 1991, p.96).
As Portarias do MEC 168 e 148, respectivamente de 1956 e 1967, indicam a
aproximao do conceito de Educao Fsica com o esporte e reconhecem as
contribuies das atividades fsico-desportivas, admitindo as competies esportivas
como substitutas das sesses de Educao Fsica. Ao mesmo tempo, sugerem
medidas para melhorar o desempenho do Brasil nas competies internacionais,
objetivando o desenvolvimento e a expanso do esporte, caracterizado pelo "movimento olmpico" (BRACHT, 1997). Segundo Bracht (1997), "o olimpismo moderno pode
ser considerado principal propulsor da internacionalizao do esporte (...) se deve a
ela a vinculao estreita entre e o esporte e a categoria da nao, derivando da uma
forte politizao do esporte (...) rapidamente o olimpismo fez difundir a idia de que o
rendimento esportivo objetivamente mensurado, simboliza tambm o poder de uma
nao" (BRACHT, 1991, p.97-98). Assim, esta vinculao atraiu o interesse dos governos,
o que proporcionou o fomento do esporte e a melhoria da performance de suas representaes esportivas, repercutindo nas reformas dos sistemas de ensino no Brasil.
A formao da juventude brasileira pela escolarizao, na Reforma
Capanema de 1942, pautava-se nos parmetros da preparao humanista,
patritica e moral. Segundo Betti (1991, p.85), o humanismo era entendido "como
compreenso do valor e do destino do homem; patriotismo como um sentimento
vigoroso, como um alto fervor, como amor e devoo, como sentimento de
indissolvel apego e indefectvel fidelidade para com a Ptria (CAPANEMA, 1942,
p.32), e moralidade como esprito de disciplina, e dedicao aos ideais e a

conscincia da responsabilidade (Brasil, Presidncia da Repblica, 1942b, p.183)."

Durante o perodo compreendido entre a dcada de Capanema at o final
da dcada de 70, a Educao Fsica brasileira sofreu forte influncia do mtodo
criado pelo Instituto Nacional de Esporte da Frana, denominado "Educao Fsica
Desportiva Generalizada", difundido pelo professor Augusto Listello. Este mtodo

110

procurou incorporar o contedo esportivo aos mtodos da Educao Fsica,

visando, segundo Betti (1991, p.91), proporcionar uma atividade prazerosa "que
englobe o indivduo como um todo, numa ao psico-morfo-fisio-sociolgica".
Segundo o autor, "desejava-se, tendo em vista a experincia, a psicologia da
juventude e os conhecimentos filosficos e cientficos atuais, substituir o exerccio
feito por obrigao, pelo exerccio executado por prazer ou por necessidade
imperiosa"(BETTI, 1991, p.97 ).
Assim, a perspectiva militarista anterior perde terreno para a aula como
um lugar do treino esportivo e do jogo esportivo como contedo, seno nico,
certamente predominante. O Mtodo Desportivo Generalizado representou uma
reao contra os velhos mtodos de ginstica e, ao mesmo tempo, foi uma
tentativa de manter o esporte, j uma instituio social e autnoma, sob o domnio
pedaggico da Educao Fsica, com vistas a impedir sua completa esportivizao.
O esporte sofreu no perodo ps-guerra um grande desenvolvimento
quantitativo. No Brasil, as condies para o desenvolvimento do esporte, quais
sejam, o desenvolvimento industrial, a conseqente urbanizao da populao e a
expanso dos meios de comunicao de massa estavam, mais do que antes,
presentes no processo de escolarizao. Segundo Bracht (1997), mais uma vez a
Educao Fsica assume os cdigos de outra instituio, de tal forma que temos
ento, "no o esporte da escola e sim o esporte na Escola", o que indica, sua
subordinao aos cdigos/sentidos da instituio esportiva; ou seja, predominam
no ensino do esporte na escola "os princpios de rendimento atltico-fsico,
competio, comparao de rendimentos e recordes, regulao rgida, sucesso
esportivo e sinnimo de vitria, racionalizao dos meios e tcnicas" (BRACHT,
1997, p.99 ).

Com isto, segundo Soares (1996), o modelo de aula de Educao Fsica

foi buscado nos parmetros fornecidos pelos mtodos de treinamento.

111

As partes constitutivas de uma aula so ditadas mais pela Fisiologia, agora j acrescida
do item esforo, do que pela Pedagogia. Uma parte inicial da aula ser destinada a um
trabalho de natureza aerbica, com um tempo para corridas e saltitamentos, numa
segunda parte da aula vamos encontrar exerccios de fora, flexibilidade e agilidade;
numa terceira parte alojam-se os fundamentos de um determinado jogo esportivo, com
sua posterior aplicao propriamente dita e, para finalizar, a volta a calma (SOARES,
1996, p.9).

O desenvolvimento da instituio esportiva, segundo Bracht (1997), no

se d independente do desenvolvimento da Educao Fsica, mas condicionam-se
mutuamente. A esta, colocada a tarefa de fornecer a base para o esporte de
rendimento, pois a escola a base da pirmide esportiva. A instituio esportiva,
por sua vez, lanou mo do argumento de que "esporte cultura, educao para
legitimar-se no contexto social, e principalmente para conseguir apoio e
financiamento oficial" (BRACHT, 1999, p.53 ).
Particularmente no perodo entre 1969 e 1979, demarcou-se a ascenso
do esporte, em razo do binmio Educao Fsica/Esporte, na planificao
estratgica do governo. Ademais, ocorreram mudanas significativas na poltica
educacional e na Educao Fsica Escolar, a qual subordinou-se ao sistema
esportivo e expanso e sedimentao do sistema formador de recursos humanos
para a Educao Fsica e o esporte.
Segundo os estudos e pesquisas de Bracht (1992; 1997; 1999), vrias
tm sido as justificativas aludidas para explicar o "fenmeno esportivo" e sua
insero no sistema escolar. As mais citadas so:
satisfao da propenso ao jogo, neste caso o esporte considerado um jogo
institucionalizado; o esporte teria uma funo biolgica, satisfaria uma necessidade
natural de movimento, necessrio para a manuteno da integridade biolgica do
homem; o esporte seria uma forma de canalizar o comportamento agressivo para uma
atividade socialmente aceitvel; o esporte permitiria uma identificao com o coletivo,
com uma nao, satisfaria portanto a necessidade de pertencimento a um coletivo; o
esporte seria uma ocupao do tempo livre que surge com delimitao clara entre
tempo de trabalho e de no trabalho. [...] O surgimento do esporte moderno est
intimamente relacionado com o advento da moderna pedagogia, do nacionalismo, da
problemtica do lazer e do trabalho. (BRACHT, 1999, p.103-105)

112

Cabe assinalar que, mesmo com a predominncia de um contedo de

natureza esportiva, a j chamada Educao Fsica mantm sua especificidade no
interior da instituio escolar, "o seu contedo de domnio daquele que ensina"
(SOARES, 1999). Esta situao da Educao Fsica no Brasil persiste at o final da
dcada de 70, quando ento passamos a viver, segundo a autora, uma situao
indita: "A Educao Fsica perde sua especificidade. Talvez seja um dos
momentos mais ricos e mais contraditrios de sua histria recente. O discurso da
prtica da Psicomotricidade pretendeu ento substituir o contedo at ento
predominante, de natureza esportiva"(p.9). Naquele momento, segundo a autora,
descobriu-se um vigoroso envolvimento da Educao Fsica com as tarefas da Escola,
descobrimos que estvamos na Escola, (...) mergulhamos num outro universo terico,
metodolgico e lingstico, (...) a Educao Fsica era apenas um meio. Talvez
possamos sugerir que a primeira vez em sua histria na instituio escolar que a
Ginstica, depois chamada de Educao Fsica substituda ou pretende-se que seja,
por um conhecimento do professor, um conhecimento bsico e fundamental de sua
formao, mas no necessariamente um conhecimento a ser pedagogizado, ensinado.
(SOARES, 1999, p.9-10).

Este embate pode ser entendido numa perspectiva sincrnica ao prprio

embate sobre o significado da escola. Como j vimos, na esteira de Briand e
Chapoulie (1993), a escola uma instituio, no mais moda de Durkheim, com as
trs funes principais de educar, selecionar e socializar (DUBET, 1994). No sentido
tradicional, estas funes se evidenciavam de forma hierarquizada, voltadas segundo
Dubet (1994, p.171), para "a imagem tradicional da transformao dos valores em
normas e das normas em papis".
No entanto, apesar dos novos debates em relao ao significado da
escola, a perspectiva tradicional pode ser vista ainda hoje, conforme indicam os
depoimentos do vereador do bairro: "escola oportunidade de aprender, de se
relacionar, de crescer, de alicerar-se ao futuro [...] a criana que est ao seu lado
hoje na escola, ser o jovem de amanh" (Entrevista realizada em 01/09/2003).
Como organizador e patrocinador dos JIBA, este vereador evidencia, com clareza,
sua expectativa com relao escola, na perspectiva de "um Brasil melhor", de

113

"vida e fora", como vimos, to presente nos currculos escolares na primeira

metade do sculo XX.
Por outro lado, apesar de os trs professores de Educao Fsica da EPP
no expressarem claramente suas concepes em relao ao ensino de Educao
Fsica, entre elas o modelo esportivo, tampouco sua viso em relao escola,
reconhece-se nos depoimentos dos trs professores uma preocupao com sua
prtica docente e as condies de vida do jovem da escola pblica, ao
reconhecerem que:
Professor (C): "os jovens j tm to pouco, ento ns professores temos que garantir
algo mais... s de eles gostarem de vir para escola, j um bom sinal... (sic);
Professora (B): "eu procuro dar o melhor de mim, tudo o que eu sei e aprendo, enquanto
vida, eu tento passar para eles... pois os jovens so muito carentes, eles tm uma
necessidade muito grande que algum os ensine alguma coisa, seno com certeza
esto aprendendo na rua, e a voc j sabe o que acontece, uma desordem total, uma
anarquia, as gangues no futebol, um exemplo disto..." (sic);
Professora (A): "fico muito contente quando um aluno vem e me diz que a aula de
Educao Fsica que ele mais gosta... eu sei, que se eles no jogarem aqui na
escola... eles no tm condies de pagar uma escolinha de futebol, nem de freqentar
um clube, a violncia to grande l fora, que quanto mais eles puderem estar aqui
conosco melhor...(sic).

Nota-se que os dispositivos da escola tradicional, especificamente no

ensino de Educao Fsica, os quais regulavam a relao professor-aluno e a
relao com o conhecimento, mudaram em forma e significado. Isto pode ser
observado de forma latente nas preocupaes dos professores com seus alunos,
por exemplo, ao apontarem para alguns dos sintomas mais evidentes da educao
moderna, entre eles: a excluso, o conflito e a desordem, a violncia, as
dificuldades de integrao nas instituies e, sobretudo, a ausncia de sentido das
experincias escolares na vida dos jovens.
Encontra-se nas pesquisas e estudos de Dubet (1994; 1998), de forma
mais explcita, uma concepo que evidencia a escola como espao de
"experincia social". Este autor tece crticas concepo da Escola como um
espao ou instituio reprodutora ou aparelho ideolgico do Estado, mas afirma

114

tambm que, "se a Escola no pode ser como uma instituio nos moldes
tradicionais, ela tampouco uma comunidade educativa que volta as costas
sociedade" (DUBET, 1994, p.180).
Este autor em suas publicaes sobre a "sociologia da experincia"
(1994), especificamente na "sociologia da experincia escolar" (1998), esclarece
que, num primeiro sentido, a experincia uma maneira de sentir, de ser invadido
por um estado emocional (DUBET, 1994). Esta representao emocional da
experincia, segundo Dubet (1994), justape-se a uma segunda significao, a de
que "a experincia uma atividade cognitiva, uma maneira de construir o real e,
sobretudo, de o verificar, de o experimentar", o que significa que a experincia
constri os fenmenos a partir das categorias do entendimento e da razo e, desta
maneira, a experincia individual, ao mesmo tempo em que se torna mais
subjetiva, torna-se mais social.
Neste sentido, a partir desta noo de experincia, procuro reconhecer o
espao da escola como um espao de experincia da cultura juvenil, no sentido de
explicitar a relao desta cultura com os contedos e prticas da Educao Fsica
na EPP.

3.1

ESCOLA: ESPAO DE "EXPERINCIA SOCIAL" DOS JOVENS

A noo de experincia, a partir dos estudos de Dubet (1994), possibilitou

"olhar" a presena dos jovens na EPP. Neste percurso de dois anos de

permanncia e observaes na escola, concomitantemente s observaes das
prticas escolares de Educao Fsica, registrei situaes vivenciadas pelos jovens
no contexto da sala de aula e na realizao das atividades da semana cultural.19

19

Esta semana, de acordo com o calendrio de cada escola, prev atividades que
buscam conseguir maior entrosamento entre os alunos, professores e equipe escolar. Segundo o
Projeto da semana cultural da escola, denominado "Projeto: Gincana Cultural e solidria", alm de
criar situaes e momentos para os jovens expressarem sua sensibilidade e desenvolverem a
criatividade, criam-se nos alunos hbitos de responsabilidade e pontualidade em compromissos
assumidos individualmente e no coletivo da escola.

115

Bate o sinal para a entrada dos alunos aps o recreio.

Encontro com a professora de Portugus, nos corredores das salas de
aula dirigindo-se turma H, do 1. ano do Ensino Mdio, que me convida para sua
aula, dizendo:
Prof. (L): Estou passando um filme para meus alunos, que tem tudo a ver
com o que voc quer pesquisar. O filme "Mente Perigosa" tem nas locadoras
de vdeo...
A professora me leva at sua sala de aula, porm, antes entrarmos na sala, ela dirige-se
at a janela da turma e observa seus alunos, que esto j assistindo atentamente ao
filme. Neste trajeto, da janela at a porta, relata a professora que, desta vez, foram os
prprios jovens que providenciaram o filme e que, ainda, manifestaram o interesse em
fazer cpia para acesso de toda a turma.
Estando na sala com a professora, fico a observar os jovens assistindo ao filme. Logo
em seguida, a professora comenta comigo, em relao a este grupo:
Prof. (L): A pior turma do colgio...Observe que os piores alunos desta turma so os mais
atentos.... impressionante como estes se identificam com os personagens do filme.
Observo, que j ao final de aula, faltando 5 minutos para seu trmino, um dos jovens,
faz uma pergunta professora, olhando para o vdeo, em relao a uma fala do filme,
dizendo em voz no muito alta:
Jovem escolar (R): Professora, o que corpo docente?
A professora no ouve a pergunta, mas percebe que um aluno fez uma pergunta. Fico a
observar mais atentamente este jovem, pois poderia retornar sua pergunta professora.
A professora o reconhece como o aluno que fez a pergunta e o identifica, pois ao
trmino da aula ela diz:
Prof. (L): Aquele um dos piores alunos da turma, t vendo a "carinha" dele, parece
um cordeirinho, mas...
Termina o tempo da aula, e o filme est na sua metade. Os alunos organizam a sala,
retiram a fita de vdeo e combinam entre seus grupos algumas formas de poder
continuar vendo o filme, entre elas, na prpria escola.

Ao perguntar professora (L) qual foi sua inteno ao propor esta

experincia aos jovens e como procedeu na escolha do filme, esta relatou que a
escolha do filme foi voltada identidade dos jovens e que estava trabalhando com
esta questo no seu projeto de escrita de poesias, o qual explicou ao dizer:

116

Algumas destas poesias ficaram expostas na entrada do prdio administrativo, com o

cenrio do cu, sol e lua, e as poesias surgem como algumas nuvens, neste cu junto
ao sol e lua. Procurei trabalhar o conceito de "beleza", perguntando aos alunos sobre
o mesmo, mas eles no se reconhecem naquele espao, muito menos entre eles. Eles
dizem que o bonito/belo do artista, o que est na mdia/aqueles que eles compram nos
CDs e nas revistas.
Diz ainda a professora que, ao questionar sobre o conceito de beleza, proporcionou aos
jovens que eles se olhassem, percebendo a beleza do outro.
Primeiro as meninas para os rapazes e depois o contrrio. Neste jogo, que eles no
esperavam, vieram tona os sentimentos, a descoberta que poderiam ou j gostavam
um do outro. (Depoimento Professora de Portugus, maio de 2004).

Estas observaes da sala de aula e o relato da professora principalmente

quando diz que " impressionante como eles se identificam com os personagens do
filme", e, ao mesmo tempo, que os jovens s identificam os conceitos de beleza
presentes nos meios de comunicao de massa levam a entender que, se houve
um tempo em que o mundo da vida cotidiana dos jovens se mantinha "fora" e
"distante" da cultura escolar, hoje impossvel separar o mundo da vida do mundo da
escola, pois os jovens trazem consigo sua linguagem e sua cultura e a escola perdeu
o monoplio de inculcar significaes vibializadoras de experincias compartilhadas.
Nestas observaes, foi possvel reconhecer algumas formas de
linguagens e culturas do mundo juvenil, vivenciadas tambm no decorrer da
programao da semana cultural, organizada pelos professores e alunos da
escola. As situaes vivenciadas pelos jovens escolares, no desenvolvimento das
atividades propostas, visavam "promover situaes de movimento, ao e atitudes
de direcionamento educativo, como tambm proporcionar momentos de expresso
da sensibilidade e criatividade" (PROJETO DA SEMANA CULTURAL, 2004, p.2).
Os jovens escolares, durante este perodo de uma semana, viveram uma
outra dinmica escolar, diferente da proposta curricular da escola. Criaram-se espaos
e situaes para os jovens manifestarem sua cultura, pois eles organizavam e
participavam a partir de seus conhecimentos, valores, atitudes e interesses, presentes
em suas prticas cotidianas, utilizando-se do canto, da msica, da dana, da poesia,

117

da gincana, dos desafios e dos jogos. Salvaguardando a realizao desta semana,

raramente o currculo escolar permitiu e criou situaes para os alunos trazerem, para
dentro do contexto da escola, suas experincias individuais e coletivas, justamente
porque o programa da escola tem as marcas da homogeneidade, sistematizao,
continuidades e seqncias, enquanto que os jovens escolares so portadores de
culturas diversas, mveis, instveis, fragmentadas. Estas marcas da cultura juvenil
fizeram-se presentes na escola, excetuando esta semana cultural, apenas quando os
jovens impuseram seus interesses, como foi o caso das aulas de Educao Fsica.
Estes so alguns dos exemplos que permitem considerar e compreender as
manifestaes culturais dos jovens, vivenciadas no contexto da escola, no como
meras condutas redutveis e aplicaes de cdigos interiorizados ou apenas
encadeamentos de opes estratgicas, mas como e a partir de sua organizao por
princpios estveis, heterogneos e fragmentados, constituindo uma verdadeira lgica
de ao das prticas culturais no espao escolar destes jovens. Assim como as
prticas escolares dos professores de Educao Fsica, as prticas culturais juvenis
se apresentaram de forma fragmentada, revelando as maneiras pelas quais estes
jovens reinventaram, a seu modo, o espao escolar com suas experincias sociais.
Segundo Dubet (1994), "experincias sociais" so formas de construo da
realidade, pois "a experincia social no uma esponja, uma maneira de incorporar
o mundo por meio das emoes e das sensaes, (...) ela no expresso de um ser
ou de um puro sujeito... mas uma maneira de construir o mundo" (DUBET, 1994, p.95107). Isto significa que, assim como Bourdieu (1980) afirma a "lgica da prtica", pode-

se afirmar, com Dubet (1994), que existe uma lgica da ao dos sujeitos na prtica
escolar que se caracteriza nas e pelas experincias sociais.
Pode-se dizer, neste caso, que as formas como os jovens escolares
vivem e constroem suas aes, no espao das aulas em geral e da Educao
Fsica, na EPP, podem ser vistas como experincias construdas socialmente, as
quais possibilitam uma maneira de viver o mundo e de construir o mundo juvenil na
escola, independentemente de sua apropriao pelos saberes escolares.

118

Alm das experincias nas salas de aula e na semana cultural, a vivncia

experiencial dos jovens, nesta escola pblica, desenvolveu tambm outras aes e
ps em prtica certas estratgias pedaggicas articuladas com a cultura juvenil,
demarcadas na histria da Educao Fsica escolar; entre elas, o componente
"utilitrio-guerreiro" (BETTI, 1991). Este foi observado quando acompanhei os grupos
de jovens escolares durante todo o perodo de realizao dos Jogos Intercolegias do
Bairro (JIBA).
Os jovens escolares, vrias vezes, manifestaram coletivamente este
esprito guerreiro, reunindo-se e abraando-se em crculo, expressando gritos e
saudaes aos grupos de jovens. Quando indagados estes jovens sobre o que
significava tal expresso, imediatamente os jovens reuniram-se cantando o
seguinte refro
EU SOU UM GUERREIRO QUE SOZINHO MATO MIL
EU SOU DO (SIGLA DA ESCOLA) O MAIS TEMIDO DO BRASIL
SE PARA VENCER
SE PARA PERDER
EU SOU DO (SIGLADA ESCOLA) E VOU LUTAR AT MORRER
EU VOU LUTAR AT MORRER
(sigla da escola trs vezes)

Perguntado ao jovem aluno (J) o que era, para ele, este verso e como ele
foi construdo, prontamente exaltou: " nosso grito de guerra!, todos conhecem. O
aluno que chega na escola, j sabe que temos nosso lema, nosso grito, fomos
ns mesmos que fizemos, quem no sei, foi toda a galra, legal, d uma fora.
Aonde ns vamos... ns fazemos, nosso grito de guerra, o pessoal j sabe de que
escola somos..." (sic) Este depoimento leva compreenso do conceito de cultura
dos jovens ou cultura juvenil, que pode ser entendido, segundo Pais (2003), como
um conjunto de diferentes significados e valores atribudos a determinados
comportamentos juvenis. Neste conjunto que se podem incluir os modos de agir

119

especficos dos jovens escolares nas prticas cotidianas da Educao Fsica na

EPP. Isto porque expressam determinados significados e valores, no apenas no

nvel da instituio escola, mas, principalmente, no nvel da prpria vida cotidiana

dos jovens fora da escola, como nos JIBA, revelando a simbiose de uma forma
escolar com uma forma no-escolar na mesma experincia da cultura juvenil,
vivenciadas no espao escolar.
Esta simbiose j constitui um forte elemento da cultura escolar, assumido
como constitutivo da prpria histria da escola, em suas relaes com a
comunidade onde se localiza. Em pgina da web, esta simbiose descrita em
texto elaborado pela professora de Histria da escola e pode ser observada nas
fotos includas na prpria pgina.
O futebol, que proporcionou vnculos mais fortes entre a congregao religiosa e a
comunidade nos primeiros anos do colgio, tornou-se um elemento da cultura dos
moradores. O terreno da "capela"da Igreja, antes da sua construo na dcada de 70,
foi o local de jogos de futebol dos moradores do bairro, que organizaram vrios times
com seus respectivos uniformes e nomes; o Apolo 11 (foto 1), o Grmio Esportivo (f-2) e
at um time de futebol feminino, que treinava num terreno prximo ao atual terminal de
nibus (f-3). Os torneios de futebol aconteciam tambm fora do "Bairro", como ocorreu
em algumas ocasies em "outro bairro", por exemplo (f-4). Na dcada de 80 os
moradores continuavam unidos, atravs do futebol, em jogos amistosos entre familiares
e amigos, e em campeonatos de futebol, agora em outros locais como: na "rua" (f-5 e f6), no campo perto do "Rio" (f-7) e na "rua" (f-8). O Colgio est dando continuidade a
este trao da cultura local, incentivando seus talentos esportivos, de ambos os sexos,
atravs de seu Projeto Esportivo. (http://www." Sigla da escola"pro.br/13/ana.html,
acessado em 22 de abril de 2005).

120

FIGURA 3 - TIMES DE FUTEBOL DE POCA DO BAIRRO

FONTE: AVANES (autorizada)

3.2

AS FORMAS VIVIDAS DAS "EXPERINCIAS SOCIAIS" DOS JOVENS, NA

ESCOLA E NOS JIBA
Com o objetivo de conhecer a opinio dos jovens escolares sobre os

JIBA, durante a realizao dos XIII JIBA, entrevistei vrios grupos de jovens alunos
da EPP. Entre eles, destacaram-se: 1) o grupo de jovens que participavam
assistindo aos JIBA; 2) o grupo de jovens que assistiam aos JIBA e faziam parte do
grupo especfico da torcida da escola; 3) os grupos de jovens que permaneciam
nos JIBA conversando com seus pares; 4) o grupo de jovens que participavam
como jogadores dos JIBA.

121

Foi feita uma nica pergunta para todos os grupos de alunos: "O que o
JIBA significa na vida do jovem do bairro, na vida do aluno do (sigla da escola)?"
Os tipos de registros utilizados das respostas foram alterados de acordo
com a maneira como cada grupo se propunha a responder e sero descritos mais
detalhadamente nas anlises a seguir.

3.2.1

As Experincias dos Jovens Escolares Assistindo aos JIBA

Neste grupo foi possvel observar que os jovens demonstravam ateno

e interesse para com os jogos que se realizavam naquele espao escolar. Estes
jovens permaneciam observando os jogos e os colegas da escola que estavam
jogando, como tambm outros jovens. Alguns, ao mesmo tempo em que assistiam
aos jogos, procuravam, s vezes, ficar ocupados com outra atividade, entre elas a
leitura. Esta prtica tambm foi encontrada nas aulas de Educao Fsica, em que
o nmero de jovens das turmas observadas que se faziam presentes na
arquibancada, assistindo ao jogo de seus colegas, era muito significativo. Tambm
este grupo de alunos, durante as aulas de Educao Fsica, procurava se ocupar
com o caderno, livro e lies de outras matrias de ensino.
Chamou-me ateno o fato de, ao responderem a pergunta "O que o JIBA
significa na vida do jovem do bairro, na vida do aluno do (sigla da escola)?", das cinco
respostas obtidas, trs jovens terem se posicionado da seguinte forma: "nossa, tudo,
como eu gostaria de jogar..." (Aluna do 1. ano do Ensino Mdio, turma F); "todo ano
eu acompanho, j faz parte de minha programao, mas o que eu gostaria mesmo era
de estar jogando" (Aluno do 1. ano do Ensino Mdio, turma G); "l em casa, todo
mundo joga, meu pai, meus irmos, minha me, s eu que no levo muito jeito, mas
eu gosto, acho que posso aprender" (Aluno do 1. ano do Ensino Mdio, turma F).
Pode-se concluir com estas respostas que os jovens esperam aprender, nas aulas de
Educao Fsica, formas de participar jogando nos JIBA.

122

J nas outras duas respostas, ficou evidenciado que eles no gostam de

jogar e sim de assistir: "l em casa todos gostamos de futebol, mas s de assistir;
nos JIBA, como aqui no bairro, venho assistir, j um costume, todo ano tem"
(Aluno da turma do 1 ano do Ensino Mdio, turma H); "antes eu estudava em
outra escola, l o professor convidava toda a galera para assistir os JIBA, e ns
ganhvamos nota se fssemos, ento comecei a vir este ano tambm" (Aluno do
1 ano do Ensino Mdio, Tuma F).
Fazendo um contraponto com as prticas escolares de Educao Fsica
observadas na EPP, pode-se afirmar que os alunos gostariam de participar da aula
e gostariam que os professores lhes ensinassem a jogar, mas, muitas vezes, os
alunos ficavam esperando o seu tempo para jogar e, como vimos, a dinmica
criada pelo prprio grupo de jovens impedia a participao de todos da turma.
As caractersticas apresentadas neste grupo podem ser relacionadas
com as caractersticas das prticas do ensino da Educao Fsica denominadas de
"recreao", em que a participao espontnea e livre. Esta prtica ainda
predomina em nossas escolas, principalmente nas sries iniciais do Ensino
Fundamental, com a insero, ou no, do professor de Educao Fsica na escola.

FOTO 1 - GOEDERT, GRUPO DE JOVENS ESCOLARES ASSISTINDO AOS

JIBA (2003)

123

3.2.2

As Experincias dos Jovens Escolares como Torcedores dos JIBA

Um grupo de oito alunos torcedores (do 1 ano do Ensino Mdio, das

turmas H, G. F), quando perguntado sobre "O que o JIBA significa na vida do
jovem do bairro, na vida do aluno do (sigla da escola)?", coletivamente, respondeu
tocando seus tambores, apitos e, ao mesmo tempo, cantando o grito de guerra da
escola. Procurei registrar a resposta de cada aluno, garantindo entre suas
manifestaes o significado daquelas formas de resposta: " muita festa, s
alegria, este time demais"; "ns vamos ser campeo, voc vai ver..."; " muita
adrenalina, no d para parar agora"; "cada ano fica melhor, fazemos mais amigos,
nossa galera demais..."; "muito massa... no d para explicar..."; "aqui a gente se
solta na torcida, l na escola..."; "ns somos o time, o time sem ns no nada...";
e, por ltimo, " campeo... campeo... (sigla da escola, repetida vrias vezes)".
Estas observaes e depoimentos permitem afirmar que, neste grupo de
jovens, representados como torcedores da escola, o que tem significado o fato
de estarem reunidos em torno do jogo, tendo a oportunidade de criar situaes em
que possam interagir com os outros grupos, tanto com quem assiste ao jogo como,
principalmente, com os alunos que jogam.
Esta prtica dos jovens j foi, de outra forma, verificada na EPP, quando
da realizao de torneios no horrio de recreio, com as organizaes de torcidas
das turmas. Durante as realizaes das aulas de Educao Fsica, este tipo de
manifestao ocorreu de forma mais controlada pelos professores. Esta prtica da
torcida permite reconhecer e afirmar que o modelo do esporte competitivo, ou seja,
do esporte "espetculo", o que impera na imagem dos grupos de jovens
torcedores tanto nos JIBA como na escola.

124

FOTO 2 - GOEDERT, JOVENS ESCOLARES COMO TORCEDORES DOS JIBA, 2003

3.2.3 As Experincias dos Jovens Escolares que Permaneciam Conversando nos JIBA
O que me levou a reconhecer este grupo de sete alunos, sendo cinco
alunas e dois alunos, que simplesmente freqentavam os JIBA foi que, ao serem
abordados para as entrevistas, percebi que os alunos no estavam interessados
nem em assistir nem em torcer e sim em estar ali com seus pares. Este fato levou
a reconhecer que, nas aulas de Educao Fsica, isto tambm ocorre, mas de
outra forma. No caso dos JIBA, os jovens desejavam estar ali e interagir; no caso
da escola, os grupos que no jogavam, e conseqentemente no acompanhavam
o andamento da aula, no faziam questo de tomar conhecimento do que estava
acontecendo. Quando muito, respondiam ao chamado do professor, ao perguntar
se estava tudo bem.
De forma geral, os jovens responderam sobre o que significava os JIBA
para eles e para os jovens do bairro: " melhor estar aqui com os amigos, do que
em casa" (Aluna 1. ano Ensino Mdio, turma H) ; "assim o tempo passa mais
rpido" (Aluno do 1. ano do Ensino Mdio, turma G); "eu gosto de estar aqui,
mesmo no jogando, nem torcendo, gosto de estar entre os colegas da escola"
(Aluna do 1. ano do Ensino Mdio, turma H).

125

FOTO 3 - GOEDERT, JOVENS ESCOLARES CONVERSANDO EM GRUPO NOS JIBA, 2003

3.2.4

As Experincias dos Jovens Escolares como Jogadores dos JIBA

A este grupo, correspondente a seis alunos, sendo quatro alunos e duas

alunas, foi pedido que respondesse por escrito acerca do que representava os
JIBA nas suas vidas e na vida do jovem do bairro. Analisando as repostas e
relacionado-as com o conjunto das demais respostas dos jovens, verifiquei que,
para este grupo, a competio e o esporte esto marcados nos seus valores de
juventude, pois assim se posicionaram:
O JIBA para ns uma oportunidade para vermos o nosso desempenho, e de certa
forma uma distrao. Adquirimos um esprito de competio e trabalhar em equipe (sic)
(Aluno do 1. ano do Ensino Mdio, turma G).
O JIBA revela muitos jogadores, incentiva a prtica de esportes nas escolas de todo o
bairro e regio metropolitana, fazendo assim muitos atletas seguirem uma meta de vida
saudvel (sic) (Aluna do 1. ano do Ensino Mdio, turma F).
Com o JIBA no aprendemos a ganhar mas sim a competir, e aprendemos a lidar com
erros, uma oportunidade para ns mostramos nosso talento (sic) (Aluno do 1. ano do
Ensino Mdio, turma G)
um incentivo para que os jovens pratiquem esporte, para que fiquem longe das drogas
e da criminalidade" (sic) (Aluna do 1. ano do Ensino Mdio, turma H)
O JIBA uma motivao, uma oportunidade para mostrarmos o que somos capazes
(sic) (Aluno do 1. ano do Ensino Mdio, turma G)
O JIBA revelou muitos jogadores dos quais um sou EU, e assim conquistamos um
mrito (sic) (Aluno do 1. ano do Ensino Mdio, turma F)

126

FOTOS 4 E 5 - GOEDERT, JOVENS ESCOLARES COMO JOGADORES DE FUTEBOL NOS JIBA (2003)

Estas respostas demonstraram que a busca de ser reconhecido e

desvelado como "talento", de obter "meritocracia" e alcanar sucesso, entre outros,
est presente na formao do jovem tanto no espao escolar como em outros
contextos, como vimos quando o grupo que normalmente joga na aula de
Educao Fsica impe um tipo de prtica, que se faz demarcada pela cultura
esportiva trazida de fora para o contexto da escola.
Estes relatos dos grupos de jovens em relao s suas experincias
escolares e aos JIBA, segundo Pais (2003, p.71), podem ser entendidos como um "um
conjunto de significados compartilhados; um conjunto de sinais especficos que
simbolizam a pertena a um determinado grupo; uma linguagem com seus especficos
usos, particulares rituais e eventos, atravs dos quais a vida adquire sentidos. Esses
significados compartilhados fazem parte de um conhecimento comum, ordinrio,
cotidiano". No caso especfico desta escola, estes compartilhamentos articulam-se em
torno do futebol, um dos elementos da cultura juvenil.
No entanto, como resultado de uma determinada simbiose, a apropriao deste elemento da cultura juvenil pela escola ocorre na contramo dos
prprios contedos e finalidades da Educao Fsica Escolar, a qual criticou
fortemente o ensino voltado para a hegemonia do esporte, onde prevalece o
individualismo e a competio.

127

Perguntei a um jovem aluno, no horrio da aula de Educao Fsica da

turma da professora (A), se havia muita rivalidade entre as escolas e entre os
jovens das escolas do bairro. Assim ele respondeu:
Sim, sempre h, principalmente entre dois colgios, porque a galera vai mesmo, ontem
mesmo o Kombi de som do vereador do bairro, com sua equipe, circulavam pelas
escolas e pelo bairro anunciando a abertura dos jogos, j tem altas faixas nas ruas, nas
entradas principais do bairro. O futebol, que o colgio participa, tanto o de campo,
como o futebol de salo, as meninas e os meninos... O futebol de campo realizado
aqui no bairro mesmo, no campo de futebol do bairro, tem o nome de um ex-jogador que
morreu atingido por um raio jogando. H treze anos que acontece os JIBA, todo ano
acontece (sic) (Aluno do 1. ano do Ensino Mdio, turma H).

O compartilhamento de experincias em grupo, como esta do futebol,

constitui o que se designa de cultura juvenil.
Encontram-se nas pesquisas de Pais (2003), que tratam especificamente
da constituio das Culturas Juvenis dos jovens portugueses, utilizando os
caminhos da etnografia, as rotinas cotidianas compartilhadas dos jovens na escola
ou na famlia, no trabalho ou no desemprego, nas incertezas do futuro ou nos
dilemas do presente. Segundo este autor, na "aventura do cotidiano que os
jovens acabam por construir suas novelas de vida" (PAIS, 2003,p.11 ). A partir deste
enfoque, possvel situar, em relao s prticas de sociabilidade e de lazer,
fortemente encontradas nos tempos cotidianos dos jovens, "as imagens que os
grupos de jovens formam de si mesmos e dos outros que parecem orientar o que
se estabelece entre os grupos" (PAIS, 2003, p.114).
Apesar de este autor no mencionar em sua pesquisa, possvel dizer
que as imagens que se formam entre os grupos de jovens escolares so tambm
evidenciadas no contexto escolar, especificamente nas prticas escolares de
Educao Fsica, pois estas "redes grupais" so asseguradas "pela identificao
entre alguns elementos que a constituem, como, por exemplo, os hbitos,
costumes e gostos culturais dos jovens" Pais (2003, p.126). Neste caso, o gosto
pelo jogo de futebol uma forma compartilhada entre os grupos de alunos(as) que
integram as atividades do cotidiano escolar das aulas de Educao Fsica na EPP.

128

As pesquisas de Pais (2003) alertam tambm que o estudo das

interaes entre os protagonistas das culturas escolares e a anlise das condies
concretas atravs das quais se desenvolve o processo educativo no dia-a-dia so
indispensveis para compreender a influncia da escola na vida presente e futura
dos jovens, pois
Os jovens so incitados a adotar comportamentos que garantam a reproduo das
estruturas sociais. Partindo deste princpio, as estruturas da sociedade seriam os nicos
elementos ativos da mudana social, enquanto os jovens teriam de se sujeitar a um
comportamento passivo, resignado, da adaptao forada s mudanas. De fato, o que
os resultados da pesquisa mostram que os jovens no so pontos imaginrios,
imveis e passivos, por onde passam e se cruzam os filamentos sociais. Embora
socializados, os jovens so tambm criativos, e os seus cotidianos, de um modo geral,
no mostram nem resignao, nem privatismo, nem passividade; muito pelo contrrio,
expressam a afirmao de uma existncia orientada, de uma maneira geral, para o
usufruto dos prazeres da convivialidade, na qual se envolvem com seus amigos (PAIS,
2003, p.397-398)

neste entendimento das condutas individuais e coletivas dos jovens,

conforme destacado, que se constitui a "noo de experincia social", (DUBET,
1994), que foi reconhecida no cotidiano das prticas escolares de Educao Fsica

e pode ser exemplificada na seguinte situao de ensino:

Manh de Abril, quinta-feira.
Local: Porto de entrada da escola. Encontro com alguns jovens escolares sorridentes
entre seus pares.
Local: Ptio da escola.
Permaneo por 10 minutos a observar as turmas de jovens que se dirigem para a quadra
esportiva.
Jovens: Entusiasmados pois demonstram alegria e prazer em estar naquele local,
conversam e caminham sempre em grupos de aproximadamente 3 a 5 colegas.
Jovens: Imediatamente, chegam quadra de esporte e comea o jogo de futebol.
Permaneo a observar por mais 14 minutos, e a inteno primeira constatar de que
forma eles se organizaram, uma vez que no h presena do professor de Educao
Fsica. O grupo era composto de sete meninas e trs rapazes.
Jovens: Permaneciam normalmente em duplas, trios, na quadra de esportes.

129

O jogo de futebol transcorria normalmente havia um "saber" os Jovens demonstravam

conhecimento sobre o mesmo. No haviam punies, e/ou sanes, aplicavam as regras
institucionalizadas do futebol, mas no impunham a competio no grupo.
Observo a prtica de uma forma jogada denominada de "um jogo limpo", ou tambm
"flair play".
Os meninos no se destacavam das meninas em determinadas situaes e vice-versa,
enquanto compartilhavam o jogo de futebol.
Professor: Aps 12 minutos do incio do jogo, o professor aproxima-se da quadra de
esporte e dirige-se aos seus alunos, falando: "t tudo bem a, to jogando direitinho..."
Jovens: Instantaneamente mudaram de comportamento, com a aproximao e a presena do
professor, em lugar do jogo espontneo o "erro", com imposio das regras, passou a ser
mais valorizado e cobrado entre o grupo de jovens. Com esta mudana de comportamento,
os grupos de jovens, em determinadas ocasies que possibilitava o jogo, chutavam a bola
intencionalmente para fora da quadra, como tambm para fora da escola. Suas imagens de
grupo e no grupo eram mais "displicentes relaxados", pois assim estes jovens escolares se
expressavam, sacudindo os ombros, como um "tanto faz"...
Mas, o que mais me chamou ateno foi o nmero de vezes, num total de seis vezes no
tempo de 10 minutos, que a bola do jogo de futebol foi para fora dos muros da escola, a
partir da presena do professor de Educao Fsica. Pois, enquanto "grupo de jovens
reunidos", o jogo transcorria de forma prazerosa e descontrada, j enquanto "alunos
observados pelo professor", o jogo foi interrompido intencionalmente, pelos jovens.
Jovens: Aplaudiam quando a bola ia para fora da escola.
Neste contexto, este grupo de jovens encontrou na maneira de sair da escola e ir
procurar a bola do jogo com outro grupo de jovens do seu convvio, este outro grupo,
reconhecido como os jovens escolares que permaneciam " volta da escola", neste dia e
naquele momento, passaram a participar da experincia dos alunos na Educao Fsica,
ao responderem prontamente com a devoluo e reposio da bola de futebol para
dentro dos muros da escola, e em jogo na quadra esportiva da escola.
Observo que estes grupos de jovens escolares criaram, nesta situao vivenciada, uma
outra forma de "jogo" entre e com seus colegas.

Como observado, est latente nos comportamentos dos jovens a

transgresso ao modelo escolar, manifestada pela forma vivida e criada nas
"experincias sociais" especficas da Educao Fsica Escolar. Esta transgresso
manifesta-se diferentemente nos JIBA. Neste contexto, os alunos aderem prtica
cultural que intermediada pela escola e se desenvolve no espao escolar,
embora seu contedo no trate de um saber escolar, cientificamente elaborado.

130

Assim cabe perguntar: por que h esta adeso aos JIBA como elemento da prtica
escolar de Educao Fsica?
Nos estudos e pesquisas de Lopes (1996) que analisa as escolas
secundrias da cidade de Porto (Portugal), as quais so tratadas como "cenrios de
interao" , os torneios e atividades desportivas apresentam-se entre os seis maiores
ndices de adeso entre os jovens nas atividades da chamada rea-escola, "rea
curricular, de natureza interdisciplinar e de freqncia obrigatria" (LOPES,1996, p.115 ).
Neste sentido, especificamente em relao aos torneios esportivos e
intercmbio inter-escolas, pode-se correlacionar o enfoque apresentado nas
pesquisas de Lopes (1996) com o que se observa no contexto escolar do universo
da EPP. Uma situao vivenciada pelos sujeitos escolares,refora a importncia
atribuda ao torneio:
Manh de outubro, quinta-feira.
Local: Porto de entrada da escola.
Chegando escola, observamos que neste dia os portes esto totalmente abertos para
a entrada dos alunos, porm, "ali" fora dos portes, permaneciam a professora (A) de
Educao Fsica e um grupo de jovens escolares, os quais conversavam:
Prof.: "Quem est faltando?"
Jovens escolares: "Ningum, prof., podemos ir".
Responderam todos prontamente.
Ao responderem de forma coletiva, e com um tom espontneo, percebemos que estes
jovens "brincam entre si", pois procuram conversar com os colegas de seu grupo,
atribuem apelidos, falam sobre os penteados do cabelo e ao mesmo tempo escondem
as mochilas dos colegas e os fazem procurar.

Esta cena chamou ateno principalmente porque, alm de permanecerem

com a professora de Educao Fsica "ali, s voltas da escola", este grupo de jovens se
diferenciava dos demais colegas que chegavam escola justamente porque acenavam
com uma bandeira pintada com a sigla da escola e trajavam uniformemente camisetas
e cales.

131

Aps dois minutos observamos a chegada de uma funcionria da escola que com
entusiasmo se aproxima do grupo e conversa com os mesmos, dizendo:
Funcionria: "Olha, estou torcendo por vocs! V se vo fazer bonito, viu? O time de
futebol da escola, sempre ganha..."
Jovens escolares: "Fique tranqila... Deixa com a gente"
A partir desta expresso manifestada pela funcionria da escola, reconhecemos que
estes jovens escolares, "representando a escola" como uma equipe que iriam participar
de Jogos do Bairro. Identificamos que estes jovens estavam preocupados, aonde iriam
jogar e qual seria a outra escola, e por isto ali aguardavam.
Atenta a esse comentrio, perguntei funcionria:
Pesquisadora: Nesta escola, possvel realizar torneios e competies esportivas?.
A funcionria imediatamente respondeu: "Sem dvida, ns aqui torcemos muito pelo
time de futebol da escola, s vezes acontece tambm os jogos de vlei, mas o futebol...
(fica em silncio) Olha, eles j esto indo..., boa sorte! Vamos ganhar" (sic).
Os jovens entram com a professora de Educao Fsica no nibus que os leva ao local
dos jogos, em outra escola do bairro.

Pode-se reconhecer, a partir destas observaes, a expectativa tambm

da funcionria da escola, que moradora do bairro, em relao aos torneios interescolas. Esta manifestao da funcionria est muito prxima das formas vividas
pelos jovens escolares nas torcidas dos jogos de futebol, observadas nos horrios
de recreio e na prtica escolar de Educao Fsica, expondo as adeses e
repercusses destes Jogos Intercolegiais do Bairro. Isto tambm evidencia a
simbiose existente entre e nos sujeitos da EPP e os JIBA e entre a forma escolar e
a no-escolar das experincias juvenis.
No percurso de rastreamento de pesquisas que poderiam contribuir para
este estudo, encontrei a pesquisa coordenada por Sallas (1999), denominada
Jovens de Curitiba: Esperanas e Desencantos - Juventude, Violncia e Cidadania,
a qual buscou compreender as representaes e as prticas dos jovens
curitibanos. Nestas representaes e prticas, segundo Sallas (1999), encontra-se
"o mundo da escola", pois, segundo a autora, foi pesquisando as escolas pblicas
e privadas de classes alta, mdia e populares e observando estes contextos de

132

escola, que se identificou o "enfrentamento e luta com graves problemas sociais

que perpassam nossa sociedade brasileira e conseqentemente o espao escolar"
(SALLAS, 1999, p.171 ).
Destaca-se entre as respostas s questes "o que a escola e para que
serve", "qual o papel da escola", tratada na pesquisa de Sallas (1999), a
identificao da prtica do esporte na escola como o segundo maior percentual
de adeso dos alunos como prtica escolar. Segundo a autora, isto mostra que a
escola para os jovens alunos "tambm um importante lugar de encontro e
prtica de esportes [...] As atividades com maiores ndices so por sua vez
aquelas mais espontneas e naturais, ou seja, a escola reconhecidamente um
dos mais importantes crculos de socializao, e a prtica de esportes no
somente est como elemento obrigatrio do currculo, mas tambm incluso neste
processo de fazer amigos" (SALLAS,1999, p.190 ).
Os resultados apresentados na pesquisa de Sallas (1999) indicam que o
esporte nas escolas de Curitiba/Brasil a segunda forma de manifestao da
cultura dos jovens na escola, seguida do encontro com os amigos.
Semelhantemente, identifico nas respostas relativas ao significado dos
JIBA esta repercusso do esporte na vida escolar dos jovens pesquisados, que

pode ser tambm retratada a partir do depoimento de uma ex-aluna da EPP,

publicado na pgina web da escola:
Fui aluna do colgio e joguei nas equipes de futebol por trs anos. Comecei em 2000, e
a primeira competio que participei foram os Jogos Intercolegiais do Bairro, os JIBA;
eram os Jogos das Escolas Pblicas, organizada por motivos polticos em um ano
poltico. Durante esta competio ficamos sabendo dos Jogos da Esperana,
organizados pela Rede Globo de Televiso. Entramos com a "cara e a coragem" e estes
foram os jogos que mais me marcaram, pois jogvamos futebol de salo e esta era uma
competio de futebol de campo. No tnhamos onde treinar, experincia e nem
condies financeiras para custear o transporte. Treinvamos na "Cancha da (...)", em
uma quadra de areia em nossos horrios de folga. Chegamos l como um simples
participante, e a nossa raa, fora, e unio foi to grande que fomos passando as
diversas fases at chegar final contra a forte equipe das (...), que eram as favoritas.
Aps abrirmos o placar, elas empataram e o ttulo s foi definido na deciso por pnaltis.

133

Aps a primeira seqncia de cobranas, a "goleira" defendeu um pnalti e logo depois

ela mesma converteu o tiro que nos deu o ttulo na fase de local. Foi uma emoo sem
igual, choramos, rimos, comemoramos, pois havia sido nossa primeira conquista.
No mesmo ano, conquistamos o primeiro lugar nos Jogos das Escolas Pblicas de
Curitiba, os JIBA. Mesmo com todas dificuldades, sem transporte, treinando depois das
aulas com pouco material, contando apenas com a fora de vontade e com o apoio do
nosso professor de educao fsica.
A partir da, as conquistas foram se sucedendo, Jogos Infantis e Juvenis, Liga Escolar
entre outras competies. Eu continuo jogando, mas s nos finais de semanas, e de vez
em quando com as meninas que eram do time, e sempre relembramos nossas
aventuras e conquistas. (Ex-aluna da escola pesquisada, desde a 5. srie at o 3.
Ensino Mdio, jogava como goleira e zagueira. http:// www."siglada escola" pro.br,
acesso em 20 de abril de 2005)

Ainda no campo das repercusses e significados do esporte na vida do

jovem escolar, destacam-se nas pesquisas da rea da Educao Fsica escolar brasileira, especificamente em relao ao esporte na escola, as contribuies da pesquisa
de Molina Neto (1993), denominada "Esporte na Escola: contradies e alternativas".
O autor investigou a prtica do esporte nas escolas de 1. e 2. graus,
pblicas e particulares, da cidade de Porto Alegre/RS, focalizando a viso dos
professores de Educao Fsica. Segundo Molina Neto (1993), ao perguntar aos
professores sobre "a importncia do esporte na escola para o aluno; a importncia
do esporte escolar para a escola e a importncia do esporte na escola para a
sociedade", observou-se que ainda prevalece nas respostas dos professores a
nfase ao "Desenvolvimento Moral e Intelectual; Sade; Afetivo; Promoo e
Desenvolvimento da escola; Formao e Desenvolvimento do aluno; Sade;
Socializao; Moral; Estrutura-crtica; Estrutura-alienada; Cultural" (MOLINA NETO,
1993, p.99 ). Este resultado, segundo o autor, apontou para a dificuldade que os

professores de Educao Fsica tm em relacionar sua prtica com o contexto

social: "o ensino muitas vezes desprovido de reflexo. A viso do esporte na
escola freqentemente funcionalista e sua prtica tende a ser conservadora"
( MOLINA NETO, 1993, p.99).

134

Esta dificuldade apontada na pesquisada de Molina Neto (1993) pode ser

encontrada nas prticas de ensino dos trs professores de Educao Fsica da
EPP em relao s formas esportivas vivenciadas pelos jovens escolares.
Dentre os professores pesquisados pelo autor, podem-se reconhecer duas
posies diferenciadas em relao s prticas de esporte na escola, que ainda
permanecem: uma, a posio que faz crtica ao carter reprodutor do esporte na
escola, e outra, segundo Molina Neto (1993, p.99) "que no se d conta desta
manipulao". Esta ltima posio ficou identificada no presente estudo, especificamente, como j visto, pela conformao das prticas escolares dos professores de
Educao Fsica ao gosto dos jovens escolares pelo jogo de futebol, a partir de suas
relaes com a prtica de cunho poltico, os Jogos Intercolegiais do Bairro (JIBA),
promovidos por um vereador.
Retomando as prticas juvenis identificadas nas pesquisas de Pais
(2003), Lopes (1996) e Sallas (1999), e correlacionando-as com a prtica escolar
dos jovens da escola pesquisada, pode-se constatar que o esporte est presente
na cultura juvenil, explicitado nas manifestaes dos jovens ao aderirem ao jogo de
futebol nos seus grupos juvenis escolares. Est presente tambm como forte
componente curricular na prtica da Educao Fsica da escola.
Concomitantemente a esta afirmao, e a partir de "olhar" a escola como
espao de "experincia social" (DUBET, 1994 ), pode-se ainda constatar que de fato
a escolarizao "cria juventude". Isto quer dizer que as instituies, como sistemas
de regras e recursos que estruturam as prticas sociais e educativas, mudam de
forma e significado, conforme os princpios destacados na "lgica da prtica"
(BOURDIEU, 1980) e na "lgica da ao" (DUBET, 1994), especficos da Educao
Fsica escolar. Os jovens da escola pesquisada "empurraram" para dentro da
escola uma determinada forma no-escolar do futebol, impondo, pela coeso e no
pelo conflito, uma expresso de sua prpria cultura, de modo que os professores
de Educao Fsica da escola, em detrimento do prprio saber da Educao Fsica
Escolar, aderiram a esta presena da cultura juvenil.

135

A Educao Fsica Escolar j enfatizou, como apontado anteriormente, o

discurso e a prtica da psicomotricidade, Soares (1991), e colocou "de modo nunca
visto" a necessidade de o professor de Educao Fsica sentir-se um professor com
responsabilidades escolares e pedaggicas. A crtica de natureza poltica que se
instaurou na dcada de 80 exacerbou o contedo da Educao Fsica atribudo ao
esporte e ginstica, sobretudo, o carter de elementos de alienao.
Hoje, segundo Soares (1991, p.10), talvez,
Ns sejamos um tipo de professor que, em grau maior do que aqueles de outras
matrias, costuma valer-se de conceitos de sua prpria rea em tom pejorativo,
denegrindo o que deveria ser de seu domnio. Fazemos tbula rasa do que foi produzido
ao longo de quase 200 anos. No conseguimos acompanhar o movimento do
pensamento e perceber como o conhecimento se amplia, se refaz pelos avanos da
tcnica, da cincia e pela insero de diferentes prticas em diferentes culturas. Os
clichs influenciam mais do que as inmeras obras sobre Ginstica, sobre Jogo, Dana
e, sobretudo, Esportes.

Isto significa, segundo autora, que hoje j possvel, no mbito da

Educao Fsica, pensar a cincia fora dos limites do positivismo e perceber que, para
tratar das atividades fsicas em suas determinaes culturais especficas, o homem
deve saber que a sua subjetividade e razo cognoscitiva se instalam em seu corpo e
que as linguagens corporais constituem respostas a esta compreenso.
Pode-se reconhecer que as pesquisas sobre ensino, a partir dos anos 90,
j conseguiram romper com a viso tecnicista e mergulhar no contedo de cada
rea. Talvez, segundo Soares (1991, p.100), seja necessrio:
estudar Ginstica, Jogos, Dana, Esportes e de posse destas fantsticas atividades
codificadas pelo homem em sua histria, valer-se, criativamente, de metodologias que
encerram valores mais solidrios, que apontem para uma saudvel relao entre
indivduo e sociedade, e vice-versa. O Ensino da Ginstica ou de qualquer Jogo
Esportivo, por exemplo, sempre encerrar em seu interior uma dimenso tcnica. Mas
uma dimenso tcnica no significa nem tecnicismo nem performance. O lugar da
performance no na escola. O carter ldico pode prevalecer, sempre numa aula de
Educao Fsica, desde que seja realmente uma aula, ou seja, um esboo
intencionalmente organizado para possibilitar a direo da apreenso, pelo aluno, do
conhecimento especfico da Educao Fsica e dos diversos aspectos das suas prticas
na realidade social.

136

Partindo desta reflexo, observei o quanto a prtica de ensino dos

professores da EPP se distancia propsitos da Educao Fsica, para a qual um
conhecimento necessita ser tratado pedagogicamente no contexto escolar. As
lacunas e ausncias identificadas, durantes as observaes, nas prticas de
ensino dos professores, tambm remetem critica do tipo de formao que o
Estado tem provido e investido quanto qualificao de seus professores.
Segundo Campos (2003, p.91), a centralidade da noo de competncias
na formao de professores no Brasil ainda apresenta o carter dual atribudo
"reflexo-sobre-a-prtica" e tratada tanto como contedo de formao quanto
como recurso metodolgico. Isto leva a considerar que, do ponto de vista desta
concepo, o professor procura resolver os problemas da prtica, sendo bricoleur
(PERRENOUD, 1993), mas no est interpelando o conhecimento cientfico
contemporneo da Educao Fsica, no sentido de didatiz-lo. neste sentido que
observo que os professores observados esto trabalhando um determinado
conhecimento, que o jogo, num determinado recorte apenas, que o futebol,
com uma finalidade, que a de atender os interesses de uma determinada
vivncia da cultura juvenil, manifestada pelos JIBA; no entanto, eles no o fazem a
partir da interpelao cientfica do contedo nem organizando sua prtica de modo
a criar um espao de aprendizagem.

3.3

JIBA: EXPERINCIA E PRTICA CULTURAL POLTICA DOS JOVENS

ESCOLARES
Pode-se afirmar que a forma escolar das experincias dos jovens escolares,

no caso, a forma vivida pelos jovens no jogo de futebol da prtica escolar de

Educao Fsica, est organicamente vinculada a uma proposta de cultura juvenil, de
forte cunho poltico, qual seja, os Jogos Intercolegiais do Bairro (JIBA).
Em sua 13. edio, os JIBA contaram com o apoio da Prefeitura
Municipal de Curitiba, atravs da Secretaria Municipal de Esporte e Lazer, e com o
auxlio da Associao de Moradores do Bairro, e com a iniciativa do vereador do

137

bairro, atravs da Lei de Incentivo ao Esporte. O evento reuniu milhares de atletas,

entre alunos, professores, rbitros, estagirios e pais orgulhosos. Repetindo o
sucesso dos anos anteriores, a competio vem crescendo e conquistando mais
adeptos para a prtica esportiva, proporcionando fortes emoes aos coraes dos
jovens atletas desde o desfile de apresentao das escolas na abertura dos jogos,
marcado pelo ato cvico com o hasteamento das bandeiras do Brasil, do Paran e
de Curitiba, os discursos dos representantes polticos e abertura oficial, at o apito
final da ltima partida.
No Jornal Nossa Folha (ano XII, n.110, p.3), encontra-se na matria
sobre estes jogos as seguintes menes do vereador aos JIBA: "O evento vem se
afirmando como o mais relevante em nvel colegial na cidade de Curitiba"; "O
evento uma maneira de integrar e valorizar os jovens da comunidade, resgatando
o carter educativo atravs do esporte"; "Parabns aos diretores e professores de
Educao Fsica que no medem esforos e acreditam que o esporte o grande
parceiro na formao moral de uma juventude sadia".
Destas falas emerge uma concepo que est enraizada em um modelo de
Educao Fsica que predominou por um perodo de longa durao no Brasil. Como
explicitado no incio deste captulo, havia uma forte relao entre a Educao Fsica
Escolar e os iderios polticos, especialmente por sua importncia na educao da
juventude, como analisa Pereira (2001, p.126), reconhecendo que no
bojo das polticas para a juventude, a promoo de um esprito cvico exigia a efetivao
dos rituais de encenao pblica e a exposio dos instrumentos atravs dos quais o
brasileiro seria regenerado. As paradas da juventude eram antecedidas de convocaes
e anncios nos jornais que pretendiam convocar a sociedade para a festa. As festas
cvicas pblicas dos anos 30 e 40, nas quais no faltavam as manifestaes clssicas
do campo de Educao Fsica e do canto orfenico, expressaram este movimento de
tentativa de consecuo de uma raa nacional forte e sadia.

Desta forma, ressalta a autora, criou-se com expressividade inegvel um

aparato discursivo muito marcante para afirmar a necessidade de elevar a
juventude condio de civilidade. Este discurso marcou os sujeitos do seu tempo
e ainda se faz presente nos discursos polticos dos representantes da educao,
da escola e do esporte.

138

Neste sentido, possvel identificar nos discursos das autoridades

presentes na cerimnia de abertura dos JIBA, relativos formao da juventude,
palavras-chave e jarges que demarcam este vis poltico no evento. O discurso
da diretora da escola sede dos JIBA repetidamente enfatiza a preocupao em
formar no jovem escolar "competncias, habilidades, inter-relacionadas com a
formao do jovem escolar". Igualmente, a fala do ento Secretrio Municipal de
Educao de Curitiba reitera a nfase ao "respeito, cooperao, objetivo a ser
superado". Na fala do idealizador dos jogos, o qual discursa com entusiasmo e
numa linguagem muito prxima da comunidade ali presente (pais, convidados,
moradores do bairro, polticos, jovens e crianas), aparece vrias vezes a
expresso "no se digladiar". Para ele , segundo seu depoimento,
Ns temos uma sociedade jovem curitibana para zelar. H possibilidade de mudanas,
a eu vejo o JIBA e o bairro. Hoje no se fala mais em Jogos Intercolegiais sem se falar
no JIBA; na cidade de Curitiba, a sede o nosso bairro. Ento ns conseguimos
carimbar o bairro, no como um bairro marginal, mas como um bairro de pessoas que
trabalham, que praticam esporte, vem o futuro com muito brilho, esto preocupadas. O
bairro espelha tudo isso, respeito, trabalho, esporte, j est espelhando cultura.(sic)
(Entrevista realizada, em setembro de 2003)

Assim, verifico que uma determinada viso de juventude corresponde ao

matiz poltico destes jogos, introduzindo uma segunda natureza no contexto da
escola pesquisada e no esporte como elemento da cultura juvenil, constituindo
uma verdadeira cultura poltica juvenil.
Pesquisas atuais, como as de Margulis e Urresti (2000), Kozel (2000) e
Galland (2001), tm evidenciado alguns aspectos da relao entre o jovem e
poltica. Esses autores concordam com o fato de que existem diferentes nveis e
formas de os jovens apreenderem a poltica; estas formas vo desde a desesperana,
o ceticismo at a participao sob as mais diferentes formas. Segundo Galland
(2001), as novas geraes despendem menos ateno aos engajamentos partidrios,
por exemplo, mas mantm o seu entusiasmo cvico,. Esta perspectiva permite afirmar
que a poltica um elemento presente na cultura juvenil contempornea.

139

Quando da participao dos jovens escolares na cerimnia de premiao

dos JIBA, realizada para os alunos em cada escola do bairro, reconheci uma
determinada prtica da cultura poltica. Neste contexto, observei diversas
manifestaes dos jovens semelhantes s que j descrevi, como nas formas de sua
participao na aula de Educao Fsica em relao ao jogo de futebol e nos JIBA,
realizado na escola e em outras escolas do bairro. Nestas observaes alm das
fotografias e registros, filmei os cerimoniais de premiao, que foram decodificados
em forma de episdios. Nestes episdios, observei a postura corporal do jovem, seu
comportamento e atitudes ao receber uma medalha dos JIBA.
Episdio primeiro: ocorre uma chamada dos alunos pelo diretor da escola, para se
perfilarem na quadra de esporte, na presena de toda a escola, com o objetivo de
receberem suas premiaes. O jovem escolar destacado, demonstra orgulho em estar
ali naquele momento, e representar entre todos os colegas sua escola;
Episdio segundo: o "olhar" e os diversos olhares dos jovens entre seus grupos. Ocorre,
devido posio em destaque, intencionalmente, uma situao em que estes jovens
que sero premiados se retiram dos seus grupos e conseqentemente so vistos de
outra forma por seus pares escolares;
Episdio terceiro: Os jovens que recebem a premiao assumem uma determinada
postura corporal, no s perante seus colegas mas tambm com os professores, direo
e idealizador dos jogos, que esto ao lado, e com os jovens homenageados;
Episdio quarto: Cada aluno, ao receber sua medalha, tem um tipo de comportamento,
e que extremamente singular e ao mesmo tempo plural. Ou seja, manifestam-se
individualmente, olham, beijam a medalha, seguram forte com a mo, rezam,
permanecem com ela no peito, etc., e ao mesmo tempo buscam seu grupo para se
abraarem, gritar o "grito de guerra" da escola, comemorar sua conquista e premiao;
Episdio quinto: ocorre ao trmino da cerimnia, aps os discursos, hasteamentos de
bandeiras, canto de hinos, muita vibrao, aplausos e gritos de todos os jovens escolares.

Estas atitudes remetem a uma determinada cultura poltica na experincia

dos jovens escolares pesquisados. Para analis-las, foram utilizadas as consideraes apreendidas a partir dos estudos de Lechner (1998) sobre as "distintas
culturas polticas", como uma categoria relacional que permite confrontar as orientaes coletivas a respeito de questes polticas.

140

Na perspectiva deste autor, uma das formas da cultura poltica encontrada

"no mundo cultural e valorativo dos sujeitos participantes da vida poltica, e que so
construdos dia a dia, nos modelos de ordem, nas atitudes em torno do exerccio da
autoridade e da relao com o poder, nas formas de obedincia social e o no
distanciamento crtico com o poder e com o estabelecido" (LECHNER, 1998, p.11).
Assim sendo, entende-se que o componente poltico est presente tanto
na organizao da vida cotidiana dos jovens escolares, nas suas relaes com os
grupos de colegas e amigos, quanto na organizao interna e diferenciada da
escola. Ainda, neste caso especfico, est presente tanto na "lgica da prtica"
como na "lgica da ao" (DUBET, 1994) da Educao Fsica Escolar. Ou seja, na
forma de "textos invisveis" (FERNNDEZ CUESTA, 1997), encontram-se elementos
simblicos de natureza poltica que geram e movimentam a cultura da escola.
Estes elementos dinamizam e reproduzem certos mecanismos prprios da cultura
poltica, como o esprito cvico e a emulao.
Nesta direo que so entendidos a legitimao poltica pela presena
de "autoridades" e o esprito cvico dos jogos destacado pelo jornal do bairro.
Com a apresentao da Banda Marcial da Aeronutica ocorreu o incio das festividades,
logo em seguida todas as representaes escolares participaram do desfile de abertura.
O aluno "P" do Colgio (...) fez a corrida com a tocha olmpica, para logo em seguida
acender a Pira Olmpica, representando o esprito esportivo do evento. Dentre as
autoridades presentes, destacamos a do Secretrio de Educao do Municpio, Paulo
Afonso Schmidt; do Secretrio Municipal de Esportes e Lazer, Juliano Borghetti; da
Diretora Regional e dos diretores e diretoras das escolas participantes. O ato cvico foi
marcado com o hasteamento das bandeiras do Brasil, do Paran e da cidade de
Curitiba, o Hino Nacional foi acompanhado por todos os presentes (NOSSA GENTE,
agosto de 2003).

Estas manifestaes, que foram vistas tambm nas cerimnias dos jogos,
traduzem a empatia que se estabeleceu entre os JIBA, que encerram forte conotao
poltica, e a cultura dos jovens alunos que freqentam a escola. Esta empatia, que
revela a interseo entre cultura jovem e a cultura poltica, pode ser atribuda,
segundo Schmidt (2003, p.10), "falta de discusses acerca da identidade cultural

141

dos jovens presentes no universo das escolas de ensino mdio". Este pressuposto
leva a reconhecer que as experincias de escolarizao dos jovens, nas aulas de
Educao Fsica, no ocorreram de forma orgnica em relao expresso
contempornea da disciplina Educao Fsica, mas se desenvolveram pelas
condies constitudas pela cultura que o jovem escolar vive em seu bairro, cujo matiz
a cultura poltica constituda pelos JIBA.
Esta constatao permitiu uma caracterizao da cultura escolar e da
cultura da escola, melhor dizendo uma "reconstruo da cultura" (SACRISTAN, 1996).
Esta "reconstruo" implica que, ao falar de cultura e currculo na escolarizao,
sejam estabelecidos "no apenas as relaes entre ambos os termos, considerando
que a cultura diz respeito a contedos, processos ou tendncias externos escola, e
o currculo a contedos e processos internos, tentando explicar o que se trama na
cultura exterior. tambm preciso explicar os cdigos e mecanismos tipicamente
escolares pelos quais a cultura curricularizada passa a ser um artefato especial com
significado prprio, embora relacionada com o que ocorre no pano de fundo externo"
(SACRISTN, 1996, p.34). No caso pesquisado, o elemento de reconstruo da cultura
escolar determinado pelos interesses polticos externos escola.
Esta relao entre currculo e cultura, mediada pela poltica, precisa ser
interpretada no contexto dos discursos, propostas e prticas da poltica neoliberal
que se fazem presentes atualmente no campo educacional. Os ditames e
proposies neo-liberais, segundo Surez (1995), dispem de normas e valores
que instituem uma srie de normas, regras e valores na formao de novos
sujeitos sociais, polticos e pedaggicos, ao mesmo tempo que "dispe de novos
meios e dispositivos culturais pelos quais pode reconstruir (e tambm destruir) os
recursos e materiais simblicos a partir dos quais esses sujeitos tendem a se
conformar como agentes individuais e coletivos capacitados e habilitados para
representar-se, mover-se e avaliar sua posio e possibilidade no mundo"
(SUREZ, 1995, p.257-258).

142

Neste contexto, estabelecida uma nova concepo de conhecimento,

pela qual este visto como exigncia das transformaes produtivas, do impacto
da globalizao e da revoluo tecnolgica que, segundo Miranda (1997), um
conhecimento menos discursivo, menos intelectivo, mais pragmtico, fortemente
cognitivo e valorativo, em que o importante no acumular conhecimentos mas
saber busc-los. Conhecimento e informao se confundem, o que significa,
segundo Miranda (1997, p.43), que "(...) no mais possvel recusar o fato de que
o conhecimento-informao torna-se, cada vez mais, uma exigncia para se
instrumentalizar a ao poltica, ao pedaggica, ao cotidiana" dos jovens
escolares em detrimento de sua formao emancipatria.
A circulao deste conhecimento-informao ocorre por meio dos "textos
invisveis" (FERNNDEZ CUESTA, 1997 ), nos quais encontra a ao social, poltica,
pedaggica e cultural dos jovens escolares. Neste sentido, convm assinalar que,
conforme as descries apresentadas no decorrer desta pesquisa, os jovens
escolares constituram formas arquetpicas de exercer o poder nas relaes
pedaggicas com os professores de Educao Fsica e com seus colegas de turma
no contexto das prticas escolares de Educao Fsica. Nestas formas, criam-se
e produzem-se retricas ("textos invisveis") ritualizadas, como, quando os jovens
impunham um determinado tipo de saber escolarizado nas aulas de Educao
Fsica, no caso, o jogo de futebol, permitindo visualizar a presena do conhecimento informao.
Ao mesmo tempo, ocorreram mediaes culturais, polticas e sociais,
fortemente demarcadas nas experincias sociais dos alunos, como nas formas de
participao dos jovens nos Jogos Internos do Bairro, demonstrando a simbiose
ocorrida entre a forma escolar e a forma no-escolar da mesma experincia juvenil.
Isto possibilitou decifrar um tipo de lgica existente nesta simbiose, e que se fez
presente, pode-se assim dizer, como "texto invisvel" na constituio do cdigo da
disciplina de Educao Fsica nesta escola.

143

Portanto, possvel afirmar que existe um significado marcante da cultura

jovem na constituio da Educao Fsica como disciplina escolar, principalmente
porque, ao analisarmos as diversas formas que constituram os "textos invisveis" e
as experincias sociais escolares, ficaram visveis as diversas possibilidades de
manifestaes da cultura juvenil, principalmente externada na alegria que os
jovens sentem, desde sarem correndo de suas salas, a se organizarem nos jogos,
assistirem e torcerem e as formas jogadas, criadas e recriadas pela cultura do
jovem nas suas prticas escolares. Estes jovens absorveram essa cultura sem
perceber, dando um sentido s suas inquietaes e desejos, torcendo, assistindo,
conversando e jogando com e entre os seus grupos, o que segundo Snyders
(1988) pode ser interpretado como "alegrias que no tm necessidade do
sistemtico", chamado por este autor de "cultura primeira", o que significa que:
h formas de culturas que so adquiridas fora da escola, fora de toda autoformao
metdica e teorizada, que no so fruto do trabalho, do esforo, nem de nenhum plano:
nascem da experincia direta da vida, ns a absorvemos sem perceber; vamos em
direo a elas seguindo a inclinao da curiosidade e dos desejos; eis o que chamarei
de cultura primeira. A cultura primeira visa valores reais, fundamentais (...), a cultura
elaborada uma chance maior de viver esses mesmos valores com plenitude
(SNYDERS, 1988. p.22-23).

Ao identificar as manifestaes da cultura juvenil nas prticas escolares

de Educao Fsica, verifiquei que possvel existir uma escola alegre, que,
segundo Georges Snyders, "possibilite a alegria como um sentimento que floresce
do ato de conhecer" (SNYDERS,1998, p.21). No fala este autor de uma alegria
frvola, de fazer o que se gosta e por isto sentir alegria, fala da alegria da
descoberta, da alegria de se aproximar do que mais elaborado, do que difcil,
daquilo que no seria possvel sem professor e sem escola. No entanto, ao se
fazer prisioneira da cultura poltica dos JIBA, a escola no conseguiu potencializar
esta possibilidade em sua articulao com a cultura elaborada.
Cabe ainda destacar, segundo Snyders (1988), que o prazer e a alegria no
so finalidades da escola, mas so sentimentos presentes no caminho da criana e do

144

jovem que vo ao encontro de um determinado tipo de saber ou que deveriam ir. Por
isso, no incio das reflexes desta pesquisa, questionei assinalei as diversas
possibilidades de encontrar e re-encontrar o "olhar" dos jovens escolares: o "olhar" de
fora, de cima dos muros da escola ou pela janelinha do porto de entrada; o "olhar" de
dentro da sala de aula, com as portas fechadas e janelas entreabertas; o "olhar" no
ptio da escola; o "olhar" no recreio, nos corredores das salas; e o "olhar" num espao
"sem portas e janelas". Estes olhares permitiram-me observar, analisar e avaliar as
possibilidades das manifestaes da cultura juvenil na construo da cultura escolar e
na cultura da escola: "a aula de Educao Fsica".

145

CONSIDERAES FINAIS

As consideraes que aqui so apresentadas certamente no pretendem

esgotar a diversidade de conhecimentos e possibilidades que podem ser
apreendidos ao se falar sobre cultura jovem, Educao Fsica e escolarizao.
Ao iniciar este percurso, encontrei e reencontrei o "sujeito jovem" expressando, na autonomia de seu corpo e sua voz, a alegria de ser jovem escolar. Este
encontro firmou a importncia de pesquisar a cultura jovem diante das prticas
escolares da Educao Fsica.
A trajetria da investigao possibilitou-me entender como se enredava a
presena de determinadas prticas culturais juvenis nas prticas escolares da
Educao Fsica, num determinado processo de escolarizao. A compreenso
destas formas de enredamento permitiu buscar o significado atribudo cultura jovem
na constituio da Educao Fsica como disciplina escolar, tomando a cultura e a
condio juvenil como "textos invisveis" do cdigo disciplinar da Educao Fsica.
Neste sentido, a pesquisa permitiu dar visibilidade a estes "textos
invisveis". Para isto, o ponto de partida foi o pressuposto do jovem como uma
construo sociocultural e como sujeito do universo escolar. Buscou-se entender a
categoria "juventude" como resultado de uma certa convergncia antropolgica e
sociolgica da cultura, entendida "como modos de vida global e sistemas de
significaes" (WILLIAMS, 1992). Assim, entende-se que a juventude compartilha
entre si modos de vida e sistemas de significaes prprios que constituem uma
cultura em comum da juventude.
Partindo deste pressuposto, a pesquisa permitiu que o jovem se tornasse
visvel como um elemento do cdigo disciplinar da Educao Fsica, mesmo que,
segundo Fernndez Cuesta (1998), suas prticas juvenis, no contexto escolar, se
constitussem como "textos invisveis". A constituio da identidade histrica e
cultural do jovem no contexto escolar- que lhe atribui a identidade de sujeito jovem
escolar- foi viabilizada pelo dilogo, proposto nesta pesquisa, entre os estudos de
Bourdieu (2003) e de Margulis e Urresti (2000).

146

A perspectiva de que a juventude compartilha uma cultura que permite

identific-la individualmente no contexto escolar possibilitou encontrar o jovem
escolar entre os outros sujeitos que constroem o universo da escola, entre eles, os
professores, os assistentes tcnico-administrativos, os auxiliares de servios
gerais. Ao fazer isto, criou-se uma categoria de anlise que permitiu pesquisar a
condio do jovem em situao escolar e suas possibilidades de relao com o
universo da escola bem como os saberes e prticas da Educao Fsica.
O segundo ponto que permitiu dar visibilidade a estes "textos invisveis"
na disciplina da Educao Fsica Escolar, foi a prpria natureza desta pesquisa:
um estudo de caso realizado em uma escola pblica de Ensino Mdio. Desta
forma, pude conviver com o sujeito jovem no universo escolar e apreend-lo nas
suas interlocues com os sujeitos do universo no-escolar, podendo compreender
como se dava a simbiose entre as diferentes prticas a prtica escolar e as
prticas da cultura juvenil.
Nesta convivncia, pude detectar, pelo menos, duas faces desta interlocuo. A primeira delas refere-se forma como a escola, por meio das prticas
escolares da Educao Fsica, acolheu a cultura juvenil. Este acolhimento traduziu-se
numa identificao (idntica) entre as prticas escolares da Educao Fsica e uma
manifestao da cultura juvenil o esporte futebol. Esta identificao foi viabilizada,
porque os contedos escolares da Educao Fsica, bem como as finalidades deste
ensino numa perspectiva mais orgnica e contempornea, foram desconsiderados no
cotidiano das prticas escolares.
A segunda face da interlocuo explicita-se na e pela negao que a
escola fez de si prpria. Esta, ao tornar idntico o contedo trabalhado na
disciplina de Educao Fsica e um tipo de manifestao da cultura juvenil e no
enfatizar o contedo cientfico desta disciplina, retirou-se de uma das suas
finalidades precpuas, que a socializao e produo do saber. Esta negao
revela a predominncia de uma perspectiva mais reprodutivista do conhecimento.

147

O terceiro ponto que possibilitou visualizar os "textos invisveis" constituiu-se

pela articulao entre os diferentes procedimentos e objetos de anlise a
observao do universo escolar, a recolha de depoimentos e a pesquisa em
documentos. A anlise articulada deste conjunto de dados confirmou a interlocuo
identificada anteriormente e permitiu melhor caracterizar a forma especfica pela
qual se dava o enredamento das prticas escolares da Educao Fsica com a
cultura juvenil.
Neste caso, a anlise fundamentou-se no conceito de cdigo disciplinar,
o qual viabilizou a articulao entre as prticas escolares da Educao Fsica
("textos invisveis") e os "textos visveis", fornecendo as condies para que se
pudesse detectar as contradies existentes entre eles.
Estas contradies se manifestaram, por exemplo, na forma fragmentada
das prticas escolares da Educao Fsica e na relao que se estabeleceu entre a
lgica da prtica escolar da Educao Fsica e a lgica da ao das prticas juvenis.
Nesta dialtica da fragmentao pude perceber dois momentos contraditrios.
O primeiro o momento "lacunar", caracterstico do pessimismo que se
instaura hoje no processo educacional brasileiro. A Escola, no contexto atual de
globalizao, mediante as propostas neoliberais presentes no sistema educacional
brasileiro, torna-se uma Escola mnima. Isto significa, em termos gerais, a crescente e
gradativa precarizao das condies fsicas e pedaggicas do universo escolar,
gerada pela falta de recursos financeiros, humanos e pedaggicos. Neste sentido, a
viso neotecnicista (economista) de Educao enfatiza a preparao do cidado para
o mercado de trabalho, tendo em vista as mudanas tecnolgicas do processo
produtivo, as quais, segundo Bracht (1999), fazem com que se possa prescindir, hoje,
da Educao Fsica Escolar, no lhe reservando nenhum papel relevante que
justifique investimentos pblicos nesta rea.
Alm disto, o crescimento da oferta de consumo dos servios privados
ligados s prticas corporais, fora do mbito da escola e do sistema tradicional do
esporte, como as escolas de natao, academias, escolinhas de futebol, jud,

148

voleibol, etc., tem permitido outros tipos de acesso iniciao esportiva e s

atividades fsicas. isto que tambm tem dificultado legitimar a Educao Fsica
Escolar numa perspectiva crtica da Educao.
Estes dois processos a pauperizao do ensino pblico e a oferta da
iniciativa privada para realizao das atividades fsicas constituintes do pessimismo
vivenciado na EPP levaram as prticas escolares da Educao Fsica a se igualarem
s prticas dos alunos. Deste modo, os jovens foram impedidos de se apropriarem
das prticas escolares da Educao Fsica na dimenso que a perspectiva da cultura
corporal de movimento precisa assumir, criticamente, na vida do cidado.
Ao fazer isto, a escola se subalternalizou s influncias de uma cultura
poltica conservadora, implcita nos JIBA, o que legitimou as prticas escolares de
Educao Fsica como elementos constitutivos do cdigo disciplinar, particularmente sob o prisma conservador da aptido fsica e do modelo esportivo,
valorizando muito mais a emulao e os valores cvicos do que um conhecimento
crtico das prticas corporais.
No entanto, esta dialtica da fragmentao apontou para uma segunda
contradio, qual seja, a do momento do otimismo. Foi possvel indicar esta
contradio porque a prpria pesquisa ofereceu pistas para entender que a homogeneidade suposta em um modelo de Escola desaparece diante da heterogeneidade
das prticas e dos significados atribudos Escola pelos sujeitos deste universo.
Ademais, o processo de pesquisa, ao atribuir contedos para "olhar" a
escola, permitiu que ela pudesse ser entendida como um espao de "experincia
social" (DUBET,1994). Como se viu na escola pesquisada, este "lugar" foi ocupado
pelos sujeitos jovens, que empurraram para dentro dele suas vozes, seu modo de
ser e viver, sua cultura.
possvel afirmar que esta pesquisa pode descortinar um universo qualitativamente novo para os estudos da Educao Fsica Escolar, criando a
possibilidade de se encontrarem outros elementos presentes na condio juvenil e
em suas prticas corporais.

149

Neste estudo de caso, esta visibilidade do jovem como sujeito histrico

social e cultural s foi possvel porque a observao de cunho participante permitiu a
compreenso das prticas escolares na perspectiva da totalidade, no como um
conhecimento prtico, mas como um processo de produo do prprio trabalho
intelectual. Evidenciou-se, com esta trajetria da pesquisa, que o pesquisar o dia-a-dia
dos jovens no interior da escola exige mais aprofundamento dos estudos e pesquisas.
Torna-se importante "olhar" e verificar em outras situaes de escolarizao
como se apresentam e/ou se enredam elementos da cultura juvenil com prticas
escolares, construindo formas especficas de as juventudes expressarem suas
diferentes condies juvenis em processo de escolarizao.
preciso levar em considerao, de um lado, que as disciplinas
escolares se constrem com a participao da cultura juvenil no cho da escola
e nas relaes com os diferentes elementos que compem o cdigo disciplinar da
Educao Fsica. De outro, pode-se reafirmar que Escola tambm "cria" juventudes
e culturas juvenis que se destacam nos caminhos e nos modos que do sentido s
formas de viver e condio de juventude. Isto no pode ser mais ocultado no e
pelo processo de escolarizao.
Ao se considerar o jovem e sua cultura sob a tica da vivncia da
condio juvenil, como elementos do cdigo disciplinar da Educao Fsica,
necessrio entend-los sempre numa perspectiva relacional, seja com as prticas
escolares, seja com os contedos ou com os elementos deste cdigo disciplinar,
articulando-os aos modos de educar e aos contextos histricos de cada sociedade.

150

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