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FUNDAMENTOS FILOSFICOS
FILOSFICOS
Eleanor V. Stubley
Qu es el conocimiento y de qu manera acceden al mismo los seres humanos son
interrogantes complejos que constituyen los fundamentos de la epistemologa,
entendida como rama del discurso filosfico. Ambas preguntas son centrales incluso
para formular una filosofa de la investigacin en cualquier campo del quehacer
educativo. La educacin independientemente de la forma especfica que asuma, es
definida por lo general, como la acumulacin y transmisin del conocimiento. Su
realizacin formal requiere identificar (1) un cuerpo de conocimientos que constituye
el contenido educativo o materia de estudio, (2) mtodos mediante los cuales dichos
conocimientos pueden ser transmitidos y (3) medios a partir de los cuales evaluar en
qu medida el conocimiento ha sido adquirido satisfactoriamente. Las investigaciones
en pedagoga, por ltimo buscan informar este proceso al identificar, verificar, y
agregar al conocimiento aquello que lo convierte en un conocimiento posible de ser
enseado, y cmo ste puede transmitirse de manera ms eficiente en el contexto
educativo. Las diferentes concepciones del conocimiento y del modo en que los seres
humanos aprenden, influyen en las maneras en que se definen los contenidos de la
educacin, los que a su vez, afectan los tipos de preguntas consideradas dignas de
estudio y los modos por los cuales se desarrollan los mtodos de investigacin y se
interpretan los resultados.
Los intentos para desarrollar una base filosfica para la investigacin en educacin
musical han sido tradicionalmente motivados por cuestiones metodolgicas y por la
identificacin de interrogantes especficos a los que las diferentes metodologas de
investigacin efectivamente pueden conducir. La mayor parte del debate ha puesto el
foco en los problemas de objetividad, confiabilidad y validez, ms que en el desarrollo
de una comprensin amplia del conocimiento, la cual pueda preguntarse acerca de la
naturaleza del mismo, de cmo se adquiere y cules son los modos en que se
relaciona con la msica, si es que en verdad existe alguna relacin. En otras palabras,
la educacin musical ha confundido a menudo el concepto de investigacin (camino
hacia el conocimiento) con el concepto de conocimiento en s mismo. Hemos adaptado
modelos de investigacin priorizando en gran medida la
informacin
acerca
de
una
disciplina
fenmeno
descripcin de
particular
cmo la
puede
ser
de
tal
filosofa,
al
presentar
un
panorama
de
los
principios
de las cosas estas variaciones eran insignificantes, interpretadas de modo muy simple
como imperfecciones terrenales. Si los humanos deban cumplir los supremos
designios de Dios, lo que importaba ms como conocimiento, eran las formas ideales a
las que aspiraban los objetos naturales y las criaturas.
El empirismo, al igual que el racionalismo, asume la existencia de un cuerpo fijo de
verdades fundamentales e inmutables relevantes para todos los tiempos y lugares. No
obstante, el parecido termina aqu. Al identificar como fundamento de todo
conocimiento a la informacin que se recibe directamente a travs de los sentidos, el
empirismo disocia al conocimiento de todas las estructuras de creencia, doctrinas
religiosas, o ideas que no poseen una realidad verificable por medio de la percepcin
en el mundo natural. La mente es concebida como un espacio en blanco, dotado desde
el momento del nacimiento con la capacidad para recoger, organizar y registrar
impresiones sensoriales. Los humanos aprenden a travs de la observacin al dividir al
mundo natural y a sus objetos constituyentes en partes progresivamente ms
pequeas, con la creencia de que el todo es igual a la suma de sus partes. Las
proposiciones expresan interrelaciones entre impresiones sensoriales bajo la forma de
generalizaciones empricas o constructos tericos abstrados de los contextos
especficos en los cuales fueron identificados originalmente.
Resulta fundamental para el empirismo la conviccin fuerte de que los humanos
pueden conocer slo las cosas que pueden ser conocidas con total certeza. Mientras
que el racionalismo considera a la verdad como una propiedad autoevidente de las
proposiciones, el empirismo la define como un rasgo perceptualmente verificable que
debe ser confirmado o establecido repetidas veces en una amplia variedad de
situaciones que poseen importancia o significado universal. Esta perspectiva fue en
gran medida una respuesta al descubrimiento de Nicols Coprnico que la Tierra
giraba alrededor del sol. Hasta entonces, se haba credo que la Tierra era el centro del
Universo, un supuesto que se derivaba lgicamente de la creencia de que los seres
humanos y el mundo natural eran creaciones de Dios. Con el descubrimiento de que
ste no era el caso, las proposiciones que antes se pensaba no requeran explicacin,
no podan ms ser aceptadas sin cuestionamiento. Esta observacin llev a los
empiristas a concluir que el anlisis racional, en la medida que estuviera basado en
proposiciones falsas, pudiera resultar potencialmente falible como
camino al
racionalismo. La msica era una valiosa asignatura para estudiar porque se crea que
constitua un puente que conectaba el abismo entre el cielo y la tierra. Lo que
importaba como conocimiento eran las formas ideales que la msica pareca
corporizar. Los catedrticos intentaron definir estas formas identificando estructuras
de que gobiernan la organizacin de los materiales musicales y formulando los
principios acsticos de las esferas celestiales en las cuales se crea que dichas escalas
estaban basadas. El anlisis racional constitua el camino hacia el conocimiento, con
las leyes de la lgica y las matemticas utilizadas como criterios para establecer la
verdad y la validez. Aunque las composiciones individuales y los sonidos producidos
por los instrumentos musicales eran a menudo una fuente de inspiracin, no
resultaban
confiables como
status de conocimiento, las proposiciones tenan que detallar formas que revistieran
una importancia y un valor universal.
Este tipo de investigacin ha jugado un rol importante en la educacin musical como
un medio para identificar, verificar y aumentar el conocimiento que constituye el
contenido educativo. En primer lugar, la susceptibilidad de la msica a las
formulaciones matemticas o proposicionales otorg a la misma un lugar en el
currculum educativo como una rama diferente del conocimiento. Este status defini el
contenido de la educacin musical, como el estudio de la teora musical y de los
principios formales mediante los cuales se organizan y comprenden los materiales
musicales, principios que se mantienen como componentes significativos de la
educacin musical incluso en el siglo XX. Ms tarde, la teora musical como una
disciplina acadmica dedicada al estudio de las formas musicales se transform, y se
esforz por entender el contenido de la educacin musical; y por acomodar y explicar
del comportamiento, que sometan a los humanos al mismo escrutinio objetivo como
si fueran objetos naturales y fenmenos. El inters fue en gran medida promovido por
el concepto empirista de la mente humana como una herramienta para recoger,
analizar, y alojar impresiones sensoriales. Si la investigacin tena que informar la
prctica de la educacin musical, tanto en lo referente a la definicin del contenido
como en cuanto a los mtodos mediante los cuales tal conocimiento poda ser
efectivamente transmitido, era importante saber no slo qu es la msica
en un
Otros han
musical y (3) los modos por los cuales las dimensiones individuales, sociales e
histricas de la experiencia musical interactan en diferentes contextos y situaciones.
En la medida que las experiencias de audicin, ejecucin, y composicin se diferencien
las unas de las otras, una filosofa de la investigacin debe tambin abordar los
problemas epistemolgicos crticos asociados a cada tipo de experiencia como un
modo de conocimiento.
La audicin como un modo de conocimiento
El proceso constructivo que define a la audicin como un modo de conocimiento
musical se identifica tpicamente como la percepcin esttica. El trmino, desde una
perspectiva fenomenolgica, comprende una variedad de diferentes modalidades de
audicin. La obra reciente de Michael Parson relativa a las artes visuales sugiere que
estas diferencias pueden ser interpretadas como estadios en el desarrollo. Parson
sostiene que los individuos responden a la obra de arte con diferentes expectativas
respecto de cmo debieran ser las obras de arte, qu tipos de cualidades pueden ser
encontradas en ellas, y el modo en que debieran ser juzgadas. Estas expectativas se
desarrollan a travs de series de estadios invariantes que reflejan, primero, una
habilidad creciente para construir experiencias en torno a valores y normas
socialmente aceptados, y luego, una habilidad creciente para construir puntos de vista
y perspectivas que trascienden las normas socialmente aceptadas. Una respuesta de
Estadio 1 detalla una reaccin esencialmente sensorial hacia la obra de arte. Una
respuesta de Estadio 2 gira alrededor del concepto de representacin y de objeto de
estudio (subject matter), con el centro de la atencin en lo que despierta la obra de
arte y el modo en que la disciplina es enfocada realmente. Las respuestas del Estadio 3
consideran la sinceridad y la validez de las propiedades afectivas y emocionales de una
obra, mientras que las respuestas del Estadio 4 se centran en el inters por los detalles
de los medios, la forma, y el estilo, en un sentido formalista absoluto, en cual el estilo
define el modo en que son vistos y valorados dichos detalles. Una respuesta de Estadio
5 cuestiona los criterios, los conceptos, y los valores con los que la tradicin construye
los significados artsticos y reconoce que los valores estticos cambian con la historia.
Como se seal antes, los problemas del desarrollo han motivado el inters de los
investigadores en educacin musical desde el comienzo de siglo. Actualmente, los
intentos por explorar estas cuestiones desde una perspectiva epistemolgica se han
basado en su mayora en la lnea del desarrollo del pensamiento conceptual en la
ciencia y las matemticas de Jean Piaget. Los hallazgos de Parson ofrecen un
fundamento epistemolgico para la investigacin que resulta consistente con los
valores que subyacen a la inclusin de las artes en el currculum de educacin. Los
alcanzados a
convenciones que definen a los diferentes estilos. Los rasgos que distinguen las
respuestas entre los niveles 1, 2 y 3, por el contrario, representan diferentes
concepciones de lo que el Arte con A mayscula es capaz de expresar. No queda claro
el modo en que dichas respuestas podran haber sido diferentes si los sujetos hubieran
tenido algn conocimiento de las diversas tradiciones estilsticas. A fin de comprender
totalmente el potencial de las diferentes estrategias instruccionales, los investigadores
necesitan ser capaces de distinguir entre aquellos logros que representan un cambio
distintivo en la comprensin en el sentido piagetiano, de aquellos otros que son el
producto del conocimiento especializado, el cual profundiza la comprensin sin
cambiar el carcter fundamental del proceso constructivo.
Una comprensin de los tipos de conocimiento comprometidos en la medicin del
conocimiento musical mediante un marco terico como el que proporciona Parsons
puede ser ampliada por la distincin entre la reflexin en la accin y la reflexin
sobre la accin, dos tipos de conocimiento que vienen a jugar un rol importante en la
investigacin sobre el pensamiento del docente. Como explicaba Donald Schon, la
reflexin en la accin describe el proceso constructivo a travs del cual los individuos
conocen las caractersticas nicas de una situacin particular mientras la situacin se
desarrolla. El conocimiento en la accin es tomado para acomodar eventos no
anticipados, mientras la accin est teniendo lugar. La reflexin sobre la accin
distingue este tipo de conocimiento del pensamiento asociado acerca de la accin que
los individuos manifiestan cuando describen sus experiencias. La percepcin esttica
no es un acto de recepcin pasiva, sino una forma de reflexin en accin. A medida
que la msica se desenvuelve, los auditores forman expectativas acerca de posibles
modos de continuacin musical sobre la base de tendencias estilsticas y responden
cuando aquellas expectativas no se han cumplido o son demoradas. Las descripciones
verbales de esta experiencia representan la reflexin acerca de la accin, la
transformacin simblica de la experiencia original mediante el lenguaje, que demanda
el pensamiento acerca de los procesos por los cuales los resultados musicales fueron
anticipados y el conocimiento acumulado mediante acciones que constituyen
respuestas a resultados inesperados. Aunque la reflexin sobre la accin puede ser
una fuente potencialmente valiosa de informacin acerca de la reflexin en la accin,
las dos representan diferentes tipos de conocimiento y deben tener en consecuencia,
diferentes aunque relacionados- mecanismos y caractersticas evolutivas propias.
La descripcin que realiza Roman Ingarden de la obra de arte literaria, como una
formacin estratificada, ofrece un enfoque no evolutivo para comprender la audicin
como un modo de conocimiento musical. Realizando una clara distincin entre el
objeto literario y su experiencia, y la obra literaria, Ingarden argumenta que la obra
literaria consiste en una variedad de diferentes estratos de significado que poseen
estratificado
son
vivenciados
en
vinculacin
las
propias
acciones
los
investigadores
han
intentado
desarrollar
una
gramtica
generativa
transformacional de la msica.
Aunque tal gramtica puede arrojar luz respecto de los principios sintcticos y
estructurales que gobiernan la organizacin de patrones musicales particulares dentro
de ciertas tradiciones estilsticas, la misma resulta limitada, por un nmero de razones,
como fundamento epistemolgico para comprender la composicin como un modo de
conocimiento. En primer lugar, dicha gramtica no toma en cuenta los muy diferentes
tipos de significados, significantes y valores que los compositores atribuyen a sus
propias creaciones.
Segundo, al focalizar en una estructura profunda subyacente, el enfoque no
reconoce la atencin que los compositores (ejecutantes y auditores a su vez) brindan al
color, carcter, y los detalles especficos de la superficie de una obra, siendo, a
menudo, dicho detalle el que define la identidad nica de una obra de arte. Tercero,
este enfoque limita el nmero de modos en que los patrones musicales y las relaciones
formales pueden ser delineadas y proyectadas en la ejecucin, y en consecuencia no
reconoce los modos en que los diferentes nfasis sintcticos pueden afectar el
significado del todo, mientras al mismo tiempo mantienen la identidad esencial del
original. Esta propuesta, en otras palabras, al igual que las concepciones empiristas del
mundo natural, trata al todo como la suma de las partes. Por ltimo, el enfoque no
proporciona medios para dar cuenta del goce y la satisfaccin que los compositores
encuentran mientras estn trabajando con las ideas musicales y mientras desarrollan
nuevos modos de expresin.
El concepto de juego (play) que subyace a la explicacin que desarrolla Elliot acerca
de la ejecucin como un modo de conocimiento musical ofrece un punto de vista
alternativo. Aunque existe un cuerpo completo de conocimiento proposicional
perteneciente a habilidades especficas y conceptos comprometidos o asociados con la
composicin, componer es una ejecucin habilidosa que requiere conocimiento
procedimental que puede ser conocido y demostrado slo a travs del acto de la
composicin. Para tomar prestadas las palabras de Roger Sessions la composicin no
se trata de un conjunto de procedimientos, sino un proceso vivo de crecimiento, de
bsqueda de posibilidades:
El proceso de ejecucin es antes que nada escuchar en el interior de uno mismo la msica a
medida que esta se va configurando; de permitir a la msica crecer; de seguir tanto a la
inspiracin como a la concepcin a donde quiera que estas quieran llegar. Una frase, un motivo,
un ritmo, incluso un acorde, pueden contener en la imaginacin del compositor la energa que
produce movimiento. Esto llevar al compositor, a travs de la fuerza de su propio momento y
tensin, hacia otras frases, otros motivos, otros acordes.
con
en el
conocimiento como una construccin de la mente humana, los cuales han sido de gran
ayuda para producir un cambio de pensamiento dejando de lado las cuestiones de
verdad y certeza, y dndole mayor protagonismo a las cuestiones referidas a la
comprensin y la representacin. La obra de tericos del simbolismo, tales como Ernst
Cassirer y Susanne Langer ampliaron el concepto de conocimiento,
incluyendo el
como el arte, el mito, y la religin. Las explicaciones de la msica como smbolo, sin
embargo, han probado tambin tener un valor limitado como fundamentacin
epistemolgica para la investigacin en educacin musical, dado que
ninguna
los muy
histricas y sociales, centra la atencin en las maneras a travs de las cuales se forma
la experiencia musical. La msica como un modo de conocimiento no se define por
ningn estilo musical particular, tradicin histrica, o tipo de experiencia musical, sino
por las mltiples maneras en las que los eventos musicales pueden formarse o
construirse en cualquier momento dado de la historia. El concepto de Ryle de
conocimiento procedimental, define una nueva orientacin para la epistemologa, en
la que el conocimiento no se restringe a las palabras y a otros smbolos, sino que se
manifiesta tambin en el hacer.
La concepcin de la msica como objeto de estudio que emerge de estos avances
tiene muchas implicancias relevantes para el desarrollo de una filosofa de la
investigacin. Primero, la investigacin en educacin musical no puede restringirse a
una simple definicin del valor expresivo potencial de la msica, o a un solo estilo o
tipo de experiencia musical. La investigacin necesita ser formulada en un marco
filosfico que refleje las muchas lneas de significado potencial en msica cuando se
experimenta como objeto, y aquellas hechas posibles a travs de la ejecucin y la
composicin. Esto requiere atencin en la formulacin de los problemas o cuestiones
de investigacin, el desarrollo de metodologas, y la interpretacin de resultados para
(1) la cuestin del estilo musical como una construccin histrica y social, (2) el capital
personal de conocimiento que traen los individuos a la experiencia musical, y (3) las
maneras en las cuales las dimensiones individuales, sociales e histricas de la
experiencia musical interactan en los diferentes contextos y situaciones. El marco
debera reconocer las maneras en las que las experiencias musicales del auditor, del
ejecutante y del compositor estn conectadas y los diferentes tipos de conocimiento
constructivo de s mismo y de la cultura que cada uno permite. Tambin debera
ajustar el cambio y el crecimiento, reconociendo que la investigacin es en s misma
un modo de conocimiento que ocurre en un contexto social e histrico ms amplio, el
cual est en constante evolucin.
Segundo, los avances recientes amplan el foco de atencin de la investigacin
desde la informacin acerca de la adquisicin de las habilidades particulares y el
conocimiento acerca de la msica, incluyendo aquellas cuestiones
vinculadas al
compositivas;
aprendizaje musical.