INTRODUCCIN

La importancia de la presente investigacin est centrada en el

proponer estrategias psicopedaggicas multidisciplinarias mediante el uso de
las Canaima para el aprendizaje de las operaciones bsica de las
matemticas a los estudiantes de segundo aos en la U.E Parque Leonor
Bernabo municipio cocorote estado Yaracuy, como contribucin al desarrollo
del pensamiento lgico, ya que se considera, como procesos mentales para
el fortalecimiento, para obtener informacin y tomar decisiones, as mismo la
comunicacin entre individuos se ve favorecido por el lenguaje matemtico,
pues los nmeros, la geometra, la estadstica y las probabilidades, son
conocimientos que permiten a los individuos poder comunicarse.
La matemtica tiene por finalidad desarrollar aptitudes habilidades y
destrezas en las estudiantes y se requiere del uso de estrategias que
permitan desarrollar las capacidades para comprender, asociar, analizar, e
interpretar los conocimientos adquiridos para enfrentar su entorno.
El docente debe involucrarse en su planificacin, valores a desarrollar
en sus estudiantes de forma que este pueda captarlo de manera significativa,
es por esto que se requiere el uso de estrategias adecuadas para su eficaz
aplicacin, tambin debe proveer al estudiante de los mtodos de
razonamiento bsicos, las cuales son adicin, resta, multiplicacin y divisin
por medios de las Canaima.
El objetivo fundamental de esta investigacin es proponer estrategias
psicopedaggicas multidisciplinarias mediante el uso de las Canaima para el
aprendizaje de las operaciones bsica de las matemticas a los estudiantes
de segundo aos en la U.E Parque Leonor Bernabo municipio cocorote
estado Yaracuy, teniendo como propsito

la contribucin a la formacin

integral del estudiante en el desarrollo de habilidades y destrezas bsicas

para facilitar su aprendizaje en el rea de la matemtica.
La presente investigacin est estructurada en cuatro captulos los

cuales se subdividen en:

Momento I: Comprende el planteamiento del problema, en el cual se
enfoca la necesidad de la propuesta. El mismo se delimita en tres objetivos
especficos y una general basndose en el titulo da la propuesta, a partir de
all se destaca la justificacin la cual realiza la importancia de la
investigacin.
Momento II: Est basado en los antecedentes en que se sustenta la
investigacin. De igual manera se enfocan las bases tericas donde se citan
los autores que emiten opiniones con respecto al tema, las bases legales,
citas que apoyan la teora.
Momento III: La naturaleza de la investigacin.
Momento IV: Se encuentran las conclusiones y recomendaciones.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En la institucin educativa U.E Parque Leonor Bernabo municipio
cocorote existen estudiantes con falta de inters hacia la matemtica por
medio del uso de la Canaima, el cual manifestar que son difciles a la hora de
estudiar, con extensa formulas, y no son divertidas, en donde se hace
necesarios crear y/o original una estrategia novedosa para solucionar esta
situacin tan repetitiva en varios centros educativos. Se recomienda usar el
programa Canaima por medio de la computadora para motivar a los
educando, ya que los nios (as) adolecentes les gustan el uso de las
herramientas tecnolgicas es decir, trazar estrategias para perfeccionar la
enseanza aprendizaje de la ciencia y en especial de las Matemticas.
Chacn (1979) sustenta que las estrategias son un conjunto de mtodos y
materiales organizados para el logro de objetivos, en la enseanza de las
asignaturas escolares, incluyendo las Matemticas.
En el rea de la Matemtica una de las problemticas a nivel del
subsistema de educacin Secundaria Bolivariana y segn resultados
mostrados por Gallo y Pichardo (2008), es el bajo rendimiento estudiantil, es
por ello que existe la necesidad de activar nuevos enfoques que permitan al
estudiante explorar, analizar y expresarse en ambientes de enseanzaaprendizaje donde se usen estrategias didcticas apropiadas a los
contenidos y al contexto.
En Venezuela, al igual que el mundo entero, las Matemticas es una
herramienta clave en la vida de los ciudadanos. En nuestro pas el Sistema
Educativo Bolivariano (SEB), est enfrentando una serie de cambios
orientados a generar las transformaciones necesarias para realizar los
orientados a generar las transformaciones necesarias para realizar los

niveles de calidad, buscando que la educacin est al alcance de todos sus

habitantes.
Es de gran importancia resaltar, que el Subsistema de Educacin
Secundaria

Bolivariana

ubica

las

Matemticas

en

un

componente

denominado los Procesos Matemticos y sus Importancia en la comprensin

del entorno, el cual pertenece al rea de aprendizaje del ser humano y su
interaccin con otros componentes del ambiente, por lo tanto su enseanza
debe estar contextualizada e integrada al resto de las reas de aprendizaje
que forman este componente.
Las investigaciones realizadas por el Centro Nacional para el
Mejoramiento de la Ciencia (CENAMEC,2000) sostienen que uno de los
grandes problemas que atraviesa la Educacin Venezolana est referida al
nmero de estudiantes aplazados en Matemticas, situacin que se
corrobora con las evidencias empricas establecidas segn los estudios
del plan decenal (1993-2003).
El Estado Trujillo no escapa a esta realidad, debido a que los y las
estudiantes al ingresar al 2 ao de educacin secundaria presentan
dificultad en las matemticas mediante uso de la Canaima en operaciones
bsicas, en las multiplicacin, es por ello que se deben aplicar herramientas
novedosas que permitan reforzar estos conocimientos bsicos, ms all del
uso de tiza, marcador y pizarrn y de las clases tradicionales, que permitan
abrir nuevos horizontes estratgicos, que integren recursos y materiales
didcticos, que propicien nuevos avances educativos, como los requiere el
pas.
Otro aspecto a destacar, es el rol del docente que debe cambiar de
transmisor de conocimientos a ser un mediador en el proceso de enseanza
orientados a generar las transformaciones necesarias para realizar los
aprendizaje del educando y un productor de medios que diversifique las

estrategias psicopedaggica multidisciplinaria, que emplea para estimular el

desarrollo de la creatividad del estudiantes.
Por todo lo expuesto, nos hemos planteado en este estudio, generar
estrategias

psicopedaggicas

multidisciplinarias

de

las

matemticas

mediante el uso de la Canaima adecuadas que contribuyan a la mejora del

aprendizaje de los y las estudiantes, especficamente en las operaciones
bsicas matemticas de suma, resta, multiplicacin y divisin.
En atencin a lo anterior, se concibe la pregunta de investigacin en los
siguientes trminos.
Cules

sern

las

causa

estrategias

psicopedaggicas

multidisciplinarias que se pueden desarrollar para mejorar la enseanzaaprendizaje de las operaciones bsicas de las Matemticas por medio del
uso de la Canaima en los estudiantes de segundo ao de Educacin
Secundaria Bolivariana?
Cules

sern

las

consecuencias

de

aplicar

las

estrategias

psicopedaggicas multidisciplinarias mediante el uso de las Canaima para el

aprendizaje de las operaciones bsica de las matemticas en el mbito
escolar?
Las interrogantes son parecidas, hay que reorientarlas.

Objetivos de La Investigacin
Objetivo General
Proponer estrategias psicopedaggicas multidisciplinarias mediante el
uso de las Canaima para el aprendizaje de las operaciones bsica de las
matemticas a los estudiantes de segundo aos en la U.E Parque Leonor
Bernabo municipio cocorote estado Yaracuy.
Objetivos Especficos
Diagnosticar la influencia que tiene el uso de las Canaima el
aprendizaje de las operaciones bsica de las matemticas a los
estudiantes de segundo aos en la U.E Parque Leonor Bernabo
municipio cocorote estado Yaracuy.
Determinar la factibilidad institucional, tcnica operativa y financiera de
las estrategias psicopedaggicas multidisciplinarias mediante el uso de
las Canaima para el aprendizaje de las operaciones bsica de las
matemticas a los estudiantes de segundo aos en la U.E Parque
Leonor Bernabo municipio cocorote estado Yaracuy.
Disear unas estrategias psicopedaggicas multidisciplinarias mediante
el uso de las Canaima para el aprendizaje de las operaciones bsica de
las matemticas a los estudiantes de segundo aos en la U.E Parque
Leonor Bernabo municipio cocorote estado Yaracuy.

JUSTIFICACIN
Proponer estrategias psicopedaggicas multidisciplinarias mediante el
uso de las Canaima para el aprendizaje de las operaciones bsica de las
matemticas a los estudiantes de segundo aos en la U.E Parque Leonor
Bernabo le va a garantizar obtener orientaciones pedaggicas creativas,
cnsonas al mundo tecnolgico que les permita ser dinmicos, alegres y el
proceso enseanza aprendizaje sea ms significativo.
Desde hace algunos aos, la educacin Venezolana presento varios
vacos, problemtica de desercin, desempleo, entre otros aspectos y se
hicieron suficientes cambios para la inclusin de los ms desposedos con
equidad y justicia, es all donde nacen los programas educativos como las
Canaimas, por lo que el gobierno ha buscado nuevas formas de estrategias
educativas que sean ms efectivas en la sociedad y el proceso de
enseanza aprendizaje de las matemticas en el sistema de educacin
secundaria no escapa de esta gran realidad de lograr cambios constantes
favorables, as mismo, se ha convertido durante los ltimos aos en una
tarea compleja y fundamental para el desarrollo integral de los educandos y
su desarrollo en una sociedad cuya estructura educativa realice planes de
estudio relacionados con la educacin matemtica en donde los jvenes
prefieran estudiar los contenidos programticos de una manera amena, sin
conflictos presentes en su conducta que alteren su buen desenvolvimiento
de una manera satisfactoria.
Con respecto a los beneficios que se lograran con las estrategias
psicopedaggicas multidisciplinarias en la U.E Parque Leonor Bernabo
mediante el uso de las Canaima le permitir a los docentes ensear
contenidos mediante el uso de la ldica para que el educando pueda
apropiarse de los conocimientos de manera ptima, eficiente que perdure
para toda la vida.

El Proyecto Canaima Educativo est orientado a fortalecer la

educacin

liberadora

para

formar ciudadanos de

saberes, valores,

transformadores y constructores de nuevas realidades con la mediacin de

aprendizajes y experiencias como prctica sistemtica de la reflexin y crtica
de maestras, maestros, familia y comunidad.
El eje integrador Tecnologas de Informacin y la Comunicacin
planteado en el proceso curricular se potencia, adems con las jornadas de
formacin permanente a nivel nacional en articulacin con las Zonas
Educativas del pas y la participacin activa y protagnica de docentes y
estudiantes al formar parte en los procesos de creacin y validacin de los
Recursos Educativos Digitalizados para los Aprendizajes desde un acto de
anlisis crtico donde la pertinencia socio-cultural, contextualizacin, ejes
integradores, intencionalidades educativas, valores, entre otros componentes
pedaggicos, enmarcados en el proceso curricular venezolano, son
importantes para el logro de la educacin integral, emancipadora y liberadora
en la U. E Parque Leonor Bernabo.
Finalmente, el maestro Prieto expres ideas a propsito de las
transformaciones educativas: el estado interviene, por derecho propio, en la
organizacin de la educacin del pas, y orienta, segn su doctrina poltica,
esa educacin. Depende la orientacin de una escuela de la orientacin
poltica del estado. Si el estado es nazista, la escuela es nazista. Si el estado
es falangista, la escuela es falangista. Y si el estado es democrtico, la
orientacin de la escuela necesariamente tiene que ser democrtica. (Prieto
1990).
Es importante resaltar que el Proyecto Canaima Educativo est
enmarcado dentro de la segunda meta de la Organizacin de las Naciones
Unidas que establece: Lograr la enseanza universal impulsando la
construccin de la Nueva arquitectura tica social internacional para el

desarrollo humano y sostenible. Propicia en las y los estudiantes el

pensamiento reflexivo, creativo y crtico en lo cientfico, tecnolgico y
humanstico propiciando la consecucin de la soberana e independencia
tecnolgica y el reconocimiento de la Repblica Bolivariana de Venezuela
como el espacio de aprendizaje ms grande del mundo y garantizar el
derecho a la educacin.
La investigacin se est realizando por medio de un Proyecto factible
que consiste en un modelo operativo para dar una solucin a un problema.

MOMENTOII

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes dela Investigacin.

Bases Tericas.

Base Legales.

MARCO REFERENCIAL

10

Segn, el manual de trabajo de grado de especializacin de maestra

y tesis doctorales de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
(2008), el marco referencial define: que se comprende una revisin de los
trabajos previos realizados sobre el problema en estudio y () de la realidad
contextual en la que se ubica. Dependiendo de la naturaleza del trabajo o la
tesis,

el

marco

referencial

puede

comprender

aspectos

tericos,

conceptuales, legales, situacionales de la realidad objeto de la investigacin

u otros segn convenga el caso. En este marco usualmente se explican los
conceptos y trminos relacionados con el problema.
Antecedentes de la Investigacin
Tern, Pachano y Quintero (20010) realizaron una investigacin cuyo
propsito fue desarrollar y evaluar una propuesta bajo los principios
constructivistas, centrada en el diseo de estrategias metodolgicas para
facilitar la enseanza-aprendizaje de la matemtica con nios de la segunda
etapa del nivel de educacin bsica, en el estado Trujillo. El objetivo fue
optimizar las prcticas pedaggicas dentro del contexto del aula. La
metodologa utilizada fue la investigacinaccin, que implic un trabajo de
campo caracterizado por la observacin y participacin intensiva a largo
plazo en el sector Mirabel del Municipio Pampanito. Entre las categoras
analizadas se encuentran: el rol del maestro, las concepciones tericas
subyacentes y las prcticas evaluativas. Los instrumentos utilizados para la
recoleccin de datos fueron las notas de campo, entrevistas, documentos
escritos, fotografas y grabaciones de audio y video. Para analizar la
informacin se utiliz la tcnica de triangulacin de fuentes siguiendo
procesos de codificacin, categorizacin e integracin. Este estudio gener
resultados positivos para la enseanza de la Matemtica porque se pudo
evidenciar la actitud positiva de los alumnos hacia el aprendizaje de esta
disciplina y el logro de aprendizajes significativos.

11

Este estudio permite decir, a grandes rasgos, que las estrategias

psicopedaggicas multidisciplinarias que propone esta rama las cuales son la
siguientes herramienta el uso de las Canaima en operaciones bsica, como
son la suma, resta, multiplicacin y divisin que facilitan la enseanzaaprendizaje de la Matemtica, y que son una herramienta vital del proceso,
en virtud de que ayuda al nio y a la nia a desarrollar su potencial,
habilidades y destrezas.

Hernndez y Segovia (2011), realizaron una investigacin donde el

objetivo principal fue disear estrategias de enseanza dirigida a alumnos de
la primera etapa de educacin bsica, en la Escuela Bolivariana Rosario
Almarza

del Estado Trujillo, en cuanto a su tipo, es un estudio descriptivo

con diseo de campo. La muestra objeto de estudio estuvo conformada

por10 docentes de la primera etapa, y el instrumento que se utiliz para la
recoleccin de los datos fue el cuestionario. Este estudio aport a los
docentes un material didctico compuesto por cuatro estrategias cuyo
objetivo era la clasificacin, distincin, agrupacin y seriacin de objetos de
acuerdo a las cualidades de los mismos (tamao, color y forma).
Gallo y Pichardo (2012), presentaron un estudio que tuvo como
objetivo principal elaborar estrategias que propiciaran el aprendizaje
significativo del despeje de frmulas matemticas en los estudiantes de
tercer ao del Liceo Bolivariano Ignacio Carrasquera, ubicado en la
poblacin de Escuque del estado Trujillo. Se caracteriz por ser una
investigacin tipo proyecto factible, ya que pretenda dar solucin a un
problema evidenciado en esa realidad concreta, se desarroll como un
diseo de campo no experimental, tomando como muestra a 3 docentes de
Ciencias I en el periodo escolar 2007-2008. Entre los resultados obtenidos se
evidenci que los docentes aplicaban diversas estrategias pero se detectaron
deficiencias al aplicar los mapas mentales, mapas conceptuales y la
resolucin de problemas, afirmando que esto pudiera afectar el rendimiento

12

de los y las estudiantes. Por lo tanto elaboraron estrategias fundamentadas

en mapas mentales, mapas conceptuales y resolucin de problemas como
aporte para solventar la situacin. En tal sentido, esta investigacin seala la
importancia que tiene la creacin de estrategias que propicien el aprendizaje
significativo para el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje en los y
las estudiantes, lo cual es de gran utilidad para llevar a cabo la presente
investigacin.
Antecedente Nacional
Estrategia de enseanza computarizada (EEC) para mejorar la
comprensin Aritmtica de los estudiantes de segundo ao seccin C dela
Unidad Educativa Parque Leonor Bernabo Municipio Cocorote.Estado
Yaracuy- Ao escolar 2015-2016.
Rivas (2011), llev a cabo un trabajo de investigacin sobre: Donde
demostr que la aplicacin de la tecnologa u otras estrategias innovadoras
garantiza la concentracin y estimulo de los estudiantes al estudio de las
matemticas mediante el uso de la Canaima, ayudando as en su
comprensin y mayor inters en los estudiantes.
Bases Tericas.
Estrategias Psicopedaggicas Multidisciplinarias
La estrategia psicopedaggica seran aquellas acciones que tienen
como finalidad resolver problemas de carcter educativo pero que se
vinculan

ya

sea

con

Necesidades

Educativas

Especiales

con

particularidades del sujeto que implican la necesidad de conocer mejor la

forma en que opera en un contexto dado. La psicopedagoga implica el
conocimiento de cuestiones psicolgicas para poder hacer frente a la
situacin que presenta un educando, es psicopedaggica cuando, teniendo
en cuenta el psicolgico, es lo educativo lo ms importante a tomar en

13

cuenta. La estrategia psicopedaggica es una forma de acercarse al

educando, reconociendo sus caractersticas psicolgicas, para que logre
aprender efectivamente.
Por su parte, la estrategia pedaggica, si bien toma en cuenta al
alumno y sus caractersticas, tiene como objeto primordial la obtencin de
aprendizajes efectivos. Es una forma de acercamiento a la relacin educativa
con el objeto de mejorarla y fomentar en el alumno aprendizajes efectivos,
tomando especial nfasis en las caractersticas de la educacin y del
docente como pieza clave del aprendizaje. Una estrategia pedaggica
13 a una estrategia psicopedaggica y
general puede tomar como herramienta

apoyarse en ella para lograr un mejor trabajo. La estrategia pedaggica sera

un conjunto de acciones que intentan lograr aprendizajes en los alumnos a
travs de mtodos y tcnicas diversas. Se toma en cuenta la caracterstica
del alumno; pero, ms se toma en cuenta la del profesor, de los materiales a
utilizar, de la educacin impartida, etc.
Proceso de Enseanza- Aprendizaje
Los docentes, sus estudiantes y el entorno determinan el xito del
proceso de enseanza-aprendizaje de las Matemticas. En conjunto son
responsables por el desarrollo y los resultados de la prctica didctica.
Particularmente profesores y estudiantes tienen que aceptar crticamente sus
ventajas y debilidades, y ambos deben respetarse en sus formas de trabajar,
aprender y ensear.
El proceso de enseanza-aprendizaje de las Matemticas en las
instituciones escolares, especialmente en la educacin primaria y en la
educacin secundaria, se ha convertido, en una tarea ampliamente compleja
y fundamental en nuestro sistema educativo. Mora (2002; 89) dice que no
existe, probablemente, ninguna sociedad cuya estructura educativa carezca
de planes de estudio relacionados con la educacin matemtica.
14
14

Ausubel, (cit. por Daz, 2003) como otros tericos cognoscitivistas,

postula que el aprendizaje implica una reestructuracin activa de las
percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el aprendiz posee en su
estructura cognitiva. Podramos clasificar su postura como constructivista (el
aprendizaje no es una simple asimilacin pasiva de informacin literal, el
sujeto la transforma y estructura) e interaccionista, los materiales de estudio
y la informacin exterior se interrelacionan e interactan con los esquemas
de conocimientos previos y las caractersticas personales del aprendiz.
La aproximacin constructivista del aprendizaje y la enseanza.
Hoy en da no basta con hablar del constructivismo en singular, es
necesario decir a qu constructivismo nos estamos refiriendo. Es decir, hace
falta el contexto de origen, teorizacin y aplicacin. En realidad, nos
enfrentamos a una diversidad de posturas que pueden caracterizarse
genricamente como constructivistas, desde las cuales se indaga e
interviene no slo en el mbito educativo, sino tambin en el epistemolgico,
la psicologa del desarrollo y la clnica o en diversas disciplinas sociales.
En sus orgenes, el constructivismo surge como una corriente
epistemolgica, preocupada por discernir los problemas de la formacin del
conocimiento en el ser humano. Segn Delval (1997), se encuentran algunos
elementos del constructivismo en el pensamiento de autores como Vico,
Kant, Marx o Darwin. En estos autores, as como en los actuales exponentes
del constructivismo, en sus mltiples variantes, existe la conviccin de que
los

seres

humanos

son

producto

de

su

capacidad para adquirir

conocimientos y para reflexionar sobre los mismos, lo que les ha permitido

anticipar, explicar y controlar propositivamente la naturaleza y construir la
cultura. Destaca la conviccin de que el conocimiento se construye
activamente por sujetos cognoscentes, no se recibe pasivamente del
ambiente.
15
15

Algunos autores se centran en el estudio del funcionamiento y el

contenido de la mente de los individuos, por ejemplo, el constructivismo
psicogentico de Piaget, quien desarroll un modelo explicativo y
metodolgico sui gnesis para explicar la gnesis y evolucin de las formas
de organizacin del conocimiento, situndose sobre todo en el interior del
sujeto epistmico.
No puede soslayarse el impacto del pensamiento piagetiano en la
educacin, en sus finalidades, en el rescate del alumno como aprendiz activo
y autnomo, en la concepcin del papel antiautoritario del profesor, en las
metodologas didcticas por descubrimiento, en la seleccin y organizacin
del contenido curricular tomando en cuenta las capacidades cognitivas de los
alumnos, etc.
Otro constructivista, Ausubel (1979) propone que en el aprendizaje
significativo, el nuevo conocimiento nunca es internalizado de manera liberal
porque en el momento que pasa a tener significado para el aprendiz, entra
en la escena el componente idiosincrtico de la significacin.
El conocimiento no es almacenado en un vaco, sino que interacta
significativamente con la estructura cognitiva preexistente y durante un cierto
perodo de tiempo, la persona es capaz de reproducir lo que fue aprendido.
Ausubel (1983), tambin concibe al alumno como un procesador
activo de la informacin, y dice que el aprendizaje es sistemtico y
organizado, seala la

importancia que

tiene el aprendizaje por

descubrimiento (dado que el alumno reiteradamente descubre nuevos

hechos, forma conceptos, infiere relaciones, genera productos originales,
etc.).
En sus ltimos trabajos, Ausubel (1983) sugiere la existencia de dos
ejes en la definicin del campo global del aprendizaje: por una parte, el que

16

enlaza el aprendizaje por repeticin, en un extremo, con el aprendizaje

significativo, en el otro. Y el otro eje enlaza el aprendizaje por recepcin con
el aprendizaje por descubrimiento, con dos etapas: aprendizaje guiado y
aprendizaje autnomo. De esta forma, puede entenderse que se pueden
cruzar ambos ejes, de manera que es posible aprender significativamente
tanto por recepcin como por descubrimiento.
Ausubel diferencia tres categoras de aprendizaje significativo:
representativa (o de representaciones), conceptual y proposicional. La
primera supone el aprendizaje del significado de los smbolos o de las
palabras como representacin simblica. La segunda permite reconocer las
caractersticas o atributos de un conocimiento determinado, as como las
constantes en hechos u objetos. La tercera implica aprender el significado
que est ms all de la suma de los significados de las palabras o conceptos
que componen la proposicin.
Estas tres categoras estn relacionadas de forma jerrquica: primero
es necesario poseer un conocimiento representativo, es decir, saber qu
significan determinados smbolos o palabras para poder abordar la
comprensin de un concepto, que es, a su vez, requisito previo para el
aprendizaje proposicional, en el que se generan nuevos significados a travs
de la relacin entre conceptos, smbolos y palabras.
Ausubel propone considerar la psicologa educativa como elemento
fundamental en la elaboracin de los programas de estudio, ofreciendo
aproximaciones prcticas al

profesorado.

Para

que

est

dispuesto,

capacitado y motivado para ensear significativamente, as como tener los

conocimientos y experiencias previas pertinentes tanto por ser especialista
en su materia como por su calidad de enseante.
Para otros como Vygotsky el foco de inters se ubica en el desarrollo
de dominios de origen social. Vygotsky (1979) seala que el individuo cambia

17

su comportamiento acorde con la cultura, lo cual deja como resultado la

elaboracin de nuevas formas de comportamiento, por tanto, los procesos
pedaggicos se orientan fundamentalmente por los procesos culturales. As
mismo, define la construccin del conocimiento como un proceso de
transformacin de las representaciones, que tienen como punto de partida la
actividad material, prctica y social.
Mientras que para otros como Jean Piaget y Von Glasersfeld, ambos
aspectos son indisociables y perfectamente conciliables. Tambin es posible
identificar el constructivismo radical planteado por autores como Von
Glasersfeld (1985), quien postula que la construccin del conocimiento es
enteramente subjetiva, por lo que no es posible formar representaciones
objetivas ni verdaderas de la realidad, slo existen formas viables o efectivas
de actuar.
Entre estas diversas corrientes ubicamos algunos de los debates del
constructivismo: La mente est en la cabeza o en la sociedad?, el
desarrollo es un proceso de auto organizacin cognitiva o ms bien de
aprendizaje cultural dentro de una comunidad de prctica?, qu papel juega
la interaccin mediada por el lenguaje o interaccin comunicativa en
comparacin con la actividad auto estructurada del individuo?, entre otras
inquietudes. Cmo saber quines son autores constructivistas? Delval
(1997) dice que hoy todos son constructivistas, tal vez en un intento de
estar con la corriente educativa en boga.
Estrategias de Enseanza
Se puede caracterizar la enseanza como un proceso activo, el cual
requiere no solamente del dominio de la disciplina, en nuestro caso de los
conocimientos matemticos bsicos a ser

trabajados con los

las

estudiantes y aquellos que fundamentan o explican conceptos ms finos y

rigurosos necesarios para la comprensin del mundo de las Matemticas,

18

sino del domino adecuado de un conjunto de habilidades y destrezas

necesarias para un buen desempeo de nuestra labor como profesores de
matemticas.
La enseanza de la Matemtica tiene por finalidad incorporar valores y
desarrollar actitudes en el nio o nia, de manera que obtenga los conceptos
en forma clara y amplia y para ello se requiere el uso de estrategias que
permitan desarrollar sus capacidades para percibir, comprender, asociar,
analizar e interpretar los conocimientos adquiridos para afrontar su entorno.
Las estrategias didcticas, segn Camaroto y otros (2011), suponen
un proceso enseanza-aprendizaje, con o sin el docente, porque la
instruccin

se lleva

cabo

con

el uso

Canaima

las relaciones

interpersonales, logrando que el alumno alcance ciertas competencias

previamente definidas a partir de conductas iniciales.
Para Daz y Hernndez (2012), las estrategias psicopedaggicas
multidisciplinarias en la matemtica mediante el uso de las Canaima son un
conjunto de procedimientos que un alumno adquiere y emplea de forma
intencional con el objetivo de aprender significativamente a solucionar
problemas atendiendo a las demandas acadmicas. En todo caso la
secuencia de tcnicas debe obedecer a una lgica procedimental factible, en
otras palabras, enmarcada en los recursos y competencias, y los estilos de
procesamiento de conocimiento de los estudiantes.
Cada tcnica que compone la estrategia ha de tener su propia
intencionalidad pedaggica, su modo de evaluarse y los caminos adecuados
de encaje con las otras tcnicas (coherencia intra-estratgica). A su vez las
estrategias pocas veces son nicas,

normalmente se encuentran

en

conjuntos que organizan todo un programa en relacin a la enseanza de

contenidos y competencias; as entonces debe tambin existir coherencia
entre estrategias, a eso llamaremos coherencia inter-estratgica. Las

19

coherencias intra e inter-estratgicas son las que dan validez pedaggica y

didctica o confiabilidad instrumental a la estrategia en general.
El uso de estrategias en el ejercicio de la docencia, se debe desligar
de la enseanza tradicional, dando lugar a un proceso de enseanza
aprendizaje que logre la conformacin de un alumno autnomo, crtico,
capaz de comprender y mejorar su realidad.
Las estrategias de enseanza
19 las realiza el docente, con el objetivo
consciente que el alumno aprenda, son acciones secuenciadas planificadas
por el docente. Tienen alto grado de complejidad, incluyen medios de
enseanza para su puesta en prctica, y consideran las necesidades e
intereses de los y las estudiantes. Las acciones que se planifiquen dependen
de los objetivos que operacionalizan el objetivo general de la enseanza, las
caractersticas psicolgicas de los alumnos(as) y del contenido a ensear,
entre otras. Son acciones externas, observables.
Se

puede

entender

que

las

estrategias

son

mediaciones

instrumentales y no fines de la propia educacin; se trata de que faciliten la

concrecin de aprendizajes, de la construccin de conocimientos y no slo
sean actividades para entretener o generar tensin en el contexto educativo.
En la prctica cotidiana del aprendizaje de las Matemticas se suele
ejercitar intensivamente antes de las evaluaciones, luego de stas, se lanza
lo logrado a la cesta del olvido. No se usan ms, ni siquiera como
conocimientos previos. Este comportamiento es conocido como la curva del
olvido, que ilustra la prdida de retentiva con el tiempo. El primer estudio
importante en este campo lo realiz el psiclogo alemn Hermann
Ebbinghaus, quien estudi la memorizacin de slabas sin sentido, como
"wid" y "zof". Al hacerse pruebas a s mismo a distintos intervalos, pudo
describir la forma de la curva del olvido.
20
20

Segn Mora (2003:1), la curva del olvido se hace ms pronunciada

cuando no se han consolidado los conocimientos matemticos o cuando no
se vuelven a utilizar en la vida cotidiana. Las Matemticas centradas en lo
puramente algortmico y mecnico dejan de ser interesantes y tiles al cabo
de unas cuatro o cinco semanas. En tal sentido, Mora (2002; 87) dice que la
consolidacin de los conocimientos matemticos est unida a la calidad de
los contenidos matemticos trabajados en la escuela, las estrategias de
enseanza aplicadas y, sobre todo, la relacin entre Matemtica y realidad.
Por lo tanto, las estrategias didcticas estn ligadas a la metodologa
de la enseanza

pero, sin duda, consideran los espacios de accin y los

modelos educativos ms amplios, es decir, no estn solamente referidas a

las labores de planeamiento docente, sino que se vinculan con todo el
quehacer educativo y sin duda, a modo de encaje sistmico, deben
relacionarse de manera directa con las estrategias de aprendizaje de los
estudiantes.
Aspectos a tener en cuenta al seleccionar estrategias didcticas,
segn Rosales (2004):
No existe una nica estrategia didctica para la multiplicidad de
situaciones de aprendizaje. La elegida o diseada depender del
contexto en el cual se desarrolle la clase, el contenido que se quiera
ensear y el propsito docente. El docente deber tener una batera
de estrategias didcticas para ser utilizadas segn lo requiera la
situacin.
Todos los alumnos ni los grupos son iguales. Habr posibilidades de
aplicar estrategias cada vez ms autnomas, cuando se haya logrado
el conocimiento del grupo, la aceptacin de propuestas de trabajo
solidario, el respeto y el cuidado por los otros.
Se deben tener en cuenta los recursos necesarios y los disponibles en
el lugar de trabajo.

21

 El proyecto educativo institucional mediatiza las propuestas didcticas

en la clase.
Una de las caractersticas de las estrategias didcticas menos
tomadas en cuenta es la que tiene que ver con su aplicabilidad
contextual e historicidad.
Algunas estrategias didcticas para la enseanza-aprendizaje de los y las
estudiantes pueden ser:
El juego, el cual forma parte de la vida cotidiana de una persona. En
relacin con los alumnos, es un componente fundamental de su vida
diaria. Los juegos les permiten a los y las estudiantes descubrir
nuevas facetas de su imaginacin, pensar en diferentes alternativas
para resolver un problema, desarrollar diferentes modos y estilos de
pensamiento, y favorecen los cambios de su conducta.
La resolucin de problemas segn Guzmn (1987), es actualmente el
mtodo ms invocado para poner en prctica el principio general del
aprendizaje activo, lo que en el fondo se persigue con ello es
transmitir en lo posible de una manera sistemtica los procesos
de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas
matemticos y no matemticos.
Los mapas mentales para Buzan (1997), representan una tcnica
grfica valiosa para tomar y dar notas de conocimientos nuevos;
permiten la memorizacin, organizacin y representacin de la
informacin con el propsito de facilitar el proceso de aprendizaje, la
administracin y planeacin organizacional, as como la toma de
decisiones.

Didctica de la Matemtica.
Didctica de cualquier materia significa, en palabras de Freudenthal
(1991), la organizacin de los procesos de enseanza y aprendizaje
22

relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores

de educacin, autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso
los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal.
La didctica de la Matemtica estudia las actividades que tienen por
objeto su enseanza, en lo que ellas tienen de especfico. Los resultados, en
este dominio, son cada vez ms numerosos, tratan los comportamientos
cognitivos de los alumnos, pero tambin los tipos de situaciones empleadas
para ensearles y, sobre todo, los fenmenos que genera la comunicacin
del saber.
La didctica a nivel general se ha desarrollado en los ltimos aos;
pero no termina la lucha entre el idealista, que se inclina por potenciar la
comprensin mediante una visin amplia de la Matemtica y el prctico, que
clama por el restablecimiento de las tcnicas bsicas en inters de la
eficiencia en el aprendizaje.
La Didctica de la Matemtica es un rea de conocimientos sobre los
fenmenos relacionados con la enseanza, el aprendizaje y la comunicacin
de las matemticas (fenmenos educativos en matemticas) o medio social.
Forma parte del campo ms general de Educacin Matemtica y una de sus
principales finalidades es identificar y resolver los problemas que surgen en
esos tres mbitos, para optimizar los procesos correspondientes en orden a
conseguir una formacin y un nivel de autonoma intelectual que favorezcan
la adaptacin al medio y su organizacin y que aseguren la transmisin de la
cultura matemtica y la creacin de nuevos conocimientos.
Por otra parte, Hiebert y Carpenter (1992: 91), afirman que una de las
ideas ms ampliamente aceptadas en la educacin matemtica es que los
23
estudiantes deberan comprender las Matemticas.
Por ello, es importante

responder a las siguientes interrogantes. Cmo ensear de modo que los y

las estudiantes comprendan?, qu es lo que no comprenden exactamente?,

23

Cul y cmo?
Tambin es importante darles a los y las estudiantes las herramientas
adecuadas para poder expresar sus dudas, por ello el docente debe crear
puentes entre el lenguaje rutinario de los alumnos y el lenguaje matemtico.
Afirma Lee (2010:47), los docentes deben crear puentes entre ambos
discursos para que los alumnos sean capaces de utilizar el lenguaje
matemtico para reflexionar, investigar y comunicar sus ideas.
La didctica estudia la comunicacin de los conocimientos y tiende a teorizar
su objeto de estudio, pero solo puede revelar ese reto bajo dos condiciones:
Poner en evidencia fenmenos especficos que los conceptos
originales que propone parecen explicar.
Indicar los mtodos de pruebas especficas que ella utiliza

para

hacerlo.
Esas dos condiciones son indispensables para que la didctica de las
Matemticas pueda conocer de manera cientfica su objeto de estudio y por
tanto permitir acciones controladas sobre su enseanza.
Quienes estn vinculados con la didctica de las Matemticas
consideran que los y las estudiantes deben adquirir diversas formas de
conocimientos matemticos en y para diferentes situaciones, tanto para su
aplicacin posterior como para fortalecer estrategias didcticas en el proceso
de enseanza- aprendizaje.
De Pablos (2012), dice que para que esto sea posible se exige,
obviamente, profundizar sobre los correspondientes mtodos de aprendizaje
y, particularmente, sobre tcnicas adecuadas para el desarrollo de la
enseanza, considerar la interdisciplinaridad de las Matemticas con otras
ciencias

experimentales

(fsica,

qumica

biologa)

para

trabajar

herramientas comunes como el clculo o el mtodo experimental, as

24

como romper el enfoque abstracto de las Matemticas al mostrar su utilidad

prctica.
Otro aspecto a considerar, son los recursos disponibles en la
actualidad, nos referimos al uso de nuevas tecnologas en el aula, con los
cuales podemos motivar, visualizar, construir conocimiento, experimentar y
resolver problemas prcticos.
Operaciones Bsicas Matemticas
La educacin bsica plantea la formacin de un individuo proactivo y
capacitado para iniciar su vida en sociedad, le da una plataforma slida para
seguir estudios universitarios, en teora, pero en la prctica muchas veces
nos encontramos con estudiantes que poseen deficiencias de conocimientos
elementales, por ejemplo, en Matemtica, que no les permite su aplicacin
en la vida cotidiana a travs de la resolucin de problemas, lo cual formar
en el estudiante la base necesaria para la valoracin de la misma, dentro de
la cultura de su comunidad, de su regin y de su pas. Parra (citado por
Martnez, 1999):
El objetivo de la enseanza de la matemtica es estimular al
razonamiento matemtico, y es all que se debe partir para empezar a
rechazar la tradicional manera de planificar las clases en funcin del
aprendizaje mecanicista. El docente comienza sus clases sealando una
definicin determinada del contenido a desarrollar, basndose luego en
la explicacin del algoritmo que el alumno debe seguir para la resolucin
de un ejercicio, realizando planas de ejercicios comunes hasta que el
alumno pueda llegar a asimilarlos, es por ello, que para alcanzar el
reforzamiento del razonamiento y opacar la memorizacin o
mecanizacin se debe combatir el esquema tradicional con que hasta
ahora se rigen nuestras clases de matemtica (p.25).

En las Matemticas, la columna vertebral, en el nivel de educacin

25

primaria, son las Operaciones Bsicas: la adicin, sustraccin, multiplicacin

y divisin. Entendemos las operaciones bsicas del nivel secundario como el
conjunto

de

procedimientos

aritmticos

25

que

nos

permitirn resolver

problemas matemticos, en los que estn involucradas cantidades numricas

y/o variables con una precisin determinada.
Las operaciones bsicas matemticas, en particular la multiplicacin y
divisin, representan para el nio un gran problema por la forma como se
ensean, una separacin excesiva entre la multiplicacin y divisin por una
parte, y la proporcionalidad por otra (Vergnaud, 2001:213), lo cual complica
la adquisicin de los conocimientos de otros conceptos que dependen de
stas, por otro lado, los ejercicios y problemas asociados a estas
operaciones a menudo estn fuera del contexto sociocultural del alumno.
En este trabajo hacemos nfasis en las operaciones de multiplicacin
y divisin. Tomamos en cuenta la situacin de partida en que se encuentran
los alumnos (as) del segundo ao de Educacin Secundaria Bolivariana de la
muestra, y es que ya conocen las tablas de multiplicacin pero no dominan
sus propiedades, los algoritmos de la multiplicacin y divisin ni la resolucin
de problemas de estructura multiplicativa.
Antes de iniciar el trabajo con la multiplicacin y la divisin se requiere
que el nio utilice y tenga cierto dominio de los nmeros y su simbologa,
larazn la exponen Castro y otros (1995:45), multiplicar es reiterar una
cantidad en su nivel ms intuitivo, donde los nmeros involucrados
responden a contextos distintos (al contrario que en la suma y resta), el
multiplicando es un cardinal concreto y se refiere al nmero que se repite,
mientras que el multiplicador es un cardinal abstracto que da el nmero de
veces que se repite el anterior. Por ejemplo: En un liceo hay 2 laboratorios de
computacin, en cada uno hay 12 computadoras. Cuntas computadoras
hay en total? Observemos que el nmero 12 es un cardinal concreto, el
nmero de elementos (computadoras, en este caso) que se quiere repetir y 2
es

el

cardinal

abstracto

que

representa

representacin fsica (grupos de computadoras).

26

un

simple

operador

sin

Otro tpico que los nios deben comprender son las propiedades de la
multiplicacin. Una estrategia usada por los docentes para su aprendizaje es
repasar las tablas y aplicar la propiedad Conmutativa, por ejemplo, cuando
preguntan cunto es 3x2? y luego recuerdan que es lo mismo que 2x3.
El producto de los nmeros mayores a 10 se rige por las leyes del
algoritmo de la multiplicacin. Otra opcin sera la enseanza de la
propiedad Distributiva respecto a la suma pero no lo hacen, a juicio de
Vergnaud (1985:151), esta propiedad debe necesariamente ser explicada a
los nios si se quiere que comprendan la regla operatoria de la
multiplicacin, tomando en cuenta ciertas precauciones pedaggicas porque
ahora se ha descompuesto aditivamente el multiplicador, adicionando la
descomposicin polinmica de un nmero con base 10. Veamos el siguiente
Ejemplo:

Ejemplo de aplicacin de la Propiedad

Distributiva respecto a la suma.

Otro ejemplo es la resolucin de problemas verbales en el campo

conceptual de la estructura multiplicativa, donde se pretende incentivar a los
alumnos(as) a esforzarse en el anlisis de la situacin planteada y en el
establecimiento de las relaciones expresadas. Adems se deben enunciar

27

ejercicios y problemas aplicados a la vida diaria y a las ciencias que

promuevan el inters, la bsqueda y la investigacin por los alumnos(as).
La divisin est implcita en la tabla de multiplicar de doble entrada,
as, ambos algoritmos (el de la multiplicacin y el de la divisin) pueden ser
presentados como un camino de ideas y vuelta.

Realmente estamos planteando la divisin como la inversa de la

multiplicacin (y viceversa), con lo cual los alumnos(as) del primer ao de la
Educacin Secundaria lograrn ampliar sus conocimientos de estas dos
operaciones.
La divisin es de por s una operacin compleja porque involucra a la
resta, la multiplicacin y una bsqueda por tanteo de los trminos del
cociente. En esta operacin, segn Vergnaud (1985:150), el dividendo y el
cociente con frecuencia representan medidas; el divisor, es un operador sin
dimensin. Adems el divisor representa un doble papel, el nmero de
partes en las que se divide la cantidad inicial o una cantidad fija para formar
las partes en que se divide el total (Castro y otros, 1995).
Por otro lado, la divisin se dificulta cuando docentes y alumnos(as)
en sean y aprenden mecnicamente su algoritmo, lo cual repercute
negativamente en la enseanza-aprendizaje de las fracciones, razn y
nmeros racionales.

Los errores en el aprendizaje de las Matemticas.

Los errores que cometen los estudiantes no deben ser ignorados,
ms bien se pueden utilizar para profundizar en su pensamiento matemtico,

28

logrando as atender sus problemticas y adems, intentar que los mismos

se constituyan en un importante elemento motivador.
Segn Brousseau (1994), el error se define como un concepto
equivocado que tienen los estudiantes a raz de distintos conocimientos
previos que poseen, el cual en algn momento era de su inters, pero ahora
se muestra falso o inadecuado.
Los errores encontrados permiten retomar al docente los contenidos
logrando que los estudiantes, con su ayuda, identifiquen e intenten superar
sus dificultades y obstculos para lograr nuevos aprendizajes y realimentar
los conocimientos existentes.
Segn Cadenas (2007:70), El tipo de error ms comn se debe al
aprendizaje deficiente de conocimientos previos y al escaso manejo de
destrezas matemticas elementales. Por lo general, los estudiantes
presentan deficiencias y dificultades por conocimientos errneos que han
obtenido en aos anteriores, lo que genera un retraso en el aprendizaje de
los nuevos.
Rico (1995) a partir de una investigacin sobre errores cometidos por
estudiantes de secundaria en Matemtica, clasifica los errores de la siguiente
manera:
Datos mal utilizados: Son los errores que se producen por alguna
discrepancia entre los datos y el tratamiento que le da el alumno.
Puede ser porque se aaden datos extraos, se olvida algn dato
necesario para hallar la solucin, se contesta a algo que no es
necesario, se asigna a una parte de la informacin un significado
inconsistente con el enunciado, se utilizan los valores numricos de
una variable para otra distinta o se hace una lectura incorrecta del
enunciado.

29

 Interpretacin incorrecta del lenguaje: Son errores debido a

una traduccin incorrecta de hechos matemticos descritos en un
lenguaje simblico a otro lenguaje simblico distinto.
Inferencias no vlidas lgicamente: Tienen que ver con fallas en
el razonamiento y no se deben al contenido especfico.
Teoremas o definiciones deformados: Son errores que se producen
por deformacin de un principio, regla, teorema o definicin
identificable.
Falta de verificacin en la solucin: Se presentan cuando cada paso
en la realizacin de la tarea es correcto, pero el resultado final no es
la solucin a la pregunta planteada.
Errores tcnicos: Se incluyen en esta categora los errores de clculo,
al tomar datos de una tabla, en la manipulacin de smbolos
algebraicos y otros derivados de la ejecucin de algoritmos.
Los errores forman parte del desarrollo de los estudiantes durante su
aprendizaje de las matemticas, y a su vez aportan informacin necesaria
para el proceso de enseanza-aprendizaje. Es esencial tomar como punto de
partida los errores de los alumnos y plantearnos cmo deber ser planificada
la enseanza para primero diagnosticar y luego, eliminar esos errores.
Adems, el docente debe motivar a los estudiantes a recapacitar
sobre sus ideas errneas y reflexionar por s mismos dirigindolos hacia
conceptos ms amplios y correctos.
Es importante resaltar que se puede superar un error y aceptarlo no
como algo que no tendra que haber aparecido sino como algo cuya
aparicin es til e interesante, ya que permite la adquisicin de un nuevo
conocimiento correcto.
Uso de la tecnologa en la enseanza de las Matemticas.
El impacto que ha tenido la computadora en la sociedad ha llevado a
una reflexin en torno a su uso en el saln de clase. Actualmente ha
30

surgido diferente software para la enseanza de las Matemticas que

facilitan al docente la introduccin de los conceptos, desarrollo de
procedimientos, visualizacin de propiedades, estudio de objetos, entre
otros.
Arcavi y Hadas (2000:41), afirman

que -la

existencia

de

la

computadora plantea a los educadores matemticos el reto de disear

actividades que tomen ventaja de aquellas caractersticas con potencial para
apoyar nuevos caminos de aprendizaje . Actualmente la educacin
matemtica se desarrolla con ayuda de la tecnologa, en algunas
instituciones, porque no todas cuentan con laboratorio de computacin o no
todos los docentes estn dispuestos a utilizarla, yendo ms all de los
mtodos tradicionales que prevalecen en los cursos de Matemticas.
Los cambios recientes en el currculo de Matemticas reconocen la
importancia del uso de las calculadoras y computadoras en el aprendizaje de
los estudiantes. Aunque se le ha dado un gran impulso a las nuevas
tecnologas, an muchos profesores rechazan el uso de calculadoras y
computadoras porque creen que su uso inhibir otras habilidades.
Hit (1998) seala que el profesor de matemticas sentir la necesidad
del cambio cuando se le presenten materiales y estudios que muestren la
efectividad de la tecnologa en el aula, donde los conceptos estn inmersos
en

situaciones

problemticas

dentro

de

un

adecuado

sistema

de

representacin que permita visualizarlos. La clave est en trabajar los

problemas presentes en los libros de texto o los creados por el docente de
acuerdo a las situaciones cotidianas de los y las estudiantes, apoyadas en
las herramientas tecnolgicas disponibles.
La educacin venezolana al adecuarse al uso, promocin y desarrollo
productivo de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC),
cumple su rol de motor cultural y formador de personal altamente capacitado

31

en todas las reas vitales para el desarrollo de la sociedad venezolana,

escenario que conduce al pas a encaminarse en la direccin cada da ms
amplia y moderna que sealan las nuevas tecnologas informticas por los
beneficios que estas conllevan.
Segn el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD
(2002:33) en su informe sobre desarrollo humano en Venezuela, las TIC se
conciben como el universo de dos conjuntos, representados por las
tradicionales tecnologas de comunicacin (TC) radio, televisin y telefona
convencional, y las tecnologas de informacin (TI) caracterizada por la
digitalizacin de las tecnologas de registro de contenido, por su parte, De
Pablos (2001:28) afirma: Las TIC se encargan del estudio, desarrollo,
implementacin, almacenamiento y distribucin de la informacin mediante el
uso de hardware y software como medio del sistema informtico.
En este orden de ideas, en la actualidad las TIC permiten acceder a
una gama de herramientas audiovisuales que sin duda tienden a coadyuvar
el proceso enseanza-aprendizaje, es por esto que cobra importancia el uso
que se les pueda dar para lograr obtener todos los beneficios de las mismas
en el mbito educativo.
En el pas, desde hace tres dcadas, los entes gubernamentales junto
a la empresa privada han colaborado con la dotacin de equipos
computarizados y sistemas informticos en muchos centros educativos.
Como es el caso del programa un

computador para cada escuela

desarrollada por CENAMEC en 1983 y el proyecto Simn producto de un

convenio entre la Gobernacin de Trujillo y la IBM, en 1993; que promueven
el uso del computador en las escuelas.
Para el ao 1999, nacen los CBIT (Centros Bolivarianos de Informtica
y Telemtica), los cuales son espacios donde se incorporan las tecnologas
de la informacin como apoyo al proceso educativo de los alumnos, docentes

32

y la comunidad en general, con el fin de permitir el desarrollo de actividades

productivas, cientficas y humanistas.
En febrero de 2001, el Ministerio de Educacin y Deporte crea la
Fundacin Bolivariana de Informtica y Telemtica (FUNDABIT) con el
propsito de contribuir a la formacin integral del alumno mediante la
incorporacin de la TIC en las diferentes escuelas del pas. De este modo, el
Estado Venezolano fortalece el uso de las TIC en la escuela y promueve la
ensea-aprendizaje en el uso de las mismas tanto a nivel de la escuela como
de la comunidad.
Por consiguiente, se puede afirmar que la educacin unida a la
informtica es un binomio que procura el equilibrio en el aprendizaje de las
habilidades necesarias para el uso cotidiano de la computadora, apoya el
aprendizaje de los contenidos de cualquier rea, como es el caso del rea de
Matemticas, tomando en cuenta que las TIC facilitan la bsqueda,
organizacin y presentacin de la informacin y adems permiten desarrollar
habilidades de pensamiento analtico, crtico y creativo.
Actualmente conocemos programas con una capacidad enorme para
resolver analtica y grficamente la mayor parte de las tareas trabajadas en
las clases de Matemtica desde los primeros grados hasta la educacin
superior como, el Clic, Jclic, Cuentas, Derive, Maple, Graphmatica, Math
Quiz y muchos ms disponibles, en forma gratuita en internet. Lo importante,
en cuanto a la aplicacin de estos programas en la enseanza de las
Matemticas, es su adecuada y eficiente utilizacin para la comprensin de
los conceptos matemticos.
Tambin se puede destacar, que en Geometra, probablemente se ha
avanzado ms en los programas de computacin para las Matemticas
escolares, como los son: el Logo, el Cabr, Geogebra, DrGeo, Geup,
WinGeo, Poly, entre otros. Con su ayuda, no solamente se pueden hacer

33

construcciones geomtricas muy precisas y altamente sofisticadas, sino

desarrollar con mayor facilidad algunas demostraciones de las proposiciones
clsicas de la Geometra. Tales programas, por su estructura dinmica,
contribuyen efectivamente con el deseado aprendizaje motivador e
independiente de los y las estudiantes. De la misma manera, a travs de la
aplicacin de estos programas se podra alcanzar un objetivo, an muy lejos
de la educacin matemtica, como es el denominado aprendizaje por
descubrimiento, tal como lo propone Jernimo Bruner.
El nmero y la diversidad de programas crecen tan aceleradamente
que es muy difcil estar actualizado y hacer uso de buena parte de ellos.
Existen programas a la disposicin de los docentes y estudiantes en todas
las lenguas y para todos los niveles. Nos encontramos en presencia de un
adelanto exponencial de esta tecnologa, lo cual podra convertirse,
administrando correctamente, un poderoso recurso para la enseanzaaprendizaje de las Matemticas.
El aspecto central y decisorio en cuanto al aprendizaje con la ayuda
de la computadora radica, definitivamente, en una adecuada interaccin
entre los programas seleccionados, el papel de los docentes, las acciones de
los y las estudiantes y las actividades concretas de aprendizaje. Tal adelanto
tcnico y didctico no debe, por ninguna circunstancia, llegar a sustituir la
presencia activa y formadora de los docentes. Son ellos en quienes recae
con mayor peso la responsabilidad pedaggica y didctica, ya que no puede
concebirse una sociedad integralmente "educada" sin su presencia
formadora.
Podramos decir, finalmente, que la computadora se ha convertido en
un recurso o medio indispensable para el adecuado desarrollo del proceso
de enseanza-aprendizaje de todas las asignaturas, particularmente de la

34

Matemtica, pero no es la panacea, requiere de la presencia activa del

docente como mediador, diseador y evaluador de medios.
Las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) en la
Educacin.
Los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al desafo de
implementar las TIC dentro de las aulas para facilitar a sus estudiantes las
herramientas necesarias requeridas en el siglo XXI. Ellas permiten realizar
los cambios necesarios para ofrecer una educacin actualizada y de calidad,
que contribuya con el desarrollo de las potencialidades individuales y
colectivas de los alumnos y a su vez fomente el inters y motivacin de todos
los estudiantes (Centeno y otros, 2011).
Ruiz, Callejo, Gonzlez y Fernndez (2012) expresan que las
Tecnologas de la Informacin y Comunicacin son herramientas que pueden
facilitar y mejorar la enseanza y el aprendizaje, enriqueciendo los procesos
de

transmisin

favoreciendo

los

procesos

de

construccin

del

conocimiento (p. 16). De esta manera, con la ayuda de las TIC, la actuacin
del docente se puede centrar ms en el estudiante, propiciando un
aprendizaje activo e investigativo, que construya y genere conocimientos.
Este autor destaca que los recursos basados en las TIC, permiten desarrollar
en los estudiantes habilidades de orden superior, favorecer el trabajo
colaborativo y el intercambio de informacin, rompiendo con todas las
barreras que imposibilitan la adquisicin del conocimiento. Desde esta
perspectiva, Centeno y otros (ob. cit.) expresan que con la llegada de las
tecnologas, el rol del docente cambi35desde un enfoque centrado en clases
magistrales, donde se propiciaba la memorizacin y repeticin de los
conocimientos hacia una formacin centrada en el estudiante, dentro de un
entorno interactivo mediante recursos tecnolgicos.
Enfoque Pedaggico del uso de las TIC

35

El enfoque pedaggico del uso de las TIC, define como una visin,
desde la cual se concibe la formacin del individuo y unas estrategias
psicopedaggicas multidisciplinarias en la matemtica mediante el uso de las
Canaima que correspondencia con los objetivos planteados, en este proyecto
factible basados en el cual y el cmo de la base epistemolgica y
axiolgica de la concepcin de la investigacin, cualitativa, cuantitativa y
didctica (Las orientaciones educativas para el uso del computador porttil
Canaima Educativo, 2016).
De esta manera, para la introduccin de las TIC en la educacin, se
debe tener presente la base epistemolgica aportada por las estrategias
psicopedaggicas multidisciplinarias en la matemtica mediante el uso de las
Canaima. Por tanto los contenidos educativos, representan el Cual como
base epistemolgica y axiolgica de la concepcin de la investigacin
educativa; para que sean pertinentes deben responder a las siguientes
condiciones: al desarrollo integral del ser humano desde una perspectiva
humanista, la valoracin del trabajo y su vinculacin terico-prctica, la
participacin activa, consciente y solidaria en los procesos de transformacin
social, el sentido de pertenencia a la educacin matemtica y al desarrollo de
la socializacin en los estudiantes, el carcter sistmico, la relevancia y lo
significativo en la actualidad corresponde a necesidades, retos planteados
por la sociedad del conocimiento.
Por otra parte el cmo desde la concepcin de la investigacin
cuantitativa segn las orientaciones educativas para el uso del computador
Canaima (ob. cit), se orientan al diseo de estrategias que respondan a la
investigacin y manejo de la informacin mediante las aplicaciones tcnicas
del computador porttil Canaima Educativo, al pensamiento crtico y la
resolucin de problemas, a promover la creatividad e innovacin en los
procesos de enseanza-aprendizaje y a generar comunicacin e interaccin
docente-estudiante.

36

Bases Legales
La fundamentacin legal en la que se enmarca la presente
investigacin se sustenta en la Constitucin Bolivariana de Venezuela (1999),
en los artculos 19, 20, 102, 103 y 104; la Ley Orgnica de Educacin (1980),
artculo 3 y 44; el Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin
(1986/1999), artculo 23; la Ley sobre la Violencia contra la Mujer y la Familia
(1998), artculo 5; la Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del
Adolescente (1998), en los artculos 32, 56 y 57; y el Reglamento del
Ejercicio de la Profesin Docente, Captulo I, artculos 1, 6, 7 y 10.
La Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999),
establece en sus artculos 19, 20, 102, 103 y 104 el derecho que tiene todo
venezolano de recibir una educacin que le permita desarrollar su
personalidad.
Artculo 19. El Estado garantizar a toda persona, conforme al
principio de progresividad y sin discriminacin alguna, el goce y ejercicio
irrenunciable, indivisible e interdependiente de los derechos humanos. Su
respeto y garanta son obligatorios para los rganos del Poder Pblico de
conformidad con esta Constitucin, con los tratados sobre derechos
humanos suscritos y ratificados por la Repblica y con las leyes que los
desarrollen.
El Estado es el garante de todas las personas que habitan en l,
independientemente de su sexo, religin o costumbres, y del derecho a los
derechos humanos, es decir, garantiza el derecho a la vida, a la salud, a la
seguridad personal, todo ello apegado al principio de la progresividad, este
principio lleva implcito, el desenvolvimiento social del ser humano,
entendindose dichos derechos como no renunciables, no divisibles y toda
persona lo hace en libre gozo de su derecho, ya que es obligacin del

37

Estado, garantizarlos a travs de los rganos pblicos, estos se rigen por la

Constitucin y las leyes que as lo determinen.
"Artculo 20. Toda persona tiene derecho al libre desenvolvimiento de
su personalidad, sin ms limitaciones que las que derivan del derecho de las
dems y del orden pblico y social". Cada individuo de acuerdo a su forma
de ser expresar sus sentimientos e ideas, ya que es autnomo en la
escogencia de stos. El ser humano posee una personalidad propia que no
debe ser obstruida, sino por el contrario, de acuerdo a las posibilidades de
las personas que lo rodean se debe estimular las buenas acciones que ste
posea, lo importante es no traspasar los lmites establecidos por la sociedad
para as no causar daos a sus semejantes.
Artculo 102. La educacin es un derecho humano y un deber social
fundamental, es democrtica, gratuita y obligatoria. El Estado la asumir
como funcin indeclinable y de mximo inters en todos sus niveles y
modalidades, y como instrumento del conocimiento cientfico, humanstico y
tecnolgico al servicio de la sociedad. La educacin es un servicio pblico y
est fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con
la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno
ejercicio de su personalidad en una sociedad democrtica basada en la
valoracin tica del trabajo y en la participacin activa, consciente y solidaria
en los procesos de transformacin social consustanciados con los valores de
la identidad nacional, y con una visin latinoamericana y universal. El Estado,
con la participacin de las familias y38
la sociedad, promover el proceso de
educacin ciudadana de acuerdo con los principios contenidos de esta
Constitucin y en la ley.
La educacin es un derecho humano y un deber social fundamental,
es democrtica, gratuita y obligatoria, el Estado es el nico y principal
garante de la educacin, se dice que es un derecho humano y un deber

38

social, pues al nacer una persona adquiere ese derecho de forma autnoma.
El Estado asume esta funcin que es indeclinable, ya que del nivel de
educacin de un pas depende su desarrollo social y su integracin con otros
estados. El Estado garantiza la educacin en todos sus niveles y
modalidades y lo pone al servicio de la sociedad, preparando y capacitando a
todas las personas para incorporarse a determinadas reas de trabajo.
Para ello, en estos tres ltimos aos se revolucion el sistema
educativo, transformndolo de un sistema tradicional clsico a un verdadero
sistema de educacin integral, fortaleciendo las diversas misiones y
reestructurando los diversos programas de Educacin Superior, donde se
encuentran implcitos los valores sociales, culturales y la identificacin de los
valores nacionales.
Artculo 103. Toda persona tiene derecho a una educacin integral, de
calidad, permanente, en igualdad de condiciones y oportunidades, sin ms
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocacin y aspiraciones. La
educacin es obligatoria en todos sus niveles, desde el maternal hasta el
nivel medio diversificado. La impartida en las instituciones del Estado es
gratuita hasta el pregrado universitario
La educacin, es sin duda alguna, una de las herramientas
importantes de toda persona para su desarrollo tanto personal, como
intelectual, el Estado asume la obligacin de educar a sus habitantes de
manera gratuita, de calidad, permanente, comienza de un nivel maternal
hasta un nivel de pregrado universitario, donde todos tienen derecho a
instruirse en la carrera con que se identifique con su vocacin, tanto de
servicio como de preparacin profesional, la cual se elige sin cohesin
alguna, y el Estado para ello, cuenta con instituciones de educacin gratuita.
La autora considera importante hacer mencin, que aun cuando el
Estado brinda una educacin gratuita, tambin existen instituciones

39

educativas privadas que prestan sus servicios, ya que la demanda de

estudiantes es mayor que el nmero de instituciones educativas al servicio
del Estado, pues l garantiza en esta norma constitucional, el igual derecho
participativo a la educacin.
Artculo 104. La educacin estar a cargo de personas de reconocida
moralidad y de comprobada idoneidad acadmica. El Estado estimular su
actualizacin permanente y les garantizar la estabilidad en el ejercicio de la
carrera docente, bien sea pblica o privada, atendiendo a esta Constitucin y
a la ley, en un rgimen de trabajo y nivel de vida acorde con su elevada
misin
Para que el Estado garantice una educacin de calidad y permanente,
debe ser impartida en todos sus niveles por profesionales con preparacin
intelectual acorde al nivel educativo donde impartir sus conocimientos,
estos profesionales deben ser de reconocida moralidad, formados con tica
para garantizar su desempeo en la carrera docente, Adems, se regir por
las leyes, es decir, debe ser una persona que ejerza su labor educativa con
vocacin, fervor y amor. Tiene el deber y responsabilidad de mantenerse en
constante preparacin con el propsito de ayudar a nios y jvenes en los
nuevos avances cientficos tecnolgicos.
A pesar que el Gobierno tiene el deber de garantizar la actuacin de
stos, es responsabilidad del educador preocuparse por permanecer al
corriente de cada uno de los adelantos tanto a nivel educativo como
personal, porque de all depende en gran parte el xito que ste tendr en el
desempeo de sus funciones. Y esto garantizar que la enseanza ha
impartir sea lo ms ptimo posible porque los educandos a su cargo tendrn
la oportunidad de conocer ese nuevo aprendizaje adquirido por los docentes
que se interesan por su actualizacin.

40

La Ley Orgnica de Educacin, promulgada el 28 de julio de 1980,

expresa en sus artculos 3 y 44 que la educacin es obligatoria y tiene como
finalidad lograr el desarrollo de la personalidad, adems que los hombres
sean capaces de vivir en una sociedad democrtica, y que el gobierno est
en el deber de velar por la educacin extraescolar de los nios y jvenes.
Artculo 3. La educacin tiene como finalidad fundamental el pleno
desarrollo de la personalidad y el logro de un hombre sano, culto, crtico y
apto para convivir en una sociedad democrtica, justa y libre, basada la
familia como clula fundamental y en la valorizacin del trabajo; capaz de
participar

activa,

consciente

solidariamente

en

los

procesos

de

transformacin social; consustanciado con los valores de la identidad

nacional y con la comprensin, la tolerancia, la convivencia y las actitudes
que favorezcan el fortalecimiento de la paz entre las naciones y los vnculos
de integracin y solidaridad latinoamericana
El proceso educativo no se puede lograr slo con la participacin de la
escuela, sino que necesita de un ente fundamental como es la familia y ser
a travs de la compenetracin de estos que el nio de hoy tendr mejores
oportunidades para desenvolverse dentro de los parmetros de la sociedad,
tomando en cuenta las dificultades que se encontrarn en la actualidad.
Por lo que es necesario que la educacin a impartir tenga bases
morales muy slidas de ambos entes, para evitar las contradicciones que en
algunos casos obstaculizan el peno desarrollo de la personalidad del
individuo y por consiguiente la inadaptacin a la sociedad, por lo tanto,
debemos ser cuidadosos, tanto el representante, como el docente en la
formacin que se debe impartir.
Artculo 44. La educacin extraescolar atender los requerimientos de
la educacin permanente. Programas diseados especialmente proveer n a

41

la poblacin de conocimientos y prcticas que eleven su nivel cultural,

artstico y moral y perfeccionen la capacidad para el trabajo.
El Estado proporcionar en todos los niveles y modalidades la
orientacin y los medios para la utilizacin del tiempo libre.
El Estado proporcionar en todos los niveles y modalidades, la
orientacin y los medios para la utilizacin del tiempo libre. Es decir, la
educacin debe impartirse, no slo a nivel acadmico con miras de formar
profesionales, tcnicos y universitarios, sino que tambin debe llegar a
aquellas personas que obteniendo conocimientos educativos puedan lograr
un arte o un oficio a travs de instituciones creadas especialmente para ello,
tales como: Casa de la Cultura, Bibliotecas, INCE, Clubes deportivos,
escuelas de artes y oficios, escuelas de msica y otros.
El Estado crea estos institutos con la finalidad

de

cubrir

las

expectativas de las personas que de acuerdo con el nivel cultural, su espacio

y tiempo libre puedan participar de la educacin extraescolar. De modo que
el tiempo libre no lo dediquen al ocio, la televisin, el chisme, los juegos de
azar, lo cual repercute en su conducta y comportamiento agresivo, y por
ende, en el rendimiento escolar.
La Ley sobre la violencia contra la mujer y la familia (1998), refiere:
Artculo 5. Definicin de Violencia Fsica. Se considera violencia fsica
toda conducta que directa o indirectamente est dirigida a ocasionar un dao
o sufrimiento fsico sobre las personas, tales como: heridas, hematomas,
contusiones, excoriaciones, dislocaciones, quemaduras, pellizcos, prdida de
dientes, empujones o cualquier otro maltrato que afecta la integridad fsica de
las personas.
Esta ley considera la definicin de violencia fsica, como toda conducta
que directa o indirectamente estuviese dirigida a ocasionar un dao o

42

sufrimiento fsico sobre la persona. La violencia fsica ha sido un problema

social de data ancestral, presente en el ncleo familiar, cuya problemtica
afecta ms que todo a los nios y a la mujer, con esta ley el Estadio trata de
controlar el maltrato a la familia, y a los miembros de la misma, creando
instituciones que presten a las personas afectadas apoyo social, atencin
mdica y psicolgica, para as tratar de crear conciencia ciudadana y evitar
daos irreparables en el seno familiar.
Hoy da, se observa que la violencia no slo se presenta en la familia,
sino tambin en las instituciones educativas. Los nios, nias y adolescentes
presentan comportamientos agresivos y violentos, conducta que puede ser
aprendida en el hogar. Un nio que observa violencia, agresin y maltrato en
la familia es un nio violento, tanto en su grupo familiar, como en el entorno
social y su medio escolar.
El Reglamento General de la Ley Orgnica de Educacin (1986/1999)
establece:
Artculo 23. En todos los grados y actividades de educacin bsica,
los rganos de la comunidad educativa atendern la formacin de hbitos y
formas de comportamiento de los alumnos, a fin de propiciar un mejor ajuste
con su ambiente familiar, social y natural, para fortalecer su formacin
espiritual.
Una de las mayores preocupaciones de los docentes y representantes
del liceo en estudio, es el comportamiento agresivo que presentan los
jvenes de la comunidad en estudio, tanto dentro como fuera de la
institucin. Por tal motivo, se procura que los organismos que funcionan en
dicha comunidad (iglesias, entes deportivos, entre otros), propicien eventos
que permitan a estos jvenes a ocupar su tiempo de ocio en actividades
provechosas, con el fin de fortalecer la formacin espiritual de los nios y

43

jvenes y de esta manera esta nueva concepcin de comportamiento y

hbitos les permitan tener una mejor convivencia tanto familiar como social.
Las comunidades educativas llamadas actualmente asociaciones
civiles, tienen que ir mucho ms all que la simple ubicacin dentro de
papeles de la institucin. Esto por el hecho que actualmente existen muchos
problemas en la educacin y en la que es imprescindible que cada uno de los
actores que la conforman aporte su granito de arena para solventar dicha
crisis.
La Ley Orgnica para la Proteccin del Nio y del Adolescente
(LOPNA) (1998) establece en sus artculos 32, 56 y 57 el derecho a la
integridad personal de nios, nias y adolescentes.
Artculo 32. Derecho a la Integridad Personal. Todos los nios y
adolescentes tienen derecho a la integridad personal. Este derecho
comprende la integridad fsica, squica y moral.
Pargrafo Primero: Los nios y adolescentes no pueden ser sometidos
a torturas, ni a otras penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes.
Pargrafo Segundo: El Estado, la familia y la sociedad deben proteger
a todos los nios y adolescentes contra cualquier forma de explotacin,
maltratos, torturas, abusos o negligencias que afecten su integridad personal.
EL Estado debe garantizar programas gratuitos de asistencia y atencin
integral a los nios y adolescentes que hayan sufrido lesiones a su integridad
personal.
Este artculo establece que es deber del Estado, la familia y la
sociedad, preservar la integridad fsica, psquica y moral del nio del
adolescente, garantizando programas gratuitos de asistencia y atencin
integran a los nios que hayan sufrido lesiones a su integridad personal. El
Estado venezolano, garantiza a los nios y adolescentes el derecho a la

44

integridad personal, a ser parte de la sociedad, resguardando sus intereses,

protegindolos de todo abuso, maltrato, explotacin, a tener un crecimiento
sano en familia y una educacin accesible.
Los nios son en la sociedad, en algunos casos, objeto de explotacin
sexual, abuso y atropellos; y aun cuando el Estado crea leyes para
resguardar sus derechos, la escasez de instituciones donde ellos puedan ser
albergados y educados para incorporarlos a la sociedad donde se respeten
sus derechos, son muy pocas para un pas donde la problemtica del nio
abandonado es cada da ms frecuente.
Ley orgnica para la proteccin del nio, nia y adolescentes (2009)
Con relacin a la ley orgnica para la proteccin del nio, nia y
adolescente se presenta el artculo 53. Derecho a la educacin. Todos los
nios, nias y adolescentes tienen derecho a la educacin gratuita y
obligatoria garantizndoles las oportunidades y las condiciones para que tal
derecho se cumpla, cercano a su residencia aun cuando estn cumpliendo
medidas socioeducativas en el sistema penal de responsabilidad del
adolescente.
Pargrafo Primero: El Estado debe crear y sostener escuelas,
planteles e institutos oficiales de educacin de carcter gratuito, que cuenten
con los espacios fsicos, instalaciones y recursos pedaggicos para brindar
una educacin integral de la ms alta calidad. En consecuencia, se debe
garantizar un presupuesto suficiente para tal fin.
Es as como se asegura el derecho a la educacin a esta
poblacin de manera integral, garantizando su carcter gratuito, con la
finalidad de promover una educacin de calidad donde la responsabilidad
que tiene el estado con la educacin, es brindar espacios educativos,

45

recursos pedaggicos, el cual permitir un desarrollo pleno de los nios.

Nias y adolescentes.
En el Artculo 56. Derecho a Ser Respetado por los Educadores, se
establece que "Todos los nios y adolescentes tienen derecho a ser
respetados por sus educadores". (P. 39) En esta disposicin legal se seala
el derecho que tiene el educando a ser respetado por sus profesores, el cual
parte del principio que los nios, nias y adolescentes no pueden ser
sometidos a maltrato ni fsico, ni psicolgico por ninguna persona, es decir, el
educador no est excluido de esta norma, l al igual que cualquier otra
persona est en la obligacin de respetar los derechos de los estudiantes,
pues la mayor parte del tiempo en que los nios y adolescentes estn en las
instituciones educativas permanece bajo la vigilancia y supervisin de los
mismos.
Artculo 57. Disciplina Escolar Acorde con los Derechos y Garantas
de los Nios y Adolescentes. La disciplina escolar debe ser administrada de
forma acorde con

los derechos,

garantitas y deberes de los nios

adolescentes. En Consecuencia:
a) Debe establecerse claramente en el reglamento disciplinario de la
escuela, plantel o instituto de educacin los hechos que son susceptibles de
sancin, las sanciones aplicables y el procedimiento para imponerlas;
b) Todos los nios y adolescentes deben tener acceso y ser
informados

oportunamente,

de

los

reglamentos

disciplinarios

correspondientes;
c) Antes de la imposicin de cualquier sancin debe garantizarse a
todos los nios y adolescentes el ejercicio de los derechos a opinar y a la
defensa y, despus de haber sido impuesta, se les debe garantizar la
posibilidad de impugnarla ante autoridad superior e imparcial;

46

d) Se prohben las sanciones corporales, as como las colectivas;

e) Se prohbe las sanciones por causa de embarazo de una nia o
adolescente;
El retiro o la expulsin del nio o adolescente de la escuela, plantel o
instituto de educacin solo se impondr por las causas expresamente
establecidas en la Ley, mediante el procedimiento administrativo aplicable,
los nios y adolescentes tienen derecho a ser reinscritos en la escuela,
plantel o instituto donde reciben educacin, salvo durante el tiempo que
hayan sido sancionados con expulsin.
Todas y cada una de las sanciones aplicadas bajo la ley y que ayuden
al nio y adolescente a mejorar su conducta, es la manera indicada para
solventar los problemas que se presenten con stos en la institucin.

47

MOMENTO III

MARCO METODOLGICO

Tipo y Diseo de la Investigacin

Tipo de investigacin
El presente trabajo se insert dentro del criterio y caractersticas de un
proyecto factible apoyado en una investigacin de campo de carcter
descriptivo su ubicacin como tal se determin porque tiene como objetivo
dar una solucin a un problema real.
Atendiendo a lo anteriormente expuesto, el proyecto factible segn el
Manual de trabajo de Grado de Maestra y Tesis Doctorales de la Universidad
Pedaggica Experimental Libertador (2006), consiste en la elaboracin y
desarrollo de una propuesta de un modelo operativo viable para buscar una
solucin posible a un problema de tipo prctico y as satisfacer las
necesidades de una institucin o grupo social. (p.7).

48

En este orden de ideas se pretendi dar respuestas a un problema

institucional a travs de una estrategias psicopedaggicas multidisciplinarias
mediante el uso de las Canaima para el aprendizaje de las operaciones
bsica de las matemticas a los estudiantes de segundo aos en la U.E
Parque Leonor Bernabo municipio cocorote estado Yaracuy, donde la
investigacin estuvo orientada a responder a la necesidad de proporcionar
las Canaima como estrategia didctica en la enseanza de la matemtica.
Con respecto a la investigacin de campo Sabino (1980) la define como
datos primarios obtenidos da la realidad mediante el trabajo concreto del
investigador y sus equipos. Los datos son originales, producto de la
investigacin en curso sin intermediacin de ninguna naturaleza (p.58) por
consiguiente. El propsito de la investigacin de campo es indagar
directamente en el contexto educativo a fin de que el investigador observe
los fenmenos reales en donde ocurren los hechos situacionales as como
tambin recabar los datos necesarios para el estudio.
En relacin al carcter descriptivo. Hernndez, Fernndez y Baptista
(1998) exponen que son estudios que describen evento; es decir como es y
manifiesta determinado fenmeno, buscando especificar las propiedades
importantes de personas, grupos o comunidades (p.60). En ese aspecto la
investigacin aplic un estudio

de campo basado en estrategias para la

integracin de los estudiantes a travs de las Canaima como herramienta

didctica en la enseanza de la matemtica.
Diseo de la investigacin
Segn Orozco, Labrador y Palencia (2002), a fin de operacionalizar el
proyecto factible se debe desarrollar en tres momentos:Planteamiento del
problema, marco referencial, tipo y diseo de la investigacin. (p.184).
En atencin a lo anterior expuesto, en la fase de diagnstico, se
determin

la

necesidad

de

aplicar
49

estrategias

psicopedaggicas

multidisciplinarias mediante el uso de las Canaima para el aprendizaje de las

operaciones bsica de las matemticas a los estudiantes de segundo aos
en la U.E Parque Leonor Bernabo municipio cocorote estado Yaracuy,
donde se realiz la consulta por medio de una investigacin de campo a los
estudiantes de segundo ao a los cuales se les aplic un instrumento tipo
cuestionario.

Operacionalizacin de la variable
Objetivos
Especficos

Variables

Definicin de

Dimensiones

Concepto

Indicadores

tems
Instrumento

50

Diagnosticar
.

Proponer

Son los caminos

Conocimiento

Desarrollo

estrategias

utilizados

para

psicopeda

promover

las

Caracterstic

ggicas

diferente

cognitivo
4,5 y 6

as

multidiscipl

situaciones

de

individuales

inarias.

aprendizaje

la

Actividades

identificacin

de

intervencin en
las

1,2 y 3

7,8 y 9

aprendizaje

dificultades

del aprendizaje

10,11,

y el incremento

Estrategia

de los proceso

didctica

motivacionales

12 y 13
La Canaima

Mara Alejandra
Socorra,( 2015)

51

Cuestionarios

El

Son sistema

aprendizaj

educativo de

e de las

todo el mundo

matemtic

que enfrenta un

as

desafo

mediante

implementado la

el uso de

TIC dentro del

producto

las

desarrollo que

divisin

Canaima.

facilita a los

mediante el

estudiantes una

uso de las

Las
Estrategia
didctica

operaciones

14 y 15

de bsica de
la

adicin,

resta,

herramienta

Canaima.

didctica y
pedaggica
requerida en el
siglo XXI.
(Centeno y
otros, 2011).

Poblacin y Muestra
Segn

Orozco,

Labrador

Palencia

(ob.cit)

la

poblacin

es

el

establecimiento del alcance del estado respecto a la expresin del objeto de

estudio y la delimitacin del fenmeno (p.84); en este caso estuvo
constituida por todos los estudiantes de segundo ao de la Unidad.
Educativa Parque Leonor Bernabo municipio cocorote estado Yaracuy que
corresponde a un total de
52

Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos

Para recolectar la informacin pertinente al estudio se dise un instrumento
de recoleccin de datos tipo encuesta con 17 preguntas de alternativas
dicotmica de orden cerrado.
En cuanto a este procedimiento, Hurtado (1998) expresa que, Las
tcnicas de recoleccin de datos comprende procedimientos y actividades
que le permiten al investigador obtener la informacin necesaria para dar
respuestas a su pregunta de investigacin (p, 409).
En relacin a la encuesta Arias (2000), seala que esta se basa en la
obtencin de informacin referente a un grupo de individuos. Lo que se
pretendi con esta investigacin es obtener informacin acerca de la
necesidad de estrategias psicopedaggicas multidisciplinarias mediante el
uso de las Canaima para el aprendizaje de las operaciones bsica de las
matemticas a los estudiantes de segundo aos en la U.E Parque Leonor
Bernabo municipio cocorote estado Yaracuy.
Para recolectar la informacin pertinente al estudio se dise un instrumento
tipo cuestionario que segn Hurtado y Toro (2001) el cuestionario constituye
una forma concreta de la tcnica de observacin, logra que el investigador
fije su atencin en ciertos aspectos y se sujete a determinadas condiciones,
la redaccin de las preguntas debe ser suficientemente sencilla para que
sean comprendidas con facilidad; deben estar formulada en forma clara y
precisa a fin de que se refieran directa inequvocamente al punto de
informacin deseado, dicho instrumento const de preguntas cerradas con
alternativas

de respuestas dicotmicas, el cual permiti detectar la

necesidad de aplicacin estrategias psicopedaggicas multidisciplinarias

mediante el uso de las Canaima para el aprendizaje de las operaciones
bsica de las matemticas a los estudiantes de segundo aos en la U.E
Parque Leonor Bernabo municipio cocorote estado Yaracuy.

53

CAPITULO VI
Momento VI
Conclusiones y Recomendaciones
Una vez finalizado el proceso investigativo llevado a cabo en el liceo
en la Unidad Educativa Parque Leonor Bernabo Municipio Cocorote Estado
Yaracuy, se lleg a las siguientes conclusiones.

54

El estudio realizado aporto algunos beneficios puesto que va a

retroalimentar el uso de las Canaima para el aprendizaje de las operaciones
bsica de las matemticas como estrategia didctica, la cual le permitir a los
estudiantes adquieran una mayor participacin, motivacin y alcance de los
conocimientos en las actividades realizadas.
A si mismo se logra alcanzar los objetivos especficos de esta
investigacin, desarrollando actividades que suscitaron el inters y
participacin tanto de docente como en estudiantes de segundo ao, hacia
las estrategias desarrollada en el aula. En tal sentido la realizacin de dichas
jornadas es de inters de todos los actores involucrados por lo cual se
pretende

que

los

docentes

ejecuten

estrategias

psicopedaggicas

multidisciplinarias para el aprendizaje de las operaciones bsica de las

matemticas, y los estudiantes adquieran con mayor facilidad el aprendizaje,
y puedan enfrentarse a nuevas situaciones.
En tanto Piaget indica que el individuo no posee estructuras
cognitivas, tienen carcter gentico y evolucionan en sentido viable,
permitiendo cada vez un mejor dialogo con el mundo de las experiencias, al
poder formular y contestar la mayor cantidad de preguntas. Por esta razn la
construccin de nuevos conocimientos, solo son viables en la medida que se
posibiliten las estructuras de pensamiento logrados por la enseanza y
aprendizaje.
No hay que dejar atrs que la inteligencia no comienza ni por el
conocimiento del yo, ni por el conocimiento de las cosas, si no por el
conocimiento de la interaccin entre ellos; esta se orienta simultneamente
hacia los dos polos de la interaccin y organizacin del mundo que le rodea.
De igual forma, los intentos de mejorar la calidad de la educacin no
ha tenido como punto de partida una revisin de la metodologa asignada en
el aula, por lo que se busca con la implementacin de distintas estrategias

55

acabar con ese modelo antiguo de aprendizaje y brindar a los estudiantes

unas diversas formas de alternativas que adems lo impulsan a el agrado de
las matemticas y buscar formas de construir su propio conocimiento.
Recomendaciones
A la institucin, se sugiere realizar jornadas dirigidas a los docentes
sobre el uso de estrategias didcticas innovadoras, para estimular el
aprendizaje de las operaciones bsica de las matemticas de los
estudiantes de la Unidad Educativa Parque Leonor Bernabo Municipio
Cocorote Estado Yaracuy.
Que los docentes incorporen en su planificacin diaria de clase, el uso
de las Canaima como estrategia didctica delos aprendizajes en
operaciones bsica de las matemticas, e involucren a los estudiantes
en el

camino delas nuevas transformaciones del conocimiento

matemtico en el pas.

Que los estudiantes se involucren activamente en el proceso de su

propio aprendizaje, que sean ms exigentes en las aulas de clase y
motiven a los docentes a ser ms amplios en uso de estrategias para
la enseanza de las matemticas.
A los padres y representantes que sean partcipes en la educacin de
sus representados, involucrndose en las actividades de aprendizaje
en la institucin.

56

Referencias Bibliogrfica
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cientfica 5 Edicin: [Libro en lnea]. Metodologa d la investigacin:
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57

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Municipio Cocorote Estado Yaracuy- Ao escolar 2015-2016.
3) - Ley orgnica de educacin (2009).
4) - Ley orgnica para la proteccin del nio, nia y adolescentes (2009)
5) - Manual de trabajo de Grado DE Maestra y Tesis Doctorales de la
Universidad Pedaggica Experimental Libertador (2006).
6) - Ley Orgnica de Educacin (2009) Ministerio del Poder Popular para la
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del Proyecto Canaima Educativo (2013).
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Facultad de Ciencias de la Educacin. Brbula, Venezuela.
10) - Centeno, Y.; Guzmn, E.; Maestre, M.; y Vivas, C. (2011).
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los docente, representantes y nios(as), de primer grado de la escuela
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Presidencia de la Repblica (2001).
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Tomo II. Caracas, Ediciones de la Presidencia de la Repblica (2001).
12) - Rodrguez, Simn (2004). Inventamos o erramos. Caracas. Editorial
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16) - Polya G. (2000) Cmo plantear y resolver problemas trillas Mxico
2000.
17) - Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999)
18) - Hurtado METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN HOLSTICA. (1998)
19) - Hernndez, Fernndez y Baptista (1998). Metodologa de
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Libro de Pagina 91 Edicin 1992 [Consulta: 2016, Febrero 03].
21) - Ausubel. (1979) (cit. por Daz, 2012) propone que en el aprendizaje
significativo de las matemticas mediante el uso de la Canaima. Disponible
en sus Libro Herramienta de las Informticas Edicin 2012 [Consulta: 2016,
Febrero 04].

59

60