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Regin de Murcia
Consejera de Educacin, Formacin y Empleo
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ndice
1. Introduccin9
2. Metodologa de trabajo ................................................................12
3. Prevencin de la aparicin de conductas desafiantes........14
4. Fases de un episodio agresivo y pautas de intervencin...16
4.1.
4.2.
4.3.
5. Bibliografa21
6. Anexos...23
1. Introduccin
Los conflictos en el aula se producen cuando hay un choque de intereses
(Casamayor, 1998). Los conflictos se pueden deber a factores interpersonales
relacionados con problemas de relacin; por ejemplo un dficit en la habilidad social, o
por problemas de informacin o comunicacin; por ejemplo una mala interpretacin de
una informacin (Funes, 2001).
El conflicto en el mbito educativo puede verse desde distintos enfoques
ideolgicos: tecnocrtico-positivo, hermenutico-interpretativo y socio-crtico (Jares,
1997). As el conflicto escolar desde un enfoque tecnocrtico-positivo considera que el
clima escolar est centrado en el profesor, la relacin profesor-alumno es vertical y con
ausencia de interaccin entre alumnos. La perspectiva interpretativa entiende los
conflictos como un problema de percepcin y no un problema derivado de situaciones
sociales. En este modelo el profesor provee informacin, coordina las interacciones y
los aprendizajes. Pero los alumnos participan en la organizacin de la clase a travs del
fomento de estrategias de autorregulacin y control de su propia conducta. Finalmente,
en el modelo socio-crtico el profesor es un dinamizador, plantea la adquisicin de
estrategias que fomentan el aprendizaje significativo mediante descubrimiento guiado y
el alumno acta de una forma crtica y cooperativa.
Los problemas de conducta se pueden clasificar de diferente modo segn el autor
(Montero, 1993). Podemos distinguir tres tipos de conducta desafiante: (1) Destructiva:
Autolesiones, heteroagresiones y destruccin de propiedades; (2) Interfiriente:
Obstaculizan el aprendizaje o la rehabilitacin; y (3) Restrictiva: Impiden aprovechar
oportunidades sociales normalizadas. Sin embargo, existe una gran variedad de
conductas cuya respuesta motora est bien delimitada topogrficamente (ver tabla).
Problema de Conducta
Conducta Autolesivas
Heteroagresividad
Conducta Destructiva
Conducta Disruptiva
Conductas Repetitivas
Conducta Social Ofensiva
Retraimiento
Descripcin Topogrfica
Se hace dao a s mismo. Golpearse,
dndose cabezazos, arandose, morderse,
tirarse del cabello, pellizcarse, etc.
Causar dolor a otras personas o a
animales.
Rompe, estropea, destruye cosas.
Interfiere en la actividad de los otros.
Discute, se queja, busca pelea, se re de
los dems, llora sin motivos, grita, chilla,
etc.
Estereotipias, repite una y otra vez alguna
cosa, balancearse, chuparse los dedos, etc.
Ofender a otros blasfemando, hablar en
voz alta, mentir, acercarse demasiado,
eructar, tocarse los genitales, etc.
Falta de relacin con los dems, temores
poco corrientes, tristeza, preocupacin,
etc.
9
Conducta no colaboradora
11
2. Metodologa de trabajo
de
conducta
13
14
15
Son diversos los modelos explicativos existentes para la intervencin ante episodios
de crisis agresivas graves. Sin embargo, queremos hacer mencin de la aportacin
cognitivo-conductual con el modelo de la ira y el crculo vicioso de la violencia o ciclo
del desarrollo de la agresin de Walker (1984). En este sentido, intentamos sealar que
dentro de los aspectos cognitivo-motivaciones y en la ulterior conducta aparecen
procesos psicofisiolgicos que merece la pena tener en consideracin ante una
intervencin en crisis. As, el ser humano ante una situacin de descontrol emocional
puede pasar por una serie de fases momentos antes, durante y despus de mostrar
agresividad verbal y fsica. Del mismo modo, un alumno/a con discapacidad intelectual
(sobre todo ante una discapacidad intelectual leve y moderada) puede presentar estas
tres fases: (1) el alumno/a comienza a desarrollar un estado de la tensin, ante una
situacin de malestar (2) posteriormente se alivia emocionalmente con una explosin o
episodio de violencia aguda que es una respuesta conductualmente desmedida para
conseguir sus propsitos o eliminar su propio malestar y (3) posteriormente comienza a
presentar un arrepentimiento, el alumno/a tome conciencia de las consecuencias
negativas de su accin y refiere que Prometo que no lo volver a hacer. Esta es la
llamada luna de miel.
4.1
Para evitar que el alumno/a llegue a explotar a nivel conductual, una vez que el adulto
detecta el estado de nerviosismo debe comprobar que no est causado por otro
compaero/a. Si es as, lo adecuado es reconducirlo a otra aula para que no aumente el
nivel de estrs y en cualquier caso, se le sugiere ir a otro lugar para relajarse como
medida de prevencin.
Si accede y colabora: Ponemos en prctica estrategias de respiracin abdominal y
relajacin muscular progresiva breve de Jacobson para que disminuya la actividad
del sistema nervioso autnomo2: Vamos a relajarnos para que se vayan los
nervios. Si logra tranquilizarse le reforzamos por haber conseguido relajarse y le
planteamos esta opcin cada vez que est nervioso.
Previamente al comienzo de las tcnicas de autocontrol habr que implementar una serie de pasos:
identificacin de emociones (vase Anexo 8) (p.ej.: poniendo caras de alegra y enfado); intensidad del
enfado (p.ej.: mediante una escala por tamaos) y utilizacin de las tcnicas de autocontrol, propiamente
dichas, con supervisin. Las tcnicas de autocontrol deben ser enseadas por el orientador/a.
Posteriomente, tras varias sesiones el alumno/a podr emplear dichas tcnicas con la supervisin del
tutor/a.
3
Antes de actuar a nivel conductual (p.ej.: insistirle en ir a un sitio concreto) debemos establecer un
crculo de seguridad de al menos dos metros de permetro a su alrededor, donde no haya ningn objeto
que pueda ser utilizado como arma ni otros alumnos/as.
16
17
4.2
Independientemente del origen (p.ej.: en respuesta a una orden directa, cumplir una
norma que le incomoda, etc.) en esta fase ya aparece la conducta agresiva, que puede
ir acompaada de negativismo o de una actitud desafiante. De cualquier modo,
trataremos que no haya una escalada de la agresividad.
Intentamos convencer al alumno/a para que se retire de la situacin y lo llevemos a
un entorno ms tranquilo (p.ej.: Aula de pensar, patio, etc.) fuera de la situacin
grupal.
a) No debemos forzar al alumno/a para que cambie de contexto o lugar. No es
bueno que asocie dicha habitacin a castigo o aislamiento. Adems, su nivel de
ira es muy alto y de este modo slo aumentara ms. Debemos saber si el cambio
de contexto es muy reforzante (p.ej.: le guste ir al patio) porque podra aumentar
la conducta inadecuada para conseguir dicho refuerzo y caer en el error de
reforzar su conducta inadecuada de evitar las normas del centro. Por ejemplo, un
alumno evita comer su plato de comida en el comedor del colegio y quiera
salirse fuera del saln para jugar al patio.
b) Si hemos conseguido este objetivo nos podemos sentir satisfechos. Una vez
dentro del aula de pensar permanecer solo el tiempo que sea necesario
(aunque con lgica supervisin), no se trata de hacer un tiempo fuera sino de
observar que sus respuestas de ansiedad a nivel fisiolgico y motor han
disminuido5 (p.ej.: No existe dilatacin pupilar, ha disminuido el volumen de
voz, existe menos negativismo, acepta el castigo, etc.).
c) Si dentro del aula aparecen indicios de conducta agresiva como respuesta al
cambio de contexto (algo habitual en estas situaciones) debemos intentar dejarle
a solas, con supervisin. En el caso que la conducta agresiva sea realmente
desproporcionada con peligro real de autolisis, rotura de mobiliario y/o
heteroagresividad, no siendo mitigable de forma natural avisaremos al servicio
de enfermera; quien administrar la pauta prescrita por su mdico para estas
situaciones. Si no existe este servicio o no hay una prescripcin mdica previa,
se llamar tanto al 112 como a la familia.
Por trmino medio, el nivel de enfado disminuye de forma lenta y suele permanecer entre 40-60
minutos. El alumno/a ser supervisado en todo momento.
18
Uno debe intentar tranquilizar verbalmente al alumno/a, teniendo en cuenta su lenguaje no verbal,
situndose al lado a una distancia prudente, con brazos y manos sueltos para poder reaccionar y con un
pie hacia delante y el otro atrs haciendo de soporte. Mientras, la otra persona procede al desalojo,
priorizando a aquellos ms dependientes (p.ej.: sillas de ruedas).
19
4.3
20
5. Bibliografa
Walker, L.E.A. (1984). The battered women syndrome. New York: Singer.
Watzlawick, P., Beavin, J.H. y Jackson, D.D. (1968). Teora de la comunicacin humana.
Barcelona: Herder.
Zabala Rabadn, A., Muoz Cspedes, J.M. y Quemada, J.I. (2003). Efectividad de la
rehabilitacin neuropsicolgica en pacientes con dao cerebral adquirido:
fundamentos y dificultades metodolgicas en la investigacin. Rehabilitacin
(Madr), 37, 103-12.
22
6. Anexos
23
Dnde
ocurre?
Qu hace el
alumno/a?
Cmo reaccion?
Cmo reaccionan
los compaeros?
24
(Equipo de
Orientacin Educativa y Psicopedaggica Especfico de Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo).
Alumno/a
Edad
Curso
Entrevistado
Fecha
I.- DESCRIPCIN DE LA CONDUCTA.
1.- Qu conducta problemtica presenta?
2.- Qu hace cuando se comporta as?
3.- Qu dice cuando se comporta as?
4.- Con qu frecuencia ocurre esta conducta en la actualidad?
5.- Ha aumentado o disminuido la frecuencia y/o la intensidad en la actualidad?
II.- EXPLORACIN FUNCIONAL.
6.- A qu hora/s del da aparece?
7.- En qu situaciones, momentos, lugares?
8.- Con qu personas?
9.- Qu ocurre, en general, inmediatamente antes?
10.- Podra decir que existe un acontecimiento que desencadene la conducta?
11.- Qu ocurre, en general, inmediatamente despus?
12.- Cmo reaccionan las personas que le rodean y con qu consistencia?
13.- Qu ventajas o ganancias parece lograr con su comportamiento?
14.- Qu desventajas o prdidas logra con esa conducta?
15.- Qu consecuencias reales tiene ese comportamiento para su vida?
III.- HISTORIA DEL PROBLEMA.
16.- Cundo apareci la conducta problema?
17.- En qu circunstancias y situaciones?
18.- Ha habido cambios biolgicos, psicolgicos o ambientales muy sealados en
relacin con el alumno/a?
25
26
PROCEDIMIENTO DE INTERVENCIN:
RESULTADOS DE LA INTERVENCIN:
27
MANTENER
INCREMENTAR
INICIAR/GENERALIZAR
MOLDEAMIENTO
Fraccionar la conducta
aproximaciones sucesivas.
ENCADENAMIENTO
DESVANECIMIENTO
GENERALIZACIN
REFUERZO POSITIVO
REFUERZO NEGATIVO
PRINCIPIO DE PREMACK
CONTRATO DE
CONTINGENCIAS
REFUERZO
INTERMITENTE
reforzar
las
CASTIGO
COSTO DE RESPUESTA
REFUERZO DIFERENCIAL
REDUCIR/EXTINGUIR
REFUERZO
DE
ALTERNATIVAS
CTAS.
TIEEMPO
FUERA
REFORZAMIENTO
DE
SOBRECORRECCIN
TIPO
USO
REFUERZOS
objetivo
SACIEDAD O PRCTICA
NEGATIVA
EXTINCIN
28
Fd o .:
Fd o .:
Fd o .
(Alumno/a)
(Maestro/a)
(Orientador/ a)
29
Da/hora
Situacin
Incidente
Comentario
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33
34
35
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39