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Revista RUEDES, Red Universitaria de Educacin Especial, Ao 1- N 1- 2011, p. 3-21

Corrientes pedaggicas, tradiciones pedaggicas y Educacin Especial: pensando

histricamente la Educacin Especial en Amrica Latina1
Alexander Yarza De Los Ros2
Universidad de Antioquia, Facultad de Educacin, Colombia
yacosume@gmail.com

Resumen
Este artculo pretende establecer una
diferenciacin entre corriente y tradicin
pedaggica para sugerir una posible
relacin con la educacin especial en tanto
campo de problemas multidisciplinar, sin
descartar las relaciones en su ngulo de
modalidad educativa, de conjuntos de
servicios y apoyos o de conocimiento
profesional para la atencin educativa de
los sujetos con discapacidad. La intencin
de fondo consiste en plantear algunas
bases para reflexionar e investigar
sistemticamente sobre las corrientes
pedaggicas de la educacin especial en
las distintas tradiciones pedaggicas, lo
cual aportar a la objetivacin del campo al
tiempo que otorga las condiciones de
posibilidad para sumergirse en el acontecer
de una historicidad pedaggica en
permanente movimiento (aunque no se
restrinja, a mediano plazo, nicamente a la
pedagoga) y en interconexin fluida con
otras culturas y sociedades. De esta
manera, el texto puede entenderse como
una reflexin de pedagoga general o como
una aproximacin pedaggica comparada
sobre la educacin especial en Amrica
Latina.
Abstract
This article tries to establish a differentiation
between
pedagogical
current
and
pedagogical tradition to suggest a possible
relation with the special education as
multidisciplinary field of problems, without
discarding the relations in its angle of
educative modality, of sets of services and
supports or professional knowledge for the
educative attention of the individuals with
disabilities. The fund is intended to raise
some "basis" to reflect and to investigate

systematically on the pedagogical currents

of the special education in the different
pedagogical traditions, which will contribute
to the objectification of the field while giving
the conditions of possibility to plunge into
the historical events of a pedagogical
historicity
in
permanent
movement
(although not restricted, to medium term,
solely to the pedagogy) and in fluid
interconnection with other cultures and
societies. Thus, the text can be understood
like a reflection of general pedagogy or a
compared pedagogical approach on the
special education in Latin America.
Palabras claves
Educacin
especial

corrientes
pedaggicas tradiciones pedaggicas
Pedagoga histrico comparada
Keywords
Special education - pedagogical currents pedagogical traditions - compared historical
pedagogy
Introduccin
La historia del saber vivifica las
comunidades disciplinares, es parte de las
certezas que deben cohesionarlas. El
desprecio por la historia es hijo de una
estril actitud que puede resumirse en la
frase: tierra de nadie.
Olga Luca Zuluaga y Jess Alberto
Echeverri
Las trayectorias histricas de la educacin
especial en Amrica Latina todava son una
incgnita
para
aquellos
que
nos
reconocemos en las fronteras de sus
transformaciones y mutaciones en el

presente, aquellos que nos identificamos

con sus preguntas, sus reflexiones, sus
trasegares. Los espacios nacionales an se
erigen como murallas que no nos han
permitido acercarnos a una cartografa de
lo que hemos sido, de lo que hemos venido
siendo. Todava no podemos siquiera saber
a ciencia cierta o a sensacin precisa,
cules han sido nuestras huellas comunes
o nuestros rostros distintivos. En nuestra
regin (geopolticamente hablando) todava
impera un olvido colectivo o una
desmemoria conjunta de nuestras historias
de la educacin especial.
En esta direccin y siguiendo a la
historiadora mexicana de la educacin,
Mara Esther Aguirre Lora, me parece vital
plantear que:
[] el pensar histricamente como hace
ya algunas dcadas sealara Pierre Vilar
la problemtica educativa, que es el campo
en el que nos desplazamos, propiciara otra
forma de teorizar, de inteligir, que superara
la inmediatez y el presentismo ya
sealado desde mediados del siglo XX por
el historiador francs Fernand Braudel
como una de las limitantes en las ciencias
del hombre, que an domina el campo de
los estudios en educacin, al ofrecer una
perspectiva crtica que apunte a la
historicidad de los distintos problemas que
forman parte del campo de estudios
educativos, esto es, cmo se han
constituido cada uno de ellos en el tejido de
las distintas temporalidades, cules son las
diversas trayectorias que se entrecruzan en
ellos. No se trata de una perspectiva lineal,
de raigambre evolucionista y ecos
decimonnicos, que nos empuje a leer slo
el progreso, sino a abundar en la
comprensin de las particularidades, los
fragmentos, las experiencias olvidadas y
eludidas, no ledas desde el centro sino
desde los mrgenes, no desde lo que se
considera logrado, cerrado, sino desde lo
irregular, lo informe, que paulatinamente
adquiere
contornos
y
definiciones
contrastantes,
contradictorias
y
paradjicas, donde el sujeto juega un papel
decisivo. (Aguirre Lora, 2009, 29-30)
De esta manera, pensar histricamente no
remite a una estril vanagloria de lo
pasado, ni a un recuento escueto de las
supuestas verdades incuestionables y

universales aceptadas por doquier, ni

mucho menos a la recurrencia a un tiempo
pretrito como una gnesis de hechos
(positivos) que nos permitiran conocer
nuestra acta de nacimiento y con su
posterior lectura (neutral y objetiva)
podernos acercar a la constitucin de
aquello que nos permite ser en la
actualidad. De igual forma, tampoco
suscribimos aquella idea banal y pueril que
utilizara el saber histrico sobre un
supuesto comienzo de la educacin
especial para permitirnos abandonar su
trgica historia, aquella que se encuentra
irremediablemente
saturada
de
etiquetamientos,
de
supuestas
discriminaciones totalizantes y absolutas,
de exclusivas prcticas asistenciales,
clnicas y eugensicas. Nos oponemos,
pues, a esta idea que utiliza la historia para
defender o sealar la muerte misma de la
educacin especial (Jimnez Martnez y
Vila Sune, 1999)
Pensar histricamente la educacin
especial (desde las epistemologas de la
diferencia, Medina, 2009), implica un
acercamiento
caleidoscpico
a
esa
multiplicidad de trayectorias que ha tenido y
contina teniendo en nuestra regin
latinoamericana. Perspectiva histrica que
intenta mostrar (desde un punto de vista
por debatir) las urdimbres heterogneas de
la formacin institucional, discursiva y
social de un conocimiento pedaggico y
educativo que se pregunta pluralmente por
unos sujetos diferentes; sujetos que haban
estado en lugares totales de aislamiento,
expulsin o aniquilamiento durante siglos y
que un saber pedaggico moderno
convirti en un problema para la historia de
la educacin, la pedagoga, la sociedad y la
cultura (Vial, 1990; Richardson, 1999;
Stiker, 2005; Brogna, 2009)
En estas coordenadas, se presenta un
acercamiento a las posibles conexiones o
interrelaciones de la educacin especial
con algunas corrientes y tradiciones
pedaggicas, desde una perspectiva
pedaggica comparada (Schriewer, 2002,
2003; Schriewer y Martnez Valle, 2007)
Histricamente, la educacin especial
desde sus procesos de apropiacin y
emergencia en Amrica Latina a principios
del siglo XX, ha estado en ntima
interconexin con los pases otrora

llamados civilizados o industrializados

(Yarza
y
Cortese,
2009)
y
no
exclusivamente en trminos mdicos,
higinicos
o
asistenciales.
Por
consiguiente, es legtimo y plausible
problematizar
las
posibilidades
de
interaccin, intercambio, correlacin o
interdependencia entre la educacin
especial y las diferentes propuestas
terico-prcticas propias de la pluralidad
del pensamiento pedaggico en Occidente.
En trminos del pedagogo colomboalemn, Andrs Klaus Runge Pea, desde
su
anlisis
sobre
las
corrientes
pedaggicas en Alemania:
[] la referencia a las corrientes
pedaggicas se hace desde un punto de
vista meta-terico; es decir, desde una
perspectiva epistemolgica [] es desde
este punto donde se hace plausible
determinar, analizar, diferenciar y comparar
las distintas corrientes pedaggicas, as
como
sus
construcciones
tericoconceptuales y sus concepciones filosficoantropolgicas [] (Runge Pea, 2001,
382)
As las cosas, la conjuncin de una
pedagoga histrica comparada con un
punto de vista meta-terico, nos estaran
trazando el cuadro desde dnde poder
instalar un pensar histricamente la
educacin especial en Amrica Latina que
nos permita combatir el olvido con el
recuerdo, suscitar una memoria que
mantenga vivas las preguntas y las
problematizaciones, las imgenes, las
presencias y ausencias del otro en
nosotros (y viceversa). Un interrogar desde
nuestro presente que rescata el valor
altamente formativo de rememorar el
pasado desde lo acontecido, desde el
devenir, la transformacin y los cambios
insospechados, irregulares, amorfos o
inesperados tal vez por que precisamente
est olvidado. La intencionalidad es educar
la memoria, [...] la capacidad de recordar
activamente el pasado, y [] de
imaginarnos a nosotros mismos evocando
experiencias pasadas [que] nos permita dar
sentido, no solamente a lo que ocurri, sino
tambin a nuestro presente como algo
relacionado con un pasado que todava
puede ensearnos algo. (Brcena, 2001,
101) Ms an: consiste en educar

polticamente nuestra relacin con el

pasado, no para dejarlo quieto, sino para
ponerlo en un permanente movimiento.
1.Educacin especial como campo de
problemas
El concepto de saber pedaggico, desde la
propuesta de la pedagoga colombiana Olga
Luca Zuluaga Garcs, se entiende no
como una teora ni hace alusin a un
amontonamiento de libros sobre pedagoga
o educacin; sino como un concepto
metodolgico que rene [] discursos a
propsito de la enseanza y la educacin;
es por tanto un conjunto pero de elementos
dispares [] rene [] para reconstruir un
conjunto as definido por reglas que le
confieren unidad [] El saber constituye
una pluralidad [] (Zuluaga, 2001, 83) Por
tanto, es un espacio amplio de saber que
rene distintos niveles de construccin de
conocimiento referido a los objetos y
conceptos histricos de la pedagoga.
El saber pedaggico cobija desde los
espacios ms abiertos e irreflexivos hasta
aquellos sistemticos y formales que
producen conocimiento sobre la educacin,
la enseanza, el aprendizaje, la escuela, el
maestro, el alumno, etc. Como herramienta
y metfora de anlisis, nos permite
comprender las relaciones de la enseanza
con las ciencias, de la educacin con los
sistemas econmicos, del aprender con las
psicologas, de la pedagoga misma con los
saberes populares y ancestrales, de la
formacin con las imgenes o las ciudades,
entre otros. De esta manera:
El saber pedaggico proporciona un
territorio a las problematizaciones acerca
de la pedagoga, una base material y
conceptual desde la cual es posible llevar a
cabo intercambios con ciencias y filosofas
sin perder la especificidad y la autonoma.
Lejos de recoger sin ningn sentido
producciones de desarrollo desigual, el
saber pedaggico reconoce que en su
interior pueden existir regiones menos
sistemticas que las disciplinas, pero
fecundas para ampliar perspectivas,
formular conceptos y definir problemas.
(Zuluaga, 2004, 26)
Las historias y conceptualizaciones del
saber pedaggico permiten establecer una
distincin entre pedagoga y educacin. La

educacin como hecho educativo le

adeuda su configuracin actual a las
ciencias de la educacin y como sistema o
servicio a los discursos de la planificacin y
el generencialismo educativo. Al decir de
Emile
Durkheim,
la
educacin
es
socializacin. Por su parte, la pedagoga no
es un mtodo ni una prctica instrumental.
Tiene diversos modos de existencia y
produccin discursiva que permiten su
movilidad permanente segn distintos
umbrales: de epistemologizacin, de
positividad, de estetizacin, de sentido
comn. Por tanto, ha podido ser disciplina,
ciencia,
subdisciplina,
etc.
Como
consecuencia, educacin no es lo mismo
que pedagoga.
Ahora bien, la educacin especial en el
saber pedaggico puede encontrarse
instalada en unas regiones de permanente
interdiscursividad, en unos horizontes de
permanente comunicacin con otros
discursos y saberes. No se encuentra en
un nivel de formalizacin ni de
epistemologizacin como disciplina (o por
lo menos no en la lgica de una
epistemologa clsica). Ms bien se
encuentra
en
las
regiones
ms
asistemticas y abiertas, en continua
interaccin, combinatoria y fluidez con la
regin propia de la educacin, en sentido
amplio: como proceso social y como
sistema y servicio. Pero, adems, se
encuentra fuertemente enlazada con
discursos que no son propiamente
pedaggicos como la psiquiatra, la
medicina, la psicologa, entre otros.
Desde mediados del siglo XX, se produjo
un proceso de expansin escolar en los
pases de la regin latinoamericana que
implic la creacin de otros niveles y
subsistemas escolares en la naciente
consolidacin y redireccionamiento de los
sistemas educativos nacionales (Martnez
Boom, 2004, 2009; Gentili, 2009) Desde
finales de la dcada de 1950 hasta
mediados de 1970, se inauguraron polticas
educativas de diferenciacin de la
educacin especial, con la pretensin de
responder a las necesidades educativas de
sectores
poblacionales
histricamente
excluidos de los subsistemas sociales,
entre ellos, los sujetos en situacin de
discapacidad. En Argentina, se cre en
1959
la
Direccin
de
Enseanza

Diferenciada que luego pasara a ser en

1972 la Direccin Nacional de Enseanza
Diferenciada y, posteriormente, la Direccin
Nacional de Educacin Especial. En Brasil,
la Ley 4024 de 1961 estableci las bases
generales de la educacin e incorpor la
educacin especial para los excepcionales;
en 1973, a travs del Decreto 72.425 se
fund el Centro Nacional de Educacin
Especial. Por su parte, Colombia cre en
1968 la Divisin Nacional de Educacin
especial y en 1974 el Programa Nacional
de Aulas Especiales (Arlete y Miranda,
2008; De la Vega, 2004; Yarza, 2007)
Sin embargo, antes de las legislaciones y
el sistema educativo existieron prcticas
de educacin especial institucionalizadas
en centros de atencin a nios y jvenes
subnormales,
retrasados,
ciegos,
sordomudos, etc., las cuales permiten
afirmar que no solamente ha sido una
subparte de la educacin, sino que se ha
materializado como una prctica social y
culturalmente situada. Antes de ser sistema
paralelo o modalidad educativa ha
devenido como una prctica concreta,
especial, diferencial.
Al mismo tiempo, la educacin especial ha
estado delimitada por unos saberes,
fuertemente experimentales, que han
contorneado su horizonte conceptual, es
decir, el espacio de lo posible por pensar,
hacer y decir (Yarza, 2005). Desde su
emergencia histrica como prctica, con el
nombre de educacin de anormales,
retrasados, dbiles, etc. entre 1900 y 1940
en toda Amrica Latina, la psicologa y
pedagoga experimental, la psiquiatra y la
medicina han establecido su umbral de
cientifizacin en ntima imbricacin con lo
experimental y desde una biopoltica de
las anormalidades (Tremain, 2005) En la
actualidad,
tambin
se
encuentra
subrepticiamente
anclada
en
estos
conocimientos cientficos, pero intentando
continuamente establecer nuevos puentes
hacia unos saberes otros: las didcticas
crticas, las historias de la prctica
pedaggica, los estudios culturales y
decoloniales, las pedagogas crticas, los
estudios del currculo, los enfoques socio
histricos, entre otros.
Entre
educacin,
prcticas
y
conocimientos, la educacin especial

tambin se ha configurado, en el saber

pedaggico,
como
un
conocimiento
profesional, es decir, como un conjunto de
prcticas, tcnicas y saberes que se
vehiculizan desde la formacin en
Universidades e instituciones de formacin,
las cuales han permitido configurar un
sujeto profesional de saber: el educador
especial. Por ejemplo, en Colombia desde
la dcada de 1970 se empieza a darle
apertura a las primeras licenciaturas en
educacin desde un espacio universitario
(estatal y privado) hasta la actualidad. En
clave histrica, las escuelas normales
colaboraron con la produccin del maestro
de escuela primaria a finales del XIX y
principios del XX, las facultades de ciencias
de la educacin, de filosofa y letras o de
educacin contribuyeron con la produccin
del educador de secundaria y los
inspectores a mediados del siglo XX y las
licenciaturas
en
educacin
especial
producen marcadamente la invencin del
educador especial en la segunda mitad del
siglo anterior.
Como se puede apreciar, sucintamente, la
educacin especial ha sido una prctica
social y culturalmente institucionalizada, un
sistema paralelo, subsistema o modalidad
educativa y un conocimiento profesional.
Basado en lo anterior, se puede afirmar
que la educacin especial no ha existido
como campo disciplinar ni como ciencia en
nuestra regin? Como otra forma de
existencia de la educacin especial, han
existido reflexiones sistemticas sobre la
educacin de los anormales, retrasados,
retardados, especiales que se ha llamado
bien pedagoga asistencial o teraputica o
bien pedagoga diferencial (De la Vega,
2004) Estos discursos, hasta el momento,
parece que tuvieron mayor resonancia en
algunos pases del Cono Sur, como
Argentina o Chile, en donde figuras como
Carolina Garca Tobar o Berta Bravslasky
impulsaron la instalacin de unas
reflexiones
y
tcnicas
pedaggicas
especficas para un tipo de sujeto diferente.
Sin embargo, estas perspectivas de
pedagoga diferencial o especial no fueron
tan generalizadas como los procesos de
difusin, expansin y consolidacin de la
educacin especial en Amrica Latina (por
lo menos para la segunda mitad del siglo
XX).

Ahora bien, teniendo en cuenta esta

perspectiva sobre las formas de existencia
de la educacin especial en nuestra regin,
podramos plantear que la educacin
especial es un objeto de conocimiento y
estudio, un problema de investigacin
susceptible de ser abordado desde
diversas
construcciones
tericas,
epistemolgicas, polticas, sociales, etc.
Pero, tambin, en nuestro presente se
puede comprender como un campo
multidisciplinar de problemas o un campo
plural de conocimientos y saberes sobre los
procesos,
prcticas
y
fenmenos
educativos,
pedaggicos,
curriculares,
didcticos relacionados con sujetos en
situacin de discapacidad y, en sus
mltiples
articulaciones,
con
otras
subjetividades minorizadas y excluidas. La
pregunta por los sujetos vulnerables o en
riesgo no obstruye ni opaca la pregunta
especfica
por
los
sujetos
con
discapacidad. No puede echarse por la
ventana del tren de la historia a ese
conjunto heterogneo de conocimientos
que han reflexionado y construido
alternativas pedaggicas y educativas para
las
personas
con
discapacidad
(recordemos, una vez ms, que hace tres
siglos ni siquiera se poda pensar en que
fueran educables).
En este sentido, al entender la educacin
especial como objeto de estudio y, al
mismo tiempo, como un campo de
conocimientos y saberes, nos desbloquea
un problema epistemolgico, poltico y tico
sobre la naturaleza de la educacin
especial, y nos habilita hacia una
comprensin otra y una produccin abierta
y plural de saber en y sobre la educacin
especial. Por tanto, estaramos hablando
(posiblemente) de un campo con regiones
complementarias
(y
opuestas)
de
preguntas, conceptos, tcnicas, prcticas y
miradas que se articulan por un objeto (que
opera como diagonal) y que posibilitan la
apertura permanente hacia otras regiones
de saber y hacia nueva produccin e
innovacin de conocimiento. De igual
modo,
nos
reconoceramos
como
integrantes o agentes de un campo que
nos une en la diferencia, que permite
comunicarnos desde la multiplicidad y, en
esa
perspectiva,
no
absolutiza
ni
hegemoniza las investigaciones, las

prcticas o las polticas. Digamos que abre

y nunca cierra.
Como veo las cosas, pudiramos pensar
en cuatro conjuntos de estudios que
dialogan con la acumulacin y la
historicidad del saber pedaggico y de la
educacin especial en Amrica Latina y
desde sus interrelaciones permanentes con
algunas de las producciones del mundo
anglosajn, germano, francs, entre otros.
(Ver. Grfico 1) A continuacin presento
una
sntesis
que
merece
futuras
ampliaciones o desarrollos.
1. Estudios histricos sobre educacin
especial, alteridad y pedagoga: En
trminos prcticos, estaran encargados de
la funcin de memoria o de archivo a partir
de las investigaciones histricas en
educacin
especial.
Se
encontrara
articulada con la pedagoga histrica, la
historia cultural, la historia material de la
escuela, pedagoga histrica comparada,
entre otros.
2. Estudios crticos, culturales y sociales
sobre la educacin especial: Estaran
asumiendo la funcin de crtica y la
problematizacin de las conexiones con la
sociedad
y
la
cultura.
Estara

fundamentada en las sociologas del

conocimiento, los disability studies, las
pedagogas
crticas,
decoloniales
e
interculturales, los estudios crticos del
crtico, entre otros.
3. Estudios sobre cotidianidad educativa,
narraciones, experiencias y relatos: Se
encargara de la funcin de comprensin
de las vidas cotidianas, desde anlisis
micro, desde la observacin y narracin
permanente de los contextos educativos de
interaccin
de
los
sujetos
con
discapacidades,
sus
familias,
los
educadores especiales, etc. Sin duda, se
nutrira de las antropologas y etnografas
educativas, sociologas de la vida escolar,
entre otros.
4. Estudios de intervencin y atencin a los
actores e instituciones: Estara concentrado
en la funcin de direccin y enseanza de
los actores con los que se relaciona la
educacin especial. Estara orientado por
las psicologas cognitivas, las didcticas
constructivistas,
psicopedagoga,
las
tecnologas potenciadoras, el currculo
tcnico, entre otros.

Estudios histricos sobre educacin especial,

alteridad y pedagoga

Estudios crticos, culturales y sociales sobre la

educacin especial.

Pedagoga histrica, historia

cultural, historia material y
educacin comparada, entre otros

Sociologas del conocimiento, disability

studies, pedagogas crticas,
decoloniales e interculturales, currculo
crtico, entre otros

Educacin especial
como objeto de
conocimiento y
campo de problemas
Antropologas y etnografas
educativas, sociologas de la vida
escolar, entre otros

Estudios sobre cotidianidad educativa,

narraciones, experiencias y relatos.

Psicologas cognitivas, didcticas

constructivistas, atencin
psicopedaggica, tecnologas
potenciadoras, currculo tcnico, entre
otros

Estudios de intervencin y atencin a los

actores e instituciones

Grfico 1. Sntesis de la cartografa de estudios en y sobre educacin especial.

Esta cartografa de estudios solamente

pretende ser un tanteo en el terreno, una
mirada abarcante (pero no definitiva,
absoluta o esencialista), que estara
mostrando nuestras diferencias, nuestras
fortalezas, nuestras deudas, nuestros
quiebres, nuestras presencias y ausencias.
Nos resta reiterar que la presente reflexin
se inscribe enfticamente en los estudios
histricos sobre la educacin especial,
indagando sobre la especificidad de las
interconexiones e interdependencias que
se han establecido con algunas corrientes y
tradiciones pedaggicas, desde una
perspectiva comparada, meta-terica y
epistemolgica. Al cambiar el lente de los
estudios, otros anlisis y otras realidades
estarn por producirse y, sin duda, sern
por todas bienvenidas.
2.Corrientes y tradiciones pedaggicas:
un punto de vista.
Las investigadoras colombianas Ana Elsy
Daz y Ruth Quiroz, siguiendo a Valera
(1999) diferencian entre tendencia y
corriente pedaggica:
[...] el trmino de tendencia pedaggica se
considera ms general que el de corriente
pedaggica a la que implica; para este
autor la tendencia pedaggica es la
reflexin
sistemtica,
terica
y
metodolgicamente, del fenmeno de la
educacin con un nfasis especial que da
origen a diferentes modas y modos de
educar en un contexto histrico y temporal
concreto. De una tendencia pedaggica se
originan varias corrientes pedaggicas que
son modos y modas de orientar el proceso
de formacin de la personalidad de los
individuos, vlido para una poca histrica
y un contexto determinado. (Daz y Quiroz,
2002, 121-122)
De acuerdo con esta concepcin, las
corrientes pedaggicas son las siguientes:
a. Tradicional: Es autoritaria, jerrquica,
centrada en el maestro, memorstica,
acrtica, dogmtica, alejada de la
vida. Corresponde con el mtodo
Lancaster o de enseanza mutua y el
mtodo Pestalozzi o enseanza
objetiva en el siglo XIX (Ibd., 123)
b. Escuela nueva o experimental: Se
basa en el pragmatismo, el
positivismo y el empirismo (Ibd.,

124), valora la actividad de los

nios en lo fsico, lo intelectual y lo
moral para la enseanza y el
aprendizaje, el maestro organiza el
medio para el aprender. Pertenece a
la prctica pedaggica de la Escuela
Nueva o escolanovista de principios
del siglo XX.
c. Conductista: Busca el moldeamiento
meticuloso de la conducta productiva
y observable de los individuos,
centrada en objetivos y en la
programacin de la enseanza. Es
representada por la Tecnologa
Educativa de la dcada de 1960 y
1970 (Ibd., 123-124).
d. Cognitivista:
Enfatizan
en
el
desarrollo,
afianzamiento
y
optimizacin de las habilidades
cognitivas de los estudiantes y su
ascenso hacia niveles superiores
(metacognitivos), se recupera la
accin participativa individual sobre el
material de estudio, el maestro es un
posibilitador de circunstancias para
evolucionar
en
los
procesos
cognitivos (Ibd., 125). Desde la
dcada de 1980 hasta nuestros das.
Segn el Diccionario de la Lengua, de la
Real Academia Espaola (Vigsimo
primera edicin), la palabra corriente
proviene del latn correr, currens entis:
que corre. Pero tambin tiene otras
acepciones: por un lado, aquellas que
designan lo que transcurre, lo que
acontece, que est en uso en un presente
o en un pasado, lo admitido comnmente,
autorizado por el sentido y uso comn. Por
otro lado, significa movimiento de traslacin
continuado, ya sea permanente, ya
accidental, de una masa de materia fluida,
como el agua o el aire, en una direccin
determinada. Es curso, movimiento o
tendencia de los sentimientos o de las
ideas. Por su parte, la palabra tendencia
proviene del latn tender: propender.
Significa propensin o inclinacin en los
hombres
y
en
las
cosas
hacia
determinados fines. Fuerza por la cual un
cuerpo se inclina hacia otro o hacia alguna
cosa. Idea religiosa, econmica, poltica,
artstica, etc., que se orienta en
determinada direccin.
Es necesario clarificar que tendencia y
corriente
son
metforas
espaciales

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utilizadas por historiadores, cientficos o

analistas para describir el movimiento, el
acontecer, el devenir histrico, conceptual y
aplicado de una disciplina, ciencia o saber.
En filosofa, por ejemplo, se implementa la
categora Escuelas filosficas como una
forma de establecer esta distincin. De
igual forma, en medicina existen corrientes
que orientan las prcticas curativas, de
conceptualizacin sobre las enfermedades,
de organizacin del hospital y las clnicas,
etc. entre las cuales tenemos: la medicina
clsica
o
de
las
especies,
la
anatomopatologa,
el
higienismo
de
sustrato fisiopatolgico, la fisiopatologa
experimental, la etiopatologa, el higienismo
fisicoqumico,
la
medicina
gentica
(Castrilln Aldana y Pulido, 2004). En las
ciencias histricas existen las corrientes
historiogrficas de los Annales, las
microhistorias, las historias locales, las
historias econmicas (Aguirre Roja, 2002),
las historias conceptuales, las genealogas,
etc.
Por consiguiente, la distincin entre
corriente como modo y moda y la tendencia
como reflexin sistemtica es innecesaria
en el sentido que pueden comprenderse
desde un mismo punto de anlisis: son
categoras espaciales que sirven para
describir un movimiento de una disciplina,
ciencia, campo o saber, delimitando su
transcurrir, su acontecer, sus cursos. En
todo caso, es un pleonasmo insinuar que
las tendencias cobijan a las corrientes,
porque desde su misma definicin corriente
puede entenderse como tendencia.
Desde una perspectiva pedaggico
epistemolgica,
las
corrientes
pedaggicas podran definirse como un
conjunto de conceptos, procedimientos,
mtodos,
preceptos,
organizaciones
escolares y grupales, conceptualizaciones,
materiales didcticos, legislacin educativa,
etc. que configuran la formacin y
disposicin de las prcticas y discursos
pedaggicos, las instituciones educativas
(desde la escuela graduada en el sentido
Comeniano hasta las aulas virtuales de
Pappert) y los sujetos de la enseanza, la
educacin y la formacin (maestro,
estudiante, pedagogo, educador especial,
mdico escolar, etc.). Toda corriente
pedaggica se encuentra histricamente
constituida por un sistema de saber y

pensamiento
socialmente
formado.
Corriente
designa
movimiento
y
conglomerado de conceptos y prcticas
con una unificacin y sistematicidad
organizable (aunque persista siempre la
heterogeneidad y la dispersin).
Adems, las corrientes pedaggicas son
una metfora espacial que permite reunir la
dispersin de propuestas prcticas y
tericas sobre la pedagoga, la enseanza,
la educacin, la formacin, el aprendizaje,
la instruccin, la escuela, el nio, el
maestro, el currculo, etc. en las distintas
culturas,
sociedades
y
momentos
histricos. Louis Not (1983) y Guy Avanzini
(1990) presentan los ltimos grandes
tratados de pedagoga que acumulan y
especifican
corrientes
pedaggicas
occidentales. Aunque se compartan las
clasificaciones usuales sobre las corrientes,
pueden existir diferencias de perspectiva
que nos muestran de forma distinta su
devenir y acontecer. Empero, para los
intereses del presente anlisis, es
suficiente conocer su existencia histrica y
la pluralidad de posibilidades tericas en su
clasificacin.
Algunos pedagogos colombianos, hablan
de culturas pedaggicas (Echeverri, 2001a)
o paradigmas pedaggicos (Zambrano,
2001). Optar por tradicin pedaggica en
tanto la categora cultura tiene un alto
sentido
antropolgico
general
que
trasciende las regiones o naciones y, al
mismo tiempo, difiere dentro de un pas;
por consiguiente, las culturas pedaggicas
no se restringiran a NacionesEstado. Por
su parte, la categora paradigma, en el
sentido de Thomas Khun, describe las
revoluciones, rupturas o cambios radicales
que acaecen y se producen al interior de
una ciencia natural o una disciplina social;
como consecuencia, en pedagoga un
paradigma tampoco puede reducirse a
una Nacin-Estado o a una expresin que
la englobe (ciencias de la educacin,
pedagoga, teoras curriculares), sino que
en su interior pueden producirse cambios
paradigmticos. Como consecuencia, se
propone asumir la categora tradicin
pedaggica
como
una
forma
de
sistematizar y organizar una dispersin
conceptual y aplicada en pedagoga y
educacin,
sin
sumergirnos
en
antropologismos o cientificismos.

11

La tradicin pedaggica, siguiendo al

investigador colombiano Juan Felipe
Garcs Gmez, puede entenderse como
[...] ese preguntar y actuar comn, al
interior de diversas culturas y lenguas,
frente a los problemas generados por las
diversas estrategias, generacionales o
institucionales, que vinculan al hombre con
lo mejor de su tradicin como espacio de
experiencia y permite afrontar nuevos
cursos de accin desde un horizonte de
expectativas.
Adems,
la
tradicin
pedaggica de cada cultura [...] tiene sus
propios recursos para preguntarse por la
validez y pertinencia de la seleccin y
metdica presentacin de tal tradicin, en
los diversos escenarios donde acaecen las
mltiples interacciones entre sujetos desde
la perspectiva de la formacin. (Garcs
Gmez, 2002, 130-131)
Las tradiciones no se restringen al pasado
inerte e inactivo, a los monumentos, a los
bustos o a los prceres. Al contrario, las
tradiciones
(desde
la
hermenutica
filosfica de George Gadamer, fundamento
de la conceptualizacin de Juan Felipe
Garcs sobre la categora tradicin
pedaggica), operan en el presente por
mediacin de la transmisin y la recreacin,
incorporando
las
continuidades
y
discontinuidades entre pasado y presente,
produciendo un contexto conflictual sobre
sus bienes o productos. La tradicin, por
tanto, es un medio para la organizacin de
la memoria colectiva, una memoria que
nos permite asumir la labor de permanente
interpretacin,
interpretacin
que
hermenuticamente
vincula
toda
comunidad con su pasado y le permite
trazarse expectativas hacia futuro (Garcs
Gmez, 2002, 132). Cules seran
entonces las tradiciones pedaggicas?: La
tradicin
alemana-germana,
la
anglosajona-estadounidense y la francesafrancfona. A continuacin observaremos
algunos de sus rasgos desde el punto de
vista hermenetico-pedaggico de Juan
Felipe Garcs Gmez3.
La tradicin alemana sobre la pedagoga se
origina con los textos escolares derivados
de la didctica (como saber sobre la
enseanza) de Comenio y Radke. La
pedagoga se entendi como ciencia desde

la distincin proferida por Dilthey entre

ciencias del espritu y ciencias naturales.
En la tradicin pedaggica alemana existe
una relacin intrincada entre filosofa y
pedagoga, lo cual incide en su fuerte
acento antropolgicofilosfico sobre las
teoras de la formacin. Posee un carcter
abarcante,
cientfico
y
de
unidad
disciplinaria. Durante las dcadas de 1970
y 1980, se convirti en una de las
disciplinas ms desarrolladas al interior de
las Ciencias Humanas y Sociales.
Siguiendo a Cristoph Wulf (1999), la
pedagoga en Alemania se constituye en
disciplina cientfica a partir de una
confluencia entre la pedagoga humanista,
la ciencia emprica de la educacin y la
ciencia crtica de la educacin. El macroobjeto de la pedagoga alemana es la
educacin, dentro de la cual podemos
encontrar una diversidad de subcampos o
subdisciplinas (Lenzen, 1996; Wulf, 1999;
Vierhaus, 2002). Entre sus pedagogos ms
destacados encontramos: en el siglo XVIII
Kant, Herbart y Pestalozzi; en el siglo XIX
Basedow y Kirchensteiner; y en el siglo XX
Bollnow, Blankertz, Brezinka, Mollenhauer,
Klafki, Lenzen, Wulf, entre otros. En la
actualidad
el
concepto
de
saber
pedaggico se ha constituido en el centro
del debate metodolgico, sobre todo por la
actual pluralidad de enfoques y tendencias
que coexisten legtimamente. (Garcs
Gmez, 2002, 136)
La
tradicin
francesa-francfona
de
ciencias de la educacin comienza en el
contexto de unas preocupaciones por
normativizar y regular porciones de su
recin consolidada Repblica en el siglo
XVIII. Durante la Revolucin Francesa,
Condorcet ejercer un importante papel por
los informes y proyectos de instruccin que
present ante la Asamblea Nacional. Las
ciencias de la educacin se consolidan a
principios del siglo XX, basndose en un
modelo experimental, de observacin y
cuantificacin
cientfica
del
hecho
educativo o la educacin. Pueden
definirse como un conjunto de disciplinas
que toman como objeto la educacin.
Abarca entonces la sociologa de la
educacin, la antropologa de la educacin,
la planificacin educativa, la psicologa de
la educacin, etc. La pedagoga y la
didctica han sido consideradas como
instrumentales y operativas por las

12

disciplinas macro en las ciencias de la

educacin (Zuluaga, 2003, 22-23). En la
actualidad, funcionan conceptos como
educabilidad,
enseabilidad,
contrato
didctico, contextualizacin, didcticas
especficas, formacin, aprendizaje, entre
otros (Zambrano, 2001, 2002b).
La tradicin anglosajona-estadounidense
de teoras curriculares tienen por macro
objeto el currculo, se focalizan en lo
operativo, en lo metdico. Si pensamos en
Locke las reflexiones de sus textos aluden
bsicamente a asuntos metodolgicos y
organizativos para la educacin. (Garcs
Gmez, 2001, 225). El concepto de
currculo se puede rastrear desde el siglo
XVIII en el contexto de las reformas
universitarias. La pedagoga activa de John
Dewey representa un estandarte de la
tradicin anglosajona. Actualmente, se
vienen desarrollando perspectivas crticas
sobre el currculo, la enseanza y el
aprendizaje (Castell, 1994; Carr, 1996;
Woods, 1997). Pero, tambin, tienen
algunas conceptualizaciones sobre la
pedagoga general y las didcticas
menores (Hamilton, 1999).
Ahora bien, la educacin especial (en sus
mltiples formas de existencia histrica y
social), se encuentra atravesada, surcada o
hendida por las distintas corrientes
pedaggicas que pueden diferenciarse en
las tradiciones pedaggicas (aunque
tiendan a poseer espacios de articulacin y
confluencia entre las tradiciones a pesar la
distancia temporal y espacial). Los puntos
de cruce podran ubicarse en los distintos
niveles de la configuracin social de la
corriente en cada tradicin. En ciertos
horizontes
pueden
compartir
sus
caractersticas (por ejemplo, los conceptos
de escuela-laboratorio o de actividad en
la Escuela Activa). Tambin pueden existir
cruces
intersticiales
que
posibilitan
emergencias conceptuales o aplicadas (por
ejemplo, la construccin de los tests para la
medicin de la inteligencia como criterio de
clasificacin de los nios anormales o los
mtodos
de
enseanza
activos
fundamentados en materiales concretos
que se utilizaban en Estados Unidos,
Alemania, Francia, Italia, Inglaterra, etc.).
En sntesis, las corrientes pedaggicas
pueden aparecer y atravesarse en la

historia de la educacin especial y

diferenciarse entre las distintas tradiciones.
Es necesario resaltar que la educacin
especial no ha estado solamente
influenciada por corrientes pedaggicas;
sino que tambin y sin duda alguna, se ha
visto surcada por corrientes o tendencias
mdicas, psiquitricas, psicolgicas y
antropolgicas (mnimamente). Por tanto, la
especificidad constituida por lo pedaggico
es solamente uno de los puntos de anlisis
sobre las corrientes y tendencias en
educacin especial.
Histricamente, la educacin especial,
desde una perspectiva pedaggica, no
debera reducirse a una simplificacin por
binomios u oposicin de prcticas
representacionales:
segregacin
e
integracin,
institucionalizacin
y
desinstitucionalizacin o exclusin e
inclusin.
El
enfoque
denominado
segregacionista o institucionalizador (Bell,
1998),
tiene
como
caractersticas
principales que las prcticas ocurren en
centros
o
instituciones
particulares,
organizadas aparte de las escuelas
regulares, donde a los nios, jvenes o
adultos se les brinda una atencin
teraputica, educativa y/o vocacional
especializada
de
acuerdo
a
sus
limitaciones y potencialidades. Es una
enseanza adaptada, acomodada a las
problemticas de los sujetos, donde el
maestro se empea por ayudarle a
disminuir la dificultad y a conseguir
destrezas,
habilidades,
conductas,
conceptos que sean funcionales para su
cotidianidad. Se vale de metodologas que
exploran alternativas de enseanza de
acuerdo a las particularidades de la
poblacin.
Estos planteamientos encontraban su
especificidad dependiendo, bsicamente,
de dos elementos: el sistema educativo
general al cual se articulaban y las
discapacidades del estudiantado. Debido al
escaso xito generalizado que se logr con
esta institucionalizacin se ha dado paso
al
movimiento
integracionista,
desinstitucionalizador o inclusionista, el
cual permite que los sujetos con
necesidades educativas especiales (nueva
categora de clasificacin introducida en el
conocido Informe Warnock de 1978), se

13

beneficien en un tipo de centros y servicios

generales -para toda la comunidad, en
donde pueden ser atendidos con algunas
garantas
los
aspectos
educativos,
psicolgicos, sociales, mdicos y laborales
de estas personas; permitindoles, con
este modelo, un mayor grado de
integracin e inclusin en la sociedad.
Estas oposiciones no son pedaggicas, tal
vez sean polticas o sociolgicas, pero sin
duda no se fundamentan en una
perspectiva pedaggica para establecer
mencionada clasificacin histrica de la
educacin especial.4 Por tal motivo, se
hace
necesario
redimensionar
pedaggicamente la historicidad de la
educacin especial desde el horizonte
conceptual de la pedagoga y los terrenos
del saber pedaggico (Zuluaga, 1999;
Zuluaga, et al, 2003; Zuluaga, 2004), e
incluso redimensionarla desde el campo
conceptual de la pedagoga (Echeverri,
1996, 2001a).
De acuerdo con lo anterior, se propone,
inicialmente,
entender
la
educacin
especial desde una mirada pedagogizada
que establezca relaciones entre las
corrientes y tradiciones pedaggicas y la
historia de la educacin especial. En otras
palabras, es posible delinear algunas
regiones discursivas y aplicadas en que se
cruzan las corrientes y las tradiciones
pedaggicas con la educacin especial, lo
cual permitira constituir un ngulo de
anlisis no simplista ni binario ni
reduccionista sobre la educacin especial,
desde una perspectiva comparada y metaterica.
3.Corrientes pedaggicas en educacin
especial
Desde una perspectiva pedaggicoepistemolgica, siguiendo al historiador
colombiano de la pedagoga y las ciencias
sociales Oscar Saldarriaga (2003), las
corrientes pedaggicas en la educacin
especial se podran describir y clasificar de
la siguiente manera: corriente clsicaracional, corriente moderna-experimental y
corrientes
contemporneas.
Este
agrupamiento inicial pretende delimitar la
historicidad epistemolgico-pedaggica de
la educacin especial estableciendo su
distancia y posible acercamiento con las
corrientes en pedagoga. Una salida fcil

hubiera sido establecer la correspondencia

de la educacin especial en cada una de
las corrientes pedaggicas. Con todo, es
posible establecer una autonoma relativa
para la educacin especial, desde una
mirada pedaggica, que la individualice y la
relacione con la pedagoga, y que, al
mismo tiempo, tenga en cuenta la
confluencia de las corrientes psicolgicas,
antropolgicas, biomdicas y psiquitricas.
La corriente pedaggica clsica-racional
estara circunscrita a las primeras
conceptualizaciones sobre la educacin
especial de nios idiotas a principios del
siglo XIX. Los pedagogos (mdicos de
profesin y oficio) representativos fueron
Jean Marie Gaspard Itard y Edouard
Seguin. Se dice racional porque
conceban el conocimiento en forma
deductiva5 -aunque construyeran ciencia
mediante la observacin no experimental-,
privilegiaban el desarrollo de los sentidos
(aunque contemplaban lo intelectual y lo
afectivo-moral), se fundamentaban en la
filosofa sensualista de Condillac y de
Locke (todo lo conocido pasa primero por
los sentidos), los mtodos de enseanza
eran fisiolgicos, implementaban materiales
concretos para el desarrollo de los sentidos
y empezaron a difundir la necesidad de
construir instituciones especializadas en la
atencin mdico-pedaggica de los nios
idiotas, por oposicin a su mera reclusin
en asilos, hospicios y crceles.
La
corriente
pedaggica
modernaexperimental tiene como subsuelo las
elaboraciones pedaggicas, psicolgicas,
mdicas y psiquitricas de los pedagogos
de idiotas del siglo XIX. Entre los
pedagogos que se circunscriben en esta
corriente tenemos a Ovide Decroly, Mara
Montessori,
Jean
Demoor,
Alice
Descoeudres, Edouard Claparde, Alfred
Binet, Robert Goddard, entre otros. Muchos
de ellos integrantes de la pedagoga activa
o escolanovismo de principios del siglo XX.
Institucionalizan una mirada positivista,
experimental y cuantitativa sobre la
educacin de los nios anormales, inventan
mtodos activos y materiales concretos
para desarrollar las facultades sensitivas,
intelectuales,
emocionales,
morales.
Construyen
complejos
sistemas
de
clasificacin
nosolgica
de
las
anormalidades, los defectos y las

14

degeneraciones en la infancia que amplan

y acentan las nosografas psiquitricas del
siglo XIX. Promueven la creacin de
instituciones educativas especializadas en
la enseanza, instruccin y educacin de la
infancia anormal para garantizar su
insercin social y subsistencia individual.
Las
corrientes
pedaggicas
contemporneas son variadas y sera
necesario establecer un programa de
investigacin para delimitar o especificar su
existencia, sus caractersticas, sus aportes
a la educacin especial, su mirada sobre
la escuela especial, los nios especiales,
las clasificaciones, etc. Sin embargo, entre
las posibles pedagogas que pueden
ubicarse en esta corriente tenemos las
siguientes:

Las
pedagogas
conductistas
derivadas de Skinner y la Tecnologa
Educativa, etc.;
Las pedagogas cognitivistas y
socioculturales de Piaget, Vigotsky,
Teberosky,
Marchesi,
Palacios,
Feuerstein, etc.;
Las pedagogas institucionales de
Michel Lobrot, Fernand Oury, Aida
Vsquez, etc.;
Las pedagogas diferenciadas de
Philippe Meirieu, Philippe Perrenoud,
Michael Develay, etc.;
Las pedagogas crticas de Peter
McLaren, Henry Giroux, Ana Ayustia,
Carlos Skliar, etc.;
Las pedagogas especiales o
diferenciales de Joachim Knoll,
Heinz Bach, etc.;
Las pedagogas decoloniales de
Catherin Walsh, etc.

La pluralidad de perspectivas pedaggicas

contemporneas
brinda
aportes
significativos a la educacin especial y
ofrece un abanico de posibilidades para la
reconceptualizacin y el redireccionamiento
de las prcticas pedaggicas en nuestro
presente. Es una tarea pendiente su
conocimiento, divulgacin, formalizacin,
reconceptualizacin y transmisin social
que debera emprenderse en los horizontes
de intercambio y dilogo abiertos por el
campo conceptual de la pedagoga
(Echeverri, 1996, 2001a).

4.Huellas
en
las
tradiciones
pedaggicas
La educacin especial tiene dos formas
posibles de relacionarse con las tradiciones
pedaggicas
(alemana-germana,
anglosajona-estadounidense,
francesafrancfona6): por un lado, tradiciones
pedaggicas de la educacin especial y,
por otro lado, la educacin especial en las
tradiciones pedaggicas. La primera
direccin contempla la diferencia y
pluralidad de tradiciones al interior de la
educacin especial y la segunda se refiere
a la presencia de la educacin especial (o
de sus problemas, conceptos, tpicos) en
la generalidad de las discusiones de cada
tradicin pedaggica. A continuacin, se
hacen visibles algunas huellas que
muestran la existencia de estas relaciones
entre educacin especial y tradicin
pedaggica.
4.1 Tradiciones en la educacin especial
Ovidio Decroly, pedagogo de anormales y
escolanovista, nos demarca un lugar inicial
de diferenciacin. En su libro El nio
anormal.
Estudios
psicolgicos
y
pedaggicos (1934), establece unas
diferencias enunciativas (que deberan
ampliarse posteriormente desde una
mirada
histrico-epistemolgica
y
genealgico-arqueolgica)
entre
las
tradiciones francesa, belga, alemana y
norteamericana:
escuelas
de
perfeccionamiento
(Francia),
escuelas
especiales o de anormales (Blgica),
Hilfsschule (Alemania), y escuelas de
anormales, para tuberculosos, aulas y
clases especiales (Estados Unidos). Una
primera impresin indicara que son
exclusivamente diferencias de nominacin
institucional, pero, en los terrenos del
saber, implican la puesta en circulacin de
unas prcticas discursivas que posibilitan la
emergencia y circulacin de otro discurso
(con objetos, conceptos, tcnicas, sujetos,
etc.)
En Francia, entre 1903 y 1905, Alfred Binet
y Theodoro Simon disearon y aplicaron
los primeros tests de medicin de la
inteligencia para identificar los nios que no
aprovechan la enseanza obligatoria,
pblica, gratuita y laica. Con estas medidas
emergieron las Escuelas y clases de
perfeccionamiento
que
pronto
se
generalizaron en todo el pas. Tambin

15

aparece, segn la sociloga francesa

Francine Muel (1991), el campo mdicopedaggico. Por su parte, Claparde
incidir en el diagnstico psicolgico y
pedaggico de los nios anormales y
promover una escuela a la medida de los
nios. Maurice Debesse, en la dcada de
1960, ancla y populariza el trmino
pedagoga curativa, definindola como [...]
el estudio de la educacin y de los
cuidados que requiere el nio cuyo
desarrollo fsico y psquico se halla en
situacin de desventaja, debido a factores
de naturaleza individual y social (Molina
Garca, 1986, 34). Se constituye entonces
en una disciplina pedaggica encaminada
hacia la readaptacin de nios con
handicaps o dficits que les imposibilitan la
adquisicin de los objetivos pedaggicos
aptos para el alumno de tipo medio.
En Blgica (donde funcionan tambin las
ciencias de la educacin de corte francs),
Ovidio Decroly, despus de su experiencia
con nios anormales y retrasados en la
Policlnica, decide oponerse a una
asistencia exclusivamente mdica o
asistencial de esta infancia y lidera la
apertura en 1901 del Instituto de
Enseanza Especial. Confrontado con la
miseria de las ciudades, Decroly descubri
el abandono humano, social y pedaggico
en el que vegetaban sus pequeos
pacientes. La escuela popular los
condenaba casi siempre al fracaso y la
marginalizacin [...] (Dubreucq, 1993,
261). Su mtodo experimental puesto en
marcha, tanto en el Instituto de Enseanza
Especial como en la Escuela de lErmitage
(creada en 1907), pretenda resolver tres
problemas
esenciales:
modificar
la
educacin
pasiva/memorstica
que
imperaba en la instruccin, la necesidad de
asegurar la enseanza obligatoria a toda la
infancia y el inters en generalizar mtodos
activos y experimentales en todas las
escuelas especiales y ordinarias. En esas
escuelas-laboratorio se vea nacer una
nueva pedagoga, de carcter prctico y
activo, cuyo centro ser el nio, tanto
anormal como normal.
Critica fuertemente los mtodos de
enseanza de la pedagoga nominada
como clsica: verbalismo, memorismo,
pasividad, enciclopedismo, etc. Durante
estas pesquisas funda una disciplina que

titula: mdicopedagoga (1904). Tambin,

institucionaliza el programa por centros de
inters, la enseanza ideo-visual y la
global, los talleres manuales y la
orientacin profesional, entre otros.
[...] Decroly est en todos los lugares
donde lo requiere la infancia que sufre:
funda, co-funda o anima el Hogar de
Hurfanos, la Oficina de Orientacin
Profesional,
la
Granja-Escuela
de
Brabante, el Fondo de los Ms Dotados de
las Clases Populares y La Inspeccin
Mdica de la Infancia Delincuente. Las
responsabilidades que asume y asigna a
los educadores sobrepasan con creces los
muros de las aulas: la mdico-pedagoga
(1904) implica la accin concertada del
mdico, el psiclogo, el docente y el
asistente social, que trabajan en un sistema
eficaz de orientacin psico-mdico-socioescolar. (Dubreucq, 1993, 264)
En Alemania, [...] el nombre pedagoga
teraputica, derivado del trmino alemn
Heilpdagogik, cuya traduccin literal
sera pedagoga curativa, se encuentra por
primera vez en una publicacin de
Georgens y Deinhardt Die Heilpdagogik
(Leipzig, 1861). Ya en 1874 Sengelman
estableca
en
Alemania
los
Heilpdagogische Beratungen (coloquios
de pedagoga curativa), el primero de los
cuales desarroll aquel ao bajo el nombre
de
Konferenz
fr
Idiotenheilpflege
(conferencia para el cuidado-atencin de
los idiotas) (Puigdellvol, 1986, 57). A
principios del siglo XX, se fundamenta
positiva y experimentalmente la pedagoga
curativa con Heller (Grundiss der
Heilpdagogik).
Recientemente,
se
encuentran registros sobre la existencia de
una pedagoga especial o diferencial (Knoll,
1978) y sobre los alcances y estructura de
la pedagoga diferenciada o pedagoga
teraputica (Bach, 1975). Adems de
revistas encargadas de difundir las
investigaciones del campo (Schweizerische
Zeitschrift fr Heilpdagogik o Archives
"Pdagogie spcialise")
En Estados Unidos, Edouard Seguin arriba
a mediados del siglo XIX a fundar
instituciones
especializadas
para
la
enseanza mdico-pedaggica de nios
idiotas. Robert Goddard, en la dcada de
1910, realiza adaptaciones de los Tests de

16

Binet-Simon que facilitan su aplicacin

masiva tanto en el ejrcito como en las
escuelas pblicas. Las mediciones masivas
de la inteligencia permitieron la clasificacin
y seleccin de los nios anormales para su
posterior ubicacin en las distintas
escuelas especiales: escuelas para
sordomudos,
escuelas
para
pretuberculosos (clases exteriores, al aire libre
y con ventanas abiertas), escuelas de
ciegos, para mutilados, clases especiales,
clases de adelantados, escuelas para
deficientes mentales, para retrasados
menores y mayores, etc. (Decroly, 1934)
Las condiciones econmicas y las
preocupaciones polticas sobre la higiene
pblica posibilitaron una considerable
extensin de las escuelas especiales,
promovieron la formacin de maestros y
certificados de aptitud para el trabajo con
nios anormales, y el fortalecimiento de
investigaciones
psicolgicas,
clnicas,
psiquitricas y pedaggicas sobre los
anormales, su diagnstico, su clasificacin,
la organizacin de la enseanza, los
programas curriculares, etc. De esta
manera, Estados Unidos lider gran parte
de las transformaciones acontecidas en la
educacin especial.
4.2 La educacin especial en las
tradiciones pedaggicas
En la tradicin francesa-francfona de
ciencias de la educacin, los nios con
handicap
se
constituan
en
una
problemtica especfica para las disciplinas
que estudian el hecho educativo. Gaston
Mialaret, lo plantea de la siguiente manera:
Al fracaso escolar se podran vincular los
problemas de los nios deficientes de todo
tipo. Ellos constituyen un subconjunto de la
poblacin escolar y exigen locales,
programas,
mtodos,
educadores
especiales. Si el objetivo general es de
integrarlos lo mejor posible al medio adulto
y profesional, se sabe que muchas veces
son necesarias medidas sociales para
encontrarles
un
empleo
protegido.
(Mialaret, 1985, 91)
El fracaso escolar se constituy en signo
de la ineficacia y ausencia de efectividad
en el sistema educativo francs. Las
deficiencias o handicaps de los nios
devenan, sin duda, en fracaso escolar, lo

cual implicaba acciones especializadas

para promover su adaptacin a la escuela.
Guy Avanzini (1990) contempla la
enseanza especial o de nios con
handicaps de dos maneras: por un lado,
desde la importancia que tuvieron los
estudios sobre la patologa para el
fortalecimiento cientfico-experimental de la
enseanza de la lectura y la escritura
desde principios hasta mediados del siglo
XX (269) y, por otro lado, desde la
evolucin de las instituciones mostrando la
aparicin de las escuelas para idiotas, las
escuelas
de
perfeccionamiento,
los
institutos
mdico-pedaggicos,
las
secciones de enseanza especializada, los
avatares psicolgicos y pedaggicos para
la clasificacin, el diagnstico y la
educacin
de
anormales,
distintos
referentes estadsticos y legislativos, etc.,
en sntesis: sobre la institucionalizacin de
la enseanza especializada o especial
francesa (218222).
En la tradicin alemana-germana de
ciencia de la educacin, contamos con
distintos artculos de revista que muestran
la preocupacin por la educacin de los
impedidos fsicos, sobre las escuelas
diferenciales, sobre la equiparacin de
oportunidades para los impedidos, sobre la
pedagoga especial o diferencial a partir del
trabajo de la traduccin de la Revista
Educacin de Tbingen. De igual manera,
desde el anlisis de Andrs Klaus Runge
Pea sobre la pedagoga alemana, se hace
evidente que la pedagoga especial se
entiende como una subdisciplina de la
ciencia de la educacin (Runge Pea,
2008)
Por su parte, en la tradicin anglosajonaestadounidense de teoras curriculares, se
encuentra el conocido Informe Warnock
(1978)
con
un
marcado
acento
curricularista desde la propuesta de
adaptaciones
curriculares
y
special
educational needs, conceptos extendidos
por todo el planeta en la actualidad a travs
de la incidencia en los Organismos
Internacionales. De igual manera, han
emergido las propuestas sobre la
educacin inclusiva y los estudios crticos
sobre la special education (Brogna, 2009)

17

Entindase, pues, estas huellas como

evidencias
de
la
existencia
y
funcionamiento de distintas corrientes y
tradiciones pedaggicas en educacin
especial, las cuales tienen diferencias
sustanciales y puntos de cruce entre s
mismas, dignos de futuras investigaciones
rigurosas y sistemticas (Ver Cuadro 1), las
cuales tendran incidencias conceptuales y
aplicadas para la educacin especial de
nuestro presente (como objeto y campo).
Adems, se vuelve un imperativo
incrementar el conocimiento directo de la
literatura en las lenguas nativas de las
tradiciones de procedencia, ampliar la
descripcin y anlisis crtico de las
variaciones discursivas, los conceptos, las
tcnicas, etc. de cada corriente y tradicin
pedaggica y, ms an, tendremos que
investigar sobre las interrelaciones y
conexiones con otros saberes sociales y
culturales sobre la alteridad y con las
Tradiciones
pedaggicas
Corrientes en
educacin especial
Clsica-racional

Modernaexperimental

Contemporneas

formas lejanas de entender la educacin de

las personas con discapacidad (Lejano
oriente, Europa oriental, etc.)
Pensar histrica y pedaggicamente la
educacin especial, nos posibilita ampliar el
propio conocimiento de lo que hemos sido
y de lo que hemos dejado de pensar, decir,
hacer y ver. En la prospectiva de continuar
tejiendo desde la amplia gama y cartografa
de estudios sobre y en educacin especial,
considero pertinente que escuchemos y
asumamos de cerca un mandato tico y
poltico enunciado por Alejandra Pizarnik
en uno de sus ms hermosos poemas:
una mirada desde la alcantarilla/puede ser
una visin del mundo/la rebelin consiste
en mirar/una rosa hasta pulverizarse los
ojos. Tal vez despus las palabras podrn
ser inventadas con un nuevo vestido, con
una nueva mirada, con un nuevo lenguaje,
ese que est en el porvenir.

Alemana-germana
Ciencia de la
educacin

Francesa-francfona
Ciencias de la
educacin

Heilpdagogik

Pedagoga de idiotas

Pedagoga
teraputica, curativa
Heilpdagogik
Hilfsschule
Pedagoga
diferencial,
sonderpdagogik

ducation spcialise,
Escuelas de
perfeccionamiento

Special education...
Specials Schools

Pedagogas curativas,
teraputicas,
institucionales,
diferenciadas...

Special Educational
Needs, Warnock
Adaptaciones
curriculares,
Teoras crticas del
currculo

Anglosajonaestadounidense
Teoras curriculares

Cuadro 1. Bosquejo inicial sobre las posibles relaciones entre las corrientes
pedaggicas en educacin especial y las tradiciones pedaggicas.

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1

Este artculo hace parte de los avances de la investigacin Paradigmas y conceptos en

educacin y pedagoga. Financiado por Colciencias, Universidad de Antioquia, Universidad
Pedaggica Nacional y Universidad San Buenaventura. Colombia. Cd. 1115-452-21145.
2
Profesor investigador, Grupo Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia (GHPP). Grupo
de Estudios e Investigaciones Sobre Educacin Especial (GRESEE). Licenciado en educacin
especial. Maestrando en Educacin, lnea formacin de maestros. Universidad de Antioquia.
3
Sin embargo, no se quiere agotar la posibilidad de una caracterizacin, descripcin o
conocimiento sobre las distintas tradiciones pedaggicas, por tanto, referencio a continuacin
un listado bsico de textos para aquellas personas interesadas en posteriores ampliaciones.
Sobre la tradicin alemana-germana: Lenzen (1996), Wulf (1999), Echeverri Snchez (2001b).
Sobre la tradicin francesa-francfona: Mialaret (1985), Zambrano (2001, 2002a, 2002b),
Meirieu (2003). Sobre la tradicin anglosajona-estadounidense: Stenhouse (1984, 1996), Carr
(1993), Kemmis (1996).
4
Valga aclarar que una perspectiva pedaggica de la educacin especial no debera
restringirse a la descripcin, por un lado de los mtodos, contenidos y evaluacin, y por otro
lado, de los planes, programas y currculos (Vasco, 1999, 6378). Lo pedaggico transciende
lo instrumental, lo metdico y lo curricular.
5
Similar a la concepcin de conocimiento que funcionaba en Pestalozzi. La pedagoga
pestalozziana (racional) se caracterizaba porque estaba constituida [...] sobre la doble tradicin
aristotlico-escolstica y la herencia cartesiana [...], movindose en una teora lgico
gramatical de la mente o de las facultades intelectuales o espirituales, concibiendo el
conocimiento como representacin de lo real, [...] es decir que conceba [...] el conocimiento
como una impresin de los objetos del mundo en la mente del sujeto a travs del mecanismo
fsico de la observacin sensorial (Saldarriaga, 2003, 46). Las pedagogas racionales
proceden primero postulando un conjunto de principios o axiomas, y de all derivan, deducen
sus aplicaciones [...] impona lograr un mtodo acorde a la naturaleza a partir de esa nocin
mecnico-racional del psiquismo. (Saldarriaga, 2003, 52-53). Este mtodo racional pedaggico
era conocido como las lecciones de cosas o lecciones objetivas.
6
Aunque es necesario ampliar el conocimiento sobre otras tradiciones como la italiana, las
orientales, etc. en el sentido que lo plantea Echeverri (2001a, 47): [...] la reelaboracin debe
ampliarse a otras muchas culturas [lase tradiciones desde el punto de vista asumido], es decir,
no en la lnea de una germanofilia, sino en la apertura a otras culturas que desde la diferencia
puedan apreciar los aportes de todas las culturas e, incluso, los aportes, por ejemplo, de cultura
como la asitica y la africana, entre otras.